Escuela Provincial de Teatro n°3200 - Profesorado en Teatro

Trabajo práctico final

Paulo Freire:
"La educación es siempre un quehacer político"

Cátedra: Historia social de la educación y Política educativa argentina.

Profesor: Nidia Romero

Alumna: Yasi Mazarín

Año: 3°

Fecha de entrega: 08/11/2017

PRÓLOGO

Generalmente, en los ámbitos educativos, se tienen dificultades para tomar una u otra
posición, y muchos eligen transmitir modelos sin pasado y sin futuro, sin cuestionamientos ni
fracturas. Recetas. Respuestas a problemas que nunca se plantearon como tales. O supuestas
soluciones que, en realidad, solamente contienen la mención de algún problema. Ese
esquematismo pretende darle una definitiva estabilidad al sentido de los saberes,
desprendiendo a los sujetos de la Pedagogía. Deshumanizándola.

Consciente o inconscientemente, se necesita aceptar que la humanidad es posible, pues de lo

contrarío se debería abandonar la clase y negarse a formar a sujetos proyectados a una
sociedad terrorífica.

Es en los momentos en los cuales se admiten fracturas en la identidad misional y se permite

que la duda penetre en los discursos educativos que han sido estructurados con el formato de
un manual, pero un buen antídoto para la inútil búsqueda de la des-subjetivación de la
Pedagogía es su historización.

El educador debe aprender y enseñar a sus alumnos el arte de equilibrar lo necesario y lo

contingente. Si congela el pasado olvidándolo, negándose a transmitirlo, o bien considerando
que la historia, llegada a su fin, sólo nos ha dejado unos cuantos modelos de conducta que
deben repetirse, queda obligado a asumir posiciones autoritarias para imponerlos. Pero
también, si considera que los acontecimientos presentes y pasados son puramente azarosos o
producto de luchas locales y personales, si no reconoce la necesidad de pactar normas,
acordar relatos, reconocer los saberes que, pese a todas las apariencias, la sociedad posee,
sólo podrá ejercer su trabajo imponiendo un orden sin consenso y arbitrario.

La metáfora "civilización o barbarie", fundadora de tantas otras dicotomías de nuestra vida

política y social, tiene referentes empíricos, desde la invasión y conquista de América, hasta
los femicidios que ocurren hoy en día cada 18hs.

A su vez, la lucha por la emancipación puede tomar distintas formas, o llegar a abandonarse,
ha fracasado muchas veces y tomado caminos muy discutibles en demasiadas ocasiones, pero
no se puede negar que ha sido posible y que ha logrado enormes avances, a lo largo de toda la
historia de la humanidad. Esta lucha debe hacerse visible en el aula, debe manifestarse,
problematizarse y reflexionarse. No se puede ser indiferente ante lo que sucede "afuera"
El colapso que vive la Argentina actualmente tiene algunas de sus raíces en la inconsistencia
del legado, en la dispersión de los actores, en la incomprensión colectiva sobre la importancia
del cumplimiento de los acuerdos políticos y sociales; en consecuencia, en la falta de
políticas de Estado y en la resistencia a aceptar la identidad latinoamericana de la mayoría de
su población.

En vistas a rediseñar nuestro futuro, los argentinos necesitamos imaginar nuestra identidad en
términos regionales, tanto en referencia a las regiones internas, cuanto a nuestra zona sureña
y latinoamericana. La superación de las fracturas producidas por las sucesivas manos
coloniales requiere políticas democráticas inteligentes, integradoras y prospectivas. Pero para
establecer vínculos orgánicos con nuestros países vecinos y encontrar un lugar apropiado en
el mundo, los argentinos debemos acordar algunos puntos nodales de nuestro relato histórico
y de nuestra identidad.
Mitos de la derrota

Es ingenuo y errado pensar que las etnias americanas fueron derrotadas con facilidad y sin
imponer resistencia. Cierto es que, viejos mitos de invasores extraños y poderosos llegaría a
confundir a los americanos a la hora de presenciar la llegada de los españoles. Aunque
teniendo muy presente el pachacuti, un concepto que aludía a la inversión del orden
ejecutada por una fuerza telúrica que era castigo y nuevo tiempo a la vez, los americanos
dieron batalla a los invasores durante casi cuatrocientos años. Por ejemplo, los
comechingones y los sanavirones fueron indomables para los incas y dieron combate a los
españoles durante siglos.

Claro está, que el descubrimiento de América no produjo un "encuentro entre dos culturas",
sino el mayor genocidio de la historia.

Los americanos no murieron solamente bajo las armas de fuego de los españoles, sino como
consecuencia de la superexplotación a la cual fueron sometidos en las minas, encomiendas y
plantaciones, del hambre, de las enfermedades europeas y del desorden en la ecología, las
costumbres y los valores que produjo la Conquista. La supervivencia de las etnias se debió a
la parcial adaptación a la cultura hispánica, a la vez que sus chamanes y sus amautas seguían
enseñando sus conocimientos medicinales, lo bueno y lo malo, los oficios artesanales y
algunos restos de sus derrotadas religiones.

Al otro lado del Océano Atlántico, América, continente desconocido por los Europeos,
contaba con su propia civilización. Durante la segunda mitad del siglo XV la vida cultural era
intensa: las etnias con habían transformado sus estrategias de supervivencia, modificando sus
actividades e incluso su alimentación, a la vez que se iban trasladando y sometiendo o
expulsando a pueblos. Muchos fueron desde el Amazonas hasta el Río de la Plata
(Guaraníes), otros migraron de Paraguay hacia Bolivia (Chiriguanos).

Lo que existía

En Europa, en las décadas anteriores al descubrimiento de América, la cultura comienza a

transformarse gracias al surgimiento del Renacimiento. El contacto con los pueblos y la
expansión del conocimiento comienza a ser crucial en esta nueva etapa. El movimiento
humanista crea un sentimiento de unidad que se asentó en la homogeneización ideológica y
cultural, regido por la unificación cristiana mundial. Esta nueva mirada impulsa a los más
curiosos a buscar nuevas tierras, a llevar sus tantos y grandes conocimientos a los nuevos y
desconocidos habitantes de aquellas.

Se puede pensar en una educación desde los inicios de la humanidad, en América cada pueblo
tenía sus propios saberes, los más pequeños, abocados a una estrecha relación con la
naturaleza, lo que permitía un conocimiento del territorio y del trabajo del mismo. Los
pueblos más grandes, como el pueblo incaico, expandieron su educación a través de la
invasión y conquista de los más pequeños. Se da inicio al mestizaje cultural en el cono sur del
continente americano. El quechua se difundió como lengua común y pública, lo que permitió
una conexión con los sectores antes dispersos

Los Incas usaron en gran escala la fuerza de trabajo de los pueblos conquistados para
construir caminos que vincularan a los poblados con el corazón del imperio; introdujeron
nuevas formas de transporte y ensancharon las poblaciones introduciendo nuevos criterios
urbanísticos. Sin embargo, los conquistados siguieron transmitiendo a sus hijos fragmentos
de tradiciones resistentes mediante los relatos, las costumbres y las creencias, pero la huella
pedagógica que dejaron los incas fue definitiva.

En el Norte, el emperador azteca Moctezuma Ilhuicamina realizaba una reforma que

instauraba un sistema de escuelas muy vinculado a la reproducción de las divisiones sociales,
dentro de México Tenochtitlán. La educación no era concebida como una acción masiva que
permitiera penetrar mejor en los pueblos conquistados. Las preocupaciones de los aztecas por
institucionalizar la educación, lo mismo que las de los incas, se referían a las clases
dirigentes. El pueblo aprendía mediante el trabajo, los rituales y las costumbres que le
transmitían sus mayores. Los yachayhuasi y los acllabuasi incas eran casas de enseñanza
dedicadas respectivamente a la educación masculina y femenina de los nobles. El ayllu era la
unidad política y social básica, que también transmitía la cultura.

Tanto los Incas como los aztecas habían comenzado a concebir la educación como una
práctica distinta de la política y la religión, aunque muy orientada por ellas.

En los demás pueblos no se han encontrado rastros de instituciones educativas, pero puede
apreciarse que la transmisión de la cultura tuvo orden y constancia. Los rituales fueron un
medio para enseñar formas de relación entre la gente. Los mitos permitieron condensar,
guardar y transmitir la cultura. Los educadores eran siempre los ancianos y se preparaba a los
jóvenes para servir a la comunidad.
Quien aprende no muere

Los derechos de enseñanza y aprendizaje estaban claramente divididos, los españoles eran los
únicos con derecho a educar, por ende, a evangelizar. Sentían que era un deber imponerse a
los indígenas. Los clasificaron dentro de sus propias escalas de valores y establecieron con
ellos una situación de desigualdad. Unos consideraron que los indios eran bárbaros e
inhumanos; otros, que se trataba de buenos salvajes, sencillamente ignorantes de la doctrina
católica y de las leyes y costumbres hispánicas.

La relación pedagógica entre americanos y españoles se establecía como una relación de

dominación. Para el jurista Juan Ginés de Sepúlveda, los indígenas eran bárbaros y se
justificaba la guerra contra ellos. Para el profesor de la Universidad de Salamanca y teólogo
Francisco de Vitoria, indios y españoles tenían derecho a comerciar y comunicarse
libremente, pero sólo los españoles podían educar, dado que el Evangelio era de su
patrimonio. No concebía que los indios pudieran enseñar a los españoles o que se difundiese
en Europa el Popol Vub, el libro sagrado de los mayas. Las órdenes religiosas encaraban una
tarea inédita: proporcionar una educación masiva y homogeneizadora, que resultó ser la
experiencia precursora del sistema educativo moderno.

La conquista cultural en los siglos XVI, XVII y XVIII fueron siglos de vaciamiento de
América Latina: despojada de riquezas, de población, de culturas. Desde el punto de vista
educacional, estuvo marcada por la decisión de imponer la doctrina cristiana en gran escala, a
la vez que lograr la domesticación de los indios como mano de obra.

En 1552 fue la Junta de Prelados de Lima la que recomendó enseñar a leer, escribir y contar,
además del catecismo. En 1565 se fundó la primera escuela conventual en Tucumán; en 1572
una real cédula de Felipe II estableció que los gobernadores debían nombrar maestros en
todos los pueblos de su jurisdicción.

La población europea que vivía en el actual territorio argentino ascendía a dos mil personas
en 1570, a las que se sumaban unos cuatro mil mestizos.

De 1573 data la escuela de Santa Fe, cuyo maestro fue Pedro de Vega; en 1575 llegó con
Pedro de Mendoza Francisca Josefa de Bocanegra, quien se dedicó a la educación de sesenta
mujeres en Asunción. En la fundación de Buenos Aires de Juan de Garay, en 1580, no hay
rastros de maestros, pero en 1586 los jesuitas fundaron una escuela en Santiago del Estero.
En 1612 se educaba a mujeres en el convento de Santa Catalina de Córdoba; en 1617 los
jesuitas abrían un colegio en el actual emplazamiento de la Plaza de Mayo.

Los estudios estuvieron orientados por la concepción de Santo Tomás de Aquino y de Pedro
Lombardo. La enseñanza estaba muy alejada de la realidad. El currículo medieval,
condensado en el trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el cuadrivium (aritmética,
música, geometría y astrología o astronomía), persistió en las universidades. La Universidad
de San Marcos y la de México, fundada en 1551, fueron renuentes a las innovaciones y se
enrolaron en el pensamiento de la Contrarreforma. El nivel medio o escuela secundaria es una
creación muy tardía, surgida de las llamadas escuelas preparatorias que eran en su origen
extensiones de las universidades.

Nos encontramos entonces, con dos series de instituciones desarticuladas entre sí, que
proporcionaban enseñanzas muy distintas. Durante casi dos siglos los únicos establecimientos
que proporcionaron educación pública fueron los ayuntamientos. Las escuelas para el pueblo
enseñaban las primeras letras y evangelizaban, en tanto las universidades transmitían los
saberes cultos. Las primeras ligaban toda la educación al aprendizaje de los elementos de la
religión católica y su culto. En las universidades se formaban los dirigentes políticos y
religiosos. Los educandos eran los hijos de los funcionarios españoles y criollos, aunque
concurrieron también algunos hijos de los nobles indígenas.

En el siglo XVII Europa se vio convulsionada por las guerras religiosas. La casa de
Augsburgo, que gobernaba en la península desde el reinado de Carlos V, fue remplazada por
la casa de Borbón que rigió en América desde 1700 hasta la independencia. Como temían la
sublevación de los hispanoamericanos, realizaron una serie de reformas en la estructura
política colonial. En nuestra región las más importantes fueron la fundación del Virreinato del
Río de la Plata en 1776; la creación de los consulados de comercio y las Sociedades
Económicas de Amigos del País; la apertura del comercio libre a España, y la expulsión de
los jesuitas en 1767.

La expulsión de los jesuitas produjo un vaciamiento de educadores, muchas escuelas pasaron

a manos de dominicos y franciscanos. Con las reformas borbónicas, las escuelas elementales
sufrieron cambios, se multiplicaron distintos tipos de establecimientos aunque solamente para
varones.
Las instituciones educativas estaban constituidas por: Escuelas pías, Escuelas de los
conventos, Escuelas de los ayuntamientos, Escuelas del rey, Escuelas particulares y
Universidades.

En 1780 en Córdoba, el obispo José Antonio de San Alberto comenzó a formar a los curas
como docentes; creía necesario que la Iglesia encabezara el proceso inevitable de
modernización, había comprendido el concepto de espacio público y el papel que tenía la
educación en la modernidad, y quería levantar un dique contra el avance del liberalismo. Fue
el impulsor de la expulsión de los jesuitas en 1776. El obispo encabezó al clero de la región
en su oposición cerrada a Túpac Amaru, quien proponía retomar los elementos más
democráticos del Imperio Inca y liberarse de los españoles, hasta que Túpac Amaru fue
asesinado.

Buenos Aires había reemplazado a Lima como boca comercial de salida hacia Europa,
hundiendo las economías regionales del Noroeste e inaugurando la hegemonía del Litoral. La
composición de la población del virreinato se había vuelto más compleja. Había políticos y
administradores del gobierno, comerciantes porteños y de las ciudades importantes,
ganaderos, artesanos, gauchos, miserables agricultores, indios y negros, que cumplían las
funciones más duras. Se habían producido, grandes transformaciones culturales, pero el
acceso a la educación era profundamente desigual; las castas (negros, mulatos, zambos,
cuarterones) estuvieron excluidas de todos los institutos de enseñanza.

Americanos: ¿sujetos independientes?

Nuestra región se caracterizaba por estar muy fragmentada y su sociedad, dispersa. Los
latinoamericanos habían comenzado a visualizarse como sujetos independientes, el virreinato
se venía abajo. En Latinoamérica todos concebían la independencia de España, pero no
aceptaban el llamado a construir una nueva sociedad por caminos autónomos; aunque no
todos los criollos se sentían incapaces de gobernarse a sí mismos y crecía la esperanza de
trabajar y dirigir un país propio.

En 1777 el mexicano Juan José de Vertiz asumió la titularidad del Virreinato del Río de la
Plata e hizo reformas culturales y educacionales.

Los primeros esbozos de una escuela pública y estatal se dan con la fundación, de Belgrano,
de la Escuela de Matemáticas. Cuando la junta le encomendó la Creación de cuatro escuelas
durante su campaña militar, dictó un Reglamento para las Escuelas del Norte; en él se
determinaba que los establecimientos debían ser estatales y administrados por los
ayuntamientos, y en su entrada debían fijarse las armas de la soberana Asamblea Nacional
Constituyente del Año 1813: un ritual de enorme significación, porque distinguía la escuela
del naciente Estado Argentino, de las parroquiales y de las viejas escuelas del rey, que
funcionaban en los municipios o revivían como escuelas de la patria. Belgrano había escrito
en el reglamento que en la enseñanza del espíritu nacional prevalecería sobre lo extranjero.

Belgrano entendía que la educación pública era condición para tener una sociedad
independiente. Al mismo tiempo, en el reglamento otorgaba un papel central a la religión
católica.

Se limitaba el autoritarismo pedagógico colonial, al mismo tiempo que se introducían

elementos de control de las conductas que muchas décadas después desarrollarían los
pedagogos positivistas. El modelo disciplinario era más avanzado que el colonial: cambia el
sistema de castigos.

Este documento marca una transición entre la modalidad educativa colonial, con sus valores y
rituales, y una educación independiente y progresista. Un elemento externo intervenía para
poner en movimiento tales transformaciones: el deseo de independencia y progreso que
tenían los jóvenes.

En la primera mitad del siglo XIX podemos distinguir entre diferentes opciones pedagógicas:

Una pedagogía liberal radicalizada. Sostenía la educación del pueblo como base de un
sistema educativo progresista para naciones libres. Esa pedagogía era antirracista,
democrática en los métodos de enseñanza y disciplina y se inclinaba hacia el laicismo y el
anticlericalismo. (Principales exponentes: Simón Rodríguez, Mariano Moreno y el presbítero
Gorriti)

Una educación federalista popular con elementos liberales. Quisieron desarrollar una
educación moderna apoyándose en la participación de la sociedad civil y en la cultura de los
pueblos. Imaginaban una pedagogía federalista popular que adoptara el sistema educativo
liberal moderno. (Principales exponentes: Artigas, Bustos, López, Ramírez, los Heredia,
Ferré y Molina)

La pedagogía de la generación liberal de 1837. Era moderadamente liberal, pues partía de

la exclusión de los indios y la descalificación de toda expresión popular; rechazaba la
herencia hispánica y propugnaba la europeización de la cultura y la adopción del modelo
educativo norteamericano. Al mismo tiempo proponía un sistema de educación pública
escolarizado que abarcaba a toda la población y que se fundaba en los criterios pedagógicos
más democráticos de la época. (Principal exponente: Sarmiento)

Una pedagogía liberal oligárquica. Querían modernizar el sistema, importando la estructura

y la ideología más elitista de la experiencia educativa francesa. (Principales exponentes:
Rivadavia y Bartolomé Mitre, quién continuaría luego esa tendencia)

Una pedagogía tradicionalista colonial anti independentista. Dirigida por los sectores
prohispánicos de la Iglesia Católica. Era el viejo bloque pedagógico, que defendía la
educación colonial-clerical, y rechazaba la educación de los indios y los mestizos. Terminada
la guerra de la Independencia, esta corriente tuvo su núcleo directivo en Córdoba, y luego se
extendió por todo el país y se convirtió en nacionalismo católico.
A comienzos del siglo XIX, el sistema escolar moderno estaba todavía en germen. En
Europa, la generación de lo público requería de un espacio y un tiempo específicos; era
necesario institucionalizar las experiencias de enseñanza-aprendizaje que formaban a los
ciudadanos. En muchos lugares de Europa se experimentaban formas de educación masiva y
de capacitación para el trabajo industrial; el Estado sostenía y proporcionaba la educación
pública. Las concepciones que inspiraban estas reformas se discutían al mismo tiempo en
nuestro país; el sistema escolar argentino nacía de la transformación de las instituciones
educativas coloniales, como producto de una lenta combinación de las modalidades
educativas que estaban arraigadas en la sociedad, bajo la influencia de las corrientes
pedagógicas de la época.

Tanto los liberales porteños como los sectores progresistas del interior recibieron con avidez
la información sobre los avances de la modernización pedagógica europea y norteamericana.

El culto católico se combinó con el culto a los símbolos de la patria. La estructura del vínculo
pedagógico siguió el modelo de la evangelización: los conocimientos adquiridos por los
alumnos en su comunidad eran descalificados y en cambio se les exigía una fe plena hacia las
verdades que les transmitía la escuela, sin mayor explicación. El proceso de enseñanza-
aprendizaje, basado en la revelación, luchaba por resistir frente al avance de una pedagogía
que se apoyaba en la construcción sistemática del saber.

Desde los años de las luchas por la independencia hasta la década de 1880, tanto los liberales
como muchos caudillos populares hicieron esfuerzos por crear el sistema escolar público.
Como debe ser, la escuela de la patria

No todos aprobaron la modernización educativa. En ellos aparecen ideologías pedagógicas

contrapuestas: la tradición alista y la liberal. Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas,
representantes de la primera, sostenían la estructura educativa colonial. Artigas (Uruguay),
Bustos (Córdoba), López (Santa Fe), Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta),
Molina (Mendoza), Ferré (Corrientes), Ramírez (Entre Ríos) y Urquiza (Entre Ríos)
adoptaron la idea de construir un sistema educativo estatal.

En sus provincias la enseñanza siguió siendo religiosa, pues en esa época del país era aún
inconcebible la laicidad. Pero comenzaron a diferenciar entre las creencias religiosas y la
adhesión a la concepción medieval del poder, que otorgaba primacía a la Iglesia Católica
sobre el Estado. Avanzaron sobre el monopolio educativo eclesiástico, desarrollando la
instrucción pública, e implementaron la obligatoriedad y gratuidad.

Los "gérmenes" del sistema escolar

En la misma línea de Artigas, bajo una concepción democrática y popular, pero subordinados
a una idea central: la de una libertad apoyada en el pueblo, se ubicó el caudillo santafesino
Estanislao López respecto de la educación. Cuando fue elegido gobernador de Santa Fe en
1818, recibió una escuela de los padres mercedarios, una de los dominicos y otra de los
franciscanos. También, una escuelita en Rosario y otra en la ciudad de Santa Fe. Consideraba
importante la religión para la educación moral del ciudadano; sostuvo que era necesario que
la educación fuera gratuita para la gente de escasos recursos, y que el Cabildo estableciera un
sistema de becas. Establecía una inspección de la obligatoriedad escolar, que debía combatir
la vagancia de la niñez y juventud descarriadas y otorgaba al regidor de policía la función de
inspección del funcionamiento de las escuelas; el ayuntamiento debía hacer y estadísticas y
repartir útiles escolares, cartillas y cantones.

Estanislao López elevó de cinco a trece los establecimientos educativos de la provincia. Para
la década de 1830, Santa Fe tenía, unos ocho mil habitantes, lo que da por resultado una
escuela cada setecientas personas.

Estanislao López asociaba los conceptos de Estado, ciudadano, religión, sistematización y

cultura moderna, no sólo en torno de la perspectiva del progreso de su provincia, sino
también nacional. La sociedad sin embargo, no estaba aún madura como para aceptar
definitivamente esos cambios.

Las Juntas Protectoras de Escuelas

La modernización educativa impulsada por los caudillos progresistas se apoyaba en una

importante institución: las Juntas Protectoras de la Educación. Éstas apoyaban la labor de las
escuelas y difundían la educación moderna. Así es que los vecinos de las poblaciones del
interior eran convocados a hacerse responsables de la recaudación de impuestos para el
sostenimiento, la administración de los fondos y la atención a los niños pobres.

El modelo más avanzado

Durante la gobernación de Justo José de Urquiza se consolidó el sistema de educación

público entrerriano. En Entre Ríos la lucha entre la Iglesia y el Estado por el control de la
educación había tenido su momento culminante en 1825, a raíz del decreto que prohibía el
establecimiento de órdenes religiosas en todo el territorio provincial.

Urquiza y su inspector general de escuelas, el uruguayo Marcos Sastre, impulsaron la

educación primaria pública y privada, y la formación de comisiones inspectoras y comisiones
protectoras de las escuelas en toda la provincia. Las juntas o comisiones estuvieron
encargadas de controlar el funcionamiento de la obligatoriedad escolar y de los
establecimientos y de recaudar fondos para construir edificios y solventar la educación de los
pobres

En 1849 Urquiza fundó el Colegio de Concepción del Uruguay, cuyo rasgo fundamental fue
su sentido nacional.

Civilización y trajes punzó

Juan Manuel de Rosas, al contrario que Urquiza, estuvo en contra de la obligatoriedad escolar
y del conjunto de principios pedagógicos liberales y modernos, en particular de la Educación
Pública. Se trataba, pues, de transferir los establecimientos públicos al sector privado; sin
alejarse de los contenidos ideológicos acordes con el gobierno y de la Iglesia Católica.

Asumió al poder en 1829, durante los primeros meses de su gobierno se estableció una dura
censura de prensa y se destruyeron libros. El rosismo persiguió al Salón Literario formado
por los jóvenes cultos de Buenos Aires, expulsó a los intelectuales liberales acusándolos de
afrancesados. La democracia liberal era el valor más importante para la llamada "Generación
de '37", mientras que para Rosas lo era la defensa de la Nación.

El régimen instaurado por Rosas sostuvo una Pedagogía en la misma línea que la de Quiroga.
La defensa del orden educativo colonial fue coherente con el Nacionalismo Católico y
Conservador, que caracterizó al régimen. Defendían una educación tan contradictoria con el
liberalismo porteño como con las reformas provinciales progresistas. Compartía con Quiroga
la concepción de que el campo de la Educación fuera propiedad natural de la Iglesia Católica.
Veía una armonía indisoluble entre las concepciones pedagógicas modernas, el laicismo
liberal, el protestantismo y los intereses ingleses.

El Gobierno rosista no se ocupó especialmente de la Educación. En 1831 dispuso que se

homogeneizaran los programas escolares, adecuando los contenidos al conservadurismo
popular. Los contenidos de los programas variaron en su orientación, que fue americanista,
antieuropea y antiunitario, y estuvieron marcados por una fuerte defensa de los derechos de la
Confederación sobre las Malvinas, el Paraguay y la Patagonia. Se exigió a los docentes que
firmaran un certificado de adhesión al gobierno, quienes se negaron fueron dejados cesantes.
La adhesión al régimen era más importante que el título de estudios, un certificado de buena
conducta hacía al buen abogado o médico, no sus calificaciones.

En 1838 se borraron del presupuesto los salarios docentes y se estableció que los padres o
deudos pagaran los gastos de locales, maestros, y útiles de cada escuela. Se aclaraba que
aquellas escuelas que no pudieran sostenerse por esos medios debían clausurarse. El dinero
correspondiente al financiamiento de la Educación Pública fue destinado a la financiación de
la guerra contra el invasor extranjero, la puja constante que ha atravesado la Historia
Argentina entre los intereses políticos/económicos y los intereses educativos ha hecho que
esta última, casi siempre, salga perdiendo. Desde la época pre-colonial con una educación
obligatoria sólo para los hijos de los caciques, hasta la actualidad, donde las reformas
educativas atienden pura y exclusivamente a políticas de Estado, con intereses económicos
ligados a sistema neoliberal capitalista, podemos observar cómo la Educación es una variable
constante entre política -partidaria- y economía, sin importar verdaderamente que se produzca
el fenómeno enseñanza-aprendizaje

Orgulloso, arrogante, egoísta, machista, Rosas sostuvo un régimen autoritario, disciplinante,

tiránico. Sus estrategias para mantener el orden eran la guillotina y la guillotina. Se apropió
de tierras de nativos y así comenzó a cultivar su riqueza, la cual invirtió en un ejército
privado de mercenarios, más conocidos como "La mazorca", quiénes utilizaban el terror
como instrumento poder. Su conquista llegó, incluso, al orden de lo carnal, apropiándose del
cuerpo de sus sirvientas y de las acompañantes de su hija Manuelita, a quién utiliza como
bastón en su mandato.

Manuela Robustiana Ortiz de Rosas y Ezcurra, más conocida como Manuelita Rosas, tras la
pérdida de su madre, comenzó a ejercer como una Primera Dama, acompañando a su padre
en ceremonias protocolares, y recibiendo a embajadores extranjeros y representantes de los
Gobiernos de las provincias argentinas. Durante los años en que su padre permaneció en el
poder fue un símbolo del Partido Federal; a diferencia del rígido carácter de su padre,
aportaba en las relaciones públicas de éste, gestos de humanidad y de dulzura. Muchacha
abnegada a su destino, es figura fiel de la "juventud" de aquella época; un "joven" que, en sí,
a los quince años ya era adulto y portaba las mismas responsabilidades que una persona de
cuarenta y cinco años, la figura de la juventud sólo se diferenciaba en la piel, en los ojos, en
los calores hormonales y en la insistente búsqueda de una pareja para casarse y procrear.

Por otro lado, el papel de la mujer a lo largo de la Historia Nacional y mundial, ha sido la de
aquel sujeto-sujetado a normas y prescripciones, un ser que debía responder a lo que los
varones requerían, desde la comida, hasta los placeres sexuales. En la Educación sucedía lo
mismo, relegada de saberes 'más académicos' como la política, la economía, la medicina, la
abogacía, etc., se ocupaban de aprender saberes prácticos y 'femeninos' como costura,
bordado, pintura y música; de esta manera no poseían las herramientas 'necesarias' para
formular opiniones o posturas fundamentadas respecto a lo que sucedía en el país.

En 1853 la Argentina se transformó en una Nación Moderna; se estableció el liberalismo

económico y se construyó un Estado Republicano. Emergió la libertad de industria, comercio,
expresión y trabajo. La Batalla de Caseros en 1852, trajo consigo la renuncia inmediata de
Rosas al gobierno y su exilio en Gran Bretaña ante la evidente derrota; esto implicó de alguna
manera el triunfo de las Provincias que, además de luchar por la independencia total de
España, luchaba por la independencia total de Buenos Aires.

Quiénes son la barbarie

En el '37 Sarmiento era joven y vivía en San Juan, su provincia natal. Ya había creado una
escuela para niñas, pues le preocupaba que de los treinta mil habitantes de la provincia, sólo
cinco mil supieran leer. Escribía poesías y había fundado el diario El Zonda, el cual predicaba
contra el rosismo, como consecuencia de lo cual Sarmiento fue encarcelado y en 1840
expulsado a Chile. Allí alternó tres actividades íntimamente relacionadas: el Periodismo, la
Política y la Educación.

En múltiples escritos manifestó su desdicha y aborrecimiento por la población indígena. y

adjudicó el atraso de los pueblos latinoamericanos a la combinación entre la sangre y la
cultura española y la indígena.

Cuando en 1847 Sarmiento visitó los Estados Unidos, enviado por el Presidente chileno
Montt, quedó especialmente impresionado por los aspectos más democráticos del naciente
Sistema Educativo Norteamericano. Observó con interés el hecho de que la Educación
Pública estuviera amarrada a la sociedad desde abajo, que la comunidad fuera un sujeto
activo de su propia educación y que la religión no fuera contradictoria con el desarrollo de
una Pedagogía Moderna. Encontró una realidad en la cual el nexo entre Educación y Progreso
parecía posible; a partir de ello propuso formar ciudadanos integrales, y se negó a reducir la
educación secundaria a una instrucción acorde a las necesidades inmediatas de las empresas.
Comprendió que el progreso capitalista requería pensar en procesos educativos de largo
plazo: había que cambiar las costumbres, la cultura y el lenguaje para que la gente se volviera
industriosa, sólo en ese orden se alcanzaría el Progreso. Dio importancia al desarrollo de las
escuelas de artes y oficios y quiso una educación racional y científica. La formación de la
moral y las costumbres era la base de la estabilidad sobre la cual debía descansar el progreso
económico y social. Dividió al pueblo en educables y no educables.

En la actualidad es reconocido como el "Padre de la Escuela", se rescata que de alguna

manera promovió el Sistema Educativo formalmente más democrático de su época, aunque,
al mismo tiempo realizó una operación de exclusión de los sectores populares.

¿Viva, la democracia?

En el hablar colectivo cotidiano aun resuena "Civilización o barbarie", lo escuchamos en el

'76 a los gritos, disparos y desapariciones con la peor dictadura que atravesó el país argentino.
La República se fue perdiendo de a poco con la caída de un gobierno democrático más. En
1916 aparecen los partidos políticos, el Socialismo y el Radicalismo. El flujo de los procesos
inmigratorios provoca que la Nación se divida entre criollos e inmigrantes. El reordenamiento
cultural llega de la mano del "positivismo pedagógico" que elabora modelos dirigidos a
ordenar, reprimir, expulsar o promover una educación asociada a la raza, sector social e
incorporación a la educación sistematizada. Muchos educadores se oponen al normalismo, e
influenciados por Rousseau, se interesan por nuevas experiencias pedagógicas: centran la
atención en el niño, antes que en el maestro o el saber escolar. Emergen agrupaciones de
maestros socialistas que se interesan por integrar a la Escuela a los sectores populares. Los
educadores anarquistas se oponen al control del Estado sobre el Sistema Escolar, y piden que
sean los sindicatos y mutuales quiénes eduquen.

En 1918, durante el Gobierno de Hipólito Yrigoyen surgen movilizaciones de estudiantes

universitarios pidiendo por cambios en los programas de estudio, renuncias de docentes,
modernización del Sistema Universitario, libertad de cátedra y un gobierno tripartito
compuesto por profesores, estudiantes y egresados. Un movimiento conocido como "Reforma
Universitaria", al cual se adhirió al poco tiempo la Universidad de La Plata. Yrigoyen veía
con simpatía este movimiento, por lo cual creó nuevas casas de estudio para que las clases
medias tuvieran mayor acceso a la universidad. La reforma implementó un cogobierno
estudiantil para evitar abusos por parte de las autoridades. El 11 de abril de 1918 fue creada la
Federación Universitaria Argentina (FUA), integrada por estudiantes de ciudades como
Tucumán, Santa Fe, Córdoba, La Plata y Buenos Aires. Tras semanas de luchas entre quiénes
estaban a favor y en contra de tal Reforma, en julio de 1918 el Gobierno Radical mandó al
Congreso de la Nación una ley que establecía los tres niveles de instrucción. Se creó la
Universidad del Litoral, a petición del Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, y
fue nacionalizada la de Tucumán. La Reforma Universitaria fue proyectada en otros países de
América Latina; precisamente a mediados de 1920, Gabriel del Mazo que presidía la FUA,
firmó un convenio con su par de la Federación de Estudiantes de Perú, en el que se
comprometían a luchar por el sostenimiento de las Universidades Populares, y lo mismo
ocurrió en México y Chile.

Yrigoyen fue el primer presidente en mantener una línea nacionalista, convencido de que el
país tenía que manejar su propia moneda y su crédito, y, sobre todo, debía tener el control de
sus transportes y de sus redes de energía y explotación petrolera. Las organizaciones
sindicales, perseguidas durante el régimen anterior, ahora fueron jerarquizadas y colaboraron
con las autoridades para solucionar reclamos obreros. Las libertades públicas, como también
la libertad de la opinión pública como expresión de la ciudadanía, nunca fueron agraviadas.
Fue así como los diarios, pese a que en su mayoría eran opositores (y críticos al presidente)
nunca sufrieron actos de censura ni de difamación.

Todo movimiento masivo tiene sus repercusiones en los países, no fueron sorpresa, entonces,
las consecuencias económicas que se dieron en Argentina, producto de la Primera Guerra
Mundial, pues hizo que declinara el flujo de capital, mano de obra y manufacturas antes
provenientes de Europa. El valor total de las importaciones argentinas disminuyó entre 40 y
50% respecto del nivel anterior a 1914. A raíz de esto se produjeron centenares de huelgas y
enfrentamientos violentos, una serie de largos paros afectaron a la Economía Nacional, sobre
todo en áreas ferroviarias, portuarias y metalúrgicas. La Revolución Socialista en Rusia tuvo
gran efecto en los sectores obreros del país, que vieron la perspectiva de una transformación
mundial de las relaciones entre el capital y el trabajo.

La estabilidad de un gobierno que permitía la expresión de la ciudadanía de manera libre, la

protesta como "acción sistemática, intencional y, en general, colectiva", donde se
manifestaban y tomaban cartas en el asunto quienes generalmente sólo eran "usuarios",
visibilizando lo que ocurría y era "habitual"; provocó que sectores de extrema derecha
organizaran una fuerza de choque parapolicial formada por jóvenes de clase alta, conocida
como "Liga Patriótica Argentina", y que, amparadas por las fuerzas policiales y militares,
persiguieran a obreros y judíos, asesinando, violando e incendiando viviendas. La puja de
poder existe desde que existe la figura del "otro", ese con el que sólo se tiene diferencias, y
por lo tanto contra quien hay que competir. Nuestro país se ha regido bajo estas oposiciones
durante toda su historia, lo que ha permitido múltiples interrupciones de gobiernos
democráticos comenzando con el de Yrigoyen y su derrocamiento el 6 de septiembre de
1930, quien fue depuesto por el primer golpe de Estado de la época constitucional, apoyado
por la gran prensa de las familias oligárquicas, el ejército y la oposición de las élites
conservadoras. De allí en adelante, la República, es decir, la conformación de la Nación bajo
los tres poderes elegidos democráticamente, comenzó a romperse, difuminarse, a perderse.

En los 53 años que transcurrieron desde el primer golpe llevado con éxito, hasta que cayó la
última dictadura cívico-militar en 1983, hubo seis regímenes militares en el poder, habiendo
estos sumado 25 años en total en donde se cruzaron 14 dictadores con el título de Presidente
y varias autoridades de facto a lo largo y ancho del país. Cifras alarmantes, incluso
escalofriantes, que dan un pantallazo del por qué de ciertas situaciones actuales, como por
ejemplo la lucha juvenil ante la reciente Reforma Educativa para el nivel secundario, genera
múltiples controversias y opiniones que no encuentran puntos en común.

En 1976, durante el último gobierno de facto, se produjeron huellas profundas en el sistema

educativo, a pesar de no haber desarrollado un proyecto educativo sistemático y orgánico, su
impacto en la vida cotidiana de las instituciones, y en el funcionamiento regular del sistema
educativo es innegable. Como denominador común, estas políticas persiguieron y ejercieron
un control pleno sobre los actores y las instituciones, el cual fue ideológico; pero también fue
un control del comportamiento y de las relaciones cotidianas entre los actores escolares. Por
otra parte, estas políticas se articularon con elementos que ya se encontraban presentes en el
dispositivo escolar construido durante un siglo: el ejercicio arbitrario de la autoridad, la
vigilancia sobre el comportamiento y el pensamiento de alumnos y docentes, la ritualización
y la burocratización de la enseñanza, fueron algunos de los elementos que la dictadura
enfatizó en las escuelas pero que ya formaba parte de muchas de ellas.

Una de las modificaciones más notables que experimentó el currículum de la educación

secundaria fue el reemplazo de la materia Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA)
por Formación Moral y Cívica. En general, se produjo una descontextualización de los
contenidos curriculares, desligándolos de las condiciones socio-históricas. Así, las
modificaciones del currículum implicaron una pérdida de significatividad, y un vaciamiento
de contenidos, que tuvo consecuencias en el largo plazo en un deterioro de la calidad
educativa. Otra de las modificaciones fue la del espacio en la Formación Docente, la cual fue
una herramienta clave para la intervención ideológica sobre el Sistema Educativo. La
reformulación del currículum docente efectuada en 1980 tomó como punto de partida un
diagnóstico de bajo rendimiento de la tarea docente. Esta dificultad, que se observaba en
otros países, en la Argentina, representaba un caso de seguridad nacional, la solución residía
en la “profesionalización” de los maestros.

El concepto de “profesionalización” fue clave en la intervención curricular de la dictadura en

la Formación Docente. En primer término, éste era un modo de huir del riesgo ideológico. La
identidad profesional era un reaseguro contra la “contaminación ideológica” de los maestros.
Sobre esta base, los docentes eran considerados como “expertos de la práctica”, y su rol se
diferenciaba del de un grupo selecto de pedagogos dedicado sólo a pensar. El docente debía
ser un técnico experimentado, pero su tarea no consistía en la formulación de una Teoría
Pedagógica, lo que quedaba reservado a un grupo exclusivo de intelectuales. Al desconectar
la Teoría Educativa de la Práctica, se facilitó la producción teórica ajena a sus determinantes
socio-históricos. Del mismo modo, se simplificó la presentación de los saberes escolares
como verdades.

Se trataba de disciplinar al Sistema Educativo, y erradicar de él los elementos subversivos;

así, el Ministerio de Educación publicó un panfleto denominado “Subversión en el ámbito
educativo: “Conozcamos a nuestro enemigo”, que tenía por objetivo “erradicar la subversión
del ámbito educativo y promover la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la
tradición nacional y de la dignidad de ser argentino”. Volvamos al apartado denominado
"Civilización y trajes punzó" y busquemos las coincidencias.

El 24 de marzo de 1976, las Fuerzas Armadas derrocaron al Gobierno Constitucional de

Isabel Perón. El nuevo gobierno se auto tituló “Proceso de Reorganización Nacional” y sus
primeras medidas fueron el establecimiento de la pena de muerte para quiénes hirieran o
mataran a cualquier integrante de las fuerzas de seguridad, la 'limpieza' de la Corte Suprema
de Justicia, el allanamiento y la intervención de los Sindicatos, la prohibición de toda
actividad política, la fuerte censura sobre los Medios de Comunicación y el reemplazo del
Congreso por la Comisión de Asesoramiento Legislativo (CAL), también integrada por
civiles y militares, cuyas funciones nunca se precisaron detalladamente.

¿Evolución es progreso?

El Positivismo estaba en caída libre en la escena política e intelectual latinoamericana

alrededor de 1910; al mismo tiempo crecían alternativas pedagógicas espiritualistas y anti-
positivistas. Las corrientes espiritualistas proporcionaban un marco general, una serie de
categorías abarcativas de valores que trascendían las limitaciones del Nacionalismo
Conservador y del Liberalismo.

Nuevas concepciones pedagógicas entre el 1928 y el 1930 de la mano de John Dewey y

Friedrich Froebel, llegan a la Argentina y resignifican la figura de la Escuela Argentina como
un espacio común de enseñanza y aprendizaje. La figura del alumno es reposicionada en un
lugar de protagonismo de su propio proceso, donde el maestro sólo es el guía del proceso de
enseñanza, y donde esa atención debe ser personalizada, estableciendo una relación simétrica
y de retroalimentación. Se toma en valor un alumno que trae previos conocimientos, se lo
incentiva a experimentar con la naturaleza y los objetos de estudio.
El Espiritualismo Liberal impregnaba a la denominada "Escuela Nueva", muy vinculado al
nacimiento del sindicalismo docente, nacida del corazón del mutualismo y luego vinculada al
anarquismo, y especialmente al socialismo; la actividad sindical docente fue creciendo en las
primeras décadas del siglo XX. La problemática educativa de este período estuvo influida por
las demandas de participación en la planificación, gestión y conducción de las políticas
educativas. Los docentes escribían artículos y manifiestos de protesta contra la burocracia y a
favor de una educación nacionalista y democrática. Pese a que el propio Hipólito Yrigoyen
militaba en la filosofía krausista, las demandas de mejoras cayeron en saco roto; la inercia del
sistema tendió a la burocratización, y José S. Salinas, Ministro de Justicia y Educación,
presentaba una actitud dubitativa entre la reforma liberal democrática y la reproducción de la
normalización.

Este nuevo modelo no prosperó en el tiempo, hubo teóricos marxistas como Aníbal Ponce,
radicalmente enfrentados a toda reforma que consideraran burguesa. Esta puja constante ante
nuevas miradas sobe la Educación revelan la importancia de ésta para la configuración de una
Nación.

Pieles blancas vs cabecitas negras

Cuando el Peronismo llegó al poder en 1945, toda la gente que había votado a la Unión
Democrática temió por la Educación. La oligarquía y la clase media alta tenían miedo de que
los "cabecitas negras" invadieran las limpias aulas de las escuelas, como habían temblado
ante los inmigrantes y los anarquistas a principios de siglo. Se indignaron cuando el Gobierno
impuso un porcentaje de música nacional en las programaciones radiales, y sintieron que la
estética populista insultaba su buen gusto conservador. Los Liberales Católicos temían el
avance de esas concepciones en la Educación Pública, y junto con los liberales, de tendencia
laica, identificaron al Peronismo con el fascismo.

Una profunda fractura dividía los discursos políticos pedagógicos de los dos grandes
movimientos nacionales, el Radicalismo y el Peronismo. Los socialistas habían acentuado sus
componentes liberales junto con los radicales, y los demócratas progresistas formando un
bloque con mucha influencia en la docencia que defendía la educación estatal, laica,
obligatoria y gratuita y la reforma universitaria.
Las reformas más importantes al Sistema Educativo fueron realizadas durante el primer
gobierno peronista, y se fundamentaron en los principios del primer Plan Quinquenal. En el
capítulo dedicado a la Educación, el plan destaca la búsqueda de una filosofía educacional
que equilibre materialismo e idealismo, y que haga compatible el principio de
democratización de la enseñanza, entendiéndola como un patrimonio igual para todos, con la
creación de una modalidad de compensación para quienes no han tenido las oportunidades de
educación que otros poseen. Establece que debe haber enseñanza práctica y profesional en el
Nivel Medio.

Juan Domingo Perón, intentaba alejarse del Nacionalismo Católico y del Liberalismo
normalizador. Se enfrentaba con el enciclopedismo academicista y ultranacionalista de
funcionarios como Ivanissevich; pretendía formar en el niño la inteligencia práctica, sin dejar
de enseñarle el dominio de las normas, los sentimientos y la voluntad de superación moral,
dentro de una concepción argentina del mundo y de la vida; los planes y programas tendrían
como principio básico organizador el idioma y la historia nacional.

Conservarnos blancos y letrados

Desde 1880 hasta la asunción del poder por el radicalismo en 1916, la política nacional fue
hegemonizada por distintas fracciones de la oligarquía, que por esos años consolidó su
propiedad de la tierra, los frigoríficos y el comercio exterior. Bartolomé Mitre y Julio
Argentino Roca lideraron fracciones distintas de las fuerzas conservadoras que no llegaron a
consolidarse en un partido político único.

Ambos comprendían que el Estado requería reformas, pero las redujeron a un ajuste que
consistió en la secularización de los cementerios y el establecimiento del matrimonio civil y
de la educación laica en las escuelas nacionales.

La concepción de la modernización fue estética e intelectual. En los círculos políticos e

intelectuales, como el Club del Progreso, se difundían las ideas de Darwin, Haeckel y
Spencer. La investigación científica comenzaba a desarrollarse. Se fundaron la Sociedad
Científica Argentina y el Círculo Médico Darwiniano; Florentino Ameghino publicó Los
orígenes del hombre en el Plata y Francisco P. Moreno, Elorigen del hombre sudamericano.
Los argentinos alimentaban su idea de superioridad argumentando que el hombre había
surgido en esta región.
Científicos como Alejo Peyret consideraban que el avance de las ciencias físicas y sociales
disolvería la miseria; pedagogos, maestros y profesores creían que el progreso era un efecto
de la educación. Roca estaba convencido de que el orden era la base del progreso y advertía
que el desorden no tiene cotización bursátil. "Paz y administración" era su lema.

En 1884 el Congreso de la Nación debatió ampliamente y luego aprobó la ley 1.420 de

educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya jurisdicción abarcaría la Capital Federal
y los territorios nacionales. En el texto de la ley se abrió la posibilidad de su subordinación a
la burocracia y de un ejercicio centralizado del poder; la institución de la inspección fue el
más importante instrumento para lograr ese objetivo. La ley reconoce la importancia de las
sociedades populares de educación y las bibliotecas populares y aconseja promoverlas, pero
como organismos complementarios del sistema de instrucción pública.

Los efectos de la ley 1.420 habían sido limitados por los efectos devastadores de la
inmigración adulta analfabeta. Los socialistas Juan B. Justo y Augusto Bunge se ocuparon de
ese problema en sus obras La educación pública y Argentina, un país sin analfabetos. El
analfabetismo era el tema del debate de la época. Los inmigrantes que llegaron entre fines del
siglo XIX y principios del XX no eran aquellos noreuropeos cultos que esperaban los
dirigentes argentinos. Eran campesinos sobrantes del proceso de modernización europea, en
su mayoría católicos y analfabetos; algunos tenían ideas anarquistas y socialistas; había
refugiados políticos y ateos, agnósticos, protestantes y judíos. La oligarquía estrechó sus filas.
Los intelectuales del régimen simpatizaron con el positivismo. Los escritores naturalistas
tuvieron éxito ante la opinión pública, valiéndose del biologismo para fundamentar la
inutilidad de la población criolla. Los naturalistas defendían la racionalización etnocéntrica y
la legitimidad del sojuzgamiento de indígenas, mestizos y negros.

Su sentimiento de superioridad blanca respecto de la población del resto de América Latina

dejó huellas aún presentes en la cultura argentina, tanto es así que muchos afrodescendientes
argentinos celebran, el tres de diciembre de cada año, el "Día Nacional del Candombe, la
Cultura Afrouruguaya y la Equidad Racial". La fecha recuerda el tres de diciembre de 1978
cuando, de manera espontánea, los tambores de candombe en "llamada" sonaron por última
vez en el célebre Conventillo Mediomundo en Montevideo, condenado a la demolición por la
dictadura cívico-militar que gobernaba el país. El hecho de que argentinos afrodescendientes
celebren el día nacional de otro país habla de la negación de la diversidad que hace a nuestra
patria, sí, patria, con ese sentimiento de pertenencia identitario que conlleva esta palabra.
Estos procesos de diferenciación, racismo y exclusión de lo diferente han recorrido toda la
historia argentina, por lo tanto, el exterminio de todo aquel que no encaje en la norma ha sido
moneda corriente. Las masas han legitimado tantas aberraciones sólo por posicionarse en
escalones –imaginarios- más altos. Al parecer la educación no quita lo "salvaje", no a quienes
se sienten en el derecho de hacer y deshacer con los demás y sus libertades, lo que sea para
favorecer sus propios intereses.

Sin embargo, a lo largo de los años, también existieron quienes, con garganta poderosa,
reclamaron el cumplimiento de sus derechos como ciudadanos argentinos. Durante los
primeros años del siglo, una voz se levantó para exigir que se legislara a favor de los
derechos a la educación de las mujeres y de los hijos de los trabajadores: la de Alfredo
Palacios, elegido primer diputado socialista en 1904 y, décadas después, presidente de la
Universidad Nacional de La Plata. A principios de siglo también defendieron los derechos de
los marginados de la educación otros socialistas, entre quienes se destacan luchadoras
feministas como Raquel Camaña y Alicia Moreau de Justo.

Nuevas miradas, nuevos haceres

Olga Cossettini, en 1935, fue nombrada directora de la escuela “Gabriel Carrasco” situada en
Alberdi, barrio periférico de la urbe rosarina. En ese mismo año, a esta institución educativa
se le asignaría carácter experimental. En 1944 se marcó el toque de queda de la escuela
experimental y en el '50 la cesantía de ambas protagonistas: Olga y Leticia Cossettini.

El impulso a la diferencia en la práctica educativa sin dudas fue marcado por su propia
experiencia escolar, sus infancias en el marco de una sociedad que pretendía dejar al
descubierto los límites del orden conservador sin jaquear los engranajes de la economía
agroexportadora.

Su proyecto planteaba una renovación pedagógica, una "escuela activa", que suponga una
transformación de las realidades cotidianas a través del arte y el aprendizaje en libertad.

La pregunta que se planteaba Leticia Cosettini en el documental “La escuela de la Señorita

Olga”: ¿Resulta siempre peligroso abrir los ojos a alguien para que se encuentre con la
verdad?, la respuesta era clara y concisa: un gran SI. Cuando una persona es capaz de
percibir lo que ocurre a su alrededor, y cómo este entorno afecta y condiciona los accionares
cotidianos, es probable que, desde su lugar, intente encontrar nuevas maneras de caminar en
este mundo.
Actualmente existen numerosas escuelas llamadas alternativas que pretenden cuestionar,
transformar, desnaturalizar los espacios comunes donde se ha desarrollado normalmente la
Educación, y esta apertura responde a una nueva forma de comprender el mundo, que a partir
de las luchas contra el sistema capitalista neoliberal donde estamos insertos y donde nos
mantenemos –no somos ingenuos- han logrado crear nuevos paradigmas en el ámbito
educativo.

La casa del saber es la casa del comer

Tres flagelos asediaron a la educación a partir del golpe militar que derrocó a Isabel Perón en
1976: la represión dictatorial, el desastre económico-social y la política neoliberal. Estos
factores sumados produjeron la situación más grave vivida en cien años de educación pública
en la Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres y
aumentaron los problemas endémicos, como la deserción escolar y la repitencia. Los
síntomas más graves fueron la reaparición del analfabetismo, un problema ya casi inexistente
en el país, y el enorme aumento de la delincuencia infanto-juvenil, que acompaña otro nuevo
problema, el de los centenares de "chicos de la calle".

La educación argentina carga con los déficit de casi todos los sistemas de educación -que
frecuentemente se atrasan respecto a los cambios culturales y sociales— y con los propios
problemas, aumentados por la carencia de una formación y perfeccionamiento adecuados de
los docentes, la insuficiencia de fondos y los continuos cambios programáticos y
organizativos —provocados por cambios de los sucesivos gobiernos y funcionarios-, que se
efectuaron sin tener noción de la necesidad de sostener políticas de Estado.

Hay una situación insostenible en la enseñanza media, convertida solamente en un lugar

multitudinario de concentración de chicos que no tienen posibilidades de trabajar ni otros
lugares adonde ir. Pero poco se puede enseñar. La voluntad de los docentes y directivos no
alcanza para superar los problemas edilicios, presupuestarios y burocráticos, y para contener
a los adolescentes que provienen de una sociedad en la cual los valores fundamentales se
están perdiendo sin ser sustituidos por otros nuevos. La falta de "competencias contextuales"
en docentes que accedan a los espacios institucionales sin vendas en los ojos, comprometidos
con su deber docente, haciéndose cargo de sus posicionamientos políticos e históricos,
comprendiendo que desde las acciones se enseña más que de las palabras mismas.

Desde mediados de la década de 1990, hasta la actualidad, la escuela se convirtió en

comedor, centro asistencial y única institución que contiene a niños y adolescentes cada vez
más abandonados por su golpeada comunidad y sin el resguardo que otrora les brindaban
coberturas de salud y programas sociales. La escuela se ha convertido en refugio de muchos y
en cárcel de tantos otros, tanto estudiantes como docentes.

Bibliografía

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