J

Nuevas tendencias enrv

la ensenanza
de la química
Volumen IV

Editorial
de la Unesco
Enseñanza de las ciencias fundamentales
Publicaciones de la misma serie

A survey of the teaching of physics at unfversities. Redactado bajo los auspicios de

la Unión Internacional de Física Pura y Aplicada, 1966.
New trends in bfslogy teaching. Preparado por R. Heller, profesor de. fisiología vege-
tal, Facultad de Ciencias, Universidad de París (Francia).
Vol. 1: 1967
Vol. I I : 1969
Vol. I I I : 1971
New trends in chemtstry teaching. Preparado para la Unesco, por E. Cartmell, Director
de laboratorios, Departamento de Química, Universidad de Southampton (Reino Unido).
Vol. 1 : 1967
Vol. I I : 1969
Vol. I I I : 1972
Vol. IV: 1975
New trends in mathematics teaching. Preparado por la Comisión Internacional de Ense
ñanza de la Matemática/International Comnission of Mathematical Instruction, ICMI.
-
Vol. 1: 1966
Vol. I I : 1970
Vol. I I I : 1972
New trends in physics teaching. Preparado por M.W. Knecht, profesor de física, Lausa-
na (Suiza).
Vol. 1 : 1968
Vol. I I : 1972
Mathematics applied to physics. Por G.A. Deschamps, E.M. de Jager, F. John, J.L.Lions,
N. Moisseev, F. Sommer, A.N. Tihonov, V. Tikhomirov, A.B. Vasil'eva, V.M. Volossov,
D.J.A. Welsh, T. Yamanouchi. Director: E. Roubine.
New trends in integrated science teaching. Preparado por P.E. Richond, profesor en
educación, Universidad de Southampton (Reino Unido).
Vol. 1: 1971
Vol. I I : 1973
Vol. I I I : 1974

Versiones existentes en español

Nuevas tendencias en la enseñanza de la matemática. Vol. 111, 1973.

Nuevas tendencias en la enseñanza integrada de las ciencias. Vol. 11, 1975.
Nuevas tendencias en la enseñanza de la quf'mica. Vol. IV, 1975.
 Nuevas tendencias en
1 U

la ensenanza
de la química
Volumen IV
Basado en los documentos de trabajo preparados
para ser discutidos en el Congreso Internacional
sobre el Mejoramiento de la Enseñanza de la
Química, que se realizó en Wroclaw (Polonia)
entre el 17 y el 22 de setiembre de 1973.

Editorial de la Unesco
1975
Publicado en 1975 por la
Editorial de la Unesco
7, place de Fontenoy, 75700 Paris
Impreso en la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología
de la Unesco para América Latina y el Caribe (Montevideo)
I C B N 92-3-301241 -7
Ed I c Ión francesa: 92-3-201241 -3
EdlclÓn Inglesa : 92-3-101241-X

O Unesco 1975
 P RE FAC 1 O

Dentro del programa de Unesco para promover el mejoramiento de la enseñanza de la

Ciencia en todos sus niveles, la promoción del intercambicj internacional de ideas y de,
formación cumple un papel importante. Uno de los métodos para alcanzar este intercam-
bio ha sido la publicación de la serie sobre Enbefianza de La CLencLa FundamentaLe,l.
Para cada una de las disciplinas individuales : Matemática , Física, Química y Biología,
así como para Ciencia Integrada, fueron publicados dos volúmenes como mínimo, titula-
dos "Nuevas tendencias en la Enseñanza de ...". Estos volúmenes estaban dirigidos a tg
dos aquellos preocupados por el mejoramiento de la enseñanza de la disciplinaen cues-
tión - profesores de universidades e instituciones de adiestramiento para profesores,
funcionarios de los Ministerios de Educación, profesores de enseñanza secundaria, es-
tudiantes que se preparan para ser profesores de Ciencia, miembros de comisiones de e
valuación, inspectores de escuela, asociaciones de profesores de Ciencia, etc.
En el pasado, el objetivo fue publicar uno de esos volúmenes por campo, cada dos
años, con materiales en más de un idioma, la mayoría en inglés y algunos en franc6s.Ez
tos volúmenes no contenían un análisis de las tendencias sino que consistían princi-
palmente en una mezcla de materiales ya editados (por ejemplo informes resumidos de
conferencias y seminarios importantes , artículos de publicaciones de jerarquía) , artg
culos originales e información factual complementaria.
Aunque la publicación de todos estos trabajos en los distintos campos ha sido muy
bien recibida, pareceráa ser aún más Útil y valioso a) la publicación de volúmenes que
contuvieran el análisis actual de las tendencias y problemas en diversos aspectos de
la enseñanza de la disciplina en cuestión, según lo revela el estudio detallado de la
bibliografía importante reciente; b) imprimir versiones independientes en diferentes
idiomas, de cada publicación (por lo menos en inglés, francés y español); y c) editar
estas publicaciones para cada ciencia, una cada cuatro o cinco años. El Volumen IV de
"Nueva Tendendas en La Enbeñanza de La Q u M c a " h a sido preparado de acuerdo con e s
ta nueva política y por lo tanto difiere en contenido, pero no en propósitos, con res
pecto a los tres volúmenes precedentes de la serie.
Como primer paso para la preparación de esta publicación, la totalidad del tema
"Mejoramiento de la Enseñanza de la Química", fue dividido a modo de intento en un n c
mero de temas que, tomados en conjunto, cubren todos los aspectos principales de la ;E
señanza de la Química. En colaboración con la Comisión sobre Enseñanza de la Química
de la Unión Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC), sus Representantes Na-
cionales y especialistas destacados en Enseñanza de la Química, Unesco preparó una b i
bliografía preliminar sobre las publicaciones mundiales recientes sobre el Mejoramie;
to de la Enseñanza de la Química. En base a esta bibliografía y a consultas a la orgz
nización antes citada y a especialistas arriba mencionados, se eligieron los temas de
los "Trabajos sobre las tendencias"; tratando que cada trabajo diera un panorama ge-
neral sobre las tendencias y problemas en un área específica, dentro de un tema gene-
ral.
En colaboración con IUPAC, la Academia Polaca de Ciencias, la Comisión Nacional
Polaca y el Ministerio Polaco de Ciencias, Educación Superior y Tecnología, Unesco :0
ganizó luego un Congreso Internacional sobre el Mejoramiento de la Enseñanza d e l a Q u í
mica, que se realizó en Wroclaw (Polonia) entre el 17 y el 22 de septiembre de 19735
cuyo propósito fue: a) identificar y analizar los problemas presentes y las recientes
tendencias (especialmente dentro de los Últimos cuatro años) en la Enseñanza de 1 a Q u Z
mica en todos sus niveles, dentro y fuera del sistema formal de educación; b)a la luz
 - vi -
\
de este análisis, diseñar una propuesta de plan cooperativo de acción para los próxi-
mos cuatro años, entre las organizaciones internacionales, regionales y nacionales,pa
ra el mejoramiento de la enseñanza de la Química; c) como medio de diseminar amplia-
mente el análisis de los problemas y de las soluciones propuestas, preparar el mate-
rial para el Volumen IV de "Nueva Tendencia en La Enneñanza de La !&Úwúca".
Se prepararon trece trabajos que fueron posteriormente revisados por sus autores
a la luz de las ideas y sugerencias que surgieron durante las discusiones en los gru-
pos de trabajo pertinentes. Los trabajos resultantes , que constituyen los trece capí-
tulos del presente volumen, representan por lo tanto el conocimiento y experiencia iz
tegrados no sólo por los autores individuales, sino también por los expertos interna-
cionales que participaron en el Congreso. Más aún, a los grupos de trabajo individua-
les se les pidió que sugirieran acciones prácticas que pudieran ser llevadas a cabo
por diversas organizaciones, nacionales, regionales e internacionales, para dar solu-
ción a los problemas existentes. Los diversos planes fueron sintetizados en una sola
serie de recomendaciones, que modificadas a la luz de la discusión de la sesión plena
ria de clausura, constituye la sección final de este volumen.
Se hace constar aquí un especial agradecimiento a todos los autores de los capítx
los de este volumen y al editor, Dr. Peter Farago (Reino Unido) que también actuó co-
mo relator del Congreso. Las opiniones expresadas en esta publicación son de responsa
bilidad de los autores y del editor. Deseamos manifestar además, que las designacio-
nes empleadas y la presentación del material no implican la expresión de ninguna opi-
nión por parte de Unesco respecto al estado legal de cada país o territorio, o a sus
autoridades; o concernientes a las delimitaciones de las fronteras de ningún país o te
rritorio.

La presente versión en lengua española ha sido preparada por la Oficina de Cien-

cia y Tecnología de la Unesco para América Latina (Montevideo).

* * *
 I N D I C E

7. FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE EL ViSENO V E LOS CURSOS

LAS NECESIDADES Y LOS PUNTOS DE VISTA CAMBIANTES DE LA SOCIEDAD, por
. . .
Claire Terlon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
DEMANDAS CAMBIANTES DE LA INDUSTRIA Y DE OTRAS PROFESIONES por Edward
S.Stern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
LA EVOLUCION EN LA NATüRALEZA Y ESTRUCTURA DE LA QUIMICA por B. Jezowska-
Trzebiatowska . . . . . . . . . . ..
.. ..
.... . .. ..
. .. . . 25
CARACTERISTICAS CAMBIANTES DE LOS ESTUDIANTES por Ariel H. Guerrero ... 37
OBJETIVOS PRECISOS Y ACTUALIZADOS EN EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA por
.
M. J. Frazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 49
MEJOR COMPRENSION DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA
. . .
QUIMICA por Ursula Hofacker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
VARIANTES EN LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA QUIMICA Y DE ACTIVIDADES DE
LABORATORIO por Sjamsul A. Achmad . ... . ... ..
. , . ....... 81
POTENCIALIDADES INCREMENTADAS DE LA NUEVA TECNOLOGIA EDUCACIONAL por
C.N.Rao.................................. 97

rz. TENVENCZAS EN OTROS ASPECTOS V E LA ENSENANZA VE LA QUZMZCA

NUEVOS ENFOQUES EN EL DISERO Y EVALUACION DE LOS CURSOS DE QUIMICA por
David Cohen . .
. . . . . . ... . . . . . . . . . . . . ...... .. 115
TECNICAS MEJORADAS DE EVALUACION DE LOS RESULTADOS DE LA INSTRUCCION EN
QUIMICA por T. Askounis Ashford .. .. .... ... . .
. . .... . . 143
NUEVAS TENDENCIAS EN EL ENTRENAMIENTO Y REENTRENAMIENTO DE LOS PROFESORES
DE QUIMICA por A. V. Bogatskij ...... ... . ... ...
.. .. . 169
PROMOCION DE MEJORAS EN LA ENSERANZA DE LA QUIMICA, EN EL NIVEL NACIONAL
por G. Illuminati . , . . ... ... . . . ... ..
. ...... .. . 181
COOPERACION INTERNACIONAL EN EL MEJORAMIENTO DE LA ENSERANZA DE LA QUIMI-
CA por R. W. Parry .
, . . . . . .. . . .. . . .
, . ..... ... 195

777. RECOMENDACIONES ...... . . .. .... .... .. .. . . . . . .. 209

ZV. LZSTA V E PARTZCZPANTES . , . , . . . . .. . .. . . . , . . . .. . . . 215

V. NOTAS SOBRE LOS AUTORES . ... . . ... . .. ... ... . .. ...

b 217

* * *
 7. FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE El DISERO D E LOS CURSOS

LAS NECESIDADES Y LOS PUNTOS DE VISTA CAMBIANTES DE LA SOCIEDAD

Claire Terlon
1 ntroducción
Las nuevas tendencias en la enseñanza de la Química pueden ser detectadas en l a g
bliografla del tema, por aquellos artículos que evidencian cambios en los contenidos
y métodos usados para impartirla, y que reflejan los factores externos e internos que
influyen sobre los programas de Química. Actualmente se comienza a aceptar que estos
factores deben ser tenidos en cuenta, ya sea con miras a atenuar sus efectos o,por el
contrario, a adaptar más estrechamente la enseñanza de la Química a las necesidades y
motivaciones de los estudiantes y, en forma más general, a acercarlas más a lo que la
Sociedad tiene el derecho de esperar de sus sistemas educativos.
Este informe intenta contribuir a las reflexiones sobre los cambios en la Socie-
dad que han de repercutir inevitablemente en la redacción de los planes de estudio,
particularmente a medida que el nuevo entendimiento de los vínculos entre CienciaySg
ciedad va conduciendo a un nuevo enfoque de estos problemas.
Hasta el comienzo de la década del sesenta, la Ciencia y la Tecnología se vinie-
ron desarrollando sobre un trasfondo de confianza en la efectividad de la Ciencia; el
prestigio político de los científicos era considerable, especialmente en Estados Uni-
dos de América y en el Reino Unido: las instituciones y consejos de política cientí-
ca nacional se vieron profundamente influidas desde la guerra por las ideas y estilos
de los físicos.
Durante la década del sesenta los economistas y analíticos ("analistas") de sis-
mas ganaron gradualmente una creciente influencia sobre la política científica en Eu-
ropa y la preocupación nacional sobre temas que abarcan desde la salud hasta los pro-
blemas sociales y económicos comenzó a dominar la escena [11 .
Al mismo tiempo comenzó a aparecer en los Estados Unidos de América 21 un senti-
miento de desencanto por la Ciencia, que se prolongó posteriormente y en distintasf-
mas a Europa. Es así que nuestro mundo está actualnente dividido entre dos actitudes
-
conflictivas: reconocimiento del dinamismo del desarrollo científico que, sin embaL
-
go, está fallando en servir de control al progreso y al mismo tiempo, una creciente
indiferencia de la Sociedad hacia la Ciencia, actitud que corre el riesgo de transfoL
marse en un claro rechazo.

Imagen de la Ciencia en la sociedad actual

Esta actitud cambiante de la Ciencia se observa principalmente en los países occi
dentales; en los orientales existe a6n un poderoso interés por la Ciencia y la Tecno-
logía, mientras que la envergadura y urgencia de los problemas que deben afrontar ha-
ce que los países en desarrollo estén más interesados en el uso de los recursos cien-
tíficos y técnicos disponibles, adecuadamente adaptados, para alcanzar un mayor nivel
de vida.
Este breve esquema de los diferentes enfoques posibles de la Ciencia puede sersi;
plificado más aGn reduciéndolo a una distinción entre dos tipos de enfoques: el de la
sociedad capitalista y el de la sociedad socialista (en distintas etapas de desarro-
llo), en que los sistemas políticos, económicos y educativos son interdependientes.
 - 2 -

En los países occidentales

La esperanza tradicionalmente puesta en el progreso científico, está cediendo el
paso en la actualidad a la duda acerca del valor de la Ciencia y los beneficios de la
Tecnología; el nivel de las preguntas que se hacen varía según quién las haga; la mi2
-
ma diversidad de las actitudes refleja el hecho de la falta de homogeneidad de las so
ciedad en cuestión.
Se evidencia una creciente cautela pública ante muchos aspectos de la Ciencia y
del imperialismo tecnológico. Cuando al pÚblico en general se le plantean preguntas de
este tenor: “¿Qué ha hecho realmente la Ciencia por usted?”, la respuesta que se da rg
conoce haberse realizado beneficios, y se dan ejemplos principalmente en el área de la
Medicina, pero se admite como contrapartida haber tenido que pagar caro esos benefi-
cios ya sea en forma de aumento de contaminación ambiental del aire, agua y tierrap-
turbando el equilibrio natural que es necesario para la supervivencia de la flora y la
fauna, o se citan alimentos más y más artificiales, más ruido, la bomba atÓmica,un! a
mento fantástico de la población que se ha elevado de 250 millones 2000 años atrás, a
4000 millones actualmente, gracias a los progresos en higiene, medicamentos y fertili-
zantes, etc. (En la Edad Medio, la contaminación en las ciudades era espantosa,pero e 2
taba limitada en el espacio, mientras que hoy el tóxico mercurio causado por los dese
chos de industrias ubicadas a gran distancia, se ha detectado hasta en el Antártico).
A esta toma de conciencia por las consecuencias nocivas del progreso tecnológico
se agrega ahora la preocupación de estar despilfarrando nuestros recursos naturales,y
cuyas consecuencias tendremos que pagar tarde o temprano: nuestra civilización puede
venirse abajo si no acertamos a controlar la continua expansión que nos hace empobre-
cer la tierra arable, cubrir el suelo fértil con el hormigón de nuestras ciudades y c s
minos y destruir nuestras fuentes de oxígeno utilizando transportes innecesarios a trz
vés de la atmósfera, en aviones a retropropulsión que queman nuestras reservas de coz
bustible, mientras la explosión demográfica constituye una creciente amenaza a nues-
tra civilización de índole tan seria como la guerra nuclear [31.
Otra fuente de ansiedad que comienza a surgir está estrechamente vinculada a cier
tas conquistas tecnológicas modernas que han creado instrumentos técnicos formidables
que constituyen una amenaza a la intimidad individual, instrumentos que pueden usarse
para obtener y registrar información que aquellos a quienes se dirige preferirían que
se mantuviera confidencial, y que pueden guardarse y recuperarse rápida y fácilmente
cuando se requiera. Esta amenaza potencial se hace más grave por el hecho de que las
personas afectadas no tienen en general posibilidades de saber que esta informaciónha
sido extraída o qué uso se hace de ella, y no están enterados del hecho que pueden e2
tar bajo observación física (por aparatos visuales o acústicos) , observación psicoló-
gica (por medio de tests en los cuales el individuo revela su personalidad sin estar
completamente enterado del significado de ciertas preguntas), observación por computs
doras (con el peligro adicional de que en este caso la información puede ser fácilmes
te borrada y reemplazada por otra sin dejar ninguna huella, hecho prácticamente impo-
sible con los antiguos sistemas de archivo)[4].
La opinión pública está cada vez más alerta sobre el problema del ambiente y más
generalmente sobre concepto de calidad de la vida; pero aunque sabemos que hemos lle-
gado a un estado de desarrollo en el cual cada necesidad satisfecha da origen a nue-
vas necesidades y, por esta razón, muchos problemas que habían pasado inadvertidospug
den comenzar en cualquier momento a originar descontento social, esto no lleva autom2
ticamente al hallazgo de planes para soluciones alternativas: la contaminación ambie;
 - 3 -

tal, el caos de la vida urbana y la inadecuación de la universidad causan una insatig

facción que no se refleja en algún plan detallado para un nuevo tipo de ambiente, ci?
dad o universidad que pudiera resultar más satisfactorio [11.
Esta expresión espontánea de preocupación esta más claramente formulada en el In-
forme Brooks [11 el cual, notando que el público en general y también los especialis-
tas, luego de un período de euforia, están sintiéndose algo desencantados e inquietos
acerca de la Ciencia, tratan de analizar las razones por este cambio de actitud, que
parece deberse fundamentalmente a lo que se puede llamar mal uso de la Tecnología y
tal vez, de la Ciencia. El informe muestra que hubo demasiadas innovaciones en algu-
nos sectores y pocas en otros. Esto ha llevado al deterioro del ambiente y de las con
diciones de vida en las ciudades grandes y a la proliferación de nuevas tecnologías
que benefician al consumidor individual pero que tienen efectos nocivos para la comu-
nidad en total. El progreso técnico debe por tanto, ser controlado; con este fin, la
política científica debe integrarse con otras opciones políticas , particularmente si
se duda que la velocidad de crecimiento de los Últimos cien años pueda ser mantenida.
El problema urgente que surge de ellos es la necesidad de usar los recursos científi-
cos y tecnológicos en forma tal que respondan más ajustadamente a los requerimientos
de la Sociedad.
El Informe Brooks no va tan allá como el Informe Meadows [5]: sin embargo, algún
índice de la aprensión con que se contempla el progreso técnico y científico puedever
se en la aceptación que tiene en la opinión pública la idea de que debe ponerse algún
límite al crecimiento.
Aunque puede decirse que en algunos aspectos las sociedades industrializadas se 5
cercan al punto de saturación (lo que significa que puede esperarse una declinaciónai
la velocidad de crecimiento durante los próximos años), es importante reconocer queno
todas las clases de la Sociedad se sienten igualmente afectadas por las “fechori’as”de
la Ciencia: el problema del ambiente - por ejemplo - provoca mayor preocupación a a-
quellas clases cuyas necesidades materiales están ya provistas.
Muchos intelectuales, influidos en particular por Herbert Marcuse, y en menor prg
porción por Charles Reich (The Greening of América) rechazan el éxito y la competi-
ción en favor de la satisfacción y la auto-realización del individuo y buscan la libg
ración del ser humano en una nueva era post-industrial. La opinión general es más con
servadora, pero algunas ideas, cuando son tomadas por la gente joven, son aceptadas
por las masas, las cuales pueden ser excitadas por la acción de defensa del ambiente,
acción que algunas veces tiene éxito en impedir el desarrollo de zonas industriales.
[51
Durante los Últimos cinco años los científicos se han ocupado en la consideración
de dos temas expresados en nuevos términos: el mal uso de la Ciencia y la Ciencia v i 2
ta no como una actividad neutral sino iedeológica.
De acuerdo con S. Rose de la Universidad Abierta (Reino Unido) , aunque al análi-
sis del mal uso de la Ciencia se le ha dado con frecuencia un sesgo político para ha-
cerlo aparecer como resultado inevitable de la actividad científica dentro del marco
de un orden social opresivo, muchos científicos tienden a considerarlo, sin embargo ,
como manifestación de una actividad relativamente autónoma: este punto de vista condx
ce a la formulación de problemas en términos de responsabilidad individual. Pero hay
una contracorriente que está ganando terreno: su tesis es que la Ciencia no es neu-
tra: como actividad organizada, dentro del marco de un dado orden social, refleja las
 - 4 -

normas e ideología de ese orden social; no existe fuera de la Sociedad que la produce:
como una actividad social más llevando la marca indeleble de la Sociedad a la que per
tenece, reproduce todas sus características y refleja todas sus contradicciones tanto
en su organización interna como en sus aplicaciones. La crisis en la Ciencia constitx
ye, por lo tanto, sólo un aspecto parcial de la crisis general y las preguntas que los
científicos se formulan sobre su papel en la Sociedad y el uso que ésta hace de su t-
bajo, son preguntas políticas [61 . Es intrínseco a la naturaleza de la Ciencia ser u-
na forma de poder: si la Ciencia ha de hacerse más democrática debe adquirir mayor c~
ciencia política (el problema de la autoadministración de la Ciencia). Este tipo de 4
nálisis es hecho frecuentemente por científicos jóvenes. Con simpatías izquierdistas,
tiende a extenderse y a dividir a la comunidad científica en dos grupos, administrado
res de la Ciencia y disidentes, como ocurrió en el Simposio Internacional sobre Cien-
cia y Sociedad realizado en St. Paul-de-Vence (Francia) en junio de 1972 [71 .
La importancia de esta corriente política no debe sobrestimarse, sin embargo,pues
muchos de los científicos que sostienen estos puntos de vista tienden, cuando estánen
el laboratorio, a olvidarse de las implicaciones de su trabajo y a continuar conside-
rando la investigación como autosuficiente y buena en sí misma.
La inquietud experimentada por los científicos tiene su contraparte en la actitud
de los es tudiantes en las universidades de muchos países occidentales. Al denunciar la
estructura y contenido de la educación universitaria tradicional por su fracaso para
satisfacer las necesidades actuales, ellos denuncian también las presiones de una ecc
nomía que busca elevar la eficiencia del entrenamiento universitario. Esta invasión de
la vida universitaria por el imperativo de la eficiencia ha ocurrido en el mismo m o -
mento en que han quedado en claro,las desventajas de un crecimiento de la economía tal
como se lo ha perseguido hasta ahora. El argumento final dice: "¿por qué trabajar,cuaG
do el consumo aumenta la dependencia individual de los bienes materiales y deteriora
la herencia natural del hombre?" [81 .
Es posible que luego de movilizar a los hombres, la civilización industrial comen
zar5 a movilizar a las mujeres; este proceso que ya ha comenzado, es similar al de la
descolonización en que ello aportará valiosos cambios [9]. Esto es lo que parece, mi-
rando con optimismo hacia el futuro: por el momento, la mujer comienza a tomar con-
ciencia de su lugar en una sociedad científica y técnica que ha crecido sin ella [101.

En los países socialistas

En su informe al 24" Congreso de la CPSU (Partido Comunista de la Unión Soviéti-
ca), Leonid Brezhnev expresó su opinión de que ''una de nuestras mayores tareas es acs
lerar decisivamente la velocidad del progreso científico y técnicott,y ciertamente,tg
do hace ver que el interés y la confianza en el poder de la Ciencia y la T e c n o l o g í a 5
tá profundamente arraigado no sólo en la mente de los políticos sino en todos los ni-
veles de esa Sociedad. El mismo entusiasmo por la Ciencia se encuentra aún en los es-
tudiantes, sin que parezca despertar en ellos ninguna inquietud sobre sus inherentes
riesgos.
En estos países, la educación se diseña para que contribuya a la construcción de
la Sociedad Socialista, y esto determina los objetivos de los diferentes tipos de en-
señanza, del contenido de la enseñanza impartida, de la guía y selección de los estu-
diantes, y de la forma en que estos trabajan. Así, por ejemplo, la ley de la Enseñan-
za Socialista de la República Democrática Alemana establece (Sección 4, Artículo 52):
"La tarea de las universidades y de los establecimientos de alto nivei educativo debe
 - 5 -

ser entrenar a los individuos con perspectiva socialista y con calificaciones cientí-
ficas avanzadas, que les hagan capaces de organizar en una forma racional la aplica-
ción de los Últimos descubrimientos de la Ciencia a la producción, a la vida cultural
y a otros sectores de la sociedad socialista" y (Artículo 61) "los objetivos de l a i n s
trucción y educación de los jóvenes científicos deben ser determinados de acuerdo con
las necesidades previstas de la Ciencia, de la Economía y de la Sociedad".
Una preocupación característica, presente en todos los niveles de la enseñanza en
las sociedades socialistas, es la educación moral del alumno y más tarde del estudian
te a quien debe hacerse comprender su propia necesidad de trabajar, así como de la n g
cesidad que tiene la Sociedad de su trabajo. Los métodos de enseñanza para alcanzares
tos objetivos varían, pero todos se esfuerzan por establecer estrechos vínculos entre
la labor académica y tareas social o económicamente Útiles, mientras que un extenso
sistema de enseñanza por correspondencia y clases nocturnas (con reducción de horas de
trabajo en ciertos casos) permite que un número creciente de trabajadores obtenga un
diploma de educación superior sin interrumpir su actividad ocupacional. Ciertos paí-
ses (Cuba por ejemplo) van más allá: como el nivel de desarrollo económico actual, no
permite que todos ejerzan el derecho a la educación que es reconocido por la ley (el
principio del derecho al trabajo también los establece la ley) se organizan continuos
intercambios entre estudiantes y trabajadores del campo y de la industria, para asegi
rar que estos Últimos se beneficien con el conocimiento de los estudiantes. Estos in-
tercambios permiten a los propios estudiantes aprender mucho de su participación en la
producción agrícola o industrial y también hace posible que los trabajadores concurran
a la Universidad, generalmente sobre bases de dedicación parcial (y obtener los mis-
mos diplomas a su debido tiempo). Entonces el problema de expresar las necesidades de
la Sociedad y de tomarlas en cuenta en los sistemas educativos, toma un aspecto com-
pletamente nuevo ya que estos dos términos están en una interacción constante y orgá-
nica [113.
Más aún, se suministra un servicio muy intenso de información, usando diversos m s
dios para alcanzar variadas audiencias. Una de sus características más originales con
siste en que los científicos eminentes juegan un papel dirigente en él, apoyados ensu
trabajo por profesores y estudiantes. Existen, por ejemplo, muchas asociaciones cien-
tíficas populares que, con la ayuda del personal universitario, suministran informa -
ciÓn al público en general. En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, una de
las mayores de estas asociaciones, Znanie, (Conocimiento), que tiene casi dos millo-
nes de miembros, posee secciones químicas en los cuales los estudiantes ayudan prepa-
rando clases bajo la supervisión de profesores experimentados, dando estas clases en
fábricas o colegios para el público en general. En la misma forma, la Asociación Quí-
mica Mendeleev, además de sus publicaciones para especialistas, recopila revistas de
mucha circulación (Química y Vida, El joven Químico) que ayudan a sostener el interés
en la disciplina y en el progreso corriente, mientras que al mismo tiempo provee in-
formación básica que es suficientemente científica para servir de trampolín hacia un
estudio especializado; esta Asociación también organiza cursos que comienzan a un ni-
vel muy elemental y que se realizan luego de las horas de trabajo.

En los países en desarrollo

Aunque sin duda sería interesante trazar la distinción, como lo hicimos más arri-
ba, entre sociedades capitalistas y socialistas, se podría empezar, tal vez esbozando
a grandes rasgos las distintas situaciones y poniendo de relieve las características
comunes de los problemas principales y más urgentes, el primero de los cuales es l a s .
tisfacción de los requerimientos básicos de alimentación y salud (y posiblemente vi-
vienda).
 - 6 -

Aunque los dirigentes de muchos países en desarrollo reconocen que la Ciencia tig
ne un papel vital, se debe realizar todavía un tremendo esfuerzo para erradicar los
prejuicios fuertemente arraigados y para convencer a la población de que la Cienciano
es sólo teoría sino un medio de transformación intelectual y social.
En algunos países donde el feudalismo es cosa de un pasado no muy distante,el tra
bajo manual es despreciado y los técnicos no ocupan una posición muy alta en la Socig
dad; por lo tanto, pocos aspiran a ser técnicos y aquellos que esperan seguir un cur-
so de educación superior prefieren las ciencias básicas a sus aplicaciones técnicas
i 141 .
En muchos estados africanos, que se independizaron en la década del 60, el gobiei
no desarrolló rápidamente una estrategia de desarrollo para asegurar el progreso eco-
nómico y social. El desarrollo es visto frecuentemente como un proceso lineal para al.
canzar a los países industrializados mediante la importación masiva de las tecnolo-
gías existentes. Estas, sin embargo, provienen de los países industrializados , en los
que se da mayor importancia al provecho económico por contar con un capital más acce-
sible que la mano de obra. Lo opuesto ocurre en Africa en donde abunda la mano de o-
bra y el capital es escaso. Lo que se necesita en tales casos es, más bien, una tecng
logía adaptada a las condiciones de los países en desarrollo mejor que una transfere;
cia de tecnologías ya existentes [151 .
Una situación similar se ha planteado en la Educación: se ha pensado frecuenteme;
te que el atraso económico puede remediarse adoptando el sistema escolar de los paf-
ses industrializados, y esta es la causa de que muchas ciudades del Tercer Mundo es-
tán llenas de jóvenes sin empleo, que pueden leer y escribir y que hasta a veces tie-
nen diplomas de educación secundaria.
De todo ello podemos deducir que aunque es difícil negar que el progreso científi
co y técnico alcanzado en los países industrializados ha dado a los países en desarrg
110 una considerable oportunidad para incrementar su producción, es igualmente claro
que también ha sido responsable de ciertos desequilibrios económicos en esos países.
El Informe Brooks [11 identifica dos factores que han sido la causa de esta situa-
ción: el subdesarrollo en s í mismo, que es el principal obstáculo para la aplicación
de la Ciencia y la Tecnología en los países en desarrollo; y, la organización actual
de las relaciones económicas internacionales basadas en un mercado cuyas reglas en
gran parte, deliberadamente o no, han sido establecidas por los países más avanzados y
en su propio beneficio.
Sería tal vez Útil dar algunos ejemplos. La investigación sobre la producciónymg
joramiento de la margarina ha originado un aumento en la demanda de ciertos productos
como aceite de coco, palma y maní; la investigación llevada a cabo como respuesta al
problema de los países en desarrollo ha llevado al descubrimiento de variedades de a-
rroz y trigo de gran rendimiento (estos descubrimientos pueden considerarse hitos que
marcan el comienzo de la revolución verde en varios países). Pero por otra parte, el
Secretariado de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio y Desarrolloha
calculado que mientras el consumo de algodón aumentó en 1% entre 1960 y 1964, el d e f i
bras sintéticas aumentó 50% y que la proporción de caucho sintético en relación conel
consumo total de caucho aumentó de 0,6% en 1938 a 56% en 1965.
Por lo tanto, la creencia prevalente en la década del 60, de que la Ciencia po-
dría ayudar a los países del Tercer Mundo a desarrollar su potencial, h a dejado lugar
a la opinión de que la Ciencia, en todo caso, ha ampliado aún más la brecha entre paz
ses pobres y ricos.
 - 7 -

Se habrá notado sin duda una omisión importante en la descripción anterior: la de

la población de la República de China. Aunque existe abundancia de literatura ideoló-
gica, es difícil hallar una información detallada del desarrollo científico y técnico
en China durante y después de la Revolución Cultural y sólo se tiene un cuadro frag-
mentario del enfoque original y las soluciones adoptadas por China en este dominio[l8].

LAS CONSECUENCIAS :REQUERIMIENTOS DE LA SOCIEDADY RESPONSABILIDAD SOCIfi DE LA CIENCIA

Aunque el impacto de la Ciencia sobre la Sociedad ha sido durante mucho tiempo e-
vidente, su contraparte, la creciente demanda de que la investigación y sus aplicacic
nes deben servir a la Sociedad, es un fenómeno nuevo con consecuencias de largo alcan
ce. Si deben existir nuevas formas de interacción entre Ciencia y Sociedad, cada una
debe mejorar su conocimiento sobre la otra.

Las necesidades de la sociedad

Debemos notar, primero, que existe más de un punto de vista acerca de lo que se
quiere decir con necesidades de la Sociedad, pues este término puede significar yasea
los requerimientos totales de un país, definidos en términos de política nacional, o
los requerimientos de los individuos.
Las necesidades de la sociedad que nos conciernen aquí son aquellas que se refíe-
ren al sistema educativo y, más particularmente, a la enseñanza de la Química.
Si uno acepta, con Edgar Fauré [191 que el dominio del pensamiento y del lenguaje
científico se ha hecho tan indispensable para el hombre medio como el dominio de otros
medios de pensamiento y expresión y que la Ciencia no sólo permite a los individuosms
nejar las fuerzas naturales así como la producción de procesos, sino que también es
un factor decisivo para moldear el carácter, uno debe considerar que es objetivo prig
ritario de la educacio'n dar un entrenamiento científico que permita a todos ser ciuds
danos responsables.
En lo que a curricula se refiere será importante tener en cuenta que si la Quími-
ca ha de ser enseñada a tantos como sea posible, dado su valor formativo y su impor-
tancia en el mundo científico y técnico en que vivimos, debe recordarse cuando se la
enseña que aquellos para quienes fueron hechos los curricula no todos llegarán a quí-
micos pero, por otra parte, todos deberán ser ciudadanos bien informados,incluidoslos
ingenieros. Esta es la razón de por qué el contenido de la enseñanza de la Química y
los métodos de enseñanza usados son importantes y no deben ser encarados sólo desdeel
punto de vista del progreso alcanzado en la asignatura. Parece haber en el presente,
una gran concordancia entre la necesidad de enseñar química como una disciplina inte-
grada a un marco multidisciplinario, considerándola desde el punto de vista del hom-
bre y no como un ejercicio abstracto, apartado de la vida [2].
Mientras que la Química pura lleva a descuidar las necesidades de la Sociedad y
despierta poco interés en la mayoría de los estudiantes, la integración de la Química
pura y aplicada con otras disciplinas como las humanísticas puede hacer posible estu-
diar en forma muy práctica las conexiones entre varios sectores de la Ciencia y de la
Sociedad de manera práctica [201.
Existen otras maneras de reflejar efectivamente sobre la enseñanza las necesida-
des de la sociedad: poniendo énfasis en sectores en los cuales las aplicaciones prác-
ticas se hacen rápidamente aparentes, y dando a todos los estudiantes, no sólo en las
escuelas técnicas, instrucción básica sobre la teoría y práctica de la tecnología, h s
ciéndolos participar activamente en la producción [211.
L a educación integrada que trata de dar un entrenamiento genuino, no debe basarse
en el sistema tradicional "ex-catedra"; debería más bien alentar y hacer uso totaldel
 - 8 -

trabajo individual y de investigación del estudiante; el fin debe ser desarrollar ac-
titudes, ayudar al estudiante a establecer sus propios métodos de trabajo y aprendera
-
aprender; el desarrollo de estas aptitudes se hace cada vez más necesario ya que el co
nocimiento adquirido pronto se hace anticuado en nuestro mundo rápidamente cambiante.
La interacción entre los requerimientos de la Sociedad y los sistemas educaciona-
les puede verse también en los problemas prácticos de selección de estudiantes y las
subsiguientes oportunidades de trabajo. En términos simplificados, uno puede decirque
en los países socialistas el individuo es entrenado para ir donde la Sociedad necesi-
ta de su labor, dado que las universidades y establecimientos educativos de gran ni-
vel seleccionan sus candidatos de acuerdo con los planes adoptados por el Estadoy con
los resultados obtenidos por el propio candidato. El problema de encontrar trabajo,
prácticamente no existe para los graduados en esos países (donde la cuestión de la vg
cación individual es visto como un problema artificial). En países donde impera e l s k
tema de libre empresa, parece prevalecer el enfoque del "laissez faire" en la guía vg
cacional: el estudiante elige el curso de sus estudios de acuerdo con la carrera que
desea seguir; esta decisión raramente está basada en las necesidades de la sociedad.
Puede así elegir un sector en donde no hay oportunidades, y en ese caso las limitacic
nes de hecho se hacen una vez más, operativas (a lo cual puede agregarse la selección
de hecho basada en factores socio-económicos que tiende a disminuir muy lentamente).
Esto provoca el problema del desempleo de graduados y de su readaptación a trabajosen
sectores que no corresponden a su entrenamiento especializado inicial. Este problema
podría expresarse en términos de falta de adaptación del sistema educacional a las n z
cesidades de la sociedad; pero también se debe estar alerta sobre los riesgos que se
correrían si la Universidad estuviera obligada a reflejar sólo las necesidades inme-
diatas de ciertos sectores industriales o militares.. .
En cuanto a lo que concierne al público en general, es importante prestar aten-
ción a la necesidad de información de los ciudadanos responsables y a que esa necesi-
dad debe ser satisfecha.
Existe en el público en general reacciones negativas hacia la Ciencia, un fuerte
elemento emocional, alimentado por una errónea concepción de la Ciencia y la nostal-
gia por un pasado mítico. No debe permitirse que la reacción contra la Ciencia llevea
una disminución tal del progreso científico que la compleja situación creada por el-
sarrollo de la Ciencia no pueda ser controlada por falta de las herramientas necesa-
rias. Es particularmente lamentable que la mayoría de las veces, el público en gene-
ral tenga acceso sólo a la información frecuentemente superdramatizada que hace circE
lar la prensa popular; los científicos deben hacer suya la obligación de cooperar pa-
ra suministrar una información más equilibrada. Por lo tanto, generalmente se cree que
el desarrollo tecnológico explota nuestro ambiente humano y daña su calidad, y que
ciertos tipos de contaminación ambiental son causados especialmente por las industrias
químicas. Será importante demostrar que la Química también está en la vanguardia dela
investigación para mejorar nuestras condiciones de vida (nuevos métodos para limitar
la contaminación ambiental, control de la natalidad, etc.) y ciertamente está ayuda;
do a proteger el medio ambiente (por ejemplo, la producción de fibras sintéticas basa
das en el petróleo puede ser considerada como una alternativa a la explotación de fi-
bras naturales, la cual va en detrimento de los recursos ecológicos naturales)[ 221 .
Como se hizo notar en un Simposio organizado por el Consejo de Europa, realizado
en Estrasburgo (9-21 de abril de 1971), al presentar la Ciencia al público "la divul-
gación científica no debe tener por fin transmitir la información científica simplif&
cada, sin fundamentos, sino dar a la comunidad nacional los elementos ("cumquibus")p~
ra jugar un papel responsable en el proceso de desarrollo científico".Vista bajo esta
luz, la divulgación científica tiene un papel social y político propio que cumplir[23].
 - 9 -

Es de lamentar que los científicos no se hayan dado cuenta aún del uso que pueden
hacer de los nuevos medios, de la radio y la televisión en particular, para llegar a
un público más amplio que el que se alcanza con la prensa (existen algunas serialesde
TV excelentes, pero muy limitadas, como la de Sir Lawrence Bragg en el Reino Unido).
Entre los científicos, la rápida disposición de la Ciencia para atender los pro-
blemas sociales y una nueva praxis social de la Ciencia, implican dos mecanismos: el
asesoramiento científico y el diálogo con los usuarios, para asegurar que el futuro
progreso de la Ciencia es la inversa de una solución tecnocrática unilateralmente im-
puesta [241 . Al mismo tiempo debe desarrollarse un enfoque multidisciplinario de las
estructuras complejas constituidas por aquellas en las cuales no está incluida la ac-
tividad humana (en interacción con elementos varios de los sistemas naturales, la co-
laboración de los investigadores entrenados en metodologías diferentes podría hacerpo
sible extender nuestro conocimiento a dominios que hasta ahora habían sido descuida-
dos aunque esto requería alguna modificación del entrenamiento de los investigadores
[251.
La integración de las necesidades y requerimientos de la sociedad en parámetros
que guíen la selección de temas de investigación pondría restricciones a la tradicio-
nal libertad científica en esta esfera. Este es un problema difícil y real acerca del
cual la Comisión Brooks [11 adopta una posición algo ambigua: considerando que en el
pasado los científicos guiados exclusivamente por su propia curiosidad han rendido v a
liosos servicios a la sociedad, enfatiza la necesidad de establecer nuevos vínculos,
tanto dentro mismo de la Ciencia (entre temas que hasta ahora estaban aislados entre
sí), como entre la Ciencia y los objetivos sociales, aunque sin detrimento del dina-
mismo de la Ciencia; pues cualquiera fuese la aplicabilidad de la Ciencia, necesita
ser independiente para elaborar esquemas conceptuales abstractos que en sus etapas i-
niciales son un fin en s í mismos (haciendo posible su posterior aplicación en muchos
y variados contextos). El fin no es entorpecer la labor de la Ciencia y las considera
ciones sobre los requisitos sociales , no implican una reducción de la investigación-
cica: éste es uno de los problemas fundamentales que tiene que enfrentar la política
científica [11.

La responsabilidad social de la Ciencia

Aunque Ciencia y Tecnología marchan de la mano, es, sin embargo, importante hacer
una distinción entre Ciencia, la descubridora del nuevo conocimiento, y Tecnología,la
que traduce este conocimiento a un saber-cómo.
Esta es la primera vez que se le pide a la Sociedad su opinión sobre un problema
como el de la calidad de la vida, mientras se alzan voces vehementes para rechazar la
dictadura de los expertos que toman decisiones por si’ y llevan a la sociedad a unacrz
ciente irresponsabilidad colectiva.
Aunque la Ciencia sólo puede desarrollarse en nombre del conocimiento puro,no SO-
brevivirá a menos que se la use total e inteligentemente para mejorar la condición h x
mana y no como instrumento manejado por un grupo para dominar a otro [261.
En cuanto al difícil problema de las prioridades, los ciudadanos comunes no tie-
nen las mismas preferencias que los gobernantes e industriales (por ejemplo ,anteponen
las investigaciones médicas a la contaminación ambiental [271 . De aquí la necesidadde
elaborar indicadores sociales para identificar y cuantificar las necesidades que no
están reflejadas por el mercado: la aparición en nuestras sociedades de un interés sg
bre los aspectos cualitativos del crecimiento, junto con una definición más ampliadel
 - 10 -
bienestar social, llevará a una integración más estrecha de la política científica con
la política integral, social y económica [281 . De ahí, la futura necesidad de asegu-
rar las posibles opciones tecnológicas de modo de ensayar y organizar el progreso cie2
tífico. (Problema difícil éste, ya que las normas aplicadas pueden variar considera-
blemente de un contexto tecnológico a otro. Toda nación paga un precio enorme cada a-
ño en accidentes de tránsito, pero se alarma mucho por el bajo nivel de radiación emi
tido por centrales de energía nuclear)[ 11 .
Para muchos científicos y economistas la innovación puede por s í sola combatir las
consecuencias de sus propios excesos 291, siempre que pueda ser llevada a cabo den-
tro de estructuras guiadoras y reguladoras que mantendrán un equilibrio en el progre-
so técnico. Todos conocemos procesos que se podrían evitar usando los recursos denuez
tro ambiente, como el uso de la energía solar (limpio, pero aún poco eficiente) o de
la energía geotérmica, cuya posible aplicación está siendo investigada. Existen solu-
ciones para la contaminación ambiental, tal como el reciclamiento en circuito cerrado
o procesos que harían posible reducir inmediatamente los niveles de contaminaciÓn.Una
estricta legislación anti-contaminación podría imponer sobre ciertas industrias qufmi
cas, normas rigurosas que podrían aplicarse ahora, pero son tan caras que lo que se E
timula en la investigación de nuevos procesos (por ejemplo, se ha calculado que las
plantas energéticas actualmente en actividad en Le Havre producen cada año exactamen-
te la misma cantidad de dióxido de azufre que el usado por las dos plantas más moder-
nas de producción de ácido sulfÚrico en la misma ciudad, pero no existe aún un método
de recuperación suficientemente económico como para ser practicable.
Es más fácil diseñar e instalar aparatos anti-contaminación en las industrias que
en los hogares, en los cuales son numerosos y dispersos, contribuyendo más a la conta
minación atmosférica de las ciudades que la industria química. Lo mismo vale para la
contaminación del agua debido al creciente uso de detergentes domésticos. La investi-
gación sobre la biodegradación de los detergentes y sobre materiales fotodegradables
para ser usados como recipientes plásticos, es el Único medio para remediar los efec-
tos de ciertos aspectos del progreso técnico, los cuales además de sus ventajas traen
peligrosas consecuencias para nuestro ambiente debido al enorme nÚmero de usuarios [31.
Marx mostró años atrás que la Química hace posible transformar un no-valor en valor
(citado por V. Labeyrie)[ 71.

Con cl uc i ón
La Ciencia y la Tecnología son partes integrantes del desarrollo económico y so-
cial, lo cual implica una relación mucho más estrecha que en el pasado entre las polg
ticas de Ciencia y Tecnología y todas las áreas socio-económicas y de responsabilidad
gubernamental; un importante desafío a la política científica en la próxima década pg
drá ser encontrar nuevas metas para la innovación tecnológica, relacionados con la a-
daptación de los métodos de trabajo a las necesidades psicológicas de los individuos,
más bien que, como en el pasado, la adaptación del hombre a estilos de trabajo impues-
tos por la tecnología 11 .
 - 11 -
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DEMANDAS CAMBIANTES DE LA INDUSTRIA Y DE OTRAS PROFESIONES
Edward S. Stern
Introducción
Durante la Última década o poco más, han ocurrido grandes cambios en la industria,
especialmente en la industria química en gran escala, como resultado de la aplicación
sistemática de la investigación realizada previamente en Física e Ingeniería y en Ecg
nom'ia industrial. Al mismo tiempo la creciente demanda de una educación universitaria
ha suministrado el ímpetu para el avance en la tecnología de la educación y para l a r g
forma de los cursos universitarios. Ahora se presenta la oportunidad de examinar has-
ta donde los cursos universitarios, además de proporcionar una educación, son Útiles a
los estudiantes de Química que desean entrar en la industria o en otra profesiÓn,y c-5
mo podría aumentarse esa utilidad.

Número de graduados universitarios y oportunidades en Química de la Industria

A los Departamentos de Química de la Universidad se les exige que proporcionen a
sus estudiantes "k&ilidada q u & ú c ~ " junto con una educacián g e n u . Idealmente e 2
tos propósitos deben ser alcanzados integramente mediante los esfuerzos combinados del
personal docente y los estudiantes. En la práctica, la perfección en ambos aspectosno
puede ser fácilmente alcanzada. Más aún, debe haber un adecuado equilibrio entre am-
bos. El punto de equilibrio varía según el énfasis que la sociedad pone en ciertos f a s
tores, entre los cuales podemos enumerar: la tradición o los objetivos de la uníversi
dad (una universidad "tecnológica" difiere usualmente de una "clásica") ; la elección
del estudiante (que puede optar, tal vez, por un curso sobre "mecánica ondulatoria a-
vanzada" y no por otro sobre "procesos petroquímicos") y, tal vez sorprendentemente ,
por la facilidad con la que los graduados en Química pueden obtener empleos en la in-
dustria [11 .
La relación
número anual de graduados
número de oportunidades de empleo en Química (por año)
se ha hecho significativa. Si esta relación es menor que 1 (esto es, si hay mayores 0
portunidades como químicos que graduados), las necesidades de la Sociedad y la Indus-
tria son primariamente de químicos; la mayoría de los estudiantes acepta los cursosde
Química con un alto contenido de entrenamiento vocacional porque esperan encontrar f s
cilmente empleos como químicos. Si la relación es mayor que 1 (es decir hay menos o-
portunidades en química que químicos producidos) , entonces cambian las actitudes de la
Sociedad y de los estudiantes, dado que no todos los químicos pueden emplearse comotz
les, y en consecuencia deben emplearse en cualquier otra función. Hay una mayor dema;
da por "Química como educación".
En todos los países esta relación cambia durante un período, en la medida que va-
rían el número de egresados de Química en las universidades y el número de empleos en
la industria. Estos cambios ocurren independientemente y en consecuencia pueden cau-
sar inconvenientes, tanto en los países industrializados de Occidente como en los en
vías de desarrollo; en los países de plan,ificaciÓn centralizada pueden evitarse estas
dificultades mediante una correcta planificación. En los Últimos años, la tendenciaen
los países industrializados ha sido hacia un más rápido incremento en las plazas uni-
versitarias y un retardo o disminución del crecimiento de las oportunidades en la in-
dustria química debido a que partes de la Industria se están acercando a su madurez,
[2]. Existe, entonces, una discontinuidad cuando la relación excede en mucho a la unL
 - 14 -
dad; y el retorno a una relación menor que 1, sólo puede alcanzarse si los estudian-
tes no se inscriben en las plazas disponibles como matrícula universitaria. Aunque
existen vacantes libres en Ciencia tanto en los Estados Unidos de América como en el
Reino Unido tal drástica deserción de la Ciencia no es probable.
Esta relación no sólo cambia con el tiempo en un país; en un momento dado difere2
tes países y regiones tienen distinta relación entre la producción de graduados enQui
mica y las oportunidades ofrecidas. Por ejemplo, Australia e Israel han producido du-
rante más de una década muchos más químicos que los necesarios para el mínimo de em-
pleos disponibles. Sin embargo en la República Federal Alemana no es de esperar un ex
ceso de químicos sobre el mínimo de puestos disponibles, [ 3 ] hasta la graduación de
los estudiantes en las nuevas universidades recientemente establecidas, a mediados de
la actual década.
En un momento dado lo que se escribe en un país acerca de las necesidades de qul-
micos para la industria y si están o no servidas por las universidades, depende de la
relación entre el número de oportunidades ofrecidas y el número de graduados en esemg
mento. Las estadísticas en ambos aspectos son escasas [ 4 ] y requieren ampliación. En
general es más común hallar estadísticas sobre el número de graduados. Así el Reino 1
nido ha producido durante años más graduados en Química por millón de habitantes que
cualquier otro país [21 y por esta razón ha realizado estadísticas tanto de los que in
gresan en la Universidad como del número de graduados y de su primer empleo [51 . Tam-
bién se obtienen anualmente las estadísticas de las realizadas por los organismos no-
ticiosos de las Sociedades Químicas en la República Federal Alemana [61 y de los Es-
dos Unidos de América [71.
Por el contrario, no parecen existir estadísticas oficiales de las oportunidades
de trabajo en Química, aunque el tema está recibiendo cada vez mayor atención. Se es-
tima [8] que en el Reino Unido, anualmente se abren 600-750 puestos para químicos en
las industrias químicas y anexas , mientras que se ofrecen aproximadamente 3000 vacan-
tes universitarias para estudiantes de Química (produciéndose 2500 graduados por año).
El Reino Unido más que otros países industrializados, sufre agudamente el problema de
sus estudiantes con grandes expectativas de usar el conocimiento químico adquirido
[91 pero con insuficientes oportunidades que permitan satisfacerlas. Este problema t-
bién lo enfrentan los países menos desarrollados, donde se gradúan pocos químicos pe-
ro sólo existen, para ellos, escasos o ningún empleo en la Industria.

Canbios en la industria química

Mientras la creciente prosperidad de las naciones industrializadas, y también de
las emergentes (en vías de desarrollo) ha llevado a una mayor demanda de educaciÓnteL
ciaria y a un aumento del número de vacantes en la Universidad, la industria química
también ha cambiado. En las décadas del 50 y del 60 el reemplazo del carbón por los hi
drocarburos (fracciones del petróleo o gas natural) llevó a un completo cambio en la
tecnología química.
Para inventar , desarrollar, y aplicar ("implementar") este cambio se requirió gran
número de químicos e ingenieros químicos. A fines de los años 60, este cambio era c o ~
pleto. En esa época, la industria petroquímica había crecido alrededor de 15% por año
(comparado con alrededor del 9% para la industria química en total) durante 20 años.
Era para entonces muy grande, con intensa capitalización y orientada a la producción.
Los procesos petroquímicos no sólo habían reemplazado los tradicionales, basados
en carbón o fermentación, sino que los productos, más baratos que antes, habían pene-
 - 15 -

trado en nuevos mercados. Polímeros en toneladas (polietileno, poliestireno, etc.)han

reemplazado, en parte, materiales tradicionales (madera, metales) y las fibras sinté-
ticas han reemplazado completamente la seda y han hecho avances importantes en los mei
cados de lana y algodón. El uso de películas de estos materiales para envases y otros
propósitos, se ha extendido considerablemente. Este crecimiento exponencial, parcial-
mente a expensas de materiales de uso tradicional, no puede por supuesto continuar is
definidamente.
Todo crecimiento exponencial se frena tarde o temprano. Al mismo tiempo, las plas
tas químicas han crecido en tal escala que la inversión en una nueva planta sólo pue-
de encararse con procesos bien probados. Como resultado, dentro de un período relati-
vamente corto, la industria petroquímica ha pasado por una verdadera discontinuidad
[101. Ahora requiere menos químicos, tanto para investígación como en ios procesosquz
micos. La industria petroquímica es aún, el más importante empleador de químicos, pe-
ro a pesar de su gran aumento de tamaño, recluta actualmente sólo una pequeña frac-
ción del número que necesitaba 10 años atrás. Más aún, de los químicos que están en
sa industria, sólo una pequeña proporción trabajan en Qulmica, los demás se han tras-
ladado a departamentos de producción, técnico-comerciales o comerciales, o cada vez
más usan técnicas gerenciales en lugar de químicas. Si la entrada de los químicos a
los departamentos de investigación está limitada debido a que los recursos destinados
a investigación van disminuyendo, la razón principal de emplear químicos en la indus-
tria desaparece. Para tareas que no sean investigación química, son igualmente aceptz
bles graduados provenientes de otras disciplinas: un físico, un matemático y también
un graduado en historia antigua (si es hábil y maneja números) será capaz de dirigir
una planta, analizar un sistema o evaluar eficiencia de costos,
Hasta aquí, en lo que respecta al cambio fundamental en la industria petroquímica
en gran escala que comprende parte de las industrias de polímeros y fibras.
Existe un segundo componente en la industria química moderna, a saber, el que tra
baja con productos químicos puros que tienen efectos beneficiosos especiales. Los más
importantes entre estos efectos biológicos son el mantenimiento y devolución de la: s
lud y prevención de enfermedades en el hombre y animales, así como el incrementode la
producción de alimentos mediante el control de pestes. Estas industrias son grandes,
pero aún están en rápido crecimiento, y en éste y otros aspectos difieren de la ind-
tria petroquímica. No son empresas con finalidad predominantemente capitalista sinode
investigación intensiva y clara orientación hacía el mercado requiriendo químicos muy
experimentados, cuyos esquemas de carreras difieren de los empleados en las indus -
trias de procesos químicos de orientación capitalista. Muchos más químicos en la in-
dustria de productos medicamentosos actúan como químicos en servicios de investiga-
ción, desarrollo y técnica, y pocos pasan a ser administrativos. Su mayor preocupa-
ción es la necesidad de mantenerse actualizados en las ramas de la ciencia y tecnolo-
gía relacionadas con su propia especialidad.
Cuando discutimos “las demandas cambiantes de la industria”, debemos entender cls
ramente que no existe una industria química Única con un conjunto homogéneo de necesi
dades. Existen dos industrias que difieren ampliamente, la industria madura en gran
escala (inorgánica y petroquímica) y la industria de productos químicos puros y pro-
ductos biológicos. Sus necesidades son, a menudo opuestas y cada una de ellas tiene :
na amplia gama de recursos y necesidades. Cada parte de la industria está cambiando y
la velocidad y - por supuesto - la dirección del cambio, difieren en cuanto a que la
industria en gran escala está reduciendo el plantel humano, mientras que la industria
bioquímica aumenta el número de sus investigadores.
 - 16 -
Necesidades de la Industria
Debido a las diferencias en su formación los miembros de la industria química no
pueden hablar con una sola voz cuando se discute sobre los cursos universitarios y de
graduados. Una cierta crítica parece emerger [111 especialmente en los grupos de tra-
bajo y en los simposios. Reconociendo la diversidad de los intereses de la industria,
pocos industriales tienen la temeridad de hablar claro [121 [131 [141 [151 161 y de ofrg
cer sugerencias constructivas [ii]. La diferencia entre el químico que actúa en fun-
ción de tal, permanentemente, y el administrador, que por coincidencia es un graduado
en química, ha sido claramente señalada [181.
No es nada sorprendente que los profesores universitarios mucho más experimenta-
dos en dirigirse al pÚblico, hayan sido más explícitos, aunque sólo unos pocos han tg
nido tanta experiencia en la industria (digamos 4-6 años), como los dirigentes indus-
triales la han tenido en las universidades. La verdadera dificultad parece radicar en
decir algo constructivo y aceptable para ambas partes.
La necesidad permanente de la industria es la de gente capaz con mente flexible
[191 ; todos los industriales parecen coincidir en esto, y dando por supuesta la habi-
lidad de los buenos graduados, el problema se resuelve alentando la flexibilidad y e-
vitando la superespecialización. Las soluciones propuestas incluyen estimular la per-
cepción consciente de que la adaptabilidad [171 es necesaria, proveyendo los planes de
estudio los contactos con otras secciones de la Ciencia u otras disciplinas así como
el trabajo interdisciplinario, imitando lo que cada vez más se practica en la indus-
tria [191. Se han sugerido asimismo mayores contactos con los prácticos [171 o Otras
propuestas [131 incluyen predominancia del método científico en los enfrentamientos
con un corto problema de investigación, familiarizacíón con los métodos de investiga-
ción operativa con aplicación de procesos de comunicación y ciencia del comportamien-
to, y el reconocimiento del cambio y sus consecuencias. Si todas estas propuestas fue
ran puestas en ejecución, la transición de la universidad a la Industria se haría más
fácil para el graduado, y le permitiría participar en su nuevo ambiente con mayor se-
guridad, independientemente de la orientación o especialidad estudiada en su universL
dad.
La Química ofrece al estudiante la ventaja [9I de tratar con conceptos y con nÚmg
ros y por lo tanto puede ser ampliamente aplicada: un corolario es que sería POCO jui
cioso por parte del estudiante eliminar esta ventaja limitándose a un campo angostode
la Ciencia o de su futuro ya que su utilidad en la industria se vería menoscabada.

La Química como ayuda en otras profesiones

La Química puede considerarse como una “ciencia habilitante” [111. No sólo es am-
pliamente usada por s í misma, sino que también al requerir una formación conceptual y
numérica, constituye una sólida base para otras disciplinas.
Por lo tanto, puede esperarse lógicamente que estudiantes de otras disciplinas d g
seen dominar los principios de la Química. Para algunas profesiones, por ejemplo, Me-
dicina, Farmacia, Ingeniería Química, por cierto la Química es esencial por lo que se
incluye en los programas corrientes.
En particular la enseñanza de la Ingeniería Química se encuentra bajo revisióncrí-
tica [201 y se ha sugerido como importante en los cursos de Química para ingenieros,
poner de relieve el estudio de propiedades, durabilidad y compatibilidad de materia-
les [211.
 - 17 -
Los estudiantes de otras disciplinas , como Agricultura [221 y Biología [231 , por
ejemplo, también encuentran valiosa la Química, sin embargo, pocos biólogos leen Quí-
mica. La mayor parte del curso normal de Química parece carecer de interés para el fx
turo biólogo, y mucho de lo que puede ser importante es omitido.
La amplia utilidad de la Química se reconoce en estudios de Ciencias de la Tierra,
pero no, por ejemplo, en estudios legales o comerciales. Sin embargo, existen puntos
de similitud: claridad en las definiciones , requerimientos de Matemática básica y re-
conocimiento de semejanzas , son componentes importantes en un estudio de Química.
Las carreras basadas en, o que usan Química, pueden resumirse en términos de actL
vidad, por ejemplo:
Carrera Con base Química Que usa Química como
parte desueducaciÓ2
Laboratorio Investigación de productos o
procesos ; análisis y control
de calidad.
Administración Administración técnica; paten- Administración gene-
tes y licencias ; biblioteca y ral y trabajo ofici-
servicio de información. na comercial.
Artís t ica/Creativa Preservación y autentificación Periodismo.
de objetos (museos, etc.);embg
laje y envasamiento; periodis-
mo técnico.
Industrial Producción; Servicios Técnicos , Actividades comercia
ventas técnicas. les. Transporte.
"Serviciosl' Enseñanza; aplicaciones foren- Administración pÚblL
ses. ca .

El papel de la Universidad
Del mismo modo que la Última década ha visto cambios considerables en la Indus-
tria, también se han producido cambios importantes en las universidades.
Cantidades, actitudes, cursos, todo está cambiando. Con respecto a la enseñanzade
la Química, se pueden distinguir claramente varias tendencias. Lo más importante es el
amplio reconocimiento [241 de que la vieja división en Orgánica, Inorgánica, Física y
Práctica/Analítica es perniciosa: impide al estudiante captar la unidad esencial de la
disciplina. Esta comprensión temprana es especialmente importante si la Química se va
a usar tanto académicamente, formando parte de la educación de un estudiante primor-
dialmente dedicado a otro tema, como industrialmente. Más aún, las viejas divisiones ,
inevitablemente llevan a superposiciones, omisiones y a alargar el curso, de manera,
que el tiempo del estudiante podría ser mejor empleado.
Si un curso universitario de Química va a ser un medio para un fin, lo que se ne-
cesita es un tratamiento "básicot'de los principios de la Química. Esto es lo que los
estudiantes desean si están fundamentalmente interesados en otros temas o profesiones,
o en otras carreras que no sean la Química acadélrúca. Además de este tratamiento debg
ría haber cursos optativos en el Departamento de Química que ayudarían a formar un
puente entre la Química y la vocación definitiva: aspectos de Química Biológica tal
 - 18 -
vez para Agricultura, Medicina, Farmacia; Química Forense para abogados, y estudio de
casos adecuados en Química Tecnológica (Economía tecnológica) para químicos que optan
por carreras industriales.
Estos deseos se llevan mejor a la práctica, por una de dos vías o caminos: la prL
mera, en un curso completamente modular que ofrece unidades químicas optativas así co
mo otras opciones; y la segunda por medio de un curso "básico con opciones" donde ;1
elección de asignaturas químicas es más restringida, pero la "construcción de puen-
tes" es posible a través de una variedad de cursos, tanto dentro del Departamento de
Química como de otros departamentos.
La opción para estudiantes que se preparan para otras profesiones es relativamen-
te clara: tomarán los cursos que permitan la mejor comprensión de los principios de
Química en el período más corto posible; y además podrán agregar un curso que sea per
tinente para la profesión elegida. Pero ¿qué es lo que el Departamento universitario
de Química debe hacer por los estudiantes interesados en (pero aún no totalmente en-
tregados a) una carrera industrial? El comentario de los industriales no es realmente
muy Útil a este respecto. Es difícil trasladar a un curso o programa universitariola
necesidad de "educación" que significa cosas diferentes para distintas personas, así
como el de "adaptabilidad". Sin embargo, algunas universidades se han mostrado com-
prensivas [251 de las necesidades de los estudiantes y de los consejos de la Indus -
tria, particularmente de la idea que los estudiantes deben conocer más sobre la Socig
dad y sus problemas. En los países de planificación centralizada, en particularya to-
dos los estudiantes se les da un curso sobre pensamiento socio-político; éste puedeno
ser siempre ampliamente básico, pero aparentemente pocos o ninguno de los Departamen-
tos de Química occidentales dictan cursos semejantes para los científicos.
También existe amplío acuerdo en que el trabajo real en la Industria ayuda a los
estudiantes proclives a una carrera industrial. Debido a las diferencias de objetivos
entre los dos tipos de instituciones, en heaLLdad e
& tob don ;tipon de vida, el es-
fuerzo necesario para adaptar los estudiantes a la industria es substancial.
En Cuba, el 50% del tiempo de los estudiantes se pasa en la Industria en tareasde
contenido profesional que aumenta a medida que el estudiante progresa en su curso uni
versitario. En las Universidades tecnológicas y Politécnicas del Reino Unido,25% del
tiempo está dedicado a un turno de 1 año o bien a 2 turnos de 6 meses en la industria,
y en la República Democrática Alemana, los químicos realizan tareas industriales du-
rante el verano. Este trabajo industrial extramuros es muy valioso para el estudiante,
especialmente antes de su especialización final.
No sólo ve el estudiante a la industria en acción sino que las verdaderas difere2
cias entre el ambiente académico y el industrial resaltan obviamente. La importancia
de proyectar trabajo, de reconocer y tratar problemas de comportamiento y de comunics
ciÓn y el trabajo de equipo interdisciplinario pueden ser experimentados directamente.
Una preparación equivalente para la vida fuera de la Universidad es difícil de sumi-
nistrar desde su interior. Algunas universidades tienen profesores especiales. (%ano-
rarprofessoren") de la Industria, que aportan material adecuado para la discusión.
El trabajo industrial puede ser simulado [261. Actualmente muchos estudiantes prg
yectan trabajos, frecuentemente un problema sencillo de investigación que desarrolla
la habilidad de hacer deducciones analíticas (aunque puede no estar incluida la reso-
lución de problemas constructivos); sin embargo, los problemas son por lo general, t o
talmente químicos y no toman en cuenta aspectos económicos o legales; además, son u-
sualmente muy breves como para vislumbrar las técnicas de investigación operativa o
dar experiencia.
 - 19 -
Por esto es necesaria la integración del problema con un proyecto industrial; pe-
ro esta colaboración es aún excepcional aunque su necesidad sea cada vez más reconoci
da. Esta colaboración pone en perspectiva el papel del químico en la industria:los es
tudiantes aprenden rápidamente que sólo una parte de la contribución del químico es
química , que es importante un enfoque flexible a ideas y problemas interdisciplinarios.
Esto los estimula a adquirir algunas de las otras habilidades que van a necesitar.
Ellas incluyen [27] conocimientos de Computación, Investigación operativa, disci-
plinas del comportamiento (Psicología) , Economía y algunas ramas legales. Todas estas
habilidades son directamente aplicables a la situación industrial, y a este respecto
se ha sugerido (en Checoslovaquia) que un químico industrial que no las haya adquiri-
do en sus estudios académicos, no debería tener un título universitario sino un diplg
ma: este intento de diferenciación entre educación y adiestramiento es significativo.
Los problemas que se refieren a la transferencia de conocimientos y experiencia a
través de la interfase Universidad-Industria (en ambas direcciones) son comunes a to-
dos los países industrializados. Los problemas de los países en desarrollo son dife-
rentes en calidad. La escasez de industrias manufactureras mayores, y particularmente
de investigación y desarrollo industriales hace extremadamente difícil la ubicación
del estudiante y su colaboración en proyectos.
El interés de los estudiantes tiende a concentrarse en las industrias de recursos
primarios locales (agricultura, extracción y procesamiento de minerales) y en la manx
factura local sencilla (por ejemplo, del cemento).
Así se perpetúa un círculo vicioso, por el cual, estos países no pueden adquirir
la tecnología fabril moderna. El intercambio internacional de estudiantes y personal
puede ayudar a satisfacer las necesidades de la población local en cuanto a sofisticz
ciÓn en la tecnología; pero este intercambio apenas ha comenzado y los fondos son es-
casos.
La solución total del problema está fuera del alcance del Departamento de Química
de la Universidad, el cual puede sin embargo, contribuir en algo iniciando esquemas E
operativos de intercambio, por ejemplo con asociaciones de investigación industrial ,
con departamentos extranjeros de investigación y desarrollo, de empresas multinaciona
les que tengan conexiones locales, y con agencias internacionales.
Una función vital del Departamento de Química dentro de la Universidad es posibi-
litar la adquisición por parte del estudiante de la "educaciÓn" académica más comple-
ta que él siente que va a necesitar en la vida fuera de la Universidad. El curso debe
presentar opciones, no sólo en temas de Ciencia Natural, frecuentemente Física y Matg
mática son obligatorias en los dos primeros años de todos modos, sino también en So-
ciología y Economía. Existe consenso general de que 15-20% del tiempo del plan de es-
tudios debe dedicarse a temas no científicos.
Así como existe una necesidad de "pertinencia" en la Química ofrecida, por ejem-
plo, a los biólogos, [231 , también estos cursos externos deben tener alguna conexióny
llenar las necesidades de los estudiantes.
Esta cooperación interdepartamental puede ser difícil de conseguir pero es esen-
cial: de otra manera, el Departamento de Química se transforma en un microcosmos den-
tro de la Universidad, al proveer clases dadas por profesores especialistas, en una-
plia gama potencial de temas. Estos pueden incluir, como ya se ha mencionado,ideas so
cio-políticas, incluyendo la función de la Ciencia en la Sociedad, [281 , Sociología,
Economía y además, temas pertinentes de computación, investigación operativa, métodos
 - 20 -
estadísticos y disciplinas del comportamiento (especialmente teorías de la comunica-
ción y Psicología). Estas actividades interdepartamentales e interfacultades raramen-
te son organizadas en ausencia de una real competencia entre las universidades: compg
tencia que en los Estados Unidos de América se da por razones financieras, pero en o-
tros países sólo se observa cuando decae el número de estudiantes que aspiran a ingrc
sar a la universidad. Esta es la situación actual en el Reino Unido y en menor pro-
porción en Canadá.
Muchos temas complejos , como "Política de la investigación científica"(Universi -
dad de Konstanz, República Federal Alemana) o "estudios comerciales'' pueden ser muy 2
tractivos para los estudiantes, pero tal vez puedan ser mejor tratados en el nivel
post-graduado. Los profesores de estos temas se ganan la confianza del alumnado sitie
nen una experiencia práctica importante en el tema: un tratamiento puramente académi-
co puede decepcionar a los estudiantes que desean usar estos cursos como preparación
para la vida en la industria.
Con una gama tan amplia de elección en los temas de la Universidad, y tal vez, en
experiencia industrial, la comunicación entre los estudiantes se hace cada vez más ir^
portante. Los seminarios en los que los participantes comprometidos en diferentes ac-
tividades intercambian experiencia, ayudan mucho a clarificar las ideas de los parti-
cipantes, a controlar logros contra objetivos y a diseminar el conocimiento educativo.
El personal universitario no debe estar presente necesariamente, pero puede adquirir
un valioso conocimiento de su propia eficiencia al comunicarse con los estudiantes y
lograr su entusiasmo. Lamentablemente se observa poco interés actual en estos aspec-
tos.
Con una amplia elección de cursos optativos, el estudiante puede prepararse para
la tarea que se irá realizando en el futuro y así escapar del sistema de cinta trans-
portadora de una década atrás, cuando al final de su curso todos los estudiantes ha-
bían escuchado exactamente los mismos temas.
El estudiante se beneficia habiéndose preparado psicológica y educacionalmente,pa
ra el momento en que deje la universidad; y el futuro empleador se beneficia por dis-
poner de candidatos que al iniciarse ya tienen algún conocimiento de los problemas que
deben manejar. La enseñanza química recibida por el graduado es una parte importante
de su conocimiento: pero excepto para el I'químico de puesto fijo" y promoción intermi
tente en su empleo, manifiesta ser actualmente, insuficiente. Este nuevo graduado re-
querirá un amplio adiestramiento [ 2 9 ] suplementario al que su empleador difícilmente
podrá hacer frente estando mal equipado para hacerlo.

Resumen
El Departamento de Química de la Universidad tiene estudiantes con una amplia ga-
ma de intereses en Química, en carreras basadas en la Química y en profesiones en las
que la Química juega un papel auxiliar. Las diversas necesidades de estos estudiantes
pueden satisfacerse ya sea mediante un curso totalmente modular (ofreciendo una am-
plia gama de cursos unitarios en Química y otros temas) o un curso de Química "básico
con opciones'' donde estas Últimas incluyan tÓpicos/asignaturas , químicos y no quími-
cos .
Alrededor de 15-20% del curso estaría dedicado a temas no científicos.
El Departamento de Química debe ocuparse de la transferencia de conocimiento y eE
periencia entre distintas disciplinas y en la interfase Universidad-Industria. Ha de
 - 21 -
estimular la ubicación del estudiante con fines educativos en la Industria durante su
carrera universitaria y debe organizar seminarios informales en los cuales los estu-
diantes puedan intercambiar ideas acerca de su experiencia en diferentes actividades.
Las opciones que posiblemente son más Útiles a los estudiantes que desean prepa -
rarse para una carrera fuera de la universidad incluyen: el pensamiento socio-políti-
co (incluyendo la función de la Ciencia y la Industria en la sociedad), Sociología, E
conomía, Computación y temas relacionados (por ejemplo Investigación operativa y Es-
di'stica), disciplinas del comportamiento y temas relacionados (Comunicación, Psicolo-
gía).
Temas más complejos como ''estudios comerciales'' o "política de la investigación
científica" pueden darse como cursos post-grado.
 - 22 -
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LA EVOLUCION EN LA NATURALEZA Y ESTRUCTURA DE LA QUIMICA
B. Jezowska-Trzebi atowska
Introducci Ón
A excepción de la Física, es la Química, la Ciencia más implicada en la compren-
sión de la esencia de la materia. A ella le conciernen los sistemas complejos, por e-
jemplo, átomos, moléculas y su ordenamiento. Cada grupo de moléculas, una molécula o
un átomo forman un sistema uniforme, mecánico-cuántico, único.
La Química es una Ciencia muy amplia que abarca áreas desde la Física a la Biolo-
gía. Sus territorios se superponen tan estrechamente que es difícil encontrar una clz
ra línea divisoria.
En los Últimos 25 años se produjo un desarrollo explosivo de la Química, causado
principalmente por la evolución de la teoría (Termodinámica, Química cuántica) y por
la aparición de nuevos métodos de estudio (definidos frecuentemente como Fkicoquími-
cal. Los métodos de difracción, espectroscopía, resonancia nuclear y electrónica, mé-
todos magnéticos y dieléctricos , etc. , permitieron la penetración en la estructura e-
lectrónica y molecular, la determinación de la distribución atómica en sistemas com-
puestos y el reconocimiento de fuerzas interatómicas e intermoleculares.
Por otra parte, el desarrollo de técnicas y métodos de síntesis (alto vacío, pre-
sión elevada, temperaturas altas y bajas) llevaron a la multiplicación del número de
sistemas conocidos. Surgió la posibilidad de conocer la estructura interna de molécu-
las y fases condensadas, y su correlación con las propiedades. Esto nos permitió obtE
ner compuestos y materiales de propiedades expresamente deseadas , programadas. El pro
greso en los estudios sobre dinámica permitió dirigir los procesos químicos y produjo
el rápido desarrollo de la industria, estimulando a su vez investigaciones ulteriores.
Los logros obtenidos en estudios sobre estructura y mecanismo de sistemas comple-
jos habilitaron a la Química para penetrar en la Biología, delinéandose como resulta-
do, un nuevo campo; la Biología Molecular. Por lo tanto se hizo indispensable la apli
cación del análisis de sistemas grandes en Química.
El desarrollo de todos estos nuevos campos condujo a una ampliación de las tareas
que la Química ha de realizar y ocasionó, paso a paso, la lenta destrucción de la es-
tructura tradicional de la Química basada en los descubrimientos del siglo XIX (Inor-
gánica , Orgánica , Físicoquímica) .
La necesidad y la aplicación corriente de métodos físicos en la investigación coz
dujo a la integración de la Físicoquímica con otras ramas de la Química. Por otra par
te, campos particulares de la Físicoquímica, por ejemplo, termodinámica, cinética, c z
tálisis, electroquímica, física y química de sólidos, son ramas independientes de las
Ciencias Químicas , presentando específicas características individuales.
El rápido desarrollo de la Química ha difuminado también la línea divisoria entre
la Química Orgánica y la Inorgánica, mientras que algunas ramas pasaron a ser cien-
cias diferenciadas , con sus propios métodos y enfoque específico de los problemas a rg
solver. Por ejemplo, Química de los compuestos complejos, Química de sistemas macromc
leculares, Bioqu’imica y Química Nuclear.

La nueva estructura de la Investigación en Química

La investigación Química constituye el mejor reflejo del carácter renovado, trang
formado, de este campo. El Químico penetra aún más profundamente en la estructura de
 - 26 -

la materia a través del desarrollo de métodos precisos de investigación y al enorme

progreso de la teoría. Los Químicos penetran en campos que pertenecían tradicionalme2
te a la Física tales como estructura de sólidos y líquídos. Esto es consecuencia del
estudio de compuestos químicos, no sólo en su estado de unidad molecular sino también
en su medio, tal como existen realmente en sistemas de fuertes interacciones interató
micas , interiónicas e intermoleculares. Los problemas fascinantes y desafiantes de la
sustancia viviente requieren gran destreza en el manejo de tales sistemas. La Química
abrió el camino que lleva al conocimiento de la función de los organismos vivientes y
juega allí un papel principal. Los materiales electrónicos de hoy en día, tales como
materiales magnéticos, semiconductores, lasers, son en realidad compuestos químicos en
fase sólida o líquida. Solamente la completa superposición de la Química y la Física
en este campo llevó al presente desarrollo en Ciencia y Técnica, pero todavía se pre-
cisará una integración ulterior para alcanzar el futuro progreso revolucionario de la
Ciencia. Somos testigos de la desaparición de las líneas límites entre todos los domL
nios de la Química y la creación de nuevas especializaciones: Química Organometálica,
Química de Coordinación, Química Bioflsica, Química Bioorgánica y Bioinorgánica, que
indican el desmoronamiento de los límites entre las divisiones tradicionales de la Quz
mica. La Química Macromolecular crece en importancia debido a los sistemas biológicos
y a los polímeros, "el" nuevo material de nuestra época. Los límites entre estudios-
sicos y aplicados desaparecen también. Las necesidades de la Tecnología son tan gran-
des ahora, que los estudios requieren buena preparación, tanto en teoría como en tra-
bajo experimental, para que resulten efectivos y progresistas.
Los estudios básicos actuales no son casi nunca raramente fortuitos, si ocasiona-
les, sino más bien planificados, llevando de este modo a su mejor entendimiento, lo
que facilita la apertura de nuevos caminos para la Tecnología. Estructura, Dinámica y
Síntesis son los tres campos básicos de la investigación química y están entre sí en
estrecha relación y dependencia.
Los máximos progresos se lograron en estudios sobre estructura molecular de com-
puestos químicos y su análisis en fase condensada.
Los nuevos métodos de investigación permiten obtener datos seguros sobre estructg
ra y conformación de moléculas , sobre distancias interatómicas, estructura electróni-
ca, carácter de las uniones químicas y su dependencia respecto a la estructura. Las
interacciones intermoleculares han sido reconocidas y son tema de diversos estudios.
Más aún, hemos logrado un lenguaje matemático inteligible para la descripción de la 5
tructura y energía de la molécula. Los nuevos métodos permiten determinar la estructx
ra aún en estados intermedios de vida corta.
Los estudios sobre estructura en fase condensada se hicieron más precisos, espe-
cialmente en sólidos. Las dificultades en estudios sobre estructura y propiedades de
sistemas coligativos han sido eliminados debido a las teorías físicas y a métodos ex-
perimentales nuevos , que permiten obtener datos a6n bajo condiciones extremas (altas y
bajas temperaturas, altas y bajas presiones).
Se destaca el importante papel de las computadoras en los estudios químicos.ElQuz
mico hace mejor uso de ellas que otros científicos, dado que trata con sistemas más
complicados y sólo con ayuda de computadoras puede resolver los problemas y hallar res-
puesta a sus preguntas referentes a la sustancia.
La división tradicional de la Química pierde sentido en investigación científica.
El aprendizaje de la estructura sutil de la materia creó el nuevo campo de una cien-
cia-Ingeniería rnolecular- y luego, la Ciencia Material.
 - 27 -
Debemos esperar grandes descubrimientos en Química dinámica , proque se ha hecho
menos hasta ahora en la comprensión y teoría del mecanismo de transformación que enel
campo de investigación sobre estructuras. Las posibilidades son grandes. La Termodins
mica tiene ahora su base )teórica (Termodinámica teórica y Termodinámica estadística).
En Cinética es actualmente posible estudiar los procesos rápidos y muy rápidos en e s
trecha relación. Hemos sido testigos del surgimiento de la Electroquímica sobre buena
base teórica y por lo tanto pueden esperarse progresos en esa rama. La Ingeniería QuZ
mica, basada en el análisis de los sistemas grandes, entra en una nueva etapa d e s u d 2
sarrollo.
El propósito de esta pequeña introducción es ilustrar el nuevo carácter de la QuZ
mica, que resulta ser la auténtica Ciencia Moiecular.
La Química se extiende sobre las nuevas áreas de la Ciencia y de las actividades
humanas y como ninguna otra ciencia, tiene un carácter vívido y creativo. El progreso
en otras ramas de la Ciencia y la Técnica está determinado por el progreso de la Quí-
mica. Se aplicó la nueva división de la Química al material preparado para el Segundo
Congreso de la Ciencia Polaca, para clasificar y estimar el estado de las investiga -
ciones químicas, sus resultados y futuro desarrollo. Esto permitió obtener un cuadro
claro de la Química y probó ser mejor que la división tradicional.

La nueva estructura de la Enseñanza de la Química

¿Cómo se presenta la enseñanza a la luz de ese rápido desarrollo de la Química?Dg
bemos hacer notar que a pesar de todos los progresos de la Ciencia, la enseñanza no
marchó al mismo ritmo. El desarrollo veloz de la Química provoca dificultades crecieE
tes en la enseñanza. En todo el mundo se lleva a cabo un conjunto de ensayos y experL
mentos; el problema se discute en distintos contextos. Dos acontecimientos que indi-
can la validez e importancia del problema deben mencionarse aquí: la Conferencia de
Frascati (Italia) organizada por IUPAC [l] y la Conferencia de Colorado (E.E.U.U.) or
ganizada por ünesco y IUPAC [21 . Estas Conferencias han vivificado y despertado del SO-
por a la mayoría de las universidades y escuelas de tipo universitario. Discusiones e
intercambio de experiencias ante el mutuo desafío son la mejor garantía del progreso.
Los experimentos llevados a cabo en varios países, algunos muy satisfactoriamente, e s
tán relacionados con el cuadro integrado de todos los dominios de la Química, y de la
Química y Física.

La influencia del cambio de carácter y de la estructura de la Química en el nivel uni

versi tario
Ante todo debe ponerse de relieve que el futuro de la Química y también el futuro
de la Industria y de muchas ramas de la Tecnología -
el futuro de la Humanidad -
de-
penden de la educación de un personal de primera categoría alerta y consciente del ds
sarrollo de la Química. Esto no es un lugar común sino que representa el estado real
de los hechos. La Educación está directamente ligada con las investigaciones científí
cas porque los descubrimientos dependen de la educación y ésta del nivel de los desci
brimientos científicos llevados a cabo en una dada universidad por el personal que se
ocupa de la docencia [31.
Hay dos direcciones principales en la educación de un químico: la Química básica,
la Química aplicada y la Ingeniería Química. En los países anglo-cajones (Reino Unido,
Estados Unidos de América, Canadá, Australia) , ambas direcciones están representadas
en las universidades (Química, Ingeniería Química). En la mayoría de los países euro-
 - 28 -
peos, la educación de los Ingenieros se lleva a cabo en Institutos especiales, dedica
dos sólo a Ingeniería Química, o en Facultades de Química en universidades técnicas,o
ambos sistemas coexiste.
No interesa hacia cuál de estas dos direcciones se dirija la enseñanza; es indis-
pensable educar al Químico moderno acostumbrándolo a la investigación científica, así
como a buscar nuevos métodos en Ciencia, en Tecnología y en Enseñanza. Debe estar en-
trenado para pensar con independencia, a adquirir conocimientos al día y saber cómome
jorarlos. En la Educación contemporánea, el papel básico lo juega la teoría-Química
Teórica, Mecánica Racional (como Química cuántica), Termodinámica Teórica (Estadísti-
ca) - que refleja el cuadro modificado de la Química.
Esta orientación no se verifica aún en todos los países debido al apego a la ensg
fianza tradicional y a la falta de buen personal docente [3].
La condición siguiente de la educación moderna es enseñar al estudiante el conoci
miento y habilidad para aplicar los métodos de investigación modernos y la capacidad
simultánea de analizar resultados mediante computadoras. Los métodos de investigación
teóricos y físicos basados en conocimientos Químicos básicos dan a los estudiantes la
posibilidad de efectuar investigaciones estructurales profundas. La enseñanza de la
síntesis química es también muy importante, pero debería ser realizada en formadedar
al estudiante la posibilidad de crear nuevas sustancias. Durante los estudios deben a
prender Dinámica Química, basada en la teoría (Termodinámica, Cinética) integrada con
los experimentos. La Dinámica Química es la base del conocimiento sobre el mecanismo
de los procesos químicos.
Para efectuar este programa de enseñanza de la Química, basada en la nueva estruc
tura de la Química [41 se efectúan intentos y experimentos concernientes tanto a laes_
tructura de la educación como a los programas [4-91. G. Hammond y R. Nyholm son los
precursores del programa basado en las nuevas divisiones de la Química [41.
En 1966 G. Hammond y H. Gray iniciaron un nuevo curso de primer año que se llamó
Programa Hammond. G. Hammond informó sobre el programa y los primeros resultados del
método en Frascati (1969).
Al presente sólo hay Programas "Símil Hamond". Su ideología fundamental estriba
en una nueva subdivisión de la Química, porque los límites tradicionales no tienensig
nificado y son tal vez peligrosos; una forma mejor de enseñar Química es reorganizar
el programa en Energética, Estructura y Dinámica, en lugar de Química orgánica, inor-
gánica y física. Los conceptos unificadores son muy importantes en este programa. Se
divide cada año en partes [101 , por ejemplo, primer año, primer semestre: "MicroscópL
cal' (estructura atómica, niveles energéticos, espectroscopía, propiedades de uniones)
y "Macroscópica" (concepto de mol, funciones termodinámicas, leyes de gases, constan-
tes de equilibrio) ; primer año, segundo semestre: "Micra" (estructura molecular) ,"Ma-
croll (ácido-base, funciones termodinámicas redox) , y Dinámica. La primera parte del s~
gundo año comprende "Métodos Fhicos''; y la segunda y la tercera: Química Inorgánicay
Orgánica. La inclusión precoz en estos cursos de cristalografía, espectroscopía y or-
bitales moleculares permite que el tratamiento se efectúe a nivel realmente sofisticz
do. El tercer año se divide en dos partes: Termodinámica (vía Mecánica Estadística
Cuántica) y Dinámica (con aspectos bioquímicos) . El trabajo de laboratorio es integr2
do y toma ampliamente en consideración los métodos físicos. Con este programa H a m o n d
se estimula mejor a los buenos alumnos a estudiar Química, y se disuade a los medio-
cres antes de cursarla, en comparación con el plan usual [LO].
 - 29 -

La concepción de los Programas llHammondoidesl’unificando ramas tradicionales de

Química es muy interesante, y estos programas deben continuar y mejorar.
Apartarse de la división tradicional es sin duda asunto de un futuro prÓximo.Ello
permitiría a los estudiantes comprender en forma más completa la esencia de la Quími-
ca y desarrollar una visión más amplia de todos los problemas relacionados con la ma-
teria.
Este tema fue discutido durante la Conferencia Internacional sobre Educación en
Química (1970, Colorado)[ 21 en la sección correspondiente a Estructura de la Química
.
(G. Hammond, relator, y Sir R. Nyholm, presidente)[ 41 Se presentó también allí un co”,
cepto alternativo de dividir la Química en tres partes:
1) Estructura y propiedades físicas de sustancias puras.
2) Transformaciones Químicas.
3) Aplicación de la Química a Sistemas Complejos.
Esta sugerencia facilita la clasificación de ciertas secciones muy importantes en
uno de los tres campos propuestos. Por ejemplo, la Sección 1 comprendería Espectroscc
pía, Métodos de Difracción, Magnetoquímica y otros métodos estructura1es;la Sección 2,
Cinética, Termodinámica y Técnicas de Síntesis; la Sección 3 incluiría Bioquímica, 1-1
geniería molecular y Ciencia Material. Esta división alternativa parece ser más favo-
rable y ofrece mdjores soluciones para sistemas complejos.
En la actualidad existen, sin duda, muchos países que han tenido éxito en lograr
un progreso considerable en educación integrada que refleja una calidad modificada de
la Química. Los intentos llevados a cabo en Polonia son los que conozco mejor. Estos
esfuerzos consisten en:
- rios
Introducción en gran escala de la Matemática en Química (4 semestres obligato-
y un semestre optativo);
- Introducción
ca Racional) ;
de un curso avanzado de Química Teórica (Química Cuántica, Mecáni-

- Introducción de un curso de Cristalografía por Rayos X;

- Introducción de un curso de Química nuclear (un semestre);
1
- Introducción de cursos breves (Universidad de Wroclaw y algunas otras), en Es-
pectroscopía electrónica y vibracional, Magnetoquímica, Radioespectroscopía, y
otros métodos físicos, dando así fundamentos profundos para el trabajo de inveg
tigación a los estudiantes (llamados generalmente físico-químicos) .
- Introducción de trabajo de laboratorio integrado en Química estructural (un se-
mestre) (introducido en la Universidad de Wroclaw en 1964). En este laboratorio
se prepara a los estudiantes para resolver un problema estructural definido SO-
bre una sustancia presintetizada, por métodos de investigación seleccionados sin
ayuda, utilizando experiencia adquirida previamente.
- Aplicación amplia de seminarios simultáneamente con clases expositivas a partir
del primer año de estudios.
Estos nuevos rasgos y una estructura modificada de la Química han sido incluidos
muy satisfactoriamente en estudios de post-graduados , tanto en clases como en semina-
rios, estrechamente relacionados al trabajo de investigación que se efectúa.
 - 30 -
En algunas universidades norteamericanas, se introducen minicursos especializados
de 3 semanas; comprenden ciertas ramas de catálisis, cromatografía gaseosa, etc. Son
apropiados para trabajo de laboratorio en campos modernos. Algunas universidades han
introducido cursos de laboratorio integrados [6,8,11] donde sólo se da un esquema ge-
neral del trabajo y los experimentos los preparan principalmente los alumnos. Esto ha
ce posible llevar adelante la iniciativa del estudiante. El curso de laboratorio intE
grado introduce un material extenso en forma de experimentos planificados especialme2
te en lugar de Química Analítica, Orgánica y Físicoquímica. Los cursos de laboratorio
introducidos en la Universidad de Pensilvania son realizados individualmente por los
alumnos como una investigación real sobre problemas científicos [121. Tales cursos ti.
nen a menudo una naturaleza interdisciplinaria compleja. Debido al desarrollo rápido
de la Química Teórica en años recientes, se ha hecho necesario establecer un equili-
brio razonable entre teoría y práctica. Se aceptó en general que el porcentaje de QuZ
mica Analítica debe disminuir, para desarrollar los métodos de investigación analíti-
cos modernos. Al fin y al cabo, estos métodos se emplean comúnmente en la Industria y
sirven para ampliar el horizonte de los estudiantes.
Podemos mencionar la experiencia de la República Democrática Alemana como ejemplo
de un nuevo programa de enseñanza de Química. Se cumplen dos aspectos generales en e 2
te programa:
1) Todos los títulos tradicionales de las materias de enseñanza
-
-
por ejemplo, I-
norgánica, Analítica, Físicoquímica son reemplazadas por otras designaciones.
-
2) La parte teórica de la enseñanza principalmente Físico-Química -se traslada
hacia el comienzo de la carrera, en contraste con los planes tradicionales.
En esta forma la Termodinámica y la Cinética Química se dictan en primero y segug
do año, simultáneamente con experimentos de laboratorio. Le siguen los principios de
reacciones químicas y síntesis , que incluyen las áreas tradicionales de Química Inor-
gánica y Orgánica. La Química Analítica se da bajo el título de Equilibrio Químico y
se cursa después de las clases sobre Termodinámica Química. Una gran parte de Química
Inorgánica tradicional se incluye en clases sobre estructura y Valencia. El estudio bg
sic0 de Química se efectúa en los dos primeros años. El tercer año inicia una especia
lización en tres diferentes orientaciones: Química Teórica, Ingeniería Química y Quí-
mica Sintética. Por supuesto se dan clases especiales para cada uno de estos temas.
Hay varias desventajas en el plan presentado: ante todo, el conocimiento de Quin&
ca experimental es en la mayor parte insuficiente. El problema principal lo constitu-
ye lograr una combinación adecuada de partes teóricas y experimentales de la enseñan-
za. Pero estas dificultades aparecen como una propiedad común de todos los intentosen
el mejoramiento de la enseñanza de la Química [131.
La enorme acumulación de conocimiento Qu$míco y el simultáneo crecimiento de la
Química actual, requieren llevar a cabo otro tipo de trabajo con los estudiantes -prE
ferentemente en grupos pequeños con estímulo constante al trabajo sin ayuda -;estesi2
tema fue introducido hace tiempo en algunos países (Unión de RepÚblicasSocialistas Sg
viéticas , Polonia, Checoslovaquia y otros). Los resultados fueron notables ,siempre que
por supuesto lo llevaran a cabo profesores capaces. Hacemos notar el sistema de educa
ciÓn individual (Polonia , Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) disponible para
estudiantes sumamente dotados con intereses definidos. Durante el curso de los estu-
dios individuales (Últimos dos años) el estudiante queda bajo la guía de un científi-
co elegido, especialista en un determinado campo y se les da la oportunidad a los me-
jores, de efectuar trabajos de investigación durante la carrera, a partir del segundo
año.
 - 31 -
Es también digno de hacer notar los buenos resultados que se lograron, desde hace
muchos años, en Inglaterra a través del sistema tutorial. A pesar de la duración más
breve de la carrera universitaria en comparación a otros países, debido a escuelas se
cundarias especializadas adecuadas y a que trabajan en grupos pequeños en los Cole -
gios universitarios, los resultados obtenidos son a menudo mejores que en otros paí-
ses con duración de estudios más prolongada.
En mi opinión, el factor más importante ha sido y siempre será el cuerpo docente,
su nivel científlco, vocación por la investigación científica, comprensión del desa-
rrollo científico y entusiasmo por la enseñanza y el trabajo tutorial. Estos factores
determinan los resultados.
Una disminución en las barreras entre docentes y estudiantes observado en la mayo
ría de los países, ha contribuido indudablemente al progreso de la enseñanza debido a
la mejora en la transmisión del conocimiento.
Los cambios en la naturaleza de la Química hacen necesario considerar nuevos métc
dos de transferencia del conocimiento: los estudiantes deben dominar un número de prc
blemas esenciales y datos en tiempo relativamente breve.
Varias experiencias llevadas a cabo en los Últimos años en este campo deben ser
señaladas: la enseñanza programada, la aplicación de computadoras y el sistema Keller.
Todos estos métodos se relacionan con la enseñanza universitaria inicial, sobre todo
en primer año.
La enseñanza programada [8,14,15] emplea manuales que contienen la información s 2
cesiva que deben adquirir los estudiantes, y cuestionarios de control. En los llama-
dos sistemas ''ramificados'', pueden omitirse algunas secciones y tratarlos sólo si el
''test" no fuera superado. El sistema del libro programado tiene ciertas cualidades ne
gativas (la enseñanza es esquemática y da sólo una visión fragmentaria) y sólo una cuz
lidad positiva: excluye la posibilidad de lagunas en el material adquirido. Algunas 2
niversidades americanas emplean este tipo de enseñanza para estudios básicos de Unio-
nes Químicas o para cursos concisos de Química Orgánica y Nomenclatura Química [141 .
Este sistema debería usarse Únicamente como enseñanza suplementaria y no puede em -
plearse para ramas de Química extensas y generales.
El aprendizaje mediante ayuda de computadoras [8,161 que se ha desarrollado en a-
ños recientes ofrece ventajas sobre la enseñanza programada (tipo "manual"), en hacer
posible ''conversar" con la computadora; esto es, la computadora provee información,
preguntas control y también respuestas a preguntas, así como corrige las respuestasde
estudiantes. No es ninguna enciclopedia, sino más bien un tipo de "profesor simplifi-
cado'' [161 .
Se usan computadoras digitales , computadoras análogas y sistemas combinados. Los
sistemas lógicos empleados son: el sistema tutorial y el socrático,
El primer sistema es más simple y se basa en preguntas y respuestas. El segundo 2
frece "discusión" y conversación con la computadora (Sistema ELIZA desarrollado y a-
plicado en el Centro de Investigación Educativa MIT, Cambridge, Mass.).
Uno de los primeros y mejor conocidos es el sistema PLATO (*) (Lógica Programada
para Operación de Enseñanza Automática) empleada desde 1950 en la Universidad de

(*) En inglés: Programmed Logic for Automatie Teaching Operation.

 - 32 -
Illinois, Estados Unidos de América y más tarde en un número de escuelas secundarias,
colegios y universidades estatales. El sistema se basa en la utilización amplia de ts
levisión y materiales gráficos, y es particularmente apropiado para aprender estereo-
química, mecanismos de reacción y se empleó también para enseñar NMR (resonancia mag-
nética nuclear).
Se debe mencionar también el sistema gráfico "alfa-numérico" (Universidad de Te-
xas, sistema Course-Writer) aplicado para simulación del trabajo de laboratorio. Se 2
plicó en la enseñanza de análisis cualitativo y cuantitativo, y en espectroscopía. Un
trabajo amplio sobre aplicación de computadoras relacionado con la estructura atómica
y molecular, y uniones químicas fue llevado a cabo en la Universidad de Santa Bárbara.
Al presente, unos 200 colegios y universidades de los Estados Unidos de América em -
plean este sistema en cierta proporción y su número crece rápidamente. Se acepta en&
neral que su aplicación en temas selectos de Química no conduce al aprendizaje memo-
rístico y que los resultados obtenidos son a menudo favorables; en cambio el uso de
computadoras para la enseñanza en niveles superiores parece resultar más bien un fra-
caso.
El Plan Keller (PSI)[ 17,201 desarrollado principalmente para comunicar las bases
esenciales de Química en la forma más eficiente y sistemática, evitando superficiali-
dades ha sido introducido en forma bastante amplia. Permite individualización de la
enseñanza en nivel superior. Es indudablemente mejor que el aprendizaje programadonoy
mal o los sistemas por computadoras, dado que permite establecer un contacto directo
con el profesor y, más importante aún, discutir los errores. Los resultados obtenidos
por medio de este sistema son alentadores y la estabilidad del conocimiento excede al
adquirido por medio de la enseñanza convencional como lo muestra cierto n h e r o de uni
versidades en los Estados Unidos de América, Canadá y Brasil. Este proyecto permite a
los estudiantes capaces la posibilidad de acortar el período necesario para aprender
la materia.
Parece que el Proyecto Keller presenta algunos riesgos por la trasferencia incom-
pleta del tema y desarrollo deficiente de horizontes más amplios para el estudiante.
Sería aconsejable combinar el Proyecto Keller con clases expositivas de mayor ampli-
tud.
Una visión más generalizada del rápido crecimiento de la Ciencia, así como de la
integración de sus ramas particulares constituye indudablemente la base de una buena
lección expositiva. La personalidad del profesor y su efecto en la del estudiante,peL
mite humanizar el proceso de la enseñanza. La clase debe presentar los problemas, es-
timular la curiosidad científica, y crear esperanzas en el gran futuro de la Química.
No debe constituir, sin embargo, un sistema de preguntas y respuestas para proporcio-
nar hechos enciclopédicos.

La nueva Química en la Enseñanza de la Escuela Secundaria

Debería impedirse a toda costa que los estudiantes se enfrentaran Únicamente con
la Química Moderna en la universidad. Ya en el colegio secundario el proceso de ense-
ñanza debería presentar a los j6venes la Química Moderna, que conduce a los nuevos des
cubrimientos.
El joven debe considerarla como una gran Ciencia, que conduce al conocimiento y d g
minio de la materia compleja, como una ciencia de posibilidades potenciales enormes y
cuyo futuro genuino está todavía tomando forma como una ciencia que trae no sólo cono
cimiento sino también prosperidad a la Humanidad, como base de la industria y tecnolz
 - 33 -
gía más moderna, como una ciencia que propende a mejorar la salud humana y prolongar
la vida, por formar parte de la base de la Biología, la Medicina y la Farmacia.
El factor más importante es el buen docente; por lo tanto es primordial la prepa-
ración de buenos profesores modernos, la cual es deficiente en la mayoría de los paí-
ses. Deben realizarse esfuerzos comunes , basados en acuerdos internacionales. La Quí-
mica se enseña muy convencionalmente en el colegio secundario, en base a moldes anti-
cuados y a divisiones tradicionales de la Química [21,221 .
Los progresos más considerables se efectuaron en el Reino Unido donde los estu -
dios realizados tanto en colegios secundarios como universidades indican la gran im -
portancia de la educación inicial [231.
El colegio secundario debería reflejar ya la integración en casos tales como Quí-
mica, Física y Biología, con indicación expresa de los temas interesantes y las ten-
dencias de desarrollo.
El colegio secundario puede proporcionar ya desde ahora, los principios firmes de
la Química integrada con la Física, sobre buenas bases matemáticas. Los procesos de en
señanza en la escuela secundaria son diferentes en varios países. Es muy importante
que la enseñanza de la Química tenga lugar en el Último año del colegio secundario.Eg
to proporciona una introducción excelente a los estudios universitarios y otorga con2
cimientos sobre la importancia de la Química como ciencia básica y su significado en
la economía. En la mayoría de los países se enseña Química, de hecho, durante unos a-
ños, incluyendo el Último del colegio secundario. Una excepción adversa la constituye
Italia donde se enseña Química durante un solo curso en el penúltimo año. En algunos
países, por ejemplo, en Polonia, la Química no se enseña en el Último año del Colegio
Secundario, lo que es indispensable para promover el interés en Ciencias Exactas.
En muchos países se están introduciendo especializaciones (de 2 a 3 años); en In-
glaterra este sistema se adoptó hace tiempo. La más popular y ventajosa allí es la es-
pecialización que comprende Física, Matemática y Química; menos popular es la combin2
ciÓn de Química, Física y Biología. En la República Federal Alemana la especializa-
ción comprende Física y Química, y en Polonia, Química y Biología. La Última combina-
ción es menos Útil para el desarrollo futuro de la Química ya que ésta aparece SÓloco-
mo auxiliar de la Biología.
Dada la presente marea de desarrollo e importancia de las Ciencias Exactas,la CO;
binación especializada es la Única forma de lograr preparación adecuada de los estu-
diantes para ciencias , tanto básicas como técnicas. Es posible despertar interés por
la Química y por trabajos de investigación en este campo en el colegio secundario. Ps
rece que la mejor especialización en el colegio secundario es una combinación de Mats
mática, Física y Química, o, como alternativa, Física, Química y Biología. Esta Últi-
ma incluiría preparación para estudios biológicos, médicos y de agricultura.
Para dominar Química adecuadamente, los métodos de enseñanza deben ser mejorados.
El sistema Nuffield [24-27] , introducido como experiencia en algunos colegios brítáni
COS de enseñanza media parece dar buenos resultados, El sistema Keller puede encon-
trar alguna aplicación también en colegios secundarios. Ambos sistemas permiten desa-
rrollar la nueva naturaleza y estructura de la Química.
Desde mi punto de vista, la característica más fuerte del Proyecto Nuffield es la
posibilidad de formar una visión amplia y proveer aspectos generales y más que conocL
mientos concisos en Química. Este método, iniciado en colegios, demostró ser eficien-
te y lo adaptan también las universidades 281. Los alumnos aspirantes a ingresar a la
 - 34 -
universidad que aprendieron por el sistema Nuffield no tienen, tal vez, un conocimiec
to significativo de los hechos pero muestran un considerable "intelecto Químico", y
no meramente de esta materia. No hay duda que nunca ha sido tan evidente la interde-
pendencia de Física, Química y Biología como el sistema Nuffíeld. La parte esencial
del sistema Nuffield son los principios Fkicoquímicos, por ejemplo la Termodinámica,
relacionada íntimamente con la energía de las uniones químicas y con Electroquímica y
la Ingeniería Química, basada firmemente en Fisicoquímica y que es presentada como su
consecuencia. La ley de periodicidad, estructura química y mecanismos de reacción foy
man el fundamento de la enseñanza química. En base al sistema Nuffield, podemos h a -
blar de "enseñanza a través de la Química".
El sistema Nuffield proporciona:
- visión amplia de Ciencias naturales
- desarrollo de la capacidad para emitir hipótesis y extraer conclusiones
- discusión de problemas difíciles y métodos para resolverlos.
Piaget ha señalado [291 : "La finalidad de la educación no es aumentar la cantidad
de conocimientos, sino crear posibilidades al niño para inventar y descubrir,crearhog
bres capaces de realizar cosas nuevas".
Las consideraciones anteriores indican que la integración dentro de la Química y
su integración con otras ciencias conexas es un hecho real que debe ser reflejada en
la enseñanza tanto en la universidad como en los colegios secundarios. Es la condi-
ción principal tanto para obtener resultados de buena enseñanza hoy, como para dar o-
portunidades de desarrollo en el futuro. El proceso de la enseñanza debe ser un ver-
dero reflejo de la Química integrándose estrechamente con su estructura cambiante.

Concl usi ones

En base a las deliberaciones previas y discusión durante el ICICE llevado a cabo
en Wroclaw es obvio, por ejemplo, que el cambio mayor en la naturaleza y estructurade
la Química ha sido una considerable ruptura de las barreras existentes entre sus divL
siones tradicionales y esta destrucción de barreras debe, por tanto, reflejarse en la
enseñanza de la Química.
1. El curso de Química General inicial de estudios universitarios debe introducir
elementos de Química Cuántica, Termodinámica y Cinética. Esto permite la comprensiónz
decuada de la estructura electrónica y del Sistema Periódico. Debe enseñarse la teo-
ría de uniones y estructura molecular y proveer a los estudiantes de conocimientos b z
sicos acerca de los elementos y los compuestos químicos.
2. La educación en Química Moderna debe tener una sólida base matemática,pero las
preguntas "cuándo, cuánto y qué'' clase de Matemática debe enseñarse, depende del ca-
rácter individual de cada universidad.
3. Los cambios en la naturaleza y estructura de la Química resultan en un énfasis
decreciente en los aspectos descriptivos y creciente en los aspectos teóricos.
4. Debe relacionarse íntimamente teoría y experiencia, de modo que la teoría ayu-
de a la solución e interpretación de problemas concretos.
5. Conviene introducir los nuevos métodos físicos (fisicoquímicos) y dividir ade-
cuadamente la Ciencia en minicursos: de espectroscopía, magnetoquímica, métodos die-
léctricos, resonancia electrónica y nuclear, etc. Estos métodos deben ser aplicadoa a
 - 35 -
la resolución de problemas estructurales concretos. Asimismo debe darse un curso apaL
te de métodos por difracción de rayos X. Es preciso también enseñar a los estudiantes
la aplicación de computadoras en los estudios de Química y enseñarles a manejarlas con
soltura.
6. Las ventajas potenciales de los nuevos programas incluyen el entusiasmo de los
estudiantes y un enfoque más funcional, operacional, del estudio de la Química.
Las desventajas potenciales incluyen la pérdida del entusiasmo inicial, y casi se
guramente el requerimiento de mayor dedicación en tiempo, por parte de los profesores.
Puede requerir también, a un miembro de la Facultad, enseñar fuera de los límites de
su tema.
7. Debe seleccionarse material actualizado sobre Química Orgánica e Inorgánica.
Las más importantes divisiones deben introducirse en forma de cursos, por ejemplo,Quz
mica de la coordinación), Química de elementos representativos, Química de los compug
tos organometálicos, Química de compuestos heterocíclicos, Química de compuestos ali-
fáticos , aromáticos alicíclicos y otros. La Fisicoquímica actual debe ser reemplazada
por cursos de Termodinámica, Cinética, Electroquímica, etc.
8. Introducir un curso amplio de Química estructural y laboratorios integrados pa
ra estudiantes de este curso, que abarque problemas de toda la Química.
9. Debe limitarse la extensión del análisis químico clásico y reemplazarlo por la
enseñanza amplia de métodos de análisis instrumental.
10. Debe considerarse ampliamente la Bioquímica y la Biofísica en los estudios QuL
micos, por ejemplo como parte del estudio de sistemas complejos.
11. La enseñanza de la síntesis Química moderna, básica, debe ser integrarla con
los métodos de investigación modernos. El trabajo de laboratorio debería establecer la
especialización, con un enfoque amplio.
12. Las nuevas técnicas de enseñanza usadas en algunas universidades (por ejemplo,
enseñanza audiovisual, programación por computadoras) deben ser ensayadas.
13. No debemos abandonar las buena clases expositivas como forma básica de ense-
ñanza.
14. Los seminarios han de usarse en grupos pequeños, comenzando desde el primer a-
ño de estudios. Las clases deben estar relacionadas con los seminarios y otras situa-
ciones de aprendizaje que promuevan la autonomía intelectual de los estudiantes, por
ejemplo, seminarios paralelos a las clases , para los cuales los estudiantes elaboran
los problemas con auxilio de bibliografía.
15. La Química Industrial debe enseñarse en forma moderna, en base a la Ingeniería
Química, la que debe tratarse en relación directa y como consecuencia de termodinámi-
ca, cinética y otros campos de la Química. Los estudiantes deben aprender cómo pasar
a escala industrial a partir de la de laboratorio. La práctica industrial para todos
los estudiantes es muy favorable.
16. Debe disponerse de "bloques" no químicos , como economía, idioma extranjero ,edi
cación química, para ofrecerse en asociación con los "bloques" químicos : el estudian-
te puede seleccionar una "mezcla" adecuada a sus intereses y capacidad personal.
17. El Colegio secundario debe ofrecer la posibilidad de un buen aprendizaje deQug
mica y despertar interés en ella, familiarizando al estudiantescon las divisionesy pg
tencialidades de la Química, aunque eliminando la acumulación de detalles superfluos;
el colegio secundario debe dar un cuadro amplio de la Química y su conexión con las
Ciencias naturales. El trabajo de laboratorio (efectuado en lo posible en forma indi-
vidual y autónoma por los alumnos) debe enseñar la autoconfianza en la planificación
del propio trabajo, el autoaprendizaje y la solución de los problemas.
 - 36 -
R E F E R E N C I A S
1. Proceedings of the International Symposium
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27. R. Eailey. Ed.Chem., 1972, 9, 176.
28. L. K. Hamblin. Ed. Chem., 1972,2, 171-
-
29. Time, 12 diciembre 1969.
CARACTERISTICAS CAMBIANTES DE LOS ESTUDIANTES
Ariel H. Guerrero
Métodos de análisis
En este campo el principal método de análisis parece ser la encuesta, incluidos
pruebas y mediciones, aplicados a diferentes muestras; instituciones nacionales, esti
diantes y diplomados, maestros y profesores [11 a [211 . Los eAXUd¿Ob opü& eXp&Ob no
son tan comunes [22][ 231 y aún la obbe&vac¿bn (directa, cine, TV) de individuos o pe-
queños grupos, o la entrevista con diálogo estructurado pero relativamente libre, han
sido menos usados a pesar de sus aplicaciones a otros campos.
Los rn6todob eAAhdhficob son los habituales para la interpretación de datos.
Existe un aspecto importante a recordar: la opinión y conducta de los estudiantes
son generalmente dach¿pXab po& aduRtob y esta intermediación es casi imposible de e-
ludir, no sólo en los resultados del estudio, como datos, sino también en origenatra
vés de los eAquema6 c u h A d e 5 y la pmopaganda. Es muy difícil identificar estas in-
fluencias como factores separados en las características de los estudiantes , pero pa-
rece aconsejable escuchar directamente b W voces , preferiblemente de los más maduros
y de los que han obtenido su diploma, en Química y en áreas ajenas a las llamadas ci-
tíficas. Las asociaciones profesionales pueden ser las instituciones organizadoras de
las encuestas para estos últimos.

Discusión de factores
Hemos clasificado los da&o&a -
- usando esta palabra de manera amplia en dosgrx
pos: 1. Personalidad de los estudiantes en relación al aprendizaje de la cíencia;2.NL
veles generales en su formación y entrenamiento previo.

Personalidad de los estudiantes en relación al aprendizaje de la Ciencia

Si uno toma en cuenta la proporción de trabajos publicados en algunos países que
sugieren rechazo de los estudiantes hacia la Ciencia, la palabra "alarma" es la más
decuada para expresar nuestro juicio. Pero si inquirimos sobre los contenidos de esas
publicaciones, la situación puede ser apreciada bajo diferentes matices [241 a [281 .
Las noticias alarmantes pueden ser resumidas seleccionando algunas frases como
muestras : "los estudiantes más capaces no están eligiendo carreras en Física, Química
y Biología, y las universidades bajan sus niveles de admisión para los candidatos a ifi
gresar en Ciencia, en comparación con los de otras carreras"; "nosotros, como profeso
res de Química hemos pedido al estudiante hacer mucho, demasiado rápido,demasiado te;
prano, y mantenerse en ello largo tiempo"; "hemos mirado al estudiante como dato esta
di'stico"; "mejores profesores , cursos y equipos no son suficientes"; "el tema de esta
rebelión es que la Ciencia es una disciplina inhumana"; "los frutos de la Ciencia son
contaminación, drogas tóxicas y estupefacientes; guerra química y la bomba nuclear" ;

NoXa dd &o& (a).- Dado que hubiera sido muy difícil cubrir el tema completamente,
hemos fijado la atención en las características de los estudiantes a la edad de entrs
da a la universidad (alrededor de los 17 años), manteniendo la vista también en la o-
tra transición de estudiante a diplomado. Esto no excluye tampoco el tratamiento de 0
tros niveles, flexibilidad que ha sido aplicada a todas las secciones de este traba-
jo.
 - 38 -
''la Ciencia ha modelado el plan de la escuela secundaria de acuerdo a la Ciencia mis-
ma y a su papel en la universidad"; "la Ciencia es un mal necesario".
Permítasenos unas pocas preguntas:
- ¿Saben los estudiantes de los Últimos años del colegio secundario qué es laCiai_
cia realmente?
- ¿Cómo afecta el nombre "Ciencia Física" a los estudiantes, en su imagen de la
Química?
- ¿Llamar Humanidades a una de las secciones de la Cultura, ¿implica que la otra
sección donde está ubicada la Química (Ciencia) debería ser llamada Inhumanida-
des? (LAntihumanidades? ¿No-humanidades?) .
En esas mismas publicaciones son sugeridas algunas respuestas, que resumimos del
siguiente modo: "los estudiantes del colegio secundario han desarrollado de alguna m&
nera una imagen de la Ciencia y del Científico"; "corresponde seguramente un reexamen
de la supuesta obligación de los estudiantes de Ciencia para comenzar tempranamente-
tudios especia1izados;"que un joven que programe seguir cualquier rama de la Ciencia
tenga que tomar esta grave decisión mientras cursa los Últimos años del secundario es
definidamente absurdo"; ''ha habido demasiado énfasis por parte de consejeros y profe-
sores en señalar las dificultades de los cursos de Ciencia, así como excesiva tenden-
cia a dar a esos cursos del colegio secundario función preparatoria para la universi-
dad"; ''un propósito fundamental detrás de los cambios en los programas de Ciencia y en
los métodos de enseñanza fue influir sobre la elección de carrera de los jÓvenes";"los
estudiantes se resistieron por el manipule0 gubernamental de los planes de estudio,
realizado por medio de incentivos financieros para el propósito de cumplir ciertas mg
tas nacionales en recursos humanos". BiüLagXa, C¿enc¿ah Sac¿da,Pnica~agXay Ecünü-
&a son los beneficiarios de la repulsa a Física y Química.
La escasa inscripción en Agronomía y Veterinaria que se nota en algunos países a-
grícolas ofrece el indicio de que la ''demanda del mercado" no es por sí mismo un fac-
tor exclusivo en la elección de carrera.
Hubo acuerdo general dentro del grupo de trabajo en que una breve serie de confe-
rencias, con películas y debates, realizados por profesores secundarios y universita-
rios de primera categoría ("misioneros") durante dos años anteriores al momento de ds
cisión entre ciencia y no-ciencia, es un método muy efectivo para atraer a los estu-
diantes. Las Ferias de Ciencia preparadas por estudiantes universitarios y destinadas
a dar oportunidad a los alumnos secundarios para intercambiar ideas y recibir opinio-
nes de sus "mayores", constituirán otro método interesante. Ambos procesos-misioneros
y ferias -
deben apuntar a un objetivo definido: "reconocimiento de la Química como
tal, y de los Químicos como personas reales". Los medios de comunicación social debe-
rían ofrecer una imagen más exacta y precisa de la Ciencia, y de la Química en parti-
cular .
Otro aspecto de las actitudes hacia la Ciencia es expresado así 271 [281 : ''el én-
fasis sobre la Ciencia, actualmente en boga, requiere humildad y sentido de propor-
ción [291 por parte de la comunidad científica"; pues está ''caracterizado por: 1. So-
breestimación de ciencia básica a costa de las aplicaciones. 2. Una modalidad de pen-
samiento que no permite a los seres humanos interpretaciones ni reflexión. 3. Valorar
la investigación más que la acción". En los países en desarrollo, donde opera el efec
to de imitación, estas críticas están fuertemente arraigadas pues denigrar las aplics
 - 39 -
ciones de la Ciencia en esos países, es, más que equivocado, letal. Por otra parte,al
gunas Facultades sobredimensionan las aplicaciones y no enseñan adecuadamente los as-
pectos básicos de la Química.
Los conceptos de la c¿enc¿a &%teghada se han filtrado a través del colegio secun-
dario hasta el nivel universitario [301 . La asociación intelectual y cultural entre
disciplinas debe ser alentada por medios h&ac¿Onautta e -¿&etLdinc¿pfinan¿~h, evitan-
do los "cursos estratificados": una capa de Biología, una capa de Química y una capa
de Física. Las palabras clave a recordar, desde el nivel primario hasta el superior,
son: integmda, coakdinada, d¿deherzc¿ada (Aepatrada)pero unL&ícada e i n t e m cipfina-
&La.
El problema de las "dos culturas" está en el aire, en el sentido en que hemos ha-
blado ya de Humanidades e Inhumanidades (ver página 38), siendo ambas palabras poco 2
fortunadas. ¿Qué significa Humanismo? Por lo menos tres conceptos:
a) Un modo de vida y pensamiento, opuesto al Deísmo, que toma como centro de intg
rés la autorrealización de los seres humanos, patrón de medida de todas las cosas y
punto central del cosmos; doctrina así denominada como escuela filosófica por Schiller
durante el siglo XIX.
b) Un movimiento secular iniciado en Italia durante la segunda mitad del siglo
XIV, que representa originalmente al neoclacisismo grecolatino, como fuente de inspi-
ración y ruptura con el escolasticismo.
c) Un nombre popular para cualidades de carácter como generosidad, simpatía y bon
dad , más apropiadamente llamado Humanitarismo.
La generalización abusiva del segundo significado (b) fue fatal para la Ciencia,
porque Galileo, y con él la Física moderna, nació un siglo después del Humanismo; La-
voisier y la Química moderna aparecieron mucho después. Consecuentemente ambas fueron
-
consideradas no incluidas en las Humanidades ni por consenso popular - "Humanas".El
cisma entre estas dos partes de las actividades intelectuales se originó aparentemen-
te en esta confusión abusiva, y tuvo su descarga en la creciente brecha entre el p O b
&%Uu#Úü (que se justifica: "Yo no escribo publicidad comercial") y el p u b cient¿@
CO (con "Yo no hago bombas" como excusa).
En otro orden, se ha desarrollado en la actualidad una "nueva ola que desconfía y
rechaza el propio proceso de razonamiento y la conversación racional. Este tipo de ; a
ticiencia está en el aire que respiramos hoy": la Ciencia ha sido definida como "antL
vida" [ 3 2 ] con el asentimiento de parte de la población mundial coincidente con algu-
nas "subculturas de la juventud".
Por supuesto la reacción es diferente a través del mundo, desde el tumultoy la d E
serción hasta el silencio neutral [331 . Tal vez sea mucho pedir, una publicación es -
crita por jóvenes que miren a la Ciencia como lo hacíamos algunos miembros de este Con_
greso cuando eramos estudiantes.

Ni ve1 es general es de formaci Ón y entrenamiento previo

El sistema educacional y los planes de estudio de cada país son naturalmente fac-
tores importantes que influyen tanto sobre la formación como sobre el entrenamiento
previo, por lo cual abundan las publicaciones al respecto [341 [351 . De los otros fac-
tores sociológicos y económicos, el ingreso (presupuesto) familiar ha sido estudiado
bastante bien [361 en algunos países, pero escasean las referencias a sistemas polfti
 - 40 -
COS ,esquemas culturales y creencias religiosas , como factores que afectan las carac-
terísticas de los estudiantes, Se reconoce que "la educación provista antes de entrar
a la escuela primaria es decisiva" y "si hay razones que demoran la educación prepri-
maria, los dos primeros años de la primaria deben tener en cuenta esta situaciÓn"[36].
La densidad de escuelas y universidades es otra importante influencia que ha de-
sembocado en enseñanza por correspondencia, por radiofonía y por televisión [371 . La
colaboración de estudiantes de cursos superiores para enseñar a los más jóvenes es rg
comendada en todos los niveles de educación, especialmente para grupos retrasados.
Pero aquí la cuestión principal es: iQuidn con- -
a LOA c o l e g i ~ y~ a La un¿vefi
Aidaden? Los datos estadísticos proveen algunas respuestas [381 . Parece que dos in-
fluencias importantes en algunos países son el ingheno &mú.LLatry la educacibn de LOA
padJm. Las medidas curativas, como becas y cursos niveladores , pueden ser adoptados
para hacer extensivas las oportunidades a grupos con cultura e ingresos reducidos; pg
ro debe ponerse el énfasis en el diagnóstico y prevención, si no por otra razón, por-
que en Educación los remedios son aplicados sólo a los sobrevivientes y la población
original se ha perdido.
En algunos otros países, de acuerdo a un esquema especificado en relación a lasne
cesidades del Estado, la población estudiantil refleja la composición total, y por lo
tanto el ingreso familiar no es factor principal y la educación de los padres no tie-
ne relieve en la elección de carrera por los estudiantes.
La acción de la escuela primaria y del colegio secundario al crear un "ambiente"
está directamente conectada con el esquema cultural en la formación de conducta, val2
res y creencias del estudiante. Muchos autores sostienen la opinión que los profeso-
res inspirados pueden influir más que los sistemas, las técnicas y aún los esquemas,
otros afirman que la Ciencia es considerada un campo difícil, que genera resistencias
y prejuicios en la elección [391 porque la inscripción en los Últimos años del secun-
dario "especializadoll está probablemente relacionado con los éxitos de los primeros 2
ños. El asesoramiento por consejeros y los "cursos de calidad" merecen más atención
[401 porque son efectivos para atraer hacia la Ciencia a los estudiantes secundarios.
Idioma es una disciplina aceptada como base importante para la formación de los es-
tudiantes de Ciencia, pero parece necesario investigar más, la influencia de la verba
lización sobre los logros en temas científicos.
Matemática es el otro pilar para iniciar y seguir el estudio de la Ciencia.Elpre2
tigio sociocultural provoca ambivalencia y argumentos controvertidos acerca de su va-
lor: es importante y beneficioso dice la mayoría, pero otros lo ven difícil y falto de
flexibilidad.
La matematización de la Ciencia puede ser considerado un hecho acabado, pero e l n s
ve1 y métodos usados para matematizar científicos -en particular químicos -merece
discusión especial de planes detallados y de la coordinación en cada etapa prestando
atención a la transición hacia la "matemática moderna''. El manejo de este proceso pus
de estimular o inhibir el interés del estudiante por la Ciencia. El informe sobre Ru-
sia, por el Prof. Piaté en el "R&evarn¿en;to hobke EMeñanza de La Q d m L c a en d n i v e l
un¿~emfianio~' [411 ilustra la posición actual en metas superiores.
La Metodología y la Estructura de la Química tienen, por supuesto influencia sig-
nificativa sobre las actitudes de los estudiantes, pero son temas de trabajos especí-
ficos de este Congreso.
 - 41 -
El número absoluto de estudiantes que ingresan a los cursos universitarios ha au-
mentado prácticamente en todas partes del mundo; aunque los procentajes muestren ci-
fras en disminución para Química en muchos países, no llegan a ser tan severas comopa_
ra Física. Como hemos dicho, los beneficiarios en estos casos han sido Biología, Cien
d a s Sociales , Psicología y Economía.
Ha habido mucha preocupación respecto a esta declinación de los porcentajes deing
criptos, estáticos como máximo en la mayoría de los países desarrollados, pero la Úni
ca investigación amplia realizada [421 ha llegado a estas conclusiones generales :
"LOS países industrializados no parecen en general expandir sus esfuerzos en educa -
ciÓn química a mucha velocidad, si a alguna; y los países en desarrollo no estánensi
tuación todavía de hacer contribuciones realmente significativas en escala mundial".
"Por muchos años todavía, la demanda de gente adiestrada en las muchas ramas de Q u í G
ca crecerá a medida que más países desarrollen y mantengan industrias basadas en la
Química, y que la base tecnológica de la industria se amplíe e intensifique". "Los da
tos limitados provistos acerca de los docentes revelan disminución en el reclutamien-
to y probablemente en la calidad de los productores principales de una de las necesi-
dades más urgentes del mundo: recursos humanos debidamente adiestrados". "Juzgado a la
luz de la demanda en expansión, el cuadro mundial de la educación química desde 1961
en adelante no es nada entusiasmante. Como máximo: estancamiento, como mínimo una de-
clinación suficiente para frenar y aún detener el crecimiento económico". "Si el pasa
do y el presente sirven como criterios, la escasez de recursos humanos calificados en
los países desarrollados tenderá a privar a los países en desarrollo de su propia geG
te calificada, recurso precioso y escaso. No constituye una gran contribución al bie2
estar mundial proveer plazas universitarias a estudiantes de estas regiones si no se
los alienta para que ayuden a aliviar las necesidades más acuciantes de sus propios
países". "... en vez de ser exportadores netos de recursos humanos en ciencia y tecng
logía para los países en desarrollo, las naciones industrializadas son definidos im-
portadores de ellos, y este efecto sólo puede acentuar lo que seguramente demostrará
ser una de las causas más amargas de tensión mundial en el futuro".

Nata del aukah (b).- Las cifras y opiniones mencionadas en este trabajo se refieren-
pecíficamente a los países estudiados en cada una de ellas. Por ejemplo, en algunos
países, la Ciencia es tomada como una descripción neutra de hechos y sus relaciones,
ni buena ni mala de por sí; y el apoyo financiero sería considerado indicativo, nunca
como manipuleo.
Por otra parte la Química tiene para mucha gente más una imagen de Ciencia Natu-
ral que de Física, y puede ocurrir que ésta tenga para ellos mejor fama como campo a-
cadémico.
¿No existen acaso profesores de Química que viran hacia la Bioquímica? La explic2
ciÓn de este viraje puede estar relacionado con lo ''inclusivo'' de la Bioquímica, con
su actividad en la investigación porque "allí están ocurriendo cosas", y a la percep-
ción de los estudiantes que están convencidos de que la Biología está conectada más
directamente con las demandas sociales, que la Química. Otros profesores de Química
creen que cierta clase corriente de enseñanza de la Bioquímica ha dejado de ser Quírni
ca básica, pero que como tal, puede ser una fuerte motivación para seguir el estudio
de la Química.
 - 42 -
Parece difícil explicar estas tendencias invertidas en naciones desarrolladas y en
desarrollo, siendo obvio que existe una diferencia en demanda potencial, basada prin-
cipalmente en el "efecto de expectativas", que a veces estimula un superavit real de
químicos diplomados en alguna de las que están en desarrollo.
Finalmente, la elección de carrera y empleo son puntos de interés para detectar
las actitudes de los estudiantes. La imagen del que enseña Ciencia, aún en el nivel
primario es fundamental en esa elección. Acerca del perfil del químico universitario
joven [431 [441 [451 algunos países muestran aspectos que les son propios y otros que
son comunes a todos los Departamentos de Química del mundo.

Algunas hipótesis de trabajo

Desde el Renacimiento y los grandes descubrimientos geográficos en adelante, la
d u c m g a de W e h g L a y el d a e o de awentuha que son necesidades perennes de la juven-
tud, comenzaron a ser satisfechas a kemphuna edad, digamos alrededor de los quince a-
ños. El servicio militar y naval, la exploración y conquista, búsqueda de minerales y
otros recursos, el trabajo misionero, fueron oportunidades que atrajeron y permitie-
ron la promoción a un número sin precedentes de jóvenes, a veces de origen muy humil-
de. Uno puede arguir que la esperanza promedio de vida estaba por debajo de los cua-
renta años en aquella época, pero el hecho es que los canales mencionados y otros se
transformaron en escapes normales para la energía y el espíritu aventurero,teñidos por
la &w&abXa y los i d e d a de la juventud.
La "vida bohemia" también comenzó en las grandes ciudades como centro de nuclea-
miento para los jóvenes, en época cercana a aquella en que podemos decir que la situ2
ciÓn se revirtió cuando en el siglo XIX, con el desarrollo de la educación pública y
el establecimiento definitivo de los colegios secundarios, la posibilidad de acción a
edad temprana fue restringida para los adolescentes a través del h h k w n a acükkt, los
depohtu y las trekaciovta h o c i d e ú c o W L a d a b .
Un deseo manifiesto de comptrenbiÓn y e~nancipac¿ávty un q&o o d o potr expaca
~ o n e h@ohb@CL5
pueden ser rastreados también a esa edad; demandas que al no ser
decuadamente atendidas pueden encontrar sustitutos en la esclavitud hacia una pandi-
a
lla, superstición y explotación por falsos guías. Irracionalismo, anticiencia, indifg
rencia, inquietud y rebelión pueden estar relacionados con esas tendencias, y debemos
ponderar también: honestidad, espontaneidad e iniciativa, lealtad al auténtico maes-
tro, fibra espiritual para el esfuerzo en apoyo de ideales, búsqueda ansiosa del diri
gente, inestabilidad y simpatía por el cambio, libertad en pensamiento y conducta.
Debemos recordar también una convicción que impregna a la sociedad y puede ser e 2
presada aproximadamente: ''la educación es un valor que no puede ser gravado con im-
puestos ni confiscado''. Junto con los niveles de vida y poblaciones crecientes ,son ex
plicaciones de la mayor inscripción universitaria en todas partes del mundo.
La influencia de factores históricos, como la Segunda Guerra Mundial, y conflic-
tos subsiguientes, y de factores sociales, como la coeducación (dada por supuesta en

~~

Noka d d d t r (C ) .- Las ideas de esta sección 3, aunque apoyadas por muchos miembros
del grupo de trabajo en el Congreso, deben ser consideradas como una contribución per
sonal del autor.
 - 43 -
los colegios secundarios), no ha sido estudiada científicamente en relación conelcam
bio de actitud hacia la Ciencia y la subversión en las universidades de algunos paí-
ses.
Cómo lograr un equilibrio o un estado estacionario entre todas estas fuerzas, ése
es el problema; como químicos podemos percibir que para resolverlo deberíamos tratar
de lograr un "efecto Le Chatelier psicológico" más suave para las acciones de los a -
dultos. Las escuelas con su disciplina, los deportes con normas y árbitros, y las re-
laciones sociales controladas, con su orden moral, han de incluir un ingrediente com-
pensador de la anarquía implícita en la alegría y la risa de la vida romántica y bohc
mia. El punto doloroso es el espectro de violencia, que significa un fantasma amena-
dor y un ámbito de perturbaciones que debe ser interrumpido en algún Emite, si se va
a evitar la desintegración humana e institucional.
"La presión de la población de machos jóvenes" mencionada por H.G. Wells como un
factor fundamental en los cambios políticos y sociales, estimula en la actualidad -in
cluyendo por supuesto a las hembras jóvenes -efectos beneficiosos en algunas noveda-
des y espontaneidades, aunque también quebrantadores cuando fomentan la brecha genera
cional y el caos moral.
Prédica y motivación no serán suficientes; amor, sentido del humor, conocimiento
inteligente, honestidad y firmeza parecen ser la respuesta en Educación, y en otras
partes.

Controversias estimulantes y conclusiones

Podemos aplicar ahora el método socrático-dialéctico para reconciliar esta infor-
mación. Preguntemos:
- ¿Es la palabra "estudiante" apropiada para una población estadística homogénea,
nacional e internacionalmente?
- ¿Existen cambios "permanentes" significativos en sus características o es una
cuestión de grado en rasgos comunes de la naturaleza humana a cualquier edad,iG
tensificada por las circunstancias pero variando con ellas?
- ¿Cómo están relacionadas esas características con el proceso de enseñanza-aprec
dizaje de la Ciencia, particularmente en Química?
- ¿Qué podemos hacer para mejorar las condiciones?
Aceptamos desde la partida que las conclusiones publicadas no pueden ser generali-
zadas a las diferentes regiones del mundo, en parte por falta de datos integrados a-
cerca de la mayoría de ellos, y en parte porque en cada país existe heterogeneidad en
las diversas clases de escuelas y departamentos universitarios. Además es evidente que
no es posible comparar, sin elaboración adecuada, datos provenientes de países con d i
ferentes sistemas y niveles educacionales, especialmente aquellos que tienen en el cg
legio secundario Química antes que Física y ambas optativas, con otros en los cuales
Física y Química son estudiadas obligatoriamente y en este orden por todos los alum-
nos secundarios [461 .
Podemos dar lugar ahora a algunas preguntas más específicas:
- El actual contenido de la Química y los métodos usuales de enseñanza ¿son apro-
piados para la mayor parte de los estudiantes, desde el mismo comienzo de su VL
da racional? [471. Esta pregunta corresponde para todas las ramas de la Ciencia.
 - 44 -
- ¿Está el nivel de razonamiento, cualitativo y cuantitativo, correlacionado con
el nivel de aptitud de la mayoría de los alumnos de cada edad?
- ¿Cuáles son las dosis adecuadas de verbalización, audio-visuales, matematiza -
ciÓn, y trabajos de laboratorio, para el desarrollo de cada asignaturaycomo e 2
trategia general para atraer al estudiante?
- ¿Cuánto de ''respuestas" y cuánto de "problemas" en cada tema y curso? [481iCuán
to de integración, de coordinación, de unificación, de diferenciación? ¿Cuánti
de enfoque histórico, de implicaciones sociales, de material descriptivo y de
conocimiento aplicado, con suficiente interés humano y rigor científico, simul-
táneos?
- ¿Debe la metodología de la enseñanza-aprendizaje seguir su camino hacia la per-
sonalización guiada y grupos pequeños con tutores, o debemos ensayar la combina
ciÓn de lo mejor de cada uno, incluyendo buenas clases expositivas y ritmo pro-
medio fijado?
Consideramos una guía valiosa para organizar la investigación sobre las caracte-
rísticas deseables, desde inteligencia hasta autoconfianza, un experimento realizado
durante diez años con estudiantes de Química [491 ; y también una extraordinaria con-
tribución para generar saltos positivos en la calidad de la educación en cualquier
país del mundo, las tesis y los argumentos sostenidos por C.E. Beeby [50].
Con el solo propósito de lanzar conclusiones tentativas, ofrecemos algunas rece-
tas abiertas para el futuro:
1. Podemos contribuir para canalizar las características positivas de los estudia;
tes, y aún las negativas, por medio de ''buena enseñanza" de la Ciencia, comenzada en
edad temprana. "Buena enseñanza" significa: pertinente, sencilla, rigurosa, embebida
en interés humano, y sensibilidad social; con un contenido motivador, seleccionado,de
principios básicos ; experimentación, problemas numéricos y conceptuales, y conocimiefi
to aplicado, introducidos por medio del entrenamiento en la metodología cienti'fica(ez
foque por procesos). La imagen sería "educación a través de la Ciencia''.
2. La Ciencia Integrada puede ir desde la preprímaria hasta una edad en que las ra
mas coordinadas de la Ciencia son diferenciadas como disciplinas pedagógicamente con-
venientes, cuando el razonamiento cuantitativo y el poder de abstracción permite una
percepción más madura de la Ciencia (¿catorce años?). En lo posible Química viene de=
pués de Física en este esquema; cuando ocurre la "especialización" en los Últimos a-
ños del secundario, es aconsejable alguna clase de reforma para evitar irreversibili-
dades prematuras al elegir carreras de no-Ciencia,
3. Debe hacerse resaltar: que Química es tan Humanística como cualquier otra sec-
ción del conocimiento; que no podemos entender nuestro mundo y nuestros tiempos sinel
aprendizaje de la Ciencia real, no chirle, con la necesaria verbalización y matemati-
zación; que existe en la Ciencia suficiente espíritu de aventura para satisfacer todo
el espectro de personalidades, desde poetas hasta soldados; y que la Ciencia y sus a-
plicaciones no son perniciosas por sí mismas pues dependen de los usos que deellas se
haga a través de administración, gerencia y política.
4. La participación de estudiantes mayores es enérgicamente recomendada, para en-
señar, para opinar sobre los cursos una vez aprobados, y en trabajos de investigación;
tan tempranamente como sea posible en cada etapa. Por supuesto que la abundanciade ;e
pleos y el apoyo financiero aumentarán la atracción, así como las cuotas planificadas
 - 45 -
pueden encaminar a los estudiantes, pero estos incentivos no están libres del "efecto
.de manipuleol', que no es atribuible, en cambio, a docentes "misioneros" enviados para
decir y mostrar a los estudiantes lo que la Ciencia es realmente, en el momento apro-
piado previo a la elección de orientación.
5. Armonía y equilibrio entre los factores mencionados a través de todo este tra-
bajo; coordinación entre el pensamiento, matemático y verbal, y los resultados cien-
ficos que se refieren al mundo material, conducirán a la "Educación a través delaQug
mica'', aceptando la opinión de Goethe: "Pensar y hacer, hacer y pensar, son la sumade
toda sabiduría". Con estos objetivos a la vista, trasmitiremos al estudiante no sólo
conocimiento intelectual sino también la ternura de la comunión humana al realizar y
crear, el amor y fibra espiritual necesarios para la supervivencia en libertad y dig-
-
nidad, y una personalidad de respeto y justicia hacia y desde - la autoridad.
Para encarar todos estos aspectos debemos estudiar factores, investigar situacio-
nes y problemas, descubrir nuevas soluciones y exceder el tema de este trabajo, int-
conéctandolo con otros campos en relación a las responsabilidades de nuestra posición
como educadores. ¿Intentamos?
 R E F E R E N C 1 A S
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48. H. L, Youmans. J. Chem. Ed., 1971~% J 387-
 - 47 -
Recornendaci ones
1. El papel que la Química juega en la Industria debería ser intensificado y ense
ñado en los colegios. La definición de qué es una Industria Química -
o semi-
Química -
debe ser clarificada sobre la base de "Quimificar" la Industria.
2. Para informar y dar orientación sobre:
a) elección de carreras
b) vida en una era tecnológica
debe ser promovida la actividad de grupos de profesores "misioneros",como guías
vocacionales para los estudiantes del colegio secundario. Películas realizadas
con pericia y un folleto típico acerca de "Qué es la Química" facilitarían esa
tarea.
3. Ferias y Clubes de Ciencia, dirigidos por estudiantes y personal docente con el
propósito de entrenar en el método científico y hacer resaltar la importancia
de la Química en la vida diaria, deben ser propiciados.
4. La opinión de estudiantes y profesionales jóvenes acerca de la enseñanza de la
Química y las carreras, debería ser consultada como realimentación esencial.
5. La participación de estudiantes maduros en la enseñanza, cuando sea posible
(por ejemplo en trabajo de laboratorio) debe ser fomentada.
6. La iniciación temprana de estudiantes en programas de investigación debe prac-
ticarse y extenderse.
7. Deben recolectarse datos e informaciones acerca de diferentes modelos de caras
terísticas de los estudiantes en todas partes del mundo, teniendo en cuenta que
los estudiantes cambian y se desarrollan de diferentes maneras, de acuerdo a
los modelos sociales y políticos.

* * *
OBJETIVOS PRECISOS Y ACTUALIZADOS EN EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA
M. J. Frazer
Introducción
Existen muchos modelos de diseño de curriculum, pero la esenc-a de todos ellos es
un ciclo con etapas del tipo que se muestra en la Tabla 1. Este trabajo se refiere a

Tabla 1 - Etapas del desarrollo del Programa de estudio (curriculum): un proceso

cíclico.
1. Decidir los fines del curso
¿Qué deben aprender los estudiantes?
2. Especificar los objetivos

3. Seleccionar el contenido del curso ¿Cómo puede lograrse mejor este a -

prendizaje?
4. Decidir qué método de enseñanza -
aprendizaje se usará

5. Especificar el método de evaluación ¿Cómo puede medirse la cantidad de

aprendizaje?
6. Hacer una re-evaluación de los ¿Cuánto se ha aprendido y debe alte-
ítems 1 5.- rarse o mejorarse 1 - 5?

las etapas 1 y 2 (fines y objetivos) , pero debido a que el desarrollo de los curricu-
la es un proceso cíclico estas dos etapas no pueden aislarse completamente de las o-
tras. Las palabras "fines" y "objetivos" se emplean a veces como sinónimos pero ald-
cribir los curricula es usual hacer una distinción.
"Fines'' son las intenciones de un curso en un sentido amplio, mientras que "obje-
tivos" se refieren a las especificaciones detalladas de los conocimientos, destre -
zas, habilidades y actitudes que deberá poseer el estudiante al finalizar un estudio
particular. La diferencia entre fines y objetivos y el contraste con el programa tra-
dicional basado en tópicos o contenidos se ilustra en la Tabla 2.

Tabla 2 - Diferencias entre fines y objetivos.

Item de un programa Ejemplo de un &fi relacio Ejemplo de un 06 j d v o
típicamente basado nado con este ítem del relacionado con este
en con,tten¿do. programa. fin.
Ejemplo Equilibrio. El fin de este curso es Al final del curso el
ilustrar el concepto de estudiante deberá ser
equilibrio químico y pre- capaz de calcular la
sentar la termodinámica presión parcial de un
pertinente. gas en equilibrio dada
la reacción de la fase
gaseosa, el valordeKp
y las presiones parcia
les de todos los otros
componentes. I
,I
I
 - 50 -
l
l
Comentario Una sola palabra no Esto da más detalles pero Para cubrir el tema 1

l
informa al profesor aún no deja claro lo que "equilibrio se requerí
o al estudiante del el estudiante debe ser c a rían muchas expresio-
nivel o del énfasis paz de hacer al fin del nes de este tipo. Ver
requerido. curso. Tabla 10 para otros e-
j emplos .

Algunos autores reemplazan la palabra ''objetivos" por otras expresiones, introdu-

ciendo matices sutiles al significado. En este trabajo la palabra objetivos será usa-
da para cubrir todos los términos de la Tabla 3.

Tabla 3 - Palabras usadas para calificar o reemplazar "objetivos".

Metas Últimas Resultados propuestos
Objetivos de comportamiento Resultados esperados
Objetivos operacionales Resultados deseados
Objetivos de actividad Resultados en comportamiento
Especificaciones de realización Metas de aprendizaje
Especificaciones de aprendizaje

El principal problema con los fines y objetivos es el nivel de especificidad. Es

evidente de por sí e incontrovertible que los cursos deben tener fines. Sin embargo,
cuando se los especifica en una lista, frecuentemente parecen demasiado amplios y va-
gos para ser usados como guía del profesor o de los estudiantes. Muchos profesoresprz
fieren que los fines queden implícitos a que se los enumere explícitamente: esta si-
tuación es de lamentar. A pesar de todo en un número creciente de instituciones de d i
versos países, los fines de los cursos en Química están siendo especificados. Algunos
de los factores que afectan la selección de los fines y las nuevas tendencias (implí-
citas y explícitas) de los fines de los cursos de Química en el nivel secundarioy ter
ciario se presentan en la sección siguiente.
Los fines pueden ser demasiado generales, pero por otra parte, muchos creen que
los objetivos son demasiado numerosos y específicos para tener algún valor en educa-
ción. Más adelante se da una descripción de los ensayos para definir objetivos en el
estudio de la Química y en la sección final hay una crítica sobre el uso de objetivos
en la enseñanza y aprendizaje de la Química.
Debido a que algunos consideran que los fines son muy amplios y los objetivos de-
masiado detallados, las intenciones de los cursos se definen a veces en niveles inter
medios de especificidad y muchos autores usan palabras como "fines interme-
dios" y ''objetivos intermedios". Las intenciones de los cursos de Química descriptas
por palabras de este tipo son naturalmente incluidos aquí. Este trabajo no trata de
cdmo d c a ~ z a Alos fines y objetivos ni cdmo babea si se han alcanzado. Se ocupadelos
métodos y problemas en la difusión de fines y objetivos y de poner en evidencia las
tendencias actuales. Existen muchas fuentes corrientes de información sobre los con -
ceptos generales de los problemas de diseño de curriculum y de definición de las i n -
tenciones de los cursos [1,2,3,4,5,61.
 - 51 -
Fines
tPorqu6 estudiar Química?: En su más amplio sentido, los fines de los cursos de
Química (secundarios y terciarios) son tres :
1. preparar estudiantes para carreras profesionales en Química;
11. contribución a la educación general (*) usando la Química como vehículo;
111. informar a los futuros ciudadanos de la naturaleza y del papel que la Quími-
ca juega en la vida cotidiana.
En el nivel secundario el orden de importancia es (III)~II)~I),el cual se in -
vierte en el nivel terciario.
En cada momento dado de la Historia y en un determinado lugar del mundo los factg
res del tipo enumerado en la Tabla 4 tendrán ciertas prioridades poniendo mayor o me-
nor énfasis en estos tres amplios fines. Esto no quiere decir que haya, o deba haber,

Tabla 4 - Factores que afectan la selección de fines.

Es tud iant es Sus necesidades, aspiraciones y motivaciones.
Sus niveles previos de conocimientos y habilidades
Sociedad Los requerimientos de personal entrenado.
Los requerimientos para una "Sociedad educada".
Los costos (materiales , equipos y tiempo) .
Pro f es ores Su conocimiento y habilidades.
Su aceptación del cambio.
El tema Sus valores, conocimiento y estructura.
Su naturaleza cambiante.

tres tipos diferentes de cursos, ni que la preparación para una carrera profesionalno
sea una educación en sí misma. En realidad esta amplia división de fines es de pocovg
lor en la selección de contenidos o en las experiencias de aprendizaje. Lo que se ne-
cesita es un mayor nivel de especificidad en los fines con la expectativa de que es-
tos se superpondrán en las tres amplias áreas señaladas.
N,¿v& beundatia. Los cursos de Química siempre han tenido fines, pero generalme;
te no han sido especificados en listas explícitas.
Frecuentemente el profesor y el estudiante han extraído los fines del contexto de
la situación educativa. No sería muy cínico decir que en el nivel secundario el finde
muchos profesores era, y en algunos colegios aún es, ayudar a sus estudiantes a pasar
un examen manejado externamente; y los estudiantes tenían estos mísmos fines. Los fi-
nes han sido relacionados con un programa basado en contenidos y con preguntas de ex&
menes anteriores. Esto lleva a dar una exagerada importancia a la recopilación de ma-
terial basado en hechos.

(*) - La educación general puede definirse como la preparación para una vida plena
Útil e n - l a sociedad contemporánea.
y
 - 52 -
En los Últimos quince años se ha observado varios importantes desarrollos de los
planes de estudio de la Química en el nivel secundario, principalmente en el grupo de
13 a 18 años (por ejemplo Chem-Study en los Estados Unidos de América; y en el Reino
Unido, los diversos cursos auspiciados por la Fundación Nuffield y por el Departamen-
to Escocés de Educación).
Todos estos cursos fueron diseñados con la intención de mejorar el aprendizaje a-
cerca de, y a través, de la Ciencia. En ellos se daba un mayor relieve a la compren-
sión y uso de la Ciencia y se exigían menores requerimientos en lo que respecta al rg
cuento de los hechos. Finalmente estos desarrollos tienen en común la noción de que
los estudiantes deben aumentar su apreciación sobre el papel de la Ciencia en la SO-
ciedad y en la vida cotidiana. Estos eran los fines de las recientes innovaciones en
el nivel secundario. Las intenciones, diseño y puesta en ejecución de estos cursos son
bien conocidos y han sido ampliamente documentados [71. En otros países han ocurrido,
o están ocurriendo transformaciones similares. Por ejemplo, se han descripto cambios
en el sistema de Francia.
Las tendencias internacionales más recientes en nivel secundario son: a) un m a -
yor propósito en destacar la interacción entre la Química y la Sociedad, b) la inten-
ción de que los estudiantes aprecien la naturaleza interdisciplinaria de la Ciencia y
c) la necesidad de desarrollar al individuo.
Recientemente se ha dado énfasis al fin de que los estudiantes de todos los nive-
les deben comprender el propósito social de la Ciencia y deben concientizarse del pa-
pel de la Química en la Sociedad [9]. Con respecto a la naturaleza interdisciplinaria
de la Ciencia, se acusa actualmente un interés renovado en los cursos de Ciencia Intg
grada de cuya posición existen ya comentarios en la literatura [101 .
Thompson [111 ha realizado un buen resumen de los fines amplios actuales de los
cursos de Química en el nivel secundario (Tabla 5).

Tabla 5 - Fines de los cursos de Química en el nivel secundario.

1 - Dar al estudiante un conocimiento tal del armazón o del tema que le permita
comprender la estructura y los cambios de la materia, bajo condiciones químk
cas .
2 - Aclarara los estudiantes las posibilidades y limitaciones de tal conocimie;
to, y crear en él conciencia del impacto e influencia que este conocimiento
tiene sobre la Sociedad, preparándolo de este modo para vivir en una era tec
nológica.
3 - Inculcar en el estudiante una actividadcrítica junto con especulaciones te2
ricas basadas en hechos experimentales y sujetos a cambios, aparte de la ha-
bilidad de formular pensamientos precisos.
4 - Desarrollar en el estudiante las destrezas manipulativas y experimentales ng
cesarias para hacerlo competente y resuelto en las investigaciones de los %
teriales que lo rodean.

Esta lista fue extraída de un estudio sobre los planes de estudio de Química de@
ve1 secundario que existen en diez y ocho países europeos. La encuesta fue realizada
estudiando las publicaciones oficiales pertinentes de los países y además mediante un
 - 53 -
cuestionario. Se obtuvo información sobre numerosos aspectos de los cursos ,incluyendo
mucho material sobre fines y objetivos. Esto se resumió [lla] y el autor preparó una
lista integral de los objetivos en el informe completo [llb] . Los fines expuestos en
la Tabla 5 han sido adoptados por el curso de Química del Bachillerato Internacional
[llcl .
En Nueva Zelandia se ha realizado un ensayo con objeto de hallar un orden de prig
ridades para los fines de los cursos secundarios de Química [121. Se envió un cuestic
nario a profesores universitarios , profesores de estudiantes entre 16-18 años , cientí
ficos en actividad, ingenieros, médicos,farmacéuticos y estudiantes de Química del s e
gundo año universitario, y se pedía que los interrogados dieran sus puntos de vistas2
bre la importancia de los fines (definidos en el cuestionario) de los cursos para es-
tudiantes de 16-18 años. La comprensión de los conceptos científicos y las relaciones,
y la capacidad para usar el método científico fueron considerados como más importan-
tes, mientras que se le diÓ poco peso a la adquisición de habilidades , a la aplica -
ciÓn del conocimiento o a la filosofía de la Ciencia.
Se ha sugerido una lista más larga y algo más específica de fines o metas que in-
cluye desarrollo de actitudes así como habilidades cognoscitivas para los cursos de
Química en los colegios secundarios americanos [131 (Tabla 6).
~~ ~~~ ~

Tabla 6 - Metas de un curso determinado de Química a nivel de Colegio Secundario.

Los estudiantes deben:
1 - Adquirir una comprensión de las generalizaciones e hipótesis básicas de la
Química.
2 - Orientarse hacia el hábito inquisitivo (indagación).
3 - Comprender y usar el método científico.
4 - Apreciar la ciencia por su valor intrínseco y sus contribuciones a la socie-
dad.
5 - Ser capaz de aplicar sus conocimientos.
6 - Conocer los atractivos y el deleite de la aventura científica como empresa
humana.
7 - Desarrollar y mantener una continua curiosidad y deseo de saber.
8 - Reconocer y efectuar evaluaciones honestas e imparciales de los datos.
9 - Disfrutar de la adquisición de nuevos conocimientos.
10 - Respetar y considerar las ideas de otros.
1 1 - Ser de mente flexible y abierta.
12 - Aprender cómo aprender.

Claramente, esta lista es ambiociosa, tal vez porque surge de una sola persona;
en cambio los fines de Europa y Nueva Zelandia son extractados de ideas de distintos
orígenes.
NLvd tehc¿cuL¿a. Los cambios en el nivel terciario han sido más lentos que en el
secundario. Sin embargo durante los tres Últimos años, en muchos países, los profeso-
 - 54 -
res de nivel terciario han comenzado a cuestionar el propósito de sus cursos, debido
(a) a la demanda reducida de los estudiantes para cursos de Química que llevan a un
título en esta disciplina, y (b) al cambio en la perspectiva de empleo para los gra-
duados en Química.
Varios autores [141 han expresado la necesidad de cambiar los fines de los cursos
de Química que llevan a un título. La opinión firmemente expresada es que los cursos
de Química han puesto en el pasado, demasiado énfasis en el contenido y en que los es
tudiantes han sido capaces de apreciar y usar los conocimientos químicos, mostrando en
cambio poco interés por los fines de educar a través de la Química. Esto Último se rg
fiere a que los estudiantes adquieran habilidades y actitudes que no estén solamente
relacionadas con su carrera como químicos, sino que pueden ser empleados para condu-
cirlos a una vida plena y en la prosecución de muchos tipos de carreras. Es muy fácil
hacer generalizaciones acerca de las habilidades y actitudes de una persona educada,
pero es mucho más difícil transferirlos a fines explícitos para C U M O A de ~ L Ú w Ú c y~ ,
mucho más difícil trasladar estos a objetivos y10 material de enseñanza, y a nuevos
enfoques. Nosotros nos referimos aquí a las tendencias actuales de los fines explíci-
tos de los cursos de Química de nivel terciario. Tres listas recientes de los finesrg
sumen la posición.
1. La primera (Tabla 7) fue realizada por un grupo de químicos de diversas insti-
tuciones del Reino Unido [151 . Han sido cuidadosos en no especificar si su lista es eE
clusiva para el nivel terciario, o bien si se refiere a la preparación para una carrg
ra profesional en Química o a la educación general.

Tabla 7 - Lista generalizada de los fines para los cursos de Química.

1 - Desarrollar y mantener interés en la Ciencia y Química como un área básica de

estudio que sirva de sostén y estímulo.
2 - Desarrollar un conocimiento activo y una actitud favorable hacia el método de
investigación científica utilizando la Química como ejemplo.
3 - Alentar el ejercicio de la curiosidad y la imaginación creadora, y una apre-
ciación del papel de tales especulaciones en la selección y solución de pro-
blemas, la formulación de hipótesis y el diagramado de las experiencias.
4 - Desarrollar la habilidad de ver, y el hábito de buscar las inter-relaciones
entre los fenómenos individuales, principios, teorías, filosofías o proble -
mas.
5 - Desarrollar una apreciación de los criterios científicos y una preocupación
por la objetividad y la precisión.
6 - Desarrollar la comprensión de los principios fundamentales y unificadores que
rigen el comportamiento de átomos, iones y moléculas, y la habilidad para a-
plicar estos principios a problemas reales que incluyan materiales en diver-
sas condiciones físicas y biológicas.
7 - Desarrollar las habilidades, conocimientos y hábitos requeridos para la manL
pulación eficiente, cuidadosa y sin peligro de los productos y aparatos usa-
dos en los procesos comunes de laboratorio.
8 - mas
Desarrollar confianza y habilidad en la formulación cuantitativa de
y en el manejo de datos.
proble-
 - 55 -
l

9 - Desarrollar en el estudiante la habilidad y predisposición para pensar lógi-

camente, para expresarse claramente en forma oral o escrita y para leer com-
prendiendo y críticamente.
10 - Promover la comprensión por parte del estudiante del significado de la Cien-
cia, Tecnología, Economía y de los factores sociológicos en la Sociedad mo-
derna, y de su potencial contribución para mejorar las condiciones materia-
les y para ampliar el horizonte imaginativo del hombre y su comprensión del
Universo.
11 - Alentar las aplicaciones del conocimiento químico y de su práctica a proble-
mas que son de importancia para la comunidad, en particular el aprovechamie;
to Óptimo de los recursos naturales.
12 - Dar la oportunidad para el desarrollo de la motivación y madurez social del
estudiante, incluyendo la apreciación de sus propias limitaciones en rela -
ciÓn con la elección de una carrera que deberá ser Útil a 61 mismo y a la Sg
ciedad.
13 - Desarrollar la comprensión del estudiante en cuanto a la estructura, valores
y procedimientos de la Industria química y al papel profesional del químico
en tal situación.
14 - Desarrollar el conocimiento y familiarizarlo con el uso de las fuentes impoL
tantes de información en Química.
15 - Hacer comprender al estudiante las limitaciones de su disciplina y métodos,
y darle oportunidad de entender, proponer y criticar juicios de valor.
16 - Cubrir las diferencias individuales en las habilidades e intereses de los es-
tudiantes a fin de asegurar el Óptimo desarrollo de las potencialidades de c z
da uno para lograr resultados y satisfacción.
17 - Atraer intereses del equipo y de los expertos de tal manera que la enseñanza
sea estimulante y satisfactoria.

11. La segunda lista, también del Reino Unido (Tabla 8) es más limitada y fue :
e
r
lizada por un grupo de trabajo interesado en dar pautas para el Diploma del Instituto
Real de Química que es un curso orientado profesionalmente.
~~ ~~

Tabla 8 - Fines de un curso de Química vocacionalmente orientado [16].

El propósito del curso es que el estudiante desarrolle:

1 - Conocimiento operativo de los principios básicos de Química.
2 - Habilidad para definir y resolver problemas químicos.
3 - Habilidad para trabajar eficientemente y sin peligro en un laboratorio mod-
no de Química.
4 - Conocimiento de la estructura de la industria química, incluyendo sus activi
dades principales, materias primas, procesos y productos.
5 - Capacidad para usar eficientemente la bibliografía química y otras fuentes de
información química (incluyendo la capacidad de evaluar críticamente los re-
 - 56 -
l
l
l
6 - Capacidad para expresarse tanto en forma oral como escrita.
Hay algunos fines que son difíciles de evaluar: estos son los que deben desarro-
llar los estudiantes.
7 - Entusiasmo por la Química.
8 - Deseo para saber más de Química.
9 - Apreciación del valor y la importancia de la Química para la Sociedad.
10 - Enfoque adaptable hacia nuevas ideas y problemas.
11 - Capacidad para trabajar en equipo.
12 - Aceptar esforzarse para lograr mejores niveles de estudio.
13 - Interés en que la Química sea usada con buenos fines sociales.

111. El grupo 111 de S n o d s s , en la Conferencia de Aspen (1970)[ 71 preparó una

lista (Tabla 9) de características ideales para un químico. Esto puede interpretarse
en términos de las intenciones acerca de los cursos de Química.

r
Tabla 9 - Características ideales de un químico desde el punto de vista de los
Estados Unidos de América [171 .

1 - Eficiente en la aplicación del conocimiento químico.

2 - Interesado en la aplicación de la Química.
3 - Sensible a las necesidades de la Sociedad.
4 - Comprometido personalmente en la ayuda para la solución de problemas.
5 - Eficiente en la solución de problemas multidisciplinarios.
6 - Capaz y deseoso de comunicarse con sus conciudadanos.

Otros autores han insistido sobre la necesidad de la habilidad para comunicar y 2

sar la bibliografía [18,191, la habilidad para seleccionar y alcanzar objetivos signi
ficativos [18,191 , flexibilidad [201 , intereses interdisciplínarios, y apreciacióndel
papel de la Química en otros temas [191 ; estimación del impacto de la Química sobre la
Sociedad [21 y en la formación de juicios. En resumen, las tendencias actuales en el
nivel terciario dan menos importancia a un contenido factual y expresan mayor interés
en la adquisición de habilidades y actividades que se esperan no sólo de un químicosí-
no de toda persona educada. También se pone cada día más en relieve el conocimientode
la interaccíón entre Química y Sociedad. Estas son las tendencias en la domutac¿ánde
.&Lnen; queda mucho por hacer aún, antes de que sean ampliamente estructuradas en los
cursos. Además, existe una creciente idea de que debe prestarse más atención a las o-
piniones de los estudiantes cuando se formulan al finalizar los cursos. Esto debe ser
bien recibido.
Qdm¿ca pana 10s ciudadanos. Los cursos de Ciencia para los "no científicos" (*)
han aumentado su importancia en los Últimos años y la necesidad de elevar el conoci-

(*) - Nota del traductor: Estudiantes de colegio secundario que no han elegido Qui'mi-
ca y10 Física, en los países con plones en que estas asignaturas son optativas.
 - 57 -
miento científico del público es considerada actualmente como una prioridad por mu-
chas Comisiones Gubernamentales [221 . Numerosos autores han descripto estos cursos y
algunos [231 han intentado definir sus fines. Estos pueden resumirse así: "ayudar al
desarrollo y maduración total del estudiante, mostrando que la Ciencia es una activi-
dad humana y es parte de su visión del mundo, para una persona culta; haciendo cono-
cer la forma en que trabajan los científicos buscando relaciones entre conceptos y con
firmándolos por ensayos empíricos; instilando un conocimiento sobre las consecuencias
profundas y a largo plazo de los usos y abusos de la Ciencia, mostrando la continui-
dad histórica del desarrollo de la Ciencia; generando gusto por la Ciencia y desarro-
llando la capacidad para la observación crítica y no tendenciosa.
En la India, uno de los fines de la enseñanza de la Ciencia es entrenar a geren-
tes ejecutivos orientados en Ciencia y responsables de la transferencia tecnológicaen
las ciudades y pueblos , en problemas como fertilizantes, pesticidas, contaminación,
fuentes de agua, alimentos y drogas, anticonceptivos, etc. [241. El Grupo IV [251 que
trató sobre Química para los ciudadanos, expresó:
"Los objetivos del proyecto son promover el entendimiento público de la Ciencia
como una experiencia humana, y promover la responsabilidad social por parte de
los científicos y profesores de Ciencia".

Ob jeti vos
EXpheh~¿tiMde Loa objeAivoa. La definición de los objetivos no es nueva, pero sólo
en Los Últimos diez años ha sido prominente un fuerte movimiento en apoyo de la ten-
dencia hacia definir objetivos. Pueden darse tres razones para desmenuzar los fines de
los cursos en expresiones específicas de lo que se debe aprender (objetivos). Se sos-
tiene que la definición de los objetivos: 1. guía la enseñanza; 11. facilita el apre;
dizaje y 111. provee criterios de evaluación. En varios libros [3,5] se aconseja so-
bre la forma de definir objetivos. Los verbos usados en la expresión de objetivos de-
ben ser tan "activos" como sea posible y deben llevar a un comportamiento o actividad
del estudiante que sea pasible de evaluación. El problema al escribir los objetivos
consiste en asegurarse de: 1. que los objetivos son consistentes con los fines delcur
so; 11. que todos los fines están incluidos en la lista de objetivos (es demasiado f s
cil ignorar los fines relativos a habilidades y actitudes de alto nivel e incluir en
la lista sólo los objetivos de bajo nivel como recordar conocimientos y el desarrollo
de habilidades sencillas) ; y 111. que se alcance un nivel de especificidad apropiado.
(Si los objetivos son demasiado específicos el estudiante puede antagonizarse frente
a una lista de tareas triviales; por otra parte si los objetivos son muy generales,su
evaluación se hace difícil y la situación se aproxima a la generada por un programa-
sado en contenido). Cada tema en cada nivel presenta sus propios problemas, y los tez
tos generales sobre la forma de expresar los objetivos no son de mucho valor. Por es-
ta razón es probablemente más fácil que grupos químicos trabajen juntos para redactar
expresiones de objetivos, De Rose ha escrito acerca de la diferencia de objetivos pa-
ra cursos de Química.
€~;tiurc;t~c¿á~de objeAivua. Mucho se ha escrito sobre la clasificación de los o h
jetivos educacionales en jerarquía. Los libros clásicos son los de Bloom [2a] y Krat-
wohl [2b] pero como estos han sido escritos en términos generales pueden parecer algo
remotos para el profesor de Química del colegio o universidad. Se ha recopilado sobre
otras formas de dosificar los objetivos [6][ 261 y Beard [41 ha descripto una clasifi-
cación en términos prácticos de Física en el nivel universitario. Un esquema sencillo
para clasificar objetivos bajo tres encabezamientos puede ser atrayente para el pro-
sor de Química promedio:
 - 58 -
I. Conocimiento y comprensión.
11. Habilidades-intelectuales (por ejemplo planteo y resolución de problemas) ;
-manuales (por ejemplo manejo de aparatos).
111. Actitudes.

Eb &ehzob herGe&eh ~L#ZUde&ivL¿tr objet¿vob. Se describen cuatro ejemplos. a)ni 1967

la Comisión de Planes de estudio de la División Enseñanza de la Sociedad Americana de
Química, se embarcó en un proyecto ambicioso para mejorar el curriculum que se ocupa-
ron de Química Analítica, Inorgánica, General, Orgánica, Nivel Secundario, Fisicoquí-
mica, Bioquímica; e hicieron uso adecuado de los objetivos de actividad. A cada subco
misión se le pidió que presentara ''un informe escrito sobre los temas con los cuales
debe familiarizarse un estudiante que se especializa en Química, durante los cuatro 5
ños de estudios previos a obtener un título; acompañándolo además con una lista de ob-
j etivos comportamiento-expresiones de las actividades que un estudiante debe ser ca-
paz de realizar para demostrar su dominio de un tema dado". Se publicó [27] un esque-
ma del programa, con un llamamiento para que en él participaran el mayor número posi-
ble de profesores. Algunas de las subcomisiones han sido más exitosas que otras. Es-
tán comenzando a aparecer algunos informes [28,291 ; usualmente sólo publican los es -
quemas (por ejemplo, títulos de los temas en un programa basado en contenidos), pero
pueden obtenerse del Director copias de folletos que contienen listas de objetivos.Pz
ra indicar cómo son las expresiones específicas de objetivos ofrecemos en la Tabla 10
un ejemplo de una página tomada de la sección Equilibrio de la lista preparada por la
Comisión de Química General. En total el folleto de la Comisión de Química General e-
numera 358 objetivos. Posiblemente la ventaja de este ejercicio ha sido la cooperación

Tabla 10 - Ejemplo de objetivos sobre "Equilibrio", Química General, Subcomisión

de la Sociedad Americana de Química [28d].
Comkanta de equL&bn¿o y CáecLLeo~ de EqLL¿e¿bn¿o.
de
Eq1L¿e¿bh¿o (sÓlido/gas) .
1 - Dada una reacción y el estado físico de cada sustancia, escribir la expre -
siÓn de la constante de equilibrio.
2 - Dada una reacción y las presiones parciales de los gases implicados, encon-
trar el valor de Kp m/n.
3 - Dada una reacción, el valor de Kp y las presiones parciales de todos los ga-
ses incluidos en la reacción menos uno, calcular la presión parcial de este
úi t imo.
Eq1L¿e¿bh¿o de @A~A (líquido/l?quido) .
4 - Dados los valores numéricos del coeficiente de distribución de un soluto en-
tre dos solventes, establecer las concentraciones molares relativas del sol2
to en los dos líquidos.
EgLL¿e¿bn¿o en dae gcliseoha hamogdnea.
5 -Dada una reacción química entre gases, escribir la expresión algebraica de la
constante de equilibrio, en términos de concentración molar y de presiones
parciales.
 - 59 -
l
1
6 - Dada una reacción en fase gaseosa, el valor de la constante de equilibrio y 1

las concentraciones molares de todas las sustancias presentes en equilibrio

menos una, calcular la presión parcial de ésta Última en el equilibrio.
7 - Dada una reacción en fase gaseosa, el valor de Kp y las presiones parciales
de todos los componentes menos uno, calcular la presión parcial de éste Últi
mo en el equilibrio.

entre los profesores, y el análisis de lo que querían que los estudiantes fueran capa
ces de hacer. Es difícil pensar que una lista tan larga y detallada como ésta sea de
mucha ayuda para un estudiante o para un profesor que no ha participado en la defini-
ción de objetivos. Esto ilustra uno de los problemas de este enfoque de la enseñanza.
Por las razones indicadas más arriba, los individuos encuentran difícil escribir ok
jetivos y es posible avanzar más fácilmente en grupo. Los grupos compuestos de indivL
duos pertenecientes a muchas instituciones diferentes pueden preparar listas de obje-
tivos, pero esto no implica que sus colegas menos entusiastas de una institución de-
terminada apliquen fácilmente esos esfuerzos. b) La Universidad Abierta del Reino Un&
do suministra cursos universitarios por medio de la televisión, radio, escuelas de ve
rano y por correspondencia [301 . Existe por lo tanto un problema educacional conside-
rable y desde el comienzo los cursos de la Universidad Abierta fueron diseñados por
grupos de asesores en educación y tecnólogos, especialistas en el tema y productores
de programas. Los fines generales de los cursos son acordados y publicados , y para cs
da unidad del curso (usualmente una semana de trabajo) se prepara una serie de objetk
vos y se impone al comienzo del libro de cursos. La Table 11 reproduce, como ejemplo,
los objetivos de una unidad del Curso Básico de Ciencia [311 .

Tabla 1 1 - Ejemplo de los objetivos de la Universidad Abierta (Keino Unido)[ 311.

1 - Dado el valor del calor de una reacción, decidir si la reacción es exotérmi-

ca o endotérmica.
2 - Dadas las diversas energías de disociación de las uniones en una reacciónse2
cilla calcular el cambio entálpico de la reacción.
3 - Distinguir entre el cambio entálpico de una reacción y la energía de activa-
ción de la reacción, dibujando un gráfico.
4 - En un gráfico similar, indicar el significado del complejo activado.
5 - Trazar ( o elegir el trazado correcto) de una coordenada de reacción para una
reacción sencilla con valores térmicos dados.
6 - Describir en términos cualitativos cómo puede producirse la energía en las
reacciones térmicas.
7 - Trazar la distribución de Boltzmann e indicar cómo varía con la temperatura.
8 - Relacionar los cambios en la distribución de Boltzmann con la manera en que
las velocidades de reacción varían con la temperatura.
9 - Trazar ( o elegir el trazado correcto) de la variación de la concentracióncon
el tiempo para reaccionantes y productos de una reacción.
10 - Definir la velocidad de reacción.
 - 60 -
11 - Relacionar la velocidad de reacción con un gráfico de concentración en fun-
ción del tiempo.
12 - Dada la estequiometría de una reacción, escribir las diversas expresiones de
la velocidad de reacción y determinar las relaciones entre ellas.
13 - Dada una tabla de concentraciones para un reactivo en función del tiempo, de
terminar la velocidad inicial de la reacción.
14 - Sugerir (o seleccionar entre sugerencias propuestas) las expresiones de ve12
cidad posibles para reacciones sencillas, dada su estequiometría.
15 - Dada una expresión de velocidad (sencilla) y los datos de velocidad (por e -
jemplo como en el objetivo 13) determinar la constante de velocidad para una
reacción.

El uso de los objetivos para cursos universitarios básicos no ha sido aplicado en

ningún otro lugar con la misma intensidad. Los materiales y enfoques de la Universi-
dad Abierta están atrayendo la atención de todas las partes del mundo y como resulta-
do, muchos profesores universitarios , incluyendo los químicos se están familiarizando
con el uso de objetivos. c) La necesidad de desarrollar listas de objetivos es unapar
te esencial del plan Keller (Sistema Personalizado de Enseñanza) que se ha hecho muy
popular, particularmente en los Estados Unidos de América [321. Con la tendencia ha-
cia un aprendizaje más individualizado, la definición de los objetivos de conducta c~
mo parte esencial de un programa de estudios independiente en un colegio secundariode
los Estados Unidos de América. Una característica de este programa es el uso de unaje
rarquía de objetivos básicos, objetivos optativos y objetivos que los estudiantes de-
sarrollan por s? mismos. d) Una serie de institutos y de profesores individualmente
han preparado listas de objetivos para sus cursos. Algunos de estos esfuerzos se han
recopilado [331 y otros pueden encontrarse en la publicación original [341 .

Crítica al uso de Objetivos

Mucho se ha escrito a favor o en contra del procedimiento de definir objetivos, y
ocasionalmente el debate ha parecido ser más emocional que racional. Es necesario c o ~
siderar dos niveles: 1. opinión (pero la opinión expresada lógicamente y sobre la ba-
se de la experiencia de clase) y 11. estudios experimentales, Primero se describirán
las ventajas y desventajas atribuidas y luego se compararán con los hallazgos experi-
mentales, particularmente aquellos relacionados con el aprendizaje de Química.
Vedajad. a) El estudiante ve claro lo que debe aprender. No está obligado a adi-
vinar a través del programa, del contenido del curso o de las preguntas de exámenesac
teriores: puede concentrarse en el aprendizaje. Aún más importante, él puede decidir
si el curso de estudios es lo que él pensó al leer el título y si necesita inscribiL
se en él.
b) El profesor se encuentra obligado a pensar en lo que desea que aprendan los a-
lumnos; o sea que los objetivos son una ayuda para la planificación. Esta es tal vez
la mayor ventaja, porque muy frecuentemente, en especial en el nivel terciario y debL
do a otras presiones, los profesores no prestan debida atención a lo que quieren que
aprendan los alumnos.
c) Los profesores y los estudiantes están en armonía. No hay confusión acerca de
lo que cada uno trata de lograr. El estudiante sabe cuando se introduce en el cursoma
terial incidental o ilustrativo.
 - 61 -

d) El contenido del curso y los métodos de enseñanza y10 aprendizaje son más fá-
cilmente seleccionados.
e) Los objetivos pueden constituir la base de la enseñanza individualizada.
f) Los métodos de evaluación están definidos por los objetivos. No existe proble-
ma acerca de lo que se debe tomar en un examen. También es posible evaluar la efica-
cia de los métodos de enseñanza.
DeAveLtajab. a) Enseñar no es adiestrar; y hay muchos resuítados deseables de la
enseñanza que no pueden ser expresados en términos de cambios de comportamiento o de-
sempeño final de los estudiantes. Esto se aplica frecuentemente al dominio afectivo(2
b). Más aún, la educación es un proceso sutil y alguno de los efectos de la educación
pueden no manifestarse hasta varios años después de finalizado un curso.
b) Es más fácil expresar objetivos para habilidades de bajo nivel (por ejemplo,mg
morización de conocimiento, adquisición de técnicas sencillas) y por consiguiente, en
cualquier lista, se tiende a dejar de lado las habilidades más complejas.
c) Los estudiantes individuales exhibirán diferente comportamiento como resultado
de la experiencia de un curso. Los estudiantes deben ser libres para elegir lo que
quieren obtener de sus estudios.
d) Los objetivos son o bien tan específicos que parecen triviales como centro de
aprendizaje, o tan poco específicos que entonces el significado no es claro y pueden
ser reemplazados por una lista de temas de un programa convencional.
e) La lista de objetivos, aún de un curso breve, es muy larga y el estudiante re-
sulta confundido y abrumado.
f) Los es tudiantes reaccionan desfavorablemente al "alimento predigerido" y a1"la -
vado de cerebro" implícitos en este enfoque.
g) Las listas de objetivos no revelan la estructura del conocimiento de ningún ts
ma, ni la interacción entre partes del campo de conocimientos.
R e h n e n de La opirúonu s o b u e l u60 de a b j d v o s . No existe espacio paraunadi2
cusión completa [351 de los métodos [51 y problemas [361 del enfoque de los objetivos.
Un divertido ataque contra el uso de los objetivos para educación en oposición a en-
t r r e n h e d a ha sido publicado en los Estados Unidos de América [371. Recientemente,
Macdonald Ross [381 ha hecho circular una recopilación crítica y un análisis de la pg
sición junto con una bibliografía Útil. Existe un acuerdo común de aceptar el enfoque
de los objetivos, porque en cuanto a planificación de cursos, directivas para la ensg
ñanza y criterios detallados de evaluación, nadie ha podido sugerir una alternativame
jor. Pero cuando se sostiene que la definición de objetivos ayuda en el proceso de a-
prendizaje, el acuerdo se desvanece. Es justamente en este área que se requiere expe-
rimentación.
Ehtud¿üh C x p e h L m e W u dobhe e l M O de objfivos. Existen problemas formidables
en el diseño de experimentos para evaluar si se mejora el aprendizaje, y no parecepro
bable que haya una respuesta definitiva por medio de experimentos que cubran todoslos
temas, niveles y tipos de aprendizaje. La posición actual ha sido recopilada [391 . De
esto surge que existen un número aproximadamente parejo de trabajos de investigación
indicando que el aprendizaje es - o no es- mejorado mediante la definición de objeti
vos. Los diversos experimentos son examinados críticamente. En Química sólo hay unas
pocas investigaciones. Boardman [401 encontró que no había una diferencia significatí
 - 62 -
va entre los logros de un grupo de nivelación en Química al cual se le dieron los ob-
jetivos y otro grupo que no los recibió. Heron [41] realizó un estudio con alumnos r E
cién inscriptos en los primeros cursos de Química. Se observó cierta evidencia de que
los estudiantes que habían recibido una lista de los objetivos antes del curso, tuvig
ron un mejor rendimiento en los exámenes finales que aquellos que no la recibieronSin
embargo existen explicaciones alternativas, lo que ilustra sobre la dificultad del d i
seco de experimentos. Algunos de los beneficios pueden resultar de haber dado la lis-
ta de objetivos a los ayudantes graduados que colaboraron en la enseñanza.

Resumen
1. En el nivel secundario, las tendencias son: a) ilustrar la interacción entre
Química y Sociedad; b) desarrollar al individuo y c) poner de relieve la naturaleza in_
terdisciplinaria de la Química.
2. En el nivel terciario está surgiendo el consenso que debe darse menos énfasis
al contenido factual de los cursos y en cambio prestarse mayor atención a: a) la com-
prensión de los principios y la aplicación a problemas y b) la adquisición de destre-
zas, actitudes y habilidades que debe tener cualquier persona educada y que sean Úti-
les en diversas carreras, no sólo en Química. Algunos de estos fines han sido enumera
dos en las Tablas 7, 8 y 9.
3. Ha habido gran actividad en la definición de objetivos, lo cual ha sido común
a otras disciplinas. Sin embargo, la preparación de largas listas de trabajos hechas
por grupos de trabajo es poco probable que influya sobre otros profesores.
4. No existe una evidencia experimental concluyente de que la definición de losob
jetivos mejore el aprendizaje de la Química; por otra parte, no hay evidencia que sea
perjudicial.

Recomendaciones
1. Todos los cursos de Química de todos los niveles deben fijar sus fines en for-
ma explícita. Estos deben ser conocidos por los profesores y los estudiantes y la eva
luación debe reflejar esos fines.
2. Para algunos cursos y algunos enfoques es necesario definir objetivos precisos.
A6n cuando no parezca esencial, algunos profesores encontrarán Útil definir objetivos
y hacerlos conocer a sus estudiantes. Más aún, en algunas situaciones puede ser conve
niente inducir a los estudiantes para esa definición de objetivos.
3. Los profesores de Química de niveles secundario y terciario necesitan ayuda e
instrucción en la formulación y uso de fines y objetivos, Son necesarios congresos y
cursos centrados en este problema y en el de alcanzar el nivel adecuado de especifici
dad en su formulación, para intentar trasladarlos a acciones significativas en el au-
la.
4. Se trecamienda que las oficinas nacionales e internacionales organicen tales cog
gresos y cursos y que proporcionen también un servicio de asesoramiento a profesores
e instituciones sobre la formulación y uso de fines y objetivos.
5. NO se recomienda que se establezcan comisiones nacionales e internacionales que
formulen objetivos precisos para que sean adoptados por todos los cursos de un dadoni
vel.
6. Se sugiere la necesidad de realizar más investigaciones para determinar el e-
fecto de la definición de objetivos sobre la eficiencia del aprendizaje.
 - 63 -
R E F E R E N C I A S
1. D. K. Wheeler. Curriculum process, London:
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(se puede obtener del autor).
16. M. J. Frazer. Draft report of workinK
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40. E. Boardman. Tesis de doctorado, UCLA,
lg"0,citado en la referencia 39a.
41. J. D. Herron. J. Res. Sci. Teachinq, 1.971,
6, 385.
MEJOR COMPRENSION DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA
Urs u1 a Hofacker
Aspectos cognosci tivos de 1 a Psicología Educacional
El fin Último de cualquier enseñanza de la Ciencia es alcanzar una comprensión peL
durable de los hechos y una habilidad para reconocer y resolver problemas a un nivel
de dificultad razonable. Esto debe conseguirse dentro del período fijo de tiempo que
el estudiante pueda dedicar al tema, y dentro de los límites fijados por los recursos
materiales y de personal disponibles en el instituto de enseñanza. Con estas reservas,
los educadores están en la búsqueda constante de las condiciones más adecuadas parael
adiestramiento del futuro profesional en Química o de los ciudadanos que sean capaces
de apreciar las posibilidades y los límites de esta disciplina.
El campo de la Química es amplio y está fundado sobre hechos, conceptos y teorías
en continuo crecimiento. Muy poco puede enseñarse por descubrimiento y resolución de
problemas; el marco todavía debe armarse mediante una instrucción introductoria ver-
bal. Peho, icuhtto, de bu cmtevúdo, debe b e h aphenckdo de memofria? iQud e~ Lo que&
potLta aphendeh y de qud modo hay que hacetLeo? Estas son preguntas que deben plantear-
se. Ausubel [11 [21 [31 sugiere que tiene lugar un aprendizaje con significado cuando
la información que llega puede ser conectada en forma significativa y no arbitraria
(por ejemplo a través de relaciones adecuadas impuestas por ?,a estructura del tema) a
la estructura cognitiva (*) particular de cada aprendizaje individual. Y ha propuesto
el uso de organizadores (**) de avance ideacional para iniciar un aprendizaje con se;
tido [41.
En los años siguientes a la propuesta de Ausubel se ha realizado una gran cantidad
de investigación experimental sobre el uso de los pre- o post-organizadores. En cuan-
to se refiere a la enseñanza de la Ciencia no se ha encontrado evidencia clara respec
to a las ventajas de unos u otros, contra el uso de ninguno. Los resultados de una i z
vestigación reciente [51, razonablemente concluyente indican de nuevo que el éxito de
pende más de la capacidad natural de organización del sujeto que del uso de un organL
.
zador. La conclusión es, sin embargo, interesante, "los participantes.. , como estu-
diantes de Ciencia poseían ya el andamiaje ideacional adecuado. Consecuentemente,eran
capaces de "subsumir" (***) el pasaje de aprendizaje sin la ayuda de medios externos''
[351. Aquí se sugiere que la estructura del tema en Ciencia, si se introduce adecuada-
mente, contiene en s í mismo el organizador más eficiente.
La investigación por parte de otra fuente conduce a la misma conclusión. En sus e s
tudios sobre modelos para memoria y estructura cognitivas, Novak [61 [71 [81 y col.
describen el aprendizaje de memoria y el aprendizaje significativo de la siguiente for
ma :

(*) Estructura cognitiva significa un ordenamiento de conceptos, hechos, principios

y reglas relacionadas con un particular tema en la mente de cada estudiante.
(**) Un organizador es un armazón o modelo suministrado al estudiante para facilitax
le la organización de un material basado en nuevos datos.
(***) "Subsumir" significa ser capaz de mostrar que un material dado está cubiertopor
reglas, principios, etc. También significa ser capaz de clasificar información
correctamente.
 - 66 -
“En este modelo, la memoria se considera jerárquica por naturaleza, por ejemplo,
ordenada desde niveles más altos de generalidad y abstracción, a niveles de espe-
cificidad cada vez mayores... Se sugiere que el esquetia conceptual pertinente en
cada área forma un marco ideacional al cual pueden asociarse ideas e información
substantivas y apropiadas ... Se sugiere que en el aprendizaje significativo, los
trozos y fragmentos de información se encuentran en estrecha asociación con el maz
co ideacional... Por otra parte si no existe un marco conceptual específico y peL
tinente, la información que llega se aprende principalmente de memoria, por ejem-
plo está a1ojadaen”loci” aislados dela matriz de la memoria y no en una asocia-
ción significativa con la estructura conceptual existente. En esta Última instan-
cia, el trazo de la memoria está sujeto a un rápido deterioro y se puede mantener
almacenado en la memoria sólo por mecanismos tan inef icientes como sobreaprendiza
je o asociaciones artificiales... Pueden desarrollarse estrechas interrelaciones
entre entidades conceptuales pertinentes. A medida que la madurez conceptual au-
menta, el número y la fuerza de las uniones interconectantes se incrementa marca-
damente” [61 .
Existe, por cierto, evidencia experimental de que el aprendizaje significativo fa-
cilita una adquisición más rápida y una retención más prolongada que el aprendizajede
memoria [9]. Pero icorresponde la mencionada estructura jerárquica de conceptos real-
mente a la relación de conceptos en la estructura del tema? La evidencia experimental
obtenida por ensayos de asociación de palabras sobre conceptos físicos [10-13]verifi-
ca que las relaciones en la mente de los estudiantes luego de la ensenanza se equipa-
ra con las relaciones entre conceptos en la estructura del tema.
Ahora bien, si la estructura conceptual parece ser tan importante ¿cómo puede favc
recerse la obtención de los conceptos? Un gran número de experimentos psicológicos sg
bre logro de conceptos se cita en la bibliografía del tema aunque se advierte, sin ;e
bargo, que los conceptos mencionados son demasiado sencillos comparados con los con-
ceptos científicos. Sólo se pueden extraer de todo ello algunos consejos generales[l4]
y poco puede aprenderse hasta ahora de esta investigación con respecto a la enseñanza
de la Química.
A pesar de esto se puede esperar que muchosde los hallazgos psicológicos sobre la
naturaleza de la obtención, crecimiento y desarrollo del concepto puedan ser transfe-
ridos a la enseñanza de la Química. Sin embargo, esta transferencia no puede ser sim-
plemente dada por supuesta, sino que debe ser el tema de investigaciones cuidadosas y
sistemáticas. EL ghupo de ,??Labajo, poh Lo ;tanto, hecom¿enda que Unedco encahgue inveh
LLgacLona a c e h u de La apficabLLLdad de L a teoh¿a e x i ~ t e d e hnobhe p&LcoLog.Xa edu:
cac¿onat a La evineñanza de La @AnLca en din;tinton n í v ~ e ~ .
Esto plantea otro problema. Si se ha de tomar pleno conocimiento de principios ge-
nerales, educacionales y psicológicos para beneficio de la enseñanza de la Química,
los profesionales de este área tendrán que familiarizarse y más que lo habitual con la
naturaleza de la investigación en Educación y los conceptos de la Psicología educacig
nal. El químico dedicado a la enseñanza de la Química tendrá que cerrar la brecha de
comunicación entre él y el psicólogo, porque sólo el especialista en Química podráre2
lizar la translación de los principios psicológicos desde un contexto general al desu
propio tema. Deben desarrollarse medios, fácil y rápidamente accesibles, que cubran e?
ta brecha de comunicación. El? g W p o de Thabajo poh La tanto hecorrúenda que La Dlhec-
cLGn de. Evineñanza de La Ciencia de U n e ~ c oapoye La din;DtibucLdn de mcopi.lacioned no-
bhe La expekimentación pnicoL6giu a c k d , apficada a La eaeñanza de La @ . ~ ~ ~ L C Cpoh
L,
ejempla mediante La induclián en “Nueva ;tendencia en La EaeYianza de La 9g3úca”.
 - 67 -
Por otra parte, existe acuerdo en que los conceptos complejos usados en Ciencia, sólo
pueden comprenderse si los conceptos más fundamentales concernientes a la construc-
ción de un concepto nuevo han sido completamente entendidos. Para llegar a esto,Gagné
[151 sugirió el uso de ''conjuntos de aprendizaje" (*) para asegurar una adecuada se-
cuencia de enseñanza. Gagné y sus colaboradores inventaron un programa de aprendizaje
estructurado compuesto de conjuntos de aprendizaje organizados jerárquicamente para ob-
servar el aprendizaje de un esquema matemático. El estudio reveló que el aprendizaje
sucesivo de cada conjunto de aprendizaje depende del dominio existente sobre los con-
juntos anteriores.
Por supuesto, el problema reside en si un concepto jerárquicamente establecido en
esta forma representará finalmente la verdadera estructura del tema y particularmente,
si las partes de la jerarquía de conceptos desarrollados independientemente por este
método podrán finalmente ajustarse a ella. Este parece ser un punto importante,ya que
la maduración de la mente científica puede considerarse idéntica al proceso de esta-
blecer mayor número de vínculos cada vez más fuertes, entre elementos aislados de una
estructura conceptual correcta.
Mientras que con respecto a Física se ha mencionado la existencia de una jerarquía
de conceptos que va desde los fundamentales muy generales y de baja complejidad, has-
ta un número creciente de conceptos poco generales y muy complejos, [16-201 se ha pres_
tado escasa atención aparentemente, a las relaciones de conceptos en Química. Hasta
ahora, sólo podemos decir que los conceptos químicos usuales son generalmente de ma-
yor complejidad que los físicos ya que las relaciones objeto-fenómenos son más intrip
cadas en Química.
Novak [211 ha señalado la necesidad de desarrollar una taxonomía de niveles conceE
tuales semejantes por ejemplo a la Taxa~arrhüde. Obje,iXvai €ducacLonaLa de Bloom 221.
Esta parecería realmente ser necesario y Novak sugirió que podría hacerse a partir de
la historia del desarrollo de los conceptos y de la ontogenia del aprendizaje de con-
ceptos por los individuos. Nos gustaría argumentar contra la sugerencia de que la h i z
toria del desarrollo de los conceptos puede proveer claves. Como ha sido demostrado
por Kuhn [231 con muchos ejemplos , los conceptos (según los usamos hoy) no se han de-
sarrollado en forma continua sino que han sufrido cambios abruptos a medida que l o s p a
radigmas perdían urgencia. Esto indica claramente que la estructura del tema puede de
finirse solamente como la estructura que perciben las mentes de la comunidad cientí-
ca contemporánea. También muestra que este punto de vista está en un cambio continuo,
aunque lento por regla general. Por lo tanto nos gustaría insistir en que una taxono-
mía de niveles conceptuales para Química debe basarse en las relaciones de conceptos
de teorías establecidas y en la jerarquía de teorías. Para propósitos educacionales d s
be tomarse en cuenta la ontogenia del aprendizaje de conceptos por los individuos.
Existe evidencia de que la estructura conceptual de la Química, según es vista por
el especialista no representa necesariamente el mejor marco para la adquisición de i-
deas y conceptos Químicos por el estudiante. Las conexiones y relaciones entre ideas
químicas sofisticadas reconocidas por el químico maduro,frecuentemente están más allá

(*) Un "conjunto de aprendizaje" puede ser definido como los subconceptos pertinentes
de un cierto nivel conceptual en la jerarquía de conceptos. Un conjunto de apren-
dizaje puede encontrarse, preguntando qué es lo que un estudiante debe saber para
aprender, por lo menos, el conjunto siguiente.
 - 68 -
de la habilidad de los estudiantes, debido a que son inadecuadas para su nivel inte-
lectual y de madurez. Por lo tanto, es importante reexaminar la estructura conceptual
de la Química en un intento para desarrollar esquemas conceptuales cuyos requerimien-
tos intelectuales estén de acuerdo y sean compatibles con la capacidad intelectual del
estudiante en maduración. Al mismo tiempo, los conceptos deben ser rápidamente perfec
cionables, de modo que el proceso de maduración hacia la "correcta" estructura del tE
ma, no sea entorpecido. Debe prestarse especial atención al examen de las áreas de la
Química que el estudiante encuentra especialmente difíciles y problemáticas, y a los
méritos relativos de los modelos teóricos alternativos desde un punto de vista tanto2
ducacional como científico. El ghupo de akzbajo, poh o .,! AavLto, hecom¿enda que Un&áCO
encuJr-gue Lnvehfigachneh bobhe La em2uc;twLa c a n c e p X d que 4undwnen;te eR canocón¿en-
;to quún¿co y a LaA heta&oneh de lOb concep&7b quíYrúCOb eMktte bx.
En las secciones siguientes describiremos algunos ejemplos de las implicaciones de
la naturaleza y nivel del concepto, así como de la madurez del estudiante, para el a-
prendizaje de la Química.

La estructura conceptual de la Química

Frecuentemente se ha expresado la hipótesis de que en general los conceptos quími-
cos pueden ser elaborados a partir de los conceptos fundamentales de Física, aún cuaE
do algunos no hayan podido ser definidos en una forma que los relacione con los con-
ceptos físicos. Sin embargo, el análisis de algunos de los conceptos Químicos más am-
pliamente usados muestra que el retículo conceptual de la Química no puede ser simplg
mente construido a partir de la Física [241. Por ejemplo, el concepto "molécula" pue-
de ser definido en términos de conceptos físicos fundamentales sólo como una entidad
aislada. Como ha sido demostrado por S. Golden [25] el concepto de molécula no tiene
bases conceptuales correspondientes en la teoría cuántica, si se aplica a la materia
en masa o a sistemas en reacción.
Por ejemplo, el ciclohexano se describe químicamente en términos de dos conforma-
ciones diferentes, las formas "silla" y "bote". En términos de mecánica cuántica, am-
bas conformaciones se describen por un Único operador hamiltoniano y una serie de es-
tados estacionarios. Consideramos ahora la transformación de una molécula energizada
de una conformación a otra como ejemplo de reacción química; en ese caso el phüblwa
c g u h k ü referente a la velocidad de cambio de las concentraciones de ambas especies
tiene bevl;t¿do &íb,k~ sólo si el observador establece qué observable (por ejemplo ins-
trumento de medida) elegirá para identificar las dos conformaciones. El concepto quí-
mico de moléculas en un sistema de reacción, por lo tanto, puede no estar formado de;
tro del retículo de conceptos físicos, ya que una molécula debe ser identificada por
un instrumento de medida, inventado por el experimentador y su concentración está re-
presentada por un valor de expectativa (por ejemplo un número), que obviamente no pus
de formar parte de ningún conjunto de conceptos físicos fundamentales. Esto muestra
que aún los conceptos químicos que parecen estar bien definidos en términos de concel
tos físicos fundamentales, bajo ciertos aspectos no pueden ser relacionados con l a t e 2
ría física fundamental.
En otros casos, sin embargo, podemos trazar un concepto químico complejo en su to-
tal significado mediante una jerarquía de teorías. En el caso del concepto equilibrio
químico podemos describir el fenómeno macroscópico del equilibrio químico en términos
de las siguientes teorías:
 - 69 -
Tabla 1

Complejidad Teoría Caracterización del sistema por

Termodinámica Funciones de estado .

Mecanica esta- Funciones de distribución, funciones de

dística partición.

Teoría cinética Distribución de funciones dependientes

del tiempo, por ejemplo solucionesdelas
ecuaciones de transporte,tipo Boltzmann.

Mecánica de sig Dens idades representativas dependien tes

temas del tiempo en el espacio de fase; la re-
ducción de densidades de las funciones
de distribución.

Mec ánica Conjunto representativo de trayectorias

puntuales, por promedio de trayectorias,
de la densidad representativa en el es-
pacio de fase.

En esta jerarquía de teorías, las ecuaciones fundamentales de la descripción más

condensada (Uhlenbeck [26]) son el resultado de un desarrollo teórico sobre el nivel
de la descripción más fundamental. Para mostrarlo más claramente, se han incluido en
la Tabla 1 breves caracterizaciones de diferentes aproximaciones teóricas.
En el nivel de "Termodinámica" los sistemas con los cuales un químico trabaja nor-
malmente, pueden ser manejados sin referirse al comportamiento molecular o atÓinico.En
el nivel de "Mecánica de sistemas" hemos alcanzado los conceptos fundamentales de la
Física, y, en este caso, hemos mostrado como un cierto concepto de Química surge como
una relación lógica muy estructurada entre los conceptos fundamentales de la Física.
Sin embargo, la descripción en este nivel no es adecuada para los sistemas complejos
que un químico usa habitualmente. Nuestro ejemplo puede servir como amplificación del
significado del adjetivo "complejo" con respecto a los conceptos de la Química.El COE
cepto "equilibrio químico" expresado sólo en términos de la Termodinámica no contiene
toda la información presente en las teorías más fundamentales. Sin embargo, en térmi-
nos de "estructura del Tema" la información está allí, debido a que aquí los concep-
tos de la Termodinhica se ven bajo la luz que las relaciones de jerarquía de teorías
arroja sobre ellos.
Extendiendo nuestra línea de razonamiento puede decirse que algunos conceptos usa-
dos en Química son "fundamentales" en el sentido de que surgen de los conceptos funds
mentales de la Física. Pero sólo en algunas áreas de la Química estos conceptos funds
mentales son suficientes para tratar con los fenómenos observados. Al tratar con sis-
temas de mayor complejidad, deben usarse conceptos más complejos, a los cuales llama-
mos "conceptoh bd6icoh de C$úirúca", que son de amplia aplicación a los fenómenos quí-
micos. Los ejemplos incluyen: especies químicas, mecanismos de reacción, estructura,
 - 70 -
conformación, estequiometría. Sin los conceptos básicos la Química no puede llevarse
a un marco conceptual manejable. La comprensión total y el USO adecuado de esta clase
de conceptos, todavhdepende tanto del entendimiento de sus aspectos relacionados con
los conceptos fundamentales de Física y Química como de sus implicaciones químicas ~IJ
tuitivas.

La Química y el Aprendizaje Significativo

Los COnCepZOb bdAicob así como los dundamentdu de Química poseen el alto nivel de
generalización y abstracción de conceptos que sirven como primeras compuertas que 11s
van a los diferentes canales de la estructura de la memoria. Su poder de organización
aumenta a medida que se relacionan con un número cada vez mayor de conceptos más espg
cíficos. El fin de la enseñanza es conectar estos conceptos en todas las formas posi-
bles provistas por la estructura del tema. Que no se pueda alcanzar este fin durante
el período de educación formal no es importante para los propósitos educativos,ya que
esperamos que el p40ce~o de apkencüzaje (por ejemplo, la formación de más conexionesy
la reevaluación de conceptos, asociada con este proceso) con;t¿nu& a Lo Lahgo de Zo-
da la vida del individuo. Pero, dado que la noción del que aprende un concepZo cambia
con bu expe,hLencia (pues el concepto se define por sus relaciones con otros conceptos)
la instrucción formal debe asegurarse que los conceptos sean introducidos de tal modo
que la maduración (formación de más conexiones de acuerdo con la estructura del tema)
no sea entorpecida.
Pueden percibirse do4 L&was phLncipdeA de i¿~n;trULccibnque son importantes para el
correcto diseño, como mapa de la estructura del tema en la estructura cognitiva de la
mente. U n a marrcha d u d e lo^ concepto^ dundamentatu h h p L e ~ (de FAica) a lo largo de
las teorías establecidas , y hacia lob concepto4 &ndmentateA mds complejoh. Los con-
ceptos así formados están bien definidos con respecto a los conceptos físicos de com-
portamiento atómico y molecular, pero son deficientes en sus relaciones con la fenomg
nología química. Estas conexiones pueden ser realizadas fácilmente. La o&a línea co-
m¿enza con la introducción de concepZ~b qLLún¿Cüb fundamentales y básicos en un senti-
do restringido o aproximado uZableciendo d u d e U! cowúenzo he,tacíofieA con denome-
nologxa quúrúca. El proceso instructivo avanza entonces por la vía del refinamiento
conceptual a medida que se van estableciendo más y más relaciones con los conceptos
más fundamentales que se usan al referirse al comportamiento atómico y molecular. Las
etapas de refinamiento de conceptos deben ser cuidadosamente planificadas, de manera
que se puedan realizar las conexiones adecuadas con las teorías físicas fundamentales.
¿Cuáles son los méritos y los defectos de los dos caminos? La p&e.ha U n e a de ing
trucción es de origen reciente. Está conectada con nuestra visión cambiante de la es-
tructura de la Química originada por la incorporación de conceptos físicos en ella.Cg
mencemos preguntándonos si sería factible enseñar Química partiendo de un número re12
tivamente pequeño de conceptos físicos y químicos fundamentales, construyendo su retg
culo de relaciones lenta y cuidadosamente hasta llegar a conceptos de Química bien dg
finidos y a sus relaciones con la fenomenología química. A partir de aquí los estu-
diantes pueden ser introducidos a los conceptos básicos de Química y adiestrarse ensu
uso adecuado. Este procedimiento sería ventajoso debido a que asegura el ajuste entre
los esquemas cognitivos en la mente del estudiante con los de la estructura del tema.
Al mismo tiempo se proveerán categorías correctas para el ordenamiento de los -hechos
químicos antes de enfrentar al estudiante con ellos. ¿Es ésta una situación ideal se-
gún la teoría de Ausbel? ¿Debería y podría llevarse a cabo en aquellas áreas donde
los vínculos entre conceptos químicos complejos, por una parte, y teorías y conceptos
 - /l -
fundamentales por otra, están particularmente bien establecidos? (por ejemplo el Sis-
tema Periódico en el espíritu de la teoría atómica, uniones químicas o espectroscopía
en el contexto de mecánica cuántica, equilibrio qu5mico o entropía sobre la base de-
cánica estadística, etc.) .
Una observación detenida del marco teórico demuestra que este procedimiento es iris
propiado para la educación general que comienza en la infancia. La psicología evoluti
va piagetiana [2711281 muestra claramente que las etapas de las operaciones lógicas
abstractas necesarias para manejar las operaciones lógicas formales y muy abstractas
necesarias para ir desde las teorías fundamentales hasta el nivel de la fenomenología
química, nunca se pueden alcanzar antes de la adolescencia. Tal como lo demuestra la
investigación experimental, aún el aprendizaje de los conceptos químicos mediante el
uso de modelos sencillos depende intensamente de la edad y del Cociente de Inteligen-
cia (IQ) [29-31].
Respecto a la enseñanza de la Química para el estudiante que ingresa a la Universi
dad. ¿Debe comenzar con conceptos fundamentales y teorías rigurosas? La respuesta de-
pende, por supuesto,del carácter y la extensión de la enseñanza recibida en el liceo
secundario. Aún cuando el IQ se ha estabilizado a la edad en que el estudiante entra
a la Universidad, surgen graves dudas si posee poco conocimiento previo. El Único vín
culo entre un nuevo estudiante y la Química es la realidad del fenómeno químico. Esta
es una primera fuente de motivación en el sentido que el estado de motivaciónesaquel
en el cual surgen preguntas en la mente del estudiante que necesitan ser respondidas.
Pero, las explicaciones preliminares y crudas no pueden, en la mayoría de los casos
darse dentro del marco de los conceptos fundamentales. Durante un largo tiempo e l a-
tud¿amXe no b e h b capaz de pehcibih LOb ;tmaen LO6 cudu u inn&uLdo como p d e p h o -
pis de La Q-uhÜca. Cualquier instructor de cursos introductorios de Química ha obser-
vado la frustración que resulta de este tratamiento. En términos de la teoría de Ausu -
bel, los primeros conceptos introducidos en este procedimiento educativo no son Úti-
les en la organización de las observaciones químicas. Su efecto en el aprendizaje sig
nificativo de los hechos es nulo hasta que los conceptos pueden ser finalmente presec
tados en una forma operativa. Sólo después que el concepto de la capa externa de el-
trones ha sido deducido de la teoría atómica, es poslble introducir el Sistema Perió-
dico de los elementos como un buen marco organizativo para las propiedades químicas de
los elementos. Esto requiere una larga cadena de introducciones, comenzando por nocig
nes de la mecánica ondulatoria y terminando en la Tabla Periódica. Algunos educadores
han elegido sin embargo este camino porque opinan que sólo de esta manera pueden mos-
trarse los conceptos en sus relaciones apropiadas. Se obtiene beneficios de la intro-
ducción de modelos como sistemas de dificultad manejable en el reino de la teoría.La5
&eLaciona e&e modelob y heae¿dad b e ven mucho m6.h LúcídmemXe en las primeras eta-
pas de instrucción que en el curso de otras líneas alternativas de enseñanza. El in-
conveniente más grave del método reside en el hecho de que la necesidad de desarrollar
un marco teórico adecuado puede no ser obvio para el estudiante. Por lo tanto la ad-
quisición de las técnicas necesarias puede significar para él un ejercicio sin senti-
do. Aún la mejor presentación puede ser incapaz de sobrepasar la h a & h 3 m i a debida a
La &Lta de molt¿vac¿6n.
¿Cuáles son los inconvenientes del camino alternativo? ¿Cuáles son los peligros que
se encuentran al comenzar por conceptos de aplicabilidad inmediata en los fenómenos,
sin tener en cuenta si son conceptos fundamentales o básicos? Lob 6en6menob qu&ÚCob,
aunque obbehvadon en n¿v& macfwbcbp,Lco, bon ~Xp&CadOb poh el c o m p o h t d e d o y p m -
piedada de Eob &OmOb y m o l d d a ~a vÚveL t?úortobcóp~co.Por lo tanto la Química rebg
 - 72 -
sa de conceptos con amplia aplicabilidad que pertenecen al dominio microscópico. Mie;
tras la observación casual del fenómeno químico en escala macroscópica es, por supues
to, posible y los conceptos relacionados con las propiedades macroscópicas pueden for
marse previamente a la instrucción Química, esto no puede ser cierto para conceptos en
el nivel microscópico. Estos conceptos son nuevos para cualquier principiante en Quí-
mica, cualquiera sea su edad. De acuerdo con los estudios de Piaget, los concepto4 a-
cehca de un Zema nuevo deben belt demoafiadoa mediante obj d o a e m p M c o h conmetoh. En
Q h ú c a , el objeto conme,to en G a t a vrúo~o~cápica
debe a m heempLazado poh un modda.
Los conceptos son demostrados entonces mediante el uso de estos modelos.
Los más usados incluyen modelos sencillos a escala (como los modelos moleculares)
así como sistemas simplificados derivados por restricciones de las propiedades ffsi-
cas del sistema (gas ideal) o por simplificación de la descripción matemática (modelo
del "núcleo más electrones interiores'' para la estructura electrónica de moléculas) a
Mientras que el "cakfchzh de modelo" con todas sus deficiencias debido a las simplifi
caciones U evideae paha el im;Drucko/r,gen-e~e eb tomado corno !&o b j d o h e z
poh d G.?k;tud¿aM;te, debido a su etapa de desarrollo. Esta identificación equivocadaper
siste más tiempo del que uno puede suponer. Existe una tendencia, frecuentemente ob-
servada aún en estudiantes avanzados, a extender el uso de un modelo más allá de sus
limitaciones. Los argumentos basados en el uso de un modelo restringe severamente el
ámbito de las posibles interpretaciones.
La comprensión de un proceso no familiar puede estar bloqueada por la preocupación
de un modelo no suficientemente refinado. Esto es especialmente obvio en las discusig
nes entre estudiantes y científicos avanzados. En honor a la brevedad las discusiones
entre científicos se realizan en términos de modelos. Pero mientras estos están compg
netrados del completo escenario conceptual del modelo, las conclusiones sacadas por
los estudiantes no familiarizados aún con estos hechos se basan en el modelo como "ob
jeto real". Las malas interpretaciones resultantes llevan frecuentemente a la demanda
de que no se deben usar modelos antes de que estos no resulten derivados de la teoría.
¿Qué puede hacerse para evitar las falsas interpretaciones de los modelos? La mera
enunciación de las simplificaciones no ayuda mucho. La discusión terminará usualmente
en la angustiosa pregunta "¿será de esta forma o de la otra?" ¡No pueden ser ambas! Y
mientras el profesor sabe a ciencia cierta que puede ser de ambas formas, tendrá que
enseñar el modelo simplificado como la cosa real, debido a que el estudiante no esta-
rá capacitado ni siquiera para formarse un concepto primario, Aún el señalar el "ca-
rácter de modelo'' de los modelos moleculares en analogía con los modelos a escala bien
conocidos, como los de aviones o barcos, es erróneo, ya que en los modelos molecula-
res hay una mayor simplificación que la sola disminución a escala. El tratar de ex-
plicar el "carácter de modelo" de los modelos físicos o matemáticos es aún más frus-
tante debido a que un estudiante de Química común no tiene experiencia en "construi-
dos" de esta clase. Por lo tanto, el concepto formado en la mente del estudiante debe
ser necesariamente "crudo". El refinamiento del concepto usualmente avanza a lo largo
de la línea que demuestra que el primitivo concepto, y en consecuencia, el modelo, no
concuerda con los hallazgos experimentales adicionales. Se introduce un nuevo modelo
y el concepto refinado se ajusta a los nuevos hechos experimentales. En este procedi
miento, el concepto está constantemente en expansión para abarcar experiencias nuevas
y diversificadas, mientras el estudiante aprende a relacionar diferentes manifestacig
nes de la materia con diferentes modelos. Por lo tanto, por experiencia, él l l e g a a s 2
ber que loa modelo4 yuikúcoa no aon he@?ejoA v m d a d a o h de Ra nealidad q W c a hino
ivtcl;tnL(wedoa p m a e x p m ~ a hLa Natuhaeeza en doma c o m p M d a y manejable.
 - 73 -
Sin embargo existen algunos casos donde la depuración del concepto se encuentraobz
taculizada por la misma naturaleza de los modelos. Pueden impedir al estudiante lacom
prensión de que aún está tratando con el mismo concepto. Los modelos usados en la iz
terpretación de fenómenos estrechamente relacionados pueden ser tan diferentes que qui
zás le impidan ver entre ellos alguna relación. Los espectros vibratorios-rotatorios
por una parte y los espectros electrónicos por la otra pueden servir como ejemplo. El
concepto común debe ser la noción del estudiante de que los espectros surgen de tran-
siciones entre estados estacionarios de la molécula. Los modelos usados en la inter-
pretación de los dos fenómenos, sin embargo, pueden ser tan diferentes (rotor oscila-
dor en un caso, modelo de orbitales moleculares en el otro) que él no alcance a ver el
concepto unificador de un estado estacionario definido simultáneamente por los esta-
dos electrónicos, vibratorios y rotatorios. El estudiante piensa que debe existir al-
guna conexión, pero es incapaz de establecer ninguna con las herramientas (modelos)
simples de que dispone, con lo que se desarrolla en él una insatisfacción y aún una
cierta resistencia contra la introducción de otros modelos. De nuevo en este caso,tal
aparente incompatibilidad puede ser atenuada regresando a la teoría fundamental. Una
vez que se construye el marco teórico, los modelos concuerdan y la estructura del te-
ma es adecuadamente representada en la mente del estudiante.
Hasta ahora nos hemos ocupado de la naturaleza de los conceptos usados para descri
bir el comportamiento en escala microscópica y su vínculo con la fenomenología quími-
ca. Por otra parte, existe una clase de conceptos que están relacionados sólo con la
escala macroscópíca, si su discusión se limita a un cierto marco teórico. Estos son
los conceptos relacionados con Termodinámica ("Termostática") y con la termodinámica
de los procesos irreversibles.
El concepto equilibrio químico puede servir de ejemplo. La versión más general de
este concepto, al expresar que se ha alcanzado el equilibrio si la entropía es máxima
o la energía libre es mínima, generalmente no se relaciona fácilmente con los fenóme-
nos químicos observables por no estar enunciado en forma operacional adecuada. Pero 2
na vez que se expresa como la ecuación general de la constante de equilibrio, en tér-
minos de concentraciones, fracciones molares, presiones o actividades, ya está molde2
da en forma operacional. En estas versiones puede usarse corno un subsumidor. (*>
Por lo tanto, al enseñar este concepto generalmente se comienza con versiones ope-
racionales del "equilibrio químico". El punto a hacer notar aquí, es que todas las for
mas operacionales, como por ejemplo la ecuación general del equilibrio químico, la e-
cuación de van't Hoff o expresiones de la dependencia de la presión de vapor respecto
-
a la temperatura son equivalentes a y derivables de - la versión más general. Estas
son v e a i u n a hufing,¿da del mismo concepto, en el sentido que son derivadas bajo
condiciones bien definidas. No son versiones aproximadas de conceptos y no dependende
modelos. Por supuesto, si las distintas formas restringidas se introducen relaciona-
das con diferentes fenómenos químicos, constituirán buenos subsumidores sólo para es-
tos fenómenos. Por otra parte, tan pronto como h e ha monfiado que h e pueden d d v m d e
La v e m i ó n gen& del concepto, b e entabtecen X o d a La helacionu del concepto y
;te puede en bent¿do m66 compL&to e &a;ttL¿cto. Desde aquí en más puede apli-
carse fácilmente y sin peligro de malas interpretaciones, aún a fenómenos poco fami-
liares.

(*) Un subsumidor es una regla, ley, principio u otro esquema de clasificaciÓn,quepex

mite la organización de los hechos.
 - 74 -
Por lo tanto, mientras que las versiones aproximadas de los conceptos fundamenta-
les están ubicadas en diferentes niveles conceptuales de acuerdo con una jerarquía de
modelos o jerarquía de teorías, las versiones restringidas de un concepto fundamental
están todas en un mismo nivel conceptual, aún cuando pueden encontrarse diferentes coc
juntos de aprendizaje, en el sentido de Gagné, para sus secuencias de enseñanza. La
existencia de diferentes conjuntos de aprendizaje resulta, por supuesto, de la dife-
rencia en los objetos fenomenológicos a los cuales se aplica.
No existen muchas fallas al enseñar estas versiones restringidas, excepto por el he
cho que la damae¿zac¿ón y cuanaX@cac¿án de e~n;tancanceptoa be intenta dmaiada p m n -
ta. Esto es especialmente obvio cuando aparecen cálculos o derivaciones intrincadas,
[321. Se debe tener cuidado de que los conceptos sean bien entendidos en sus relacio-
nes lógicas cualitativas con otros conceptos usados en una derivación y que el estu-
diante pueda traducir expresiones matemáticas de expresiones verbales. De otra manera
las derivaciones serán aprendidas de memoria y no contribuirán a la comprensión delas
relaciones de los conceptos [331.
La aparición continua de dificultades en un determinado tema puede provenir delfrc
caso al establecer las relaciones necesarias entre diferentes versiones aproximadas o
restringidas de conceptos fundamentales, así como de barreras del lenguaje encontra-
das cuando se manejan expresiones formales. También puede depender del estado de des2
rrollo mental [ 3 4 1 o del tiempo dedicado al tema; todos estos factores deben ser toma
dos en cuenta. Pero en el caso de versiones restringidas de un concepto fundamental,
existe otra dificultad para superar.
Los conceptos de Termodinámica están bien definidos dentro del marco de la teoría
fenomenológica. Su conexión con el comportamiento de átomos y moléculas se realiza en
Mecánica estadística y teoría cinética. Pero los químicos, debido al uso continuo de
argumentos sobre la base del comportamiento molecular, consideran las conceptos de TeL
modinámica como herramientas para la descripción pero no para la interpretación delos
fenómenos químicos, en tanto están confinados al marco de la teoría fenomenológica
"Termodinámica" .
En términos de la estructura del tema esto es verdad. Sobre la base de las relacio -
nes termodinámicas solamente, los conceptos de Termodinámica no pueden orientarse a
conceptos que se apliquen al comportamiento molecular o atómico. Esto hace que el a-
prendizaje significativo sea extremadamente difícil. Pero, ni bien se intenta la in-
terpretación en el nivel molecular, deberán usarse los conceptos definidos dentro del
marco de las teorías más fundamentales (ver tabla 1). Y a que estos conceptos no s o n f á
cilmente incorporados, se inventan las interpretaciones del concepto entropía, por e-
jemplo, como medida del desorden,que carece de sentido si no es ejemplificada por c o ~
sideraciones de probabilidad, incluyendo aspectos energéticos así como espaciales; o
el concepto es demostrado mediante el uso de modelos, como por ejemplo, en el caso de
la división de entropía en una parte configuracional y otra térmica. En cualquier for
ma, la verdadera estructura del tema puede construirse sólo si estas interpretaciones
pueden ser compatibles con los conceptos de las teorías más fundamentales (por ejem-
plo Mecánica estadística o teoría cinética). La interpretación de entropía como infor
mación faitante parece más promisoria a ese respecto, pero, que nosotros sepamos, no
ha sido ensayada en el nivel elemental.
El conflicto es típico de los que surgen al introducir conceptos importantes pero
complejos: por una parte conceptos termodinámicos, como entropía, no pueden ser rela-
cionados significativamente a la parte más importante de los conceptos químicos si no
 - 75 -
se da una explicación microscópica y por lo tanto existe la definida necesidad psico-
lógica de una interpretación. Por otra parte, ésta tendrá que usar modelos o concep-
tos compatibles con -
o que pueden ser cambiados a -
(por medio del refinamiento de
conceptos), conceptos de las teorías básicas más fundamentales de la termodinámica.De
nuevo el dilema puede resolverse comenzando con las teorías más fundamentales, pero es
de esperar que este procedimiento tenga todos los defectos que se encuentran normal-
mente cuando la enseñanza de los temas de Química comienza con conceptos (f5sicos)fuZ
damentales y te6ricos.
Trataremos de resumir los resultados de los argumentos anteri0res:paA.U phoVeek La-l
condiciona aptrapiadas p m el aptrendizaj'e bign¿@atíVO en O-ubúca, b e debe exp&a;tcü~
el ghan p o d a bubbwúdotr de Lob COnCep-tOb qLLSn¿cob b d b i W b y & u t d m e W a y al? m¿n-
mo it¿empo a n e g w e que b e covinrnya el w c o concepfud comec;¿a.
El retículo conceptual correcto está bien definido por estos conceptos cuyo origen
puede buscarse en la teoría (física) fundamental. Para conectar estos conceptos con
los fenómenos químicos observables, se introducen en versión aproximada, vinculada a
ciertos modelos. Si estos modelos son cuidadosamente elegidos en forma de que puedan
incluirse dentro del marco de la teoría fundamental, puede demostrarse que todas las
versiones aproximadas de un concepto, finalmente coinciden con el mismo tal como sur-
ge de la teoría fundamental (por ejemplo unión química). Los problemas conectados con
la aparente naturaleza incompatible de los modelos son sobrepasados en esta etapa.Por
lo tanto, previo a su introducción, debe investigarse si un cierto concepto puede ser
considerado como versión aproximada de un concepto fundamental, por ejemplo si los m g
delos usados para demostrar el concepto pueden derivarse de la teoría fundamental.Los
modelos de esta clase deberán usarse, con preferencia, en la enseñanza de la Química.
Por otra parte, la fenomenoiogía química es tan compleja, que se emplea un gran níj
mero de conceptos básicos que no pueden ser conectados en ciertas versiones con la te2
ría fundamental, o en todo caso, sólo pueden serlo en parte (por ejemplo el concepto
de especie química). Para explotar su poder explicativo y subsumidor mientras se los
conecta en todas las formas posibles al retículo bien definido de conceptos fundamen-
tales, debe hacerse notar el contexto en el cual son compatibles con ellos. La inves-
tigación de los conceptos y modelos fundamentales no ha avanzado demasiado pero debe
ser importante para el establecimiento de una jerarquía de conceptos. Parecería ser
que los problemas discutidos en las páginas anteriores tienen sólo importancia en el
nivel educativo terciario: esto no es así. Debería ser obvio que el b&tWlZ CompldO
de enbeManza de La Ciencia debe concebitlbe en doma Ln-teghada, siempre que la intro-
ducción objetable, o simplemente errónea, de conceptos en los niveles iniciales,no blo
quee el progreso en los niveles superiores.
La discusión hasta este punto puede haber creado la idea de que las versiones res-
tringidas o aproximadas de los conceptos fundamentales constituye la mayor parte de la
red conceptual química: esto no es cierto. Existe una abundancia de conceptos de am-
plia aplicabilidad y gran poder subsumidor para los cuales no pueden establecerse re-
laciones cuantitativas y que no pueden ser conectadas sin arbitrariedad a los concep-
tos fundamentales. Estos conceptos son necesarios y no pueden ser eliminados a menos
que sean reemplazados por algunos conceptos fundamentales de Química nuevamente f o m x
lados. Si el proceso de reducir estos conceptos "ad hoc" a un formato relacionable con
las teorías fundamentales es posible o no, es un problema aún sin solución.
'

Métodos de enseñanza en Química

El extenso campo de los fenómenos y su interpretación sobre una base molecular,que
constituye el tema de la Química, no puede enseñarse solamente en forma verbal y es-
 - 76 -
crita. Existe el consenso universal de que la experiencia de laboratorio, por ejemplo,
es indispensable, porque sólo allí se puede obtener una noción de la multitud de fenc
menos y observaciones posibles imposibles de enseñar, según reglas, leyes o princi-
pios. Pero ¿qué procesos de enseñanza dan mejores resultados en Química?
Durante las discusiones sobre este tema, el Grupo de Trabajo reconoció que no exis
te hasta el presente una teoría integral de aprendizaje que pueda servir como modelo2
decuado para el desarrollo de los cursos de Química. Muchos de los elementos del disg
ño de cursos y planes de estudio en la enseñanza de la Química continuarán siendo em-
píricos. Poco se conoce hasta el momento del efecto de los distintos procesos y prác-
ticas de enseñanza sobre el comportamiento en el aprendizaje de estudiantes con dife-
rentes características psicológicas. Sólo se puede hacer un progreso genuino hacia el
establecimiento de principios educacionales sólidos sobre los cuales basar procesos de
instrucción para la enseñanza de la Química, a través de una identificación sistemáti
ca de qué clase de condiciones instructivas provocan tal o cual tipo de resultados de
aprendizaje y cambios de actitud en los estudiantes. Alcanzar esto debe ser considera
do como una meta a largo plazo de la investigación sobre la enseñanza de la Química.
La enseñanza de la Química se encuentra en la afortunada posición de haber desarro112
do en años recientes una gran variedad de proyectos de curriculum en los cuales h a n s i
do incorporados muchas condiciones y procedimientos distintos de instrucciÓn.Estospu2
den formar la base del tipo del estudio principal sugerido. EL Ghupo de Tkabajo, püh
Lo ;tanto, rrecomienda que La Uivdi6n de Enbeñanza de La 9-uAÚca de Unebco in¿c¿e un a
Xudio integhd y una acfuae¿zac¿bn de La di&~enta p ~ c ; t ¿ mde inb;tnucc¿bn de LOA-
didehULta pho yeckon cWcLLeanen, p m veh qud gen&zac¿oneA p&LcoLógica pueden
a p f i c m e a ton h e n d a d o n de Ron di@,mnfa phocecihienton inb;tiuLc;t¿von.Ya que los
resultadcs pueden diferir según la base cultural y los grupos étnicos, deben alentar-
se los estudios experimentales multinacionales de los aspectos psicológicos de la en-
señanza de la Química.
Durante las discusiones sobre las características psicológicas de los seres huma-
nos, el Grupo de Trabajo también tocó el tema del control químico del comportamientoy
consideró que es necesario conocer más sobre este tema. Por una parte, estos ejemplos
incorporados al curso de instrucción en Química, bien pueden poner de relieve la im-
portancia del conocimiento químico para la comprensión de los procesos biolÓgicos.Por
otra parte, un mayor conocimiento de este aspecto puede ayudar a comprender ciertas-
mitaciones naturales en la inducción de cambios de comportamiento.
El Grupo de Trabajo recomienda, por lo tanto, que Unesco encargue un libro básico
sobre controles químicos del comportamiento, por ejemplo, feromonas, mosaicos, ritmos
circadianos y química del cerebro.
Entre los esfuerzos para proveer condiciones Óptimas para el aprendizaje también dg
be tenerse en cuenta la prevención de posibles limitaciones causadas por la falta de
sustancias químicas esenciales durante el desarrollo inicial del cuerpo humano, en eg
pecial del cerebro.
€L Ghupo de Tizabajo,
pok Lo tanto, hecovnhda que b e e&zc/tÚe U M eAtud¿o n o b m la he
La&& e n t u d a m U a del c e m b m y condio¿ona @~ioL6g,ícan, pok ejemplo dediden--
&a en La dida.
Concl us i ones
¿Qué podemos aprender actualmente de la investigación sobre enseñanza de la Quími-
ca?
 - 77 -
Dos actualizaciones sobre investigación en la enseñanza de la Ciencia, una que in-
cluye 150 ítemc publicados entre el otoño de 1964 y el invierno de 1969 desde niveles
del primer grado hasta el comienzo del terciario cuyo autor es M. Belanger [351, y o-
tra incluyendo 204 ítems sobre Ciencia de nivel secundario, publicados entre 1968 y
1969 cuyo autor es W.W. Welch 1361 señalan el mismo hecho: sólo pueden extraerse unas
pocas crudas generalizaciones y éstas son de limitada aplicación al diseño de cursosy
programas de Química y difícilmente pueden relacionarse con las teorías del aprendiz2
je.
Belanger caracteriza el problema de actualizar las investigaciones sobre enseñanza
de la Ciencia, de la siguiente forma:
11
Los índices tipo muestran que existe una serie relativamente promedial de catego-
rías (aprendizaje de conceptos , resolución de problemas, aprendizaje por el descubri-
miento, pensamiento crítico, etc.) para clasificar los estudios de aprendizaje. Puede
pensarse que cada categoría representa una serie estrechamente unida de ideas, pero a
medida que uno comienza a leer los estudios, surgen (más) problemas...".
Al lector promedio probablemente le gustaría saber si la investigación sobre aprec
dizaje por el descubrimiento (ejemplo elegido previamente por Belanger) en Ciencia,m-
duce a algunas generalizaciones confiables. Aún cuando se encuentren diseños impeca-
bles en estos estudios - y ya que esto raramente ocurre, resulta demasiado fácil des-
cribir y luego destrozar los estudios hechos, a partir solamente de esas fallas técni
cas -
¿puede asegurarse sobre la base de estudios de X y de Y (ejemplos de diferentes
areas de temas y procedimientos citados por Belanger) u otras variaciones, que el a-
prendizaje por el descubrimiento es superior a cualquier otra variedad de aprendiza-
je? ¿Cuál es el status del construido "aprendizaje por el descubrimiento"?
Por lo tanto, el dilema que enfrenta un recopilador de los estudios sobre aprendi-
zaje va más allá de la identificación, crítica y generalización y se extiende a l a m i 2
ma naturaleza de las categorías del aprendizaje. Una modesta muestra de ensayo sobre
el significado de estas categorías lleva inmediatamente a los difíciles problemas fi-
losóficos acerca de la l'naturaleza del conocimiento y del conocer".
Respecto a la definición de aprendizaje de los libros de texto como "cambio de c o ~
portamiento" y a las teorías del aprendizaje, Belanger dice:
"La conceptualización del aprendizaje en este forma puede usarse para subsumir es-
tudios en evaluación, ...,o estudios sobre cambios de actitud o cualquier estudiodon
de se midan logros. Sin embargo si se realiza un intento de estrechar el ámbito adop-
tando una noción como la Ausubel: (aprendizaje verbal significativo) o la de Piaget(&
prendizaje en un sentido amplio) como simplemente otro término por "inteligencia", e c
tonces muy pocos estudios pueden ser identificados sobre enseñanza de la Ciencia den-
tro de cada uno de esos dominios".
Más aún, respecto al diseño pobre de muchos de los estudios, Welch dice:
II
Gran parte del trabajo aparece fragmentado y no produce entusiasmo, con escaso im
pacto en las escuelas. Tal vez esto se debe a que la motivación de la mayoría de los
trabajos sea completar algún requísito externo, una tesis o informe susidiado,más que
a generar conocimientos acerca del proceso educativo. Esta hipótesis está basada en-
gÚn sentido por la calidad de trabajo que se observa en algunos lugares donde se rea-
lizan proyectos de investigación. Sólo existen esperanzas deinvestigación educacional
cuando investigadores experimentados pueden dedicar la mayor parte de su tiempo a bus
car las respuestas a importantes problemas educativos".
 - 78 -
Lo dicho por Welch está apoyado por su hallazgo de que sobre 204 estudios recopils
dos, más de un tercio eran "disertaciones" y un sexto eran artículos no publicados en
revistas. Con respecto a esto él dice que esto sugiere que más de la mitad del total
de la investigación sobre enseñanza de la Ciencia es, o bien un trabajo inicial de i z
vestigación ("disertación") o un informe no publicado".
Con respecto a la Química como tema de investigación de enseñanza de la Ciencia,la
recopilación indica que sólo el 10 por ciento de los estudios (20) se refiere a ella
como tema central, y de estos la mitad se refieren a la evaluación del programa de e s
tudios CHEM.
Estas citas pueden servir para indicar porqué se puede decir tan poco acerca de los
procesos psicológicos de la comprensión de la Química sobre la base de la investiga-
ción en enseñanza de la Ciencia.
La razón por la cual hemos tratado tan extensamente la estructura conceptual de la
Química en este trabajo se debe en primer término a que es potencialmente relaciona-
ble con las teorías del aprendizaje existentes: esto incluye la esperanza de que e l c g
nocimiento de la estructura conceptual de la Química pueda emplearse para hacer más e
fectivo el aprendizaje en aquellas áreas donde la estructura ha sido o puede ser ex-
plorada. Y en segundo término a que un mejor conocimiento de las estructuras concep-
tuales de la Ciencia, puede ayudar en la comprensión de las relaciones de las ramas
científicas entre si' (no sólo entre Química y Física como se ha indicado aquí).Si con
seguimos transmitir a nuestros hijos y estudiantes la idea de la relación de las ra-
mas entre s? y con el mundo en el que vivimos, será posible alentar en ellos un nuevo
interés.
 - 79 -
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VARIANTES EN LOS METODOS DE ENSERANZA DE LA QUIMICA Y DE ACTIVIDADES DE LABORATORIO
Sjamsul A. Achmad
Introducci 6 n
Habiéndose producido durante las dos Últimas décadas un gran progreso en el desa-
rrollo de la Química que ha llevado consigo la acumulación de nuevos hechos y descu -
brimientos, es evidente que el estudiante debe ser debidamente informado y puesto al
día en el curso de sus estudios de Química. Para ello se hace necesariauna estimación
detallada, tanto del tipo de curso a impartir como del método más apropiado de ense -
ñanza. Considerando el gran aumento del número de estudiantes que ingresan a los dis-
tintos niveles de educación, deberían ponerse en práctica nuevos métodos de enseñanza
de la Química y evaluar exactamente sus resultados.
En los Últimos años se ha venido pensando cada vez más que el sistema de clase e x
positiva en los cursos tradicionales de Química no es muy efectivo. Este método de e n
señanza ha sido objeto de críticas, en especial concernientes a la falta de comunica-
ción entre el profesor y el estudiante: el profesor presenta los hechos y los princi-
pios sin dejar mucho tiempo al alumno para interrogar.
Se ha argumentado [ 1 ] que las funciones tradicionales del profesor, o sea acopiar,
organizar y resumir gran cantidad de material, poniendo en relieve puntos importantes,
repetir y analizar hechos y teorías y presentar hechos interesantes y material ilus -
trativo, puede confiarse al material impreso. Se ha argumentado también que, aunque
la función principal del profesor sea la de ilustrar a los estudiantes, existen sin
embargo diversas formas de lograrlo, tales como la supervisión de los trabajos de la-
boratorio o la tutoría didáctica. Es evidente que con el sistema tradicional de clase
expositiva no es posible alimentar una respuesta "feedback", de los estudiantes en
forma de preguntas,opiniones y crítica; las tareas para la casa y el examen final so-
lamente proporcionan una información tardía que no tiene el mismo valor.
Sobre la base de estos argumentos se descartó el sistema de clase tradicional por
significar una pérdida de tiempo valioso para el aprendizaje y ya es ahora práctica c~
mÚn la de reducir la cantidad de clases expositivas de enseñanza de la Química tanto
en la escuela secundaria como en los niveles universitarios.
Se ha enjuiciado asimismo severamente el trabajo de laboratorio en la enseñanzade
la Química en el sentido de que no brinda oportunidad suficiente para la decisión del
estudiante sobre la ejecución de los experimentos; el nuevo curriculum pone más énfa-
sis en la búsqueda activa por parte del alumno. En un intento por mejorar la instruc-
ción en el laboratorio, en varias escuelas se ensayaron diversos esquemas experimentfi
les. En la mayoría de ellos, el procedimiento de las "recetas de cocina" con su con -
junto detallado de indicaciones se reemplazó por un trabajo experimental más de acuer-
do con el espíritu de investigación independiente.
Este trabajo trata de resumir las nuevas tendencias en los métodos de enseñanzade
la Química de la Última década, incluyendo la instrucción en el laboratorio. Se desta
cará la presentación de los procedimientos de instrucción utilizados para enseñar esa
asignatura sin entrar a discutir el desarrollo del curso en sí ni la utilización de
recursos de "tecnología educacional'' en la enseñanza.

SISTEMAS DE INSTRUCCION
Se han hecho varios intentos y sugestiones para mejorar los procedimientos de en-
señanza en los cursos de Química. En esos intentos se ha puesto más énfasis en el pa-
 - 82 -
pel de los estudiantes en el proceso del aprendizaje, basándose en la suposición que
el estudiante puede aprender por sí mismo cualquier tema de los cursos tradicionales.
Según esta suposición, parece que el curso puede absorber mayor número de alumnos que
el tradicional, porque los estudiantes pueden consultar libremente textos y otras fue;
tes de información y llevar a cabo investigación de laboratorio.

El Plan Keller de autodirección

El Plan Keller, sistema de instrucción personalizado (PSI) o estudio autodirigido,
fue desarrollado originariamente por F.S. Keller y J.G. Sherman, unos ocho años atrás.
Fue concebido como método de opción para la enseñanza en cursos de estudiantes aún no
graduados. La instrucción se realiza al ritmo propio del alumno, es orientada por los
profesores y los alumnos están bajo régimen tutorial [2]. El esquema se funda en el
concepto de que el estudiante es un elemento activo en el proceso de la enseñanza más
que un receptor de información, mientras que el profesor evalúa los resultados y res-
ponde al esfuerzo del estudiante.
Se ha indicado que el aprendizaje es un proceso en tres etapas: presentación, r e s
puesta y resultado [31. Esto significa que, al diseñarse un sistema de instrucciÓn,la
secuencia de los ciclos de estos tres momentos debe combinarse en forma tal que los
resultados sean Óptimos. Se considera que el plan Keller es el medio ideal. entre los
extremos de la instrucción programada y el plan semestral de clases (presentación), g
xamen final (respuesta) y notas para la promoción del estudiante (resultado).
En este esquema el contenido del curso se divide en unidades de trabajo [2,41. El
estudiante trabaja con una guía de estudio que indica lo que debe aprender en cada u-
nidad. Cada guía de estudio contiene una clara exposición de objetivos de la unidad,
una asignación de lectura de uno o más textos, la indicación de lecturas optativas, g
jercicios y problemas.
Cuando el estudiante cree que ha cumplido con los objetivos de una unidad, puede
pedir al instructor que lo interrogue. Escribe el ejercicio en la clase y lo presenta
a su tutor, que es un estudiante todavía no graduado pero con el curso aprobado. Cuac
do éste aprueba el trabajo, el estudiante puede obtener del instructor una guía de e 2
tudio para la unidad siguiente. Si resulta aplazado, puede seguir preparando mejor su
unidad y rendir otro examen sobre la misma.
El ritmo del progreso depende del estudiante. Puede rendir tantas pruebas por se-
mana como desee y no existe ninguna sanción por los fracasos, siempre que aprenda el
material asignado y apruebe finalmente el examen. Lo que cuenta es el progreso, sin
considerar si es rápido o lento. El ser reprobado en las pruebas sobre las diferentes
unidades no afecta su calificación en el curso.
El esquema incluye clases expositivas en número limitado, a las que pueden concu-
rrir los alumnos que estén capacitados para hacerlo: un alumno sólo puede asistir a
una clase si ha aprobado determinada unidad de trabajo. La clase expositiva no está
destinada a impartir los conocimientos básicos del curso sino a motivar al alumno y a
mostrarle cómo trabaja un profesional en su especialidad.
El programa de laboratorio correspondiente al plan se conduce a la manera usua1,a
menos que el sistema del "laboratorio abierto" pueda ponerse en práctica para así a-
crecentar la característica de ritmo individual que tiene el sistema.
Al alumno que ha completado con éxito todas las unidades se le garantiza la apro-
bación del curso, sujeto esto a que termine satisfactoriamente el programa de labora-
 - 83 -
torio. El estudiante puede lograr una calificación mejor, si se desempeña en forma so
bresaliente en un examen final que es optativo. Conforme a determinadas condiciones,
un alumno puede ser autorizado a terminar el curso en un período mayor que el normal.
El tutor representa un papel importante en el plan Keller: deberá examinarlos trg
bajos realizados por el alumno antes de evaluarlo, para reducir el derroche de tiem-
po de ambos debido a la preparación inadecuada del estudiante; también detectará dif-
i
cultades y corregirá errores después de la evaluación de cada unidad.
El papel principal del instructor es proveer guías de estudio, preparar pruebasde
evaluación, administrar y revisar el programa de estas pruebas, supervisar al tutor,
dirigir el esquema, y también ayudar a los alumnos en problemas especiales.
Puede nombrarse también un gerente del curso [SI. Su responsabilidad es la de a s e
gurar que todas las guías de estudio y los temas de examen de las unidades estén dis-
ponibles, según los requerimientos en las horas de clase. Asimismo llevará el regis -
tro de los exámenes rendidos por cada estudiante y podrá servir como tutor o desempe-
ñar alguna de las responsabilidades del personal de enseñanza, dependiendo esto de su
formación.
El plan Keller ha sido ensayado para la enseñanza en cursos introductorios [6, 7,
81. En uno de ellos [71 , el material del curso se dividió en 19 unidades que debían
ser aprendidas en un determinado orden. Dos de esas unidades contenían sólo material
de repaso con el propósito de que los estudiantes pudieran aprender a sintetizar el
contenido total del curso como un conjunto.
Al alumno que completa por lo menos las 19 unidades se,le garantiza una nota equL
valente a un B y sujeto esto al cumplimiento satisfactorio del trabajo de laboratorio.
El aprobar 16 unidades se califica con C , mientras que 12 unidades equivalen a un D,
calificación mínima para aprobar el curso. El trabajo de laboratoric se califica so-
bre la base de aprobar o no.
Durante un semestre se dictan ocho clases magistrales que cubren los temas más a-
vanzados o de especial interés, procurando no repetir el material que se cubre con el
texto.
Resulta evidente que los alumnos reaccionan con entusiasmo ante el sistema. La m g
yoría de ellos siente que ha aprendido más con este método que con el de clases expo-
sitivas. Sin embargo los resultados finales de este procedimiento no parecen ser mejg
res que los obtenidos con el sistema convencional.

Instrucción individual modificada

Se han desarrollado varios programas para hacer individual la enseñanza de la QuL
mica en la escuela secundaria 19, 101. Esos programas siguen la estructura y las ca -
racterísticas del plan Keller,
En uno de esos programas [9] los objetivos del curso son ordenados según una je-
rarquía que refleja su interdependencia y están divididos en básicos y optativos. Es-
to se hace debido a que sólo muy pocos estudiantes pueden razonablemente aprender el
conjunto de los temas propuestos dentro del año escolar. Parece que, con el sistema
de alcanzar todos los objetivos por orden, de acuerdo con la jerarquía establecida,-
gunos temas tratados al principio son estudiados muy intensamente mientras que otros
son tratados sólo por unos pocos alumnos. La individualización del programa para cada
estudiante se consigue a través de los objetivos optativos y a cada alumno se le per-
mite aprender a un ritmo que está de acuerdo a sus aptitudes particulares.
 - 84 -
Cada alumno recibe una serie completa de objetivos, en la cual los básicos y los
optativos están consignados por separado. Se le entrega además una copia del cuadro
con la jerarquía de esos objetivos para guiarlo en la planificación de SU estudio. El
alumno debe alcanzar, como mínimo, la serie de objetivos básicos y se lo estimula pa-
ra que estudie otros campos que pueden resultarle de interés.
Al estudiante se le otorga una calificación por el curso cuando ha alcanzado to-
dos los objetivos o cuando ha demostrado un nivel aceptable de desempeño en todos e-
llos.
Este experimento lleva a la conclusión de que en él los alumnos aprenden más por
si: mismosen comparación con los que reciben la enseñanza convencional. Sin embargo,pg
cos estudiantes aprenden más de lo necesario para cumplir con los requisitos básicos
del curso. Por otra parte, son muy pocos los alumnos que tratan de alcanzar objetivos
vinculados con capítulos que se encuentran más allá del que deben analizar a continus
ción. Esto significa que el ritmo de la mayor parte de ellos está determinado por el
calendario de exámenes. Por lo tanto, es conveniente que se establezcan exámenes indL
viduales siempre que los alumnos estén dispuestos a rendirlos.
Se ha informado también acerca de un sistema similar [lo] que está destinado a ha
cer comprender a los alumnos la importancia de un determinado tema con respecto a la
estructura total del curso. Con esto se busca que los estudiantes puedan apreciarcon.
tantemente la meta y sus progresos para alcanzarla, se sientan motivados para reali -
zar el esfuerzo y puedan tomarse el tiempo necesario para mantener y acrecentar ese
progreso.
En este plan, diversos temas que serán tratados durante el curso de Química están
clasificados de acuerdo con unos pocos títulos principales. Se los dispone en un cua-
dro de manera que los alumnos puedan observar la estructura total del curso completo,
su meta y la interrelación de los temas. El esquema del curso comienza en el extremo
superior izquierdo del cuadro desde donde el alumno puede tomar su propio camino has-
ta llegar al final.
El estudiante comienza el curso seleccionando un tema para estudiar. Entonces con
sulta una serie de fichas que lo conducen a un conjunto de fuentes de información ta-
les como textos, películas cinematográficas, cintas grabadas, etc. El profesor propoi
ciona su ayuda cuando es necesario; cuando el alumno cree que ha comprendido y apren-
dido la información, puede someterse a una prueba, seleccionando una tarjeta de ex2 -
men para su tema, conteniendo material del texto y cuestiones vinculadas con asuntos
que no se encuentran en él. Paralelamente a esto, hay sesiones de laboratorio y reda2
ción de ensayos o correlaciones que el alumno puede seleccionar de una lista de temas.
Se dicta una clase formal por semana para apoyar los enfoques mencionados. Sin em
bargo, la asistencia no es obligatoria y el material que se trata tiene vinculación
con el contenido de un apunte que se ha repartido previamente. Esta secuencia se re-
pite a través de todo el curso, una vez que el alumno ha determinado su propia ruta
en el cuadro.
En este programa el papel del profesor es buscar y preparar nuevo material de en-
señanza y trabajar individualmente con los alumnos que puedan tener problemas especia
les.
Se ha desarrollado también un programa para hacer individual la enseñanza de la
Química en las escuelas secundarias [ll]. En ese programa tal finalidad se busca tra-
tando de combinar los conceptos y la solución de problemas con la práctica d e iabora-
 - 85 -
torio. Con la ayuda del profesor, cada alumno establece sus propias metas dentro del
curso. Para mantener el equilibrio necesario entre los conceptos, los problemas y los
experimentos de laboratorio, el curso comprende dos actividades: clases dirigidas por
el profesor y sesiones en el laboratorio orientadas por el trabajo del alumno.
Las clases dirigidas por el profesor comprenden uno a tres mo'dulos de 15 minutos
cada uno, hasta cinco veces por semana, de acuerdo con la naturaleza del material a
tratar. Si los alumnos necesitan ayuda para resolver el problema relacionado con el
concepto que se les ha presentado, pueden programarse días determinados para la reso-
lución de ejercicios. También pueden programarse días para formular preguntas con el
objeto de dar al estudiante la oportunidad de presentar preguntas vinculadas con los
conceptos, los problemas o las investigaciones de laboratorio. La asistencia de los
alumnos a cualquiera de estas clases es optativa.
Los conceptos, los problemas y las sesiones para preguntas son así utilizadas por
los estudiantes para complementar el trabajo de laboratorio. Las sesiones experimen-
tales no están programadas, pero el laboratorio se halla abierto y disponible para los
alumnos mañana y tarde, y el estudiante puede ir a trabajar cuando tenga tiempo dispg
nible. A cada uno se le propone una serie de variadas investigaciones con secuencias
incompletas de experiencias, la mayoría de las cuales exige que el problema deba ser
llevado al terreno experimental para poder obtener una respuesta lógica.
Al final de cada trimestre, el alumno y el profesor evalúan el progreso alcanzado.
Esta evaluación escrita se convierte en registro permanente del alumno. En este pro -
grama no se otorga calificaciones y no se necesita nota para aprobar el curso.
La función primaria del profesor es suministrar actividades de aprendizaje entre
las cuales el alumno llevará a cabo una selección. Esas actividades incluyen una gran
variedad de experimentos en el laboratorio, una variada serie de problemas de Química
y una selección de conceptos organizados de manera que aseguren la estructura de la
materia.
Se reconoce el hecho de que este programa es más apropiado cuando la mayoría de
los alumnos no necesita un conocimiento profundo de la Química.

Minicursos, o enfoque de autoselección por el alumno

El enfoque que implica la autoselección por parte del alumno en la enseñanza de la
Química en las escuelas secundarias también ha sido desarrollado con el fin de lograr
la instrucción individual [121. Se funda principalmente en la suposición de que los 5
lumnos aprenden con más facilidad cuando se les da la oportunidad de elegir qué es lo
que van a hacer y cómo lo van a hacer.
En este tipo de programa el curso se divide en 17 unidades o temas. Se arman ca-
jas de información que contienen cuadros, impresos e indicaciones sobre lecturas su-
plementarias relacionadas con el asunto.
Cada seis semanas el estudiante selecciona una nueva unidad de estudio. Sólo seis
de las 17 unidades están disponibles cada seis semanas. Este número está de acuerdo
con el número de profesores disponibles. El nuevo tema es explicado a los estudiantes
en una reunión de clase que requiere de 5 a 10 minutos cada seis semanas. El curso se
centra sobre un plan redactado por el profesor, y los libros de texto sirven solamen-
te como referencia. Se organizan muchas otras actividades, tales como trabajos de la-
boratorio y proyectos de grupo.
 - 86 -
Este programa tiene numerosas ventajas: el alumno está motivado intensamente por-
que puede elegir el curso del estudio en el que está interesado; por otra parte, co-
mienza un nuevo curso., tal vez con un nuevo instructor, cada seis semanas.

Enfoque de aprendizaje por "contrato"

También se han llevado a cabo estudios en los cuales el alumno y el profesor desa
rrollan juntos un plan a través de discusiones y negociación, con respecto a determi-
nado aspecto del curso, pudiendo renegociarse e1"contrato" [13, 141 cuando sea necesa-
rio.
En uno de estos experimentos [131 se le pide al alumno que realice un proyecto de
investigación independiente que debe ser llevado a cabo por medio de trabajo de labo-
ratorio y búsqueda en la biblioteca. Conjuntamente con el profesor, determina cuanto
trabajo se necesita para lograr determinado nivel de calificación. Mientras el aspec-
to cuantitativo del proyecto se determina en forma conjunta, el aspecto cualitativo
del trabajo es establecido por el profesor. Se pide al alumno que elija un proyecto
para ser investigado y que indique qué calificación considera realista para sí mismo.
El alumno puede modificar esta calificación hasta una fecha predeterminada. Además,
queda de acuerdo con el profesor en que si al finalizar el proyecto alcanza el nivel
de capacidad y habilidad que corresponde, recibirá la calificación que previamente ha
indicado. Si, por el contrario, se encuentra por debajo de ese nivel, tendrá la cali-
ficación que establezca el profesor. Si el alumno hubiera realizado más trabajo que
el que previamente se habla dispuesto a hacer y no hubiera solicitado una modificación
de la calificación declarada, recibirá la nota convenida originariamente.
Se ha llegado a la conclusión de que con este método los alumnos tienen concien -
cia de estar compitiendo consigo mismo más que con los demás compañeros de su clase.
El sistema les agrada porque saben qué es lo que se espera de ellos y qué es lo que
pueden esperar a cambio.

Enfoque tutorial y por discusión

El enfoque con tutoría y discusión también ha sido estudiado experimentalmente y
en él "la cantidad de clases expositivas ha sido reducida al mínimo".
En el enfoque tutorial [151 el programa de estudio se divide en varias unidades.
Cada unidad tiene detallados objetivos de procedimiento y comportamiento que determi-
nan lo que el alumno debe aprender, incluyendo la asignación de preguntas para resol-
ver en casa. Se dicta una hora de clase expositiva por semana. Los estudiantes pueden
asistir a horas adicionales de asistencia tutorial si estiman que ello puede serles 4
til.
Al final de cada unidad se toma un examen cuyos resultados se comunican al alumno
el mismo día. Esta respuesta inmediata le permite prepararse para repetir la misma
prueba si así lo desea. El alumno está autorizado para rendir cuantas pruebas sean ng
cesarias hasta obtener una calificación satisfactoria. Con el fin de hacer individual
la instrucción, los alumnos pueden elegir entre varios textos. El laboratorio permang
ce abierto unas 15 horas semanales y los estudiantes pueden trabajar en él tantas ve-
ces como deseen, pero deben permanecer en él un determinado mínimo de tiempo.
Resulta evidente que este método de enseñanza es efectivo cuando el número de a-
lumnos es suficientemente pequeño como para permitir que el profesor pueda controlar
de cerca el progreso de los mismos. Se ha argumentado que este sistema tiene numero -
-
sas ventajas: estimula el desarrollo de la madurez y la autodisciplina en los estudian
 - 87 -
tes, desarrolla la habilidad para resolver problemas a través de exámenes con libros
abiertos y favorece un buen hábito en el estudio al exigir que la asignación de debe-
res sea completada antes de cada examen. También se ha comprobado que este método me-
jora los resultados y reduce los roces dentro del curso.
En el enfoque por discusión [161 la mayor parte del período de enseñanza se utili
za para la discusión en clase y para pruebas. La enseñanza de la semana se divide en
tres períodos. Al principio se entrega a cada alumno un apunte que pone en relievelas
partes importantes del material a tratar durante la semana. Además, incluye problemas
y referencias a otras lecturas. Después que el alumno ha estudiado el apunte, se dic-
I
ta una clase expositiva en la que el profesor trata las partes que se habían puesto en
relieve y responde a las preguntas. En el período siguiente, se discuten preguntas o-
rales o escritas. El Último período se utiliza para un examen referente al material
reseñado en el apunte. La Última parte de este período se dedica a la discusión del 5
xamen y se reparte un nuevo apunte. Esta secuencia de períodos se repite dos o tres
veces y entonces se toma un examen que abarca todo el material contenido en los dos o
cuatro Últimos apuntas. Parecería que este procedimiento agrada a los alumnos porque
reciben buenos apuntes y no se ven obligados a tomar notas en forma apresurada como
en el método tradicional de enseñanza.

Enfoque por grupos pequeños

Ha sido propuesta otra versión de la enseñanza de la Química con un mínimo de clz
ses expositivas [171. Con la eliminación de este tipo de clases, la enseñanza formal
se basa sobre el trabajo de laboratorio y la ayuda mediante clases dirigidas por el
profesor. Con este fin, los alumnos de cada curso se dividen en grupos pequeños de
diez y se asigna un profesor a cada grupo.
Cada alumno recibe una guía escrita para seguir y ampliar un texto apropiado. Se
establece una asignación periódica de tareas como procedimiento para mantener el con-
tacto entre alumno y profesor. Cuando el estudiante termina con las asignaciones, el
profesor lo califica agregando los comentarios adecuados y las devuelve. De esta for-
ma el alumno conoce su progreso y el profesor puede apreciar el desempeño de su discg
pulo.
Una de las características más salientes de este esquema es la máxima integración
entre el trabajo dirigido por el profesor y el de laboratorio. A cada uno de los pe -
queños grupos se le asigna un banco de trabajo experimental, especialmente diseñado,
donde hay espacio suficiente para la discusión y la sesión conducida por el profesor.
La estructura de este programa también se ha aplicado a cursos externos de Quími-
ca por correspondencia. El alumno externo debe asistir al laboratorio de la escuela
durante determinado lapso de cada semestre, durante el cual se desarrollan el trabajo
experimental y la discusión. Las discusiones son registradas en un grabador y una co-
pia de las cintas se envía al alumno para ayudarlo a recordar el ambiente que las m i 2
m s tenían en el laboratorio. De la misma manera se procede con las clases magistra
les que ocasionalmente puedan haber sido dictadas en el local de la escuela. .
-
Se ha llegado a la conclusión de que el método de enseñanza en pequeños grupos tie
ne numerosas ventajas. Se pueden formar grupos homogéneos sobre la base de la capaci-
dad de los alumnos, lo que hace posible tratar a cada uno de ellos de manera distin -
ta con respecto al método de enseñanza y al contenido y profundidad del tema presenta
do. Además puede ponerse más énfasis en el desarrollo de la habilidad para comunicar
ideas y de la confianza del alumno en sí mismo. Este aspecto del curso permite,además,
una evaluación continua de cada estudiante sin basarse demasiado en el examen escrito
formal .
 - 88 -
El Curso de la Universidad Abierta (Reino Unido)
En un intento para poder brindar educación universitaria a los trabajadores britá
nicos, se han desarrollado los cursos de la Universidad Abierta de Gran Bretaña [18,
191. Actualmente se halla en su segundo año de funcionamiento y ha despertado notable
interés. No tiene campus ni restricciones para el ingreso a los cursos, salvo el re
quisito de haber cumplido 21 años.
-
Los estudios de Ciencia en este programa integran un curso compuesto por 34 unid&
des conceptuales, cubriendo temas de física, química, biología, geología, geografía,
etc. El curso dura 44 semanas, requiriendo a los estudiantes de 10 a 15 horas de es-
tudio por semana. El número total de inccriptos es aproximadamente 10.000 alumnos.
El curso está diseñado para que los estudiantes puedan aprender en sus propias c&
sas. Los materiales de estudio, tales como textos, guías de estudio, deberesydescrip
ciÓn de experimentos se envlan por correo o se transmiten por televisión o radio. La
parte experimental del programa se basa en un equipo que se provee al alumno para tra
bajo domiciliario.
Los alumnos pueden asistir a clases tutoriales que se desarrollan en centros re-
gionales. Además, deben asistir a una escuela de verano durante una semana con inten-
so trabajo tutorial y de laboratorio.
El progreso del estudiante durante el curso se evalúa de cinco maneras, a saber:
autocalif icación, calificación por computadora, Calificación por el tutor , califica -
ción obtenida durante la escuela de verano y calificación final. Todas, excepto lapr2
mera, contribuyen a determinar la nota final.
Se ha llegado a la conclusión de que la idea original de proporcionar una educa-
ción post-escolar a los trabajadores británicos no ha tenido éxito ya que la inscrip-
ción en la clase trabajadora ha sido muy baja. Esto indica que la educación no puede
ser impuesta a gente que no la desea realmente.

Instrucci Ón de 1 abora tori o

Desde hace mucho tiempo se viene reconociendo la necesidad de una mejor instruc -
ción de laboratorio en la enseñanza de la Química. Muchas razones han sido alegadaspa
ra fundamentar esta necesidad y, entre ellas, las siguientes: 1. En un curso de QuímL
ca tradicional, con sus 1-2 horas de clase teórica más 3-4 horas de trabajo de labor&
torio por semana, la presentación de la Química como ciencia experimental resulta ser
muy dificultosa. Los hechos y los principios son muy a menudo presentados primero en
la clase y ejemplificados luego en el laboratorio. Procediéndose de esta manera, los
alumnos no tienen oportunidad de actuar como científicos o de aprender de la manera
que los científicos lo hacen. 2. El programa tradicional de trabajo en el laboratorio
tiene su punto débil en el hecho que al estudiante se le hace seguir un curso formado
por una serie de experimentos que guardan poca relación con los experimentos de otro
curso. Tal programa no es suficiente para llenar las necesidades de alumnos con div-
sas orientaciones. 3. Después que los estudiantes han completado sus trabajos de la-
boratorio ordenados en la forma tradicional, no son capaces de aplicar las técnicas
más elementales cuando se ven ante una situación distinta, o sea que no aprenden cómo
usar un experimento para resolver un problema químico.
La respuesta a la actual preocupación por establecer la validez del método tradi-
cional de instrucción en el laboratorio parece residir en una clara definición, obte-
nida de manera mensurable, de la función y la naturaleza del trabajo experimentalyde
 - 89 -
los medios prácticos para lograrla. Se ha propuesto que el trabajo práctico en Quími-
ca puede ser dividido en diferentes tipos, tal como los siguientes [201 :
1. Experimentos hechos por los estudiantes.
2. Experimentos realizados directamente ante los estudiantes.
3. Experimentos realizados indirectamente ante los estudiantes mediante el uso de
alguna técnica visual.
4. Experimentos que meramente se describen, ya sea en forma verbal o escrita, por
el profesor o mediante un libro de texto.
Se presume que el orden de preferencia para la enseñanza en las escuelas debe ser:
1 > 2 > 3 > 4, estando en la categoría 4 sólo los experimentos clásicos. En cambio,en
el nivel terciario, las categorías 1 y 4 deben ser las predominantes.
También parece evidente que, para que el trabajo experimental en Química sea pro-
ductivo, debería incluir los objetivos comúnmente aceptados, algunos de los cuales son
los siguientes 211 :
1. Desarrollar habilidad en la observación, en la manipulación y en las técnicas
preparativas e instrumentales.
2. Adquirir, ilustrar y ampliar el conocimiento de la Química.
3. Estimular el razonamiento a través de la interpretación de los experimentos.
4. Reconocer la precisión y la limitación del trabajo en el laboratorio.
5. Registrar resultados con exactitud y comunicar resultados claramente.
6. Desarrollar responsabilidad y confiabilidad personal al realizar experimentos.
7. Proyectar y realizar trabajo de laboratorio adicional mediante el uso adecuado
del material disponible.
Los alumnos deben conocer y comprender los objetivos de comportamiento implícitos
en cada uno de los puntos mencionados y el profesor debe evaluar el grado en que cada
uno los haya cumplido. No hay duda que calificar con propiedad un trabajo práctico es
difícil. Por eso, para evitar el conflicto entre los objetivos del trabajo experimen-
tal y los resultados de su evaluación, el profesor debe realizar un minucioso análi -
sis de qué es lo que se entiende por trabajo práctico.
También se ha cuestionado en profundidad la extensión de los trabajos de laborato
rio en los cursos de Química. El número total de horas que se dedica a esa actividad
en un curso de tres años para no graduados, en el Reino Unido, es de 1000 [211 , mien-
tras que el tiempo asciende a 2500 horas para un curso de 5 Ó 6 años de duración en
algunos países de Europa. Sin embargo, la presión ejercida sobre los planes de estu -
dio por los copiosos programas de examen en las escuelas origina una reducción del
tiempo que debiera dedicarse a los trabajos prácticos. Numerosos planes , tales como el
plan Nuffield en Inglaterra, han intentado remediar esa situación haciendo que el plan
de estudios de la Química dependa de los trabajos prácticos, en vez de que el trabajo
práctico sea un suplemento optativo. En el plan Nuffield la importancia dada al traba
jo práctico se refleja en que la calificación en el laboratorio representa hasta 12%
de la calificación definitiva final.
La idea pesimista sobre la importancia del trabajo en el laboratorio como medio e
ducacional apropiado, ha determinado en los Últimos años un gran interés por el mejo-
ramiento de esta clase de instrucción en los cursos de Química.
 - 90 -
Método por descubrimiento heurístico o enfoque por resolución de prob'lemas
Aunque el tiempo que se dedica al laboratorio varía en las diferentes escuelas,se
está tomando conciencia de que la Química debe enseñarse en forma práctica para poder
.
acentuar su carácter de ciencia experimental [221 Los experimentos en el laboratorio
deben ser el centro de interés desde el comienzo del estudio de la asignatura. Es in-
teresante señalar que, en un estudio del método "investigación-descubrimiento" para
la instrucción en el laboratorio [231 resulta claro que, de entre una gran variedad de
condiciones de aprendizaje, dicho método origina en los alumnos desempeños notableme;
te mejores cuando se los compara con los obtenidos en actividades convencionales de
laboratorio. También se ha informado [241 que la situación de los alumnos en el labo-
ratorio de Química puede mejorarse mediante procedimientos que se centran en los mis-
mos alumnos. En dichos programas los estudiantes gozan de mayor libertad para descu-
brir y clarificar las metas del aprendizaje y pueden desarrollar el hábito de resol -
ver problemas por propia iniciativa.
Para alcanzar los objetivos mencionados se ha desarrollado un enfoque sobre la
instrucción en el laboratorio para enseñanza de la Química a alumnos de primer año de
la universidad, [251 . En este enfoque, el curso tradicional de una hora de clase expo
sitiva y cuatro horas de laboratorio por semana es reemplazado por dos períodos de
cuatro horas por semana. Durante este tiempo los alumnos trabajan tanto en la clase
como en #el laboratorio. El plan ofrece a cada alumno la oportunidad de descubrir por
sí mismo gran parte de lo que ordinariamente se proporciona a través de la clase ex-
positiva. El estudiante también enfrenta problemas y debe pensar en la explicación b z
sada en el resultado de sus experimentos.
Se ha encontrado que este procedimiento es una buena manera de presentar e ilus -
trar temas que resultarían abstractos en una clase expositiva y que se hacen más rea-
les en el laboratorio. Otro aspecto importante del enfoque es que los alumnos pueden
llegar a una comprensión 116s profunda del método científico al exigírseles la inter-
pretación y el análisis del resultado de sus experimentos.
También ha sido ensayado otro método, fundado en la resolución de problemas.En él,
se asignan a los alumnos, trabajos analíticos y de preparación [26, 27, 281.
El programa consiste en la determinación de propiedades físicas y su medición, d i
versos métodos de análisis, identificación de elementos desconocidos y síntesis de
compuestos. El trabajo de los alumnos consiste en recoger datos, utilizando cualquier
método disponible, e interpretarlos. Previa a cada sesión de laboratorio se dicta una
clase expositiva destinada a discutir las diversas operaciones técnicas del laborato-
rio y las búsquedas bibliográficas. Luego que ha recibido su asignación de trabajoyel
alumno debe redactar en detalle la descripción de un procedimiento aceptable que pue-
da llevarse a cabo con los elementos existentes en el laboratorio. Este permanece a-
bierto todo el día.
Las referencias que se tienen sobre este estudio indican que la reacción del alu;
no ante el plan es muy favorable porque puede comprender las razones prácticas deltrg
bajo de laboratorio. El plan enseña a decidir qué procedimiento o ensayo debe aplicaL
se para obtener la información necesaria y a efectuar deducciones sobre la basedelos
resultados. Sin embargo, la implantación de este método para la instrucción en el la-
boratorio parece ser difícil en la escuela secundaria y en los primeros años de los
cursos para no graduados, a causa de los múltiples recursos que se requieren. Este
plan también tiene grandes exigencias con respecto al personal docente y el programa
sólo resulta efectivo para un alto número de inscriptos si se dispone de instructores
de gran dedicación y competencia.
 - 91 -
Instrucción integrada de laboratorio
Durante los Últimos años también ha prosperado un tratamiento integrado de la ing
trucción en el laboratorio, que cubre varios semestres [29, 30, 311 . Este procedimien
to está destinado a que los alumnos tomen conciencia de que la Química es una sola
disciplina en la cual Orgánica, Inorgánica, etc. son partes realmente interrelacionz
das y entrelazadas. Las clases expositivas y los cursos de laboratorio están separa -
dos como si fueran dos cursos distintos. Sin embargo, el trabajo en el laboratorio e s
tá ordenado de tal manera que combina las diversas subdisciplinas en cursos individua
les.
El programa consiste en diversos cursos de laboratorio que se desarrollan después
del primer año. Para ayudar a los alumnos a realizar la tarea experimental, cada se-
sión comienza con una discusión sobre las técnicas y un análisis de los principios r g
lacionados con una elaboración del experimento.
En uno de dichos programas [30] los trabajos se organizan de acuerdo con el grado
de complejidad. El tipo de experimentos incluye varios temas capitales de la Química.
Este programa está ideado en forma tal que los experimentos guardan relación con las
actividades de los químicos en ejercicio de la profesión. Esto se logra seleccionando
los temas sobre la base de resultados que aparecen en publicaciones corrientes en la
materia.
Al principio los alumnos no pueden elegir libremente el trabajo. Deben realizar
primero determinadas tareas básicas y, luego, pueden elegir cualquiera de los experi-
mentos que figuran en una lista.
Los problemas de investigación son también una parte interesante del plan y los
alumnos pueden participar del proyecto de algún miembro del personal docente. También
pueden dictarse clases expositivas que son parte del curso de laboratorio. Son más
complejas y más teóricas que la simple y corriente instrucción para orientar un expe-
rimento.
Se sostiene que este método despierta entusiasmo entre los alumnos y los profeso-
res por la individualidad de cada programa. Para cada alumno se establece específica-
mente un plan de trabajo. Además, la naturaleza investigativa de experimentos de alto
nivel da un toque de realismo. Otra importante característica del sistema es el gran
nivel de contacto personal entre los docentes y los estudiantes. Sin embargo, se pre-
sentan problemas de organización; requiere más tiempo de los docentes, lo que determi
na menos tiempo disponible para la preparación de clases y la investigación.

Curso durante el período invernal o de receso

En los Últimos años, el valor de la experiencia en la investigación para los estE
diantes no graduados ha sido ampliamente reconocida. Sin embargo, se ha visto que, al
finalizar el curso, dichos alumnos sólo han adquirido un entrenamiento limitado en la
ejecución de los experimentos de buen nivel. Esto se debe posiblemente a la limitada
cantidad de equipo disponible. No existen dudas de que la enseñanza de técnicas varia
das de experimentación no sólo beneficia la habilidad de los alumnos sino que también
enriquece los procesos mentales que controlan la investigación misma. De esta manera
se ha argumentado [321 que sería conveniente un curso avanzado de laboratorio para los
años superiores que podría desarrollarse de acuerdo con los intereses propios del pey
sonal docente y en el cual se efectuase una atenta supervisión por parte de personas
suficientemente capacitadas. El curso podría dictarse durante un corto período d e c u ~
tro a seis semanas para dar oportunidad a los alumnos de trabajar en un laboratoriodx
 - 92 -
rante un lapso más prolongado, Son particularmente importantes la disponibilidad deun
período diario concertado y extenso y la libertad frente a las exigencias deotros cur
sos, tanto para profesores como para alumnos, porque de esta manera setienen experien
cias más provechosas, más variadas y de significado más profundo.
En épocas recientes y siguiendo el concepto del período de invierno, ha sido pre-
sentada una gran variedad de programas [33, 34, 35, 361 . El curso comprende un número
pequeño de alumnos que, por el término de un mes, estudian una sola materia tan a foz
do como el tiempo lo permita. Los proyectos que se encaran en este curso pueden estar
relacionados con temas de investigación que interesen a los docentes, estar especial-
mente diseñados para capacitar a los alumnos en determinadas técnicas O habilidades O
también, ser proyectos no tan técnicos y destinados a dar a los alumnos que no va-
yan a dedicarse al estudio particular de la ciencia,una experiencia significativa. El
curso tiene generalmente como prerrequisito el haber cumplido con los dos primeros a-
ños de los cursos para no graduados. Distintos miembros del personal docente compar -
ten la responsabilidad de las clases expositivas y del laboratorio.
En uno de los programas [ 3 4 ] el curso se divide en tres períodos y cada período
subraya un aspecto diferente o un grado distinto de complejidad en la teoría o en la
práctica de laboratorio. El programa comienza con una discusión entre los alumnos y
el personal docente. La discusión lleva a la elección de un problema específico. LOS
alumnos reciben entonces datos sobre la bibliografía y se les pide que preparenunplan
de trabajo. Una nueva discusión entre alumnos y docentes determinará luego el plan ds
finitivo de trabajo. La tarea puede comenzar también con una instrucción en la clase
en la cual al alumno se dará información sobre la bibliografía y las publicaciones de
consulta. Durante este período el estudiante recibe indicaciones acerca de la forma
de llevar un cuaderno de laboratorio y se le enseña a manejar el equipo individual.
Durante el segundo período se asigna al alumno un trabajo de biblioteca tal como,
por ejemplo, la búsqueda del procedimiento para la síntesis de determinado compuesto.
A esto sigue la asignación, en el laboratorio, de la identificación de elementos des-
conocidos sobre la base de análisis químicos y físicos, y la síntesis del compuesto.
Las frecuentes discusiones entre el profesor y el alumno determinan la orientación de
finida del proyecto. No existen exámenes escritos y los alumnos son evaluados de a-
cuerdo con su desempeño integral.
Se sostiene que una vez que el estudiante ha completado las asignaciones del pro-
grama, ha tenido la oportunidad de estar en contacto con muchas de las particularida-
des de la investigación química. Los alumnos reaccionan con mucho entusiasmo e inte -
rés ante el método y los docentes que lo han puesto en práctica encontraron que esmuy
gratificante para el que enseña. Otra ventaja del curso del período de invierno es la
flexibilidad que se le otorga al profesor para diseñar su curso. Como cada alumno de-
be enfrentar sus propios problemas s también se desarrolla la iniciativa personal.
Se ha realizado un programa similar 1371 en el cual los alumnos son llevados a un
gran laboratorio de investigación, alejado de su usual ambiente académico. En este
programa el estudiante recibe crédito académico por su participación en la investiga-
ción y en los seminarios organizados por los miembros de la Facultad residentes en el
laboratorio. Los elegidos para este programa deben poseer una razonable experiencia
en Química, además de la consiguiente motivación.
Dentro del mismo programa los alumnos siguen varios cursos que exigen la resolu -
ciÓn de una buena cantidad de problemas. El componente de investigación ocupa el 50%
del tiempo para el estudiante. Cada uno debe redactar un informe sobre su investiga -
ción. El tipo de trabajo que se realiza varía desde un proyecto completamente indepe2
diente hasta la investigación en equipo.
 - 93 -
Otro aspecto de este sistema es que permite a los estudiantes entrar en campos a
los que no tendría acceso en su propia universidad. Es también provechoso porque les
permite llegar a comprender el proceso de investigación en un ambiente diferente del
que conocen, lo que los ayudará en su carrera de científicos.

Conclusiones
Se ha hecho un gran esfuerzo para mejorar los métodos de enseñanza de la Química
en la década pasada. Gran parte de los experimentos efectuados en ese campo tienden
a la instrucción individual y procuran dar la máxima flexibilidad y libertad tanto a
alumnos como a profesores. Este enfoque se funda en la premisa que los alumnos son ifi
dividuos con diferente capacidad, preparación, intereses y motivaciones. El número de
clases expositivas se ha reducido al mínimo, siendo reemplazadas por discusiones, c l ~
ses presididas por el profesor y asignaciones de tareas como método de enseñanza. Sin
embargo, la mayor parte de los programas individualizados de Química que han sido de-
sarrollados en tiempos recientes tienden más a la variedad en el contenido y carecen
de experimentos de laboratorio a él relacionados. Esto se debe posiblemente a que la
individualización en la Química no es tarea fácil. Es necesario equilibrar conceptos,
problemas y experiencias de laboratorio de manera que se conserve la estructura de la
materia. En general se ha encontrado que la enseñanza individual es mejor que el pro-
cedimiento tradicional en lo que se refiere al desarrollo de la actitud y las motiva-
ciones del alumno. Sin embargo, no existen resultados definitivos que indiquen que
los logros finales sean superiores a los obtenidos con los métodos convencionales de
instrucción.
Parecería también que las exigencias de los planes de estudio normales de las es-
cuelas y la presión ejercida por los exámenes de otras materias no permitirían un coz
pleto desarrollo en el sentido de un mayor énfasis de la enseñanza individual. Existi
rían otras restricciones a la estructuración del plan, como ser las diferencias indi-
viduales en la independencia de los alumnos y su forma de aprendizaje y la eficiencia
de recursos destinados a material de enseñanza y personal, especialmente en los paz -
ses en vía de desarrollo. Por otra parte, la enseñanza individualizada exige una acti
tud especial y mucha disponibilidad de tiempo por parte del personal docente.
Puede concluirse que se necesita una mayor experimentación sobre los métodos de
enseñanza individualizada, especialmente para clases de gran número de alumnos. Siem-
pre que fuese posible, estos métodos de enseñanza deberían llevarse a cabo en formapa
ralela con el tradicional.
También existen tendencias hacia la aplicaciód de programas formados por módulos o
programas para minicursos que ofrecen mayores alternativas al alumno,determinando así
un aumento en sus motivaciones. Sin embargo, las ventajas finales que se obtienen con
estos procedimientos todavía no aparecen claras.
El concepto de Universidad Abierta del Reino Unido también ha cobrado impulso.
A través de numerosos experimentos se ha llevado a cabo un evidente intento de m e
jorar el papel del laboratorio en los cursos de Química. Es evidente que los progra -
mas de esta asignatura han dado mayor importancia al trabajo experimental. Generalme;
te se ha destinado un período más largo a la capacitación en el laboratorio. Sin em-
bargo, se ha dado más importancia al procedimiento de buscar respuestas en el labora-
torio que al de aprender la técnica exacta de la disciplina.
Durante los Últimos años ha ganado más adeptos el enfoque integrado para la ins-
trucción en el laboratorio. Según los estudios hechos, se señala que genera entusi-
 - 94 -
mo y favorece el pensar crítico entre los alumnos. Sin embargo el alto nivel de sofis
ticación con que ha sido practicado ha originado una carga demasiado pesada sobre los
recursos disponibles.
El programa del período de invierno ha sido puesto en práctica por numerosas es-
cuelas. Parece ser un plan muy adecuado para aumentar en los alumnos la habilidad pa-
ra manejar técnicas de laboratorio y la capacidad de investigación, desarrollando en
ellos una actitud científica.
En general puede decirse que los diversos métodos para la enseñanza de la Química
de los que se ha informado en los Últimos años constituyen una contribución de gran
tilidad a la educación en esta ciencia, de tan rápida expansión. Esos métodos estánen
vías de desarrollo, esperando nueva experimentación en el futuro. En otras palabras,
los resultados finales de estos procedimientos requieren un mayor estudio antes de que
pueda decidirse cual de ellos se adecúa a una situación dada. La clase expositiva tra
dicional todavía puede tener sus méritos, sin embargo el acento debe colocarse en for-
ma diferente a lo tradicionalmente aceptado. Las clases expositivas deben ser de gran
calidad para permitir el intercambio de información entre profesor y alumno. También
puede decirse que debe tenderse a emplear mayor tiempo en el laboratorio, en los cur-
sos de Química. Sin embargo, la asignación de tareas experimentales deberían incluir
objetivos de comportamiento específicos implícitos en una declaración de objetivosdel
laboratorio, que el alumno reconocería como criterio para la evaluación de su actua-
c ión.
 - 95 -
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672.
POTENCIALIDADES INCREMENTADAS DE LA NUEVA TECNOLOGIA EDUCACIONAL
C.N. Rao
Introducción
Los modernos medios auxiliares [1][2] , audio-visuales y electrónicos han agregados
na nueva dimensión a la educación en Ciencia. En nuestra época, la tecnología educati
va es empleada eficientemente como factor para exaltar la calidad de la educación;: a
tualmente ésta se define por la inclusión de la televisión educativa y otros mediosax
diovisuales, la instrucción programada y la instrucción con ayuda de computadoras. En
los Últimos años, se ha llevado a cabo en diversos centros del mundo una larga serie
de experimentos en que fueron empleadas estas herramientas de la tecnología educativa.
Estos estudios dieron como resultado una alentadora situación en la que dichos medios
de trabajo complementan y apoyan los esfuerzos de docentes y alumnos en el proceso e-
ducativo y llegan a formar parte de la experiencia misma del aprendizaje.
Podemos considerar los medios de la tecnología educativa como sistemas de transfe-
rencia de la materia en estudio. Ofrecen las numerosas ventajas de la página impresa,
y además poseen otras características importantes y valiosas. En principio, las "au-
diocassettes" , llvideocassettes''y terminales de computadora pueden ser utilizados co-
mo un libro en el momento que el estudiante elija. La diferencia fundamental entre el
libro y los otros medios reside, sin embargo, en la variedad de estímulos humanos que
cada uno de ellos poneen juego para pro-proveerde vías paralelas hacia el cerebro.Mi-
tras que la página impresa usa sólo la vista, los sistemas c6n audio pueden usar a la
vez ojo y oído, a lo cual las películas y los programas de TV agregan el factor movi-
miento. Estas nuevas tecnologías comparten también la debilidad de la página impresa:
la falta de interacción directa y activa con otro ser humano, el docente, maestrooprz
fesor. La computadora usada apropiadamente puede ofrecer algunas oportunidades para el
aprendizaje interactivo. Todos estos medios de tecnología educacional pueden ser usa-
dos para la instrucción no sólo en escuelas y universidades comunes, sino también en
programas diseñados para educación permanente y cursos por correspondencia.
Es importante comprender que los medios de la tecnología educacional no están refg
ridos simplemente a lo teóricamente primordial (hardware) sino a todo el ámbito de SL
tuaciones de aprendizaje [.3]. En la planificación de estas situaciones debe existir 2
na clara comprensión de los fines y propósitos del área objeto de la enseñanza,de las
necesidades del que aprende, de los objetivos Últimos del programa, de la naturaleza
del personal y material requeridos y de la estructura organizativa. Dentro de e s c a t r a
ma hay que acertar a elegir el medio que sea más apropiado,por lo que los docentes dg
ben evaluar críticamente su uso, tanto en términos de efectividad como de costo.Latec
nologfa educativa adecuadamente manejada puede en verdad ser la respuesta a la ago-
biante necesidad de mejorar las técnicas en todos los niveles de la educación cientí-
fica y de proveer tanto instrucción individualizada como auto-enseñanza a los estu-
diantes, abarcando a la vez el enorme caudal de alumnos que ingresan al nivel supe-
rior. En este trabajo pasaremos breve revista a los incrementos potenciales que sumi-
nistra la moderna tecnología educacional a la educación qufmica, basándonos en la bi-
bliografía reciente acerca del tema.

Proyectores , di aposi ti vas, pel ícul as y audio-cintas grabadas

La proyección de diapositivos , transparencias y trozos de películas (I'f ilminas")[ 21
141 [51 ha sido usada desde hace tiempo en las clases como ilustración, particularme:
te durante la discusión de estructuras complejas, modelos, mecanismos, gráficos, etc.
 - 98 -
En la actualidad, elementos adecuados para proyectar con grados variados de sofis-
ticación [21 son parte integrante de salones para conferencias y clases compartirnien
tos individuales y auditorios. La visión estereoscópica es particularmente efectiva pa
ra entender las relaciones espaciales en química estructural [5]. Un proyector común
de diapositivas puede ser transformado para la proyección continua evanescente (time-
lapse multiple projector) en el cual, [7] apretando simplemente un botón la imagen cg
mienza a desvanecerse y desaparece mientras simultáneamente aparece proyectada la ims
gen de la diapositiva siguiente. Este sistema es bueno para mostrar reordenamientosmo
leculares, interacciones intermoleculares, etc.
El material archivado en forma de "micro-imágenes" (tarjetas microfichas) es muy cg
modo para la enseñanza [8]. En ellas pueden acumularse datos, problemas,instrucciones
de laboratorio, espectros y cualquier otra información con el mínimo de densidad d e a l
macenamiento. Tales microtarjetas pueden ser usadas en máquinas electrónicas para pro
cesar datos y para proveer a las bibliotecas compactas individuales.
Los retroproyectores han sido ampliamente usados por los profesores durante los a-
ños recientes [4][9]. Algunas de sus aplicaciones importantes son la proyección de
transparencias y diapositivas para ilustrar clases y simulación de ciertos fenómenos
[41. Las series de demostraciones muy bien conocidas para clases de Química, descrip-
tas por Alyea, empleando el programa TOPS y las células de "plexiglass" han sido ex-
tensamente documentadas en el Journal of Chemical Educatíon. Diversos autores han deg
cripto experimentos con retroproyectores en electroquímica [131 , química de coloides
[141 y varias otras áreas.
El uso de proyectores de película de 8 mm ha alcanzado considerable popularidad.De
.os modelos de 8 mm, el Super-8 es el que ha resultado más Útil [51 151 . Barnard [51
151 ha recopilado los méritos relativos de los diferentes modelos y equipos de 8 mm.
Las películas de 8 mm son fácilmente usadas en el aula durante las clases o en sesio-
nes de repaso. Las películas de tema Único son baratas y muy Útiles y accesibles para
proveer explicaciones fáciles y eficaces.
La disponibilidad de grabadores (magnetófonos) para "cassette" relativamente bara-
tos ha producido gran apogeo en la enseñanza de la Qulmica. Además de grabar clasesen
el aula, los grabadores de cassette han sido empleados para dar instrucción en el la-
boratorio [17-191 y explicaciones de cálculos experimentales [20], para aclarar dudas
de los estudiantes [211 , en actividades tutoriales [221 etc. El uso de las audiocin-
tas grabadas minimiza los problemas de programación horaria y sin duda resulta un su-
plemento Útil de la instrucción tradicional. En un centro, cada estudiante de un cur-
so de Químicafísica ha sido provisto de un grabador de cassette que le permite grabar
clases y obtener instrucción individual de sus maestros [21].
Una combinación del grabador de cassette y película reversible corta (loop), (con
banda de sonido), ha sido usada eficientemente para enseñar cursos de laboratorio co-
mo separaciones químicas y análisis instrumental [171. En algunos experimentos donde
la sola cinta grabada no puede suministrar claramente la información, la película da
una demostración visual de las técnicas de laboratorio. Aunque el costo inicial es al
to y lleva mucho tiempo ajustar los primeros experimentos, este método de enseñanzaha
provocado gran interés de los estudiantes y ha permitido una mejor enseñanza de labo-
ratorio; los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo e intercambiar discusiones
más fructíferas con sus profesores en las sesiones de laboratorio. Se ha observado que
una combinación de audiocintas y diapositívas es muy efectiva en la discusión de expg
rimentos de laboratorio y temas de clases [231 ; el desempeño de los estudiantes que 1
 - 99 -
san estos elementos ha sido muy bueno. Por otra parte, en la instrucción por audiocig
ta se hace generalmente necesario entregar a los estudiantes un material escrito espg
cialmente, como auxiliar de este medio [2011 231 .
El uso de las películas de 16 mm para ilustrar conceptos o explicar fenómenos ha e5
tado de moda durante largo tiempo. Las películas pasadas durante las horas de clase o
sesiones de repaso han estimulado una buena respuesta en los estudiantes. Mientras que
el advenimiento de la televisión ha eliminado el predominio de las películas de 16 mm,
éstas continúan jugando un importante papel en la enseñanza de la Química. Las pelícu
las son fáciles de transportar y almacenar y pueden proyectarse por TV o directamente.
Sin embargo, en muchos lugares los profesores encuentran dificultades para obtener p e
lículas educativas y es de la mayor importancia que se realicen los esfuerzos interna
cionales necesarios para que dichas películas sean fácilmente disponibles. No sería rg
cesario duplicar los esfuerzos haciendo películas en todos los países; si se realizan
películas conceptuales importantes en inglés o cualquier otro idioma, éstas pueden :d"
blarsell a otros idiomas (o usarse con subtftulos) lo cual resultaría de gran ayuda.
Gloriosov [24 a] y Gomel [24 b] han recopilado el uso de las películas en enseñanza de
la Química. Tressel y Barnard [25] han discutido la importancia de la técnica de "ang
mación" en las películas de Química y también algunos aspectos editoriales.
Las películas sobre Química pueden ser clasificadas en dos grandes categorías: (1)
películas conceptuales o de temas que intentan explicar claramente un fenómeno o con-
cepto y (11) películas programáticas que cubren un área específica con cierto detalle.
Un equipo de películas del Último tipo que cubra un curso completo o un curriculum
(por ejemplo un paquete de 15 a 20 películas sobre Química General) sería beneficioso
para los estudiantes, profesores e instituciones, particularmente en aquellos casos en
que los elementos y oportunidades son mínimos. Si estas películas son realizadas por
buenos profesores y se completa con material de instrucción adecuado, se pueden armar
buenas clases de Química en todos los rincones del mundo. Las películas sobre temasde
interés general como vibraciones moleculares y espectroscopía, estructura cristalina y
simetría han sido muy populares y sin duda serán producidas en mayor número en el fu-
turo. Las películas sobre temas, realizadas por Maestros de la Química continúan sien
do recibidas con admiración por estudiantes y profesores.

Te1 evi si ón
La televisión es probablemente el medio audiovisual más poderoso de la tecnología2
ducativa moderna. Ha provisto nuevas dimensiones y oportunidades para la enseñanza,que
previamente no existían [261. A través de la televisión los instructores pueden mos-
trar a los estudiantes cosas que serían inaccesibles en la instrucción tradicional.Los
estudiantes pueden participar en vividas experiencias y adiestramiento de laboratorio
que normalmente no sería posible hacer llegar a clases grandes. La televisión y %i-
deo-cinta" han sido usadas en demostraciones de clase para mostrar una visión muy ceL
cana de los experimentos. La propalación televisiva se emplea para llegar a estudian-
tes alejados de la institución de enseñanza. El uso de equipos móviles facilita aling
tructor trasladar la clase a un laboratorio o industria. La televisión es generalmen-
te más barata que la producción de películas.
A pesar de todas las indudables ventajas de la televisión, ésta sigue siendo elmás
controvertido de todos los medios [ 2 6 ] . Algunos profesores consideran que los esfuer-
zos realizados para la televisión ocasionan mucha pérdida de tiempo y sienten que 6s-
ta amenaza la autonomía del profesor individual y su "intimidad" en la relación de en
señanza con los alumnos. En la mayoría de sus aplicaciones, salvo las más simples(por
 - 100 -
ejemplo la demostración con cámara Única en un laboratorio o clase) la televisión im-
plica personas extrañas como "asesores" y muchos profesores manifiestan resistencia a
este aspecto. Frecuentemente es difícil para los docentes encontrar bases comunes con
los asesores y expertos en TV con respecto a los objetivos y metodología de la produs
ción.
Muchos profesores son escépticos acerca de la contribución significativa de la grz
bación en video a la enseñanza y no están seguros si la auto-satisfacción resultante
de observar su propio desempeño en televisión es necesariamente saludable. Años de e-
valuación han demostrado que la enseñanza televisada y los métodos convencionales de
enseñanza son igualmente efectivos, y por lo tanto hay quien pregunta: ¿para qué se n=
cesita la televisión? Mientras que la mayoría de los profesores aceptan con entusias-
mo la proyección ocasional en sus cursos de clases televisadas por grandes maestros,
no les gusta que las clases o programas televisados interfieran con la organización de
sus cursos. Trotter [261 ha discutido con cierta extensión esta controversia y las a-
plicaciones de la televisión.
La mayoría de los profesores opina que la televisión mejora la observación de los
estudiantes en clase (a través de demostraciones) así como en sesiones de laboratorio
reduce el tiempo docente ocupado en la enseñanza de técnicas de laboratorio [271. En
realidad, la televisión es muy efectiva para proveer una enseñanza de laboratorio uni
formemente buena y los circuitos cerrados de TV han sido ampliamente usados en muchas
instituciones con este propósito [281. Aún con circuitos cerrados de TV, debe existir
una guía por parte de los instructores y asistentes de enseñanza en el 1aboratorio.La
televisión también ha sido usada en clases de problemas, empleando comunicaciones de
audio y video en ambas direcciones. En todos estos casos es aconsejable entregaralos
alumnos material auxiliar especialmente preparado sobre el tema en cuestión.
Barnard y col. [271 han discutido in extenso las aplicaciones de la televisión a la
enseñanza de la Química. En otro artículo, Barnard [291 revisa el campo (hardware) re
querido para un buen sistema de TV. El equipo de proyección de TV capaz de mostrar i z
mágenes de 14 pies es muy Útil para las demostraciones en clase [2]. La repetición inz
tantánea por TV es Útil en demostraciones, como el fenómeno de sobresaturación [301 .
La TV en color se ha ensayado en algunos centros con algún éxito. Barnard [21 [271 ha
puesto de relieve la necesidad de aulas y laboratorios adecuadamente diseñados para la
enseñanza por TV.
Aunque las clases propaladas por TV pueden no ser siempre tan efectivas como las
clases regulares en el aula, no podemos subestimar el valor de las primeras para los
estudiantes alejados de la Universidad. El experimento de la Universidad Abierta [261
ha mostrado, después de todo, que las emisiones por TV son bastante bien recibidas.En
el pasado, la TV aérea ha sido usada en los Estados Unidos de América, pero en los ÚL
timos años no ha obtenido mucho apoyo.
En realidad, la aplicación más efectiva de la televisión ha sido en la enseñanza de
laboratorio [271 32-351 . Los programas grabados han reemplazado las clases de discu-
sión ordinaria en algunos centros [221 ; estos programas intentan responder las diver-
sas preguntas posibles de los estudiantes. Además de la enseñanza de laboratorio quí-
mico a los alumnos de primer año [281, se ha dado por televisión cursos sobre instru-
mentación [341 . Las técnicas de laboratorio, manejo de instrumentos, procedimientospz
ra el manipule0 de muestras, son ideales para ser mostradas por TV; la TV móvil es es
pecialmente adecuada para mostrar situaciones sobre el terreno al instante [34][35].
 - 101 -
En un futuro próximo las videocintas grabadas (cassettes) serán populares en algu-
nos de los países más adelantados. Con ellos el estudiante puede pasar el proprama
cuantas veces quiera y usarlos efectivamente para el auto-aprendizaje. Los cassettes
serán probablemente más Útiles para las demostraciones de clases y de laboratorio y pa
ra actividades tutoriales.
Actualmente muchos profesores de Química producen con facilidad "videocintas'l para
enseñanza de laboratorio o clases tutoriales, sin grandes gastos de tiempo o de mate-
riales. En muchos centros es costumbre adoptada preparar nuevos programas para las s~
siones de laboratorio de cada año. Sin embargo, se debe ser cuidadoso para asegurar si
la TV es en realidad el mejor medio para un tema o experimento particular. De otra:m
nera, el uso excesivo de la TV puede hacer la enseñanza rutinaria y poco estimulante
para el estudiante. Mientras que la TV puede minimizar los conflictos de programación
para los estudiantes [331 y optimiza el uso del tiempo de los profesores [351 ; puede
hacer la enseñanza muy impersonal a menos que los profesores estén alertas. Smirnov y
Drizhun [36] han discutido los criterios básicos para la selección de material educa-
tivo y para organizar e iniciar la transmisión televisiva de lecciones sobre Química.

Universidad Abierta
.
La Universidad Abierta en el Reino Unido está desarrollanda un sistema Único de e 2
señanza y aprendizaje en el nivel universitario. La Universidad ha sido programada pg
ra proveer oportunidades de tiempo parcial para un gran número de adultos que de otro
modo serían incapaces de inscribirse en las universidades comunes, El sistema incluye
textos especialmente escritos, programas de radio y televisión, experimentos realiza-
dos en el hogar con cajas de material experimental ("kits"), evaluación continua por
medio de pruebas objetivas realizadas con la ayuda de computadoras, etc. En el curso
básico de Ciencia, que incluye Química, los programas de radio y televisión constitu-
yen una parte importante de la enseñanza [26][ 371 . Basados en la retroaportaciÓn(fee2
back) dada por los estudiantes, estos programas son mejorados continuamente. En los
cursos de Ciencia se utiliza la televisión para reemplazar la experiencia normal del:
boratorio. Este aspecto es considerado tan importante, que a los estudiantes a los que
no es posible ver estos programas por TV o en las películas proyectadas en los cen-
tros de estudio, no se los alienta a inscribirse en el curso. La exitosa historia de
la Universidad Abierta demuestra el valor de la televisión y emisión radial en gran-
cala, particularmente en la enseñanza, porque estos programas parecen haber pasado la
prueba del escrutinio público.

Aprendizaje programado (Enseñanza programada)

La instrucción programada suministra información a los estudiantes en un orden que
les resulta más Útil y les permite reunir una o más ideas o hechos para derivarunprig
cipio unificador o para explicar un concepto difícil. Una buena programación no pone
de relieve un "material de ejercitación"; a su vez, una programación pobre sobrevalo-
ra la "técnica estímulo-premio" y proporciona a los estudiantes pocas oportunidades de
auto-instrucción e iniciativa. La evaluación es parte de cualquier buena instrucción
programada. Tanto los programas lineales (que comprenden una serie de exposiciones dog
de los estudiantes son sutilmente interrogados) como los programas intrínsecos (que
comprenden una serie de pares explicación-pregunta) han sido empleados por profesores
de todo el mundo.
El aprendizaje programado resulta un método muy satisfactorio para enseñar ciertos
aspectos de la QuImica como estequiometría, estructura, termodinámica y cinética y se
 - 102 -
ha desarrollado una variedad de programas. La instrucción programada en Química fue el
tema de un simposio en 1963 y los artículos presentados en él fueron publicados en el
Journal of Chemical Education (Enero 1963). En la bibliografía reciente se han des-
cripto clases programadas para colegios secundarios y cursos básicos de la Universi-
dad [381 , experimentos de laboratorio [391 y exámenes programados. Young [411 ha revi
sado la bibliografía sobre aprendizaje programado hasta 1966. Hogg y Noyes [421 han re
copilado los experimentos británicos sobre Aprendizaje Programado. Diversos autores
otros países también han discutido la instrucción programada [43-47] . Recientemente se
ha publicado una bibliografía [481 sobre temas programados y sin duda existen muchos
otros programas no publicados, disponibles en el resto del mundo. La instrucción pro-
gramada será sin duda usada en los años próximos por más profesores e instituciones.
La Asociación para el Aprendizaje Programado y Tecnología Educativa de Londres publi-
ca una Revista titulada Phoghamned Leann¿ng and EducaXXond TechnoXogy.La publicación
de la Conferencia anual de la Asociación titulado hpe& 06 Educdon TecCrnoLogy in-
cluye mucha información sobre aprendizaje programado. Aunque una gran proporción del
material sobre instrucción programada se encuentra en la bibliografía publicada, debe
existir una buena cantidad de material no publicado en escuelas y universidades. Debg
rían realizarse esfuerzos para que este material sea puesto al alcance de todos los
químicos educadores. De los muchos medios de tecnología educativa, la instrucción pro
gramada, técnica que usó en principio SÓcrates, es relatiyamente barata y puede serem
pleada fácil y efectivamente en la mayoría de las instituciones por la mayoría de los
profesores.

Computadoras e instrucción con ayuda de ellas

El papel de las computadoras como elemento activo importante en el proceso educa-
vo ha sido investigado por más de una década. En años recientes las computadoras han
sido usadas en la enseñanza primaria, en clases universitarias y en entrenamiento vo-
cacional para cumplir una-serie de propósitos desde la ayuda limitada dentro y fuera
del aula hasta el total reemplazo del profesor. Parece haber un acuerdo general enque
las computadoras facilitan la enseñanza individualizada y dan flexibilidad en cuanto a
estrategia educativa. Frecuentemente se mencionan el costo y la resistencia institu-
cional como impedimentos habituales para usar las computadoras en la enseñanza.
Los comienzos de la enseñanza con máquinas pueden buscarse en el trabajo precursor
de Pressey en 1926 y en el perfeccionamiento de Skinner 1491 en aprendizaje programa-
do durante la década de 1950. Actualmente se lleva a cabo en varios centros un grannc
mero de proyectos de vario nivel y envergadura basados en enseñanza por computadoras.
Los tres factores que han contribuido al desarrollo de la enseñanza basada en computfi
doras son (1) el tremendo potencial que aporta para llenar la mayoría de las necesida
des de la educación; (11) su naturaleza centrada en el alumno; (111) la proliferación
del procesamiento electrónico de datos y de los sistemas de alquiler de computadoras
por tiempo compartido. La enseñanza por computadoras se conoce por muchos nombres:ins
trucción ayudada por computadoras (CAI) , instrucción manejada (dirigida) por computa-
doras (CMI), instrucción basada en computadoras (CBI) , aprendizaje ayudado por compu-
tadoras (CAL), etc. CAI (Computer assisted instruction) es el nombre más comúnmente 2
sado y da adecuadamente la idea de que la computadora se usa para ayudar y estimula a
profesores y alumnos durante el proceso de aprendizaje. Existe una comunicación "de i
da y vuelta" entre el hombre y la máquina cuando el objetivo principal es el aprendi-
zaje y retención por el ser humano. CAI no es sinónimo de instrucción programada, co-
mo muchos pueden considerar.Actua1mentese programa la computadora para proveer respues
tas individuales a distintas preguntas de los estudiantes, por medio de los algoritmos.
 - 103 -
En CAI no es necesario para el programador anticipar todas las respuestas concebibles
de los estudiantes para compararlas con las respuestas correctas almacenadas en la m g
quina. La instrucción programada no es capaz de resolver las estrategias de enseñanza
que no requieren respuestas estudiantiles específicas.
Las computadoras son comúnmente usadas por los educadores en Química para simular
sistemas físicos o químicos, como ayuda para resolver problemas, para analizar datos
experimentales o familiarizar a los estudiantes con la programación, computación y d í
gítalización de datos, etc. Algunos centros tienen un gran número de terminales de COZ
putadoras, ubicadas cerca de las aulas, laboratorios, bibliotecas y dormitorios. Ta-
butt [501 ha recopilado las aplicaciones del uso de computadoras en la enseñanza de la
Química, mientras que Feldhusen y Szavo y otros, [501 han recopilado los desarrollos
en el campo de la instrucción ayudada por computadoras.
Varios profesores de todo el mundo han adiestrado estudiantes en el uso de computa
doras para resolver problemas químicos. Se dictan cursos sobre métodos numéricos en
Química 1511 , sobre aplicaciones de la computación en Química Analítica e instrumenta
ciÓn [521 [531 , cromatografía [541 y otros temas. También han sido descriptas aplica-
ciones en cromatografía de gases [531 , cinética [551 y otras áreas. Con los desarro-
llos recientes en electrónica, es posible recopilar datos de muchos experimentos quí-
micos en forma digital: los datos digitales no sólo son muy exactos sino que son rápL
damente procesados por las computadoras [561. Es por lo tanto importante que los es-
diantes se familiaricen con la digitalización de datos durante su aprendizaje en los
períodos de pre y post-graduación.
La computación lineal interactiva proporciona al estudiante una capacidad que le
permite llevar a cabo complicadas operaciones matemáticas [571 . Con sólo una mesa y tg
blero de control, los estudiantes pueden manejar problemas que incluyen modelos mate-
máticos y simulan experimentos [571 [581 . La simulación proporciona una rica experien-
cia en el análisis y presentación de datos y en la formulación de hipótesis. Los es-
diantes realizan contornos orbitales, espectros rotacionales, espectros de RMN teóri-
cos, diagramas de probabilidad, etc., usando la computadora [57-59] . Aún sin un cono-
cimiento detallado de la parte matemática, es muy Útil la computación "cualitativa"
que incluye expresiones gráficas de algunos aspectos de la Química [601 tales como COZ
torno de orbitales. En algunos centros se realizan por medio de computadoras experi-
mentos equivalentes a los de laboratorio, tal como valoraciones ácido-base o leyes de
los gases [58]. Se ha publicado la aplicación de simulación por computadoras, de pro-
blemas de laboratorio en análisis químico cualitativo [611 .
El uso de computadoras para dibujos animados proporciona una inmensa perspectivaen
el estudio de vibraciones moleculares, interacciones intermoleculares y otros proce-
sos complicados [621 . La animación por computadoras de senderos (mecanismos) de reac-
ción (como la película de Clementi sobre la reacción NH3 + HCL-NH4Cl) permite com-
prender cómo ocurren las reacciones.
Aunque las computadoras se han constituido en la moda del día, mucho puede lograr-
se mediante el uso de calculadoras programables de bajo costo. Con estas calculadoras,
los estudiantes pueden llevar a cabo experimentos (por ejemplo titulaciones, velocid2
.
des de reacción) y resolver problemas con cierto grado de sofisticación [631 [641 Las
calculadoras programables pueden ser fácilmente ubicadas en la mayoría de los labora-
torios y pueden ser ampliamente usadas por una gran cantidad de estudiantes, Esta pue
de ser la mejor alternativa para disponer de una computadora, por medio de una peque-
ña calculadora fácilmente accesible en el laboratorio de enseñanza [651 .
 - 104 -
La instrucción con la ayuda de computadoras (CAI) ha sido ensayada con éxito en mi
chos centros [181 [66-73] . La CAI permite una individualización de la enseñanza bajo el
control del profesor. Tiene la ventaja de la rápida capacidad de respuesta de las c o ~
putadoras por tiempo compartido al operar conversacionalmente y emplea lenguajes espg
cialmente construidos (como APL, PICLS, Series Course Writer y PLATO) para desarro-
llar programas que puedan conducir a un diálogo valioso con el estudiante. La lógica
del diálogo está contenida dentro de las palabras de control del lenguaje. Las termi-
nales en las cuales los estudiantes pueden obtener CAI pueden ser colocadas en cual-
quier lado. CAI ha sido usada para manipular datos experimentales, simular experimen-
tos y proporcionar programas de repaso y ejercicios en distintos niveles de la ense-
ñanza de la Química [66-73].
La instrucción ayudada por computadoras en el laboratorio físicoquímico ha resulti
do muy satisfactoria y algo superior a la instrucción programada o convencional [71].
Empleando el sistema PLATO se ha enseñado estequiometría de las reacciones químicas a
los estudiantes principiantes de Química [67]. También se ha enseñado Analítica Ins-
trumental y Radioquímica mediante CAI [72][ 731 y ha resultado un éxito en Química Or-
gánica, habiéndose incorporado en ellos: reacciones orgánicas, análisis cualitativo y
síntesis orgánica. En la enseñanza de Química Orgánica por CAI, las decisiones y las
acciones de los estudiantes controlan el progreso siendo ellos participantes directa-
mente comprometidos en la operación.
A pesar de la variedad de experimentos en CAI, no ha tenido lugar aún la revolu-
ción en las aulas predicha por sus más adictos propulsores [741 .Todavía existe un gran
escepticismo entre los profesores acerca del futuro papel de las computadoras en la 5
ducación. Las firmas industriales con capacidad para producir CAI parecen haber adop-
tado una actitud de "esperar y ver" antes de avanzar en el desarrollo de sus máquinas
[741. Al discutir las computadoras en educación, Young [751 ha expresado el temor de
que la instrucción con ayuda de computadoras termine siendo una instrucción programa-
da a menos que se tomen precauciones especiales. Young sugiere los siguientes linea-
mientos a tener en cuenta cuando se emplea CAI: (1) capacidad intrínseca para la in-
teracción profesor-estudiante, (11) oportunidad para el estudiante de ejercitar su pro
pia iniciativa y posibilidad para la computadora de reconocer esa iniciativa y (111)
posibilidad de tener respuestas ligeramente diferentes para la misma entrada.

Otras posibilidades
Atrea~ ivctmdinc¿p&nan¿a5. Debe ser estudiado con detalle el uso de la tecnologíag
ducativa en la enseñanza de áreas interdisciplinarias con una componente química sig-
nificativa. Es importante que los estudiantes jóvenes sean expuestos a las fronteras
de las disciplinas nuevas, a través de los medios de la tecnología educativa. Es posi
ble que los medios audiovisuales hagan un mayor impacto en los estudiantes, en las 5-
reas interdisciplinarias que en las áreas tradicionales. Ya que la Química tiene un-
rritorio común con la Física, la Bioíogía, la Ecología (ambiental) y una variedad de
otras áreas, es importante enseñar, mediante la tecnología educativa cómo la Química
ha llegado a ser realmente un área científica. Tal esfuerzo nos permitiría así mismo
popularizar la Química.
€ducac¿án petrmanevcte y ~ o pahh connappandencia. Los docentes que practican su
profesión en colegios y universidades, no son siempre sensibles a las necesidades edi
cativas de un gran sector de la población que no está inscripta en ninguna de esas ing
tituciones. Esta población que excede la suma combinada de estudiantes de colegios y
universidades, está formada por personas que han completado un aprendizaje escolar foL
 - 105 -
mal y se encuentran ahora empleados como profesores de Química o como químicos en la
industria, en la administracih pública o en algún otro lugar. Estos químicos deben
combatir la desactualización por obsolescencia en sus carreras profesionales mediante
la educación continua. Sus necesidades son grandes, pero el sistema educativo conven-
cional no las atiende adecuadamente. Una gran cantidad de químicos no vive en la ve-
cindad de una Universidad y aún aquellos que están próximos a una de ellas no puede
concurrir a cursos con horarios fijos. Unas pocas universidades ofrecen clases vespez
tinas que son convenientes para una enseñanza permanente, pero éstas atienden a un pg
queño número de químicos.
Es aquí donde la nueva tecnología educativa ofrece un tremendo potencial, porque 2
limina esas limitaciones de tiempo y distancia. Una dificultad importante, sin embar-
go, es su costo casi prohibitivo, particularmente cuando el grupo de estudiantes está
compuesto por individuos excesivamente dispersos y cuando las necesidades del grupo de
estudiantes están relacionadas a temas relativamente especializados o esotéricos que
no proporcionan a la mayor parte de la población la base esencial necesaria para e l 2
poyo práctico de algunos de los medios de tecnología educativa, particularmente los
programas de computación "interactiva".
lan cwr6on pah ComupondencLa pueden proporcionar contacto con otra mente humana.
Aún cuando el contacto con el profesor 110 es directo en el sentidol'cara a cara", puede
ser, no obstante, muy real y productivo. Sus ventajas radican en su bajo costo y en
que pueden ser fácilmente empleados en temas especializados en los cuales sólo está i E
teresado un número pequeño y disperso de personas. Más aún, el curso por corresponde;
cia no necesita usar la página impresa como Único medio. Pueden ser incorporadas ade-
cuadas combinaciones de otros medios en particular audiocintas actualmente, y pronto
videocintas (cassettes). Por lo tanto el curso por correspondencia, al cual pueden in
tegrarse muchas de las otras tecnologías, tiene la potencialidad de convertirse en u-
na herramienta muy poderosa que el individuo puede usar a su propio ritmo y convenien
cia para proseguir con la enseñanza permanente que es esencial para mantener su vicia
profesional.
EducacLán del pública. La mayoría de los países del mundo están siendo orientados
actualmente hacia la ciencia y la tecnología. Sin embargo el hombre común no está en-
terado de sus adelantos modernos o de los análisis científicos y soluciones de los a-
premiantes problemas de la humanidad. Es importante que los educadores químicos diri-
jan parte de sus esfuerzos hacia la enseñanza del ciudadano sobre el papel de la Quí-
mica en la Sociedad de nuestros días. Esto se realiza mejor a través de medios audio-
visuales. Tales programas también proporcionan la tan necesaria publicidad que la pro
fesión química necesita para atraer fondos adecuados para la enseñanza y la investigz
ción, suministrados por los gobiernos y otras organizaciones. La enseñanza de la Quí-
mica para el ciudadano es particularmente importante en países en vías de desarrollo
donde los químicos tienen mucho que contribuir al cambio social y económico [761.
PRan K&&JL. Keller [771 propuso un nuevo método de enseñanza que abandona las clz
ses tradicionales y permite a los alumnos estudiar por su cuenta y a su propio ritmo.
El plan Keller ha sido ensayado en varios cursos de Ciencia y Tecnología y ha alcanzz
do diversos grados de éxito [781. La aplicación de la tecnología educativa al plan Kg
ller puede ser de gran valor y sería deseable estudiar cómo podría completarse el plan
Keller con el uso de diversos medios.
A u t o - i m ~ c c L 6 ny Centnah de hecuntlon agmpadon. En los años recientes, muchas ins-
tituciones han establecido Centros de recursos donde los equipos audiovisuales y otras
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herramientas de la tecnología educativa están al alcance de los estudiantes[3][ 79][80].
En esos Centros que están ubicados generalmente, cerca de los laboratorios o aulas,
los estudiantes pueden usar los materiales bajo la dirección de instructores. No hay
duda que tales Centros, dotados con diversos tipos de equipos, llegarán a aportar una
tremenda ayuda al estudiante entusiasta que quiera aprender de un modo rápido y aún p 2
ra el tardo de mente que necesita hacer varios intentos para aprender un concepto. Un
Centro típico está equipado con grabadores de cinta (cassette) , proyectores de diapo-
sitivas, películas de 8 m,modelos, monitores de TV, etc.
Además de los sistemas de aprendizaje individual, existe un cierto interés por u-
sar medios para enseñar y evaluar en situaciones de enseñanza en grupo. El proyectode
edificios presenta un cambio radical para adecuarse a los diversos requisitos de los
medios audiovisuales y otras herramientas de la tecnología educativa. Los sistemas de
enseñanza grupa1 con multi-medios pueden, incluso, ''sustituir" al maestro. Se usa en
tales situaciones equipos de pantalla trasera con "paneles" de respuesta de los estg
diantes sobre los pupitres. Las respuestas a preguntas, por opción mÚltiple, son pro-
yectadas en la pantalla y registradas en la consola del profesor, o bien se las cones
ta a la terminal de la computadora.
Los Centros de recursos para instrucción de individuos o grupos son caros,pero muy
beneficiosos. Estos centros, dirigidos por profesores con una política de puertas a-
biertas pueden crear una atmósfera donde los estudiantes obtengan ayuda libremente,sin
ninguna barrera psicológica.
R e d a de Evineñanza Avanzada. Han sido concebidas redes de enseñanza avanzada que e s
plean todos los medios , desde transmisión digital hasta televisión en colores, y se ss
giere que tales sistemas pueden mejorar la calidad de la enseñanza y la investigación
811. Se ha aconsejado que los educadores y gobernantes traten de crear esas redes de
intercomunicación a través de los cuales , colegios y universidades de variada impor-
tancia en un país, puedan tener rápido acceso a la información y compartir sus recur-
sos humanos de biblioteca y de computación. Será muy interesante ver cómo estos sistg
mas han de funcionar prácticamente en la enseñanza de la Química.
.%Af.&XG pata Comuvúcaci6iz. Los satélites para comunicación constituyen unadelas
recientes tecnologías capaces de transmitir y distribuir información electrónica (ra-
dio, televisión, datos de computación digital) para su uso en la enseñanza [82].La dig
ponibilidad de satélites para enviar señales sobre amplias áreas a costos atractivos,
ha hecho interesante el uso de tecnologías por satélites en los programas educativos.
Países como los Estados Unidos de América y Canadá ya han avanzado considerablemente
en este aspecto. Países como Brasil e India están considerando instalar satélites,con
propósitos de comunicación. El potencial de estos satélites, para llegar hasta estu-
diantes y profesores en los más remotos rincones de un país extenso, es tremendo. La
falta de profesores calificados y de escuelas puede remediarse mediante el uso de si5
temas por satélites.
Si bien no podemos prever que el sistema de satélite reemplace al profesor, la emL
siÓn de clases de buenos profesores puede, por cierto, complementar o apoyar la ense-
ñanza en escuelas y colegios pequeños dirigidos con un mínimo de equipo y personal.
El papel del profesor
Con todos los adelantos en la tecnología educativa, es importante recordar que el
profesor nunca podrá ser reemplazado. El papel del profesor continúa siendo primordial
aunque la relativa importancia de sus actividades y funciones pueda cambiar. No hay
sustituto para un buen profesor en cuanto se refiere a clases expositivas.
 - 107 -
La tecnología educativa exige grandes demandas al profesor en términos de su habi-
lidad para innovar. Es el profesor el que aún debe realizar una programación imagina-
tiva, producir buenas diapositivas, audiocintas y programas de TV. En este aspecto se
hace necesario en muchos casos que los profesores adquieran adiestramiento adecuado en
el uso de la tecnología educativa. Los profesores que producen películas y material de
TV pueden necesitar tener un diálogo adecuado con los dirigentes o asesores en la pro
ducción de programas.
Las herramientas de la tecnología educativa serán populares y efectivas sólo silos
profesores no hacen sentir a los estudiantes que la enseñanza ha sido dominada por las
máquinas. Las encuestas de la reacción de los estudiantes y la evaluación de su rendL
miento son, por lo tanto muy importantes en el uso de los medios de tecnología educa-
tiva para la enseñanza. Los estudiantes deben seguir teniendo la sensación de que si-
pre pueden recurrir al profesor, y que las máquinas están sólo para ayudarlos en sus
estudios y complementar los esfuerzos del profesor. Los progresos en tecnología educz
tiva que deshumanicen crecientemente la enseñanza adquirirán en la realidad muy poca
importancia.

Problemas de los países en desarrollo

Es importante que en un trabajo de este tipo se haga especial referencia al estado
de la tecnología educativa en los países en desarrollo. Sus escuelas y colegios,en la
mayoría de ellos, están equipados pobremente en términos de materiales físicos y ca1.g
dad de profesores. En muchos países los institutos educativos no tienen equipo para te
levisión o para proyectar películas. En estos lugares, el uso de los retroproyectores,
los grabadores de cinta ("cassette") y las películas de 8 mm aún debe ser populariza-
do, Estos materiales no son caros y se encuentran dentro de las posibilidades de l a m a
yoría de los institutos. Es importante que los institutos educacionales de los países
en desarrollo tenga acceso al menos a estos medios simples de la tecnología educativa
durante la próxima década. Preferentemente, estos materiales deberían producirse en
los países en desarrollo y estar disponibles a bajo costo. En ausencia de computado -
ras, las calculadoras programadas deberían encontrarse en las universidades, si no en
los liceos secundarios,. Algunos países en desarrollo podrían tener acceso a sistemas
de computación y a centros de computación más grandes ubicados en países avanzados,mg
diante redes de intercomunicación por satélite. Es de esperar que los próximos proyec
tos internacionales sobre enseñanza de la Química [76] se dirijan hacia estos fines.

Resumen y recomendaciones
LOA L~5;tiku;toa educa;t¿voA deben alentar el uso juicioso de los diversos medios de
la tecnología educacional moderna. Los institutos deben alentar a los profesores para
prepararse en el uso efectivo de estos medios. Podría ser necesario, realmente, pro-
porcionar un adiestramiento adecuado en tecnología educativa a los profesores de to-
dos los niveles. Esta preparación se hace particularmente necesaria si los profesores
han de producir material educativo de alta calidad. Los profesores que contribuyan e-
fectivamente a la tecnología educativa deberían recibir un adecuado reconocimiento.
Es importante comprender que las herramientas de la tecnología educativa deben ser
utilizadas para complementar, reforzar y enriquecer la enseñanza o el aprendizaje con
vencionales, pero en ninguna forma deben limitar la comunicación entre los estudian-
tes y el profesor.
Entre los diversos medios de la tecnología educativa, proyectores, diapositivas,pe
llculas y audiocintas pueden ser fácil y eficazmente empleados por la mayoría de los
 - 108 -
profesores, en la mayoría de los lugares. La televisión es más Útil para la demostra-
ción y enseñanza de laboratorio. En un futuro próximo las videocintas (cassettes) pus
den hacerse de uso común en algunos países. El aprendizaje programado es relativamen-
te poco costoso y puede ser empleado efectivamente en la mayoría de las instituciones
y por la mayoría de los profesores. La enseñanza con la ayuda de computadoras será b g
neficiosa y de gran valor si se tiene la precaución de desarrollar programas adecua-
dos que permitan el aprendizaje interactivo; sin embargo este medio es demasiado caro
para la mayoría de los institutos. Donde no se dispone de computadoras las calculado-
ras programables servirán igualmente en muchos casos.
Siempre que sea posible, los institutos educativos deben compartir libremente s u m a
terial educativo y electrónico con los institutos vecinos.
Parecería que en la mayoría de los países y en la mayoría de los institutos,los m g
dios de la tecnología educativa no traerán cambios básicos en el diseño de planes,prg
gramas y cursos, sino que más bien principalmente enriquecerán y avivarán la experien
cia de aprendizaje de los alumnos. El autoaprendizaje o aprendizaje individualizado a
través de los medios de la tecnología educativa tomará, sin duda, más importancia en
el futuro y los profesores deben tratar de que estos medios sean empleados en las si-
tuaciones de aprendizaje apropiadas. En la educación continua o en situaciones como la
Universidad Abierta, la televisión, las audiciones radiales, etc. podrán ser, por cier
to, los componentes principales del programa de adiestramiento formal.
Los okgavLi6mub p h o ~ e l d o n d a (o Academias de Ciencia, donde corresponda) deben ac-
tuar como centros de intercambio para la información sobre tecnología educacional; de
ben organizar reuniones de expertos y usuarios; alentar y auspiciar la investigación2
ducativa y la producción de textos y guiones; intentar eliminar o minimizar los pro-
blemas de propiedad intelectual y popularizar la Química en la sociedad a través del
uso de los medios de comunicación. Los cuerpos profesionales también deben tener en
cuenta las necesidades de la educación permanente con respecto a la tecnología educa-
t iva .
Las revistas profesionales deberán publicar comentarios sobre películas y otros m g
dios usados en ia tecnología educativa.
Deben ser establecidos C e m U b R e g i o n d a y Nac¿unda en todos los países para prg
mover el uso de los medios de tecnología educativa en la Enseñanza de la Ciencia. Es-
tos centros no sólo podrán difundir información, producir y distribuir material, sino
también organizar programas de entrenamiento para profesores, productores y otros in-
teresados en la tecnología educativa.
Ph.OghaMlab intemac¿unda.
1. Se recomienda que Unesco publique periódicamente informes o encuestas sobre los
diversos medios de tecnología educativa en Química (en distintos lenguajes) y que su-
ministre toda la información disponible, tanto sobre los aspectos educativos como so-
bre los materiales. Unesco y IUPAC deberán organizar simposios periódicos sobre este
tópico. Se sugiere que el primero de estos simposios se realice en los próximos dos 2
ños.
2. Unesco deberá apoyar la producción de películas, diapositivos y otros materia-
les, al menos sobre los conceptos básicos más importantes de Química y ponerlos a dis
posición (al costo o gratis) de todos los países e institutos. Estos materiales pue-
den ser fácilmente reproducidos en mayor número por los países interesados.
 - 109 -
3. UNESCO deberá hacer todo lo posible para eliminar o minimizar los problemas de
propiedad intelectual sobre medios como películas, diapositivas, etc. Esto puede lle-
varse a cabo apoyando la producción de algunos de los materiales por organismos pro-
sionales, o por científicos e instituciones individuales.
4. UNESCO deberá establecer un Centro Internacional sobre tecnología educativa, es
pecífico para Química y que se ocupe de difundir información, del adiestramiento de
profesores y otro personal, así como de la producción y distribución de material. Es-
te centro deberá coordinar varios esfuerzos nacionales para reducir la excesiva duplí
cación.
5. UNESCO deberá poner asesores especialistas a disposición de los países o insti-
tutos interesados en iniciar o reforzar el empleo de la tecnología educativa en la e2
sefianza de la Química.
6. Debe prestarse especial atención a los países en desarrollo interesados en la
tecnología educativa. UNESCO deberá iniciar programas para que esos institutos educa-
tivos de los países en desarrollo tenga pronto acceso a los medios más simples, al me
-
nos, de la tecnología educativa, como ser proyectores de 8 mm, retroproyectores, pelí
culas y calculadoras programables. Debe darse apoyo para que se fabriquen esos equi-
pos en alguno de los países en desarrollo, de modo que sean fácilmente accesibles y de
bajo costo.
La comun¿cac¿bn pon ba;t&e¿te será usada probablemente con fines educativos en un f
s
turo próximo en alguno de los países. Serán necesarios tanto esfuerzos nacionales co-
mo internacionales para que la enseñanza de la Química a estudiantes y al público, a
-
través de este medio, sea efectiva. UNESCO deberá asegurar que los intereses de la en
señanza estén debidamente protegidos.
 - 110 -
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 TI. E N V E N C T A S EN OTROS ASPECTOS VE LA ENSENANZA V E LA QU7M7CA

NUEVOS ENFOQUES EN EL DISEMO Y EVALUACION DE LOS CURSOS DE QUIMICA

David Cohen
Introducci 6n
¿Debemos enseñar las uniones químicas simples en el colegio secundario? Y si es
sí, ¿debe preceder o seguir a la enseñanza de la estructura atómica y teoría de la d i
sociación iónica? Estas son algunas de las innumerables decisiones que deben tomarse
durante el desarrollo de los planes de estudio de Química. Este trabajo se refiere al
análisis del criterio a adoptar, y a investigar el tipo de personal que podría ser ;i
cluido en perfeccionar la calidad de tales decisiones mejorando de tal forma los pla-
nes de Química resultantes.

¿Qué es un curriculum?
-
Un problema inicial en el estudio de planes de Química surge de las numerosas con
notaciones diferentes dadas a la terminología. Sin embargo, parece que hay un consen-
so creciente entre los teóricos del curriculum referentes a su defíníción. Cada vez
más, se lo define en términos de sus elementos componentes, es decir:
... objetivos
... selección y organización del contenido y otras experiencias para estudiantes;
Y
... evaluación del progreso del alumno.
El curriculum resulta de la interacción de estos componentes.

El proceso del curriculum: ¿cómo y por quién?

La evolución de un curriculum transcurre como resultado de una serie de decisio -
nes. Representan opciones entre una gama de alternativas concernientes a cada compo -
nente y sus interacciones. El proceso del curriculum está relacionado con el estudio
de estos procedimientos para efectuar decisiones; y en particular, con el criterio e 2
pleado, personal implicado, actividades, presunciones, métodos y datos utilizados.
En este trabajo, el énfasis recae sobre un análisis acerca de la bibliografía e-
xistente, aunque muy escasa, referida a las tendencias en los procesos y evaluación
del desarrollo del curriculum en Química, incluyendo una comparación de los procedi -
mientos preuniversitarios y universitarios. También describimos algunos de los problg
mas emergentes en relación con el desarrollo del plan de estudios de Química y sugeri
mos otras acciones necesarias para mejorar estos procesos.
Los estudios del proceso del curriculum se dirigen a dos preguntas principales que
son :
¿Cómo se desarrolla el plan?
¿,Quiénes desarrollan el plan?
Recurriremos a estas dos preguntas en este trabajo al considerar cada elementodel
curriculum.
La interrelación entre productos y procesos del desarrollo del curriculum puede
resumirse en esta forma:
 - 116 -
"El desarrollo del curriculum es un proceso cuyo producto es el curricu1um;el prc
ceso está relacionado a cdmo y qLL6neA desarrollan el plan. El proceso del currL
culum se refiere a la aplicación del criterio para la selección y ordenamiento de
los items del curriculum" (véase Johnson 11 ).
Las comparaciones entre productos y procesos se ilustran en el cuadro 1. La natura-
leza del producto no está predeterminada por el proceso utilizado.

Cuadro 1.- Comparación de consideraciones sobre Producto y Proceso del Curriculum, en

Educación Química.

Componente del Consideraciones relacionadas del Procesos relacionados del

curriculum producto del curriculum curriculum

Fuentes de objetivos (industria pro-

fesiones, sociedad) y sus cambiantes /,Cómo se determinan los obje-
demandas. Influencia sobre los obje- tivos en la enseñanza de la
tivos de educación química de: Química?
(a) Naturaleza y estructura cambian- JQué criterios se usan para
Objetivos
te de la Química. determinar obj e t ivo s 1
(b) Naturaleza cambiante de los estu
diantes.
- /,De qué fuentes derivan los
objetivos para planes de Quí-
(c) Tecnología cambiante. mica?
Tendencias en los métodos para expre /,Quienesdeben determinar los
sar objetivos . objetivos de educación quimica
~~ ~~~ ~ ~~~

Contenido de los cursos de Química. ¿Cómo se traducen los objeti-

-
Tendencias en los métodos de enseñan vos de enseñanza de la Quími-
za de la Química. ca a experiencias de aprendi-
Experiencias Cambios en los materiales de aprendi zaje?
zaje. /,Cómo pueden proyectarse las
-
de aprendiza
Influencia de la nueva tecnología en actividades adecuadas de los
je y su orgz la enseñanza de la Química. estudiantes para promover los
Subdisciplinas de Química. objetivos de la educación Qug
ni zac ión
Ordenamiento de unidades de Química. mica?
Interrelación de unidades de Química ¿Qué criterios se aplican pa-
Naturaleza de las actividades estu - ra ayudar al desarrollo o se-
diantiles en el aprendizaje de la leccionary organizar experiet
Química. cias de aprendizaje en Química:
/,Quienesproyectan y organi -
zan experiencias de aprendiz2
je?

Evaluación de Tendencias en las técnicas de evaluz /,Quién es responsable de la

los progresos ción del progreso de los estudiantes valuación del progreso de los
de los estudiantes?
estudiantes /,Mediante qué métodos se eva-
lúa a los estudiantes?
 - 117 -
Respecto a la pregunta: ¿cómo?, varían considerablemente los procesos por los cuz
les se desarrolla el plan. Una influencia clave sobre los procesos es el grado de ce;
tralización de decisiones sobre el curriculum. Como resultado de una revisiÓn,Thompon
[2] informó que la autoridad central responsable de la organización del colegio secun
dario en la mayoría de los casos, el Ministerio de Educación es la que generalmente&
termina el programa de Química en las escuelas secundarias europeas. Se tiende a des-
cubrir que los planes nacionales o estatales centralizados están acompañados por nive
les superiores de prescripción, especialmente al ser reforzados por un examen impues-
to centralizadamente (externo). Por el contrario el plan descentralizado, divorciado
de controles externos, provee niveles superiores de autonomía docente (Figura 1).

Autonomía
docente
.........
...
..
..
...
..
.....
..
... ..
.
...
...
...
.....
. ...
....
. ..
......
.....
-5‘..~~-~.:~.~:..~.~~.~.,
.... ........
...~
...
..
....:
..
.
...
.
.
.
:
..
.
.
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.
..
.’”
-.1:
.
:_~:
...~
:-~ ,
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..
~
.....~~.
.
..
.~
..
;.
..
....
...7. -
....
?
..
. ....?
.
. ...
..
,
?
..
..
. ........
. .
..
*.
..Y. c.
...
.. ..
.... ...
.. ....
.. Descentralización
Centralización
del curriculum ......
.....
....
......
. .
. .... .
.. ....
-
. .. ...
... del curriculum
. .
...... .
.
.... .
. .
...
. .......... ...
.
. .
..
....
...
.
.
..
.
.
....
. ...
...
...
...
.
..
.
....
..
......
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Prescripción
docente
(Normas)

Figura 1.- Relación entre Centralización del Curriculum y Autonomía docente

Asimismo la conformidad a las demandas para cambio del curriculum están relacionz
das al grado de su centralización. De este modo, aún en sistemas muy centralizados,las
modificaciones pequeñas y continuas pueden ser generalmente efectuadas bastante infor
malmente por los profesores de Química en su propia clase, originando así cambios grz
duales pequeños. Thompson sugirió que los cambios de curriculum de tipo más amplio se
repiten a intervalos de siete a nueve años para los planes centralizados de Química-
ropeos. Las presiones estudiantiles o docentes para cambios más radicales (tales como
provisión de unidades o módulos de auto-enseñanza breves) y la disponibilidad de nue-
vos locales o facilidades para suministro de aparatos, son factores que, según infor-
man los profesores de Química, resultan estimulantes para cambiar el curriculum.
En circunstancias menos centralizadas, las guías del curriculum proveen componen-
tes esenciales y permiten a los profesores hacer una selección entre las amplias o n E
merosas opciones alternativas sugeridas y/o añadir sus propias opciones. Una descen -
tralización de mayor grado proporciona responsabilidad sobre el curriculum a los pro-
fesores individuales para cada una de sus clases.
Relacionado con la pregunta: &quiénes?, en el proceso de desarrollo del plan de
estudios de Química, el personal responsable puede incluir al profesor de clase, al
profesor universitario de Química, al educador científico, al químico industrial, al
psicólogo, sociólogo o filósofo, a estudiantes y profanos de la comunidad. Puede ser
un esfuerzo intuitivo personal o el resultado de un proceso complejo de interacciones
entre miembros de un equipo de proyecto, o actividad de comisiones y sub-comisiones.
 - 118 -
Componentes i ndi vi dual es del curri cul um
En lo que sigue, el trabajo será dividido en secciones bajo los títulos: Progreso
de desarrollo de objetivos, Experiencias de aprendizaje y su organización, y Evalua -
ciÓn del progreso de los estudiantes. Naturalmente no intentamos decir que estos ele-
mentos sean productos de una secuencia de curriculum separados. Dentro de cada sec-
ción volveremos a la pregunta: ¿cómo?, a través de un estudio del criterio disponible
para lograr decisiones y estudiaremos también la naturaleza del personal implicado en
tomar las decisiones.

Determinación de los objetivos de la educación química

Los objetivos representan juicios importantes o una serie ordenada de prioridades
para la enseñanza. Por lo tanto pueden coexistir diversas series de objetivos para e-
ducación química, con las mismas pretensiones de "corrección", siempre que se basen en
escalas de valores igualmente bien consideradas. Tales objetivos pueden desarrollarse
a través de la aplicación de uno o de más de uno de estos tres accesos: análisis cie;
tífico, análisis filosófico, y/o intuición humana.
Los productos de tales accesos son los objetivos, considerados por Frazer (*) re-
sumidos por Thompson [31 para siete países europeos. A través de la pregunta: ¿cómo?
(¿qué criterio debe emplearse?) yiquiénes? (o ¿qué personal o procedimientos están y
deben estar incluidos?) pueden estudiarse los phocUob por los cuales se han determi-
nado los objetivos de educación química. Examinemos, por orden, estas preguntas.

Criterios
Godlad y Richter 141 enumeraron una lista de criterios contra los cuales evaluar
la selección de objetivos. Estos fueron:
1. V u e z (en función de necesidades sociales, profesionales e industriales).
2. P W e h h (en función de las características cambiantes de los estudiantes).
3. A p U d (en función del conocimiento creciente de los procesos psicológicos).
4. P h e d i 6 n (en función de la especificidad con los cuales se expresan).
5. ínteggnaeidad (en función de su cobertura de las intenciones de los instrumen -
tos de desarrollo del curriculum).
6. ConbA¿6;teflcia(en función de su sustentación interna y falta de contradicción).
7. iadb&dad (en función de disponibilidad de facilidades, personal y costos
para la puesta en ejecución).
Ejemplificaremos en orden estos objetivos, comenzando por el criterio de validez.
La National Science Foundation patrocinó deliberadamente cursos que promovieron el v+
lor de los "procesos de interrogación" como característica de la Ciencia, por contr-
te con el enfoque de un "cuerpo estático de conocimientos" que caracterizó a sus pre-
decesores. Se supone que los objetivos de química escolar deberían reflejar el traba-
jo del químico profesional y Campbell [5] director de CHEM-Study indicó este mismo in -
tento para su proyecto, estableciendo que: "un químico es una persona que hace obser-
vaciones experimentales y las interpreta en función de átomos, moléculas y su compor-
tamiento. El curso de CHEM-Study está planificado para permitir que incluso los estu-
diantes de primer año utilicen ese mismo tratamiento conceptual y de acceso".

(*) Ver capítulo de Frazer en este volumen.

 - 119 -
El estudio CHEM no fue el Único en poner de relieve estos objetivos. Eshiwari [6]
encontró, en su análisis comparativo, que hay diferencias pequeñas entre los objeti -
vos del CHEM-Study y Nuffield Chemistry. Goodlad [71 trató los objetivos de CHEM-Study
y del Chemical Bond Approach (CBA) conjuntamente y manifestó: "los objetivos de los
programas parecen apoyarse en la suposición de que cualquier comportamiento significa
tivo que pueda derivarse del análisis de una disciplina académica pueden aprenderla
los estudiantes de cierta edad y, por lo tanto, merece aprendizaje".
Corresponde un examen crítico sobre la validez de tal suposición y, por consiguien
te de los objetivos mismos. La Química del estudiante secundario ¿debe reflejar, por
ejemplo, la del químico profesional en el trabajo de su disciplina?. Otras interrogan
tes surgen en relación con la posible distorsión de valores que pueden respaldar la i
deología anterior. A este respecto, resulta sugestivo un estudio de Meyer [81 con re-
sultados importantes no intencionales. Basado en su estudio de actitud científica e
intereses de los educados en el plan de cinco años de Ciencia según el Proyecto Nuf
field, Meyer encontró que el nivel "O" de Química Nuffield promueve cambios afectivo;
positivos. Sin embargo previno que los cursos Nuffield tienden a poner demasiado énfz
sis en la práctica directa a expensas de otras técnicas para la resolución de proble-
mas, especialmente del uso de material impreso e interrogatorios por los profesores.
Además la evidencia de Meyer lo llevó a sugerir una falta de interés por las artes y
la literatura, concomitante con un nivel de interés superior en los cursos de Química
Nuf f ield, y cuestionar esta tendencia en los objetivos respecto a valores igualmente
importantes.
La cuestión de puúXneflc¿a de objetivos lleva a la consideración de los estudian-
tes como grupo social en el mundo actual -las costumbres sociales y su ambiente, en
una época tecnológicamente compleja, de rápidos cambios.
Sobre el criterio a p w d de objeAXvaa, tiene importancia primordial la propensión
psicológica de los estudiantes. En relación a ello el excesivo destaque de la Química
como disciplina en el plan de estudios de Química del colegio secundario, ha sido de-
nunciado por Smith [91 algo así como poner la carreta delante de los bueyes; por ejem
plo, la capacidad de comprender la teoría química abstracta requiere un particular n z
ve1 de desarrollo de conceptos.
La phet~LAi6vide un objetivo se pone en relieve para eliminar la ambiguedad. Un ob
-
jetivo enunciado como "desarrollo de la nanualidad práctica" no es suficientemente eg
pecífico para ayudar al profesor a desarrollar una actividad de laboratorio adecuada,
mientras que un objetivo muy preciso puede indicar: "desarrollar la capacidad de de -
jar salir 10 ml de líquido de una bureta con una exactitud del 1%".
Relacionado principalmente con el criterio de integralidad, algunas de las críti-
cas corrientes al plan de estudios de Química se han basado en un supuesto descuidode
objetivos concernientes a las implicaciones personales, sociales, económicas y mora -
les de la Química, y al impacto de la Qulmica en la sociedad. Por ejemplo en un traba
jo preparado por el Comité de Curriculum de la American Chemical Society, Cassidy[ 10'l
reprocha al exceso de inquietud por el contenido, el descuido por la comunicación y
por los "problemas personales de los estudiantes para aprender el significado de la
Ciencia y para percibir su poder para fortalecer sus vidas".
Un problema clave surge en función del criterio de conbdltenc¿a entre los objeti-
vos de la educación química. En realidad, Klopfer [111 definió como dilema básico ha-
bitual en educación en general -y el mismo caso puede aplicarse a la educación quími
ca- a la incompatibilidad entre objetivos de "alfabetización" científica, tal como la
 - 120 -

necesitan todos los ciudadanos, y la preparación científica pre-profesional para los

científicos y profesionales relacionados con la Ciencia. Este dilema no es exclusivo
de Estados Unidos de América, ya que Davenport [121 confirma el mismo problema de la
India y cita la fecha de 1990 como probable para solventar el problema a través de la
creación de dos corrientes curriculares diferentes a nivel tanto secundario como ter-
ciario, designadas como corrientes "científico en perspectiva" y "alfabetización cie;
t íf ica" .
La subcomisión de Colegio Secundario del Comité de Curriculum de la Sociedad AmerL
cana de ACS intentó resolver el dilema de Klopfer [131 .Se encontró posible un acuerdo
amplio; y general para estudiantes de colegios secundarios respecto a áreas, tópicosy
profundidad del estudio en Educación Química (las 8 áreas incluían teoría atómica, u-
niones, y ácidos y bases). En cada área se habían desarrollado jerarquías de objeti-
vos de rendimiento, en tres niveles, (a) para estudiantes de colegios secundarios no
especializados en Ciencias; (b) estudiantes secundarios no científicos y (c) estudian
tes secundarios potencialmente científicos.
En relación con el criterio de dac;t¿bUad para seleccionar objetivos, el desarro
110 de muchas prácticas adecuadas para países desarrollados puede no ser factible :
a
p
ra países en desarrollo por falta de laboratorios, facilidades, equipos o personal.

Personal y procedimientos
La pregunta ¿Qué personal y procedimientos deben incluirse en determinar los obje-
tivos de la enseñanza de la Química? es a la vez compleja y crucial. Implica que los
objetivos están desarrollados y establecidos explícitamente, lo que en la práctica no
siempre es así. En sistemas educacionales centralizados donde los objetivos están es-
tablecidos, las decisiones pueden prescribirse legislativamente. Puede ser el results
do de labor de sólo una persona (por ejemplo, un inspector de un departamento educati
vo, o un profesor), o en otros casos, varias personas formando un equipo o un grupo
grande.
La bibliograf <a sobre la naturaleza del personal responsable de cualquier aspecto
de la toma de decisiones del curriculum está lamentablemente, muy esparcida. Virtual-
mente no existe documentación sobre los roles jugados por los participantes. Argumen-
tos que aparecen como válidos han propuesto incluir profesores y otros educadores,qug
micos de varias sub-disciplinas, psicólogos, sociólogos, filÓsofos, estudiantes y m i e
bros de la comunidad.
Los datos para una revisión preliminar por Cohen [14] de los procesos del desarro-
llo del curriculum de Química en varios países sugieren ciertas tendencias amp1ias:el
nivel de cursos de Química para estudiantes universitarios se desarrolla sin ninguna
preocupación aparente por los procesos publicados para desarrollo del curriculum. Son
el resultado del trabajo de uno a cuatro profesores universitarios de Química, asisti
dos ocasionalmente por un educador o psicólogo o a menudo resultante de reuniones me;
cuales efectuadas después de las 16 horas o de encuentros en almuerzos semanales. Se
llega a decisiones a través del acuerdo general más que por votación. Los objetivos
para planes de Química terciarios se establecen generalmente sólo en términos amplios
y raramente se preespecifican para uso en etapas subsiguientes del desarrollo del cu-
rriculum. Estos encuentros preliminares tienden a confirmar otros informes en este á-
rea. Por ejemplo, en el estudio de Bryant y Hoare [151 sobre cursos de Química univeL
sitarios de primer año en Australia, informan que muy frecuentemente los propósitosde
un curso o tema (cuando llega a ser expuesto), se expresan en generalidades vagas. P z
 - 121 -
ra promover la comunicación de objetivos de curso y expectativas de resultados a tra-
vés de especificaciones precisas, el subcomité de Química general del comité de curri
culum de la American Chemical Society ha desarrollado series de objetivos para resul-
tados, relacionados con doce áreas extensas de temas en cursos más amplios de Química
general para estudiantes con orientación científica [161 (*).
Cuando a nivel terciario se percibe la utilidad de los objetivos, el estudio de
Cohen sugiere que han sido influidos principalmente por la expansión del conocimiento
químico y en menos extensión por las necesidades de la industria química, recomenda -
ciones de sociedades profesionales e intereses estudiantiles.
El estudio de Cohen indicó también que en el nivel secundario los cursos de Quími-
ca tienden a ser producidos por comités grandes que incluyen principalmente profeso -
res de Química de colegios secundarios, pero especialmente en grupos de curriculum i-
niciados en Ministerios, incluyendo hasta profesores universitarios. Las excepciones
incluyen desarrollos patrocinados por editores donde dos o tres de estos profesorese?
tán comúnmente dedicados a una labor orientada hacia un libro de texto. Generalmente
se reúnen semanalmente durante 3-4 horas, a menudo después de las clases.
Como en los planes de estudio terciario, las decisiones se toman casi siempre por
acuerdo general, pero a diferencia de los planes universitarios, se especifican los
objetivos generalmente antes y durante el desarrollo del curriculum. En muchos casos
los objetivos se establecen explícitamente, tanto en términos amplios como específi -
COS. Los objetivos de Química de escuelas secundarias están influidos fuertemente por
requerimientos de la universidad y agencias autorizadas para emitir títulos, y por r E
querimientos de exámenes externos (cuando éstos existen), y son moderados por intere-
ses estudiantiles conocidos.
Las operaciones del proyecto de curriculum en Estados Unidos de América en la décz
da posterior al Sputnik ejemplifica una excepción mayor a los procedimientos anterio-
res. En el programa CHEM-Study en Estados Unidos de América fueron propuestos objeti-
vos muy amplios en la presentación original a la National Science Foundation (por e-
jemplo, disminuir la separación corriente entre científicos y profesores en su compre;
siÓn de la Ciencia [171 ). Presumiblemente estos objetivos fueron desarrollados por el
Comité Garrett de la ACS. La primera conferencia de planificación para CHEM-Study com
prendió profesores de Química de los cursos básicos de la universidad de probada capa
cidad para escribir... No se intentó incluir profesores de educación o especialistas
en curriculum [183. No hay descripción de los procedimientos para desarrollar objeti-
vos en The CHEM-S&dy Stahy, sino más bien una inquietud por el contenido de librosde
textos y otros materiales preparados, a pesar de que la agenda para la primera reu-
nión del Comité de Gobierno hizo una lista de los objetivos como uno de los items que
merecen mayor discusión [191.
Hurd [201 documenta la transición de educadores a científicos, como personal de dE
sarrollo de curriculum, en su agudo resumen de los cambios correspondientes al proce-
so en preparación del curriculum, que abarca el Proyecto CBA (Chemical Bond Approach)
y el CHEM-Study. Un cambio correspondiente de proceso fue el del enfoque de los educz
dores ''Objetivos--
mica con disciplina
temas" que viró hacia el de los científicos, cuyo enfoque es"Qug
estudiantes como químicos". Este enfoque confía en la intui-
ciÓn de los científicos para reflejar la disciplina en los materiales escritos del c x
rriculum. Los objetivos eran entonces escritos retrospectivamente basados en el pro-
ducto terminado, en términos de esquemas conceptuales y procesos de información. La
selección del contenido por los científicos surgió por lo tanto directamente de la
disciplina, sin consideración de las necesidades sociales o individuales.
 - 122 -
El relativo descuido de los procesos sistemáticos para desarrollar o estudiar objg
tivos de educación química en tiempos recientes está en marcado contraste con el fre-
nesi de actividad de hace medio siglo. Por ejemplo, Powers [211 a.nalizÓ afirmaciones
de libros de textos, cursos de Química y revistas de educación en un esfuerzo para dg
terminar el reconocimiento dado a los objetivos sociológicos, psicológicos y de con-
nidos, en varias fuentes. El Comité de la Asociación Central de Ciencia y Matemática
dirigido por Osborne [221 realizó una encuesta entre profesores de Química para deter_
minar su conformidad con los objetivos en una lista de cerca de 100; y el Comité de E
ducación Química de la American Chemical Society recibió 30.000 críticas sobre SU pro
yecto de plan general de objetivos en Química [231. El estudio doctoral de Wray [241
usó una amplia gama de interrogados de entre 100 personas todas con un mínimo de un
60 de química de colegio secundario, para evaluar la importancia de 1550 items de in-
formación química respecto de utilidad y de actividades placenteras. El Digesto Cur -
tic [25, 26, 271 representa una fuente inestimable de muchos otros estudios similares.
El trabajo de Whitfield [281 es un ejemplo muy reciente del uso de un enfoque más
sistemático para el desarrollo de objetivos en Química. Un jurado de 30 profesores e 5
perimentados de Química decidieron sobre una lista de objetivos, a través de una teo-
ría coordinante del enfoque electrónico, para la enseñanza de Química Orgánica,y lue-
go los ordenaron por orden de importancia.
Un estudio de Cohen [291 aceptó la suposición de que las actitudes científicas dig
nas de inclusión en planes de Ciencia para colegios secundarios eran aquellas que PO-
drían merecer el acuerdo de un grupo de científicos eminentes. Cincuenta y ocho miem-
bros científicos de la Academia Australiana de Ciencias consideraron 230 afirmaciones
(citadas de la literatura científica y de educación) y las clasificaron en nueve catg
gori'as de acuerdo a su relativa imprescindibilidad como componentes de la actitud cie2
tífica. Se llegó a un elevado grado de acuerdo en 26 de estas declaraciones, en cuan-
to al enfoque inicial especulativo, inventivo y de investigación, seguido por gran
preocupación acerca de controles rigurosos y verificación.
Sin embargo esos estudios son ejemplos aislados de una aparente falta de inquietud
general sobre los procesos de desarrollo de objetivos para planes de Química.

Selección y organización de experiencias de aprendizaje

El término "experiencias de aprendizaje" es usado por los teóricos de curriculum pa
ra incluir todas las experiencias del que aprende, incluyendo el programa a estudiar,
las actividades del estudiante y los materiales usados para el aprendizaje (muchos e s
critores emplean el término "Syllabus" como sinónimo de "experiencias de aprendizaje").
Experimentos de laboratorios, proyectos de investigación, trabajo en el terreno, de-
mostraciones y actividades audi-tutoriales y de "simulación" son unos pocos ejemplos
de experiencias de aprendizaje.
La organización de experiencias de aprendizaje incluye considerar las divisiones e
interrelaciones entre las experiencias, su secuencia, las velocidades de aprendizaje,
y los materiales de aprendizaje a través de los cuales se presentan las experiencias.
Las verdaderas preguntas claves a examinar en esta sección son:
¿Qué criterios se utilizan o deberían utilizarse en la selección y organización de
experiencias de aprendizaje? y
¿Qué tendencias son evidentes en los enfoques corrientes para la selección y orga-
nización de experiencias de "aprendizaje químico"?
 - 123 -

Criterios para la selección y organizaci6n de experiencias de aprendizaje químico

El análisis del contenido de los planes de estudio de Química sugiere que, siem -
pre que los temas de Química general presenten un esquema suficientemente general sin
subdivisiones especificadas, puede obtenerse un elevado grado de acuerdo respecto a
estos contenidos.
En el nivel más específico, la evidencia muestra una diversidad extremadamente am-
plia tanto en niveles de sofisticación como de contenido preciso [301. De hecho,Bryant
y Hoare, [31] como resultado de un análisis de las libretas y notaciones de laborato-
rio, entre estudiantes de Química de primer año de todas las universidades australia-
nas, encontraron que no había un solo tema que estuviera incluido en todas ellas, y
que había considerable diversidad entre los temas estudiados. En el Simposio Interna-
cional de Educación Química previo, GÓmez-Ibañez [321 se refiere a una indecisión de
importancia existente, entre química descriptiva y principios, en los cursos básicos.
-
Tal vez estos hallazgos no son inesperados, en términos de la influencia de los facto
res subjetivos sobre los procedimientos de selección de contenido. Hammond [331 juzga
la situación en esta forma: "los principios fundamentales para uno se vuelven desper-
dicios intelectuales para otro , y viceversa".
A pesar de ello, continúan los intentos aislados para fundamentar la selección del
contenido sobre bases más científicas. Por ejemplo, Margenau [341 intentó desarrollar
criterios Útiles e interrelacionados. Estos incluian concisión y consistencia interna,
aplicabilidad universal, e interrelación dentro de un retículo de conceptos relacio-
dos lógicamente.
Raven [351 nos recuerda que estos criterios pueden tener diferentes niveles de im-
portancia, según sean los estudiantes de nivel primario, secundario o terciario.
El equipo que escribió CHEM-Study usó un enfoque algo más simple para seleccionar
su contenido, aplicando los siguientes criterios:
1. ¿Es la idea tan importante como para que el primer curso sea incompleto sin e-
lla?
2. ¿Puede desarrollarse la idea honestamente a nivel comprensible para estudiantes
de colegios secundarios?
3. ¿Puede desarrollarse sin evidencia experimental que puedan reunir los estudian-
tes secundarios, o, al menos, comprenderla?
4. ¿Está ligada a otras partes del curso, de modo que su uso pueda ser reforzado
por la práctica? (Hurd 1361).
Bruner [371 defendió el uso de "estructura del conocimiento" como criterio de se-
lección de contenido sobre la base de que "simplifica la información, genera nuevas
proposiciones y aumenta la manipulabilidad de un cuerpo de conocimientos".
A tal enfoque siguió el proyecto del "Chemical Bond Approach" y los principalescon
ceptos englobados en dicho proyecto se ilustran en el esquema reproducido como fig.2,
En la realidad, el CHEM-Study y el CBA utilizaron temas integrados. El CHEM-Study
incluye tres secciones: el armazón del químico sobre la importancia y limitacionesdel
enfoque experimental y la necesidad de construir modelos científicos como la teoríacj
nética y la Tabla Periódica, el desarrollo del modelo atómico a través del laborato -
rio, y la aplicación de los principios desarrollados para el estudio de la Químicade2
criptiva (Merrill [381 y Merrill [391 ). El curso CBA comprende el tema central "unio-
 - 124 -

UNIONES Y
ESTRUCTURAS

ATOMO S conceptual MOLECULAS Y

CRISTALES

1 RELACIONES RELACION DE 1
1 DE MASA operacional VOLUMEN I
I
l
1
l
l
ANALISIS DE
COMPONENTES
/
MEDICIONES DE
DENSIDAD
I
l

ELECTRONES
Y PROTONES
I
\ CAMBIOS
QUIMICOS
CAMBIOS
DE FASE
ENERGIA CINETI-
CA DE MOLECULAS
A I
l
I
I
l
l I
l MEDIDAS DE I
I I
1
CORRIENTE Y CALORIMETRIA l
l POTENCIAL l
l
l
l
I / \ l
I
I
I

/ I
1
CAMBIOS DE
POTENCIAL
ELECTRICO
CAMBIOS
DE
TEMPERATURA
I
l
1

--- - - - - - - - - - - - _ - - - - - - - - - - -

Fig. 2.- Esquema del contenido del "Chemical Bond Approach"

(Tomado de la pág. 383 de "CHEMICAL SYSTEMS")
 - 125 -

nes químicas'' o "estructuras características"; esta idea se está desarrollando a tra-

vés del uso de la geometría en el razonamiento químico [40].
En setiembre de 1967 en Ontario, Canadá, se inició un nuevo curso de Química de N i
ve1 12 para facilitar la comprensión de esta disciplina más que el de proporcionar m&
terial para memorizar. Se lo acompañaba de un sistema detallado de enseñanza perfec -
cionado por 75 profesores, en dos jornadas de trabajo con el auspicio de la Universi-
dad y el Departamento de Educación; incluía referencias al material del CHEM-Study y
la comprensión de su ideología con la relación entre experimento y teoría, haciendo-
saltar los principios fundamentales. Este curso resultó ser previo a otro curso intrg
ductorio, ya que un año después se presentó una variación del CHEM-Study para Nivel13
(Leonhardt [411 ).
Mientras que de los once criterios mencionados por Margenau, Hurd y Bruner, diez
conciernen a la Química como disciplina, sólo uno de estos criterios se refiere a los
estudiantes. Por experiencia, no debe sorprendernos que hayan surgido problemas de
concepto en los proyectos elaborados por científicos. Para corregirlo, se ha propues-
to utilizar la secuencia de etapas conceptuales de desarrollo para los niñosdepiaget,
como recurso depurativo para la enseñanza de determinados conceptos de Química(Shayer
1421). En realidad, basándonos en un análisis de las etapas conceptuales, se han suge
rido modificaciones de la secuencia y de los temas integradores para el curso de Quí-
mica de nivel "O" de Nuff ield (Ingle y Shayer [431 ).
Discutimos en detalle, más adelante, el desarrollo de los programas de Química C o n
teniendo experiencias educativas que muestran mayor interés por parte de los estudia2
tes.
En relación al problema de la secuencia, se proponen distintos argumentos sobre la
razón por la cual un tema determinado debe ser requisitivo previo para otro; a menudo
las tradiciones se han convertido en dogmas. Probablemente no existen pruebas válidas
para oponerse a la afirmación que la secuencia de aprendizaje más adecuada es la que
se refiere a los intereses surgidos espontáneamente de los estudiantes, enfoque cada
vez más reconocido por el programa de módulos o unidades para desarrollar el programa
y "aud io tu t or iales ".
Un problema relacionado es, si los temas deben estudiarse una sola vez en profundi
dad o si es más eficaz el enfoque en espiral para la organización de los programas.
Bryant y Hoare [441 , hallaron, al estudiar los cursos de primer año de la Universidad
de Australia, que predominaba el enfoque de una amplia cobertura inicial seguida pos-
teriormente por una repetición a mayor profundidad.
Ha pasado ya más de una década desde que se presentaron cursos como el CHEM-Study
y el proyecto CBA. La crítica alega ahora que los cursos eran más adecuados para el
alumno con especial talento o de orientación científica, y que el mejorado contenido
y estructura científica inyectada no ha sido acompañado por un mejoramiento acorde de
actitudes ni por aumento de inscripciones. Un considerable aumento de actividad tiene
lugar actualmente en el desarrollo de los programas de estudio para Química.
Un estudio aislado en el nivel universitario con impliaaciones para la selección y
organización de las experiencias de aprendizaje es el de Ring y Novak [451. Demostra-
ron que los logros en Química pueden mejorarse a través de planes y programas de es-
dio que tengan en cuenta la transferencia a largo plazo de estructuras y premisas de
conocimientos preexistentes. En un intento de mejorar criterios anteriores, la Socie-
dad Química Americana (ACS) creó ocho subcomisiones de la Comisión de Planes de Estu-
dio de su división de Educación Química, de acuerdo con las subdisciplinas de la Quí-
mica (por ejemplo, Analítica, Bioquímica, Inorgánica).
 - 126 -
Estas subcomisiones se dedican a consideraciones tales como: identificación de te-
mas claves, desarrollo de esquemas recomendados, relación con otros campos, instrumez
tos importantes para ser incluido en el curriculum y desarrollo de objetivos de com -
portamiento.
La inquietud estudiantil y la evaluación crítica por el personal en algunos países,
y la inscripción declinante de alumnos de Química en otros, todo parece reclamar ur-
gentes revisiones. Cualesquiera sean las causas, la bibliografía sobre Educación Quí-
mica está anunciando cambios liberales en un amplio frente, en la naturaleza y en la
organización de las experiencias de aprendizaje.

Tendencias en los procesos de selección y organización de las experiencias de aprendi-

zaje
Los encargados de planificar los cursos han reaccionado ante las presiones de do-
centes y alumnos buscando series alternativas de experiencias de aprendizaje y utili-
zando métodos alternativos de Organización. Uno de los actuales símbolos de la situa-
ción de la Educación Química es la pertinencia o adecuación, tal como aparece en la
Conferencia de Mt. Holyoke "EducoLLon Ln C h w h q 72" de la Sociedad Americana de
Química. Se observa que numerosos procesos sometidos a prueba ayudan a promover una
mejor aplicabilidad. Las principales tendencias identíf icables comprenden:
1. Experiencias químicas que se interrelacionan con otros campos (por ejemplo, Fí-
sica, Biología, Geología), creando en algunos casos nuevos temas o nuevas mate-
rias como en Bioquímica (por ejemplo, síntesis de la vida) o Geoquímica( al ex-
tenderse el interés por la exploración espacial y la conservación ambiental).
2. Eliminación del material específico sobre hechos anticuados o aislados y suree!
plazo por conceptos de Química actualizados de mayor significación.
3. Reestructuración de los cursos de Química para que reflejen mejor las activida-
des de los investigadores químicos contemporáneos.
4. Extensión del alcance tradicional de los temas de Química para que exista una
mayor relación con la vida de la década del 70 por medio de la diversificación
de las experiencias de aprendizaje; inclusión de destrezas pertinentes a la ca-
rrera y mayor resalte de la Química como esfuerzo humano.
5. Diversificación de los métodos de enseñanza, dando cada vez menor importancia a
las clases expositivas y creciente uso del aprendizaje e individualización en
pequeños grupos, lecciones por preceptores y actividades orientadas hacia la
investigación .
Estas tendencias serán ahora ilustradas a través de ejemplos seleccionados.
1. Intmc&ac¿ones con o h o a campoa
La Ciencia integrada ha sido descripta como "Ciencia no desintegrada". Al intentar
abordar las realidades de la vida, la comunidad científicamente culta no conoce las
barreras de las disciplinas. De esta forma, la integración ayudará a restituir lacien
cia al estado en que pueda ser de máxima importancia para las necesidades diarias de
la mayoría de los ciudadanos. Existe una significativa tendencia hacia la enseñanzade
la Química integrada (comparar con Richmond [461 ). -
Uno de los programas para escuelas secundarias es el conocido como Programa Asocia
do para la Enseñanza de la Química (Chemistry Teaching Associate (CTA) Program), diri
gido por Gardner [471. Su estímulo es un novedoso enfoque del mejoramiento de los plx
 - 127 -
nes de Química llevado a cabo en la Universidad de Maryland y contribuyó a reintegrar
campos separados de Química. Este programa consiste en llevar a la Universidad profe-
sores de Química experimentados (hasta diez) a que pasen un año académico como miem-
bros interinos del personal docente de Química de la Universidad y a que simultánea -
mente trabajen con el personal estable y sigan cursos de post-graduados. El CTA ha a-
yudado a rever el curriculum para no graduados elaborando con anterioridad unidades
separadas y desarrollando nuevos programas y materiales de laboratorio. Al mismo tiem
P O se ha mejorado la comunicación entre profesor y alumno y se ha observado una infre
cuente inscripción elevada en los cursos de Química para no graduados [481.
Los participantes del CTA han colaborado con los Químicos universitarios para des&
rrollar lo que se denomina Enfoques Interdisciplinarios de la Química (IAC, Interdis-
ciplinary Approaches to Chemistry). Se calculó que el IAC había sido utilizado por ca
si 1000 profesores en 1973-74. El curso abarca una serie de opciones interdisciplina-
rias modulares y flexibles que pueden ser seleccionadas y ordenadas de acuerdo a las
necesidades e intereses de profesores y alumnos. El módulo más amplio (El Delicado E-
quilibrio) comprende los campos de la Geología, Meteorología, Oceanografía, Química,
Física y Biología).
La tendencia hacia la integración de la Química con la Física o con otros campos en
el nivel de primer año de la Universidad de los Estados Unidos de América ha estado
dirigida principalmente a estudiantes no especializados en Ciencia. El curso de Cien-
cia Física para estudiantes de orientación no científica (PSNS, Physical Science for
Non Science Students) se concentra en el estudio de la materia sólida: sus orígenes,
propiedades y técnicas de investigación. Una de las ideas incorporadas al PSNS es la
belleza del ordenamiento y la estabilidad del Universo, y otra, el poder del método
para formular modelos , tanto f Isicos como mentales [491 .
En el Departamento Conjunto de Ciencia formado por tres colegios americanos ,Harvey
Mudd College, Pomona College y Claremont Graduate School, al curso integrado de Físi-
ca-Química de un semestre de duración ha seguido durante cinco años un desarrollo con
comitante (Física + Química) en el segundo semestre. El primer semestre es impartido
en equipo por un físico y un quzmico que proporcionan ambos puntos de vista sobre te-
mas tales como mecánica cuántica y termodinámica [501 .
2. € W l u r c ¿ á n de m a t W avtticuada a ÚLinludo y W z a c i á n de canceptan m& m-
pfi04
Una de las principales críticas a 1Qs programas de estudio de Química de los cole-
gios secundarios durante la década del 50 era que el contenido no reconocía los pro -
gresos eruditos en estos campos [511. Como intento de corrección, el Programa de Cur-
so (Mejoramiento de Contenidos) de la Fundación Nacional de Ciencias de los Estados 2
nidos de América fomentó los esfuerzos realizados por los equipos con el fin de desa-
rrollar cursos y materiales de construcción que reflejaran el conocimiento y los pun-
tos de vista científicos actuales [521 : un esfuerzo considerablemente específ ico para
modernizar el contenido de los programas de estudio de Química en el nivel secundario.
\
Como expresamos anteriormente, se adoptaron conceptos integradores tanto para el
CHEM-Study como para el proyecto CBA. Quizás surgieron problemas con ellos a causa de
la sofisticación de los conceptos que los integraban.
Fowles [531 manifestó críticas adversas a raíz de las omisiones del Proyecto deQuP
mica Nuff ield. Cita la omisión del estudio de equivalentes como potencialmente perju-
dicial para las necesidades de la industria y ésta es sólo una de las críticas de
Fowles en su abierto ataque a los materiales de Química del Proyecto Nuffield.En gran
 - 128 -
parte como respuesta ante la crítica de Fowles, Halliwell 154.11 manifestó que el e-
quipo que desarrolló el Proyecto de Química Nuffield buscaba obtener flexibilidad de
tratamiento dentro de un esquema de objetivos.
La reducción en la enseñanza de hechos en el Proyecto Nuffield ha recibido también
otras reacciones adversas. Por ejempío, Bradley [54.21 criticó fuertemente el curso de
Química Nuffield de Nivel "O" e incluso formuló críticas específicas respecto al con-
tenido del curso: "Lo que el alumno necesita es más experiencia en los hechos que la
que se le suministraba en 1920 mientras que con el esquema Nuffield, recibirá menos.
...Las omisiones cometidas por los autores del Plan Nuffield, tanto en los hechos co-
mo en la teoría, son graves. Dejando el plan tan maltrecho y lleno de parches que no
puede conducir a un razonable conocimiento de la Quhica".
También se ha propugnado alguna poda a nivel universitario, aunque el concepto de
temas integradores parece no haber sido utilizado muy extensamente. Gorman [551 propg
ne una reducción en el número de temas y un mayor énfasis sobre los aspectos históri-
co, filosófico y sociológico de los cursos de Química para los alumnos de primer año.
Un método para eliminar tanto el material no relacionado como para reordenar los
temas se basa sobre un enfoque analítico que fue desarrollado por Del Río y col. [56I
en la Universidad Autónoma de Guadalajara. Se construye una tabla de n x n, a partir
de n items, que son obtenidos descomponiendo los temas en items específicos. Por un
proceso de eliminación, los pre-requisitos inmediatos para cada item quedan reducidos
a una pequeña cifra y se sintetiza un retículo de secuencias alternativas. A cada i-
tem se le asigna un determinado tiempo de enseñanza y el tiempo total es revisado y
corregido de acuerdo con la totalidad del tiempo disponible. Los cursos alternativos
corren paralelos a las secuencias alternativas de items. Los reclamos aducen ahorrode
tiempo y mejoraron la comprensión que los alumnos tenían de la secuencia lógica.
3. R e ~ ~ c ; t u n a c ¿ b de
n LUA P h U g h W de QuAÚca
Tradicionalmente, la organización conceptual de los cursos de Química para no gra-
duados se ha construido de acuerdo a lo que Hammond [57] ha denominado un confuso ri-
tual de terminología: Química Orgánica, Inorgánica, Física y Analítica. H a m o n d propg
so que se consideraran subdivisiones alternativas (tales como Estructura, Dinámica y
Síntesis) que serían compatibles con las actividades de los científicos químicos y a
pesar de eso, presentaría la Química actual como coherente y lógica en su orientación
general.
Una reestructuración de tipo similar siguió al informe de una comisión de evaluz
ciÓn externa para alumnos del doctorado de la Universidad de Minnesotta. Como resulta
do, existe una tendencia en las tesis de Química a apartarse de las divisiones tradi
cionales de Química Analítica, Inorgánica, Orgánica y Física para acercarse a la intz
gración de hasta tres campos, como la Química Biológica, la Dinámica Química y la 1-
trumentación y Análisis Químicos. Un cambio correspondiente tuvo lugar en la naturalg
za de los cursos de doctorado dictados [581.
4. Extem.L¿bnd& decance ;thad¿ciaMae de LUA t m
'Vivm.L&Lcac¿bn. En contraposición a la eliminación o consolidación de experiencias
-
de aprendizaje de la Química, se han dado pasos para diversificar su naturalzza. A ni
ve1 secundario se creó en Australia del Sur un curso para la enseñanza de polímeros y
su aplicación industrial [591, y se desarrolló otro sobre la base de la enseñanza de
técnicas industriales de laboratorio a través de La instrucción individualizada y ex-
perimentos en el laboratorio [601 .
 - 129 -
Un curso introductorio de Química Orgánica para escuelas secundarias que destaca
los importantes aspectos prácticos de la Química en la vida cotidiana, comprende un
estudio de la estructura, nomenclatura y reacciones y se limita en gran parte a ser-
vir de base para el estudio de temas como petróleo, jabón y polímeros 1611.
En Africa tropical se llevaron a cabo intentos para mejorar la aplicabilidad,intrg
duciendo ejemplos locales de la industria química que van desde la manufactura de su
combustible clave (carbón de leña) a la fermentación y destilación de licores locales
y extracción de fertilizantes [621 .
En el nivel universitario, destacar los aspectos de aplicación de la Química en 1~
gar de la teoría abstracta constituye la base del Proyecto de Plan de Estudios para
Técnicos Químicos (Chem Te C) que fue desarrollado bajo la dirección de Pecsok enUCLA
y probado en 12 facultades de los Estados Unidos de América. El curso surgió a raíz
de los descubrimientos realizados por una comisión ad hoc de planes de estudio para
técnicos y más tarde a la creación de una comisión de iniciativas compuesta por 17
miembros, que comprendía representantes académicos de la industria y del gobierno y
que recibían fondos de la Fundación Nacional de Ciencia (National Science Foundation).
Este curso de 28 a 30 unidades está diseñado para graduados secundarios estadouni-
denses de nivel ordinario y esquiva la necesidad de poseer una base intensa en Matemg
ticas o Química [631.
PeLLc¿a3 hpafdAM;teú patra h cantLaa. Glanville [64] llamó la atención sobre la ne
cesidad de que los cursos desarrollen habilidades importantes para la carrera.Los gra
duados en programas avanzados de Química estarían mejor equipados si tomaran cursos
sobre ley de patentes y ética química, principios de ingeniería química, economía quz
mica, ventas y comercialización en la industria química y relaciones humanas.
En numerosas universidades de Australia existen distintas ramas de acuerdo con las
intenciones de los alumnos respecto a la carrera y éstos son guiados hacia la Química
Médica, Dental o Ingeniería Química (cotejar con Bryant y Hoars).
La @hÚca como U ~ u U ~ zhumuno.
o Novick desarrolló un curso de un año de duración
sobre Química de compuestos del carbono para alumnos de nivel secundario no especial&
zados en Ciencia, como parte de su tesis doctoral en Filadelfia. Su propósito era :y
a
dar a los estudiantes a comprender la relación de la Química con las preocupacionessg
ciales actuales y promover el interés de los estudiantes en el estudio de la materia...
Este enfoque resalta el impacto de la Química en la sociedad, en lugar de la estructE
ra de la Química [651.
Un curso interdisciplinario de nivel universitario con objetivos que revelan una
vital preocupación por los alumnos, es el PSNS (Ciencia Física para estudiantes no e s
pecializados en Ciencia) (Physical Science for: Non-Science Students). Este curso sur-
gió de una conferencia dictada en 1963 y patrocinada conjuntamente por el Conjunto A-
sesor de Química Universitaria Básica y la Comisión de Física Universitaria Básica.P&
ra 1969-70 el número de colegios y estudiantes que utilizaban el PSNS se elevó a máxL
mos de 150 y 12750 respectivamente. Los objetivos estaban orientados a convencer a
los alumnos de que la Ciencia es divertida, dándoles mayor confianza (y menos ansie -
dad) respecto a la Ciencia y desarrollando comprensión de la Ciencia física como humz
na y orientada hacia la investigación [661.
El destacar el carácter de actividad humana de la Química ha sido la base para au-
mentar su pertinencia, en un curso de Química de primer año para alumnos no estudian-
tes de Ciencia en la Universidad de Florida del Sur [671.
 - 130 -
U,Lvemi&Lcacidn de LOA m&odm de enbevianza. La relativa ineficacia del método de
clases expositivas para muchos estudiantes y una mayoría de objetivos es cada vez más
aceptada; en numerosas universidades se han proyectado diferentes alternativas. En la
Universidad de Macquaire, en Sidney, por ejemplo, no existen clases expositivas forms
les de Química. Los estudiantes dependen de guías de estudio que los orientan haciade-
terminadas lecturas de libros de referencia, seleccionados, y además les indican asig
naciones de trabajo. Estos métodos se utilizan para estudiantes internos y externos
(por correspondencia). La interacción amplia entre profesor y alumno dentro de peque-
ños grupos se promueve en laboratorios especialmente diseñados. Existe además una es-
trecha cooperación entre el personal de Química y el de la biblioteca en la elabora-
ción de proyectos especiales [681 .
El Plan Keller, que comprende una serie de unidades de instrucción programadas y as
tividades de laboratorio concomitantes, representa un enfoque autogradual del plan de
estudios, dirigido por profesores conjuntamente con pequeños grupos de estudiantes. E
laborado en el Departamento de Física del Instituto Tecnológico de Massachusetts,se lo
utiliza actualmente para enseñar Química en numerosas universidades estadounidenses,&
cluyendo la Universidad de Wisconsin [591 .
Debido a la creciente necesidad de una mayor facilidad en el manejo de la biblio-
grafía sobre Química, de tremendo crecimiento exponencial, (a fines del siglo XVLII,
ELemevLta ChemLca libro de 1433 páginas en dos tomos, escrito por el químico holandés
Boerhaave, incluia toda la Química conocida en el mundo; actualmente el Chemical Ab-
stracts presenta resúmenes de unas lo6 publicaciones nuevas de Química por año) ;se
ha elaborado un curso para estudiantes de Química [701 basado sobre una recopilación
de bibliografía química.
Un intento de individualización en Química lo constituye el año de especialización
de la Universidad del Sur, en Luisiana. En su primer encuentro, los estudiantes dan a
conocer la base de conocimientos con que cuentan y detallan sus intereses y recibeni2
formación por medio de clases expositivas, que tratan sobre principios químicos. Los
alumnos cumplen con las asignaciones de trabajo individuales y luego deben rendir ex5
menes de doctorado [711.
La creciente importancia que se le otorga al laboratorio orientado hacia la infor-
mación es acompañada frecuentemente por tareas de investigación o individualizada.Por
ejemplo en la Universidad de Carnegie-Mellon en Pittsburgh, se elaboró un programa ;
i
tegrado de laboratorio, de dos años de duración, siguiendo las directivas de la Comi-
sión ACS sobre capacitación de no graduados. El programa unía las subdisciplinas tra-
dicionales, destacaba las técnicas de información y por lo tanto fomentaba el desempe
ño individual y simulaba las actividades de investigación de los químicos [721.
En la Universidad Colgate de Nueva York, los alumnos participan de un seminario de
investigación semanal y de un programa de seminario de laboratorio. De las 48 semanas
que abarca el programa de laboratorio, 17 se dedican a actividades básicas de compe-
tencia y 6 a actividades de elección restringida. El resto de las actividades puede
ser seleccionado y ordenado por los mismos alumnos a partir de un amplio margen de 02
ciones, muchas de las cuales tienen lugar en estaciones experimentales preestableci-
das y otras en las cuales los estudiantes trabajan en proyectos de investigación del
personal docente [731 .
Como ejemplo de otro método de enseñanza, algunas universidades de los Estados Uni
dos de América utilizan un período intermedio para proporcionar actividades de inves-
tigación en Química a corto plazo. En el Austin College, Texas, los alumnos especiali
 - 131 -
zados en Ciencia pueden seguir uno de estos cursos: de Instrumentación Orgánica (bási
co para la resolución de problemas estructurales) en el cual se presenta al alumno en
una serie de clases, cuatro tipos de espectrómetros, seguida de un período de aplica-
ción para adquirir experiencia, y luego el análisis espectroscópico de numerosas m u e z
tras desconocidas de complejidad creciente; el otro curso es para hacer conocer alos
alumnos las técnicas e instrumentos de la Química Inorgánica a través de investigacic
nes en el laboratorio. Comúnmente los alumnos (en grupos de dos o tres) comienzan con
una preparación de tres días en la biblioteca y dedican 40 a 50 horas por semana, du-
rante un mes, a elaborar tres proyectos (dedicando aproximadamente la mitad del tiem-
po al laboratorio)[ 741 .
Como núcleo del programa del doctorado en Química, el Informe de 1972 de la Comi-
sión ACS sobre Capacitación Profesional recomienda que debe ser una preparación d e l 2
lumno para llevar a cabo investigaciones científicas en el campo de la Química en pa5
ticular a través de la tesis como contribución de importancia por parte del alumno. 2
tras tendencias recomendadas sostienen un renovado énfasis sobre la importancia del 2
so de equipos de creciente complejidad, la evaluación del desarrollo de la imagina-
ción, la confianza en sí mismo y la adaptabilidad.
Haciéndose eco de la preocupación por los cursos para estudiantes en el nivel ”maz
ter’’y doctorado, Newman [751 sostuvo que los cursos avanzados deberían elaborarse de
acuerdo con el interés del personal docente para poder desarrollar el aprovechamiento
del laboratorio. De otra manera, los alumnos se ven desprovistos de las técnicas me-
nos frecuentes a nivel de no-graduados.
En el nivel de la escuela secundaria, a través de la elaboración de textos, manua-
les de laboratorio, gui’as para profesores y películas, tanto el CBA como el Chemstudy
intentaron resaltar el enfoque experimental de información orientado hacia el interrg
gatorio en lugar del enfoque descriptivo -memorizante- regurgitativo [761 .
En resumen podemos ser algo optimistas sobre el alcance y diversidad de innovacio-
nes realizadas en la selección y organización de las experiencias de aprendizaje de la
Química. Una comunicación más efectiva sobre la naturaleza de estas innovaciones y la
confianza que derivaría en parte de adecuadas evaluaciones de las mismas, debería ase
gurar una aceptación más amplia de aquellas experiencias que cuenten con las mayores
perspectivas de eficiencia en determinados contextos.

Eva1 uaciÓn del curri cul um en Educaci Ón Química

La evaluación del curriculum se relaciona con la recolección análisis e informe y
en la interpretación de datos para mejorar las decisiones sobre sus componentes(es d E
cir sobre los objetivos, experiencias de aprendizaje y su organización, y los procedi
mientos de calificación utilizados para evaluar el progreso de los alumnos). Por lo
tanto un estudio sistemático de los procesos de evaluación de los planes de estudio de
Química comprende inevitablemente un análisis de las tendencias que existen sobre los
tipos y el contenido de las diversas formas de evaluación en Química. El exhaustivo
examen de estas formas es el tema de otro trabajo de este Simposio.
Los procesos que integran la evaluación se denominan: etapas reflexiva, formativay
sumativa, utilizadas respectivamente antes y durante la elaboración, y después de la
estructuración del curriculum [77].
La ewduac¿ón m@kx¿Wa tiene lugar durante las etapas planificadoras preliminares
de la elaboración del curriculum y comprende una depuración de sus componentes (a trs
vés de la reflexión mental) para evaluar su conveniencia. Es un proceso fundamental-
 - 132 -

mente subjetivo que abarca la selección y aplicación de criterios, la utilización de

opinión experta y requiere intuición y presentimiento. Tales datos (desdeñosamente de
nominadas a veces "datos blandos") pueden parecer un verdadero anatema a los cientlfi
COS acostumbrados a manejar mediciones físicas precisas. De esta forma, uno puede so-
licitar opiniones sobre los planes de estudio de la Química antes de su estructuracih
como por ejemplo: ¿Qué importancia reviste un objetivo utilizando un enfoque y un trfi
tamiento conceptual similar al de un químico? ¿Debería existir series separadas de ex
periencias de aprendizaje de la Química para alumnos especializados en Ciencia y para
alumnos de educación general? ¿Es la Evaluación del Pensamiento Crrtico según Watson
Glser, un instrumento lo suficientemente sensible como para detectar cambios resultac
tes de la enseñanza del Chemstudy?
Hay escasez de evidencia sobre el hecho de haberse recurrido significativamente a
una evaluación reflexiva en la elaboración de curriculum de Química, y existen esca -
sos informes sobre discusiones, debates o estudios que proporcionen datos y guías a
quienes tienen a su cargo las decisiones básicas preliminares sobre el futuro rumbo
de los planes de estudio.
Fundamentales cuestiones filosóficas (por,ejemplo: estudiantes de Química ¿como qug
micos o como ciudadanos? ¿qué clase de estudiantes? ¿qué profesores?) no han recibido
el grado de debate objetivo y científico que podría esperarse de los grupos de cientr
ficos. Decisiones ad hoc, que a menudo entrañan grandes dudas sobre las prácticas exis-
tentes, frecuentemente tomadas por pequeños grupos de importantes hacedores de normas
políticas, han tenido una influencia mucho mayor que las discusiones racionales. Sub-
siste la necesidad de discusiones interdisciplinarias regulares que incluya a quími-
cos, profesores y otros educadores , filósofos, sociólogos, psicólogos, estudiantes a-
sí como a la comunidad. Tales discusiones constituyen un pre-requisito para la evaluz
ciÓn efectiva y racional de los planes de estudio.
La evduacL6n ~amat¿vatiene lugar durante las etapas de desarrollo de un curricx
lum (es decir mientras los componentes, unidades o materiales están en estado aclara-
torio y fluido) y puede llevar al mejoramiento del curso a través de la modificación
progresiva de cualquier componente del curriculum. El proceso de evaluación formativa
puede darse como parte de una prueba piloto organizada o a través de observación absg
lutamente informal. La realimentación - "feedback" -
puede provenir de profesores , es_
tudiantes u otros observadores, y de datos escritos, visuales u orales.
Los materiales incluidos en el Proyecto (=BAy en el Chemstudy fueron sometidos a
costosas pruebas y revisiones extensas durante sus etapas de desarrollo y los datos de
estos procedimientos y su influencia sobre las revisiones subsiguientes se encuentran
documentados en los boletines Phuj'ec;t Nc!L#~&x%YL~. -
Sin embargo, raramente o quizás
nunca - tales evaluaciones han sido acompañadas por desarrollos centralizados, de cu-
rriculum de orden institucional, en los cuales, esfuerzos de comisiones del tipo "he-
cho consumado" son considerados a menudo como incluidos automáticamente en todo el si5
tema, por disposición administrativa y sin haber sido sometidas a previas pruebas de
eficiencia. El costo de tales procedimientos, o la ausencia de los mismos, en función
de generaciones perdidas de estudiantes desorientados no puede evaluarse ni medirse.Un
estudio realizado en Escocia sugiere una indicación de la magnitud del problema. Aun-
que llevados a cabo 10 años después de la implantación de los planes de estudio deQuz
mica en Escocia, la revisión de Johnstone y col [781 entre estudiantes secundarios a
punto de graduarse dan lugar a preguntas cruciales del tipo de la evaluación formati-
va referentes al elevado grado de dificultad y al bajo nivel de interés por numerosos
temas de Química, no previstos ni detectados con anterioridad. Nos preguntamos cuán-
 - 133 -
tas situaciones comparables, pero no descubiertas aÚn,existen en todo el mundo, que d z
terminan deficiencias para toda la vida en niveles de comprensión del estudiante en rg
lación a conceptos y temas claves.
-
Indudablemente lo mismo ocurre a nivel universitario aunque los efectos pueden pa
recer menos graves porque los planes de estudio tienden a estar restringidos a insti-
tuciones individuales. Una variante importante de la típica evaluación del alumno al
finalizar el curso, presentada por la Universidad de Minesotta [791 , constituye un mg
todo relativamente sencillo para obtener datos sobre evaluación formativa. Esta va-
riante implicaba un nivel de comunicación más frecuente y mejor, entre profesores y 2
lumnos, por medio de cuestionarios entregados durante la primera semana y a mitad del
período, y de la creación de pequeñas comisiones formadas por alumnos y componentes
del claustro que se reunían semanalmente. La continua corriente de realimentación a-
dicional ayudó a los profesores a modificar sus programas, determinó que los alumnos
se sintieran más comprometidos con sus cursos y mejoró la relación claustro-alumno.
La necesidad de una más atenta consideración de los métodos para llevar a cabo la
evaluación formativa con el fin de obtener una realimentación progresiva durante el de
sarrollo de los planes de estudio, aunque fuera sólo con pequeños grupos de estudian-
tes de capacidad diferente, sigue siendo una necesidad crucial pero descuidada.
La evduac¿Óh numaliva se refiere a la evaluación sistemática de los efectos gene-
rales y amplios de un curriculum (o parte de él) después de su implementación. De a-
cuerdo con los criterios elegidos, la evaluación sumativa puede proporcionar a quien
la utilice un pronóstico de los posibles efectos de la adopción del producto, Por e-
jemplo: ¿Cuánto costará implementar el Chemstudy en 20 escuelas con una inscripción to-
tal de 1400 alumnos en Química? ¿Qué estrategias de enseñanza deberían usarse para po
sibilitar que el 90% de los alumnos de primer año de la universidad domine determina-
da serie de técnicas de laboratorio de Química en su período universitario? ¿Pone en
práctica el nuevo plan de estudios, los verdaderos cambios de actitud sobre la Quími-
ca que primordialmente buscaba?
Probablemente se han llevado a cabo más estudios de evaluaciones sumativas durante
la Última década de los programas y planes de estudio norteamericanos "sopa de letras"
(CBA, Chemstudy, PSSC, BSCS, etc.) que los que se realizaron para cualquier otro plan
de estudios existente. Quizás debido a los billones de dólares invertidos, los políti
COS y los líderes educacionales fueron muy sensibles a las presiones de la contabili-
dad.
Uno de los peligros inherentes a tal evaluación sumativa era el esperar una res -
puesta a la amplia pregunta: ¿Qué plan de estudios es mejor: el viejo o el nuevo? Es-
te tipo de pregunta no puede responderse a través de la investigación porque exige SL
multáneamente información y juicios de valor [SO]. Los planes de estudio tienen dife-
rentes objetivos (uno puede elegir qué plan de estudios adoptar sobre esta base). En
uno de los primeros estudios que comprendía a los alumnos que seguían planes de estu-
dio de cursos CBA, Chemstudy y tradicionales, Heath y Stickell 81 expresaron con m z
deración que los resultados que obtuvieron eran lo que de ellos se podía esperar. Los
alumnos del Chemstudy y del CBA obtienen más alto puntaje que los alumnos de los co-
rrespondientes grupos de control en las pruebas ideadas para los cursos experímenta-
les, y los alumnos de los grupos de control fueron superiores sobre la base de las
pruebas para cursos tradicionales. De esta forma la evaluación reflexiva que se ocupa
de determinar qué objetivos "valen más la pena", debe ser anterior a los juicios que
se basan sobre la evaluación sumativa.
 - 134 -
A pesar de una nota de precaución respecto a su utilidad potencial, los estudios de
evaluación sumativa han proliferado, y muchos de ellos se han referido a los efectos
de los planes de estudio del Chemstudy y del proyecto CBA. Para el Chemstudy Únicameg
te, Ramsey [821 recopiló un amplio examen de la bibliografía tanto subjetiva como ob-
jetiva del Chemstudy, para el Centro de Educación Científica ERIC, y aunque el foco de
la investigación que realizó, se concentraba sobre comparaciones con los cursos tradi
cionales, Ramsey señaló la necesidad de abordar estudios para determinar ~ 6 ~ 0
y COvi
q G d n funciona mejor el Chemstudy.
En su tesis doctoral que fue un estudio de observación de siete profesores delChem
study, Ramsey [831 desarrolló un sistema codificado para uso del profesor,para la clz
se, la comunicación y los papeles representados por los participantes. Como resultado
identificó estructuras comunes que reflejaban un enfoque deductivo, "orientado hacia
el profesor" en el contenido a enseñar.
Otros estudios que se referían específicamente al Chemstudy incluían los de Hardy,
Atwood y Johnson. Hardy [841 descubrió que, sin tomar en cuenta los niveles de capac&
dad mental, 104 estudiantes inscriptos en clases del Chemstudy en escuelas secunda-
rias de Texas, lograron mejores resultados en un examen standarizado ACS de Química pa
ra escuelas secundarias, que los que obtuvo un grupo similar de Química tradiciona1,pg
ro no aparecieron diferencias de importancia en la Evaluación del Pensamiento Crítico
según Watson Glaser. En el estudio realizado por Atwood [8.51 sobre las preferencias
cognoscitivas , los alumnos del Chemstudy mostraron una preferencia por los principios
fundamentales respecto a la memorización de hechos, y hubo una correlación negativa
(-0,271 entre los resultados finales de la preferencia cognoscitiva y los resultados
finales de logros con el Chemstudy, para los alumnos que prefirieron la memorización
de hechos.
Cincuenta alumnos de una escuela participaron en un estudio diseñado para comparar
los resultados de un curso integrado de Física y Química de dos años de duración, con
los de secuencias separadas de un año de duración del Chemstudy y de Física PSSC. El
curso integrado resultó más efectivo para enseñar conceptos de estructura atómica y 1
niones químicas , para desarrollar actitudes positivas y mejorar la retención de cono-
cimientos químicos al final del programa de dos años; y fue igualmente efectivo para
desarrollar la comprensión de la Ciencia y de científicos 1861.
Un estudio realizado por Tamir 871 en Israel demostró que una forma modificada del
Chemstudy fue menos eficiente que una de Biología BSCS, (Biological Sciences Curricu-
lum Study) , para el mejoramiento de la comprensión de los procesos científicos por paL
te del alumno.
En un breve examen de los estudios sobre evaluación de los curricula de Ciencia,
Welch [881 resumió numerosos progresos realizados respecto a instrumental y metodolo-
gía y citó ejemplos de estudios representativos especialmente para los proyectos so-
bre planes de estudio norteamericanos. Sólo unos pocos , sin embargo , se referían a E-
ducación Química. Una excepción descripta por Welch era un estudio sobre una prueba de
.
preferencia cognoscitiva en Química elaborado por Marks [891 Esta prueba determina la
preferencia del alumno por el razonamiento sobre la base de la memoria, la aplicación
práctica , preguntas críticas o principios fundamentales. Las clasificaciones mostra-
ron que los alumnos del CBA obtuvieron notas más altas en las dos Últimas escalas y
los alumnos tradicionales obtuvieron un puntaje más alto en la escala de memoria.
Otro de los primeros estudios sobre la Química del Proyecto CBA se ocupaba de sus
efectos a largo plazo. Equiparados sobre la base de la habilidad mental y la asisten-
 - 135 -
cia a la escuela secundaria, dos grupos, cada uno compuesto por 30 estudiantes univeL
sitarios de Química que habían estudiado respectivamente por CBA y por no-CBA en la es
cuela secundaria, fueron comparados según su actuación universitaria, la continuación-
de estudios de Ciencia y los autoinformes sobre técnicas de laboratorio dentro de las
restricciones del tamaño de la prueba y de la validez de los procedimientos; los estg
diantes del CBA obtuvieron calificaciones universitarias más altas , siguieron estu -
dios científicos por más tiempo y se clasificaron en mejores puestos en las técnicas
de laboratorio [901 .
Hubo todavía más estudios que intentaron comparar el Chemstudy, el CBA y la Quími-
ca convencional. Dos de tales evaluaciones de recapitulación fueron la de Troxel y la
de Schaff y Westmeyer. Controlando en su prueba las calificaciones de los profesores
en Química en el servicio educativo o experiencia y el tamaño de la escuela, Troxel,
1911 , en su estudio, inscribió a 1333 estudiantes de tres niveles de calificación (10,
11, 12) al azar en grupos que estudiaban Química siguiendo Chemstudy, CBA o un libro
de texto difundido (Modern Chemistry). Los alumnos fueron instruidos por 23 profeso-
res de Illinois e Iowa. Utilizó como pruebas de criterio el examen ACS de Química Ge-
neral (que prueba la memoria y la aplicación) , el IOUS (que prueba la comprensión de
la Ciencia y los científicos) , la Evaluación del Pensamiento Crítico según Watson Gla
ser, y el Prouse Survey que presumiblemente determina la actitud ante las materias es
colares de Ciencia y Química. Los resultados totales indicaron que los alumnos delCBA
y del Chemstudy obtuvieron mejores resultados en sus conocimientos y capacidad para 2
plicar la Química, en su comprensión de la Ciencia y del científico y en la habilidad
de pensamiento crítico. Algunos alumnos del CBA (de nivel 11), mostraron una menorpre
ferencia por la Ciencia.
Schaff y Westmeyer [921 desarrollaron una prueba especialmente diseñada para explg
rar las diferencias sustanciales originadas por el estudio de planes de estiidio moder
nos (CBA y Chemstudy) y por planes de estudio convencionales (representados por dos
conocidos libros de texto de Química, norteamericanos). El texto comprendía dos par-
tes, la primera sobre el conocimiento de la Química y la segunda sobre "evaluación '' ,
en el sentido que Bloom [93] usa en su Taxonomía de Objetivos Educacionales, como el
"nivel más alto de pensamiento cognoscitivo". En esta segunda parte del test se lespe
día a los alumnos que evaluaran situaciones dadas de acuerdo con un modelo hipotético
de comportamiento gaseoso. La actuación del grupo que seguía los planes de estudio mg
dernos en 12 clases de Illinois fue superior en "evaluaciÓn" con respecto a las 12 clz
ses convencionales, pero no hubo diferencias significativas en la actuación con res -
pecto al componente de conocimientos de la prueba.
Un descubrimiento más generalizado obtenido a través de la evaluación sumativa fue
que aunque la naturaleza de los materiales de instrucción y la educación de los profe
sores se ha orientado hacia la disciplina Química, no tuvo lugar el intento de estimg
lar el interés por esta materia y por las carreras de Química [941 .
La utilidad de la evaluación sumativa como paso previo para la re-elaboración de
los planes de estudio puede observarse a través del curso de Química para escuelas se
cundarias (pre-universitario) del Colegio Mayor de Marple Newton. Se entregó a los a-
lumnos una publicación que contenía los 168 objetivos de comportamiento y se evalua-
ron sus actuaciones. Se eliminaron entonces aquellos objetivos que no se consideraban
de importancia o que no eran pre-requisito para objetivos subsiguientes, y se desarrg
11Ó un nuevo curso sobre la base de 86 objetivos. Se llegó a significativas mejoras en
los logros, y mejoras ulteriores resultaron por la individualización de la velocidad
de aprendizaje 1951.
 - 136 -
Pocos informes se tienen de tentativas de evaluación sumativa a nivel universita-
rio. Sin duda el desarrollo de la evaluación de los estudiantes de nivel terciario(1a
mayor parte de la cual transcurre dentro de la institución y no es publicada con pos-
terioridad) sirve en parte a los propósitos de la evaluación sumativa. Dos informes de
nivel terciario publicados se refieren al PSNS y a un programa de Química individual2
zado.
La evaluación del curso PSNS se basó sobre la determinación de si el PSNS lograba
sus objetivos específicos y también si los alcanzaba con más eficiencia que otros c u ~
sos alternativos con esos mismos objetivos. Participaron doce profesores de universi-
dades estadounidenses, en ocho Estados, que enseñaban simultáneamente el PSNS y un c u ~
so convencional de Ciencia Física. Sus 1000 alumnos fueron distribuidos al azar en :
r
g
pos experimentales (PSNS) y grupos de control.
Los alumnos fueron sometidos a pre y post-pruebas sobre tests que se relacionaban
con dos de los principales objetivos del PSNS, a saber: mejorar la actitud de los a-
lumnos con respecto a la Ciencia y favorecer la comprensión de los procesos científi-
cos. Las actitudes de los alumnos fueron evaluadas en una serie de dimensiones utili-
zando la técnica semántica diferencial (por ejemplo aburrido-divertido) y se evaluó su
interés por las materias impartidas de acuerdo con la Medida de Interés Acad6rnico;t-
bién se proporcionó el "Inventario de Actitudes Científicas". La comprensión de los
procesos fue evaluada por medio de una combinación de items seleccionados a partir de
dos pruebas pre-existentes (Test de la Comprensión Científica y el Inventario de Pro-
cesos Científicos [961 [971 ).
-
Los resultados-clave de la evaluación del PSNS muestran que los alumnos del PSNS tu
vieron al terminar una actitud y un interés más positivo con respecto a la Cienciaque
los alumnos de otros cursos de Ciencia Física y que las diferencias entre los cursos,
en lo concerniente a la medida de la comprensión de los procesos científicos, no fue-
ron estadísticamente significativas [961 .
Al evaluar la eficiencia en cuanto a costo y aprendizaje en un programa de Química
individualizado, integrado, audio-visual, auxiliado por computadoras, para alumnos del
primer año de la universidad, se halló que era más efectivo que el programa tradicio-
nal. Utilizando los mismos exámenes, la proporción de calificaciones máximas aumentó
en 18 a 50%, el puntaje medio de 55 a 66% y los aplazos disminuyeron de 17 a 9% [991.
La escasez de estudios de evaluación con importancia para la Educación debe cau-
sar una gran preocupación. ¿Cómo sabemos-que los esfuerzos para mejorar los planes de
estudio de Química, tanto universitarios como pre-universitarios, son efectivos? ¿Ne-
cesitamos reconsiderar los objetivos de la Educación Química? Las respuestas a estas
preguntas exigen estudios de que se ha informado se refieren a dos planes de estudios
estadounidenses para escuelas secundarias, el Chemstudy y el Proyecto CBA. Sin embar-
go, aún en relación a los principales objetivos de estos planes de estudios (tener a
los alumnos en las clases repitiendo los métodos de investigación del químico) uno de
be lamentar que la evaluación educacional permanezca en un estado demasiado primitivo
para desarrollar técnicas sensibles, utilizables y válidas para detectar si se logra-
ron estos objetivos. Pocos estudios de evaluación de curriculum de Química se atreven
a utilizar instrumentos y métodos distintos de los tradicionales y conservadores "de
papel y lápiz". Es inconcebible que una profesión científica continúe soportando una
situación tan alejada de toda información y tan carente de evidencias. Deben dedicar-
se grandes esfuerzos para realizar incursiones de importancia con la finalidad de me-
jorar los instrumentos y los métodos de evaluación del curriculum químico.
 - 137 -

Concl usi ones

Existe una tremenda falta de datos empzricos y de documentación sobre los procesos
de desarrollo de los planes de estudio en general. Con relación a la Química, la bi-
bliografía sobre la materia está dispersa y los informes carecen de sistema. Los estg
dios y la bibliografía referente a los efectos de diversos tipos de proceso de desa-
rrollo para planes de estudio sobre la naturaleza de los productos del curriculum re-
sultante podría ser muy Útiles de numerosas maneras. Una nueva serie de variables y su
correspondiente nuevo campo de terminología puede ser necesario desarrollar para apo-
yar dichos estudios.
Ante la ausencia de datos sobre los procesos de desarrollo de planes de estudio
Weiss y Edwards [1001 han sugerido la construcción de un nuevo banco de datos,siguie;
do los siguientes pasos:
1. Determinar los componentes decisivos en el desarrollo del curriculum.
2. Determinar las dimensiones importantes sobre las que se toman las decisiones de
la opinión de expertos, análisis de la bibliografía, sistemas de categorías e in
formes sobre proyectos.
Relacionando estas dos proposiciones con los planes y programas de estudio de Quí-
mica, uno podría preguntar ¿qué procesos, por ejemplo, concurren para simplificar el
trabajo del personal dedicado a desarrollarlos, o para facilitar la tarea de los maes-
tros y profesores que están a cargo de su implantación? Los responsables de desarro-
llar los planes de estudio de Química podrían ser de gran ayuda si redactaran infor-
mes detallados y exactos sobre los procesos que determinaron sus decisiones.
¿A quién se tuvo en cuenta?
¿Qué influencias existieron? ¿Por parte de quién? y ¿sobre qué aspectos?
¿Qué criterios (si es que hubo alguno) se utilizaron para tomar decisiones, y para
qué elementos del plan de estudios?
Otros tipos de preguntas de investigación comprenden:
La pre-especificación de objetivos ¿influye en que los procesos de desarrollo y/u
organización de las experiencias de aprendizaje, y10 de los procedimientos de eva-
luación sean más eficientes o efectivos?
La utilización de equipos de personal para los planes de estudio ¿favorece al uso
de una mayor variedad de criterios válidos de decisión?
¿Qué clase de diferencias se da internacionalmente en los procesos de desarrollode
los planes de estudio de Química? ¿Qué influencias ejercen estas diferencias?
¿Qué diferencias clave (si las hay) caracterizan y/o debieran caracterizar a los
procesos de desarrollo de los planes de estudio de Química a nivel pre-universita-
rio y universitario?
Una acción inicial de importancia consistiría en que los expertos en Química de la
Unesco elaboraran tales informes y que la Unesco publicara los pormenores de los mis-
mos.
Finalmente, en un reciente análisis de las investigaciones referentes a las fuer-
zas que influyen sobre los planes de estudio, McNeil [1011 comentó que había pocas
pruebas de que el conocimiento de los procesos de desarrollo de los planes de estudio
 - 138 -
estuviera ejerciendo alguna influencia sobre planes de estudio de las escuelas. Si e-
so era cierto para los planes de estudio en general a nivel de la escuela secundaria,
más cierto es aún para los planes de estudio de Química, incluyendo, lamentablemente,
a los programas universitarios de Química. Pongamos nuestras esperanzas en ser próxi-
mos testigos de una década de cambio en todo lo que respecta a nuestra comprensión y
aplicación de los procesos de desarrollo de los planes y programas de estudio; cambio
equiparable en intensidad a los esfuerzos actuales que expresan los proyectos de des4
rrollo de los planes de estudio norteamericanos para la escuela secundaria.
 - 139 -
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TECNICAS MEJORADAS DE EVALUACION DE LOS RESULTADOS DE LA INSTRUCCION EN QUIMICA
T. Askounis Ashford
Introducci Ón
En estos años se ha hecho un gran esfuerzo en muchas partes del mundo para mejorar
la Educación Química. Se instituyó una serie de programas nuevos para la preparación
de profesores, y fueron planificados seminarios, mesas de trabajo y sesiones de revi-
sión para elevar el nivel de los p'rofesores en actividad. Fueron redactados numerosos
textos y manuales de laboratorio, nuevos y modernizados, y han trabajado comités esta
tales o nacionales para modernizar los cursos de estudio. Mejoraron los laboratoriosy
los medios para realizar demostraciones. Pero existe un riesgo cierto de que todos es
tos esfuerzos hayan sido en vano, salvo que mejoren la calidad de los exámenes y métg
dos de evaluación.
Los exámenes ejercen una influencia poderosa sobre el curriculum. No es difícil h g
llar la razón de este poder: la evaluación no es meramente una parte de la enseñanza;
es el C~&O de la enseñanza [5][6] . Es una actividad que llega más rápida y directa-
mente al mismo corazón de la enseñanza. Por medio de exámenes, los profesores evalúan
al estudiante y determinan no sólo el éxito o fracaso diario: podría decirse que en-
timo término determinan quizás hasta su posición en la vida y todo su futuro. Al pre-
parar un examen, el profesor declara implícitamente que las preguntas que formula re-
presentan la parte esencial de la materia tratada, la meta hacia la cual se dirige tg
da la enseñanza. Las preguntas en el examen representan la cristalización de lo que el
profesor considera importante. Por lo tanto, cuando el profesor considera qué es im-
portante examinar, considera en realidad lo que es importante enseñar.
Los exámenes ejercen poderosa influencia psicológica en el estudiante. Durante un
examen el estudiante está enfrentado a un desafío, el de hacer lo mejor, porque desea
tener éxito y también porque sabe que los resultados afectarán su status inmediato y,
en forma algo indefinida, su futuro. Estudió, aprendió y se preparó para este encuen-
tro y por lo tanto pone lo mejor de sí.
La influencia mayor está dada por los exámenes integrales, al final del período es
colar y con propósito de certificar por ejemplo el ingreso a instituciones superiores,
otorgar becas o certificados para empleos. El contenido y nivel del examen proveen u-
na revisión sobre la enseñanza usada en el programa para preparar al estudiante.La i
;
portancia se siente también en otra forma: toda la carrera del examinado puede quedar
determinada por un examen.
Los exámenes finales integrales, especialmente si lo preparan o toman agencias ex-
ternas, ejercen una influencia poderosa por realimentación. Si son usados con propÓsL
tos de selección, afectan a las instituciones o agencias que los toman. La calidaddel
examen determina si las instituciones o agencias seleccionan a los más competentes e2
tre los concursantes.
La influencia de los,exámenes es recíproca. En un estudio de Osborn [541 encontró
que la introducción en los Estados Unidos de América del nuevo programa llamado CBA
(Chemical Bond Approach)[ 121 y CHEMS (Chemical Education Materials Study)[ 131 influ-
yen en el contenido del Registro de Examen de Graduación, aumentando el número de prc
guntas conceptuales (en contraste con la información sobre hechos) de 13% en 1948, a
83% en 1970.
Rogers [591 en un estimulante artículo titulado "Exámenes: agentes poderosos para
el bien o el mal, en la enseñanza" analiza las muchas formas en los que los exámenes
 - 144 -
pueden usarse o desaprovecharse en la enseñanza. Discute varias maneras en las cuales
pueden usarse con gran ventaja en la clase, pero concluye que los exámenes integrales
sólo deben usarse como "ingreso" (esto es, acbnihión) pero no como "salida" o examen fi
nal, ni para determinar las notas definitivas en un curso. Sin embargo, lo que es :xe
men de aprobación para un curso, puede ser examen de ingreso para el curso siguiente.
Mathews [471 [481 reconoce el gran interés generado recientemente por la introduc-
ción de los exámentes objetivos en Europa y recomienda las nuevas técnicas. Sin embar
go aconseja tomar las siguientes precauciones: 1. Es necesario aumentar y coordinar Fa
preparación en las nuevas técnicas; 2. Segundo, debemos enfrentarnos al hecho de que
en el examen moderno, con recursos limitados, la calidad de los exámenes será inversa
mente proporcional a su cantidad; 3. Tercero, parece que hemos olvidado que los exáme
nes pueden usarse para evaluar programas, así como candidatos; 4. Finalmente, existe
el peligro de creer que nuestros exámenes, después de la presente reforma, evaluarán
todas las cualidades importantes de los candidatos.
El problema del balance contable en educación ha adquirido mucha importancia enlos
Últimos tiempos. Gomel [301 discute las diversas funciones de los exámenes y sugiere
que puede usarse para juzgar los resultados de nuestro sistema educativo.
Halliwell [341 informa sobre el "Taller Internacional" llevado a cabo en Ceylan en
agosto de 1968. Se discutió e informó sobre todo el proceso de evaluación, incluyendo
lo siguiente: propósitos y objetivos de la Educación en Química; formas de examen;plz
nificación de un esquema de examen; administración y ejecución de un programa de exá-
menes; empleo de los exámenes para la reforma de programas.
Para ampliar el tema el autor recomienda "Educc&¿ond IM~u.~u&w~KZ" que es un trata
do integral sobre este tema, editado por R.L. Thomdike [751 ; "TeAaXng and Ev&c&¿oL
doR. khe Sc¿enceA" por W.D. Hedges [361; y un artículo de C.H. Nelson en " H m d b o ü k on
Fom&ve cuzd S m c u X v e E v d u a f X o n o6 Skudent ieann¿ng" [501.
LESTAMOS EXAMINANDO LOS RESULTADOS SIGNIFICATIVOS DE LA ENSERANZA DE LA QUIMICA?
Un problema importante que puede detectarse a través de la bibliografía reciente se
refiere a si nuestros métodos de evaluación miden los resultados significativos de la
instrucción química. Para los propósitos de este trabajo pueden identificarse dos 5-
reas importantes:
1. Concerniente a la doma del examen y
2. concerniente al c o d e n i d o del examen.

Formas de los items

Prueba escrita ("ensayo") versus exámenes objetivos
La controversia entre la prueba escrita convencional y la forma objetiva en el ex2
men, comenzó con la introducción de los "tests objetivos" en los Estados Unidos de A-
mérica hace más de medio siglo y aún continúa. Parecería que hasta el momento actual,
todas las virtudes y vicios de cada modalidad han sido planteados repetida y exhausti
vamente, y que nada nuevo pudiera agregarse. Sin embargo, la controversia continúa v i
vamente, aunque se ha trasladado el escenario de los Estados Unidos de-América a o-
tras partes del mundo [271 [321 [531 .
En los Estados Unidos de América, en efecto, la controversia se ha apaciguado. Se
reconoció los méritos de cada forma y ambas son utilizadas juntas. Típicamente, la
 - 145 -
prueba se usa en las condiciones más bien íntimas de clases pequeñas, cuando el tiem-
po de preparación de un test objetivo (*) es limitado y la lectura de las pruebas no
requieren demasiado tiempo al profesor. Hay una especie de naturalidad en asignar una
prueba escrita convencional y el profesor siente que hay comunicación directa entre61
y el estudiante. Por contraste, el mensaje del estudiante hacia el profesor en forma
de cruces marcadas en un test objetivo parece muy impersonal. Es evidente, sin embar-
go, establecer que los valores de los tests objetivos han sido demostrados y reconocL
dos y como resultado, son ampliamente aceptados. Los tests objetivos se usan muchomás
ampliamente que las pruebas escritas convencionales, especialmente cuando están imp-
cados gran número de estudiantes como en los exámenes integrales y finales. En todos
los exámenes estatales o nacionales, encontramos el uso casi exclusivo de exámenes ob
jetivos, comúnmente del tipo de respuesta mGltiple (**)[ 51[ 61 .
En Gran Bretaña y países de la Comunidad Británica, la introducción del test obje-
tivo es relativamente nueva y encontramos controversias considerables [271 [321 [531 [731.
Podemos suponer que han de surgir controversias en otros países a medida que se en-
frentan con el problema de reemplazar alguna o todas las pruebas por exámenes objeti-
vos [411 .
En una reseña, Thompson [731 analiza el empleo de la opción múltiple y pruebas es-
critas, en Australia. Parece que los exámenes objetivos se usan ampliamente en ese
país.

Examen por prueba eccri ta convencional

De las muchas ventajas y desventajas atribuidas a las pruebas escritas ,las siguien
tes parecen ser las más importantes [53] :
Ventajas.
1. La prueba es directa. Las preguntas surgen en forma natural como continuación de
la enseñanza.
2. El estudiante tiene la oportunidad de dar respuesta directa a una pregunta di-
recta y de expresarla con sus propias palabras.
3. Comprueba la aplicación por parte del estudiante, en el sentido de que responde
a una situación nueva.
4. El profesor tiene la sensación de comunicación directa entre él y el estudiante.
5. Si la respuesta es errónea, el profesor puede detectar la causa de la dificul-
tad y corregir su enseñanza posterior.
Desventajas.
1. Las preguntas de las pruebas escritas convencionales son a menudo vagas y ainbi-
guas.
2. En el mejor de los casos, una prueba es una muestra inadecuada de un curso ente
ro, ya que sólo pueden contestarse pocas preguntas en una sesión dada.

(*) Test objetivo: prueba de examen medible con baja variabilidad entre examinadores.
(**) Multiple choice: opción mÚltiple, respuesta múltiple.
 - 146 -
3. La profundidad y alcance no son evidentes en las preguntas por inspección del
examen. Típicamente no se indica el método de calificación y el nivel esperado.
Por ejemplo, la misma pregunta puede hacerse a un estudiante que se inicia en
Química en el nivel secundario como al que se presenta para examen de Doctorado.
No hay indicación en la pregunta, del nivel que se espera en la respuesta ni c c
mo se clasificará.
4. El puntaje de las pruebas es notoriamente poco confiable y depende de quien lo
lea; de su capacidad, entrenamiento, antecedentes, niveles, tiempo disponible,L
deologla, temperamento y hasta de su disposición de ánimo en el momento de la
lectura.

El examen por "opción o respuesta múltiple" (multiple choice)

Considerando el método por "opción mÚltiple" como el mejor examen objetivo, resumi
remos a continuación las ventajas y desventajas [531 :
Vent ajas.
1. Examinan rápidamente un extenso campo de temas.
2. Muestran ampliamente el campo.
3. Con cuidado, pueden examinar todos los procesos mentales "superiores" en el do-
minio cognoscitivo.
4. Puede usárselos para clases numerosas.
5. Permiten clasificar con precisión.
6. El contenido, alcance y nivel de examen se manifiesta explícitamente.
7. Pueden pre-examinarse (pre-ensayarse).
8. Pueden ser sometidos a tratamiento estadístico y análisis del contenido, preci-
sión, validez y utilidad en una situación dada.
9. Puede usárselos para comparar clases, cursos de estudio, programas y sistemas
colares completos.
Deventajas .
1. Son impersonales.
2. Es difícil evaluar la aplicación del conocimiento.
3. No hay evidencia de cómo el estudiante produjo una respuesta equivocada.
4. No puede comprobarse el d a m ü U ü lógico de un argumento.
5. Examina sólo retención de contenidos y puede fallar para probar los procesosm-
tales 'lsuperiores''.
6. Prueba reconocimiento más que evocación. El estudiante puede responder pasiva-
mente.

Otras formas de evaluación

Se han reconocido las limitaciones de las pruebas escritas. Walkley [78 1 discute
los inconvenientes de los exámenes tipo-prueba y tipo-objetivo basados en una reseña
del autor sobre las actividades de los profesores de Físicoquímica en los puntajes de

,
 - 147 -
examen. Discute brevemente métodos alternativos de evaluación. Propone que además de
la validez y precisión debe reconocerse una tercera variable que podemos llamar "efi-
ciencia". Chmielewski [151 discute el criterio de evaluación referente a "Educación
Química". Kalra [431 propone una nueva evaluación en Química para orientaciones lino
ciencia". El procedimiento reconocería los grados diferentes de antecedentes y efi-
ciencia en Ciencia. Eiss y Harbeck [221 tratan ampliamente el campo de objetivos de
comportamiento en el dominio afectivo.
Algunos de los métodos alternativos de evaluación son los siguientes:
1. E x b e n a pJuf0ticoh de kkbohafon¿o. La práctica en laboratorío ha sido conside-
da universalmente como parte esencial de la enseñanza de la Química. Tradicionalmente
la evaluación del estudiante tiene lugar como una calificación permanente a través de
la observación realizada por el docente. El tipo de evaluación varía de curso en cur-
so y de nivel a nivel. En un curso elemental la evaluación se centra en el comporta-
miento general tal como prolijidad, habilidad para armar y usar aparatos, así como coz
prensión del propósito de la experiencia, transcurso del experimento e interpretación
de resultados. En cursos más avanzados la evaluación se centra en la calidad de los rg
sultados obtenidos por el estudiante. Por ejemplo, en análisis cualitativo el evalua-
dor puede observar la habilidad o fracaso para detectar una sustancia "desconocida" en
cantidades corrientes o en vestigios, o en presencia de interferencias; en análisis
cuantitativo puede tenerse en cuenta el rendimiento y pureza de la sustancia prepara-
da.
Los exámenes prácticos como calificación permanente son aplicados ampliamente en cg
legios secundarios europeos [711 [721 , en la Unión Soviética [341 , Polonia, España, 1 2
dia y los Estados Unidos de América. Probablemente son usados en todo el mundo.
Se realizaron numerosos intentos, especialmente en cursos elementales, de incluir
la calificación de la destreza en el laboratorio, en el examen final. Thompson infor-
ma que se incluye parte práctica en el examen final, en cuatro de quínce países,segÚn
el estudio del Consejo de Europa 711 [721 . Gardner y Hearle [261 prepararon un examen
de Ha5ilidades en Laboratorio para un estudio piloto en 1972-73. El autor no encontró
un instrumento de uso amplio para calificar el desempeño en laboratorio, como parte de
exámenes integrales.
2. E x m e n a&&. El examen oral ha sido distinguido y aceptado como elemento normal
en la calificación del estudiante. Esta forma de evaluación no ha sido sometida aún a
análisis crítico. Los exámenes orales varían ampliamente respecto a características tE
les como longitud, forma, procedimiento, propósito, nivel, efectividad, precisión, a-
s? como en la mentalidad y competencia de los examinadores. Se usan aún más ampliame2
te los exámenes orales en Europa [711 721 , en la Unión Soviética [341 , en Ceylan [341
y presumiblemente de un modo general en todas partes del mundo excepto en los Estados
Unidos de América en donde están limitados casi enteramente al nivel de graduación pa
ra otorgar el grado de Master o Doctor. Debido a su amplio uso, esta forma de examen
merece un estudio amplio.
3. Pkueba e A U a Larrga ("term paper") es usada predominantemente en cursos espe-
ciales.
4. Exberza con LLbtro abienta, son usados ampliamente [101. Una característica im-
portante es que no tiene en cuenta la memorización sino que enfatiza la capacidad pa-
ra usar información.
 - 148 -
5. € x h e n U pcVra haew en m a , usados en muchas partes de los Estados Unidos de A
mérica. La asignación varía con el instructor. También enfatizan la capacidad para u-
sar conocimientos activamente y habilidad logradas en la clase, así como aquellas de-
rivadas de textos y biblioteca.

Conteni do de3 examen

Más importante que el problema de la GOtrvnü (procedimiento) a usar (por ejemplo pruE
ba escrita u "objetivo") es la consideración de 10 que debe e x a w v h M e .
En las pruebas escritas convencionales, lo adecuado o pertinente de un examen no se
plantea explícitamente. Se supone que están implícitamente cuidados por la naturaleza
y calidad de las preguntas, la amplitud del muestre0 de contenido, y por la capacidad
del lector para percibir respuestas 6 s allá de la simple devolución de información.
Por inspección solamente, una prueba escrita puede evaluarse Únicamente analizándola
en términos de calidad de las preguntas, profundidad a la cual se las formula, ampli-
tud de la toma de muestra del contenido y el "tono" o "nivel" total requerido. Sin eE
bargo, salvo que uno sepa cómo se efectuará el puntaje del examen, ignora en cuáles
han de ser consideradas respuestas satisfactorias, cuál y qué es el puntaje de aprobs
ción, ni tiene confianza de que el estudiante que aprobó el examen haya alcanzado los
resultados significativos de la instrucción. Todas estas cuestiones están en la mente
del examinador o se deciden durante o después de adjudicar notas durante la inspección
de los puntajes.
Por contraste, antes de ser tomado, el examen objetivo, se presta por sí mismo al
análisis respecto al contenido, amplitud de lo abarcado y profundidad de comprensión,
así como del método de puntaje. Todos estos elementos son evidentes en la copia exami
nada. Más aún, su análisis puede llevar al desarrollo posterior en teoría, práctica y
técnica, de modo que el examen puede calificar todos los resultados significativos de
la instrucción y cada uno de ellos, hasta cierto grado adecuado.
Respecto al contenido, se han reconocido al menos dos dimensiones [4]. El primeroy
más obvio es el contenido del h?.knü de &. wia;tQtL¿a. La verdadera naturaleza de un "test
objetivo" requiere del examinador establecer primero, explícitamente, el tema de la
materia del curso o campo a examinar. Debe hacer un esbozo del curso y una lista de
los temas importantes, principios, conceptos, teorías, etc. que están contenidos en él
y que presumiblemente desea muestrear. Esto condujo al desarrollo de un análisis cui-
dadoso de programas de estudio y una lista de lo que se ha llamado objetivos de la"m2
teria'l. Un programa de estudio detallado y elaborado cuidadosamente hace posible con2
truir I'tems y preparar "tests" que son una muestra adecuada y razonable del curso. El
contenido de la "materia" es la dimensión más obvia y ha sido encarada muy al comíen-
20.

Sin embargo, se ha reconocido que hay otras dimensiones además de la materia. Es 2

vidente que todo el tema de un campo puede ser muestreado por preguntas de terminolo-
gía exclusivamente, o bien de información empírica, pero es claro que no representanu
na muestra razor.able de lo que se espera del curso. La materia Química contiene no SE
10 información y vocabulario sino también principios que deben ser tanto comprendidos
como aplicados; problemas a resolver; teorías a interpretar, aplicar y distinguir de
los hechos observables, etc. En otras palabras, es claro que dimensiones ajenas a la
materia son parte integrante del curso y deben medirse también.
Una de las primeras distinciones que se efectúa comúnmente es entre merno/tia y haz0
n&eda [61 [421 . Esta dicotomía se ha expandido naturalmente en un continuo n¿wd &
 - 149 -

&ogkoh. Una de estas versiones fue desarrollada por Ashford y la usa el Comité de EX^
men de la ACS [11 [41 . Para facilitar el análisis y asegurar el muestre0 razonable de
todos los temas de 1a.materiay de todos los niveles de logros se desarrolló una gri-
lla que aparece en el Cuadro 1.
Más recientemente ha llegado a ser costumbre hablar de objetivos. Así se habla de
obj&woh de coul;ten¿du y objrztiwoh de cornpohtdento (conducta). La clasificación más
ampliamente conocida de objetivos de comportamiento es la taxonomía de Bloom usada am
pliamente a través del mundo [111 [231 . La taxonomía clasifica las preguntas en seis nL
veles jerárquicos de complejidad creciente y presumiblemente de desarrollo más eleva-
do: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Sin embar
go el Comité de Exámenes de la ACS encuentra los "niveles de logros" de la grílla del
Cuadro 1 más inmediatamente comprensibles para los profesores.

Cuadro 1. La grilla
~~

Area 1 1 Area 2 Area 3 Area O Area 5

Cambio quhico,elemento, Solucionea.ioni ixidación-re- Estructura Química de los e-
compuesto.leyea de combi raciÓn,6cidoab~ ucción.calo- atómica y lementos comunes
nación química.teoría c i sea .sales, neu- ea de reac- comporta- y sus compuestos.
n6tica-molecular,leyes de tralización.hi- ion, veioci- miento qug Propiedades físi-
gases. teoría atómica,s@ drÓliais.aeriee ad. equili- miCO.Sistc cas y químicas de
bolos químicos, fórmulas de actividad e- rio químico. me PeriÓdi hidrÓgeno,oxégena
ecuacionea. cálculos. lectroquhica. co. halógenos .azuf re.
familia del nit-
geno,metales típj
coa.
1. Capacidad para evocar información importante.
Conocimiento de hechos importantes.
Conocimiento de la definición de términos importan-
tea.
Familiaridad con conceptos importantes.
Comprensión verbal de teoría y principios.
Conocimiento general de las propiedadee físicas y
químicas de los elementos máS importantes y su8 c"
pues tos.

11. Capacidad de aplicar principios para formular pre-

dicciones simples.
Comprensión funcional de principios y teorías de la
Química y sus interrelaciones.
Aplicación de un definición.
Aplicación de principios en situaciones nueva8 de
la vida diaria.
Interpretacidn de un conjunto de datoa y obtención
de conclusiones acerca de ellos.

111. Capacidad para aplicar principios cuantitativamente.

por medio de cálculos.
Significado cuantitativo del simbolitlmo químico.
Ajuste de ecuaciones químicas.

IV. Capacidad para usar el método científico. Incluye

loa siguientes aspectos del método:
Distinción entre un fenómeno observado y su explicz
ción teórica.
Explicar fenómenos en términos de teoría.
Dar evidencia experiuental para una teoría.
Factores a controlar en un experimento.
Afirmaciones que son verdaderas simplemente por de-
finición.

Pueden darse unos pocos ejemplos de ítems, identificados respecto a nivel y área.
Nivel 7. Atea 5. Conocúníenfo de hechoh h p o m a .
Pregunta: ¿Cuál de estas sustancias producirá un gas combustible al reaccionar con
agua fría?
 - 150 -
1. Cloruro de hidrógeno.
2. Oxido de sodio.
3. Etano.
4. Calcio.
5. Carbonato de calcio.
Nivel 7. Atea 4. C o m p U m i Ó n vehbal de ptt¿nc¿piOb y ;teoh¿ab.
Pregunta: ¿Cuál de los siguientes, iguala el número de electrones que se encuentra
en las Órbitas de un átomo neutro?
1. El número de neutrones.
2. El peso atómico.
3. El número de protones restado del peso atómico.
4. El número de electrones en el núcleo.
5. El número atómico.
-
Nivel 77. Anea 3. Apficac¿Ón de phincipion en bituaciona n M m a a Los encontka
dab en un Cwr60 Zpica.
Pregunta: El siguiente sistema está en equilibrio a temperatura elevada
3 H2 + N + 2NH + calor
2 3
(Todas las sustancias son gases) ¿Cuál será el resultado si se aumentala
presión sobre el sistema?
1. Aumentarán las cantidades de H2 y N2.
2. Aumentará la cantidad de NH3.
3. Aumentarán las cantidades de las tres sustancias.
4. La reacción se completará hacia la derecha.
5. No habrá cambios.
N i v e l 77. Anea 3. Aplicacián de phincipion en biahaciana nueva .tomada de La vi-
da & d a .
Pregunta: Aunque un montón de granos queman muy lentamente, el polvo de la harina
suspendida en el aire de una habitación puede explotar por ignición.
¿Cuál de estas respuestas explica la diferencia?
1. Las partículas pequeñas dan más energías que las grandes al reaccio-
nar.
2. Las partículas pequeñas ofrecen mayor superficie de contacto con e l 6
re.
3. La mayor circulación del aire entre las partículas más pequeñas dis-
tribuye el calor más uniformemente.
4. Las partículas pequeñas se queman en forma más completa que las gran-
des.
5. El calor de reacción de las partículas pequeñas es mayor.
 - 151 -
N i v e l 11. Arrea 1. C&cdos que Lnduyen puos ah%ÚCab y moLedm.
Pregunta: ¿Cuál de las expresiones siguientes da la masa de un litro de cloro, C12,
en condiciones tipo (standard)? El peso atómico del cloro es 35,5.

1.
35,5 3. 35,s x 2 2 , 4
22,4
4. 71 x 22,4
71 x 2 2 , 4
2. -
71 .O
22,4 5' 760 x 273
Nivel 1 V. Arrea 2. RelaLán e&e teohia y expehimenzb-evidenda expeh¿mental paha
una Teohia y apficacibn de,!? dendrneno en Jtd&n¿no~ de Jteohia.
Pregunta 1: ¿Cuál afirmación es la mejor evidencia experimental de que el cloruro
de sodio es un electrolito fuerte?
1. El cloruro de sodio es muy soluble en agua.
2. La solución de cloruro de sodio es un buen conductor de electrici-
dad.
3. La solución de cloruro de sodio congela debajo de 0°C.
4. El cloruro de sodio se forma por transferencia de electrones.
5. La molécula de cloruro de sodio contiene electrones libres.
Pregunta 2: ¿Cuál de las afirmaciones anteriores es la mejor apficadán Zteán¿~de
que el cloruro de sodio es un electrolito fuerte?
1. Afirmación 1.
2. Afirmación 2.
3. Afirmación 3.
4. Afirmación 4.
5. Afirmación 5.
Nivel 1V. Arrea 3. V e t d n a h si una a&hnacibn a L e n t a porrque se basa en obsehva
Lona, o si a &&a en el s e m X d o de que a una wmecuenda de una Teohía acep2u:
da, o &L a Lehta s,ÚnpLmente pon de@úcián.
Pregunta: El punto de ebullición del agua a presión tipo, es 100°C. ¿Cómo caracte-
rizaría esta afirmación?
1. Se basa en la observación usando agua pura, termómetro y barómetro cor~
trolados.
2. Es consecuencia de la definición de la escala de temperatura absoluta.
3. Es cierta por definición de la escala de temperatura centígrada.
4. Es cierta por definición de la presión tipo.
5. Es consecuencia lógica de la teoría cingtica molecular.
Nivel 7V. Arrea 2. Factorru que &ben coMkrroRme en un expuú~~vtta.
Pregunta: Se desea estudiar el edecto de La tempetrakuha 6 o b m La v e l o L d a d en que
el cloruro de sodio se disuelve en agua. Se efectúan una serie de deter-
 - 152 -
minaciones. El procedimiento es agregar un exceso de sal a una cantidad
limitada de agua y después agitar un tiempo, evaporar una pequeña mues-
tra y pesar el residuo. ¿Qué es lo que debe permanecer C O V L - ~ ~durante
~JU~
cada determinación?
1. El grado de disolución del cloruro de sodio.
2. La solubilidad del cloruro de sodio en agua.
3. La temperatura del agua.
4. El tamaño promedio de los cristales de cloruro de sodio.
5. La cantidad de sólido que queda sin disolver.
Items adicionales pueden encontrarse en la referencia 4, identificados por nivel y
área, y muchos otros ítems en cualquier test ACS [11 aunque no están identificados de
esa manera.
La grilla es sumamente Útil en la construcción del test. Un diagrama disperso de
los ítems, identificados respecto a nivel y área, ayuda a determinar que el "test"coz
tiene al menos una muestra de todos los niveles y de todas las áreas.

Mediante la taxonomía de Bloom, Hudson [361 describe cómo idear un "test objetivo"
redactando una especificación detallada de las capacidades y áreas de conocimiento que
se ensayan y usando preguntas objetivas preensayadas. Con estos "tests" sería posible
medir los logros alcanzados por los estudiantes en forma más exacta y segura.Demchick
[191 preparó en forma similar una muestra de "tests" Química, dando ejemplos de los 6
niveles de capacidades cognoscitivas de la taxonomía de Bloom. Even [231 intentó re12
cionar las notas de calificación asignadas por profesores con los puntajes de objeti-
vos-tipo de la taxonomía.

EVALUACION PERMANENTE VERSUS EXAMEN INTEGRAL UNICO

En diferentes partes del mundo se usan dos sistemas bastante diferenciados. Un ex-
tremo es la evaluación continua del rendimiento del estudiante por el profesor media;
te lección oral, pruebas escritas cortas sobre preguntas , preguntas objetivas cortas,
interrogatorios periódicos y observaciones del comportamiento en el 1aboratorio.En la
evaluación permanente, podemos incluir varias formas de instrucción auto-controlada
con ritmo propio aunque los tests sean usados por el estudiante para propósitos de e 2
tudio, más que por el instructor para evaluar. El otro extremo es el examen final in-
tegral Único, tomado por una agencia externa, quien tiene la responsabilidad definiti
va para evaluar al estudiante. En esta Última categoría debemos colocar los exámenes
de ingreso a instituciones de enseñanza avanzada y los exámenes de certificación para
otorgar becas o empleos. Todas las variantes entre estos dos extremos son practicadas
en las diferentes partes del mundo.

Eva1 uaci Ón permanente

En los Estados Unidos de América [491 [831 la evaluación está primordialmente bajo
el control indiscutible del profesor durante el curso, generalmente semestral o anual,
en el cual el estudiante está en su clase. En general la evaluación comienza asignan-
do un tema amplio, usando un capítulo o serie de capítulos de un texto. La asignación
puede incluir trabajo adicional en la biblioteca, así como proyectos. Luego sigue un
período de clases durante las cuales el profesor presenta el material expandiendo, ex
 - 153 -
plicando, resumiendo y a veces demostrando, varios aspectos del tema. Típicamente for
mula preguntas durante el dictado de la clase y el profesor toma nota mentalmente (a
veces por escrito) de las respuestas del estudiante y éstas forman parte de la evaluz
ción. Al final del período, que puede durar varios días o semanas, se toma un breve
test llamado "quiz" (parcial). Periódicamente se toman exámenes parciales más exten-
sos y un examen final al concluir. Los resultados de todos los exámenes valorados en
forma diferente de acuerdo a la filosofía del maestro o del colegio constituyen la e-
valuación del estudiante. Se expresa en escala de cinco puntos generalmente con le-
tras, con el significado siguiente: A = Excelente; B = Bueno; C = Promedio; D = pobre,
pero aprobado; E = Insuficiente.
Las letras equivalen a menudo al siguiente puntaje numérico: A = 4; B = 3; C = 2;
D = 1; E = O.
El examen final es típicamente un examen integral preparado por el profesor delcuL
so, tal vez en la mayoría de los casos. Sin embargo se usan ampliamente "tests" tipi-
ficados (standarizados) preparados por comités nacionales tales como la Comisión de
Exámenes de la ACS, el Servicio de Tests Educacionales y otras agencias de tests, co-
misiones estatales o de distritos y aún comités que son sólo escolares. Sin embargo,
en casi todos los casos el profesor usa un "test" de su propia elección y puede eva-
luar los resultados en la forma que considere más adecuada. Sólo en pocos casos elex?
men final influye en más de 50% de la evaluación total para el curso entero.
Aunque se reconoce que el nivel de competencia o logro representado por una nota de
calificación varía de profesor a profesor y de colegio a colegio, sin embargo, las n o
tas se usan ampliamente para evaluar la calidad de los estudiantes. Son usadas para i2
greso a colegios o para admisión a programas específicos en una institución determina
da. También se usa para decidir si el estudiante se graduará o no. En el Reino Unidoy
otros países de su Comunidad, la discusión sobre la evaluación continua ha recibido re
cientemente interés considerable. Yeoman 821 informa que en la certificación para E-
ducación Secundaria (CSE) en el Reino Unido la evaluación continua, sobre la base del
trabajo en el curso y estimación del profesor, constituye el 15 a 30% de la evalua-
ción final.
Han sido presentados los siguientes argumentos en favor de la calificación conti-
nua [81 [101 [811 :
1. Permite la interacción recíproca continua entre el profesor y el alumno.
2. Promueve el aprendizaje permitiendo correcciones continuas.
3. Es psicológicamente seguro, el aprendizaje es gradual, y después de contactos r e
petidos con el tema.
4. Da mayores oportunidades al profesor de formarse opinión sobre las característi
cas personales, tales como precisión, rapidez, motivación, deseos de trabajar
fuerte, etc.
5. Otorga continua "retroalimentación" al profesor de modo que pueda modificar y E
jorar su enseñanza.
En la evaluación continua el problema mayor es el entrenamiento de los profesores
en el "arte y ciencia" de elaborar los exámenes.
 - 154 -
Examen integral
Los argumentos en favor del examen integral en una sola vez son numerosos, e inclx
yen los siguientes [291 [801 :
1. Mide el resultado final de la instrucción. No tiene importancia si el estudian-
te supo o no, su terna particular, en algún momento del curso.
2. Se califica a todos los estudiantes simultáneamente.
3. Permite un muestre0 adecuado de extensos bloques de temas de la materia.
4. Permite examinar las interrelaciones entre diversas partes de un campo en lugar
de ''trozos y recortes".
5. Puede analizarse estadísticamente y dar información respecto a estudiantes, cu-
rricula, programas de estudio, escuelas y sistemas escolares, así como permitir
comparaciones.

CONTROL INTERNO VERSUS EXTERNO

Costumbres en varias partes del mundo
La cuestión de si los exámenes deben ser controlados interna o externamente es uno
de los problemas más espinosos y complejos. Las prácticas actuales varían considera-
blemente de país a país y dependen mucho de la historia del sistema educaciona1,de su
filosofía, tipo de gobierno y condiciones sociales del país dado, así como de los pro
pósitos para el cual se toma e1 examen.
En los Estados Unidos de América, el control es casi totalmente interno. Casi si-
pre el examen está bajo el control del profesor del aula o clase. Aún cuando se tomen
exámenes tipiíicados, la decisión de tomar el examen, así como la calificaciÓn,sonpre
rrogativas del profesor del aula.
Las prácticas varían en los colegios secundarios europeos. El control externo pre-
domina en Inglaterra y Gales, Francia y Holanda; por otra parte se practica control@
terno en la República Federal Alemana, Suiza y Bglgica [711.
En el Reino Unido así como en países de la Comunidad Británica especialmente en la
India, existe el control externo. Sin embargo en estos países hay tendencia a dar al
profesor todo o al menos parte de la autoridad. Por ejemplo, en Ontario, Canad5,elcoZ
trol es totalmente interno actualmente. En forma similar, en España el control inter-
no se aplica cada vez más desde que la reciente Ley Educativa dio autonomía a las uni
versidades [31 . El contrcl externo parece también ser usado en la Unión Soviética[29i,
Japón [351 , Egipto [161 y Kuwait. En Polonia el control es casi exclusivamente inter-
no. Resultaría conveniente hacer un estudio extenso de las costumbres a través delmuz
do.
El Bachillerato Internacional, con Oficina principal en Ginebra, de desarrollo re-
ciente, provee materiales para programas en común, a colegios internacionales o multL
nacionales de unos 15 países. Estos materiales incluyen un examen que se usa para o-
torgar un diploma y para ingresar a universidades de varios países. El examen consis-
te en una parte oral, una escrita y una práctica. El escrito es común a todos y en
cierto sentido representa el control externo. Sin embargo, el práctico y el oral son
dirigidos por cada colegio, con una evaluación general del nivel en ese colegio ("mo-
deración") por dos examinadores visitantes [701 .
 - 155 -
Control interno
Se ha dado los siguientes argumentos a favor del control interno:
1. La responsabilidad de la calificación está en manos de la persona o personas que
tienen contacto directo con los estudiantes y los conocen.
2. Conociendo al estudiante, el profesor está en mejor posición para interpretar
sus respuestas.
3. Permite evaluar no sólo el objetivo tangible y los resultados cristalizados de
la instrucción, sino también el resultado "intangible" incluyendo característi-
cas de la personalidad, motivación, visión del mundo, profundidad de entendi-
miento, capacidad para planificar un curso de acción, y similares. Los resulta-
dos intangibles pueden ser más importantes que los tangibles.
4. Permite experimentación de parte del profesor, colegio o sistema escolar, sin te
mor a fracaso o a un registro de antecedentes que dañen al estudiante o al colg
gio .
-
5. Da libertad para cambios y evita el peligro de regimentación por una fuente cen
tral o de resistencia a la innovación.
6. Deja el proceso educacional en manos del control local, con la consiguiente po-
sibilidad de hacer el programa más significativo y apropiado para la situación
local.

Control externo
En favor del control externo se ha expresado los siguientes argumentos:
1. Puede aplicarse niveles uniformes a todo el alumnado.
2. Los exámenes pueden ser preparados por especialistas competentes y tienen por lo
tanto mayor confiabilidad y validez.
3. Los exámenes pueden ser un medio poderoso para actualizar el proceso total de
instrucción especialmente en sistemas de desarrollo, donde es necesario mejorar
el personal docente, programas de estudio, métodos, textos y equipos.

¿Quién debe preparar el examen integral?

En cuanto al problema sobre quién C O n t h o ~ Uel examen, es esencial, aunque diferen-
te, quién p'tepu4.a el examen. Se usan ampliamente dos métodos, con variaciones conside
rables:
1. El examen lo prepara un profesor o grupo de profesores de la materia. Frecuente
mente disponen de asesoramiento experto por especialistas en exámenes y estadíE
tica.
2. Exámenes preparados por un examinador profesional o grupo de examinadores. T'ipi
camente se consulta a profesores de la materia, con variación considerable enei
aporte que se solicita a cada uno.
El primer método se emplea en escuelas o sistemas escolares relativamente pequeños.
Es usado ampliamente en escuelas de graduados, para la admisión de estudiantes a ese
nivel; para exámenes preliminares, para conceder títulos avanzados.
El segundo método se usa casi universalmente en los Estados Unidos de América por
las agencias de "tests11,tales como Educational Testing Service y Graduate Record Ex-
 - 156 -
amination, así como en varias asociaciones profesionales como la American Medical As-
sociation y la American Dental Association. En forma similar, se usa en agencias gu-
bernamentales nacionales y estatales para contratar personal y certificar profesiona-
les de los Estados Unidos de América y de institutos similares en casi todo el mundo.
Entre las grandes organizaciones para "tests" la Comisión de Exámenes de la Ameri-
can Chemical Society es la excepción [51. Los exámenes en cada campo de la Qufmica son
preparados por profesores de ese campo. Un prinicipio fundamental de este Comité es
que sólo profesores destacados en cada campo pueden preparar un examen válido,bien b z
lanceado, que compruebe los resultados significativos de la instrucción. El Comité :eC
tral mismo, ofrece a las subcomisiones lo necesario respecto a la preparación de pre-
guntas escritas y tratamiento estadístico.

USO DE LOS "TEST"

Una cantidad considerable de la bibliografía está dedicada a los usos variados de
los tests. Los siguientes son representativos.

Usos en la clase
En una tesis doctoral Cummings [171 presenta y discute una lista bastante exhausti
va de situaciones en que los ''tests'' sirven como herramientas de aprendizaje y como-
dio para comprometer a los estudiantes.
Okey, Brown y Fiel [511 usan los "tests" para evaluación diagnóstica de la instruc
ciÓn individualizada. De Rose 1211 los utiliza para evaluar aprendizaje en cursos de
Ciencia individualizados, con ritmo personal de acuerdo al alumno.
Hoarse y Revans [371 encuentran que ciertas preguntas pueden usarse cuantitativa-
mente para separar la capacidad de los estudiantes en la asimilación de conocimientos
químicos, de su capacidad para aplicar ese conocimiento en situaciones no familiares y
distinguir así los "memoristas" de los 'lrazonadores".
En un estudio de dificultad de ''test'' y logros del estudiante, Marso [461 encontró
apoyo para el. argumento de los docentes de que la dificultad del examen por unidad e s
tá relacionado con el esfuerzo y la adquisición de conocimientos del estudiante. TeÓ-
ricamente, parecería que los exámenes por unidad didáctica deberían ser suficienteme:
te difíciles para motivar a los estudiantes para estudiar más y obtener un nivel ade-
cuado de confiabilidad de los "tests", y no tan difíciles como para resultar un re-
fuerzo inadecuado para mantener el nivel de esfuerzo en el estudio. Marso no revelaen
sus datos cuál es el nivel de dificultad del ''test" por unidad en consonancia con es-
tos objetivos, pero los datos sugieren que el nivel de dificultad del "test" por uni-
dad influye tanto en los logros del estudiante como en la confiabilidad de la prueba.
Se sugirió que debían investigarse más la relación entre dificultad del ''test'', y los
esfuerzos y logros estudiantiles. Si esta relación existe en todos los niveles y para
los varios enfoques de examen, puede tener un efecto profundo en la motivación del e 2
tudiante durante un lapso prolongado de años.
En un proyecto novedoso Lunde y Jones 1451 hicieron participar a los estudiantes
proporcionando preguntas para el examen. Encontraron, entre otras, las siguientes vez
tajas:
1. Los estudiantes pensarán que el "test" es justo.
2. Es auténtico para los estudiantes y los estimula a aprender el tema, por discu-
sión entre ellos.
 - 157 -
3. De la presencia o ausencia de preguntas, el profesor puede evaluar cómo ha cu-
bierto el tema.
4. Las respuestas erróneas revelan la falta de comprensión antes de finalizar la -
u
nidad.
5. El estudiante queda más comprometido personalmente con el curso.
La bibliografía trata numerosos otros usos de "tests" en clase. Andersen [21 , usa
los exámenes para desarrollar actitudes favorables hacia la ciencia. Lo logra hacien-
do el examen más fácil de modo que el estudiante adquiera sensación de dominio y rea-
lización. Basando las preguntas en el punto de vista del estudiante se aumenta la mo-
tivación. Liszka [441 formula tests para mantener alerta a los estudiantes , mientras
que los resultados sirven como advertencia al profesor sobre cuándo se precisa ayuda.
Ivanova [391 utiliza un sistema de tests escritos cortos, seguidos de análisis para c~
da test. Sautkina [601 utiliza conversación frontal y rara vez preguntas orales indi-
viduales. Piosik [56] usa el tipo de respuestas breves, aplicables a Química General,
Química Analítica y a los aspectos históricos de la Química. Gorbatov [311 emplea tar
jetas "flip over" que usan los estudiantes para responder a cuestionarios de respues-
tas breves. De Rose [211 usa el tipo prueba escrita al finalizar cada asignación, con
ritmo personal del estudiante.

Usos para ubicación y predicción

Los "tests" integrales han sido usados ampliamente para evaluar los antecedentes
del estudiante al ingresar a la Universidad [74], para ubicarlos en nivel adecuado, 2
sí como para determinar la categoría del colegio. Los tests han sido usados para pre-
decir rendimiento en cursos posteriores. Los siguientes son estudios típicos.
Denny [161 usó un test llamado "Mathematics Ski11 Test" (llMAST1l,Test de destreza
matemática) para determinar la preparación matemática de estudiantes que ingresan en
cursos de escuela secundaria. El autor preparó y evaluó el ''test". Encontró que es con
fiable y válido, y adecuado para su uso por el personal docente de Química para deter
minar la preparación individual del estudiante antes de que tropiece con dificultades
químicas.
Sieveking y Larson [651 usaron el formulario de examen de 1963 para Química de la
Escuela Secundaria (High School Chemistry Examination Form (ACS-NSTA) , el test de ap-
titud escolar en Matemática (Scholastic Aptitude Test in Mathematics (SAT-Math)), el
puntaje promedio de escuela secundaria y un factor asignado al colegio donde se ins-
cribe (Ingeniería o Artes y Ciencias) para predecir el rendimiento en un curso de QuL
mica para estudiantes en el primer año de la Universidad. Prepararon la siguiente e -
cuación de regresión para la predicción:
Puntaje standard pronosticado = .39 (ACS total) + .30 (promedio del colegio secun-
dario) + .13 (SAT Math) + .ll (colegio donde se inscribe).
Haffner 1331 usó el formulario de Examen para Química de Colegios Secundarios 1963,
para ubicar a los estudiantes en la sección adecuada de los cursos de Química, en la
Academia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos de América y para otorgar validez.
Llegó a la conclusión de que el Predicted Chemistry Grade (PDG Predicción de Nota en
Química), tal como se utiliza en la Academia de la Fuerza Aérea, es una herramientavz
lida y Útil para ubicar cadetes en cursos básicos de Química, que varían en el grado
de dificultad y aceleración. El PCG probó ser el mejor pronosticador simple de rendi-
 - 158 -
miento de los cadetes de Química General. El puntaje del Examen Cooperativo ACS es un
componente importante del PCG y además, los puntajes ACS se usan para otorgar validez
en Química.
El procedimiento por el cual los estudiantes ubicados en un curso acelerado pueden
ser transferidos a cursos de nivel inferior sin quedar atrasados respecto a sus coetg
neos es no sólo deseable sino esencial, ya que la ubicación en cursos avanzados o acs
lerados no es 100% segura.
Fackler [241 discute el programa de ubicación avanzada usado en los Estados Unidos
de América, becando para la Universidad a estudiantes que han tenido posición destacz
da en el colegio secundario. La ubicación es validada por medio de un ''test'' de o p -
ción múltiple para Ubicación Avanzada. Extrae la siguiente conclusión: si los Cursos
de Ubicación Avanzada (Advanced Placement Courses) en Química fueran reconocidos como
cursos firmes de nivel secundario y no como diseñados para imitar los universitariose
levados, los programas de Química de la Universidad podrían fortalecerse subsecuentg
mente. El Certificado de Ubicación Avanzada puede ser otorgado por contenido y nivel
similares al universitario, a aquellas escuelas secundarias donde tal material es o-
frecido como enseñanza química. Sin embargo, los profesores de Ubicación Avanzada no
deben suponer que su curso sustituiría universalmente al curso de Química de Primer
año, particularmente para un estudiante de Ciencia. Si el estudiante de Ubicación A-
vanzada está motivado adecuadamente e interesado en proseguir una carrera de Ciencia0
Ingeniería, se lo debe alentar para anotarse en un buen curso de primer año de Quími-
ca especializado en Ciencia, si es que existe. Se lo debe disuadir de ingresar direc-
tamente al curso de segundo año. Con el año adicional de sofistificación y entrena-
miento, sus oportunidades de éxito son netamente superiores a las del estudiante pro-
medio, y luego, como estudiante de segundo año, competirá confiadamente con compañe-
ros que han seguido el mismo curso de primer año. Parecería necesario un período de a
climatación al enfoque universitario. Como alguien dijo "Puede ser sólo una cuestión
de madurez".
Ha habido un movimiento amplio en los Estados Unidos de América para conceder pun-
taje en la Universidad por rendimiento excepcional en el colegio secundario, y hasta
por conocimiento adquirido independientemente de cualquier colegio. El certificado se
otorga por medio de una serie de exámenes llamados "Programas de exámenes de Nivel U-
niversitario (College Leve1 Examination Program (CLEP)) preparadas por el Servicio de
.
Prueba Educacional (Educational Testing Service)[ 141 Hay dos grupos de tests, el de
Educación General y otro para temas específicos del Secundario, incluyendo Qui'mica.Mu
chos Colegios y Universidades usan el test ACS, como el de mayor validez. Otros usan
sus propios tests.
Sherwin y Child [ 6 2 ] emplean en el Reino Unido el examen de nivel A en Química, F Z
sica y Matemática, para predecir el rendimiento en los exámenes de nivel universita-
rio en el primer año de Inorgánica, Orgánica y Físicoquímica, Física y Matemática,
y calculan los coeficientes de correlación. Encuentran que el engarce entre los res-
tados de niveles A y primer año es significativo en cuanto a la adjudicación finaldel
título, encontrando que el puntaje de nivel A es un indicador apreciable, pero que el
mejor medio de estimación es el rendimiento en los exámenes de primer año. El estudio
revela también la importancia de la capacidad matemática en el nivel A, pero más par-
ticularmente del resultado total en el nivel A. Olivier y Roberts [521 efectuaron un
estudio similar.
Es novedoso el uso de tests psicológicos como pronóstico. Siemonkowski y Mcknight
[ 5 4 1 usan un test en "reconocimiento espacial'' como pronosticador de éxito para cur-
sos de Ciencia en los primeros años de la Universidad.
 - 159 -
Comparación de grupos
Numerosos estudios han usado exámenes standarizados , integrales , para comparar gr2
pos. Los siguientes son típicos. Troxel [761 usó el Formulario de Test de Química Ge-
neral 1963 (ACS) , el test de Comprensión Científica, Formulario W [141 , y la Evalua-
ción del Pensamiento Crítico Watson-Glaser, Formulario Ym (Harcourt, Brace y World,
Inc. Chicago, 1964); para estudiar la efectividad relativa del CBA [121 , CHEMS [131 y
"Química Moderna". Encuentran que los cursos de "Química Moderna", CHEMS y CBA no ti2
nen el mismo grado de efectividad en el cumplimiento de sus objetivos. En genera1,los
estudiantes que usan materiales de CHEMS y CBA desarrollan mejor comprensión de Q u h L
ca, de Ciencia y mayor capacidad para el pensamiento crítico, medidos por los instru-
mentos usados en esta investigación. Los estudiantes inscriptos en "Química Modernal'y
cHEMS desarrollan mayor preferencia por Ciencias que los de CBA según miden estos inz
trumentos.
Schaff y Westmeyer [61 usan un test que ellos prepararon llamado "Calificación de
la Capacidad Evaluativa en Química" para comparar el rendimiento de estudiantes en c u ~
sos de colegios modernos y tradicionales. Llegan a la siguiente conclusión: "esta in-
vestigación revela que los estudiantes que reciben enseñanza moderna demostraron un
rendimiento superior en la prueba de Evaluación, comparados con los del programa con-
vencional y demuestran al mismo tiempo un rendimiento equivalente sobre el test de cg
nocimiento cuando se mide por el instrumento "Calificación de Capacidad Evaluativa en
Química". Estos resultados apoyan la hipótesis de que hay diferencias en el procesoiE
telectual complejo, Evduacián, desarrollado en estudiantes que sugiere uno de los dos
programas. Esto sugiere que puede haber también diferencias en otros procesos intelec
tuales de la TaxanatrÚa.
Oliver y Roberts [52] emplean la prueba de opción múltiple para estudiar la efecti
vidad del curso de Química Nuffield en primer año en el Reino Unido. Llegan a la con-
clusión de que la experiencia actual sugiere en general que el Material Nuffield (Eta
pa 1) es adecuado para alumnos en el nivel de capacidad apropiado. Las capacidades pro
badas son memoria o conocimiento, comprensión y aplicación en términos de la taxono-
mía de Bloom. Más aún, estas capacidades pueden ser calificadas por medio de un exa-
men del tipo opción múltiple. El trabajo debió proseguirse durante el segundo año.
Vold y Mukerjee [771 usaron las notas de graduados en las Universidades de South-
ern California que pasaron los exámenes en India. Según ellos, estos exámenes son muy
satisfactorios para otorgar los grados B. Sc. (Bachellor) y M. Sc. (Master). Comparan
el rendimiento de estos egresados en el nivel doctorado de universidades americanas.
Concluyen que los hindúes (indios orientales) con grado de M. Sc. pueden ser admití -
dos para trabajos de graduados en universidades americanas pero no se les debe conce-
der puntaje de transferencia como graduados.
Thompson [731 encontró que los Tests de Rendimiento en Ciencia de nivel uníversiti
río básico son igualmente apropiados en cursos regulares y especiales en Biología,Qug
mica y Física.
Znosko [841 hizo un análisis de resultados de exámenes finales en Química. El estx
dio tiene cuadros, discusión de resultados, preguntas típicas y notas finales.

FUTURO DEL SISTEMA DE NOTAS

El rendimiento de los estudiantes se evalúa mundialmente por medio del sistema de
puntaje. En los Estados Unidos de América se usan las letras A, B y C, D o F siendo D
 - 160 -
la nota mínima para aprobar. En muchos países se usan sistemas numéricos equivalentes
con 10 como sobresaliente y 5 para aprobar, o 20 como sobresaliente y 10 Ó 12 para a-
probar. En otros países se clasifica hasta 100 y 70 Ó 75 es el puntaje para aprobar.
Durante más de 70 años se han criticado las prácticas de clasificación y estos crL
ter.ios se acentuaron durante la reciente ola de inquietud estudiantil [681, Las revis-
tas de Educación se vieron inundadas por artículos [40] con títulos tales como "Abajo
las Notas", "Clasificar o no clasificar", "En oposición a la Clasificación Convencio-
nal" [251 , "Función Positiva de las Clasificaciones" [261 , "El promedio de Puntaje:
Snark o Boojum?" (dos tipos de un cuento absurdo de L. Carroll) [551 y 11 ¿Lograra mi
Juancito el Puntaje?". Las críticas se centran sobre los siguientes puntos: 1181
1. La calificación mediante letras asociadas a valores numéricos presentan un as-
pecto engañoso de objetividad y evaluación precisa.
2. La calificación con letras y el promedio de puntaje distorsionan y degradan to-
do el proceso de aprendizaje.
3. Los Colegios y la Sociedad usan a menudo, en forma discutible, la calificación
con letras y los promedios de puntaje.
Se escribieron numerosos artículos y pronunciaron conferencias respecto a la crítL
ca de la clasificación 71 [91 [181[401 [581 661[671[701 [791 . Examinando esta bibliogra-
fía, sin embargo, se llega a la conclusión de que si bien se reconoce cuáles son los
aspectos criticables, no es una alternativa viable la ausencia total de puntaje.
Ha sido propuesta una respuesta a las numerosas críticas. Es el "Contrato de Nota"
(Clasificación) ; Shirts 631 describe una variación del mismo. El estudiante se com-
promete a una clasificación A, B y C, o D y en consulta con el instructor, se le asig-
nan explícitamente los requisitos precisos en forma de lecturas, informes, experimen-
tos y exámenes. El estudiante recibe la nota después de completar las tareas requeri-
das, repitiendo las que no son satisfactorias. Shirts probó el sistema "Contrato d e N g
tal' en su clase y hace las siguientes observaciones:
1. La mayoría de los estudiantes contratan para "A".
2. Los estudiantes trabajan intensamente.
3. Los estudiantes que se comprometen para notas inferiores no asumen responsabili
dad en las discusiones de clase.
4. Los requisitos se vuelven molestos, desagradables y posiblemente sin significa-
do para los estudiantes.
5. Muchos estudiantes muestran índices de buen aprendizaje,
6. Los estudiantes comenzaron a mostrar resentimiento.
Taylor 1681 examina el "Contrato de Nota" y evalúa las opiniones de estudiantes que
experimentaron la técnica. Los datos se lograron de los estudiantes del Último año en
un curso de evaluación y medición educativa. El análisis del estudiante responde a u-
na escala de 14 ítems y muestra generalmente una opinión favorable hacia el sistemade
contrato de nota. Una comparación posterior con un grupo control mostró que el grupo
con contrato de grado opinó que éste es mejor sistema para asignar nota que la técni-
ca convencional.
Poppen y Thompson 1571 estudiaron el efecto de contrato de grado en el rendimiento
del estudiante y encontraron que esta investigación no establece un mayor valor para
 - 161 -
el contrato de grados respecto a los enfoques tradicionales cuando se emplea en estu-
diantes de los primeros años universitarios. Puede haber valor o valores no detecta-
dos que podrían lograrse con modificaciones ulteriores. El procedimiento ciertamente
permite movilizarse hacia la individualización de instrucción, sin que parezca tener
desventajas reales como procediendo de calif icación.
Como reacción habitual a las críticas se ha notado el uso creciente de un sistema
de calificaciones modificado, empleando: apto-no apto, aprobado-desaprobado; suficie;
te-insuficiente, o equivalentes.
Benson, en base a las respuestas de una encuesta a más de 240 graduados, encontró
las siguientes ventajas y desventajas en el uso del sistema aprobado-desaprobado:
PcvLa La imLLtución:
Ventajas.
1. Es más real, porque es imposible clasificar imparcialmente por el sistema tradi
cional.
2. El estudiante no puede elevar el puntaje promedio por medio de investigación o
tesis.
3. Posibilita al estudiante realizar un trabajo fuera de su especialidad.
4. Reduce la presión sobre los profesores.
Desventajas.
1. Origina confusión administrativa en la inscripción cuando se introduce un segu;
do sistema de puntaje.
2. El promedio de puntaje no refleja el trabajo total del estudiante.
3. Los cursos sevuelven desordenados y los instructores evalúan de mala manera.
Pahcr LOA atu&da:
Ventajas.
1. Hay menor presión sobre los estudiantes.
2. El sistema no confunde las calificaciones de investigación con los promedios de
puntaje académicos.
Desventajas.
1. Los estudiantes pueden ser castigados en la competencia por becas.
2. No se reconoce la excelencia en el trabajo de los alumnos.
3. No pueden mejorar su promedio mediante tesis o investigaciones.
El empleo de aprobado-desaprobado ha sido aplicado a cursos universitarios no gra-
duados. El sistema se aplica ampliamente en los siguientes casos:
1. Tesis o trabajos de investigación.
2. Cursos ''no estructurados" tales como investigaciones, seminarios y temas espe-
ciales.
3. Cursos que no son parte integral del campo mayor de estudio del alumno.
 - 162 -
La bibliografía reciente sugiere que la calificación aprobado-desaprobado se exte2
derá a cursos que no pueden calificarse objetivamente o con confianza, y para cursos
que amplían la educación del estudiante, sin expectativa de lograr competencia exper-
ta. Por otra parte, informes esporádicos indican que muchos lugares que aprobaron el
sistema aprobado-desaprobado lo están ahora abandonando.

Concl us i ones
El fermento sobre el tema de la evaluación continúa. Se ha reconocido la importan-
cia de los exámenes en procesos educativos y todos los indicios muestran que continuz
rá el interés activo en un esfuerzo para diseñar mejores tests.
Los exámenes son instrumentos de medición, y la medición juega un papel en el des2
rrollo de cualquier campo. Así como el termómetro cln'nico contribuyó al desarrollo de
la Medicina y la balanza analítica al de la Química, esperamos contribuir al desarro-
llo de la instrucción química por medio del mejoramiento de la evaluación.
 - 163 -
R E F E R E N C I A S
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NUEVAS TENDENCIAS EN EL ENTRENAMIENTO Y REENTRENAMIENTO DE LOS PROFESORES DE QUIMICA
A.V. Bogatskij
Los grandes descubrimientos en Física a comienzos del siglo MI marcaron la inicia-
ción de una nueva revolución científica que inevitablemente estaba destinada a abar-
car todas las esferas del conocimiento humano [11. En el momento actual, esto es ya un
hecho real y diariamente somos testigos de escalamientos y ritmos completamente nue-
vos en los progresos científicos y técnicos que superan en alto grado el progreso y
ritmo del desarrollo científico durante anteriores milenios de existencia de la civi-
lización humana [2,3]. El hombre está haciendo del Universo, su esclavo y ha invadido
y conquistado considerables profundidades del mundo microscópico .Muchos problemas cien
tíficos que ayer sólo eran tema de discusión entre pequeños grupos de científicos, e 2
citan ahora al mundo entero. La tendencia a la extensión y mejoramiento de la enseñan
za de toda la Ciencia Natural - Química incluida - es, por lo tanto, completamente 15
gica. En la sociedad contemporánea el hombre desea tener información mucho más complg
ta y extensa sobre estas cuestiones que antes tuvieron generaciones anteriores. Este
interés es estimulado por los logros mencionados, por la expansión general de la edu-
cación en el mundo moderno y por el enorme crecimiento de las comunicaciones, inclu-
yendo los medios de información que hacen accesible a millones la discusión de losmás
complejos problemas científicos. Factor contribuyente a todo ello es el manifiesto
gran progreso social en la comunidad humana, con el desarrollo del sistema socialista
a través del mundo, el colapso del colonialismo y el acceso de millones de personas a
la vida activa y creativa.
La necesidad de conocimientos más amplios y precisos tornó esencial el mejoramien-
to de la forma de enseñanza de todas las ramas de la Ciencia Natural, incluyendo la
Química. Esto a su vez, llevó a primer plano el problema del entrenamiento de los pro
fesores. Sin duda, el sentido comÚn indica que, par perfecto que sea el sistema de e n
señanza, sólo es efectivo cuando hay personas capaces de ponerlo realmente en prácti-
ca. Por lo tanto: a) el problema del mejoramiento de la enseñanza de la Química es paL
te del cómo manejar la enseñanza de todas las ramas de la Ciencia Natural [41 ; b) es-
tá íntimamente ligado al problema de la personalidad propia del docente, su grado de
entrenamiento y a su competencia y capacidad comunicativa.
.
Hay déficit de profesores de Química en todo el mundo [51 Esto significa: a)un d E
ficit simplemente numérico de profesores; b) un déficit de buenos profesores que tra-
bajan a nivel actual. La atención de los grupos correspondientes debe dirigirse al h g
cho de que el aumento del número de profesores es una de las tareas principales a a-
frontar y ello es particularmente cierto en países en desarrollo donde hay un déficit
notorio de profesores en general y de Química en particular. En consecuencia, estos
países inevitablemente tratan de promover varios programas acelerados y abreviados de
formación de profesores, con lo que se afecta la calidad de su preparación. Es un pro
blema agudo cuya solución requiere más búsquedas con el propósito de lograr recomen-
ciones sobre mejores planes posibles para la preparación acelerada de profesores. En
países socialistas y capitalistas muy desarrollados también es manifiesta la tenden-
cia a aumentar el número de profesores de Química, pero, al mismo tiempo, la mayoría
de los países capitalistas deben enfrentarse cada vez más con el problema de la deso-
cupación de estos profesores; sin embargo los números no revelan lo que verdaderamen-
te ocurre. Igualmente hay un llamado apremiante y creciente para mayor cantidad de
11
buenos" profesores [6] y este es un problema mucho más complicado a resolver. Los e-
ducadores de la escuela clásica acostumbraban decir: "Un mal profesor enseña la ver-
dad; un buen profesor, enseña cómo hallarla". El problema para todos los profesores es
 - 170 -
ser "buenos" según esta interpretación. Uno puede estar parcialmente de acuerdo con la
descripción de "buen" profesor dado por el autor de un artículo sobre este problema
[71 , pero como yo mismo lo veo, el quid del problema está en la habilidad del profe-
sor en la realización de su trabajo en forma creativa. Es por eso de capital import-
cia en el sistema para preparar un "buen" profesor, asegurarse no solamente que asími
le de fuentes originales los Últimos descubrimientos científicos en Química, así como
en Psicología y Educación, sino que adquiera, mientras aún es estudiante, aptitudes pa
ra la investigación científica. El programa para la preparación de profesores de Quí-
mica es un problema extremadamente complicado. ¿Dónde pueden prepararse mejor los pro
fesores de Química?iEn los departamentos de Química universitarios, o en los departa-
mentos de Educación de colegios universitarios que ofrecen un curso especial para pro
fesores de Química y Biología, Química y Física, etc.? La práctica de tales departa-
mentos de Educación es prestar mucha atención al adiestramiento de los profesores en
Psicología educacional (véase, por ejemplo [51 y [61) y esto es laudable, pero su edi
cación química sufre, dado que el número de horas destinadas a ella es aproximadamen-
te la mitad del número ofrecido en los departamentos de Química no combinados, lo que
inevitablemente afecta la calidad de la preparación. Pienso que en la formación de
cualquier profesor, la tarea fundamental y principal la constituye la capacitación del
profesor en su materia especializada y sólo después prepararlo en Psicología y Educa-
ción. Un profesor debe primordialmente tener conocimientos cabales de su materia y sg
lamente después sobre métodos de enseñanza. Es por ello que cualquier curso combinado
me parece menos efectivo que formar un "químico directo". El entrenamiento combinado
puede estar muy bien para profesores de Química del ciclo básico o para cursos inte-
grados de Ciencia Natural, pero los profesores de Química de los ciclos superiores de
escuelas secundarias deben ser preparados en departamentos universitarios de Química.
Está en discusión si es mejor combinar Química con Biología o con Física aunque pa
recería que la mejor combinación es con Física y Matemática [91 . Sin embargo, en la
práctica, los profesores entrenados en estos planes en Dinamarca, Francia y otros paz
ses, dan una importancia notablemente grande a la enseñanza de la Física, con lo que
resulta que los conocimientos de Química del alumno son evidentemente más pobres. En
consecuencia los mejores resultados se obtienen preparando un "químico directo".
La elección de la profesión docente, y en nuestro caso la opción por el profesora-
do de Química, tiene gran significado social. El número de profesores y el delos "bus
nos" profesores depende de hecho, directamente, del número de jóvenes que eligen como
carrera este trabajo arduo pero influyente. Es dif G i l describir este problema social
en términos generales porque está íntimamente ligado con la estructura social del m u 2
do moderno. En esto, los países socialistas se enfrentan a una serie de problemas ylos
países capitalistas a otros; de este modo, el problema se viene abordando en forma dís_
tinta en los países desarrollados según sea la evolución de su sociedad de forma so-
cialista o capitalista y me permito opinar que el sistema socialista es el que provee
las condiciones Óptimas para el desarrollo de la educación. La experiencia de la U-
nión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y de otros países socialistas muestra que b s
jo el sistema socialista el estímulo intelectual y material a profesores de colegios y
universidades es tal, que atrae fuertemente a los jóvenes hacia la docencia [10,11].En
países socialistas se planifica la distribución de graduados en las diferentes ramas
y cada egresado tiene empleo asegurado por el Estado. En países capitalistas hay mu-
chos problemas sociales de diversa complejidad asociados con la selección del profeso
rado. El sistema de exámenes de concursos para cargos en colegios secundarios [51 pus
de justificarse en numerosos casos, pero si un graduado no tiene empleo garantizado,
duda al elegir la docencia como carrera. El problema de la desocupación de profesores
es serio. Pienso que es humano asegurar las condiciones sociales más favorables que
preparen a los jóvenes para la docencia.
 - 171 -
Desde tiempos inmemoriales se enseñó a los niños a respetar y amar a sus padres y
maestros. En el mundo moderno, que es el de las velocidades, tecnología y progresoyla
educación referente al trabajo de los docentes y la creación de condiciones objetivas
más conducentes a ello debe ser una de las más preciadas metas que incumben al indivL
duo y a la humanidad como un todo.

El Profesor de Química
¿En qué consisten las nuevas tendencias de preparación de profesores de Química?Bs
jo mi punto de vista, las tendencias más evidentes residen en: (a) tratar de estable-
cer un sistema unitario, coherente, de instrucción química en colegios secundarios y
universidades ; (b) procurar ampliar considerablemente los límites del curso de Quími-
ca en colegios secundarios de modo de incluir muchos más Aspectos que hasta hace poco
eran de competencia universitaria; y, consecuentemente, procurar ampliar aún más el lg
mite del curso universitario, como resultado de transferir varias partes elementales o
puramente formales del curso universitario al colegio secundario. Llamaré a esta ten-
dencia la "fusión de niveles" de educación.
Ambas tendencias están reflejadas claramente en muchos países. El tema se discute
en la República Federal Alemana, Reino Unido, India, Japón y Estados Unidos de Améri-
ca 151 cuando se analiza el nivel de enseñanza de la Química y la dirección hacia el
cual debe desarrollarse. También se discute y trabaja activamente en la Unión de Repc
blicas Socialistas Soviéticas, particularmente en conexión con la introducción de edg
cación universal y compulsiva [10,12,13] y reciben buena atención de los químicos en
la República Democrática Alemana, Checoslovaquia [14,171 y otros países socialistas.
Quiero poner particularmente de relieve que estamos considerando una tendencia en el
desarrollo de la teoría y práctica docente. El curso de Química del colegio secunda-
rio se hace cargo de grandes secciones que hace sólo 10 Ó 20 años atrás eran del domi
nio universitario. Esto vale para ramas de Química Inorgánica tales como estructura de
la materia, reacciones de Óxido-reducción y análisis cualitativo, así como de una p a L
te considerable de Química Orgánica, incluyendo problemas como estructura del benceno
(naturalmente a nivel cualitativo), y fundamentos de Química-física. En relación a e s
to es interesante hojear libros de t.exto modernos para escuelas secundarias, ya que
videncian claramente, tanto el establecimiento de un sistema unitario, continuo,que en
laza el colegio secundario con la universidad, como también la "fusión de niveles"(Tez
go en mente, por ejemplo, los textos editados por G. Seaborg (Estados Unidos de Améri
ca) , L.A. Cvetkov (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) , etc.)[ 17,181 .
Naturalmente esta "fusión de niveles'' impone demandas particulares en la enseñanza
de la Química a nivel universitario, dado que ya ahora y aún más en el futuro, el grg
duado universitario que deba trabajar como profesor de colegio secundario debe ser cz
paz de enseñar en el nivel requerido por estas nuevas tendencias. Bajo mi punto de
vista, el contenido del curso universitario debe crecer más rápidamente en volumen y
calidad que la del curso del colegio secundario. Sólo entonces se desarrollará progre
sivamente la "fusión de niveles".
Por ejemplo, en mi Universidad de Odessa el nuevo programa del Departamento de QuZ
mica de esta Universidad, introducido hace pocos años, provee los siguientes cursos en
cinco años de estudio y trabajo de laboratorio (los números indican el número de ho-
ras) : Matemática Superior: 352; ramas especiales de Matemática Superior: 84; Física:
330; Física teórica: 54; estructura de la materia: 48; Química Cuántica: 54;Química
-
norgánica: 352; Química Analítica: 263; Química Orgánica: 368; Físico-química: 350;Cris
talografía Química: 36; Química coloidal: 90; Química tecnológica y construcción de mg
 - 172 -
delos de procesos tecnológicos: 1 7 2 ; Métodos físico químicos de análisis: 90; Métodos
físicos de investigación: 64; conferencias especiales sobre ramas particulares de Q u Z
mica y prácticas especiales (sobre temas especiales) : 520; Historia del Partido Comu-
nista de la Unión Soviética: 170; Filosofía: 140; Economía Política: 140; Comunismo
científico: 70; Psicología: 40; Psicología educacional: 7 2 ; Metodología de la enseñan-
za: 50; Idioma extranjero: 300; Educación Física: 140. Se verá en esta lista, que un
egresado de esta universidad recibe una educación amplia en Física y Matemática (in-
cluyendo como materia obligatoria el uso de computadoras para resolver problemas de
Química). La Química se enseña sobre una base de químico-cuántica acerca de la estru2
tura del átomo y de uniones químicas, estereoquímica moderna, teorga de los mecanis-
mos implicados en reacciones químicas, y cinética y termodinámica de procesos quími-
cos, incluyendo ecuaciones correlacionadas y una introducción a la teoría numérica de
reactividad. En el cuarto año, los estudiantes se anotan voluntariamente en uno delos
temas especiales ofrecidos. En la Universidad de Odessa hay siete de estos temas: QuZ
mica Inorgánica, Química Analítica, Fisicoquímica, Fisicoquímica de polímeros,Qu%nica
Orgánica, Química de sustancias naturales y sintéticas fisiológicamente activas y Mé-
todos para evitar la contaminación ambiental. Mientras que los cursos de estas mate-
rias especiales, que juegan un papel importante en dar a los estudiantes actuales un
límite de entrenamiento más amplio, incluye clases expositivas y trabajos prácticos,la
mayor parte de las 520 horas asignadas a ellos se dedican a investigaciones de acuer-
do a un plan de estudio sumamente individualizado. Durante el tercero, cuarto y quin-
to año de estudio, el alumno trabaja 5 meses en una fabrica química o laboratorio de
investigaciones y 2 meses en práctica de enseñanza en un colegio.
La práctica industrial y de enseñanza se efectúan bajo la supervisión de profeso-
res universitarios y de instructores disponibles en las fábricas o colegios secunda-
rios. En la fábrica el estudiante desempeña tareas definidas de laboratorio o de ta-
ller. En el colegio secundario debe preparar, en colaboración con su superior, y dar,
sin ayuda, un mínimo de seis clases. Cada una de estas clases se dan en presencia de
superiores y compañeros-estudiantes y luego las critican juntos. El curso finaliza prE
parando cada estudiante una tesis que incluye trabajo experimental sobre un tema re12
cionado con investigación científica del departamento en el cual h a trabajado, defen-
diéndolo en público frente a ur,a mesa examinadora estatal.
Este plan no difiere mucho del introducido en 1965 pero todos los cambios efectug
dos fueron concebidos para dar a los estudiantes una base cabal en Física y Matemáti-
ca. Hay una cuestión aún más importante compartida por todas las universidades sovié-
ticas que de vez en cuando lleva a discusiones animadas originadas por este enfoquec2
rricular cuanto a si es mejor preparar profesores de Química para colegios secunda-
rios: a) adoptando un plan especial para futuros profesores exclusivamente o, b) usan
do el mismo plan para todos los egresados-investigadores, trabajadores de industria y
profesores, también. Por mi parte, estoy en favor de un programa universitario Gnico
para la preparación de todos los químicos, cuyo futuro lugar en la Sociedad está de-
terminado en Último recurso por sus estudios y trabajos posteriores [8,201.
A cualquier egresado, trabajador en investigación, en laboratorio industrialotes
nológico le resultarán Útiles conocimientos de Psicología y de Educación, que sólopug
den ayudarlo en su tarea. En forma similar, la experiencia en trabajo de industria o
de laboratorio de investigaciones y un conocimiento de métodos de investigación cien-
tífica son excepcionalmente Útiles para el profesor. Por esta razón, un curso de pre-
paración homogéneo para todos los graduados, que preste atención conveniente a Educa-
ción y Psicología parece preferible a cualquier preparación profesional limitada, es
decir, de profesores, de trabajos de investigación, etc.
 - 173 -
Mencionamos el problema de lo que se entiende por "buen" profesor. En opinión de
D. Hamachek [7] el buen profesor es afable, modesto, recto, juicioso, con sentido de
humor y don para enseñar, adaptable y con elevado nivel de cultura general y educa-
ción. Es posible estar de acuerdo en gran parte con lo manifestado por el autor, pero
en mi concepto, un "buen" profesor debe tener también curiosidad científica y talento
creativo. Sólo si combina todas las cualidades anteriores (a la que debería añadirse,
devoción al trabajo) con un elevado nivel de preparación profesional y capacidad cre?
tiva, puede decirse que es un profesor realmente bueno. La capacidad de crear, de e-
fectuar trabajo original científico y de inspirar asimismo a sus discípulos, se ense-
ña en la universidad. El plan descrito o cualquier otro programa similar representas.
lo uno de los medios que pueden preparar un buen profesor. El plan provee Únicamente
condiciones objetivas que hacen posible la preparación de tales profesores. Lo princi
pal en educación, sin embargo, es tener espíritu creativo y ambiente en la universi-
dad en particular o en el departamento universitario concerniente. Aún el mejor pro-
grama está condenado al fracaso si el cuerpo docente en s? está imbuido de espíritu
formalista, dogmático, no creativo.
Un ambiente creativo, un elevado sentido de principios, disposición cívica y re15
ciones francas y cordiales entre profesores y estudiantes son los factores que condu-
cen mejor a la preparación de buenos docentes. Es por ello que los mejores profesores
provienen comúnmente de aquellos grupos con nivel científico elevado y donde el espí-
ritu creativo impregna a todo el sistema de enseñanza 1211.
Todo lo dicho se aplica para la preparación de profesores secundarios y universi-
tarios en igual medida. En la mayoría de los países se acostumbra a que el profesor
que se prepara para trabajar en la universidad, reciba formación suplementaria de posr
grado de varios tipos [5,10] y niveles (que difieren en el tiempo de preparación, ni-
vel requerido para tesis, etc.). Indudablemente una tendencia general actual es reque
rir profesores de nivel elevado de educación versátil, mejor conocimiento de Química
general, Física, Matemática y del tema especializado de su elección y también un ni-
vel avanzado en su tesis doctoral. Sin embargo, no debe considerarse como obligatorio
un entrenamiento suplementario. Existen casos en que los jóvenes seleccionados para-
señanza universitaria, directamente después de completar su curso de cinco años abor-
daron sus tareas espléndidamente y defendieron posteriormente su tesis en forma bri -
llante sin ningún entrenamiento suplementario, continuando simultáneamente los estu-
dios e investigaciones con sus tareas docentes.
La preparación de un profesor depende aún en mayor grado del nivel y ritmo de de-
dicación a la Ciencia y del ambiente creativo entre los que trabajan en el departames
to. Siento que un profesor que realmente cuida de asegurar la continuación de su tra-
bajo debe, como un jardinero, cuidar los brillantes pimpollos nuevos, es decir,losprg
fesores y científicos jóvenes. L a experiencia muestra que este proceso conviene ini-
ciarlo en el primer año de estudios, Siempre es posible encontrar mentes curiosas, j e
venes selectos que arden en deseos de comprometerse en trabajos científicos origina-
les. Ya desde el primer día, debe acostumbrar a estos jóvenes al trabajo responsable
en grupos científicos creativos lo cual conducirá a que su trabajo de graduación en
quinto año sea mejor que cualquier tesis producida por un post-graduado comÚn.Todo es-
to podría designarse como una búsqueda de talento y es vital que esta búsqueda se e -
fectúe. Quisiera ir aún más lejos y decir que debe comenzar antes, en el colegio se-
cundario y con este propósito son de importancia primordial los contactos directos e 2
tre la universidad y el colegio secundario. En todos los casos, este contacto es nece
sario por muchas razones que mencionaremos a continuación.
 - 174 -
Por lo tanto, los prerrequisitos para preparar un buen profesor universitario o de
colegio secundario, son: un ambiente de trabajo científico original y la existencia de
eqiiipos de trabajadores científicos que personalmente sean ejemplo de honestidad , si;
ceridad, devoción al trabajo y disposición cívica. Teniendo en cuenta lo que se ha d i
cho sobre ''fusión de niveles" y la tendencia a desarrollo rápido hacia la extensión
del límite de enseñanza de la Química en universidades, los requerimientos para lap-
cona seleccionada para la docencia universitaria futura están elevándose considerabls
mente y deben ser superiores a los que deben reunir otros graduados.
Finalmente debemos referimos a otros problemas concernientes a la preparación de
profesores para educación superior. Bajo mi punto de vista, todos los profesores deQu5
mica que trabajan en institutos politécnicos, tecnológicos, profesorados o estableci-
mientos especializados deben ser egresados universitarios, ya que sólo la educación 1
niversitaria da suficiente visión amplia y discernimiento en el pensamiento científi-
co .
Hace poco se publicaron algunos libros sobre la aplicación de máquinas de enseñar
para preparar graduados en Química (véase por ejemplo 22). Pienso que tales máquinas
podrían ser muy Útiles empleadas en amplia escala con el propósito de desarrollar y m g
jorar el sistema de estudio dirigido; o sea, que pueden usarse efectivamente para di-
rigir un trabajo independiente en proyectos especiales, para proveer informes con paL
ticipación mínima de profesores, para preparar en la investigación de laboratorio y,
hasta cierto punto, para comprobar el progreso del trabajo. Pero el elemento más im-
portante de la enseñanza es, como siempre lo ha sido, el contacto entre maestro y es-
tudiante, la transferencia inmediata de experiencia y la iniciación del joven en las
vivas tradiciones de una comunidad científica particular.

Reentrenami ento de profesores

Un problema realmente vital e importante es el de la preparación ulterior paraprg
fesores, tanto de colegios secundarios como universitarios. Este problema presenta q
racterísticas específicas en cada tipo particular de colegio. Observemos primero la
preparación ulterior para profesores de enseñanza secundaria. Una gran proporción de
profesores secundarios en todos los países [5] terminó de hecho sus estudios en la u-
niversidad o en el profesorado hace 10 a 20 años y, algunas veces, antes aún. ¿Están
capacitados para enseñar al nivel requerido y asimilar todas las nuevas tendencias ahg
ra manifiestas? Naturalmente que no. En un informe del I W A C [51 se afirmó que si una
persona educada del siglo XIV fuera transferida mediante una máquina del tiempo al si-
glo XVII, se sorprendería agradablemente de la expansión del interés intelectual, pe-
ro en lo principal comprenderla a las personas educadas de esa época. ¿Podríamos pen-
sar que los científicos de la Última parte del siglo XIX serían capaces de conversar
libremente con los del Último tercio del siglo XX? El progreso científico es hoy tan
rápido que el conocimiento pierde actualidad 6 s rápidamente.
Es por ello que el reentrenamiento de profesores representa el problema más impoL
tante de significado no menor que el de su preparación inicial. Los expertos estiman
que en el presente la cantidad de ideas, información y conceptos que un profesor de-
be asimilar es el doble durante sus estudios, aumenta ocho veces en el período de su
docencia y la proporción del aumento se acelerará aún más en el futuro. Esto signifi-
ca, de acuerdo a estimaciones actuales, que un graduado universitario necesitará repg
tir su educación superior al menos cuatro veces durante su carrera docente. Si no lo
hace, será una traba en el progreso científico y social y estorbará el desarrollo Óp-
timo de la educación.
 - 175 -
Hay varias posibilidades de que los profesores de colegios secundarios pueden re-
cibir entrenamiento ulterior. El primero es el perfeccionamiento mediante el esfuerzo
propio, por ejemplo leyendo diarios y libros, consultando personas, manteniendo con-
tacto con su "&a mated', asistiendo a conferencias, etc. Depende esto en gran medi-
da del carácter personal. Mi creencia es que una persona fuerte, bien equilibrada, de
dicada y enérgica (un "buen" profesor) puede hacer mucho en este sentido. Para lograr
autoperfeccionamiento, por supuesto, deben existir posibilidades materiales para él,
disponer de tiempo libre y presentarse las condiciones objetivas necesarias , por ejem
plo la oportunidad de comprar libros , suscribirse a revistas, asistir a conferencias y
mantener un vínculo con la universidad. Sin embargo, aún bajo la mejor de las posi -
bles condiciones, esta persona no tendrá suficientes oportunidades para discutir, pa-
ra estar en contacto humano o penetrar en la vida universitaria. Por lo tanto, sin e z
cluir el autoperfeccionamiento, debemos considerar otras formas de lograr una ins truc
ción profesional posterior.
Se podría agregar todavía, que hay profesores de colegios secundarios que por una
serie de razones profesionales, psicológicas o materiales, simplemente no tratan de a 2
to-perfeccionarse. Debe agregarse que en muchos países [ 4 ] los libros de texto lejos
de conducir al autoperfeccionamiento sirven actualmente para ensanchar la brecha en-
tre el conocimiento científico moderno y el nivel de enseñanza en el colegio.
Otra posibilidad es establecer un sistema de cursos universitarios de actualiza-
ción para profesores. Varios de estos sistemas operan en los Estados Unidos de Améri-
ca, la República Federal Alemana, el Reino Unido, Dinamarca, Suecia y otros países y
se les asigna considerable importancia. De acuerdo al informe de IUPAC se da prefe-
rencia a cursos de 4-10 semanas que incluyen conferencias y trabajos de laboratorio
[51. Cursos de este tipo permiten a los profesores de colegios penetrar genuinamente
en la vida de la comunidad de qulmicos del presente e impregnarse del espíritu de i-
deas científicas modernas. Por lo común, estos cursos se disponen para grupos de50per
sonas que escuchan clases, discuten problemas en seminarios y ejecutan trabajos indi-
viduales. La información disponible [5,22,24] indica que en los Estados Unidos de Amg
rica, por ejemplo 25% de los profesores de Química recurren a sistemas de este tipo.
En Dinamarca hay un sistema generalizado de cursos de perfeccionamiento, y práctL
camente todos los profesores asisten sistemáticamente a estos cursos universitarios.En
Francia, Suecia y muchos otros países también se ha logrado un conjunto de experíen-
cias considerables en el perfeccionamiento docente, pero los sistemas existentesno son
obligatorios en escala nacional.
En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y otros países socialistas tam-
bién existe un sistema de cursos de actualización [101 . En la Unión de Rep&licas So-
cialistas Soviéticas es estatal y obligatorio para todos los profesdres , incluidos los
de Qulmica. Cada profesor asiste a un curso de actualización cada cinco años, íos que
se dictan en las universidades en varias regiones del país. El trabajo está planifics
do para un programa de 1 4 4 horas que incluyen clases dictadas por profesores universi
tarios y trabajos de laboratorio. Mientras estudian en la universidad, los profesores
.
reciben su sueldo normal y se alojan en una residencia-pensión [10,211 En muchos p a z
ses socialistas , por ejemplo la República Democrática Alemana, Polonia, Cuba, Checos-
lovaquia y Hungría, hay también sistemas unificados de Cursos de Actualización para
profesores de colegios secundarios organizados bajo lineamientos similares a los des-
critos para la Unión de RepÚblicas Socialistas Soviéticas [ 2 2 , 2 4 ] .
Tanto en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas como en los Estados Unidos
de América el profesor recibe un certificado al final del curso. Es interesante no-
 - 176 -
tar que los cursos de actualización de todos los países insisten en repetir el curso
de Química básica con nivel moderno. Creo que es correcto. Un curso de actualización
debe ante todo seguir un curso de Química básico con el profesor y sólo entonces re12
tar algunos de los Últimos métodos de investigación y nuevas ramas de Química. Duran-
te estos cursos se presta considerable atención a asignaturas psicológicas y pedagógi
cas. La mejora futura de los cursos de actualización y reentrenamiento para profeso-
res es de importancia excepcional, y constituye una necesaria tendencia nueva en el
sistema educativo.
Un tercer camino, íntimamente relacionado a los dos primeros, es la revisión pe-
riódica de los libros de texto y compendios, para edtimular a los profesores a mejo-
rar el nivel de su enseñanza.
En lo concerniente a educación superior, el problema del reentrenamiento asume a l
gunos aspectos diferentes. Este problema está íntimamente relacionado con el del tra-
bajo científico original del profesor (y en relación a esto, debe destacarse que aún
en colegios secundarios, particularmente en aquellos donde hay buenos laboratorios e s
colares y cuando el colegio está próximo a un centro universitario, se reconoce a m -
pliamente que la investigación es un medio muy efectivo para el profesor con el finde
mejorar su preparación). La mejor forma de reentrenamiento para un profesor universi-
tario es la participación en la investigación de una comunidad científica adecuada,e;
viándolo a trabajar en otro laboratorio para aprender nuevos métodos de trabajo, y la
introducción constante de nuevos elementos en su labor docente. Además es esencial ox
ganizar cursos breves sobre las Últimas adquisiciones en Educación y Psicología. En
nuestra universidad estas clases han sido dictadas durante varios añosP demostrando
ser muy efectivas (70 horas en el curso de un año). Igualmente se obtiene buenos re-
sultados instruyendo a los profesores universitarios de Química en procedimientos de
Matemática computacional y trabajos prácticos con computadoras.
Métodos como estos se llevan a cabo prácticamente en todos los países, pero la U-
nión de Repúblicas Socialistas Soviéticas es el Único que durante más de cinco años
ha tenido un sistema de cursos de actualización obligatorio en toda la Nación para tg
dos los profesores de establecimientos educativos superiores. Los profesores asisten
a estos cursos cada cinco años con el sueldo pago, el Estado entrega el pasaje al lu-
gar donde se dicta el curso o a la facultad que provee preparación en la especialidad.
Bajo este sistema, las universidades actúan como centros de preparación adicionales pa
ra profesores de establecimientos de educación superior [21].
El problema del vínculo entre la universidad y el colegio secundario va más allá
del entrenamiento adicional para profesores. Las universidades deberían idealmente e-
jercer una influencia genuina sobre toda la vida de los colegios secundarios, inclu-
yendo la elección de la futura carrera de los alumnos. Para lograr este propósito (en
lo concerniente a enseñanza de la Química) es necesario tomar un gran número de impor
tantes etapas organizativas y de otra índole.
Esta incluyen: a) organización de clases televisadas desde centros universitarios
sobre problemas de desarrollo científico, incluyendo Química; b) organización de un
sistema de clases públicas y centros de enseñanza (incluyendo algunas para escolares)
sobre problemas de Química; c) organizar excursiones periódicas para grupos escolares
a laboratorios universitarios , con explicaciones de los problemas en los que están tr+
bajando; d) organización de clubes de Química escolares , donde los niños , bajo l a guía
del maestro o estudiantes, puedan efectuar experimentos sobre temas no incluidos ensu
programa; e) selección de los mejores alumnos para trabajar en laboratorio universitz
 - 177 -
rio; f) efectuar competencias de Química y torneos para escolares en escuelas y uní-
versidades; g) organización de escuelas de verano en universidades, para escolares par
ticdarmente interesados en Química; h) organización de cursos optativos de Químicapa
ra escolares, también en las universidades.
Por este medio será posible vincular las escuelas con las universidades en siste-
ma educativo unificado, infundir contenido fresco al trabajo de los profesores secun-
darios y ayudar a los que finalizan el nivel medio en la elección de la carrera.Mie2
periencia práctica subraya claramente el valor de estas medidas [81.
Este artículo ha examinado nuevas tendencias en la preparación y entrenamiento pos
terior de los profesores de Química, y más generalmente, en el desarrollo de la ense-
ñanza de la Química. Aunque no exhaustivo, logrará, así lo espero, orientar la aten-
ción de la confraternidad química sobre la esencia de la cuestión tratada y que haga
posible, por discusiones constructivas posteriores, elucidar aquellos temas y proble-
mas que hayan recibido aqui insuficiente atención.
 - 178 -
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PROMOCION DE MEJORAS EN LA ENSENANZA DE LA QUIMICA, EN EL NIVEL NACIONAL
G. Illuminati
Introducci Ón
El mejoramiento en la enseñanza de la Química está motivado por dimersos factores,
algunos de ellos directamente relacionados con la evolución de la Química, la Ciencia
en general y sus alcances. Otros están conectados con las necesidades específicas de
cada país, dependientes de su economía y características sociales. Las escuelas y uni-
versidades se enfrentan entonces con el problema de adecuar la enseñanza de la Quími-
ca al objeto de presentar la disciplina en forma actualizada y satisfacer los requerL
mientos del país. La capacidad de los sistemas educativos para realizar cambios asegx
ra la posibilidad de las mejoras y de su pronta asimilación. Esta pericia para reali-
zar cambios es obviamente una función de los procedimientos mediante los cuales aqué-
llos tienen lugar. Un análisis crítico de las dificultades que entorpecen el proceso
de los esfuerzos para mejorar la enseñanza de la Química en los distintos países ayu-
daría a sugerir ideas y obviar esas dificultades. En este trabajo, el autor no preteE
de llevar a cabo un análisis completo de esa clase debido a que la respectiva informs
ciÓn es relativamente escasa, pero intentará revisar los tipos principales de estratg
gia seguidos individualmente por cada país para mejorar la enseñanza de la Química en
sus colegios y universidades.
Se espera que esto estimulará un mayor interés en la comparación de los procesos
de cambio, y que finalmente se dispondrá de mayor información acerca de las capacida-
des para realizar esos cambios.
Aparte de las referencias a artículos específicos y comunicaciones personales, un
número de referencias generales recientes [1 a 61 contribuyó a proveer una informa -
ciÓn Útil para la preparación de este trabajo.

Las es cuel as secundarias

Al considerar la enseñanza de la Química en los colegios secundarios, se observa
que las iniciativas para su mejoramiento son de distintas clases: desde la actividad
de los individuos y/o asociaciones hasta los planes gubernamentales.
Uno de los ejemplos más importantes de proyectos iniciados por individuos y llevs
dos a cabo por medio de esquemas no-gubernamentales es el proyecto Chem-S de los Es-
dos Unidos de América [21 . Bajo las estimulantes recomendaciones de un relevamiento so
bre enseñanza de la Química en los colegios secundarios,realizado porla American Cheg
ical Society, el proyecto fue iniciado en 1960 por un grupo de científicos universits
rios y de profesores de Química para desarrollar nuevos planes de estudio. Este pro-
yecto fue auspiciado y financiado por la National Science Foundation y por dos Univer
sidades de Califomia. Se editó un texto, un manual de laboratorio y varias películas.
Su éxito puede medirse por la elevada proporción de colegios secundarios de los Esta-
dos Unidos de América que lo han adoptado en sus cursos de Química, por el gran inte-
rés que ha despertado fuera de ese país (ha sido traducido a 12 idiomas) y por lagran
circulación de los libros, desarrollados por el Proyecto. La amplia difusión del Chem
Study Project entre los colegios norteamericanos es ciertamente un signo de su capaci
dad de asimilar adelantos (TSS: 12,000 -500,000 -7,000) .*

(*) - Con la sigla TSS (teachers, students, schools) queremos expresar las cifras ba-
sadas, en los posible en la adopción del programa completo (a menos que se indi-
que lo contrario), es decir: nihero de profesores (teachers), número de alumnos
(students), número de colegios (schools), de acuerdo al Eighth Report of the
International Clearinghouse on Science and Mathematics Curricular Developments
1972. [21
 - 182 -
Uno de los proyectos más importantes del Reino Unido, el Nuffield Science Teach-
ing Project, comenzó al principio de la década del 60 por iniciativa de profesores se
cundarios de Química (Association for Science Education) con el apoyo financiero y o~
ganizativo de la Nuffield Foundation. La idea básica era similar a la del Chem Study
en que se reconocía como esencial para cualquier adelanto en la enseñanza de la Quími-
ca ''tener el tiempo y la gente para pensar sobre las cosas en forma concentrada y con
tinua" [31 . El Proyecto Nuffield se ha ocupado tanto de los planes de estudio,como del
.
entrenamiento de los profesores y de los exámenes [21[ 71 Para 1967 había producido 50
libros que incluian textos para estudiantes, profesores y de referencia, con una cir-
culación de 300.000 ejemplares. Aunque este proyecto fue diseñado para la organización
de los estudios científicos en los colegios secundarios del Reino Unido (por ejemplo
nivel "O", y más tarde, nivel A en los cursos de Química), las técnicas del Nuffield
fueron adoptadas en otros países (Africa Oriental). (TSS para el nivel A en los cur -
sos de Química [11 : 150 - 2.000 - 64).
El método europeo más común para el mejoramiento de la educación secundaria está
basado en acciones iniciadas y apoyadas por el Gobierno, tendientes a planificar cam-
bios sobre una base nacional. Existen bastantes indicios de que este tipo de planifi-
cación puede llevar a un desarrollo eficaz de la enseñanza de la Química.
En Holanda, la introducción de un nuevo sistema para los colegios secundariosC'Ley
mamut") aceleró la innovación de los planes de estudio para Química a través de una
adecuada comisión gubernamental. Es un plan de 7 años [21 , que finaliza en 1977.Elprc
yecto está apoyado por el Department of Education and Sciences así como por la Roya1
Netherlands Chenlical Society (TSS: 75- 4.000 -
50). Una de las características más in
teresantes de la "Ley mammut" es que provee de las herramientas adecuadas para posib1
litar experimentos educacionales con vistas a nuevos cambios estructurales [81 .
En Dinamarca, se han registrado cambios frecuentes en el sistema educacional d u -
rante los Últimos años [91 . Los profesores tienen una considerable libertad en cuanto
a métodos de enseñanza y elección de libros de texto. Sin embargo, las mejoras en la
enseñanza de la Química están frenadas por el limitado número de horas de enseñanzafi-
jado por la ley. Por ejemplo, no sería posible desarrollar ningún curso comparable en
extensión al Nuffield System o al Chem Study Project.
El White Paper on Education presentado recientemente por el Gobierno Británico al
Parlamento es sin duda un esfuerzo importante, aunque indirecto, para mejorar la ense
ñanza de la Química así como de otras ramas de la Ciencia. El documento, que está ba-
sado en informes oficiales, contiene un análisis de la educación en todos sus niveles,
que intenta llevar a una planificación general para 1981. Refleja una posición equi-
librada del Gobierno Britdico, entre la responsabilidad de un Gobierno centralizadoy
la merecida confianza en la capacidad de las instituciones particulares y su personal,
lo cual permite una amplia flexibilidad y autonomía.
Los Scottish Secondary Science Schemes [21 fueron iniciados por el Scottish Educs
tion Department y el Consultative Committee on Curricula y apoyados por ese Departa-
mento en conjunto con las autoridades locales. Comenzaron en 1962 y ya incluyen a to-
da la población estudiantil entre 12 y 18 años.
Un eiemplo típico de un sistema de planificación general puede encontrarse en la
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas [ l l ] . Una ley que establece las relaciones
que vinculan el colegio y la vida, y la necesidad de un mayor desarrollo para el sis-
tema de educación pública (1958) originó diversos pasos sucesivos de las autoridades
encargadas de la educación pública en conjunto con la Academia de Pedagogía. Los m i -
 - 183 -
nistros de educación de las Repúblicas Soviéticas solicitaron (1963) a la Academia de
Ciencia de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y a la Academia de Pedagogía
de la República de Rusia la formación de una comisión mixta que incluyera científicos,
profesores y expertos en metodología para analizar los planes, materiales de enseñan-
za y procesos de enseñanza. La comisión estaba constituida por diversas secciones (Mz
temática, Química, etc.) y comprendía 72 miembros de la Academia de Pedagogía, profe-
sores universitarios, profesores secundarios y pedagogos que representan un total de
más de 500 personas. El trabajo fue iniciado a comienzos de 1964; las actas fueron p i
blicadas en revistas especializadas bajo la serie titulada ‘‘Discusión de los conteni-
dos de la enseñanza en colegios secundarios”. Durante el período 1965-1966 la Comi-
sión publicó tres anteproyectos sucesivos de planes de estudio, siendo expuestos los
dos primeros a las críticas y sugerencias de las instituciones científicas, universi-
dades y colegios. El tercer anteproyecto fue presentado al Comité Central del Partido
Comunista de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y al Consejo de Ministros
de Educación como base para la preparación de nuevos planes, curricula, y libros para
colegios secundarios. Al término de 1966 se decidió fijar el año 1970-1971 como lími-
te para la realización de los cambios en todo el país.
En Francia, como parte de un plan general para el adelanto de la enseñanza en los
colegios, el Ministerio de Educación Nacional, creó una Comisión de Ciencias Físicasy
Tecnología, llamada Comisión Lagarrigue por el nombre de su presidente [121 . La Comi-
-
sión está formada por 60 miembros, incluyendo inspectores generales , profesores uni
versitarios, profesores secundarios de escuelas clásicas y tecnológicas, representan-
tes de la industria, y algunos expertos en Matemática y Biología. Su misión es muy am
plia e incluye la reforma de los planes así como el entrenamiento de los profesores.El
enfoque francés tiene un cierto grado de incertidumbre, como ser el hecho de que es-
ba en camino una reforma de estructuras y ningún miembro de la Comisión participó en
las discusiones sobre la reforma.
En el Japón, se ha tomado diversas medidas para el mejoramiento de la enseñanza
[131. El Ministerio de Educación es un factor principal como responsable de las cam -
bios. Es gratificante comprobar que actualmente, muchos funcionarios de ese Ministe-
rio aprecian la importancia de la educación científica y en particular de la enseñan-
za de la Química, estimulando investigaciones en estas áreas. Los cursos y sus conte-
nidos son periódicamente revisados (cada 10 años aproximadamente) por comisiones con-
sultivas. El cuerpo asesor más alto es el Consejo de Educación Científica, compuesto
por científicos, profesores de escuelas de entrenamiento para maestros y maestros. E 2
tre otras tareas, el Consejo revisa los proyectos para nuevos cursos en su forma fi-
nal y ha promovido el establecimiento de casi 100 clases de cursos de Ciencia-Matemá-
tica en los niveles superiores de los colegios secundarios. En cada prefectura del
país se estsn creando Centros de Ciencias para el perfeccionamiento de profesores me-
diante cursos de actualización. Hasta el presente, la capacidad de estos Centros es
tal que asegura cursos de una semana de duración para cada profesor, una vez cada 5
ños. El mejoramiento del equipo de laboratorio ha sido posible mediante la ley de Pro
moción de la Enseñanza de la Ciencia que permite contribuciones financieras concretas
del Gobierno central a las autoridades escolares locales.
En la India, el Proyecto Experimental sobre Enseñanza de Ciencia y Matemática (NL
ve1 de Escuela Intermedia y luego Nivel Superior de Escuela Media) fue dirigido porel
Departamento de Educación Científica (Consejo Nacional de Investigación Educacional y
Entrenamiento, NCERT) con la colaboración de Unesco [21 . Consiste en un amplio estu-
dio para desarrollar nuevos planes y programas, y proveer nuevos materiales de ins -
-
trucción. TSS (Nivel de Escuela Media): 1700 220.000 - 580.
 - 184 -
En la India existen tres instituciones que realizan esfuerzos cooperativos para el
mejoramiento de la educación científica en todos sus niveles [141. Ellas son el NCERT,
la Comisión de Subsidios de la Universidad (UGC), y el Consejo Nacional para la Ense-
ñanza de la Ciencia (NCSE). En 1963 comenzaron Institutos de Verano madiante la ini -
ciativa de estas tres instituciones y fueron dirigidos por varios departamentos uni-
versitarios con la cooperación de US-AIDE, de la Fundación Nacional de Ciencia - Esta
dos Unidos de América y, en algunos casos, del Consejo Británico. Los institutos sir-
vieron como centros de entrenamiento para profesores secundarios. Más de 3.000 profe-
sores fueron entrenados usando materiales desarrollados en proyectos norteamericanos y
británicos. Más aún, el NCERT puso en marcha Grupos de Estudio en América con profeso-
res universitarios como directores y profesores secundarios y preuniversitarios como
miembros. Los Grupos de Estudio tenían por objeto la preparación de nuevos materiales
de enseñanza tales como textos, manuales de laboratorio y guías para los maestros.Exis_
ten ya Institutos de Verano que emplean material de los Grupos de Estudio (Regional
College Education en Misore, 1971).
Otro proyecto oficial, en escala nacional, "Modernización de programas de Matemá-
tica y Ciencia" es el que se lleva a cabo en Pakistán en colaboración con UNICEF [21.
Comenzó en 1966 y comprende la población escolar en su totalidad. TSS:70.000-1.940.000
-5.500.
La necesidad de una amplia cooperación con científicos ha sido señalada. De acu-
do con esto, existen diversos ejemplos de esquemas controlados por el gobierno condu-
cidos bajo la directa responsabilidad y financiamiento de ciertas universidades y cen-
tros de investigación.
En Israel, el Grupo de Química Rehovot fue creado por el Comité para la Promoción
de la Enseñanza de la Química (Ministerio de Educación) y apoyado por el Instituto de
Ciencias Weizmann, el Ministerio de Educación y Unesco. Funciona con la colaboración
de destacados científicos y proyecta hacerse cargo totalmente de la población de es-
-
cuelas secundarias desde 1965 (edades entre 15 y 18 años) TSS: 40 6.000 30.-
En México, las actividades para el mejoramiento de la enseñanza de la Química son
llevadas adelante por el Consejo Nacional para la Enseñanza de la Química en coopera-
ción con los Institutos de Educación Superior [151. En algunas universidades se lleva
a cabo el entrenamiento de profesores de nivel superior de escuelas secundarias. Los
cambios concernientes a la escuela primaria y niveles inferiores de los colegios se-
cundarios son de directa responsabilidad del Ministerio de Educación.
En Argentina [16], los cursos de Química para entrenamiento de profesores de s e -
cundaria en actividad han sido organizados desde 1961 por el Consejo Nacional de In-
vestigaciones y más tarde por INEC (Instituto Nacional para el Mejoramiento de la En-
señanza de la Ciencia, desde 1968) y por los esfuerzos combinados de INEC con el Mi-
nisterio de Educación. Se están preparando planes para el reentrenamiento de 3.000 prg
fesores en 4 años.
En Filipinas, la Universidad y el Departamento de Educación juntamente con UNICEF
y la Fundación FORD [2] han organizado un Centro de Educación Científica. El personal
del Centro tiene dedicación exclusiva. Comprende un programa en 3 fases, i.e., desa-
rrollo de curriculum, educación de profesores e investigación en Matemática y enseña2
za de la Ciencia. TSS (colegios secundarios): 36 - 2.325 -22.
Existen otros ejemplos de proyectos multinacionales. Uno es el Proyecto de Cien-
cia Secundaria para Africa Oriental, que incluye Kenia, Uganda y Tanzania [21 , por los
 - 185 -
Ministerios de Educación de los tres países y CEDO (Centro para el desarrollo educa -
cional de ultramar). Los cursos fueron desarrollados usando como base los materiales
del nivel "O" del Nuffield con algunas interesantes adaptaciones locales. TSS[ 171 :300
- 300.000 - 140.
En la década del 60, los Parlamentos de Suecia y Noruega aprobaron nuevas Actas E
ducacionales decretando la educación obligatoria en escuelas durante 9 años. La nueva
filosofía de la educación demandó profundos cambios en la organización de los estu-
dios de distintas disciplinas, incluyendo Química y las otras ramas de la Ciencia. En
1964, un Comité Nórdico de Química comenzó su trabajo con un proyecto conjunto sueco-
noruego, con asistencia económica de OECD. El objetivo fue principalmente alcanzar un
moderno programa sobre el tema. El proyecto consistió en preparar nuevos libros de tez
to, desarrollar materiales para autoaprendizaje, y organizar cursos de verano para prg
fesores y cursos pilotos para alumnos [181.
Nosotros hemos mencionado ocasionalmente diversos ejemplos de cooperación de age;
cias internacionales o extranjeras como Unesco, UNICEF, CEDO, US-AID, etc. en progra-
mas nacionales. Más limitadas, pero Útiles intervenciones de tales organizaciones son
posibles y han ayudado en la realización de varios proyectos nacionales. En esta for-
ma fue organizado, en abril de 1972, en Nigeria un curso para Profesores Secundarios
de Ciencia en actividad, en cooperación con Unesco [193.
En Italia, los Cursos de Verano para Profesores comenzaron algunos años atrás ba-
jo el estímulo y apoyo de OECD, y tuvieron un fuerte impacto inicial. Estos cursos fug
ron seguidos por cursos piloto para alumnos, que se realizaban siempre que las condi-
ciones fueran apropiadas. El proyecto incluía la preparación de un libro de texto por
equipo de profesores universitarios y fue completado por el Ministerio de EducaciÓnen
años sucesivos. Surgieron dificultades para la continuación de los cursos pilotos pa-
ra alumnos, por la necesidad de reformas estructurales, como la revisión de los pla -
nes de estudio nacionales y el número de horas de enseñanza, que son fijados por ley.
Como complemento, aún se ofrecen cursos de verano de 2 semanas para los profesores ic
teresados. En los Últimos años algunas reglamentaciones han eximido a muchos estudia;
tes secundarios del examen final en los cursos de Ciencia y han disminuído su interés
en tales cursos.
Un estudio muy reciente de la Asociación Internacional para la Evaluación de los
Progresos Educacionales (Estocolmo), que fue llevado a cabo bajo el auspicio deUnesco
y apoyado, por la parte italiana, por el CNR (Consejo Nacional de Investigaciones, Rg
ma), mostró algunas deficiencias espectaculares de los colegios secundarios de Italia,
en cuanto al aprendizaje de Química.

Enseñanza uni versi tari a

En la mayoría de los países existen instituciones con diferentes grados de autong
mía que varía segÚn aquéllas sean controladas por un gobierno centralizado O no [6].
En Canadá, los sistemas educativos son controlados por las diez provincias.sin em
bargo, los esfuerzos de cada universidad para el mejoramiento de la enseñanza muestran
muchas variantes en los detalles.
En india, la educación está bajo la administración de los gobiernos de los Esta-
dos y no necesariamente sujeta a la autoridad federal central. En su mayoría, el apor
te más importante proviene de los gobiernos centrales y de las oficinas de investiga-
ción estatales, o de los estados componentes o distritos.
 - 186 -
En Brasil, por ejemplo, aún las universidades privadas reciben apoyo parcial del
gobierno federal y esto ocurre probablemente en todos los países en donde existen e-
sas instituciones privadas.
El apoyo del gobierno no es por sí un obstáculo para la autonomía. Por ejemplo,en
Israel, aunque más del 50% del presupuesto total universitario proviene del Gobierno,
las instituciones privadas de educación superior poseen una completa autonomía en cua;
to a planes, reglamentos de admisión y organización de los cursos. Las decisiones son
tomadas por el Consejo académico o autoridad similar.
La autonomía es un factor esencial para promover la diversificación de los enfo -
ques educacionales y los experimentos relacionados. Por otra parte, un obstáculo ob-
vio respecto a la independencia absoluta es la diversificación de los niveles de cali
dad educacionales. Tradicionalmente, las universidades británicas autónomas se han c&
racterizado por una notable uniformidad así como altos niveles de estudio, pero este
fenómeno es difícilmente reproducible en otro lugar, aún bajo condiciones similares.
En los Estados Unidos de América, la Comisión para el Entrenamiento Profesional de QuS
micos de la Sociedad Química Americana ha estudiado desde 1936 los complejos proble -
mas para determinar niveles de calidad y desarrollar métodos para evaluar la educa -
ciÓn profesional en Química, en el título universitario mínimo (bachelor). Se estable
ciÓn un conjunto de criterios que formaron la base de los aceptados por una lista de
colegios aprobados por la ACS. Los esfuerzos de esta Comisión han sido muy importan -
tes en el modelo educativo de los Estudios de Química en los Estados Unidos de Améri-
ca.
En la mayoría de los países la autonomía de las universidades privadas debe adap-
tarse a algunos requerimientos legítimos del sistema de control del Estado. En este-
so la responsabilidad para asegurar los cambios deseables en la educación se traslada,
en distintos grados, a las autoridades gubernamentales, quienes son las encargadas de
diseñar la forma de apoyar la evolución del sistema educativo en estrecha colaboración
con las universidades. Un esquema estructural puede ser trazado por las autoridades
centrales pero no debe ser tan detallado que impida toda flexibilidad y experimenta-
ción de la institución privada. El cuidadoso enfoque británico (White Paper on Educa-
tion) al respecto, ya ha sido mencionado. Pero aún en el caso de un más rígido con -
trol estatal, el esquema debe trazarse en estrecha colaboración con los profesores u-
niversitarios y científicos. Es este un delicado equilibrio entre necesidades opues-
tas que es a veces descuidado por las autoridades centrales, limitando entonces la ag
tonomía universitaria en forma perjudicial.
Los cambios en los requerimientos de la sociedad y el gran aumento de la pobla -
ciÓn estudiantil en la década del 60 han impulsado a los gobiernos a planificar refor
mas estructurales en las universidades. En Francia, se ha realizado una reforma gene-
ral y está en aplicación actualmente. Dentro del marco de nuevos principios, la orga-
nización de los estudios puede beneficiarse mediante experimentos educacionales,y así
me jorar .
El establecimiento de las nuevas reformas puede llevar un largo tiempo, especial-
mente porque ello debe resultar de la transacción entre fuerzas antagónicas. Un enfo-
que interesante que puede obviar esta Última dificultad consiste en la subdivisión del
problema de la reforma general en distintas partes [81.
Esto es lo que se ha estado haciendo en Holanda donde las siguientes etapas hansi
do consideradas: 1) una reforma en el gobierno de las universidades (Ley Veringa); 2)
una reforma de la estructura educacional (Posthumus Bill); 3) una reforma en el sists
 - 187 -
ma financiero. Además, aunque el proceso conectado con estas etapas está en marcha los
cambios en los curricula de Química no han sido demorados y pueden ser llevados a ca-
bo para adecuarse a nuevas concepciones como la de organización del trabajo de los a-
lumnos en los cursos, por un equipo de profesores [61. La Sociedad Real de Química de
Holanda que ha logrado un impacto en el mejoramiento de la enseñanza de la Química en
los colegios, también ha jugado un papel en el proceso de las reformas para las uni -
-
versidades, especialmente al comentar la Posthumus Bi11, con el objeto de mantener al
tos niveles en la investigación química y en el entrenamiento post-doctoral 181.
Entre los países en m& rápido desarrollo, Corea ha efectuado pasos concretos du-
rante los Últimos 10 años hacia una orientación científica de la Nación [211. La ense
ñanza de la Química se ha beneficiado con esto en todos los niveles, bajo la asisten-
cia del Ministerio de Educación y de la Sociedad Química de Corea. En particular, la
enseñanza de graduados ha recibido adecuada atención en el recientemente establecido
-
Instituto Avanzado de Ciencia de Corea, donde los cursos han sido diseñados en la for
ma más flexible y creativa posible.
En Cuba, los mayores esfuerzos se han dirigido hacia la participación de los est:
diantes en las actividades productivas del país [221 mediante una combinación de tra-
bajo y estudio en diversas formas, dependiente del nivel educacional (colegios y uni-
versidades). Esta combinación se ha estimulado mediante la creación de escuelas cerca
de las áreas de trabajo y por la progresiva disponibilidad de laboratorios químicos.
Para poder entender exactamente la realidad de los problemas nacionales en la en-
señanza de la Química, varios países han realizado estudios que sirven como base para
la sugerencia de experimentos y mejoras. En Australia, han sido preparados varios es-
tudios en los Últimos diez años [61. El informe del Comité Markin en 1963, llevó a to
mar la decisión de diversificar la educación terciaria estableciendo Colegios de Edu-
cación Avanzada como tipos de instituciones alternativas para las universidades.
En Japón, el informe [6][ 131 del Consejo Central de Educación adscripto al Minis-
terio respectivo, llevó a sugerencias para la reorganización de los estudios para grz
duados en vista de la necesidad de facilitar el reentrenamiento de la gente que ya es
activa en la Sociedad.
Un estudio importante fue llevado a cabo recientemente en el Reino Unido [61 por
el Comité de Investigación de las Relaciones entre los cursos universitarios y las n g
cesidades de la Industria (1970). Fue apoyado por el Comité Británico de Enseñanza de
la Química.
Otra alternativa Útil en diversos países es la publicación de revistas sobre el t c
ma. Entre las aparecidas recientemente, podemos mencionar el Indian Journalof Chemicai
Education [231 .
Se ha organizado Congresos sobre Enseñanza de la Química tanto a niveles interna-
cionales como nacionales. Las Sociedades Químicas destinan cada vez con mayor frecue;
cia a este tema, sus reuniones periódicas o secciones. A nivel nacional (por ejemplo
Hungría e Italia [241 )ésta es una práctica excelente para interesar más profundamente
a la gente y estimular su cooperación en los colegios y universidades.
Tal vez el mejor ejemplo de una reunión destinada a tener impacto directo sobreel
mejoramiento de la enseñanza de la Química es la conferencia binacional realizada en
1969 en Srinagar (India) bajo el auspicio de NCSE (Consejo Nacional para la Educación
en Ciencia) y UGC (Comisión de Subsidios Universitarios) de India y la Fundación N a -
 - 188 -
cional de Ciencia de los Estados Unidos de América [6]. El objeto de esta conferencia
no fue solamente la identificación de los problemas sino también la preparación de un
documento de trabajo para resolverlos [61 .
Los Institutos de Verano, Escuelas Avanzadas de Invierno y Verano (como las de QuZ
mica del Estado Sólido) y los talleres están siendo usados ampliamente en la India cg
mo medio de establecer canales de comunicación y de intercambiar experiencias.Además,
los cursos se planifican con el objeto de ser empleados en el Plan Nacional de Cien-
cia y Tecnología para Industrias Químicas [231 .
En Méjico, la Universidad Nacional organizó cursos de actualización y repaso para
el personal docente de todas las universidades 61 .
Diversas iniciativas interesantes han sido llevadas a cabo en la Unión de RepÚblg
cas Socialistas Soviéticas como incentivo para el aprendizaje de Química en distintos
niveles [11.1 .
Volvamos ahora al establecimiento de comisiones que tienen un mandato oficial bien
definido para decidir o proponer medidas para los cambios apropiados. Y a hemos mencic
nado el importante papel de la Comisión para el entrenamiento Profesional de Químicos
de la ACS. En Hungría [61 los cursos de Química Inorgánica experimentaron cambios im-
portantes luego de un largo período con programa fijo. Esto fue decidido por una ComL
siÓn del Ministerio de Educación para todas las universidades del país. En la UniÓnde
Repúblicas Socialistas Soviéticas, matemáticos, físicos y químicos llevaron a cabo es-
tudios metodológicos conjuntos para profundizar la enseñanza de Matemática y Física en
los cursos de Química [61 . Reunir comisiones de expertos que eventualmente exponen sus
resultados a una audiencia más amplia para debatirlos públicamente, parece ser un re-
curso común para proponer reformas en distintos países. El procedimiento descripto en
la sección precedente para la enseñanza de la Química en los colegios Secundarios de
la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas muy bien puede aplicarse al nivel de e-
ducación terciario.
Otro ejemplo es el procedimiento para reformas que será aplicado por primera vez
en la República Popular de Bulgaria en 1973-1974 [25]. Siguiendo un conjunto de nue-
vos criterios generales trazado por el Gobierno junto con la Comisión de Ciencia, P r g
greso Técnico y Educación Superior (CSTPHE) , un grupo de 10 a 12 miembros de la FacuL
tad de Química y tres representantes de la Academia de Ciencia, reunidos en la Uníve:
sidad de Sofía, enunciaron un proyecto que toma en cuenta la organización de los esti
dios en 20 universidades extranjeras y las necesidades específicas de la sociedad de
su propio país. La comisión discutió el proyecto en diversas reuniones con represen
tantes de otras universidades, de la industria, institutos de investigación, funcion2
-
rios del Ministerio, as? como con sus propios estudiantes y colegas. El proyecto fue
entonces sometido al CSTPHE para su aprobación final.
Un importante procedimiento para la planificación general de la enseñanza univer-
sitaria está descripto en una serie de informes para la República Federal de Alemania
(FRG) elaborados por la Comisión para la Educación Superior e Investigación del Conse
jo de Europa [261 . La República Federal Alemana está compuesta por 11 "Lander" que,-
gÚn la Constitución, poseen una completa autonomía en cuanto a la organización de co-
legios y educación superior. Con el fin de contribuir a la modificación de los siste-
mas educativos, a la financiación y coordinación de los esfuerzos de cada "Land", en
junio de 1970 el Gobierno Federal apoyó la creación de una Comisión Conjunta para la
Planificación Educativa, formada por representantes del Gobierno Federal y de los
"Lander". El trabajo de la Comisión Conjunta es preparado por las Sub-Comisiones y se
 - 189 -
siones de trabajo y es apoyado por las recomendaciones de otros cuerpos como el Conse
jo de Educación Superior e Investigación (cuerpo consultivo). Además , se ha creado u-
na Comisión de Planificación para edificios universitarios. Un primer anteproyecto pz
ra un plan educativo integral fue preparado en 16 meses, y fue sometido a los jefes de
los gobiernos de la Federación y de los "Lander". El año 1975 se considera clave para
la realización del plan.
En cuanto a los planes de estudio para Química [27] la tendencia incluida consis-
te en una reorganización que proveerá lo necesario para una duración total de los es-
tudios no mayor de 4 años (sin incluir la investigación para los niveles master y dos
torado) y en una mayor permeabilidad entre los distintos canales educativos en los cg
rrespondientes niveles. Los nuevos proyectos de ley universitaria federal y estatal
-
contienen un llamado a Sociedades Científicas , Asociaciones Patronales y Sindicatos La
borales para contribuir dentro de sus respectivas competencias en este proceso de re-
organización. Además , las universidades deben enviar representantes de los miembros de
las facultades, así como de los estudiantes para la creación de comités consultivos ng
cionales en los distintos campos. En Química la respuesta a este llamado llegó a tra-
vés del esfuerzo combinado de la Sociedad Química Alemana, de la "Bunsengesellschaft"
para Química Física y el "Dechema", que consistió en un conjunto de recomendaciones pa
ra modificar la estructura del curriculum de Química en el nivel terciario (1971). A-
demás una Comisión Nacional para el mejoramiento de los planes de Química fue formada
por primera vez en 1973 en la cual están representados la mayoría de las universida -
des, instituciones para el entrenamiento de profesores, y escuelas de ingeniería quí-
mica.
De acuerdo con las decisiones de la Comisión Conjunta para la Planificación Educz
tiva y la Comisión de Planificación de Edificios Universitarios, y de la Conferencia
de los Doce Ministerios de Educación, los "Lander" instituyeron un plan general de e-
ducación terciaria en sus respectivas regiones. Por ejemplo, se ha realizado muchotrz
bajo en esta dirección en el Land de Baden -Wurttemberg (del cual existe un informe)
donde se ha diseñado un amplio programa de proyectos piloto preparando la creación de
las llamadas universidades integrales. Para cada uno de estos proyectos existe una Co
misión permanente formada por los rectores y directores de las instituciones partici-
pantes (universidades y colegios) y por los representantes de los Ministerios de Edu-
cación y Finanzas. Los proyectos más importantes son la creación de un Centro de Es -
cuelas para Educación (enseñanza) de Profesores, de un Centro de Métodos de Enseñanza
Universitaria, y un Servicio Conjunto de Consultoría y Orientación. Estas iniciativas
beneficiarán a la Química y más en general a las Ciencias Naturales. Por ejemplo, nug
vos cursos de Química han sido organizados en Ulm-Eastern-Wurttemberg y un nuevo Ins-
tituto de Química Inorgánica se ha construido en Karlsruhe. Además, se ha creado un
nuevo Instituto Nacional Bávaro para Investigación en Educación Superior.
Volviendo al trabajo de la Comisión Conjunta de Planificación Educativa, vemos que
una planificación nacional general lleva muchos problemas importantes y a menudo polé
micos , tales como las relaciones entre la Federación y los Lander , la participación de
las universidades en el proceso de planificación, la estructura interna, organización
y diversificación de la educación superior, la reforma de los procesos de toma de de-
cisión dentro de la Universidad, la relación docente-alumno, la relación numérica en-
tre los profesores titulares y los profesores asistentes, etc.
La complejidad del problema y el hecho de que los planes cooperativos dentro del
marco de un Estado Federal eran una experiencia nueva, son factores que favorecen los
cambios hacia un sistema de planificación y toma de decisiones centralizados. Existe
 - 190 -
el riesgo de que, si los planes cooperativos fallan, el sistema educativo se hará me-
nos flexible y menos propenso a la diversificación. Otro factor negativo en este as-
pecto es el hecho de que las negociaciones políticas tardan un tiempo considerable en
ser alcanzadas.
La existencia de estos riesgos subraya el progreso hecho por cada Lander, como rE
sultado de adoptar enfoques empíricos y concretos en vez de enredarse en infructuosas
discusiones teóricas basadas en diferentes ideologías políticas.
El desarrollo existente en Alemania Federal debe ser señalado porque condicionesy
problemas similares pueden encontrarse en muchos otros países. Estos Últimos pueden
extraer un gran beneficio si observan cuidadosamente y en detalle la experiencia ale-
mana.
Otros ejemplos de mecanismos y enfoques para la reforma de la educación superior
han sido informados recientemente por Noruega [281 y Suecia [291 .
Debe hacerse notar que existe un alentador caudal de iniciativas en todo el mundo
dirigidas al mejoramiento de la enseñanza de la Química. Muy a menudo, aunque no si-
pre, según queda claramente demostrado en el caso de la República Federal Alemana,las
comunicaciones exaltan los méritos de los cambios y omiten describir los mecanismos &
ternos para tales cambios. Existen posiblemente más dificultades de lo que se aparen-
ta, en la forma en que se enfocan los problemas. Sería por lo tanto muy Útil comparar
los mecanismos para los cambios con el fin de poder elaborar sugestiones Útiles.El ag
tor ha valorado profundamente los sinceros comentarios del Prof. Ramakrishma [61 so -
bre lo inadecuado y obsoleto de la estructura y organización paternalistas que rigen
en las universidades (en India).
El dramático "inmovilismo" y la falta substancial de lkaber técnico"(know-how) ya
descripto por el autor [5] para el sistema educativo en Italia es otro ejemplo parate
ner presente. El sistema educativo italiano es demasiado rígido en todos sus nivelesy
la necesidad de autonomía se hace sentir especialmente en la universidad. Más aún, la
capacidad del país para realizar los cambios apropiados es limitada debido a que las
reformas educativas han pasado a ser materia de negociación política entre los parti-
dos y no se apoyan en ninguno de los enfoques sobresalientes mencionados en este tra-
bajo.
La enseñanza de la Química en Italia se encuentra obviamente afectada por esta s i
tuación. Además de los resultados del informe IAEEACNR, mencionado antes, serca sufi-
ciente decir que las universidades italianas aún no conceden ningún título de post-
grado para ser usado tanto en carreras de investigación académica o industrial, a u n -
que un bien intencionado comité de profesores de Química lo ha pedido hace mucho.
Podemos señalar, sin embargo, que en un sistema completamente diferente, en Esta-
dos Unidos de América, los cambios profundos semejantes al curriculum de Hammond,aun-
que se consideran deseables, no son numerosos [301 [311 .
Estos cambios completos de los planes se han aplicado totalmente sólo en algunas
instituciones de los Estados Unidos de América (por ejemplo, Universidad del Estado de
Nueva York y Albany) y empleados parcialmente en otras.
Parecerá que las innovaciones tienden a ser conocidas y10 practicadas por sólo u-
nos pocos. A fin de alentar las mejoras en la enseñanza universitaria de Química, re-
cientemente se ha tomado una interesante iniciativa en un grupo de universidades del
Reino Unido. Se lo denomina Proyecto de Aprendizaje de Química en la Educación Supe-
 - 191 -
rior (HELP-C) y es financiado por Fundación Nuffield [321. La idea básica es desarro-
llar una cooperación sistemática entre diversos departamentos para elaborar y ensayar
modificaciones en cada uno de ellos. Se cree que esta cooperación tendrá una fuerteiE
fluencia en las tendencias educacionales de otras universidades , que serán alentadas a
ensayar experimentos similares. Algunos de los objetivos principales del proyecto in-
cluyen la identificación de un "nÚcleo" básico de Química y la correspondiente i n d i o
ciÓn de programas de llnÚcleo", un análisis detallado de los fines del trabajo de labg
ratorio y de las sugestiones relacionadas y el ensayo de modificaciones y finalmente,
la búsqueda de métodos de enseñanza y aprendizaje, y de materiales para desarrollar
las cualidades generales que se supone debe poseer un buen químico,(es decir comuni -
car química por escrito y oralmente, definir problemas y ensayar soluciones en forma
racional, cooperar con otros en un equipo, enfocar críticamente nuevas ideas, emitir
juicios).
La creación de nuevas universidades, justificada por el aumento general de la po-
blación estudiantil, es otra excelente oportunidad para ensayar nuevos enfoques sobre
la enseñanza de la Química (ejemplo: Reino Unido y Holanda). La creación de cátedras
de Enseñanza de la Química en la Universidad y el comienzo de una investigación sists
mática sobre el tema, marcan el nacimiento de la Enseñanza de la Química como una ra-
ma de la Ciencia y de una poderosa herramienta para su mejoramiento (Reino Unido).
Terminemos este trabajo, mencionando la Open University (Reino Unido) como fuente
de innovaciones y mejoras [33]. Una apropiada descripción del papel y de los alcances
de esta institución merece tratamiento especial, y no se hará aqul. Corresponde sin%
bargo, señalar que la Open University, a través de una visión integral de la Ciencia,
de la recopilación como resultado de un trabajo de equipo de textos especialmente es-
critos para los cursos básicos de Ciencia (5 de los cuales conciernen directamente a
Química), y de preguntas de autoexamen cuidadosamente formuladas, para mencionar sólo
unas pocas de sus características principales, está llamada a tener influencia defin&
da sobre la enseñanza en otras instituciones.

Concl usi ones

Tanto los procedimientos no gubernamentales como los oficiales contribuyen en for
ma importante a la enseñanza de la Química, en función de la organización estructural
de cada país. Los primeros permiten una mayor libertad de experimentación en cada in2
titución, dependiendo los logros del proyecto de la validez de los cambios propuestos.
Los segundos tienden a afectar a la totalidad de la población estudiantil y, por lo
tanto, deben ser sometidos a un planeamiento cuidadoso y continua evaluación de 10s-
sultados educativos en el nivel nacional, para asegurar que las reformas sean benefi-
ciosas.
En la mayoría de los países, los colegios y universidades son controladas por las
autoridades gubernamentales dentro de diversos límites.
En general, debe existir un equilibrio entre la necesidad de autonomía de una da-
da institución educativa y los requisitos del gobierno; existiendo generalmente una?
yor autonomía en las universidades que en los colegios.
Cuando la influencia de la ley sobre el sistema educativo es muy marcada, el mejg
ramiento de la enseñanza de la Química depende mucho de ella. Es desable que la ley
tenga las características de un diagrama de organización en general, más que un plan
demasiado detallado, y que contenga cláusulas que aseguren la suficiente flexibilidad
 - 192 -
para permitir los experimentos educativos y la diversidad de enfoques. También sería
necesario que los Ministerios de Educación se organicen de manera de percibir las ne-
cesidades cambiantes de las instituciones y de los maestros.
Tanto si el sistema educativo está controlado por el Estado o no, el papel de los
científicos en el mejoramiento de la enseñanza de la Química en todos sus niveles ha
sido ampliamente reconocido. Al respecto deben recordarse las palabras de F.Halliwel1
[31 ". es importante que exista una estrecha unión entre tres partes: los cienti'fi-
COS de mayor categoría del pals y del mundo, los que es& a cargo de enseñar en los
colegios, y los que administran y evalúan. A menos que exista esta colisión de tres
..
cuerpos . muchos de nuestros esfuerzos serán vanos". Nosotros podemos agregar que la
expresión "administrar y evaluar (examinar)" debe tomarse en el más alto sentido polz
tico y social, y que la participación de los científicos y de los docentes debe apli-
carse en todas las etapas del proceso de reforma.
Diversos tipos de acción han sido empleados para estimular los adelantos en la en
señanza de la Química, que incluyen la definición de proyectos de reformas medianteel
trabajo de comisiones calificadas, la recopilación de datos a través de encuestas na-
cionales e internacionales, la creación de Centros para entrenamiento de profesores y
de cursos de vacaciones y talleres, los esfuerzos cooperativos entre distintas insti-
tuciones o, mejor aún, entre países, las consultas a organizaciones internacionales o
a organizaciones profesionales extranjeras. En muchos casos, las Sociedades Químicas
han jugado un papel esencial en este campo, estimulando cambios en los sistemas educa
tivos mediante su interés en los niveles de calidad y actuando como cuerpos consulti-
vos de oficinas gubernamentales.
El autor opina que no existe una respuesta Única para solucionar el complejo pro-
blema conectado con el mejoramiento de la enseñanza de la Química. Varios, sino todos,
los tipos de acción mencionados en este trabajo deberían aplicarse, siempre que fuera
pos ib le.
Debería estimularse la realización y publicación de informes críticos sobre los
mecanismos adoptados en cada país y su eficacia, para beneficio del propio país y de
otras comunidades extranjeras. Debemos convencernos de que el sistema educativo de un
país M O es un asunto puramente interno sino que es de interés para todos los países.

Recomendaciones [341
1. Debe prestarse mucha más atención que en el pasado a los mecanismos mediante
los cuales se llega a los cambios (reformas) en la enseñanza de la Química en los di-
versos países, (a través del trabajo de comisiones calificadas, de la preparación de
encuestas, de la creación de Centros para entrenamiento de profesores, del apoyode So
ciedades Químicas, del esfuerzo cooperativo entre las instituciones, del apoyo de las
oficinas responsables de la educación, etc.).
2. Debe existir una conexión entre científicos, educadores y administradores para
estimular una mayor cooperación y entendimiento entre estos grupos.
3. Dado que es de esperar que los mecanismos que llevan a modificaciones en todas
-
las ciencias experimentales, sean fundamentalmente similares, debe estimularse la con
tribución combinada de expertos de las distintas ramas de la Ciencia.
4. La recopilación y distribución de la información objetiva acerca de los esfueL
zos nacionales para mejorar la enseñanza de la Química (incluyendo estudios pedagógi-
cos y problemas de barrera por lenguaje) deben realizarse mediante la ayuda de los: o
ganismos internacionales y deben ser valoradas por las oficinas responsables de la e-
ducación en cada país.
 - 193 -
R E F E R E N C I A S
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personal.
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Comunicación personal .
24. M. Palfaivi (Hungría). Comunicación
personal.
25. 1. B. Ivanov (Bulgaria).ComunicacíÓn
personal.
26. Council of Europe, CCC/ESR (73) 25 (K. G.
H a s e m ) ; (73) 31 (Prof. Dr. Roellecke);
(73) 34 (Prof. T. Heidhues); (73) 35 (Dr,
Dettinger-Klemm) ; (73) 23 (Bavariem Min-
istry of Education); (73) 24 (Mr. Heid);
(73) 29 (Dr. H. Kunle).
27. Ursula Hofacker (F’RG). Comunicación
personal.
28. Council of Europe, CCC/ESR (73) 101
revisado.
29. Council of Europe, CCC/ESR (73) 28,
30. Panel on the structure of chemistry, In-
ternational Conferenee on Education in
Chemistry, J. Chem. Ed., lg’j’l, 48, 3.
31. S. Bank (U.S.A.). Comunicación personal.
32. Información obtenida de M.J. Frazer.
(R.U.)
33. Chem. Brit., 506 (0000).
34. Las declaraciones de esta sección fueron
extraídas de la discusión del presente
documento por el grupo de trabajo L
(Presidente: Dr. D.P. den Os), agradeciéc
dole sus útiles comentarios.
COOPERACION INTERNACIONAL EN EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA
R.W. Parry
1 ntroducci 6 n
La Ciencia pura (*) es un área del esfuerzo humano que no reconoce límites nacio-
nales. La ley ideal de los gases y las leyes de la Termodinámica no pueden ser modifi
cadas, enmendadas o revocadas por ningún cuerpo legislativo de ningún país. La Cien -
cia pura es, y siempre lo ha sido, internacional, más aún, universal. Por el contra -
rio, el sistema educativo de un país está profundamente arraigado en su cultura. Los
progresos educativos exitosos deben estar estrechamente vinculados con las activida-
des pasadas y con la herencia cultural del pueblo, así como con sus sueños y esperan-
zas futuras.
La Educación ocupa una posición afortunada, posición que la hace adecuada parase2
vir como puente entre naciones y culturas. El componente científico de la EducaciÓnez
tá firmemente arraigado en las leyes “internacionales” de las disciplinas básicas,sean
éstas Física, Química o Biología. Sus hechos, ideas y técnicas se extienden a través
de océanos, desiertos y fronteras políticas. Por otra parte, el componente educativo
de la Educación está profundamente arraigado en la cultura de la Nación. La educación
debe llegar a las mentes del pueblo al que sirve; debe afectar sus vidas y su filoso-
fía personal, debe llegar a ser parte de ellos. Esta naturaleza dual de la Educación
nos brinda la esperanza de que las naciones que se unen para dar solución a Pos pro -
blemas científicos, tecnológicos y educacionales de la época, sean capaces también de
establecer vínculos de amistad y comprensión entre sus pueblos. Tal vez no sea dema-
siado esperar que los hombres de Ciencia puedan servir como centros catalíticos acti-
vados, a partir de los cuales pueda extenderse una verdadera comprensión internacio -
nal .
El proceso de enseñanza de la Química, como en todas las disciplinas, está estre-
chamente unido a la cultura dentro de la cual se desarrolla el sistema educativo. El
curriculum debe adaptarse para construir sobre los fundamentos y experiencias de los
estudiantes, más aún, debe estar dirigido hacia su entrenamiento para servir a la am-
plia gama de necesidades de la Sociedad en la cual vive. La función obligatoria gene-
ral del sistema educativo está bien definida. Los métodos para cumplir con las deman-
das generadas por esa obligación difieren ampliamente y modelan los proyectos de coo-
peración internacional referentes a enseñanza de la Química.

EnseRanza de la Química y Cultura

En el área de la enseñanza de la Química, las restricciones políticas no constitz
yen un problema serio en la cooperación internacional: la verdad es lo oguesto.Muchas
naciones, con un espíritu de generosidad o de un esclarecido interés propio, se han
mostrado ansiosas por llevar sus exitosos programas de enseñanza de la Ciencia a cual
quier nación que quisiera escucharlas. Los profesores de Ciencia han descripto compl&
cidos sus éxitos ante cualquier audiencia interesada, especialmente aquellas de regio
nes muy alejadas. La limitación importante a esta voluntariosa cooperación internacig
nal ha sido la falta de dinero, pero el dinero no es el Único problema. Lamentableme;
te, muchos programas transplantados, como las flores, frecuentemente se han marchita-
do y muerto en su nuevo ambiente. Los datos sugieren que una cultura completamente di-
ferente necesita algunas modificaciones en el proceso de enseñanza.

(*) - La Ciencia pura se diferencia dela Sociología de la Ciencia, en la cual hombres

y naciones compiten por honor y distinción.
 - 196 -
El sistema educativo está fuertemente unido a la vida política, económica y cultx
ral de la comunidad. El trasfondo, las experiencias y expectativas de un nativo de u-
na tribu de Africa, o de un granjero de Asia difieren marcadamente de las de un estu-
diante de un colegio secundario urbano, moderno y bien equipado de Europa Continental.
El enfoque educativo debe reflejar estas diferencias en la cultura. Todavía de mayor
importancia y alcance es el hecho de que los problemas técnicos que enfrenta la Socig
dad del nativo de la tribu o del granjero contrastan agudamente con los que enfrenta
el joven ciudadano de una nación muy industrializada. L a química del nitrógeno puede
ser el control de la contaminación ambiental; en el otro, el problema importante pue-
de ser el control del nitrógeno del suelo. Las leyes básicas de la Ciencia s o n l a s m i 2
mas, pero el lugar donde las leyes entran en contacto con la vida del estudiante es di-
ferente. Dirigir el interés de los estudiantes hacia los puntos donde su disciplina
sirve a la Sociedad es un problema estrictamente local,
Por otra parte, se observa que los ejemplos usados en la enseñanza son más efectí
vos si son muy familiares para el estudiante. Por ejemplo, una referencia al Estadio
de la Universidad de Michigan o al Paso del Tejón puede ser muy efectiva en Michigano
Califomia respectivamente pero no tendría efecto en Brasil. Por otra parte una refe-
rencia al futbolista Pelé entusiasmará a los brasileños, pero no a su contraparte noL
teamericana. Lamentablemente las referencias que entusiasman tanto a los brasileños co
mo a los californianos son muy limitadas y están más restringidas aún por la barrera
del idioma. Aunque la traducción ayuda a resolver este problema no es esta la respuez
ta ideal. Los idiomas difieren en detalle y en estructura hasta tal punto que los as-
pectos sutiles del significado a menudo se pierden en la traducción.
Aún dentro de una Nación donde las barreras del idioma son mínimas, el trasfondo
cultural y las experiencias de los estudiantes pueden diferir tanto que los programas
no se transfieren fácilmente sin modificaciones. Este hecho se ha observado en los c c
legios de los Estados Unidos de América donde las diferencias culturales entre los eg
tudiantes urbanos, suburbanos y rurales han presentado serios problemas educativos en
el diseño del curriculum. En mi opinión, la falla en reconocer la fuerte correlación
entre el trasfondo cultural y el proceso de adiestramiento ha contribuido en gran paL
te al tan extendido escepticismo sobre el valor de la educación superior en Ciencia.
Permítaseme ilustrar este punto. Para el avance de la Ciencia es esencial un nÚmg
ro limitado de espectroscopistas en resonancia magnética nuclear dedicados a la inveg
tigación básica. En el mejor de todos los mundos, esos hombres podrían formarse y de-
sarrollarse en un centro de investigación adecuadamente equipado donde el modo de vi-
da constituye una vigorosa y productiva interacción con sus colegas. El entrenamiento
de los estudiantes en tal laboratorio se centraría en el uso de un equipo de investi-
gación muy sofisticado y caro. Este entrenamiento tendería frecuentemente a ser bas -
tante estrecho: sería excelente para el hombre que va a permanecer en un centro impor
tante de investigación donde se dispone del equipo adecuado, y desastroso para el es-
tudiante que regresará a un ambiente industrial más primitivo donde las herramientas
sofisticadas de investigación y el contacto profesional significativo no siempre es-
tán disponibles. Su mentor en el centro de investigación puede obtener el Premio No-
bel, pero para él, el resultado más frecuente es frustación e infelicidad. Aún peor,
los problemas técnicos importantes continúan sin solución en su tierra natal. A menos
que el programa de entrenamiento desarrolle una amplia base en Ciencia, de la cualpug
da partir en forma realista para actuar sobre los problemas locales bajo condiciones
difíciles, el programa de su formación habrá hecho bien poco para enfrentar los pro-
blemas de su país. Por la misma característica, el programa habrá hecho poco para pr2
 - 197 -
veer al estudiante de una verdadera satisfacción personal. Preguntas reales relativas
al valor de tal entrenamiento han sido presentadas en muchas formas. ¿Entrenan la me;
te los programas existentes para doctorado, en procesos de pensamiento lógico y orde-
nado de modo que el graduado pueda resolver satisfactoriamente problemas que están 12
jos de su especial actividad como doctorado? Una amplia crítica del sistema educativo
ha sido expresada al respecto cuando mucha gente adiestrada técnicamente no ha sidoca
paz de enfrentar los problemas de su Sociedad. El problema es particularmente impor-
tante para los estudiantes que planean regresar a su ambiente, tecnológicamente menos
desarrollado, pero los argumentos han sido planteados en naciones muy industrializa
das. Tengo muy serias dudas de que nuestro programa de entrenamiento pueda conceptu-
-
se como óptimo.
Podemos proponer ahora este problema: "¿Es tarían en mejor posición los estudian-
tes de los países en desarrollo si el sistema educativo fuera trasladado a su tierra
natal en vez de enviarlos al extranjero para estudiar? Para ver más claro sobre este
problema exminaremos con más detalle el procedimiento usado para transferir un plan
exitoso de un país a otro. Esto se ha hecho con programas de colegios secundarios, de
nivel universitario y aún con programas para escuelas de graduados. Varios mecanismos
han sido desarrollados, algunos incluyen intercambio de personal, algunos incluyen iG
tercambio sólo de materiales y texto, otros comprenden d a s cosas. La informaciónque
llega al Comité de Enseñanza de la Química de IUPAC indica que el mayor éxitode trang
ferencia de estos programas se alcanza cuando un profesor o grupo de profesores capa-
ces, del país huésped, hace un real esfuerzo para adaptar a la cultura de su país un
plan importado. En esa adaptación se usan los ejemplos y materiales del país huésped.
El ,in.tacawib,io de personal es crucial. Una combinación que incluya la amalgamación de
un sólido programa de Ciencia con la imaginación y matiz local de profesores idóneos
es difícil de superar. No es difícil respaldar la apropiada transferencia de planes
exitosos entre naciones, siempre que se prevea la introducción de aquellas caracteríc
ticas locales que son básicas al proceso educativo.
La transferencia de programas para graduados aporta nuevos motivos adicionales de
preocupación. En varios casos los planes de preparación para el doctorado en los paí-
ses nuevos industrializados han sido establecidos mediante la cooperación de organiz:
ciones o países extranjeros, En general estos programas han producido Doctores en QuZ
mica hábiles y competentes y en este sentido son exitosos. Los jóvenes universitarios
se preparan según la mejor tradición de los países industrializados, por medio de un
plan de estudios, probado previamente. El problema comienza luego de la graduaciÓn.La
información que llega al Comité de Enseñanza de la Química de IUPAC indica que la ma-
yoría de estos nuevos Doctores en Química no pueden encontrar trabajo cuando han com-
pletado sus estudios. Sus habilidades técnicas recién adquiridas no pueden contribuir
en ninguna forma positiva a su comunidad, a pesar de los graves problemas técnicos en
su país de origen hasta el punto de tener que emplearse como conductores de vehículos
o para manejar &quinas. No había contacto entre el sistema educativo del país y sus
áreas con graves dificultades técnicas. la X m a e d u d v a due Lncompketa y han surgi
do muchas objeciones. ¿Es adecuado al programa para Doctorado transferido a los paí-
ses no industrializados? ¿Alcanzan los graduados Doctores logros intelectuales sufi-
cientes para justificar el programa? ¿Justifican el costo del programa las posibilid=
des de éxito espectacular de uno o dos hombres? ¿Vale la pena esta rama de la coopera
ciÓn internacional? Aunque otros son menos pesimistas, el autor cree que estos son i 2
terrogantes muy reales y fundamentales para cualquier evaluación de la Cooperación 12
temacional en Enseñanza de la Química.
 - 198 -

En opinión del autor, los programas cooperativos para dar un entrenamiento quími-
co avanzado a estudiantes seleccionados de los países en desarrollo son hpOhtcuZ-
y Vae¿ühOh, pero son incompletos. Parece importante una adaptación ,de los progra-
mas de entrenamiento en los que se reconozca la realidad económica. El estudiante ne-
cesita ayuda para identificar las áreas en las cuales puede ser Útil. Tal vez una se-
rie de "internados" industriales bien planificados podría ayudar a completar el pro-
so. El estudiante también debe ser ayudado para adaptarse a los problemas de la Cien-
cia aún bajo condiciones no ideales. En algunos casos una educación informativa de los
líderes políticos en las áreas de interés técnico podría ser el primer paso más impor
tante para proveer oportunidades a los químicos.
Aunque nos estamos acercando a la política, es claro que sin un adecuado aprove -
chamiento de los graduados, la Sociedad no puede beneficiarse con cualquier plan de-
señanza. Si no conduce a un real beneficio para los ciudadanos, pocos miembros de la
Sociedad juzgarán que los programas educativos son exitosos.
Como los sistemas educativos dependen en Última instancia de los impuestos fisca-
les y de la renta pública, para contar con apoyo prolongado, y de los esquemas cultu-
rales como guía general, ningún programa de enseñanza de la Ciencia puede darse el 12
jo de olvidar los puntos de vista y opiniones de aquellos a quienes sirve.Estom quig
re decir que cada plan deba someterse a una detallada evaluación política a interva-
los frecuentes: realmente, esto podría ser desastroso para un sistema educativo en d s
sarrollo. El arte de la evaluación detallada de un programa no está aún suficienteme;
te refinado y los métodos para obtener una retroinfomación están todavía lejos de ser
satisfactorios. Sin embargo los responsables de los programas de enseñanza de la Quí-
mica no deben cerrar sus ojos aaquellas fallas obvias que ciertamente van a producir
un impacto político.
En resumen, está claro que la Enseñanza de la Química es un área en la cual es reE
lista esperar una vigorosa cooperación internacional. Ya ha comenzado un número signk
ficativo de programas cooperativos. La información acumulada hasta ahora indica que es
esencial una verdadera cooperación, con un diseño adecuado del plan para ajustarse a
los esquemas culturales y econ6micos de país huésped, si se desea obtener el máximo de
beneficios.
En la sección siguiente se presentará una información más detallada sobre las ac-
tividades cooperativas específicas. En la sección final se esbozarán algunas nuevas
tendencias posibles en cooperación internacional.

Reseña de los programas de cooperación internacional

Este trabajo resume los proyectos cooperativos de los cuales el autor disponía de
información en septiembre de 1973. El tema de cooperación puede subdividirse en v a -
rias formas. El esquema usado en este informe utiliza básicamente el nivel de desarrg
110 industrial de las naciones o instituciones participantes en cada plan cooperativo.

Col aboraci Ón entre dos o más naciones desarroll adas

Esta colaboración es siempre más fácil cuando las naciones comparten un lenguaje
común y sistemas políticos similares, pero en años recientes una gran parte del e s -
fuerzo cooperativo ha superado las barreras políticas y de lenguaje. Entre naciones de
habla inglesa como el Reino Unido, los Estados Unidos de América y Canadá existen pro
gramas más bien generales y de carácter un tanto informal. Es común un frecuente in-
tercambio de conferenciantes y visitantes en el nivel de investigación (graduado) así
 - 199 -
como de información en el nivel de planes para pre-grado. Muchos planes de investiga-
ción cooperativa se ha instituido a través de organizaciones como la Fundación Nacio-
nal de Ciencias o el Consejo Nacional de Investigaciones del Canadá o la Real Socie-
dad en el Reino Unido. Un plan típico incluye un laboratorio de cada país y permiteun
intenso intercambio de visitantes de ambos equipos y de jóvenes graduados para traba-
jar en proyectos en colaboración. Algunas becas privadas para estudiantes como la Rhg
des, y otras para graduados como la Beca Robert Blair (Reino Unido), la Beca Athlone
(Reino Unido) así como becas gubernamentales, apoyan los estudios en el extranjero de
químicos o estudiantes de Química seleccionados de origen británico. Varias becas ofi
ciales para graduados (Fullbright, Marshall, etc.) están al alcance de los químicos
los Estados Unidos de América y algunas similares existen en Canadá.
Una importante organización que apoya la cooperación en EnseAanza de la Químicaen
Europa es la recientemente formada Federación de Sociedades Químicas Europeas. A tra-
vés de su Comisión de Enseñanza de la Química ha iniciado un estudio del grado de edg
cación requerido y de los programas en las universidades europeas. El fin es suminis-
trar una información comparativa sobre los programas que deben usarse en la ubicación
de los estudiantes o en la utilización de graduados en el nivel internacional. Muchos
países, ya sea desarrollados o en desarrollo han expresado la necesidad de poseer esa
información. Para muchos estudiantes la necesidad surge aún antes de comenzar la c a -
rrera. A medida que el mundo se "encoge" bajo el impacto de los aviones a retroprop-
sión y las corporaciones internacionales, un n h e r o creciente de estudiantes de cole-
gios secundarios reciben su educación en colegios internacionales o multinacionales.
Debido a que estos estudiantes se enfrentan frecuentemente con el problema de trasla-
darse a un nuevo colegio durante su período secundario o debido a que los estudiantes
de un grupo dado puedan prepararse para muchas universidades diferentes en distintos
países, los profesores de los colegios internacionales sienten la necesidad de esta-
blecer una preparación normalizada al término de dicho colegio, que sea aceptada in-
ternacionalmente, basada en un programa unificado de estudios. Tal programa llamado Bz
chillerato Internacional ha sido establecido. El entrenamíento en Química es parte de
ese programa, que ha sido descripto por J.J. Thompson [31 .
Muchos países tienen acuerdos culturales bilaterales. Por ejemplo Polonia tiene tz
les acuerdos con la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, la RepGblica Democrá-
tica Alemana, Checoslovaquia, Bulgaria, Francia, Estados Unidos de América, Reino Un&
do, Suecia y otros. Estos acuerdos permiten el intercambio de estudiantes, profesores
y de información técnica especial. En algunos casos, una universidad de un país puede
tener un convenio especial de trabajo con una determinada universidad de otro país.
Por ejemplo la universidad Técnica de Wroclaw (Polonia) tiene tales convenios bilate-
rales con la Universidad de Kiev (U.R.S .S .), con la Universidad Técnica de Grenoble
(Francia) y la Universidad del Estado de OregÓn (E.E.U.U.). El Instituto Boris Kidric
en Yugoslavia tiene convenios bilaterales con la Universidad de Yeshiva y la UniversL
dad del Estado de Ohio en los Estados Unidos de América. Análogamente la Universidad
de Lehigh en los Estados Unidos de America tiene un convenio con el Instituto Rudjer
Boskovic de Yugoslavia. Entre Hungría y Checoslovaquia existen buenas conexiones para
el entrenamiento post-grado de profesores en Química, y los países escandinavos están
estrechamente unidos entre sí. También poseen acuerdos bilaterales con muchas nacio-
nes. Aunque muchos acuerdos de intercambio bilateral como los arriba mencionados y o-
tros como los existentes entre los Estados Unidos de América y Fragcia, Bulgaria e I-
talia o el Reino Unido y Japón están dirigidos hacia una cooperación en Ciencia bási-
ca, tienen también una directa positiva influencia sobre la enseñanza de graduados en
Química.
 - 200 -
El resumen precedente representa sólo una pequeña fracción de las actividades co-
operativas actuales entre naciones desarrolladas, pero da una idea del tipo de activ2
dad en marcha. Las naciones desarrolladas son frecuentes participantes de Congresos 1 2
ternacionaies; ellas se detallan en forma aparte.

Colaboración entre un país desarrollado y otro en desarrollo

Durante los Últimos 25 años han sido iniciados muchos planes entre naciones en dg
sarrollo, algunos de los cuales son esbozados aquí. El Gobierno de India ha sentido 5
gudamente la necesidad de fonnar a su pueblo en Qurmica y ha llevado a cabo programas
cooperativos con muchas naciones, Alrededor de 196d la Fundación Nacional de Ciencia
de los Estados Unidos de América y el Comité Nacional de Enseñanza de la Cienciade12
dia emprendieron un programa cooperativo para el desarrollo de ciencia básica en In-
dia. Al principio, el programa incluía institutos primarios de Ciencia, donde los ciec
tíficos americano$, pagados por la Fundación Nacional de Ciencia, dictaron clases de
verano. En 1969 un congreso [4] entre India y Estados Unidos de América, realizado en
Shrinagar y Bangalore recomendaron un desarrollo adicional que incluyera : a) desarro-
llo del plan de estudios a nivel de colegio secundario; b) cursos integrados de labo-
ratorio; c) programas de desarrollo de colegios con nivel universitario, dando &fa -
sis al desarrollo de los colegios individuales y al progreso en la capacidad cientí-
ca, como conductores del adelanto; d) presentación de clases expositivas nacionales so
bre temas de frontera en Ciencia; e) mejoramiento de las condiciones para investiga-
ción, de las facilidades educativas y de las bibliotecas; f) mejoramiento de nuevosma
teriales de enseñanza; g) entrenamiento para personas en actividad en todas las ramas
de la Química. Algunas de estas recomendaciones pueden haber dado frutos. Por ejemplo,
se dicta clases y se organiza conferencias nacionales sobre las fronteras de la Cien-
cia. Tienen lugar "escuelas de invierno" sobre química del estado sólido en nivel a-
vanzado, con la participación de profesores de India, Estados Unidos de América y Rei
no Unido y los trabajos han sido publicados en forma de libro. Otra recomendación su-
girió un plan que permitiera el entrenamiento en actividad (educación de adultos) de
químicos y profesores en ejercicio. Como respuesta, se han empleado amplia y efectiva
mente los cursos cortos de la Sociedad Química Americana, sobre diversas ramas de la
Química.
Durante los Últimos cinco años (1968-1973) han sido muy eficientes los institutos
de verano con la cooperación entre India y el Reino Unido, Estos institutos se reali-
zaron en la Universidad de Poona con consultores británicos como co-tutores junto con
el personal de la Universidad de la India. Inicialmente estos institutos se interesa-
ron en un programa de Química del tipo británico Nuffield, nivel O, pero en los Últi-
mos años se han orientado hacia el nivel A (colegios secundarios). En todos los casos
los participantes, que alcanzan a 40, reclutados de todas partes de la India, han es-
tudiado los proyectos Nuffield (británicos) en relación con las condiciones locales.
Otros programas cooperativos adicionales están en marcha entre el Reino Unido y
países en desarrollo. Algunos de estos programas de intercambio son coordinados por la
Real Sociedad, Londres; otros son administrados y guiados por el Consejo Británico,el
Centro de Desarrollo Educativo Extranjero y el Consejo Interuniversitario. Estas di-
versas organizaciones pueden proveer especialistas o consultores para visitar por pe-
ríodos cortos o largos, o pueden suministrar libros y materiales; en algunos casos fi
nancian visitas al Reino Unido de profesores seleccionados para asistir a cursos espe
cíficos .
 - 201 -
Además de los trabajos ya mencionados en India, existen proyectos especiales en A
frica Oriental, Malasia y Nigeria. En Africa Oriental, la iniciativa del programa paL
tiÓ de Uganda y Tanzania, en gran parte debido al entusiasmo de químicos repatriados
que trabajaban en las Facultades de Educación del Colegio de Makerene, Kampala, y el
Colegio Universitario Dar-es-Sala. En Malasia la iniciativa partió del Gobierno lue-
go que decidió adoptar el Programa de Ciencia Integrada Escocés para los tres prime-
ros años de entrenamiento en el colegio secundario. En Nigeria el programa en colabo-
ración se ha centrado alrededor del trabajo de la Asociación de Profesores de Ciencia
de Nigeria. En todos estos casos, los planes fueron diseñados para preparar nuevos y
adecuados planes y exámenes o para adaptar programas exitosos del Reino Unido a las
condiciones de un país en desarrollo [53.
Tanto Nueva Zelandia como Australia tienen activos planes internacionales sobre-
señanza de la Química que enfoca en su mayoría a los países del Pacífico Sur y del Sud
este de Asia; en años recientes se han admitido algunos estudiantes africanos. Más de
300 estudiantes de Malasia son admitidos cada año en los colegios secundarios de Nue-
va Zelandia pagándoseles los aranceles y proveyéndolos de libros gratis. Ellos pagan
sus gastos de viaje y estadía. Algunos grupos más pequeños vienen de Samoa, Tonga, R s
rotonga, Fiji, Singapore y áreas relacionados.
Ambos países, Australia y Nueva Zelandia, ofrecen oportunidad de enseñanza de la
Química a nivel universitario, a través del plan Colombo [61. Se les paga a los estu-
diantes viaje, estadía, así como aranceles y libros. Son guiados por funcionarios pa-
ra facilitar su iniciación en Australia. Este es un gran programa que incluye más de
1200 estudiantes sólo en Australia. Es significativo notar que en 1971 menos de 0,4%
de estos estudiantes buscaban preparación académica en Química, lo que significa un
marcado descenso respecto a la cifra de 5 años antes. Las estadísticas reflejan enp-
te, los cambiantes intereses del Gobierno, ya que los gobiernos receptores determinan
sus propias necesidades y prioridades y seleccionan candidatos para sus internados en
el exterior. Se espera que los becarios regresen a su país natal. Mientras que el in-
terés en Ciencia básica ha declinado, se ha mantenido a buen nivel la inscripción pa-
ra Administración , Ingeniería Civil , Agricultura y Reproducción animal.
Además de su participación en el plan Colombo, la Universidad de CanterburyenNug
va Zelandia tiene vínculos especiales con la recientemente establecida Universidaddel
Pacífico Sur en Fiji, la que provee oportunidades para consultas sobre cursos y exámg
nes; también se contempla el intercambio de personal.
En 1969 se constituyó un grupo de estudio conjunto de Estados Unidos de América y
Brasil, formado por químicos superiores brasileños y estadounidenses para investigar
las formas y medios de crear una autosuficiencia brasileña en los más avanzados cam-
pos de la investigación y enseñanza de la Química. El plan auspiciado por la Academia
Nacional de Ciencias de los Estados Unidos de América y el Consejo Nacional de Inves-
tigaciones de Brasil (Conselho Nacional de Pesquisas, Cnrpq) tiene como fin el desarro
110 de centros superiores en áreas clave de la Química, dentro de las dos universida-
des más importantes de Brasil (La Universidad Federal de Río y la Universidad de San
Pablo)[ 71 [81 . El programa incluye visitas anuales o semianuales a los campus brasile-
ños de ocho profesores estadounidenses elegidos por los brasileños. Además , se encuez
tra en marcha un programa cooperativo de investigación y enseñanza, supervisado con
juntamente por profesores de los dos países. Para cada proyecto de investigación, uno
-
o más estudiantes de post-grado de los Estados Unidos de América van a Brasil por lo
menos durante dos años para investigar, conducir seminarios y enseñar. El costo del
plan es compartido por los gobiernos de los Estados Unidos de América y Brasil y por
 - 202 -
dos compañías petroleras. En un análisis del programa realizado por el grupo conjunto
de estudio de Química 183 (Rio de Janeiro, Nov. 23-24, 1972) se llegó a la conclusión
que todo el Plan ha sido exitoso al progresar hacia sus objetivos, pero aún queda mu-
cho por hacer. Se recomendó ampliarlo dos años más de la fecha final original, octu-
bre de 1974.
También se han establecido programas cooperativos entre el CNPq y el Consejo Na-
cional de Investigaciones de Canadá y el Gobierno de la República Federal Alemana. En
ellos se incluye Química y otras disciplinas y se conviene un intercambio de científi
COS y estudiantes de postgrado.

Algunos de los primeros programas cooperativos para la enseñanza de la Química en

Argentina, fueron iniciados por los Estados Unidos de América a través de las Funda-
ciones Rockefeller y Ford junto con el Consejo Nacional de Investigaciones de la Ar-
-
gentina. Estas fundaciones aún subsidian las actividades del Instituto Nacional de En
señanza de la Ciencia, de Argentina (INEC).

Colaboración entre dos naciones en desarrollo

A medida que los problemas de la Ciencia y los asociados con su administraciónfug
ron apreciados en un país en desarrollo, los más perceptivos vieron la necesidad de 2
nir esfuerzos con sus colegas vecinos. En muchos casos esta colaboración ha sobrevivi-
do tensas relaciones políticas. Se ha llevado a cabo congresos que incluyeron las na-
ciones de Centro y Sud América. Análogamente, congresos y una directa relación entre
el personal han creado vínculos entre los químicos de Kenya, Tanzania y Uganda.

Col aboración promovida por organizaci ones internacionales

El plan internacional más grande sobre enseñanza de la Química es el administrado
por las Naciones Unidas a través de divisiones como la Organización de las Naciones
nidas para la Educación, Ciencia y Cultura (Unesco) y el Proyecto de Desarrollo delas
Naciones Unidas (UNDA).
La Dirección de Enseñanza de la Ciencia de Unesco puso en marcha un número de pro
yectos cooperativos en naciones no industrializadas para desarrollar la enseñanza de
la Ciencia en todos sus niveles, desde introducción a la Ciencia hasta Doctorado. Los
expertos en la disciplina (Química en nuestro caso) trabajan con los científicos y e-
ducadores locales en planes de desarrollo. Estos expertos permanecen en el país dura2
te períodos de pocas semanas a algunos años. Si es necesario sobrepasar barreras de
lenguaje, son preferibles las estadías más largas. Tales planes son de gran ayuda pa-
ra llevar los avances de la Ciencia y tecnología a áreas que de otro modo quedarían
aisladas. En ellos se incluye viajes de científicos y estudiantes de la zona a otras
naciones para observar y participar en planes de investigación y enseñanza, en ejecu-
ción. Estos planes tienen su sede en Salvador, Bahía, Brasil y en Brasilia, Brasil.
Uno de los primeros proyectos encaminados hacia el desarrollo de los planes de ; e
señanza en un área geográfica fue el Proyecto Piloto de Unesco para la enseñanzade la
Química en Asia, y que comenzó en Bangkok en 1965. El proyecto fue redondeado en 1971
con la intención de extender los resultados recogidos a otras zonas del mundo [ 9 ] . El
fin era demostrar la posibilidad de generar nuevos métodos y materiales para la ense-
ñanza de la Ciencia, dentro del contexto de los países en desarrollo. En la mayoríade
los países asiáticos participantes se formaron grupos de estudio y se les envió el m2
terial de enseñanza, revistas, libros e ítems especiales, desarrollado en Bangkok. Un
frecuente intercambio de personal facilitó la comunicación. En general el proyecto rs
 - 203 -
presentó una importante contribución a la enseñanza de la Química en Asia. Se dispone
de un informe de evaluación [9]. Un continuo interés de los profesores de Química
Asia Sudorienta1 se mantiene a través de los esfuerzos de mucha gente.
En mayo 1971, la División de Enseñanza de la Ciencia de Unesco llevó a cabo una rg
seña de sus actividades en beneficio de la enseñanza de la Ciencia. Se enumeraron las
siguientes actividades principales [101 : 1) La publicación de "New Trends". 2)Otras pg
blicaciones como bibliografías, encuestas , etc. Ver, por ejemplo "Survey of Chemistry
Teaching at the University Level" [111. 3) Reuniones de varios tipos para difundir e
intercambiar información sobre mejoramiento de la enseñanza de la Química. 4) Comuni-
cación directa a través de visitas de personal y expertos de la Unesco. 5)PromociÓnde
la investigación sobre enseñanza de la Química, incluyendo estímulo y apoyo de las i 2
novaciones en diseño y ensayo de los nuevos métodos y materiales. Por ejemplo la Ofi-
cina Latinoamericana de Ciencia (Unegco) organizó en 1972 un seminario latinoamerica-
no sobre Enseñanza de la Química en Montevideo, Uruguay. 6) Servicio de consulta y de
asesoría a los estados miembros. El Proyecto Bangkok [9] es un ejemplo, pero no el Ú-
nico de este tipo de trabajo.
Como se indicó, Unesco no es la Única oficina de las Naciones Unidas que promueve
la colaboración internacional en Química. En 1973 se inició un proyecto conjunto en-
tre el Proyecto de Desarrollo de las Naciones Unidas (UNDP) y el gobierno de la RepÚ-
blica Arabe de Egipto para establecer un Centro de Ciencia para Estudios de Postgrado
en la Universidad de Alejandría. El Centro se está equipando con una biblioteca cen-
tral, facilidades para la investigación y oficinas de servicios esenciales. Actualme2
te expertos de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Polonia, Hungría e In-
dia están colaborando con profesores egipcios para establecer el programa de investi-
gación. Uno de los fines de este programa es reducir la necesidad de enviar estudian-
tes al extranjero para obtener su doctorado. Se espera que al estudiar en Egipto el-
tudiante enfoque su atención sobre los problemas técnicos locales.
La Unión Internacional de Química Pura y Aplicada se ha interesado durante muchos
años en muchos de los aspectos de la enseñanza de la Química (i.e., nomenclatura, pe-
sos atómicos, etc.) pero no formalizó su interés general sobre Enseñanza de la Quími-
ca hasta que en 1964 organizó la primera Comisión de Enseñanza de la Química. A par-
tir de ese momento la Comisión se ha comprometido a un gran número de actividades di-
versas. Ya que el Comité dispone de un presupuesto pequeño, debe servir necesariamen-
te como centro de información más que como unidad operativa para programas extensos.La
mayoría de las actividades de IUPAC en el área de enseñanza de la Química se enumeran
en la sección especial dedicada a congresos e informes.
Unas pocas actividades adicionales deben mencionarse aquí. Una subcomisión de la
Comisión de Enseñanza de IUPAC está trabajando junto con otros grupos interesados en
la formulación de reglas de nomenclatura simplificadas. La Comisión insiste en la a-
dopción de tales reglas por todos los autores de libros de texto en todos los países.
En vista del importante papel desempeñado por los libros de texto en la Enseñanza de
la Química, se han hecho algunos esfuerzos para divulgar la información sobre textos
disponibles, etc. Junto con la reunión de los representatnes nacionales de IUPAC en
Washington en 1971, se realizó una exhibición de textos norteamericanos sobre Química.
A continuación de la reunión se realizó una encuesta para determinar los tipos de li-
bros de texto, fuente de los mismos, y forma en que los libros de texto se seleccio-
nan y usan en diversos países. Se ha preparado un resumen que se puede obtener solici
t8ndolo al Secretariado de la I W A C en Oxford. Una nueva actividad de IUPAC es la pu-
blicación de un Boletín (Newsletter) sobre enseñanza de la Química.
 - 204 -
La Organización de los Estados Americanos (OEA) ha hecho posible muchos planes so
bre enseñanza de la Química en las Américas. Varios congresos, enumerados aparte, han
sido apoyados por OEA, organización que sostiene además becas de postgrado sobre Quí-
mica en la Universidad de Buenos Aires. Un plan multinacional de Química, organizado
bajo los auspicios de OEA ofrece a jóvenes latinoamericanos la oportunidad de estu-
dios para Doctorado en uno de cuatro Centros importantes. Estos son: Instituto de QuL
mica de las Universidades de Buenos Aires y La Plata, Argentina; Instituto Politécni-
co y la Universidad Nacional de Méjico, y los Institutos de Química de las Universidz
des de Chile y de San Pablo, Brasil.
Finalmente, al considerar las actividades internacionales sobre enseñanza de la
Química, debemos mencionar el Consejo Internacional de Uniones Científicas (ICSU),que
estimula la cooperación en todos los aspectos de la enseñanza de la Ciencia en todoel
mundo.

Congresos e informes
La enseñanza de la Química incluye la transmisión de ideas y de información. Los
congresos y los informes siguen siendo uno de los mejores métodos disponibles para
transmitir ese material. Se han realizado numerosos congresos y se han preparado mu-
chos informes sobre aspectos internacionales de la Enseñanza de la Química. Se enume-
ran a continuación algunos títulos seleccionados sobre los mismos.

Congresos se1 ecci onados

- "El papel de los exámenes en la determinación del plan de estudios en Química".
Este congreso se realizó en Bangkok, Ceylan en 1968 con el aporte fundamentalde
Unesco y la participación de ITJPAC. Se publicó un informe [l],
- Seminarios latinoamericanos de Química, se realizan cada dos años, financiados
por OEA.
- Un Simposio Internacional sobre Enseñanza de la Química se realizó en Frascati,
Italia, en octubre 16 al 19, 1969. Esta reunión fue financiada por Unesco y va-
rios otros patrocinadores. Se publicó un informe [l] .
- Un Congreso Internacional sobre Enseñanza de la Química se realizó en Snowmass,
Colorado, Estados Unidos de América, en julio 20-24, 1970. Este Congreso fuepro
puesto por la División de Enseñanza de la Química de la Sociedad de Química Amg
ricana e IUPAC, y fue financiada por muchas instituciones. Se publicó un infor-
me [121.
- Un Congreso Internacional sobre Enseñanza de la Química, muy exitoso, se reali-
zó en San Pablo, Brasil, bajo el auspicio de la Universidad de San Pablo, la A-
cademia Brasileña de Ciencias e IUPAC. El congreso se dedicó a los problemas e-
ducacionales de Latino América. Se realizó entre el 31 de agosto y el 4 de sep-
tiembre de 1971. Se publicó un informe [11.
- Un Congreso Internacional sobre Enseñanza de la Química se realizó en Wroclaw,
Polonia, en 1973 bajo el auspicio de la Academia Polaca de Ciencias, la Univer-
sidad de Wroclaw, Unesco e ITJPAC. Este fue la primera de una serie de congre-
sos internacionales sobre Enseñanza de la Química. Los planes actuales indican
que estas reuniones se realizarán cada cuatro años bajo el auspicio de Unesco.
- El primer Congreso Interamericano sobre la Enseñanza de la Quzmica se realizóen
Buenos Aires (1965) bajo el auspicio de OEA. Se publicó un informe [131.
 - 205 -
- Unafricanas
Congreso sobre Enseñanza de la Química en la Universidad, para universidades
de habla inglesa, se realizó en Nairobi en 1971. Se publicó un infor-
me.

Informes y trabajos se1 ecci onados

"The In-Service Training of Chemistry Teachers" IUPAC Information Bulletin NO31 ,
marzo (1968). Como resultado de este estudio la Comisión de IUPAC fue el medio para
que el Consejo de IUPAC adoptara la siguiente resolución en 1967: "el entrenamientopa
ra profesores en actividad debe ser introducido para permitir que durante un mínimode
4 semanas, preferentemente tres meses cada 5 años, todos los profesores de todos los
países asistan a un curso de reentrenamiento (actualización) en el nivel secundario".
La puesta en marcha de esta resolución es uno de los fines más importantes de la Comi
siÓn de IUPAC de Enseñanza de la Química.
En ocasión de la reunión de la Comisión de IUPAC y de sus representantes naciona-
les en Washington en 1971 se preparó un grupo de cuatro trabajos [141. Estos trataban
los más importantes problemas internacionales de la enseñanza de la Química para el
ciudadano promedio, no orientado técnicamente. Esta área está surgiendo como una de
las más importantes de todas las de enseñanza de la Ciencia.
Fue publicado "Survey of Chemistry Teaching at University Level",por IUPAC y Unesco
(1972)[ 111. En esta publicación se resume hábilmente algunos de los puntos más impor-
tantes de la Enseñanza de la Química en el nivel universitario en 22 países. Se consi
deran tanto los problemas como las prácticas usuales.
Para comentarios sobre el informe anterior ver el artículo de William B. Cook,
"International k e m i c a l Education", J. Chem. Ed., 49,661 (1972).
Cada dos años se publica un informe editado por David Lockhard, bajo el auspicio
de la Asociación Americana para el Progreso de la Ciencia y el Centro de Enseñanza de
la Universidad de Maryland [151. Este informe es una recopilación de la información
disponible sobre proyectos de desarrollo de curriculum de todo el mundo. Se lo reco-
mienda intensamente.
Un informe importante sobre "Enseñanza de la Ciencia en diez y nueve países'' aca-
ban de preparar L.C. Comber y J.P. Keeves [161 bajo el auspicio de la Asociación In-
ternacional para la Evaluación de Logros Educativos. Se refiere a la evaluación de la
Enseñanza de la Ciencia.

Sugerencias,propuestas y planes para la futura cooperación internacional

En discusiones sostenidas entre varios grupos
años se ha diseñado diversos tipos de actividades
nacional en Enseñanza de la Química. Para obtener
dad para los programas existentes, propuestos por
mundo, se han sugerido las siguientes líneas.
internacionales durante los Últimos
para promover la cooperación inter-
juicios de valor y orden de priori-
los educadores en Química en todo el

Haci a una mejor comuni caci Ón i nternaci onal

Muchas de las actividades ya descritas se han dirigido hacia el establecimientode
comunicaciones entre los educadores en Química. Se ha utilizado todas las técnicas u-
suales incluyendo congresos , informes , publicaciones en revistas y un boletín. En re-
lación a esto se propone realizar una reunión general cada cuatro años.
 - 206 -
Reur~Lonc5 4ec~Londeb. En los intervalos entre esas reuniones mundiales, se espera
que se realicen reuniones regionales organizadas por las autoridades locales en cola-
boración con IUPAC Y/O ünesco para considerar problemas y desarrollos específicos.
Linia de cü4eccLona parra Ea camapondencia 4eghX4ada en computadona. ES eviden
te que el proceso para establecer contactos con los profesores en actividad es de una
eficiencia limitada. Se ha sugerido que la lista de correspondencia de los educadores
en Química más representativos de cada país se registre en computadora o que se desa-
rrolle sistemas de comunicación a través de canales bien establecidos, como son las rg
vistas.
IvLtehcahLa de p406U04a y ~XU&&U. La limitación obvia para el intercambio
de profesores en actividad y de grupos de estudiantes es de orden financiero y este
plan será posible sólo mediante la ayuda de un agente de apoyo apropiado.

Creación de grupos de Asesores Internacionales

Durante los Últimos años se ha propuesto recomendaciones para la creación de gru-
pos de asesores para ofrecer asistencia en las áreas anunciadas más adelante.
El modo efectivo de operación de cada grupo será dictado por los problemas que ds
ba encarar y los recursos de que disponga. Algunos modos típicos son indicados aquí.
Gnu)30 de ehXud¿o dabte e x h e n a . Ya que el sistema de evaluación es un punto depre
siÓn que siempre tiene gran influencia en lo operativo educacional, se h a sugerido la
formación de un grupo internacional para revisar el material que vahwifXV~Lcx~le&e leSE
ministren .los grupos interesados en recibir esa asistencia. Este tema fue discutido en
la reunión de representantes nacionales realizada en Washington en 1971.
G m p o p m a el V e ~ n o L X oy Ev&aci6n de E n Z ~ ~ ~ d w rEducaXLvm
ao de KLvd UyL¿ve.+
X a n i ~ . [ l i ] . Este grupo aconsejaría sobre la organización, períodos académicos, prác-
ticas administrativas, etc. de una universidad. No estaría en posición de imponer pro
cedimientos o dictar soluciones.
G4Upo bab4e EquLvdencLa de P 4 e p m c L b n y TLtuLod. En una sección anterior se hi-
zo notar la necesidad existente de una normalización en los títulos otorgados por los
colegios secundarios : esto dio origen al Bachillerato Internacional. Algunas áreas de
la comunidad química han experimentado también la necesidad de niveles de equivalen -
cia para la enseñanza de la Química en el nivel universitario [2][18]. La Federación
de Sociedades Química Europeas ha propuesto la realización de un relevamiento sobreeg
te problema.
G n u p babhe EducacLbn P e m m e d e patLa ~uÚrÚcob y P 4 0 6 U 0 4 U . Este grupo dará con-
sejo y asistencia sobre educación permanente para todos los químicos incluyendo el ;e
trenamiento de los profesores en actividad. Estaría en posición de transmitir la expg
riencia de los distintos grupos entre todo el mundo.
G w p o nobate. Xc?cyL¿cm educ&va, mdadoLogLa y equipa. L a función de este grupo es
la de proveer consejo en el área muy descuidada de seleccionar técnicas, materiales y
equipos en relación estrecha para lograr los objetivos de aprendizaje.

Creación de centros internacionales de Enseñanza de la Química 1181

Se ha propuesto la formación de un centro mayor con películas, libros, computado-
ras, asesores,etc. y centros regionales vinculados organizativamente al centro mayor.
Está claro que los problemas financieros están lejos de ser simples. Es fácil imagi-
nar un sistema maravilloso, pero casi imposible de financiar en la realidad.
 - 207 -

Informes importantes
Numerosos temas son de interés para los Químicos, pero se dispone de poca informs
ciÓn confiable. Sería conveniente la preparación de informes por autoridades en cada
tema. Las áreas sugeridas incluyen: uso de los químicos en todos los niveles, entren2
miento y reentrenamiento de profesores (serían necesarios informes locales que inclu-
yan los problemas propios y puntos de presión; los grandes infonnes filosóficos yahan
sido hechos), interacción con otras disciplinas en búsqueda de áreas de mutuo interés,
entrenamiento técnico, enseñanza de la Química en Europa, enseñanza de la Química en
países en desarrollo. Esta lista es ilustrativa, no exhaustiva.

Planes para i ntercambi o de profesores y es tudi antes

Está claro que el problema es financiero y organizativo, no filosófico.

P1 anes para completar el entrenamiento de estudiantes

Este programa es particularmente apropiado para los estudiantes que regresanapax
ses no industrializados y para algunos estudiantes que ingresan a la industria, etc.
Se ha sugerido la organización de internados industriales, y cursos sobre Ciencia a-
plicada y las disciplinas relacionadas de Ingeniería. Tal vez debieran crearse grupos
conjuntos académicos e industriales.

Resumen
La colaboración internacional sobre Enseñanza de la Química existe a nivel muy a-
ceptable. Aunque debemos reconocer algunos problemas y fallas, se está realizando un
progreso sustancial para hacer de la Química un puente entre naciones y culturas. Do2
de han aparecido los problemas, los mejores esfuerzos de los químicos y funcionarios
oficiales podrían reducir al mínimo el impacto de ellos sobre la Sociedad.Esta acción
es urgentemente solicitada. La cooperación internacional sobre Enseñanza de la Quími-
ca favorece la comunicación entre los educadores.
 - 208 -
R E F E R E N C I A S
1. Pure aDDl. Chem., 1970, 22, NO. 1 and 2.
2. P. Farano. Comunicación Dersonal.
3. J. J. Thompson. J. Chem.- Ed., 1971, 3,
679-681.
4. (a) C. Hanmiond; U. Flamakrishna; C. N. R.
Rao; M. Tamres. J. Chem. Ed., 1970, WJa 36.
(b) Informe sobre las actividades del
NCSC, National Committee for Science Edu-
cation (India) Panel in Chemistry (1969-71).
(c) Chemistry-design for innovation, Actas
de la conferencia que tuvo lugar en Strinagar
y Bangalore, junio 1969. Nueva Delhi. India: 14. (a) W. B. Cook. J. Chem. Ed., 1972,&.
University Grants Commission, 1970.
5. D. G. Chisman. comunicación personal.
6. The Colombo Plan, Proposed international
training courses, 1973-74. Canberra: Aus-
tralian Government Publishing Service,
1973.
7. Wesley Copeland. Brazil-U.S. cooperativo
program of graduate teaching emd research
in chemistry, Annuai report, National
-
Academy of Sciences National Research
-
Council Division Chem. and Chem. Tech.,
1969-70, P. 25.
8. Proaress reDort: Braail-U.S. chemistry
progrm, National Academy of Sciences,
1973, abril. 3.,
9. Final report and evaluation of the Unesco
Pilot Project for chemistry teaching in
Asia. Paris: Unesco, 1972.
10. Minutes of meeting to review Unesco role
in the improvement of chemistry education.
Paris: Unesco, 191.
11. Survey of chemistry teaching at the univer-
sity level, international Union of Pure
and Applied Chemistry, Committee on teaching
of chemistry, 1972.
12. Report of the Snowmass conference on chem-
ical education, J. Chem. Ed., 1971, 48, 2.
13. Primera conferencia interamericana sobre
la enseñanza Be la quimica, Buenos Aires,
Argentina, 14-19 Junio de 1965. Washington
D.C. : Departamento de Asuntos Cientfficos,
Union Panamericana, 1967.
315.
(b) w. B. Cook. J. Chem. Ed., 1972, &, 316.
(c) D. O. Chisman; R. S. Nyholm.u.,
1972, &, 321.
(d) C. N. R. Rao.u., 1972, 43, 321.
15. J. David Lockard. Eighth report of the
International Clearinghouse on Science
and Mathematics Curricular Developments,
University of Maryland, College Park, Ud.:
Science Teaching Center, 1972.
16. L. C. Comber; John P. Keeves. Science egu-
cation in nineteen countriec. International
Association for the Evaluation of Educa-
tional Achievement. Stockholm: Almovist
and Wiksell, 26 Gamia Brogatan, Box 62,
5-101, 20 Stockholm 1, Sweden, 1973.
17. F. Iiiuminati,Representante nacional de
Italia al Comité IüPAC sobre la enseñanza
de la química, comunicación personal.
18. Minutes of meeting of IUPAC Committee on
the Teaching of Chemistry and its natlonal
representatives. Washington, D.C., 1971.
 7 77. RECOMENVAC7 ONES

Como se explicó en el Prefacio, los trece capítulos precedentes sobre diferentes

tendencias y problemas de la Enseñanza de la Química sirvieron, en su forma original,
como base de discusión para los trece grupos de trabajo en el Congreso Internacional
para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Química realizado en Wroclaw, Polonia,(seE
tiembre de 1973). Estos mismos grupos de trabajo fueron encargados de formular reco-
mendaciones para llevar a cabo acciones a la luz de las tendencias y problemas exis-
tentes. Algunos de los autores de los trabajos sobre tendencias han incorporado en las
versiones finales algunas de esas recomendaciones.
Además de esto, en el mismo Congreso, todas las recomendaciones para la acciÓn,de
todos los grupos de trabajo, fueron llevadas en borrador para su revisión y discusión
a la sesión plenaria final. No se votó formalmente sobre la expresión exacta de ningx
na de las recomendaciones. Sin embargo, todos los participantes del Congreso tuvieron
la oportunidad de hacer todos los comentarios y sugerencias que deseasen y el Relator
se esforzó por incluir la esencia de tales intervenciones al dar la forma final quese
presenta más adelante. Las recomendaciones están agrupadas primordialmente de acuerdo
con los grupos a los cuales están dirigidas (organizaciones y agencias internaciona-
les, grupos y organizaciones nacionales y universidades e instituciones individuales)
y en segunda instancia, de acuerdo con el tipo de acción a realizar (encuestas, pub-
caciones , diseño y ensayo de nuevos métodos y materiales, investigación, etc.) .A tra-
vés de la serie de recomendaciones, ya que el problema o fenómeno en cuestión no es ex
clusivo de la enseñanza de la Química pero se aplica de alguna manera a otras áreas de
la enseñanza de la Ciencia (el proceso de aprendizaje, tendencias en las característi
cas de los estudiantes, etc.) debe entenderse que los participantes del Congreso r e o
mendaron a sus colegas en enseñanza de la Química de todo el mundo que la acciónares
lizar debe llevarse a cabo de acuerdo con los colegas de otras disciplinas científi-
cas.

A. Organizaciones y Agenci as Internaci onal es

1. €b;tnuOtutra p a m e-tintetrcambio i¿ntetrnac¿on& de i d e a e &60trmac¿bn
a) Deben realizarse esfuerzos para estrechar los lazos entre todos los grupos
activos en el Mejoramiento de la Enseñanza de la Química con el fin de for-
mar una red internacional para la adquisición y diseminación de las ideas e
información importantes.
b) El Centro de Información sobre Enseñanza de la CienciayTecnologi’ade Unesco
debe aumentar sus actividades y recursos en el área de la Enseñanza de la
Química.
c) El Comité de Enseñanza de la Química de IUPAC no sólo debe aumentar el in-
tercambio de información a través de sus representantes nacionales ,sino taE
bién promover contactos no oficiales con grupos de otros países, y con ex-
pertos de la Unesco, en el tema Enseñanza de la Química.
2. Encuenta y entUdi0b
a) Para identificar con certeza qué generalizaciones psicológicas pueden apli-
carse, debe realizarse un estudio de las prácticas de instrucción asociadas
con los proyectos más importantes de curriculum en el área de la Enseñanza
de la Química.
b) Deben recopilarse datos internacionales de aquellas características, de los
estudiantes con mayor incumbencia en el proceso de aprendizaje.
 - 210 -
c) Debe realizarse una encuesta sobre las tendencias y problemas exclusivos de
la enseñanza de la Química en los países en desarrollo,
d) Debe realizarse un estudio global, durante un período de por lo menos cinco
años, para determinar las necesidades de los profesores de Química, y para
evaluar las posibilidades nacionales de responder a ellas, a la luz de las
condiciones económicas y de la disponibilidad de ayuda internacional.
e) Debe realizarse una encuesta sobre enseñanza de la Química en el nivel ter-
ciario, para Europa.
f) Sobre bases internacionales, deben recogerse datos estadfsticos comparables
acerca de la producción de químicos con diversos grados de formación univeL
sitaria, sobre la posibilidad de empleos para químicos, y la utilización de
los químicos en todos los niveles.
g) Con el propósito de mejorar la enseñanza, debe realizarse un análisis de las
relaciones entre los conceptos químicos y de la estructura conceptual subya
cente en el conocimiento químico.
h) Debe realizarse un análisis de la aplicabilidad del conocimiento y de las
teorías sobre psicología de la enseñanza a la enseñanza de la Química ensus
diferentes niveles.
3. 7nvcuaXgac¿bn
a) Deben realizarse experimentos para determinar el efecto del incremento de
precisión en la especificación de los objetivos del aprendizaje sobre los 1 0
gros de los estudiantes de Química.
b) Deben alentarse los experimentos multinacionales sobre los aspectos psicoló
gicos de la enseñanza y el aprendizaje de la Química.
c) Debe continuarse la investigación sobre la relación entre varios factores ng
tricionales y el funcionamiento cerebral.
4. Publ.ica&na
a) El Comité de Enseñanza de la Química de IUPAC debe estructurar un plan para
editar regularmente un boletín internacional sobre el mejoramiento de la ;e
señanza de la Química.
b) Al objeto de proveer un forum para las ideas sobre problemas en la enseñan-
za de la Química que afectan a muchos países, debe considerarse la posibili
dad de establecer una publicación internacional sobre la enseñanza de 1 a Q u z
mica.
c) Periódicamente, deben seleccionarse los trabajos más destacados y otros ma-
teriales de la bibliografía mundial sobre Enseñanza de la Química, y su co;
junto debe publicarse como una antología.
d) Con el fin del conocimiento internacional debe editarse una publicación que
documente en su totalidad los procedimientos usados en los proyectos más ;i
portantes en el desarrollo de sus curricula, materiales didácticos, etc.
e) Unesco debe encargar y publicar artículos sobre formación y actualización
posterior de profesores de Química de todos los niveles.
 - 211 -
f) Debe encargarse una publicación que reúna la bibliografía acerca de diver-
sos efectos de las drogas sobre el comportamiento (por ejemplo feromonas,mg
saicos, ritmos circadianos, quSmica del cerebro, etc.).
g) Dos años después de la publicación de estas recomendaciones, debe publicar-
se un informe sobre los progresos de su implantación.
5. Reuníona y Can&vmm¿ab
Con intervalos de cuatro a cinco años, deben realizarse congresos del tipo
del llevado a cabo en Polonia en septiembre de 1973 con el propósito de ha-
cer una revisión de las tendencias y problemas en la enseñanza de la Quími-
ca (en todas sus formas, niveles y aspectos) a fin de formular un plan de co-
operación internacional para acelerar y profundizar el mejoramiento de la ec
señanza de la Química.
Como seguimiento de y/o como preparación para congresos internacionales ta-
les como el mencionado arriba, deben convocarse reuniones regionales para
examinar los problemas comunes y promover la cooperación regional p a r a s u s g
lución.
De conformidad con los congresos periódicos que estudian todos los aspectos
de la enseñanza de la Química, deben convocarse reuniones y simposios (re-
gionales o internacionales) sobre tópicos espec-lficos que requieren una a-
tención sostenida y detallada. Dos sugerencias de este tipo son: 1) un semL
nario de trabajo para ayudar a los profesores a comprender mejor cómo formg
lar los fines y objetivos de los cursos de Química y a traducir esos fines
en acciones significativas en distintas situaciones de aprendizaje, (aula,
laboratorio, etc.), y 11) un simposio que podría analizar y preparar un in-
forme sobre la experiencia en el uso de la tecnología educativa en la ense-
ñanza de la Química.
6. V d e ñ o y evaluacL6n de nuevun PhOghamaS, rnaWÚah y m&odon
a) Deben establecerse centros regionales, como RECSAM (Centro Regional para ;E
señanza de Ciencia y Matemática) en Malasia, con el propósito de desarro -
llar y ensayar nuevos métodos y materiales para la enseñanza de la Química
y para diseminar los resultados regional e internacionalmente.
b) Deben proveerse en forma internacional y nacional subsidios competitivos p a
ra financiar experimentos sobre el diseño de cursos básicos y cursos opta-
vos que reflejen mejor la naturaleza cambiante de la estructura de la Quími
ca .
c) Debe establecerse un centro internacional sobre tecnología educativa en la
enseñanza de la Química para la diseminación de la información, el entrena-
miento de profesores y para el desarrollo de materiales de enseñanza, espe-
cialmente en relación con las condiciones de los países en desarrollo.
7. Sehv,¿o¿ob de abaoanamiento
Para permitir que las organizaciones internacionales respondan mejor a los pe-
didos de asesoramiento de los países o instituciones individuales sobre aspec-
tos específicos de la enseñanza de la Química, deben prepararse listas de ex-
pertos calificados para aconsejar en las siguientes áreas.
a) Procedimientos de evaluación y examen, contenido del examen en relación con
los objetivos propuestos, la selección de instrumentos de evaluación entre
todos los disponibles y el desarrollo de instrumentos nuevos o mejorados.
 - 212 -
b) Todos los aspectos de la organización y administración de la enseñanza de la
Química en el nivel universitario, incluyendo el desarrollo y evaluación de
las estructuras educativas compatibles con los objetivos, recursos y otros
factores pertinentes.
c) Correlación de calificaciones académicas y niveles (por ejemplo el trabajo
del Bachillerato internacional y los planes de la Federación de Sociedades
Europeas de Química.).
d) La selección y10 adaptación de técnicas y equipos educacionales a la luz de
objetivos, recursos, etc.
e) La enseñanza permanente de los químicos y de los profesores de Química.
8. Gene&
a) El intercambio de estudiantes y profesores entre las naciones debe ser alez
tado por todos los medios internacionales y nacionales disponibles.
b) Unesco debe estudiar formas de minimizar el problema del material educacio-
nal como películas , diapositivas , etc.

B. Grupos y Organi zaci ones Nacional es

1. E~it/tuc;twmparra &mejottamiento de La En~eYidnza de La Q m c a
a) En los países donde aún no existen, debe establecerse algún mecanismo nacig
nal apropiado a las condiciones del país (por ejemplo organización de pro-
sores de Química, o Comisión de Enseñanza de una Sociedad Química) para peL
mitir a todos los individuos interesados en apoyar los esfuerzos para el m e
joramiento de la enseñanza de la Química.
b) Donde no existen deben establecerse Centro nacionales (usualmente vincula-
dos a un Instituto o Ministerio de Educación) para proveer un marco institi
cional a los esfuerzos para el mejoramiento de la enseñanza de la Química;A
lentando a dichos Centros a jugar un papel en el nivel internacional.
2. Encuuta y w t u c ü o ~
a) Deben realizarse estudios de los diferentes métodos de formación básica y a s
tualización posterior para profesores de Química de diferentes niveles,atra
vés de universidades e institutos pedagógicos.
b) Debe estudiarse el resultado del uso de satélites para la enseñanza de la
Química (tanto para estudiantes como para el público en general).
c) Deben prepararse listas nacionales de los individuos activos en el mejora-
miento de la enseñanza de la Química, que serán usadas para el intercambio
de ideas e información tanto en el nivel nacional como internacional. Deben
prepararse listas, en los idiomas adecuados, de libros y artículos sobre el
mejoramiento de la enseñanza de la Química.
3. ‘Inven;tigac¿bn y d u m o k 2 o
a) Deben realizarse valoraciones de la efectividad de las nuevas técnicas en
enseñanza de la Química (por ejemplo aprendizaje auto-gradual, con apertura
hacia la investigación y enseñanza de laboratorio).
 - 213 -
b) DeSen realizarse experimentos sobre el uso de la tecnología educacional en
la enseñanza de la Química (tanto para cursos convencionales como para edu-
cación permanente), tal vez dentro del marco de un Centro Nacional especia-
lizado en este campo.
4. PuóficacLonu
Deben publicarse monografías sobre las nuevas técnicas y métodos de enseña2
za de la Química.
5. Reun¿¿rn&i
a) Deben organizarse seminarios de trabajo y cursos para profesores de Química.
b) Grupos nacionales de diferentes países deben cooperar en la organización de
reuniones regionales sobre aspectos generales o específicos de la enseñanza
de la Química.
6. Gene&
a) Los grupos nacionales deben alentar la unión entre los químicos y los educg
dores profesionales para alcanzar mayor entendimiento y cooperación entre E
tos dos grupos (por ejemplo los educadores pueden participar periódicamente
en el trabajo de los departamentos universitarios de Química, y los cientí-
ficos, así como los administradores, podrían participar en el desarrollo de
proyectos de curriculum) .
b) El tema general de los mecanismos de cambio e innovación en la enseñanza de
la Química deberá ser examinado en diferentes formas (por ejemplo artículos,
conferencias y estudios comparativos con otros países).
c) Deberán crearse mecanismos de vinculación ycooperación con colegas de otras
ramas de la Ciencia para facilitar el ataque en conjunto de los problemas cg
munes (por ejemplo el entrenamiento y reentrenamiento de profesores, el uso
de la tecnología educacional, equipos educativos de bajo costo).
d) Los grupos nacionales deberán urgir a los responsables de distirbución del
presupuesto para que provean fondos para la investigación y desarrollo edu-
cacional (alrededor del 5% del presupuesto total sería una cifra deseablely
para que se acuerde a los químicos dedicados a estas investigaciones, elmis
mo status que a otras actividades profesionales.

C. Instituciones y Universidades
1. La Química debe representar un papel significativo en la educación general y
en la educación de los ciudadanos y no debe ser sólo una disciplina para la
instrucción y formación de los químicos.
2. Deben enunciarse precisamente los objetivos de los cursos de química, y estos
deben incluir objetivos más allá de aquellos específicamente dirigidos al cono
cimiento factual y a sus aplicaciones inmediatas; estos objetivos deben ser cg
nocidos por los profesores y estudiantes, y la evaluación debe reflejar los oh
jetivos.
3. El curriculum de Química a nivel de pregrado debe consistir en un curso "Bási-
col' seguido de una variedad de cursos modulares en a) el área química, b)áreas
científicas, no químicas y c) áreas no científicas de las cuales el estudiante
pueda elegir una combinación para cumplir sus requisitos de graduación, que se
 - 214 -
adapte a sus habilidades , intereses e intenciones personales; el curso básico
no debe tener una duración menor de un año, debe ser a nivel profesional, debe
tener una mayor integración con respecto al tema de los cursos tradicionales y
debe ser diseñado y presentado por los profesores más efectivos y de mayor ex-
periencia del Departamento.
4. Deben desarrollarse cursos referentes a los temas más grandes y amplios de la
Química, incluyendo cursos integrados que ilustren la relación entre las Cien-
cias Naturales, Tecnología, Economía, las necesidades de la Sociedad y las im-
plicaciones sociales de la Ciencia.
5. Durante los dos primeros años del curriculum del pregrado, el 15-20% del tiem-
po disponible debe dedicarse a estudios no específicos como Economía, estudios
Socio-Políticos, Filosofía y Literatura.
6. Los estudiantes de Química deben pasar un período no menor de tres meses en la
industria durante sus estudios universitarios (luego de los estudios básicos y
antes de las opciones especiales).
7. Debe estimularse la participación de los estudiantes no diplomados en los pro-
gramas de investigación, en las etapas iniciales.
8. Debe explorarse la posibilidad de introducir, bajo supervisión, a estudiantesx
niversitarios en la enseñanza secundaria.
9. El papel que representa la Química en la industria debe aclararse para infor-
mar a los estudiantes sobre el significado de las prácticas industriales.
10. Debe obtenerse la opinión de estudiantes y jóvenes profesionales sobre la ensg
ñanza de la Química y las carreras de Química, como retroaportación esencialpa
ra el diseño de cursos, y los objetivos de los cursos deben incluir planes es-
pecíficos para influir y cambiar el comportamiento de los estudiantes.
11. Las instituciones educativas deben alentar el uso juicioso de nuevos métodos de
preparación de profesores , incluyendo diversos aspectos de la tecnología educz
cional, en la enseñanza de la Química.
12. La estructura de la carrera de los profesores de Química universitarios debe
dar gran importancia a las contribuciones a la enseñanza y/o a la investiga-
ción y desarrollo educacional.
13. La cooperación entre la industria y las universidades debe incluir el i n t e r c e
bio de personal en el nivel internacional, así como dentro de cada país.

* * *
 IV. LISTA V E PARTICIPANTES

Como se ha indicado en el Prefacio y las Recomendaciones, los trece capítulos de

esta publicación fueron escritos en su forma final por sus respectivos autores, luego
que los borradores de.sus trabajos fueran discutidos por sendos trece grupos de traba
jo, en el Congreso Internacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Química,
realizado en Wroclaw, Polonia (septiembre de 1973). En todos los casos los autores han
expresado el deseo de agradecer las numerosas contribuciones valiosas que aportaron
los miembros de sus respectivos grupos de trabajo. Con este propósito, la lista si-
guiente enumera los nombres y nacionalidades de aquellos que, además del autor,fueron
miembros de los distintos grupos.
iub n e c w i d a d u y loa puntoa de vdta O b j a v o b phec¿bo6 y ac.tu&zadob en el
cambiantu de la aociedad aphend¿zaje de la q W c a
W.B. Cook, presidente (Estados Unidos de A. Biela6ski, presidente (Polonia)
América) A. Bak (Dinamarca)
A.W. Jeffrey (Reino Unido) S. Davies (Canadá)
W. Lauterbach (República Democrática Alemana) L. Engels (Dinamarca)
F. Llanes (Cuba) J.C. Griffith (Australia)
M. Minssen (República Federal de Alemania) M. Lasocki (Polonia)
F. Morsingh (Malasia) H.A. Latreille (Francia)
S. Paszyc (Polonia) F.K. Mutscheller (República Federal de
L. Pechy (Hungría) Alemania)
E. Szebenyi (Hungría)
Vemanda cambLantw de La i n d U d M a y de o W
pho 6uio nu Mejoh compeMdiGn de loa p o c u o b p&¿co.eGgicob
R. Guillaumont, presidente (Francia)
en d! aphendizaje de la ~cLím¿ca
H. Boniecka (Polonia) J.A. Campbell, presidente (Estados Unidos de
N. Costanedo (Cuba) América)
R. hisele (República Federal de Alemania) J.J. Christiansen (Dinamarca)
E. Grzywa (Polonia) A. GÓrski (Polonia)
P. Kepinski (Polonia) C. Husman (Países Bajos)
A. Lodes (Checoslovaquia) R. Kempa (Reino Unido)
D. Mikuteit (República Democrática Alemana) W.A. Rodewald (Polonia)
D. Odhiambo (Kenia)
S. Shakshouki (República Arabe Libia) VaALantu en loa m&todob de emevianza de l a QG
mica y de aotividadw de h b o m t o h ¿ o
La evoluc¿Gn en l a natwLdeza y w d u o t U r a de M. Gardner, presidente (Estados Unidos de
.kqLLúnica América)
P. Sykes, presidente (Reino Unido) O. Boserup (Dinamarca)
S. Bank (Estados Unidos de América) E.G. García (España)
B. Baranowski (Polonia) E. Onkelinx (Bélgica)
J. Bruhn (Dinamarca) W. Popiel (Reino Unido)
A.A. Caretto, jr., (Estados Unidos de América) M.D. Robinson (Reino Unido)
L. Friss (Argentina)
W. Hornix (Países Bajos) Po.tem¿&dadu inchementadab de l a nueva tecng
J. Kovác (Checoslovaquia) Logia educacionaf?
A. Piatkiewicz (Polonia) M. Wiewióeowski, presidente (Polonia)
L. Sobczyk (Polonia)
L.C. de Torre (Argentina)
L. Brandt (Bélgica)
G. Germain (Francia)
Cahacte,xíMLticad cambiante6 de COA wdAildiantw M. Gomel (Francia)
S.. Norris (Reino Unido)
G. Aylward, presidente (Australia) M. Passer (Estados Unidos de América)
L. Brossard Perez (Cuba) A. Rafalski (Polonia)
R. Halasi (Yugoslavia) B. Vanyek (Hungría)
E. Hoyer (República Democrática Alemana)
M. Lafitte (Francia) Nuevoa eMdOQUed en d! d¿aeMo y ev&ac¿án de
T.M. Poole (Reino Unido) loa c m o a de q m c a
H. Sadek (Egipto) 1. País, presidente (Hungría)
H. Sastre, (Argentina) M. Feher (Hungría)
M. Wro6ska (Polonia) E. Giesbrecht (Brasil)
 - 216 -
N. Hofman-Bang (Dinamarca) Ptvmocidn de mejo4a en La enseñafiza de la quí-
J.V. Kingston (Irlanda) m¿ca, en el nivel naCiond
Ch. Larsen (Dinamarca). D.P. Den Os, presidente (Países Bajos)
E.W. Lund (Noruega) G. García (Cuba)
S. Wajda (Polonia) H.C. Helt (Dinamarca)
A. Witkowski (Polonia) I.B. Ivanov (Bulgaria)
2. Kos turkiewicz (Polonia)
ihcnica mejotada de evuhac¿bvr de Loa hu&t& M. Oki (Japón)
dad de la Lnb~ucCiGflefl qlLíuh¿ca M. Palfalvi (Hungría)
A. Even, presidente (Canadá) J. Rohleder (Polonia)
G. Branitski (Unión de Repúblicas Socialistas J. Thibault (Francia)
Soviéticas)
R.C. Brasted (Estados Unidos de América)
J. Casado (España)
W. Hakki (Kuwait)
N. Lumbroso-Bader (Francia) Coopmaciófl i M R e m a C i o n d en el rnejotawúento de
L. Pajdowski (Polonia) La enneñanza de La cju-ímh2a
G.M. Seddon (Reino Unido)
A.C. Shilov, presidente (Unión de Repúblicas
N u e v a tefideflcia efl el e m e n d e n t o y heent'Lg Socialistas Soviéticas)
nawlie~to de loa p4odunatw de qUh-Úca M. Ben Caid (Túnez)
D. Chisman (Reino Unido)
J. Zyka, presidente (Checoslovaquia) B. Kedzia (Polonia)
F.R. Ferre (Líbano) G. Manoussakis (Grecia)
L.E. Frias-Bunge (Argentina) B.R. Negar (India)
D. Frybova (Checoslovaquia) H. Ratajczak (Polonia)
M. Nazer (Jordania) H. Teterin (Unión de Repúblicas Socialistas
P. Norrild (Dinamarca) Soviéticas)
P. Saumagne (Francia) J.J. Thompson (Reino Unido)
V. Vajgand (Yugoslavia)
J. WrÓbel (Polonia)

* * *
 U. NOTAS SOBU€ LOS AUTORES

ACHMAV, Sjumbd A.: B.Sc., Ph.D., Universidad de Nueva Gales del Sur. Miembro de la
Facultad de Química, Instituto de Tecnología, Bandung, Indonesia. Jefe del Departa
mento de Química Orgánica y posteriormente Jefe de la Escuela de Química; Decano
de Asuntos Académicos, Facultad de Química y Biología; Jefe de la Escuela de Q u b i
ca. Director de la Sociedad de Química de Indonesia; Ha participado en diversas a c
tividades de Unesco relacionadas con la enseñanza de la química. Desde 1970, Miem-
bro del Consejo de Consorcio para Ciencia y Tecnología, Ministerio de EducaciÓn,IG
donesia .
ASffFORV, Theadahe AbhaunU:Profesor de Química de la Universidad de Florida del Sur,
Estados Unidos de América; Ph.D. en Química Orgánica, Universidad de Chicago, lue-
go formó parte de la facultad de esta universidad siendo miembro del tribunal de
examinadores. Profesor de Química de la Universidad de San Luis (1950-1960) y Di -
rector de su Instituto para la Enseñanza de la Química. Primer decano del Colegio
de Ciencias Naturales de la Universidad de Florida del Sur. Autor de numerosos ar-
tículos y libros. Recibió el Premio para la enseñanza de la química de la American
Chemical Society y la mención por servicios distinguidos a la enseñanza de la cien
cia de la National Science Teachers Association.
BOGATSKZ, keexy U.: Rector de la universidad del Estado de Odesa y Presidente del De-
partamento de química orgánica. Miembro correspondiente de la Academia Ucraniana de
Ciencias y autor de numerosos artículos de química orgánica y de enseñanza de la
química.
CÚHEN, Vavid: Ph.D., Universidad del Estado de Michigan. Posee vasta experiencia en e0
señanza en colegios secundarios y técnicos y en colegios para profesores en Austrz
lia, donde se ocupó de química y sicología educacional. Profesor Asociado de Educa
ción en la Universidad de Macquarie, Australia. Fue asesor para la redacción de
programas de la Comisión Presidencial para el Control de la Enseñanza de las Fili-
pinas. Fue también editor del "Australian Science Teachers Journal", actualmente 2
ditor del "Newsletter" del International Council of Associations Of Science
Education. Autor de numerosos libros y trabajos relacionados con la preparación de
programas y sobre la enseñanza de las ciencias y medios pedagógicos.
FKAZER, M.J.: Profesor de enseñanza de la química en la Escuela de Ciencias Químicas
de la Universidad de East Anglia, Norwich, Reino Unido. Anteriormente, Jefe del De
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partamento de Química del Politécnico de North London, Inglaterra. Primer Presiden
te de la división de enseñanza de la Chemical Society.
GUERRERO, Ahid ff. : Doctor en Química, Universidad de Buenos Aires (1946). Profesor de
Química Analítica (1956). En 1966-67, Jefe del Departamento de Química Inorgánica,
Analítica y Fisicoquhica. Decano de la Facultad de Ciencias (1968-1969). Encarga-
do de la organización del Centro Regional Buenos Aires para la Enseñanza por T.V.
Director de Cursos de Perfeccionamiento Docente para profesores secundarios(1NEC).
Autor de "Química para Aprender" (1970) y de unos cincuenta trabajos; traductor de
"La naturaleza de la unión química''. Miembro de la Asociación Química Argentina,de
la Asociación Argentina para el Progreso de las Ciencias, de la Sociedad Científi-
ca Argentina, de la American Chemical Society, de la IUPAC y del Instituto Argenti
no de Control de la Calidad.
HOFACKER, U4.bu.k~: Ph.D., Universidad de Gottingen, donde enseñó posteriormente quími-
ca física. En 1963 enseñó química física en la Universidad de Florida y posterior-
mente trabajó en el desarrollo de trabajos prácticos integrados, combinando q u h i -
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ca física, analítica e inorgsnica en la Northwestern University. Participó activa-
mente en la reorganización de la enseñanza de la química en el nivel universitario
auspiciada por la Sociedad Alemana de Química. Miembro de las Comisiones de la So-
ciedad Alemana de Química para la enseñanza de la química en la universidad, la
formación de profesores y la enseñanza de la q u h i c a en colegios secundarios. Re-
presentante de la República Federal de Alemania en el Grupo de Trabajo de la Fede-
ración de las Sociedades Europeas de Química, sobre-enseñanzade la química.
ZlLUMlNATl, G.: Profesor de Química de la Universidad de Roma, Italia. Director del
Centro de investigaciones sobre mecanismos de las relaciones químicas. Autor de d i
versos libros de texto, monografías y publicaciones científicas. Miembro de los cg
mités de la IUPAC y del Consejo de Europa relacionados con enseñanza, educación SE
perior e investigación.
JEZOWSKA-TRZEBZATOUSKA, Bagu6hMa: Directora de investigación. Miembro de la Academia
Polaca de Ciencias. Doctora honoris causa de la Universidad Técnica de Bratislava.
Profesora de la Universidad de Wroclaw. Directora del Instituto de Química, UniveL
sidad de Wroclaw. Directora de la Comisión de Espectroscopía y Vice-Directora de
la Comisión de Química de la Academia Polaca de Ciencias. Miembro de la Comisiónde
estructura molecular y espectroscopía de la IUPAC. Miembro de la sección física m g
lecular de la Sociedad Europea de Física y autora de 250 trabajos científicos. Di-
rectora del Comité organizador del Congreso Internacional para el Mejoramiento de
la Enseñanza de la Química, 1973.
PARRY, R O b M W.: Profesor de Química, Universidad de Utah, Salt Lake City, Estados
Unidos de América. Fue profesor de química de la Universidad de Michigan. Preside;
te de la división de enseñanza de la química de la American Chemical Society y d e 2
de 1969, Director de la Comisión para la enseñanza de la química de la IUPAC. Reci
biÓ el Award for Excellence in College Teaching de la Manufacturing Chernists
Association of the U.S.A. en 1972.
RAO, C.N.R.: Profesor de Química del Indian Institute of Technology, Kanpur, India.
Profesor vísitante de la Universidad de Purdue y miembro del personal de investiga
ciÓn en la Universidad de California, Berkeley. Autor de numerosos trabajos sobre
estructura molecular, espectroscopía molecular y química del estado sólido y va-
rios libros. Miembro de la Comisión de espectroscopía de la IUPAC y de su comité
de enseñanza de la química. Miembro de la Indian Academy of Sciences, de la Indian
National Science Academy y del Roya1 Institute of Chemistry, Londres. Recibió la
Medalla Marlow de la Sociedad Faraday (1967) para investigación en química física.
Miembro del National Committee on Science and Technology of the Government of In-
dia.
ST&W, EdLuahd: Ph.D. en Química Orgánica, Colegio Imperial de Londres. Ha realizado&
vestigación industrial para varios grupos químicos. Coautor de "Petrochemicals
Today" y editor de una serie de publicaciones sobre "The Chemistry in Industry'lnes
de 1972 ocupado en planificación de investigaciones y estrategia corporativa para
Imperial Chemical Industries.
TERLON, Ch&: Profesor agregado de f ísica y licenciada en sicosociología, responsa-
ble de la enseñanza de métodos audiovisuales del Office frangais des techniques m~
dernes d'éducation. Asesora del Consejo de Europa sobre métodos de enseñanza en
las ciencias físicas.

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