Studies in Philosophy and Education (2006) 25: 47–60 Ó Springer 2006

DOI 10.1007/s11217-006-0009-9

A. BERNAL MARTÍNEZ DE SORIA

HUMANISMO DEL DIECISIETE EN LA POSTMODERNIDAD

DEL VEINTIUNO

ABSTRACT. It would be possible to be affirmed that the most of the educational

goals that modernity assumes, they settled down from the Renaissance. The post-
modern age, in its critic to the modern period, demands the recovery of some losses.
At the time of fast changes as it happens in the Renaissance, the Humanism
originates a fruitful debate. According to the authors protagonists, the controversy
became a dialogue plenty of common questions to which we find in the contempo-
rary discussion. The reflection on the thought of one of the most representative and
well-known authors, Comenio, it serves to think on the encounter of traditions in
Philosophy of Education. He is a thinker who supplies the basis for his educational
practice on a Philosophy of education and projects a reform to confront some
problems that in the essential are repeated today.

KEY WORDS: educational finality, educational reform, humanism, postmodernity,

theoretical foundations

RESUMEN. Se podrı́a afirmar que gran parte de los fines educativos que la
modernidad asume, se apuntaron desde el Renacimiento. La edad postmoderna, en
su crı́tica al periodo moderno, reclama la recuperación de algunas pérdidas. En una
época de cambios rápidos como la renacentista, el humanismo suscita un debate de
provecho. Según los autores protagonistas, la polémica se convirtió en un diálogo
cargado de cuestiones, comunes a las que nos encontramos en la discusión
contemporánea. La reflexión sobre el pensamiento de unos de los autores más
representativos y conocidos, Comenio, nos sirve para analizar el encuentro de
tradiciones en Filosofı́a de la Educación. Es un pensador que fundamenta su práctica
educativa en una Filosofı́a de la educación y proyecta una reforma para afrontar
algunos problemas que en lo esencial se repiten hoy.

PALABRAS CLAVE: humanismo, postmodernidad, finalidad educativa, funda-

mentos teóricos, reforma educativa

PUENTE ENTRE DOS ÉPOCAS

Desde la perspectiva de la Filosofı́a de la educación, se podrı́a afirmar

que gran parte de los fines educativos que la modernidad asume, se
apuntaron desde el Renacimiento a través de una selección que con el
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tiempo se truncó en subrayar unos objetivos en detrimento de otros,

rompiéndose el ideal de armonı́a acerca del hombre y de la human-
idad que inspiró la génesis del pensamiento humanista.
En muchos aspectos, la distinción moderna de metas educativas
convirtió a lo elegido en opuesto a lo abandonado. Por ejemplo, la
incidencia en la necesidad de aprender la metodologı́a experimental
dejaba al margen el interés por conocimientos no instrumentales,
hasta el extremo de considerar que dedicar tiempo a la filosofı́a o a la
historia, en la formación de las futuras generaciones, se convertı́a en
una pérdida de energı́as, por otra parte imprescindibles, para avanzar
en el progreso de la sociedad.
La edad postmoderna, en su crı́tica al periodo antecedente, rec-
lama la recuperación de algunas pérdidas. En esta tendencia, se
vuelve a prestar atención a las obras de algunos autores humanistas
que tuvieron a bien meditar sobre los fines educativos. Sin prescindir
de la realidad próxima no se dejaron ahogar por las circunstancias,
proponiendo reformas que cambiaran la educación y con ella, el
hombre y la sociedad, a largo plazo. En una época de cambios
rápidos, el humanismo suscita un diálogo cargado de cuestiones
comunes a las que nos encontramos en la discusión contemporánea.
La reflexión sobre los fines conlleva un ejercicio que por su
naturaleza es abierto y capaz de suscitar nuevas ideas. De este modo
salvamos uno de los escollos alzado en la postmodernidad que
consiste en deconstruir todo pensamiento hasta el punto de que se
destruye el pensar mismo, arrancando de raı́z la posibilidad de la
acción humana que requiere sentido y no sólo pura actividad (Fehér,
1998, p. 29; Hogan, 2003, pp. 284–290).
El 2000 supuso un punto de llegada y de salida, la excusa perfecta
para pensar qué habı́a sido la educación hasta ese momento y qué
expectativas surgı́an de cara a afrontar el futuro (Delors, 1996;
Imbernón, 1999; Mañú, 1999; Trilla, 2001; Lázaro, 2001; O’Lough-
lin, 2003). Esas voces, en su modalidad de resumen de lo anterior y de
programa de lo posterior, evocan unas necesidades humanas que en
gran parte se podrı́an satisfacer mediante la educación, propuesta y
solución ya esbozadas antaño. El objeto de las siguientes páginas
consiste en indagar esa conexión del pensamiento premoderno y del
milenio que ha comenzado siendo postmoderno.
Una de las figuras que sintetizan los afanes humanistas es Juan
Amos Comenio (1592–1670), sabio moravo, de la Europa central,
en la actual república checa (Panek, 1991, p. 17; Murphy 1995,
 HUMANISMO EN LA POSTMODERNIDAD DEL VEINTIUNO 49

pp. 8–44). Comenio fundamenta su práctica educativa en una Fil-

osofı́a de la Educación, se esfuerza por organizar la enseñanza – se le
considera padre de la didáctica (Krotky, 1996, p. 84), proyecta una
reforma para afrontar algunos problemas que en lo esencial se repiten
hoy, y recoge elementos de la tradición educativa anterior – en gran
parte acrisolados en el humanismo – que han cristalizado en los
planteamientos educativos actuales.

ECO INTERNACIONAL DE UN REFORMADOR

Durante los siglos XIV y XV se sucedieron los proyectos de reforma

social que se han clasificado como ‘‘utopı́as’’. Una de esas utopı́as
describı́a la posible existencia de una asociación con representantes
de todas las naciones que fomentaran, promovieran y mantuvieran la
convivencia pacı́fica entre los pueblos. El artı́fice de ese sueño es
Comenio, al que se le ha reconocido inspirador de la ONU.
La ONU a través de la UNESCO apoya sus programas educativos
en la filosofı́a comeniana. La primera conferencia general sobre
educación celebrada en Nueva Delhi en 1956 recuerda cómo Come-
nio fundamentó el papel de la educación para humanizar la vida
social. Se le atribuye entre otros méritos ser: defensor de la esc-
olarización para todas las personas; iniciador de la educación para
adultos; propagador de la posibilidad de lograr la colaboración y
organización pacı́fica de los pueblos; precursor de la idea genética en
la psicologı́a del desarrollo (Piaget, 1996, p. 4); impulsor de la did-
áctica y de la necesidad de la formación docente; filósofo del ap-
rendizaje a lo largo de toda la vida (Mayor Zaragoza, 1994, p. 1;
1998, p. 59).
En un manifiesto público, la UNESCO destaca en qué puntos se
continúa la herencia de la Filosofı́a de la educación que dejó Juan
Amós: la necesidad de la utopı́a para movilizar las energı́as y trans-
formar las sociedades hasta que encarnen los valores precisos; la
confianza en la educación como una parte integral del proceso
formativo para que todos, individual y colectivamente alcancen el
máximo desarrollo; el valor de la alfabetización y extensión de la
cultura a todos sin distinción debido a la renta, sexo, raza, religión;
adaptar la educación a los diferentes estadios del desarrollo, apreci-
ando las diferencias particulares, atendiendo a la motivación,
acentuando lo práctico en el aprendizaje; establecer estructuras y
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programas coherentes para desarrollar la formación; dotar de

interdisciplinariedad al curriculum; concebir a la sociedad como
educadora (UNESCO, 2000, p. 56).
Si se repasa con detenimiento los puntos expuestos en el párrafo
anterior se puede advertir que se citan ideas acerca de la educación
que se han convertido en principios indiscutibles, aceptados por
todos a pesar de que falte un buen trecho para alcanzar las metas
planteadas. Estos principios forman parte de la Filosofı́a de la
educación perenne y universal.
Sin traer a colación la historia de las instituciones educativas, en
las que se fueron ensayando las nuevas ideas pedagógicas, cabe
recordar a los autores más representativos que expusieron –cada uno
insistiendo en unos aspectos más que en otros– esas ideas y principios
sistemáticamente elaborados en las obras de Comenio. En el siglo
XV, son portadores de estas ideas: Pedro Pablo Vergerio, John Henry
Alsted (Garin, 1968, pp. 115–119, 203–206) Maffeo Vegio (Morando,
1968, p. 151) León Bautista Alberti (Volpicelli, 1975, pp. 433–436).
Entre los siglos XV–XVI: Erasmo de Rotterdam (Abbagnano and
Visalberghi, 1974, pp. 227–228) Michel Eyquem de Montaigne
(Debesse and Mialaret, 1973, pp. 284–292) Juan Luis Vives (Esteban,
1993, pp. 11–13). En el siglo XVI, a caballo con las primeras décadas
del siglo XVII: Juan Domingo Campanella (Abbagnano and Visa-
lberghi, 1974, pp. 274–279) Wolfgang Ratke (Snyders and Vial, 1973,
pp. 53–72).

NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS ÉPOCAS

PREMODERNA Y POSTMODERNA

Época Premoderna
a. Al siglo XVII se llega por un proceso iniciado en el XIV que
configura un cambio en la economı́a – un premercantilismo – y en la
polı́tica que conducen a la necesidad de personas más especializadas
en las reglas del dinamismo social. Se insiste en que las personas
aprendan contenidos útiles tales como: lenguas modernas, lectura,
escritura, contabilidad, derecho y polı́tica. La vida holgada que
alcanzan algunas familias, que no pertenecen únicamente el sector
gobernante, les permite invertir en la formación cultural de sus hijos.
Han crecido y se han sofisticado los oficios artesanales, para los que
se plantean más formación.
 HUMANISMO EN LA POSTMODERNIDAD DEL VEINTIUNO 51

Desde el siglo XVI y entrado el siglo XVII, se anuncia un nuevo

método de investigación, basado en la constatación experimental, con
la apoyatura de teorı́as gnoseológicas diversas a las mantenidas hasta
el momento. Copérnico, Galileo y Kepler son los cientı́ficos que
además de filosofar fundan una ciencia fı́sico-matemática, come-
nzándose la experimentación. Se comienza a reclamar la necesidad de
introducir en la educación un estudio más intenso y extenso de otras
ciencias, concediendo primacı́a a las matemáticas.
Los viajes y contacto con gentes de otros lugares, la extensión y
dispersión de las letras, y las ideas constituyen un ámbito de mayor
diversidad de pensamiento, valores y costumbres, en comparación
con etapas previas.
b. Las guerras civiles se alternan con las guerras entre naciones.
Las primeras se fraguan entre las familias o las facciones de los más
poderosos, en un proceso de configuración de las naciones y
sirviéndose o intentando solucionar los problemas de pobreza e
incultura de una mayorı́a de la población. La pugna entre naciones
resalta la diferencia entre los pueblos – con sus culturas propias – y se
llega a la guerra por la soberanı́a de territorios con un proyecto de
reunir a una población unificada por una lengua, religión y cultura
bajo las fronteras del imperio.
Imperialismos y nacionalismos chocan armándose no sólo con
ejércitos sino con una ideologı́a que se ampara en la defensa de una
cultura propia. En los otros continentes la conquista y colonización
también plantea el respeto o no a las personas de diferentes creencias
y culturas, aunque los hechos bélicos se producen con mayor fuerza
entre las naciones europeas por el dominio de esas tierras nuevas.
Ante esta panorámica las utopı́as sociales de manos de autores
como Tomás Moro, Andreae o Campanella, proyectan revoluciones
pacı́ficas en las sociedades de su tiempo, en las que la educación
siempre aparece destacada como el instrumento para lograr las
mejoras. La prosperidad se podrı́a conseguir – según estos autores –
mediante una organización social más justa – en la que todos posean
un sustento – y una elevación moral de las personas: tolerantes con
los que profesen otra religión a la vez que se afirman en la propia, y
buenos ciudadanos.
c. El ideal educativo del Renacimiento y del Humanismo mantiene
con claridad que el fin de la educación es: formar al hombre libre y,
por tanto, hacerle sabio; conseguir el desarrollo integral de todas sus
capacidades – promoción de las virtudes con la atención a lo corporal
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y a lo espiritual – aplicables a las distintas facetas de la vida familiar,

social y polı́tica.
La educación es algo esencial en la vida civil y ası́ se postula en
esta época en el plano de las aspiraciones sociales (Semi, 1975,
pp. 403–409). Se entiende a la educación como formación que moldea
al hombre según las perfecciones implı́citas en su naturaleza. Se
descubren visos de un incipiente hacer del niño el centro de atención,
es decir, observar cientı́ficamente cómo son sus capacidades para
adaptar los procedimientos y contenidos de la enseñanza, subrayando
la importancia de la educación temprana.

Época Postmoderna
a. El bienestar económico y la extensión cultural ocupa más puntos
geográficos que los europeos y más sectores sociales. Este efecto
globalizador tiene y puede ser más global mediante la educación. La
educación desde los años noventa del siglo anterior se convierte, en la
práctica, en una prioridad polı́tica como se muestra en la propaga-
ción de los sistemas de calidad (Garcı́a Garrido, 2001, p. 33). El
progreso cientı́fico y técnico se mantiene en una sociedad más
compleja que requiere por parte de sus miembros unos conocimientos
especı́ficos, que una vez adquiridos, no son definitivos. Hay que
aprender durante toda la vida (Halliday, 2003).
Se urge a fomentar de nuevo en la educación obligatoria métodos
de enseñanza y aprendizaje de competencias clave (Eurydice, 2002,
pp. 13–20). La vuelta a esas competencias básicas contradice los
excesos de la especialización. Con otras palabras, la tendencia de la
educación es proporcionar a cualquier edad: instrumentos para
acceder al conocimiento, competencias en la comunicación mediante
el lenguaje oral y escrito, mediante las nuevas tecnologı́as, informa-
ción básica sobre conceptos y procesos cientı́fico-técnicos, conocim-
iento crı́tico y práctico, creativo, disponible para el futuro. Se trata de
una educación permanente para el cambio permanente (Flecha and
Tortajada, 1999, p. 19).
b. Los conflictos bélicos continúan estallando en el seno de las
naciones y entre ellas. La marca de las nuevas formas de imperialismo
es de signo económico y los nacionalismos apuntan a defender
lengua, cultura y en algunos casos religión, propias. La propuesta de
la educación como un instrumento para solventar el conflicto es
acogida en el sector de los reformadores. Se les califica de utópicos
como en tiempos pasados. Sus voces declaran que se evitarı́a la
 HUMANISMO EN LA POSTMODERNIDAD DEL VEINTIUNO 53

exclusión social si todas las personas adquirieran una educación

básica pudiendo participar en la sociedad como ciudadanos. El
acceso de todos a los bienes fundamentales es uno de los pilares de la
cohesión social (Eurydice, 2002, p. 12).
El multiculturalismo e interculturalismo con sus respectivos
planteamientos de educación ocupan un lugar importante y abun-
dante en la polı́tica, investigación y práctica educativas (Abblallah-
Pretceille, 2001; Bartolomé Pina et al., 2001). Se destaca como un reto
(Del Canto, 2002). El respeto y la tolerancia se alzan como los valores
más reclamados. El aprendizaje de las lenguas como instrumento de
comunicación que pueda favorecer la convivencia pacı́fica y la cola-
boración, se convierte en un desafı́o de la educación social y de la
escolar. Al mismo tiempo una corriente profunda de escepticismo
mezclada con un placentero conformismo enfrı́a estas ansı́as de
reforma social (Lambeir and Smeyers, 2003).
c. La libertad – entendida como autonomı́a, independencia y
autosuficiencia – la competitividad – la excelencia y la eficiencia en el
trabajo – son valores indiscutidos pero que se plantea procurar
compatibilizarlos con otros como: la justicia social, la cooperación, la
igualdad de oportunidades y la solidaridad. Se alega que la educación
no sólo sirva para buscar empleo, sino que adquiriendo una cultura
general, nutra la capacidad de encontrar los significados de la reali-
dad. Ası́ es posible, fomentar el carácter y la responsabilidad social en
las personas. La vida cı́vica es un lugar de crecimiento y desarrollo
personal. Se apremia a la educación cı́vica para mantener el régimen
polı́tico que por unanimidad se considera el mejor, la democracia
(Bilbeny, 1999, pp. 70–80).

PRINCIPALES FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA

PROPUESTA POR COMENIO

Comenio, alabado por la UNESCO como un gran propagador de

metas educativas encomiables y como el autor de un trabajo peda-
gógico que comienza a poner los rudimentos para emprender su
desarrollo cientı́fico, plantea una metodologı́a y organización de la
enseñanza, sobre la base en una sólida teorı́a acerca del hombre, la
sociedad, el mundo y Dios. Esta faceta filosófica y teológica pasa
desapercibida e incluso oculta en las grandes declaraciones interna-
cionales sobre educación, quizás por procurar un diálogo táctico y
conciliador con todas las posturas que puedan existir en este terreno.
54 A. BERNAL MARTÍNEZ DE SORIA

Sin duda su elaboración teórico-práctica sobre educación arraiga en

una profunda antropologı́a, en la que la consideración de algunas
‘‘verdades antropológicas y éticas’’ fundamenta las otras ‘‘verdades
educativas’’.
La defensa de sus tesis le causaron no pocos disgustos pero lo
esencial de sus planteamientos, en lo que se refiere a los puntos clave
que se estudian en Filosofı́a de la Educación, a saber, necesidad,
posibilidad, fines, principios y naturaleza de la educación, se sostiene
con fuerza porque se asienta en un esfuerzo racional que indaga en el
sentido de la vida humana. Se trata de un quehacer sin complejo de
inferioridad por la variedad de postulados que existı́an también en su
época y sin perder la capacidad de diálogo con pensadores de diversa
filiación intelectual.
Sin la pretensión de repasar todo el contenido educativo de las
obras de Comenio1, sı́ cabe destacar su empeño por esbozar los
principios le sirven para proyectar la educación y convertirla en
solución para solventar las graves dificultades de su contexto histó-
rico, que coinciden en gran parte con lo experimentado en la época
postmoderna. Hay una diferencia entre el punto de partida de su
tentativa y el de las tesis de la actualidad. En nuestra era se elude la
fundamentación firme de una teorı́a acerca de lo humano: alegando
la necesidad de neutralidad sobre lo moral y sobre lo religioso en la
palestra pública incluyendo la académica; escondiéndose un escep-
ticismo teórico crı́tico deconstructivo; triunfando el escepticismo
práctico que conduce a regirse por convención, formulando metas
‘‘bellas’’, con un contenido abierto que por su ambigüedad, se va
determinando por la fuerza de los fenómenos y circunstancias soci-
ales, dando lugar a esa vieja sensación, por otra parte tan presente en
la vivencia postmoderna: ‘‘no sé de donde vengo, ni hacia donde
voy’’.
1
Didáctica (Leszno, 1630–1632, en checo); Informatorium der Mutter-Schul – La
escuela materna – (en checo, 1631); Janua Linguarum reserata – La puerta abierta de
las lenguas – (1631); El aprendizaje del latı´n (1637); Tratado sobre las oportunidades
que hay para proseguir la investigación didáctica (1643); Methodus linguarum noviss-
ima – El más Nuevo Método lingüı́stico – (1642–1648, Lissa);Scholae pansophicae
delinaetio (1650–1651,Saros Patak); Opera didáctica omnia – Obras didácticas
completas – cuatro tomos de 1657–1658; Orbis sensualium pictus – El mundo en
imágenes – (1658); Schola infantiae (1658). Orbis Pictus – Para los principiantes en
latı́n – (1658, Nuremberg); De rerum humanarum emendatione consultatio catholica
(comenzada en 1642, y publicada finalmente en 1664) – Pansophia, Pampadeia,
Panglotia, Panorthosia; Escholasticis labyrinthis exitus in planum – Salida de los
laberintos escolares – (1658).
 HUMANISMO EN LA POSTMODERNIDAD DEL VEINTIUNO 55

a. Educación Como Medio De Reforma Social

La utopı́a de Comenio se alimenta en un sano optimismo por la
humanidad: no sólo en lo que el ser humano puede hacer sino en lo
que es. Rescata de la antigua teorı́a clásica griega la idea del hombre
como microcosmos, un compendio en miniatura del Universo
(Didáctica Magna – DM –, V, no. 5). La capacidad cognoscitiva
permite al ser humano guardar y poseer dentro de sı́ todo lo que hay
en el exterior.
Recoge la intuición principal de los pensadores acerca de lo que
basa la dignidad especial del ser humano y la amplı́a profundizando
en la razón de esa naturaleza acudiendo al común patrimonio
judeocristiano. Los varones, las mujeres, son criaturas de Dios,
criaturas especiales, proyectadas y ‘‘hechas’’ a su imagen y semejanza.
Todas son iguales. La dignidad se expresa en la libertad (DM, pró-
logo, no. 5) y en la racionalidad por la que se conocen y se admira y
se respeta lo que las cosas son (DM, IV, no. 4; DM, XIII).
En el inicio de su vida el hombre es hombre virtualmente. Su
desarrollo discurre según las leyes naturales hasta alcanzar todo lo
que puede ser. Ese dinamismo es innato inclinándole a la plenitud de
su esencia (Pampadeia – P –, II) y supone ejercicio, que orientando
constituye el proceso de la formación. Entre ese conjunto de
tendencias humanas sobresale el deseo de saber, y la inclinación a la
actividad y al trabajo (DM, XII, no. 17). Para poseer la plenitud que
le es propia, el ser humano cuenta con diversos medios entre los que
sobresale la educación (P, V).
Respetar el ritmo natural será un principio importante en la
pedagogı́a comeniana. Las tendencias, consumadas en su conjunto,
constituyen la felicidad que no consiste en poseer muchas cosas sino
en disfrutar de los verdaderos bienes (P, IV, no. 4). La existencia
humana se explica en el nacer, vivir y morir bien: De ahı́ que la
educación no termine nunca y defina las etapas de la educación desde
el seno familiar, en el que se concibe a la nueva criatura, hasta la
escuela de la ancianidad preparándose para la muerte.
A partir de estos principios antropológicos se comprende el
sustento de la defensa de la educación para todos: torpes e inteli-
gentes, sin distinción de sexo o a causa del patrimonio (DM, prólogo,
VI, VII, IX; P, II, no. 11–12). La educación para el ser humano es
posible, necesaria e imprescindible para pensar, para trabajar, para
vivir y para morir. Si un hombre no se educa se hace daño a sı́, a toda
la humanidad y a la sociedad (P, II, no. 28).
56 A. BERNAL MARTÍNEZ DE SORIA

b. Educación Integral
Tanto en el alma como en el cuerpo se perfilan unas inclinaciones
innatas que hay que conservar para que el ser humano no se malogre.
La persona puede alcanzar la sabidurı́a para vivir confortablemente,
para vivir bien el presente, y prepararse para poseer un futuro bueno.
Esta sabidurı́a incluye velar por la salud del cuerpo y del alma.
Comenio pormenoriza la fuerza vital del ser humano en la complej-
idad de su naturaleza, explicando la necesaria coordinación de las
facultades operativas (P, IV, no. 7). Sabiendo se quiere, y queriendo
se puede.
La operatio es la capacidad de ejecutar, de producir cosas, su
objeto es lo posible y responde a una inclinación humana por lo útil.
El trabajo humano es importante, digno del ser humano. Comenio
rompe con una mentalidad que arranca de la antigüedad clásica que
atribuyendo más valor a las actividades de carácter intelectual
desechaba los oficios manuales. No obstante, en ese reconocimiento
por la labor manual y técnica no se sitúa en una postura extrema. La
alabanza por lo útil no es en menoscabo del valor de lo verdadero y
del cultivo de las ciencias afanadas por profundizar en la verdad. El
saber – intelligere – más profundo al que aspira el ser humano
consiste en conocer la razón por la que una cosa es, saber su origen y
su fin. Se trata de un conocimiento cientı́fico que explica las causas de
las cosas (P, III, no. 39; DM, XX, no. 18).
Conociendo lo bueno surge inmediatamente el amor, acto propio
de la voluntad (P, III, no. 6). El ser humano goza de un obrar libre
que opta entre lo bueno y lo malo (DM, prólogo, no. 4). En el
ejercicio de esta actividad, el ser humano es autor de sı́ mismo. El
individuo es el motor de la capacidad de juzgar por sı́, de elegir y
ejecutar.
Ası́ como el entendimiento y la voluntad se ejercitan en sus
operaciones propias, conocer y querer, las facultades ejecutivas están
pendientes de lo pensado y de lo decidido; la agilidad de las potencias
operativas se consigue con el ejercicio (P, XIII, no. 3–6). El ejercicio
es impulsado por la voluntad adquiriéndose las virtudes que permiten
llegar a la propia perfección de la vida divina que se manifiesta en la
unidad del hombre. El hombre tiene que habituarse a actuar
conforme a la razón y mientras no éste conformada, ha de obedecer a
los mandatos de quien posea autoridad moral para luego tener
fuerzas para seguir su propia razón (P, III, no. 20).
 HUMANISMO EN LA POSTMODERNIDAD DEL VEINTIUNO 57

No pertenece al hombre renunciar a la capacidad de juzgar. Si la

libertad es suprimida, y los hombres se ven obligados a tener sujeta su
voluntad al arbitrio ajeno – lo que es fácil si no se tiene dominio sobre
los deseos – la voluntad se convierte a la coacción, y el hombre pierde
su dignidad. No se puede obligar a las personas a aceptar las opini-
ones de otros sin entenderlas. Indirectamente desde una reflexión
general, ofrece un criterio práctico para la educación de la moralidad.
El pensador moravo destaca el papel de la lengua, de la necesidad
de comunicarse de los hombres, pruebas de la racionalidad humana.
Las palabras son signos de los pensamientos y hacen de imágenes de
las cosas en cierta forma (Nuevo me´todo lingüı´stico, II, 8). Con este
propósito se torna necesario aprender junto a la lengua materna, la
de pueblos vecinos y las lenguas clásicas. Las lenguas comunican
saber, facilitan el entendimiento mutuo, la comprensión y la paz. El
ejercicio de lenguas tradicionales está supeditado a reconocer la
sabidurı́a acumulada durante siglos.
Comenio expone su idea de la educación completa, hoy denomi-
nada integral: educación del cuerpo, del espı́ritu, de los sentidos, de la
inteligencia, de la voluntad; educación para entender las cosas, para
fabricarlas, educación moral, educación religiosa, aprendizaje de
lenguas. Concibe un modelo de educación que llama pampedia,
pan-paideia, educación universal, que consiste en que aprendan todos,
todo y totalmente (P, I, no. 1); se trata de proporcionar una cultura
universal.

c. Educación Social y Cı´vica

En el pensamiento comeniano se declara reiterativamente la depen-
dencia entre los seres humanos: todos influyen en todos por lo que es
bueno para el ser humano ‘‘la salud común’’. Este autor explica que
uno de los fines secundarios del ser humano es servir a los demás
(DM, IV, no. 4). Las aplicaciones prácticas de dicho principio
aparecen espolvoreadas. Por ejemplo, al hablar del trabajo y de la
justicia, se reconoce y enaltece la solicitud por rendir un servicio a los
otros (DM, XXII, no. 12). Si el ser humano está ordenado a servir a
los otros y, además, requiere de su ayuda para desarrollarse, la
convivencia es un bien. El logro de la concordia plantea un requisito:
aprender a superar las barreras.
La promoción de la dimensión social se desarrolla en primer lugar
en la familia. La comunidad familiar para Comenio se convierte en
una escuela: la escuela de la infancia en la casa materna (DM, VIII,
58 A. BERNAL MARTÍNEZ DE SORIA

no. 1; P, V, no. 6; P, IX). En la infancia se observa la tendencia

natural del ser humano a vivir en sociedad, ası́ como la necesidad de
la convivencia para el desarrollo, que en parte procede gracias a los
actos naturales de emulación
Recomienda que se enseñe a los niños a imitar a las personas
desinteresadas, hay que hacerles útiles a la mayor cantidad de per-
sonas (DM, XXII, no. 12). El mayor obstáculo para vivir el orden
social es el egoı́smo. Se manifiesta en la intensa inclinación que el ser
humano siente por la que prefiere lo propio y no el bien público. La
armonı́a entre el interés privado y el interés común, es posible y hay
que instruir a las personas para conseguirlo.
Entenderse mediante el recurso a una lengua común o a varias
lenguas vivas facilita la comunicación y con ella la paz. Se comprende
de este modo que en Comenio el afán por el aprendizaje de las
lenguas tenga que ver directamente con la dimensión social: hay que
aprender lenguas para conversar con la gente (DM, VI, no. 5).
Subraya el aspecto social y comunicativo de los idiomas sobrepa-
sando el marco nacional.

VOLVER A PENSAR

La relectura de algunos autores humanistas, que vivieron una etapa

de profundos cambios y de gran perplejidad, nos introduce en un
diálogo fértil sobre los asuntos humanos más relevantes que
enriquece el debate actual. El pesimismo, el escepticismo, la decon-
strucción como actitudes que conducen al pensamiento en general, y
a la Filosofı́a de la Educación en particular a un estado de parálisis
académica, que asfixia las energı́as para mejorar en una época que lo
solicita a gritos por un medio pacı́fico y muy humano: la educación.
Comenio fue uno de aquellos humanistas que vivió para escribirlo y
que escribió viviéndolo.

AURORA BERNAL MARTÍNEZ DE SORIA

PhD in Education (1997) and Theology (1993); Assistant Professor of

Education. School of Humanities and Social Sciences, Department
of Education, University of Navarra (Pamplona, Spain). Areas of
research: Anthropology of Education, Moral Education, Philosophy
of Education. Projects of rearch: ‘‘Educación para la ciudadanı́a.
Fundamentación histórica, filosófica, psicológica, sociológica y
 HUMANISMO EN LA POSTMODERNIDAD DEL VEINTIUNO 59

didáctica’’. (1998–1999); ‘‘Educar para la participación social’’ (2000–

2001); ‘‘La familia como escenario educativo’’ (2003–2004)

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