TRABAJO FINAL Miriam

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
NIT 891.190.346-1
Florencia – Caquetá – Colombia
LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA
Acreditado de CALIDAD
Resoluciones MEN 097(2000) - 2120(2003) – 4650(2008) y 1087(2014)
ANALISIS DE DISTRIBUCION DE FRECUENCIA EN ALGUNOS LIBROS

USADOS EN EL GRADO SEXTO DE DIFERENTES INSTITUCIONES DEL
CAQUETA.
MIRYAM TOLEDO ROJAS

EULOGIO GOMEZ PEDRAZA
FABIAN ANDRES LONDOÑO
ANDERSON CONDE FACUNDO
Proyecto de investigación para el espacio académico ESTADISTICA
FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACION
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FISICA
VI SEMESTRE
FLORENCIA CAQUETA
2017
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NIT 891.190.346-1
ANALISIS DE DISTRIBUCION DE FRECUENCIA EN ALGUNOS LIBROS

USADOS EN EL GRADO SEXTO DE DIFERENTES INSTITUCIONES DEL
CAQUETA.
MIRYAM TOLEDO ROJAS

EULOGIO GOMEZ PEDRAZA
FABIAN ANDRES LONDOÑO
ANDERSON CONDE FACUNDO
Proyecto de investigación para el espacio académico ESTADISTICA
DOCENTE
FERNEY ANTURY
FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACION
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FISICA
VI SEMESTRE
FLORENCIA CAQUETA
2017
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TABLA DE CONTENIDO
CONTENIDO PAG
RESUMEN 4
INTRODUCCION 5
CAPITULO 1
1.1 PRESENTACION 7
1.2 ANTECEDESNTES DE INVESTIGACION 9
1.3 OBJETIVOS 9
1.4 HIPOTESIS DE INVESTIGACION 10
CAPITULO 2
2.1 REFERENTES TEORICOS DESDE LAS MATEMATICAS 11
2.1.1 Marco teórico de referencia 11
2.1.2 Análisis conceptual – análisis de contenido 11
2.1.3 Antecedentes 12
2.1.4 Referente teórico conceptual 13
2.2 APLICACIONES DE LA ESTADISTICA 15
2.3 DISTRIBUCION DE FRECUENCIA DE VARIABLES ESTADISTICAS
CUALITATIVAS 16
2.4 DIAGRAMA DE BARRAS Y GRAFICOS DE SECTORES 16
2.4.1 Grafico de sectores 17
2.5 VARABLES AGRUPADAS: INTERVALOS DE CLASES 17
2.6 HISTOGRAMA Y POLIGONOS DE FRECUENCIAS 17
CAPITULO 3
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3.2 REFERENTES TEORICOS PARA LAS DIMENSIONES DE ANALISIS Y LOS

LIBROS DE TEXTO
3.1.1 Presentación 18
3.2 ANALISIS DE CONTENIDO 18
3.3 LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS 21
3.3.1 Transposición didáctica 21
3.3.2 Estatutos de los conceptos matemáticos 23
3.4 ANALISIS CONCEPTUAL DE UN OBJETO MATEMATICO 24
3.5 concepciones históricas de la distribución de frecuencia 26
3.6 PROBABILIDAD 26
3.7 tratamiento aritmético de la distribución de frecuencias 27
3.8 METODOS GRAFICOS 28
CAPITULO 4
4.1 MARCO NORMATIVO
4.1.1 La estadística en los lineamientos curriculares 31
4.1.2 Estándares básicos de competencias de grado 6 y 7 32
CAPITULO 5
5.1 METODOLOGIA
5.1.1 Descripción de la metodología 34
5.2 INSTRUMENTOS DE ANALISIS 36
5.2.1 categorías para las dimensiones de análisis conceptual 36
5.3 INTRODUCCION DEL CONCEPTO 36
CAPITULO 6
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6.1 ANALISIS DE LA DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LIBROS DE

TEXTO DE MATEMATICAS DE GRADO SEXTO
6.1.1 Selección de la muestra 37
CAPITULO 7
7.1 CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y ALGUNAS PERSPECTIVAS
7.1.1 Conclusiones 40
7.2 RECOMENDACIONES 41
7.3 ALGUNAS PERSPECTIVAS 41
ANEXOS 42
BIBLIOGRAFIA 64
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RESUMEN
Nuestro grupo ha llevado a cabo una investigación basada en los

contenidos de deferentes libros del grado sexto en los cuales se plantea la
DISTRIBUCION DE FRECUENCIA como uno de los diversos temas asignados
para la enseñanza durante el periodo del grado sexto. El proceso nos llevó a
realizar las cuatro etapas de la investigación acción en la perspectiva de kemmis,
las cuales son: 1) observación, 2) planificación, 3) ejecución y 4) reflexión. La
primera etapa se realizó a través de una encuesta, en la cual se evaluó a los
profesores de matemáticas de diferentes instituciones educativas sobre la
metodología empleada para orientar el tema “si lo hacían”, en la planificación se
realizó un plan de acción “ UNIDAD DIDACTICA” donde se dejó estipulado las
actividades que se iban a implementar para dar a conocer y en algunos
estudiantes reforzar los conocimientos sobre Distribución de Frecuencia; en la
ejecución se trabajó con 5 estudiantes de distintas instituciones y trabajamos la
unidad con los grados de sexto distintas jornadas; por último la reflexión se hizo a
través de una prueba diagnóstica final para evidenciar en que aspectos o niveles
mejoro el estudiante.
TITULO: Análisis del tratamiento didáctico dado a la distribución de frecuencia en libros
de texto de matemáticas del grado sexto: Un estudio en Florencia, Caquetá
AUTORES: TOLEDO Rojas, Miryam, GOMEZ Pedraza Eulogio, LONDOÑO Fabián

Andrés y CONDE Facundo Anderson.
TIPO DE DOCUMENTO: Proyecto de investigación
UNIDAD PATROCINANTE: Universidad de la Amazonia. Facultad de Educación.

Programa Licenciatura en matemáticas y Física.
DESCRIPCIÓN: En esta investigación se presenta un análisis de libros de texto de

Matemáticas del grado sexto, en cuanto al tratamiento didáctico dado a distribución de
frecuencia, a partir del establecimiento de categorías de análisis con sus respectivos
indicadores.
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo responde a un esfuerzo por contribuir con el

mejoramiento de la calidad académica de los estudiantes del grado 6, en temas
referenciados a la estadística en especial DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS,
desarrollados en la práctica pedagógica investigativa como parte del proceso de
formación de maestros de la Licenciatura en Matemática y Física de la
Universidad de la Amazonia.
La investigación parte por reconocer que la distribución de frecuencia es
fundamental para la enseñanza y el aprendizaje del estudiante, ya que Una
Población o Universo de datos es un conjunto muy grande de números. Estos
números pueden estar en un gran listado o puede ser un conjunto hipotético, es
decir, podemos imaginar los números pero no los tenemos realmente. Una gran
tabla de números ordenados al azar prácticamente no nos muestra información
acerca de la población de datos. Suponiendo que disponemos de los datos del
universo. De esta manera se convierte en fuente de conocimiento, enriquecimiento
de vocabulario y a su vez de diversión, lo cual es un artilugio de participación
social en la comunidad.
Casi siempre hemos visto que los porcentajes más bajos en las evaluaciones de
enseñanza y aprendizaje se dan en las matemáticas, es decir que a las
matemáticas no se le presta la debida atención.
Lamentablemente, parte de nuestros problemas como sociedad se debe a que la
enseñanza de las matemáticas en particular y de otras áreas en general no
cuenta con lineamientos de política definidos y la educación en las áreas básicas
cada vez son más deficientes.
El asunto se complica más aún cuando hablamos de la enseñanza de la ciencia
estadística, que no es sino una parte de la matemática aplicada, y que sirve de
base para la interpretación y análisis de datos, en todos los campos de la
actividad pública y privada, de allí que la mayoría de las decisiones son tomadas
por el llamado "sexto sentido" o intuición, y no con evidencias basados en datos y
cálculos estadísticos.
La pregunta es ¿de qué manera están contribuyendo los profesores para que
esta situación mejore?
La Distribución de Frecuencia es solo un punto dentro de la ciencia Estadística,
un herramienta que ayuda al estudiante a tener una visión más clara del
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ordenamiento de datos dentro de la misma ya que es una disposición tabular de

datos estadísticos, ordenados ascendente o descendentemente, de acuerdo a la
frecuencia de cada dato
Dado que las investigaciones en Educación Matemática sobre este tema es
escasa y que hasta hace poco tiempo fue incluida la estadística como un área
obligatoria dentro del currículo estudiantil, no es mucha la atención que en la
matemática escolar se brinda a estos objetos, a pesar del hecho de que su
entendimiento es indispensable y esencial para tener un muy buen manejo de la
estadística.
Basados en los anteriores argumentos decidimos adelantar este estudio (el cual
se describe a continuación) encaminado a analizar el tratamiento didáctico dado
por los libros de texto de matemáticas del grado sexto a un tema específico,
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS.
El estudio comienza con la exposición de las cuestiones específicas de la

investigación referidas al estado del arte, la justificación, pertinencia y
formulación del problema; para finalizar con los objetivos e hipótesis de la
investigación (capítulo1).
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CAPITULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1 PRESENTACION
Uno de los recursos pedagógicos más usados en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el
libro impreso. Esta herramienta educativa es ampliamente aceptada y utilizada por los
docentes y debido a esto hemos tomado como referente los libros para analizar el
tratamiento didáctico dado a la estadística, en especial de la distribución de frecuencia
desde los libros de matemáticas del grado sexto.
El libro de texto es un documento escrito cuya función principal es preservar y transmitir
información, saberes y conocimientos del cual se organiza toda una estructura imaginaria
de saberes didácticos y que sirve de apoyo al docente tanto dentro como fuera del aula de
clases así como para el estudiante es una guía de aprendizaje ya que este acumula
información permanente. Los libros de texto imponen una distribución y una jerarquía de
los conocimientos y contribuyen a forjar los andamios intelectuales tanto de los maestros
como de los estudiantes.
Hemos tomado la distribución de frecuencia como tema de investigación de los libros,
debido a que es un tema inmerso en el currículo escolar de matemáticas en Colombia como
se puede evidenciar en los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas, sin
embargo en el campo pedagógico y didáctico, la estadística es una disciplina que requiere
un tratamiento especial, tanto en su enseñanza como en su aprendizaje y sobre todo en el
desarrollo de sus funciones psíquicas superiores y el desarrollo de habilidades. Con
respecto a esto, Santa expresa:
Actualmente la estadística juega un papel muy importante en los currículos de enseñanza

tanto en la educación básica y media como en la universidad, encuentra implicaciones en
la educación, en el sector económico, biológico, social y de la salud, proporcionando
herramientas conceptuales y metodológicas que permiten al estudiante desarrollar
competencias para la selección, generación y recolección de daros, su tabulación,
comparación, análisis de variabilidad, el tratamiento de datos, la generación de
predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre, además de posibilitar
el desarrollo de habilidades cognitivas (santa, 2015, p. 19).
Por tanto, las prácticas pedagógicas que ponen en escena la enseñanza de la Estadística
requieren asumir una didactizacion que genere la apropiación cognitiva por parte de los
estudiantes, acercando el saber especifico de este campo mediante la realización de
actividades de contextos reconocibles por los estudiantes y donde se vean involucraos en
situaciones problemas aplicables en su vida cotidiana.¹
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1. Cabe resaltar que para hablar de Distribución de Frecuencias y las dificultades que se encuentran
en la enseñanza de la misma, debemos abarcar el tema general que la contiene, LA ESTADISTICA y
las dificultades que ha tenido en su aplicación escolar.
Sin embargo se consideran algunos obstáculos que se pueden presentar durante la
realización de esta propuesta, como son:
 Tiempo vs contenido: Se puede presentar una dificultad en cubrir los contenidos por
no tener el control del tiempo, frente a una clase magistral se puede controlar por
que el docente es quien pone el ritmo a la clase.
 Preparación: Los docentes necesitan preparar muy bien sus actividades.
Un número elevado de estudiantes por cursos desestimulan la implementación de
actividades en aprendizaje activo. Algunos docentes creen que son buenos expositores y
creen que esto es suficiente para garantizar el aprendizaje de sus estudiantes.
 Materiales y equipo de apoyo: en muchas ocasiones faltan los materiales y equipos
necesarios que apoyen la implementación del aprendizaje activo.
 Resistencia de los estudiantes a su participación activa: por el general los
estudiantes prefieren tener una participación pasiva que ser activos en estos
procesos.
Algunos docentes se limitan a los planes de estudio e implementan clases muy cortas en
tiempo determinados tal vez finalizando los periodos escolares para orientar la clase de
estadística, usando temas muy básicos como Frecuencia absoluta, frecuencia acumulada y
porcentaje, pero no ayudan al estudiante al proceso más importante de la estadística como
lo es la interpretación de esos datos, en pocas palabras se concentran en realizar las
operaciones matemáticas y se olvidan del análisis o interpretación de datos estadísticos.
Por otro lado aun cuando en los estándares básicos plantea la estadística desde los grados
inferiores aun en estos tiempos podemos ver como una gran parte de los docentes del área
de matemáticas no los utilizan para organizar su currículo y se basan y limitan a los planes
de estudios clásicos que llevan mucho tiempo sin actualizar, lo que hace que las clases
sigan siendo contemporáneas y de paso el aprendizaje muy bajo, aun cuando en los
diferentes libros se plantean diferentes temas de estadística y el pensamiento al que esta
adherido buscando de esta manera facilitar la labor docente.
El interés por fomentar el pensamiento estadístico se refleja en la elaboración de los
estándares mínimos de matemáticas del año 2002, en donde por todos los niveles de la
formación se incluyó el pensamiento aleatorio y variacional como parte importante de
currículo. Dentro de estos contenidos la recolección y análisis de datos, el estudio y análisis
de las tablas, los gráficos, la población, la muestra, las variables surgen como contenidos
importantes para fomentar la cultura estadística. Este reto actualmente presenta algunas
dificultades, como la poca formación que tienen los docentes de primaria en el área de la
estadística, ¨ la formación de los docentes en esta área es casi inexistente…. Por lo general
ven la estadística como una técnica de recopilación y representación de datos o como un
cálculo matemático y mecánico para hallar las medidas de tendencia central y medidas de
dispersión (Estrada, 2002).Un porcentaje elevado de profesores reconoce que reduce a lo
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mínimo el programa de estadística porque no le hayan la relación con otros contenidos y

prefieren dar más importancia a los contenidos que son evaluados en las pruebas finales¨
(Gattuso Y Panone, 2002).
1.2 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN.
Recientemente, se realizan investigaciones sobre la didáctica de la estadística, estos

trabajos presentan aspectos importantes sobre la didáctica de las estadísticas y las
dificultades en la enseñanza de esta disciplina. (Batanero, 2001) advierte que los casos
estudiados es su trabajo son generalizados para varios países europeos y latinoamericanos,
las problemáticas allí planteadas, refleja parte de la realidad Colombiana, pero cabe resaltar
que no se han hallado investigaciones que se enfoque en el análisis delos libros de texto que
aporten elementos en cuanto a las categorías de análisis o metodología utilizada.
De acuerdo con todo lo expuesto anteriormente, nos preguntamos:
¿Cuál es el tratamiento didáctico que se da a la Distribución de Frecuencias en libros de

texto de matemáticas del grado sexto más utilizados en las instituciones educativas (tanto
públicas como privadas), de la ciudad de Florencia (Caquetá, Colombia)?
1.3 OBJETIVOS.
Después de haber hecho claridad sobre la importancia y pertinencia que tiene realizar un
análisis al tratamiento didáctico dado a la distribución de frecuencia en los libros de texto,
presentamos el objetivo general de nuestra investigación:
Analizar el tratamiento didáctico dado a la distribución de frecuencia (estadística) en

libros de texto de matemáticas del grado sexto más utilizados en las instituciones
educativas (tanto públicas como privadas), de la ciudad de Florencia (Caquetá,
Colombia).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Seleccionar los libros de texto de matemáticas del grado sexto más utilizados por los
docentes de matemáticas de las instituciones educativas (tanto públicas como privadas), de
la ciudad de Florencia, Caquetá, Colombia.
• Establecer las categorías para el análisis del tratamiento didáctico dado a la distribución
de frecuencia en libros de textos de matemáticas de sexto grado.
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• Diseñar un instrumento que permita analizar el tratamiento didáctico dado a distribución

de frecuencia en libros de textos de matemáticas de sexto grado a partir de las categorías de
análisis definidas previamente.
• Determinar la presencia de la distribución de frecuencia en el currículo colombiano, a

través de los diferentes programas o enfoques curriculares vividos en los últimos 30 años en
el sistema educativo colombiano.
• Establecer el tipo de concepción histórica que se manifiesta en los libros de texto de

matemáticas del grado sexto analizados.
• diseñar una unidad didáctica que permita identificar el aprendizaje obtenido por los
estudiantes sobre distribución de frecuencias.
1.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN.
Los libros de texto de matemáticas del grado sexto más utilizados en las instituciones
educativas (tanto públicas como privadas), de la ciudad de Florencia (Caquetá, Colombia):
Hipótesis 1: no abordan el estudio de la distribución de frecuencia desde el ámbito

Estadístico.
Hipótesis 2: no recurren a la historia como: motivación, información o parte integrante del
contenido, en el tratamiento de la distribución de frecuencia.
Hipótesis 3: no presentan una secuenciación sistemática de los pasos necesarios que
permitan superar los obstáculos epistemológicos inherentes al concepto de distribución de
frecuencia, que conduzcan a la comprensión de dicho concepto.
Hipótesis 4: no se evidencia una estrecha relación entre la inconmensurabilidad y la
distribución de frecuencia.
CAPITULO 2
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2.1 REFERENTES TEÓRICOS DESDE LAS MATEMÁTICAS
2.1.1 Marco Teórico de Referencia
En el marco de referencia se plantean las bases teóricas a tener en cuenta para el desarrollo
del proceso de investigación y que solidificaran el trabajo. Se hace una selección desde los
antecedentes de las investigaciones y artículos de algunos investigadores en el área de la
educación estadística o estocástica.
2.1.2 Análisis Conceptual – Análisis de Contenido
Recientemente la estadística se ha incorporado, en forma generalizada, al currículo de

matemáticas de la enseñanza primaria y secundaria en el país. Las razones de este interés
hacia la enseñanza de la estadística han sido repetidamente señaladas por diversos autores,
desde comienzos; la estadística es una parte de la educación general deseable para los
futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e
interpretación de tablas y gráficos estadísticos que con frecuencia aparecen en los medios
informativos. Para orientarse en el mundo actual, ligado por las telecomunicaciones e
adjunto a la vida social, económica y política. Es un útil para la vida posterior, ya que en
muchas profesiones se precisan unos conocimientos básicos del tema. La estadística es
indispensable en el estudio los fenómenos complejos, en los que hay que comenzar por
definir el objeto de estudio, y las variables relevantes, tomar datos de las mismas,
interpretarlos y analizarlos.
Un aspecto que fue ya señalado por Fischbein (1975) es el carácter exclusivamente

determinista que el currículo de matemáticas ha tenido hasta hace unos años, y la necesidad
de mostrar al alumno una imagen más equilibrada de la realidad:
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"En el mundo contemporáneo, la educación científica no puede reducirse a una

interpretación unívoca y determinista de los sucesos. Una cultura científica eficiente
reclama una educación en el pensamiento estadístico y probabilístico".
Más recientemente, Begg (1997) señala que la estadística es un buen vehículo para alcanzar
las capacidades de comunicación, tratamiento de la información, resolución de problemas,
uso de ordenadores y trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran importancia en
los nuevos currículos. Además, la probabilidad y la estadística se pueden aplicar
fácilmente, puesto que no requieren técnicas matemáticas complicadas. Sus aplicaciones,
proporcionan una buena oportunidad para mostrar a los estudiantes la utilidad de la
matemática para resolver problemas reales, siempre que su enseñanza se lleve a cabo
mediante una metodología heurística y activa, enfatizando la experimentación y la
resolución de problemas.
Por otro lado, y a partir de los estudios de Piaget e Inhelder (1951), la adquisición de las
ideas de estadística, de la intuición de la frecuencia relativa, distribución y convergencia,
así como de la capacidad de cuantificación de probabilidades ha sido analizada en los niños
desde sus primeros años a la adolescencia, determinándose, en consecuencia diferentes
etapas en el desarrollo del razonamiento estocástico.
2.1.3 Antecedentes
El Documento tiene como título: “ANÁLISIS DE DATOS Y SU DIDÁCTICA”, el cual

fue realizado por Carmen Batanero y Juan D. Godino Profesores de la Universidad de
Granada. El problema o tema que abordó durante su trabajo fue ¿Cuál es la incidencia de la
estadística, que hoy día un instrumento metodológico básico? En este documento nos
servimos de base para realizar nuestra investigación ya que contiene en si grandes muestras
de conocimiento estadístico y didáctico el cual a la hora de la presentación de la encuentra
y la hora del análisis de datos íbamos a evidenciar dichos contenidos. Para la elaboración de
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la propuesta nos tuvimos que empapar muy bien del tema y nos vimos en la tarea de
recolectar la mayor cantidad de teoría y de aplicaciones didácticas de la estadística la cual
no se nos presentó en los libro de texto que actualmente se manejan en las aulas de clases.
Siendo este un factor muy importante en el desarrollo de la investigación. Por lo cual, este
proyecto nos ayudó a direccionar el marco teórico de referencia, sobre qué temas
podríamos escoger para adoptarlos a nuestra investigación, con esto tuvimos más
conocimiento acerca de la estadística y la distribución de frecuencias, También nos ayudó a
ver qué estrategias podemos implementar para nuestra investigación y con ello obtener
resultados satisfactorios.
2.1.4 Referente teórico conceptual
Durante mucho tiempo, los maestros en ejercicio han planteado sus estrategias de
aprendizaje desde y para la comprensión de dichos temas matemáticos pero no es el caso de
la estadística la cual siempre se pasaba desapercibida; no obstante es cierto que no todos los
maestros de matemáticas de nuestra ciudad, departamento y nación estaban inmersos en
esta problemática, es así como en los estándares básicos y el los lineamientos, se incluyen
de manera activa el tema de estadística para todas o todos los grados de colegiatura.
Entonces nos vimos en la tarea de la recolección de datos para evidenciar mediante el
estudio metodológico de al estadística quienes o cuantos de nuestros maestros encuestados
seguían con esa visión de que no es necesario o toca dejarla de ultima porque no es
necesaria o no me alcanzo el tiempo programado de clases, etc . Sin embargo, no se
concibe un plan de trabajo, en cualquier área del conocimiento, que lleve a que tanto los
estudiantes como los docentes comprendan y le den significado a todo cuanto se desarrolla
dentro y fuera del aula de clases. Así, resulta de vital importancia retomar los
planteamientos de distintos autores que, de una u otra manera, han mostrado el valor de
darle sentido a los conocimientos impartidos en los espacios de la escuela.
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El análisis del currículo pretendido, según Cai y Howson (2013), determina qué se espera
que aprenda los estudiantes, cuándo y cómo. Sin embargo, establecer un (único) currículo
pretendido en el caso colombiano es imposible dada la amplitud de los lineamientos
oficiales (MEN, 1998) y su falta de precisión en contenidos, que son poco descriptivos.
Este hecho ha conllevado a la generación de documentos oficiales complementarios, entre
ellos MEN (2003, 2006, 2015) y Gobernación de Antioquia (2005), que se analizan en este
estudio.
La probabilidad es parte del currículo de matemáticas desde la educación primaria debido a

su utilidad en la vida diaria, su papel instrumental en otras disciplinas y su importancia en
el desarrollo de un razonamiento crítico. La estadística se incorporó al currículo mucho
antes que la probabilidad; sin embargo, suele quedarse en el tratamiento de los datos, la
mayoría de estudiantes al finalizar la secundaria solo conocen algoritmos de cálculo propios
de la estadística descriptiva univariada.
La mejora en la enseñanza de estos contenidos depende fuertemente de los profesores,

quienes tienen un papel esencial al interpretar el currículo y adaptarlo a las circunstancias
específicas de sus estudiantes.
Esto se pone de manifiesto en la investigación en educación estadística, la cual está

mostrando que muchos profesores mantienen inconscientemente una variedad de
dificultades y errores que podrían transmitir a sus estudiantes. Estos retos también tienen
implicaciones en la formación de profesores (inicial o continua). A nivel internacional, esta
problemática ha motivado la realización de estudios como el proyecto GAISE (Franklin et
al., 2007) y la mesa de trabajo conjunto entre ICMI e IASE (Batanero, Burrill, y Reading,
2011). Como se verá en las conclusiones, la necesidad de disponer de materiales que
orienten el proceso de enseñanza-aprendizaje de la probabilidad. Emilse Gómez Torres y la
estadística en la escuela es un problema vigente, que motiva una línea de trabajo para los
interesados en mejorar la educación estadística.
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“Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre

fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y
formarse un juicio sobre la misma".
Este objetivo es desarrolla contenidos referido a organización de la información en los

siguientes términos:
 La representación gráfica
 Las tablas de datos.
 Tipos de gráficos estadísticos:
 diagramas de barras
 diagramas lineales, etc.
 Carácter aleatorio de algunas experiencias.
2.2 APLICACIONES DE LA ESTADISTICA

La importancia que la estadística ha alcanzado en nuestros días, tanto como cultura básica,
como en el trabajo profesional y en la investigación, es innegable. Ello es debido a la
abundancia de información con la que el ciudadano debe enfrentarse en su trabajo diario.
La mayor parte de las veces estas informaciones vienen expresadas en forma de tablas o
gráficos estadísticos, por lo que un conocimiento básico de esta ciencia es necesario para la
correcta interpretación de los mismos.
La principal razón que induce a incluir el estudio matemático de los fenómenos aleatorios
en la educación primaria y secundaria es que las situaciones de tipo aleatorio tiene una
fuerte presencia en nuestro entorno, si queremos que el alumno valore el papel de la
probabilidad y estadística.
18
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2.3 DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE VARIABLES ESTADÍSTICAS

CUALITATIVAS
Cuando se comienza a analizar una nueva variable estamos interesados es saber los valores
que puede tomar, el número total de datos y cuantas veces aparecen los diferentes valores.
La distribución de una variable nos proporciona esta información.
Ya hemos dicho anteriormente que las variables estadísticas cualitativas son aquellas que
estudian características de una población o muestra que esencialmente no son numéricas.
También sabemos que estas variables se pueden medir con una escala nominal. Ejemplos
de variables estadísticas cualitativas son: el sexo, profesión, estado civil, etc., de los
habitantes de una ciudad o la relación laboral de los componentes de la población activa.
2.4 DIAGRAMA DE BARRAS Y GRÁFICOS DE SECTORES
Aunque una tabla de frecuencias nos proporciona un resumen de los datos, en la práctica
hay que observar, generalmente, más de un conjunto de datos, compararlos, conseguir una
apreciación global y rápida de los mismos. Esto se ve facilitado mediante una adecuada
representación gráfica. Los gráficos más usuales para variables cualitativas y discretas son:
diagramas de barras y gráficos de sectores.
Diagrama de barras
Es una representación gráfica en la que cada una de las modalidades del carácter se
representa mediante una barra. En este gráfico se suelen disponer los datos en el primer
cuadrante de unos ejes de coordenadas, levantando sobre el eje de abscisas un bloque o
barra para cada modalidad de la variable observada. La altura de la barra ha de ser
proporcional a la frecuencia absoluta o relativa, que se representará en el eje de ordenadas.
19
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2.4.1 GRÁFICO DE SECTORES
Si lo que nos interesa es información sobre el "peso" que una de las modalidades
observadas tiene en relación con el total y al mismo tiempo con las demás, podemos
representar los datos en un diagrama de sectores, que consiste en representar cada
modalidad por un sector circular, cuyo ángulo central y, por lo tanto también su área, es
proporcional a la frecuencia. Una forma sencilla de construirlo es multiplicando la
frecuencia relativa por 360; Así obtendremos la amplitud del ángulo central que tendrá cada
una de las modalidades observadas.
2.5 VARIABLES AGRUPADAS: INTERVALOS DE CLASE
Algunas variables cuantitativas toman valores aislados -variable discreta- (nº de hijos en un
matrimonio). Otras veces la variable puede tomar cualquier valor dentro de un intervalo, en
cuyo caso se llama variable continua; por ejemplo, el peso, la temperatura corporal, la
velocidad de un coche. Tanto estas variables como las variables discretas con un número
grande de valores (habitantes de un país, número de hojas en un árbol) se suelen agrupar en
intervalos al elaborar las tablas de frecuencia.
2.6 HISTOGRAMAS Y POLÍGONOS DE FRECUENCIAS
La información numérica proporcionada por una tabla de frecuencias se puede representar

gráficamente de una forma más sintética. En el caso de las variables agrupadas las
representaciones que se utilizan frecuentemente son los histogramas y los polígonos de
frecuencias.
Un histograma se obtiene construyendo sobre unos ejes cartesianos unos rectángulos cuyas
áreas son proporcionales a las frecuencias de cada intervalo. Para ello, las bases de los
20
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rectángulos, colocadas sobre el eje de abscisas, serán los intervalos de clase y las alturas
serán las necesarias para obtener un área proporcional a la frecuencia de cada clase.
CAPITULO 3
3.1 REFERENTES TEÓRICOS PARA LAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS Y LOS
LIBROS DE TEXTO
3.1.1 PRESENTACIÓN
Debido a que nuestra investigación consiste en el Análisis de la estadística y la distribución
de frecuencia en libros usados en el grado sexto de algunos colegios de Florencia
Caquetá, es ineludible la búsqueda de las concepciones históricas de la distribución de
frecuencia de su trayectoria de su evolución, cogiendo como soporte textos históricos de la
estadística desde las matemáticas en proyectos realizados en el espacio de la educación, que
aporte información suspicaz en el análisis de la distribución de estadística para consumar el
objetivo previsto en la investigación.
Durante la realización del proceso de estos saberes de la distribución de frecuencia se
conoce las características de la información encontrada en diferentes lugares que porten lo
idóneo para la construcción de este documento.
Este capítulo tiene doble intencionalidad. Primero, explicar la técnica de investigación que
se utilizará en el desarrollo de esta investigación: el análisis de contenido, con sus distintas
dimensiones, adoptadas desde la perspectiva de Sierra et al. (1999), para análisis de libros
de textos; y la segunda, perfilar los referentes teóricos que fundamentarán el diseño del
instrumento de análisis, que a su vez permitirá dar respuesta a la pregunta que guía nuestra
investigación. Dicho instrumento se organizará, de manera que pueda comprenderse cómo
las distintas dimensiones, con su respectiva categorías, se articulan de manera lógica para
darle sentido dentro de la Investigación en Didáctica de las Matemáticas.
3.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO.
El análisis de contenido hace parte de los métodos modernos de las técnicas documentales,
nace y se desarrolla a principios del Siglo XX en Norteamérica con el propósito de mejorar
la producción de los periódicos; sin embargo, es a partir de los años 50, donde se empieza a
aplicar a otras disciplinas, entre ellas las ciencias de la educación. El análisis de contenido,
se centra en las ideas que se expresan y reflejan en un libro de texto teniendo en cuenta su
21
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carácter didáctico; su fin no es ser estrictamente descriptivo, sino llegar a ser inferencial;
por ello es uno de los métodos empleados frecuentemente para la investigación en
Educación Matemática. (Fernández Cano & Rico, 1992 citado en Maz, 2005).
Bardin (1986) define el análisis de contenido como:
Un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones, tendientes a obtener indicadores

(cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del
contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las
condiciones de producción /recepción (variables inferidas) de estos mensajes. (p. 32)
Para Maz (2005, p.33) “el hecho de realizar inferencias en este método de análisis, obliga
al investigador a poseer un bagaje de conocimientos superior a las fuentes que son objeto
de estudio”, dado que en el “nivel de análisis de contenido manifiesto y latente” se estudia
lo que se dice o está escrito explícitamente en los libros de texto, así como aquello que está
implícito.
Cuando se trabaja en Didáctica de las Matemáticas, y las fuentes de estudio son los libros
de texto (como en este caso), hay que tener muy en cuenta que éstos son documentos
didácticos, y por consiguiente, “el análisis de contenido ha de realizarse sobre la
naturaleza didáctica de los documentos” (Maz, 2005, p.34). En este sentido, resaltamos
que los libros de texto deben transmitir una pluralidad de significados para la correcta
comprensión de los conceptos matemáticos que presentan, y no ser documentos de
exclusividad formal. Es por esto “por lo que el análisis de contenido debe contemplar esos
diversos significados para ponerlo de manifiesto en toda su riqueza”. (Maz, p. 34)
A continuación, presentamos una tabla con los aspectos fundamentales del análisis de
Contenido, basado en Bardín (1986).
Tabla. Aspectos fundamentales del análisis de contenido.
ASPECTOS FUNDAMENTALES ANÁLISIS DE CONTENIDO
Unidad central de indagación Un libro texto, discurso o comunicación

Sentido Interno al texto
Unidades básicas de análisis Unidades menores del discurso (i.e.

palabra-término, verbo-adjetivo,
palabra-frase.)
Nivel de análisis Continuo:

Manifiesto------------ latente
Técnicas propias Delimitación de la unidad básica.
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Establecimiento de unidades de análisis

Establecimiento de categorías
Interrelación de categorías.
Interpretación de categorías
Nivel manifiesto y latente
Disciplina en que opera Lingüística, Psicología, Sociología,
Didáctica, etc.
Fin primordial Estudiar y analizar textos

Secuenciación Transversal: relevancia de la
ampliación del discurso
Función auxiliar al método científico Técnica de recogida de datos.

general Técnica de análisis de datos.
La presentación del análisis de contenido de un libro de texto debe estar acompañada por
los focos en que dicho análisis se centra y los criterios que van a utilizarse. En este sentido
y siguiendo a Sierra, et al. (1999), quienes en su trabajo de investigación, utilizan el análisis
de contenido para identificar y describir estructuradamente los diversos significados de las
matemáticas escolares en torno a un concepto matemático presente en los libros de texto de
matemáticas, consideran tres dimensiones de análisis: La dimensión de Análisis
conceptual, Análisis didáctico –cognitiva y análisis fenomenológico didáctico. Las dos
primeras dimensiones las hemos adoptado para el análisis de contenido con el que se
efectuará esta investigación, y complementada con los aportes de las demás investigaciones
detalladas en el capítulo anterior.
En la investigación mencionada, Sierra et al (1999, p. 465) detallan las referencias

consideradas para el análisis de contenido:
 Análisis conceptual: Se refiere a la secuenciación de contenidos, las definiciones

según el tipo y papel que juegan en el texto, los ejemplos y ejercicios, las
representaciones gráficas y simbólicas, y a los aspectos materiales que determinan
la presentación del concepto.
 Análisis didáctico-cognitivo: Se refiere a los objetivos e intenciones del autor

(expresadas habitualmente en el prólogo) y a las capacidades que se quieren
desarrollar en el estudiante.
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3.3 LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.
Según Brousseau (1990), la didáctica se considera como una ciencia de la comunicación de

los conocimientos, que genera un campo de investigación, donde el objeto de estudio es la
enseñanza. Si bien esta definición es aceptada, la especificidad de cada ciencia (en
particular de las matemáticas), y de sus elementos constitutivos hacen necesario la
aparición de las didácticas específicas (Brousseau, 1990), como por ejemplo la Didáctica de
las Matemáticas- y sus didácticas más especializadas, la que, tal como lo afirma
Guacaneme (2000), es el estudio de la comunicación de los conocimientos matemáticos y
de su traducción al contexto escolar y extraescolar, con el propósito de ser aprendidos;
concepción a la cual nos acogemos dado que las transformaciones que experimentan los
conocimientos matemáticos se ven reflejados en los libros de texto los cuales son de
circulación escolar y extraescolar.
3.3.1 Transposición didáctica.
La comprensión y análisis de las relaciones del libro de texto con el saber matemático
adquieren profundo significado en el marco del concepto de “transposición didáctica”.
Este concepto didáctico, introducido en la Didáctica de las Matemáticas por Chevallard

(1991), se entiende como el complejo proceso de transformación del conocimiento
matemático o saber científico en saber a enseñar y efectivamente enseñado en el contexto
de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas; es decir, la adaptación del conocimiento
matemático, de manera tal que al transformarlo, sea accesible y apropiado por los
estudiantes.
Definir la transposición didáctica según Chevallard (1991), implica los siguientes

reconocimientos:
 Todo proyecto educativo se caracteriza por la identificación de los contenidos de

saberes y la designación de los contenidos a enseñar.
 Los contenidos designados a ser enseñados y explicitados en los programas curriculares

son objeto de un conjunto de trasformaciones y de adaptaciones que lo convierten en un
objeto apropiado para ser enseñado; Chevallard llama a esteproceso “la transposición
didáctica”, en sentido estricto, lo cual se puede apreciar en el siguiente esquema:
Objeto de saber objeto a enseñar objeto de enseñanza
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En el cual el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explicito, de la práctica a la

teoría, del pre construir al construir.
Es evidente que para que un saber matemático pueda ser estudiado en el seno de una
institución didáctica (la escuela, por ejemplo), deberá necesariamente sufrir
transformaciones que lo volverán apto para ser estudiado por los sujetos de dicha
institución(los estudiantes), es decir, saberes matemáticos reconstruidos y “recreados” bajo
ciertas condiciones que no coincidirán ni pueden coincidir con las condiciones que hicieron
posible su construcción inicial. De igual manera, se hace necesario reconocer, que entre los
dos saberes: el saber sabio y saber enseñado, hay otro intermedio, el saber a enseñar. Y que
tomada en un sentido amplio la transposición didáctica de un saber matemático incluye
tanto un eslabón anterior como otro posterior a las transformaciones adaptativas del saber
sabio, saber a enseñar, y saber enseñado.
El saber sabio o científico se refiere al conjunto de conocimientos matemáticos que han

sido objeto de publicaciones científicas, aceptados y reconocidos como válidos por la
comunidad académica de los matemáticos; el saber a enseñar corresponde al saber
designado por la noosfera7 para ser enseñado, explícito en los programas y libros de texto,
y por último el saber enseñado que corresponde al saber a enseñar que se lleva al aula
(Mora & Torres, 2004).
En este sentido, la transposición didáctica debe entenderse como un proceso que se

constituye de tres etapas o fases (figura 3), en la primera se pasa del saber sabio(o saber
científico) al saber a enseñar, en la segunda, del saber a enseñar al saber enseñado, y la
tercera, del saber enseñado al saber del alumno. En la primera de éstas, los integrantes de
la noosfera eligen los elementos del saber sabio que serán designados como saber a
enseñar; es decir, los contenidos y los métodos, con los cuales ejercen control sobre el
sistema de enseñanza. (Chevallard, 1991, citado en Mora & Torres, 2004). La segunda
etapa, incluye la adaptación de los conocimientos del profesor, (en este caso, el de los libros
de texto,) sobre los objetos a enseñar para introducirlos y organizarlos en una institución
didáctica concreta (el ámbito escolar), y la tercera etapa, en la que por medio de la relación
didáctica que se establece entre el profesor y los estudiantes, el saber enseñado se convierte
en saber del alumno.
Según Chevallard (1991, citado en Mora & Torres, 2004, p. 39), “no es suficiente con
saber que existe la transposición didáctica, se requiere una actitud optimista frente a lo
descrito, de reflexión, de crítica y de acción, en búsqueda de una “buena” transposición
didáctica”; además, “este proceso contiene gran responsabilidad, entre otras razones,
porque requiere la participación de diferentes actores del sistema de enseñanza y debe
responder a dos aspectos; el primero, satisfacer las expectativas y necesidades de la
sociedad y el segundo, no desvirtuar el conocimiento matemático (vigilancia
epistemológica)” (Mora & Torres, p.39).
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NIT 891.190.346-1
Finalmente, “El saber enseñado debe ser lo suficientemente cercano al saber sabio y
alejado del saber banalizado de la sociedad”, (Mora & Torres, p.39); lo que significa que
debe ser un saber más completo que el necesario, que permita enfrentar los problemas y
dificultades en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
3.3.2 Estatus de los conceptos matemáticos.
La evolución histórica que ha tenido un concepto matemático y su conocimiento, es una

herramienta importante en el análisis epistemológico del mismo. Según Chevallard (1991)
un concepto matemático ha pasado por tres momentos en la historia:
Cuandoaparece (estatus protomatemático), cuando es usado como herramienta (estatus

paramatemático) y cuando es objeto de estudio. Cada paso encierra implícitamente la
actividad de la comunidad matemática y las reflexiones respectivas en las diferentes
épocas.
Las nociones protomatemáticas corresponden a la presencia “silenciosa” (Mora & Torres,

2004) de nociones matemáticas en los procesos adelantados por los matemáticos de cierta
época para resolver determinados problemas.
Según Brousseau (1986, p. 282) se trata de una cierta coherencia de hechos en las
preocupaciones de los matemáticos de una época, de puntos de vista, de métodos, de
elecciones de preguntas que se articulan más claramente en un concepto hoy identificado
pero que, en su época, no lo estaban.
En el estatus paramatemático, la noción es considerada como una herramienta útil,

reconocida, pero sobre la que no se ha teorizado. Los conceptos son instrumentos para
satisfacer ciertas necesidades, utilizados de manera consciente y eficaz por los matemáticos
(Chevallard, 1991).
La noción considerada como matemática, es un concepto que se define y estudia desde una
teoría matemática. La asignación del estatus matemático a un concepto, es la fase final del
proceso; es su aceptación como objeto de estudio en sí mismo, por la comunidad
matemática.
Es de suma importancia para nuestro estudio, tener presente que en esta tipificación el
concepto de número irracional puede ser considerado en sus tres estatus, dependiendo de
las intenciones didácticas y del grado de escolaridad en el que se trate; aspectos que serán
tratados con mayor detalle en el capítulo siguiente.
3.4 ANÁLISIS CONCEPTUAL DE UN OBJETO MATEMÁTICO.
26
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Un aspecto fundamental en investigación en Educación Matemática sobre análisis de libros

de texto, es el análisis conceptual que se debe realizar del objeto matemático sobre el que
se va a trabajar, sustentar y sostener la investigación. Aquí presentamos las categorías que
permitirán la descripción y análisis conceptual del objeto matemático número irracional,
pero antes daremos un bosquejo de lo que es el análisis conceptual.
Para Ferrater, (1980 citado en Rico, 2001, p. 185):
Suele entenderse muy frecuentemente hoy el análisis como la descomposición de un todo

en sus partes…Casi siempre la descomposición es entendida en un sentido lógico o mental.
Se habla en este caso de análisis de un concepto en tanto que investigación de los
subconconceptos con los cuales el concepto en cuestión ha sido construido, o de análisis de
una proposición en tanto que investigación de los elementos que la componen (…).
Rico (2001, p. 185) señala que “el análisis conceptual ofrece un método que permite al
investigador convertir los conceptos en piezas teóricas precisas para el estudio que quiere
llevar a cabo”; además, que es un método no empírico que, a partir de descripciones,
definiciones o listas extensivas, ejemplificaciones de uso, entre otros contenidos
documentales, examina en detalle la diversidad de significados y las posibles conexiones
entre los términos de cada campo conceptual.
Precisamente, en lo relacionado con el campo conceptual, Vergnaud (1982 citado en

Moreira, 2002) parte de la premisa de que el conocimiento está organizado en campos
conceptuales, cuyo dominio es logrado por el sujeto en el transcurso de varios años, a
través del estudio de nuevos problemas y nuevas propiedades.
Esta teoría es una teoría cognitiva enfocada hacia el estudio del desarrollo cognitivo y hacia
el aprendizaje de competencias complejas. Los conceptos claves de la teoría de los campos
conceptuales (entre otros), son: concepto de campo conceptual; concepto de situación, y
la concepción de concepto.
En lo que se refiere al campo conceptual, es definido por Vergnaud (1988 citado en

Moreira, 2002) como un conjunto de situaciones, en las cuales están involucrados varios
tipos de conceptos matemáticos, cuyo dominio permite a su vez dominar dichassituaciones.
El concepto de campo conceptual se sustenta en tres argumentos:
 Un concepto no se forma dentro de un sólo tipo de situaciones;

 Una situación no se analiza con un solo concepto;
 La construcción y apropiación de todas las propiedades de un
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concepto o de todos los aspectos de una situación es un proceso de largo aliento que se
extiende a lo largo de los años, a veces de una decena de años, con analogías y mal
entendidos entre situaciones, entre conceptos, entre procedimientos, entre significantes.
(Vergnaud, 1988 citado en Moreira, 2002, p.4).

Como se puede apreciar, algunos campos conceptuales son dependientes y unos pueden ser
importantes para la comprensión de otros, lo que significa que es casi imposible estudiar
sus componentes separadamente.
En cuanto a los conceptos, Vergnaud (1983 citado en Moreira, 2002) lo define como una
tripleta conformada por los conjuntos C = (S, I, R) (referente, significado y significante)
donde:
S (la realidad) es un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto; son objetos reales
a los que alude un símbolo (referente del concepto).
I es un conjunto de invariantes: objetos, propiedades y relaciones, utilizados para analizar y

dominar las situaciones (el significado).
R es un conjunto de representaciones simbólicas (que unidos forman un significado) y que

pueden ser usadas para representar los invariantes y las situaciones (el significante).
En resumen, un concepto es un conjunto de invariantes utilizables en la acción; un conjunto

de situaciones como el referente, y un conjunto de esquemas puestos en acción por los
sujetos. Esto implica que para estudiar el desarrollo y uso del concepto de número
irracional en el aprendizaje, es indispensable considerar esos tres conjuntos
simultáneamente.
En lo concerniente con el concepto de situaciones, esta tiene relación con la tarea, pues
toda situación compleja puede ser analizada como una combinación de tareas, para las
cuales es importante conocer sus naturalezas y dificultades propias.
La dificultad de una tarea no es ni la suma ni el producto de las diferentes subtareas
involucradas, pero es claro que el desempeño en cada subtarea afecta el desempeño global.
(Vergnaud 1990 citado en Moreira, 2002, p.5).
Las respuestas de los sujetos se dan en función de las situaciones con las cuales son
Confrontados
(…) en un cierto campo conceptual existe una gran variedad de situaciones y los
conocimientos de los alumnos son moldeados por las situaciones que encuentran y
progresivamente dominan, particularmente por las primeras situaciones susceptibles de dar
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sentido a los conceptos y procedimientos que queremos que aprendan. (Vergnaud, 1996
citado en Moreira, 2002, p. 6).
3.5 CONCEPCIONES HISTÓRICAS DE LA DISTRIBUCION DE FRECUENCIA.
“la probabilidad y la estadística son componentes en nuestra cultura y en muchas de

nuestras ciencias específicas. Deberían constituir una parte importante del bagaje cultural
básico del ciudadano de nuestra sociedad. Es este un punto en el que todos los sistemas
educativos parecen concordar. Y efectivamente son muchos los países que incluyen en sus
programas de enseñanza secundaria estas materias. Pero en pocos esta enseñanza se lleva a
cabo con la eficacia deseada.” (Miguel de Guzmán, sin fecha).
Los conceptos del azar e incertidumbre son tan antiguos como la misma civilización,
aproximadamente entre 3500 A.C los juegos del azar se practicaban por medio de hueso
diseñados para esta actividad, quienes lo implementaron y lo desarrollaron de forma amplia
fue en Egipto y muchos lugares más, que en sus tumbas se han encontrado evidencias
suficientes para deducir que realizaban esta clase de prácticas en el juego o incluso para
muchas cosas más.
Gracias a la evolución que ha llevado la humanidad hoy los juegos del azar han sido
modificados a gran escala, y hoy son los que juegan un papel importante entre nosotros.
Para el siglo XVI las primeras consideraciones matemáticas profundas a consideración del
azar se deben a (Paciolo, Cardano, Tartaglia) algebristas que resaltaron par esta época.
La primera definición de probabilidad se dio para 1654 por Fermat y pascal, estos
importantes personajes lo esquematizaron, y que se aceptaba como intuitivo el concepto y
se admitía que la probabilidad de conseguir un acontecimiento fuese igual al cociente entre
e número de casos favorables y el de casos posibles.
3.6 PROBABILIDAD
Rama de las matemáticas que se ocupa de medir cuantitativamente la posibilidad de que
ocurra un determinado caso. La posibilidad está basada en el estudio de la combinatoria y
es un fundamento necesario de las estadísticas, la probabilidad se expresan como
fracciones o como decimales que están entre uno y cero.
En estadística, se le llama distribución de frecuencias a la agrupación de datos en
categorías mutuamente excluyentes que indican el número de observaciones en cada
categoría. Esto proporciona un valor añadido a la agrupación de datos. La distribución de
29
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frecuencias presenta las observaciones clasificadas de modo que se pueda ver el número
existente en cada clase.
3.7 TRATAMIENTO ARITMÉTICO DE LA DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIA
La distribución de frecuencia es una disposición tabular de datos estadísticos, ordenados
ascendente o descendentemente, de acuerdo a la frecuencia de cada dato. Las frecuencias
pueden ser:
 Frecuencia absoluta (fi)
Es el número de veces que se repite un determinado valor de la variable (xi). Se
designa por (fi). PROPIEDAD: la suma de todas las frecuencias absolutas es igual
al total de observaciones (n).
 Frecuencia relativa
Se dice que la frecuencia relativa es el cociente entre la frecuencia absoluta de un
determinado valor y el número total de datos. Se puede expresar en tantos por ciento
y se representa por (hi). La suma de las frecuencias relativas es igual a 1, siempre y
cuando no sea igual que 7 o por debajo de los 7 primeros números sucesivos.
Frecuencia relativa (hi) es el cociente entre la frecuencia absoluta y el tamaño de la
muestra (N). Es decir
fi
hi =
n
PROPIEDAD: la suma de todas las frecuencias relativas es igual a la unidad.
 Frecuencia acumulada
Las frecuencias acumuladas de una distribución de frecuencias son aquellas que se
obtienen de las sumas sucesivas de la fi que integran cada una de las filas de una
distribución de frecuencia, esto se logra cuando la acumulación de las frecuencias se
realiza tomando en cuenta la primera fila hasta alcanzar la última. Las frecuencias
i
acumuladas se designan con las letras Fi. Se calcula: F i=∑ f =F i−1 +¿ f i ¿
j=1
PROPIEDAD: La última frecuencia acumulada absoluta es igual al total de
observaciones
 Frecuencia relativa acumulada (Hi)

Es aquella que resulta de dividir cada una de las frecuencias acumuladas entre
F
número total de datos. Se designa con las letras Hi. Se calcula: H i= i
n
PROPIEDAD: La última frecuencia relativa acumulada es la unidad.
30
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 Distribución de frecuencias agrupadas

Es aquella distribución en la que la disposición tabular de los datos estadísticos se
encuentra ordenados en clases y con la frecuencia en cada clase; es decir, los datos
originales de varios valores adyacentes del conjunto se combinan para formar un
intervalo de clase. No existen normas establecidas para determinar cuándo es
apropiado utilizar datos agrupados o datos no agrupados; sin embargo, se sugiere
que cuando el número total de datos (N) es igual o superior 50 y además el rango o
recorrido de la serie de datos es mayor de 20, entonces, se utilizará la distribución
de frecuencia para datos agrupados, también se utilizará este tipo de distribución
cuando se requiera elaborar gráficos lineales como el histograma, el polígono de
frecuencia o la ojiva. La razón fundamental para utilizar la distribución de
frecuencia de clases es proporcionar mejor comunicación acerca del patrón
establecido en los datos y facilitar la manipulación de los mismos. Los datos se
agrupan en clases con el fin de sintetizar, resumir, condensar o hacer que la
información obtenida de una investigación sea manejable con mayor facilidad. Al
agrupar los datos en una distribución de frecuencia de clase se pierde parte de la
información. La reducción o agrupamiento a que son sometidos los datos de una
serie de valores cuando existen muchos valores diferentes, originan los
denominados errores de agrupamiento; sin embargo, estos errores son en general
muy pequeños, razón por la cual la distribución de frecuencia de clase tiene una
validez estadística práctica. Para agrupar los datos en intervalos de clase se deben
seguir las siguientes reglas generales:
• El número de intervalos de clase se toma entre 5 y 15 dependiendo de los datos.
• Cada observación debe estar incluida en una y solo una clase o intervalo.
• El valor más pequeño y más grande deben entrar en la clasificación.
• No deben existir brechas o vacíos entre clases sucesivas.
• Los intervalos no se deben sobreponer.
• En la medida de lo posible, se debe utilizar la misma amplitud para todos los
intervalos.
Durante el proceso estadístico en las clases vistas por el docente Ferney Antury Vargas de
la universidad de la Amazonia en el espacio académico estadísticas y probabilidad en
facultad de ciencia de la educación, realizo este proceso en estadísticas para el VI semestre
en la licenciatura Matemáticas y física con proyectos innovadores en la probabilidad se
presenció cada uno de estas frecuencias en sus clases explicadas una por una durante el
espacio académico para el semestre actual, viendo también la importancia de esta rama en
las matemáticas siendo indispensable para el desarrollo de la humanidad, como lo dijo en
una de sus clases que “hoy el futuro de la humanidad son los datos”.
31
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3.8 MÉTODOS GRÁFICOS

Los métodos gráficos cumplen un papel importante en el desarrollo de la distribución de
frecuencia, ya que por su forma de podemos dar la representación al análisis realizado a la
muestra escogida.
La forma de la distribución de frecuencias se percibe más rápidamente si la representamos
gráficamente. Se resume la información de la muestra de forma gráfica con fines
clarificadores o para enfatizar y descubrir determinadas características que de otra manera
seria muy difícil de apreciar. Un gráfico siempre es más inmediato de comprender que un
conjunto de datos estadísticos. Las representaciones graficas varían según el tipo de
variable:
 Diagrama de barras
Es la representación gráfica usual para variables cuantitativas discretas o para
variables cualitativas. En el eje de ordenadas representamos los diferentes valores
de la variable (xi). Sobre cada valor levantamos una barra de altura igual a la
frecuencia (absoluta o relativa).
Chart Title
15
10
5
0
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4
Serie 1 Serie 2 Serie 3
 Diagramas de sectores o pastel

Es el más usual en variables cualitativas. Se representan mediante círculos. A cada
valor de la variable se le asocia el sector circular proporcional a su frecuencia.
Para construir el diagrama de sectores partimos del hecho de que un círculo encierra
un total de 360 grados. Luego, mediante una regla de tres simple, repartimos los 360
grados en distintos sectores, de acuerdo con cada porcentaje; tenemos así que para
determinar el sector correspondiente al 50%, resolvemos la ecuación:
50∗360
X= =180
100
Esto es, el 50% corresponde a un sector circular de medida 180 grados. A
continuación, con ayuda de un transportador, señalaremos el sector circular de
medida 180 grados. Igualmente, para el 40% se tiene 144 grados y para el 10% se
tiene 36 grados. La siguiente figura muestra la representación gráfica:
32
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Columna1
1er trim. 2º trim. 3er trim.

:
 histogramas
Es la representación gráfica de las frecuencias agrupadas de una variable continua
sobre intervalos. A diferencia de los diagramas de barras, los histogramas dibujan
rectángulos unidos entre sí, lo que significa que existe continuidad en la variable
cuyos valores se representan en el eje horizontal que se haya dividido en intervalos
de igual amplitud. Las áreas de los rectángulos son proporcionales a las frecuencias
que representan.
Todo el trabajo realizado de las distribución de frecuencia con su historia y epistemología

va relacionado con el estudio de los libros en la educación colombiana, ya que la estadística
se ha convertido en parte importante para el desarrollo de las matemáticas y toda acción en
nuestro entorno, y como nuestra educación se ha vuelto muy baja gracias a que no todas las
instituciones alcanzan a cumplir con los requerimientos de los estándares educativos del
PEI, gracias a que el tiempo estimado durante el año cursado no alcanza para ver esta gran
parte de la educación en nuestra formación como futuros estudiantes de pregrado y
posgrados.
Es importante recalcar que nos encontramos por debajo de muchos países, sabiendo que
tenemos potencial para ser uno de los primeros países en alcanzar a ser desarrollados con
nuestra educación. Lastimosamente nos hemos vuelto mediocres para formarnos con las
bases necesarias.
33
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CAPITULO 4
4.1 MARCO NORMATIVO
4.1.1 LA ESTADÍSTICA EN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES
Para un trabajo de estadística, en los lineamientos se trazan ideas y tendencias muy claras
que se inclinan a las corrientes pedagógicas activas. La complejidad del mundo actual ha
propiciado la presencia del pensamiento aleatorio y sistemas de datos en los currículos de
matemáticas, ya que por medio de las herramientas que provee la estadística para el
tratamiento de datos se puede explicar fenómenos dentro de una sociedad cada vez más
tecnificada. El aprendizaje y el desarrollo del pensamiento aleatorio debe estar siempre
relacionado con situaciones problema donde se rete al estudiante para que este desarrolle el
espíritu de exploración y de investigación y, así lograr integrar la construcción de modelos
de fenómenos físicos y del desarrollo de estrategias de investigación.
Uno de los objetivos de la enseñanza de las matemáticas es el afianzamiento del

razonamiento lógico, donde la meta es la búsqueda de una respuesta clara para dar solución
a una situación planteada. La introducción de la estadística en el currículo de matemáticas
muestra la necesidad de desarrollar el pensamiento inductivo por medio de situaciones no
deterministas, las cuales le permiten al estudiante establecer una postura crítica; esto
permite que, por medio de problemas abiertos, el estudiante interprete la información y
tome decisiones.
4.1.2 ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS GRADOS

SEXTO Y SÉPTIMO
34
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El Ministerio de Educación Nacional (MEN;2006) estructuró los Estándares Básicos de

Competencias en Matemáticas de acuerdo con los cinco tipos de pensamiento matemático:
numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional.
Los estándares se distribuyen en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuarto a

quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno y décimo a undécimo) para dar mayor
flexibilidad a la distribución de las actividades dentro del tiempo escolar y para apoyar al
docente en la organización de ambientes y situaciones de aprendizaje significativo y
comprensivo (MEN, 2006, p. 76).
En la siguiente tabla aparece el conjunto de competencias, relacionados con la estadística,

para los grados sexto y séptimo organizados según cada tipo de pensamiento.
Competencias en Estadística para los grados sexto y séptimo
TIPO DE PENSAMIENTO COMPETENCIAS

- Resuelvo y formulo problemas en
contextos de medidas relativas y de
variaciones en las medidas.
- Utilizo números racionales, en sus
Pensamiento Numérico y sistema distintas expresiones (fracciones, razones,
Numéricos decimales o porcentajes) para resolver
problemas en diferentes contextos.
-Justifico procedimientos aritméticos
utilizando las relaciones y propiedades de
las operaciones.
Pensamiento Aleatorio y Sistema de Datos - Comparo e interpreto datos provenientes
de diversas fuentes (prensa, revistas,
televisión, experimentos, consultas,
entrevistas).
35
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- Reconozco la relación entre un conjunto

de datos y su representación.
-Interpreto, produzco y comparo
-representaciones graficas adecuadas para
presentar diversos tipos de datos
(diagramas de barras, diagramas
circulares.)
-Uso medidas de tendencia central (media,
mediana, moda) para interpretar
comportamiento de un conjunto de datos.
-Resuelvo y formulo problemas a partir de
un conjunto de datos presentados en tablas,
diagramas de barras, diagramas circulares.
Predigo y justifico razonamientos y
conclusiones usando información
estadística.
Pensamiento Métrico y sistemas de -Resuelvo y formulo problemas que

Medidas requieren técnicas de estimación.
-Identifico características de localización
Pensamiento Espacial y sistemas
de objetos en sistemas de representación
Geométricos
cartesiana y geográfica.
Pensamiento Variacional y Sistemas -Describo y represento situaciones de
Algebraicos y Analíticos variación relacionando diferentes
representaciones (diagramas, expresiones
verbales generalizadas y tablas).
-Reconozco el conjunto de valores de cada
una de las cantidades variables ligadas
entre sí en situaciones concretas de cambio
36
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(variación).
(Fuente: MEN, 2006, pp. 84-85)
Los lineamientos curriculares en matemáticas deben de ser el quehacer del docente en el

aula teniendo en cuenta los conocimientos básicos, los procesos y el contexto para que haya
unas bases sólidas en el educando y este tenga las herramientas para desarrollar las
destrezas y habilidades en matemáticas.
Por otro lado, otro documento que aporta la praxis del docente en matemáticas son los
estándares básicos de competencia en matemáticas, los cuales se encuentran agrupados en
cinco bloques distribuyéndose la educación básica primaria, media y técnica, con la cual se
deben alcanzar unos estándares planteados desde cada uno de los pensamientos en
matemáticas. Además se debe llevar una coherencia vertical y horizontal en cuanto a la
complejidad de los objetos matemáticos.
CAPÍTULO 5
5.1 METODOLOGÍA
5.1.1 Descripción de la metodología.
Nuestro estudio está enmarcado en el campo de la investigación de la Didáctica de las

matemáticas, en la línea del análisis de libro de texto, es de naturaleza cualitativa con
características de orden descriptivo-interpretativo.
En lo referente a la línea del análisis de libro de texto, éste es realizado a priori, es decir sin
la pretensión de dar cuenta de la forma en que tales libros de texto han sido utilizados,
(Howson 1995, citado en Sierra et al, 1999), sino por el contrario, se trata de un estudio
sistemático del poder subyacente en cada libro de texto, como texto del saber y fuente de
limitaciones del orden conceptual y didáctico-cognitivo, por los fenómenos propios de la
transposición didáctica, esencialmente en lo que respecta a las adaptaciones de las
matemáticas del saber sabio, al saber a enseñar.
De igual manera, esta investigación se inscribe en la segunda de las tres perspectivas o

enfoques metodológicos propuestos por Choppin (2000) y Weinbrenner (1986), para el
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NIT 891.190.346-1
estudio científico de los libros de textos escolares: en aquella que se interesa en el libro de
texto como un instrumento pedagógico (investigaciones orientadas al producto), donde los
aspectos lingüísticos, visuales y didácticos se combinan con la intención de mejorar la
legibilidad, la transparencia, la exactitud, la objetividad y la eficacia de los textos, y no en
las diversas etapas por las que ha transcurrido la vida del libro de texto, ni por los usos o
reacciones que éstos susciten entre los miembros de la comunidad educativa.
Es de naturaleza cualitativa de carácter descriptivo-interpretativo, dado que se refiere a la

rica descripción y registro cualitativo del tratamiento didáctico dado en un libro de texto a
un objeto matemático en particular, como en este caso, la distribución de frecuencias, para
posteriormente realizar la respectiva interpretación. Según Best (1982), el proceso de
investigación descriptiva va más allá de la simple recogida y tabulación de la información,
pues supone un componente interpretativo del significado e importancia de lo que se
describe.
De otra parte, tomando en consideración que el contexto en el que se enmarca nuestra

investigación es el educativo (el ambiente escolar), nos ubicamos en dos espacios: uno de
ellos se refiere a los conceptos a ser enseñados, y el otro, a las herramientas de apoyo a los
procesos de aprendizaje de dichos conceptos.
En cuanto a los conceptos, seleccionamos la distribución de frecuencia y, en

relación con las herramientas de apoyo, los textos escolares de matemáticas de sexto
grado de circulación nacional y utilizados en las instituciones educativas (tanto
públicas como privadas), de Florencia (Caquetá, Colombia). Para la selección de
dichos textos recurrimos a la identificación de cuáles eran los textos más utilizados
por los docentes para la enseñanza y aprendizaje de la distribución de frecuencias en
dicho grado. Para tal efecto, se realizó una encuesta a 21 docentes de las diferentes
instituciones educativas oficiales del municipio de Florencia y algunas rurales del
Caquetá (Ver anexo A, B y C), así mismo se desarrolló una unidad didáctica con
algunos estudiantes de diferentes instituciones las cuales dieron positiva la
enseñanza de la estadística, esto con el fin analizar el grado de aprendizaje del tema
distribución de frecuencia (ver tarea en los anexos.)
Además de los textos más utilizados se seleccionó el texto “santillana” de publicación

reciente (2014), elegido básicamente por su presentación actualizada, en la que incluye
competencias, estándares para el currículo y procesos asociados a dichos estándares como
conexiones, comunicación, razonamiento lógico y resolución de problemas y, además, los
conocimientos, habilidades y actitudes que permiten un desenvolvimiento sano en la
sociedad, es decir, las competencias ciudadanas en matemáticas (el saber ser), a pesar de
no haber sido considerado por los docentes encuestados.
Una vez seleccionados los textos, adelantamos un pormenorizado análisis de los mismos
que incluye la unidad básica de análisis: “Tratamiento didáctico dado a la distribución
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de frecuancias en libros de texto de matemáticas del grado sexto” y las dos dimensiones
de análisis: Dimensión conceptual y dimensión didácticocognitiva, con sus respectivas
categorías de análisis e indicadores.
Elaboramos un modelo de rejilla donde se organizó la información de cada texto (ver
anexo D); y seguidamente, registramos en las matrices de análisis la información
relacionada con las dos dimensiones. Luego, a partir de la información obtenida se
elaboraron tablas, con el propósito de organizar y presentar los datos, y así, facilitar su
respectivo análisis; éstas aparecen en el capítulo correspondiente al análisis de la
presentación de la distribución de frecuencias en libros de texto de matemáticas del grado
sexto.
5.2 Instrumentos de análisis.
5.2.1 Categorías para la Dimensión de Análisis Conceptual.
Para el análisis conceptual se han considerado las categorías de análisis de contenido de

Sierra et al. (1999), la definición de concepto de Vergnaud, las utilizadas por Barros de
Melo (2000), Sánchez y Contreras (1998), Espejo y Sarmiento (2000); las demás que se han
considerado en el estado del arte, y otras que hemos incluido como producto de un pre-
análisis realizados a los textos seleccionados. En total establecimos 9 categorías, cada una
con sus respectivos indicadores, las cuales entramos a detallar a continuación:
5.3 Introducción del concepto:
Esta categoría comprende dos indicadores:
a) Conceptos previos: Hace referencia a los requisitos previos, esenciales, básicos,

necesarios para la comprensión del concepto de distribución de frecuencias, y que fueron
tratados en otros grados, en capítulos precedentes del texto, o en el mismo capítulo o
unidad referidos a la distribución de frecuencia; y que a partir de ellos se inicia el
tratamiento del concepto.
b) Modos de acceder al concepto: Hace alusión a la manera como el libro de texto
pretende llegar al concepto de número irracional. Para determinar el modo de acceder al
concepto, tendremos en cuenta si se hace a través de situaciones problemas, por medio de
ejemplos y a partir de preguntas.
• Situaciones problema: se refiere a situaciones de la matemática misma o situaciones de

la vida diaria, que para ser resueltas se requiere de la distribución de frecuencia.
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CAPÍTULO 6
6.1 ANÁLISIS DE LA PRESENTACIÓN DE lA DISTRIBUCIÓN DE

FRECUENCIAS EN
LIBROS DE TEXTO DE MATEMÁTICAS DEL GRADO SEXTO.
PRESENTACIÓN.
En este capítulo exponemos los resultados del análisis realizado a los libros de texto
seleccionados. Primero, señalaremos el criterio utilizado para la selección de la muestra y el
listado de los libros de texto objeto de análisis. En segundo lugar, haremos referencia al
instrumento de observación utilizado para la recolección de la información, y finalmente, la
descripción y análisis de los libros de texto que conforman la muestra.
6.1.1 SELECCIÓN DE LA MUESTRA.
La población objeto de nuestro estudio está constituida por libros de texto de matemáticas
del grado sexto, de circulación nacional que son utilizados en las Instituciones Educativas
(tanto públicas como privadas), de la ciudad de Florencia (Caquetá, Colombia), como lo
enunciamos en el capítulo anterior.
Para la selección de la muestra no empleamos técnicas probabilísticas, ni aleatorias, sino el

criterio de selección de los libros de texto de matemáticas de uso más frecuente por parte de
los docentes de las Instituciones Educativas de la ciudad de Florencia y uno de publicación
reciente, elegido básicamente por su presentación actualizada (ver anexo ).
Los libros de texto de matemáticas del grado sexto analizados, que listamos en la siguiente
tabla, están ordenados de acuerdo al año de edición; y son:
Tabla 6. Libros de texto de matemáticas analizados.
LIBRO DE AUTOR (ES) EDITORIAL PAGINAS TEMAS
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TEXTO
Matemáticas. Cesar Camilo Ramírez Editores 8 POBLACION,
Redes de Ricardo Galarza P. S:M S:A MUESTRA Y
aprendizaje Nelson Rodríguez V. VARIABLES.
2012  Estadistica
para la vida María Paz Bujanda
Serafín Mansilla  Poblacion
Máximo Anzola  Muestra
Sandra Carmona E.  Individuo
 Variable
Diana Baquero G.
cuantitativa
Marlody Bogota T.
 Variable
Fredy Leon P. cualitativa
Deisy Bermúdez RECOLECCION Y
Johana Fuentes D. CONTEO DE
Oscar Mariño B. DATOS
 Datos
RECUENCIAS
 Relativa
 Absoluta
 Acumulada
REPRESENTACIO
N DE
INFORMACION
ESTADISTICA
 Pigtograma
 Graficas de
barras
 Gráficas
circular
MODA, MEDIANA Y
MEDIA
 Moda
 Mediana
 Media
Los caminos Ludwin Gustavo Ortiz Santillana 12 DISTRIBUCION DE
del saber. W. 2013 FRECUENCIAS
 Clases
Matemticas 6 Ricardo de Armas Costa
Marisol Ramirez Rincon  Frecuencia
Martha Lucia Acosta  Frecuencia
Juan de Jesus Romero relative
GRAFICAS
Jeinsson Giovanni
 Estadistico
Gamboa
 De barras
Doris Jannette Morales
 Circular
 Pigtograma
MODA
CARACTERIZACIO
N DE DOS
VARIABLES
41
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CUALITATIVAMEN
TE
 Tablas de
contingenci
a
 Tablas de
contingenci
a de
frecuancia
relative
 Tablas
marginales
 Diagramas
de barras
para dos
variables
cualitativas
Avanza. Carlos Ruiz Huerfano Carbajal 20 FRECUENCIA
Matemáticas Mariana Sarmiento soluciones ABSOLUTA Y
Diaz FRECUENCIA
6 educativas RELATIVA PARA
Sandra Milena Zarate SAS 2015 DATOS NO
Giovana Castiblanco A.
AGRUPADOS
Willian Fernando Estrad  Frecuancia
Carmen Samper de relativa
Caicedo PIGTOGRAMAS Y
Vladimir Moreno G. DIAGRAMA DE
Mabel Liliana Toquica BARRAS
Andres David Baez  Pigtograma
Soraya Padilla  Diagrama
Tatiana Carbajal de barras
Jorge Gilberto Gonzalez  Competenci
Sandra Ortiz a en TIC
Luz Helena Silva  Diagramas
Nelson Eduardo hurrego circulares
 Diagramas
lineales
MEDIDA DE
TENDENCIA
CENTRAL PARA
DATOS NO
AGRUPADOS
42
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CAPÍTULO 7
7.1 CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y ALGUNAS PERSPECTIVAS.
7.1.1 CONCLUSIONES.
El análisis efectuado a los libros de texto permite hacer, en relación con cada una de las
categorías estudiadas, así como de las hipótesis planteadas, numerosas consideraciones
entre las que destacamos las siguientes:
 En cuanto a la introducción del concepto, el concepto previo al que más recurren los
libros de texto en cuanto a distribución de frecuencia está referido directamente a la
estadística, es decir exalta la importancia del tema general sin tener en cuenta los
conceptos de los temas del segundo plano, aun sabiendo que son de vital
importancia para llegar a una concepción total del tema central.
 Son muy pocos los capítulos referidos en los libros a al tema distribución de
frecuencia, por lo tanto es muy poca la información que se obtiene para que un
docente o lector se ubique en el objetivo principal del tema.
 Una limitante es la estructura del libro que presenta el pensamiento aleatorio al

finalizar, lo que hace que muchos docentes por falta de tiempo escolar no recurra a
dicha información de manera pertinente para los estudiantes.
 En cuanto al contenido, no todos los libros poseen la información completa en lo

que refiere a distribución de frecuencia, se limitan a los temas más básicos dejando
muchas dudas al interesado.
 En más de la mitad de los libros de textos analizados, los autores centran sus
objetivos e intenciones en el conocimiento matemático, llevando a la idea de una
matemática ya terminada, que el estudiante debe memorizar y practicar; en contraste
con los autores de los otros textos, que tienden a mostrarla como una ciencia
falible , en constante construcción.
7.2 RECOMENDACIONES.
43
NIT 891.190.346-1
 Es indispensable la actualización de los planes de estudio institucionales en los que

se involucren los diferentes temas que exigen los lineamientos curriculares y los
estándares básicos en este caso los de matemáticas para el tema distribución de
frecuencia.
 Uno de los impedimentos encontrados para la enseñanza del tema fue la falta de
tiempo, para lo cual se sugiere una mejor distribución del mismo durante el año
escolar de tal manera que se incluya en las clases.
 Es indispensable incluir referentes históricos sobre distribución de frecuencia para

ubicar al lector sobre el origen del tema.
7.3 ALGUNAS PERSPECTIVAS.
Una vez culminada esta investigación quedan abiertas algunos aspectos relacionados con
Distribución de Frecuencia que son de interés para el área de Didáctica de las Matemáticas.
Estos aspectos son:
 Resultaría de mucho interés y utilidad realizar un estudio como el que se ha llevado

a cabo, pero en libros universitarios (los utilizados por los docentes de matemáticas
de los tres primeros semestres, en programas de formación de maestros de
matemáticas).
 Una alternativa que llama la atención es indagar sobre las concepciones de

distribución de frecuencia en estudiantes y profesores de matemáticas de la básica
secundaria, en particular de los grados sexto y séptimo.
 También se plantea la necesidad de investigar sobre los conflictos cognitivos de los

estudiantes en la comprensión de concepto de distribución de frecuencia.
 Otro posible estudio es el de indagar la comprensión del distribución de frecuencia

en futuros profesores de matemáticas.
44
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ANEXOS
Encuesta aplicada a algunos docentes
ENCUESTA PARA EVALUAR A LOS PROFESORES POR PARTE DE LOS

ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA
NOMBRE:
INSTITUCION:
En el siguiente cuestionario encontrara algunas preguntas abiertas y otras de
selección según la opción. (Por favor no marque más de una respuesta por
pregunta y conteste todas las preguntas del cuestionario) Los resultados aportarán
elementos para la evaluación integral y el mejoramiento del cuerpo profesoral de
la Universidad de la Amazonia en el curso de Estadística (esta información es
anónima y totalmente confidencial y su uso está orientado al mejoramiento).
Gracias por su colaboración.
1- En qué año y en qué universidad se graduó?
____________________________________________________________
___
2- Es licenciado en matemáticas? (si la respuesta es no indique su profesión.)

_______________________________________________________________
___
3- Cuánto tiempo lleva dirigiendo el área de matemáticas al grado sexto?

_______________________________________________________________
___
4- Cuantas horas a la semana orienta el área de matemáticas al grado sexto?

____________________________________________________________
____
5- Conoce y aplica los estándares básicos asignados para este grupo?
45
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SI ______ NO_____
6- Orienta la estadística en el grado sexto? (si la respuesta es positiva

continúe el cuestionario de lo contrario continúe en la pregunta 13)
SI ______ NO_______
7- En qué periodo académico orienta las clases de estadística?
Al inicio ____
Al final ____
Durante el año ____
8- Cuantas horas de clase dedica al mismo?

____________________________________________________________
____
9- Entre los temas trabajados esta distribución de frecuencia?
SI _____ NO _____
10-Que material didáctico utiliza para la enseñanza de este tema?

____________________________________________________________
____
11-Como cree que ha sido el aprendizaje del alumno frente al tema distribución
de frecuencia?
Bueno _____
Malo _____
Regular _____
12-Que libros utiliza para trabajar el tema distribución de frecuencia en el

grados sexto?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
________
46
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13-Porque no la enseña?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
________
14-Para que grados cree que estaría adecuado este tema? ¿Por qué?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
________
15-Mencione tres razones que le impidan orientar este tema en el grado sexto.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
47
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ANEXO B
NOMBRE:
GRADO:
INSTITUCION:
TAREA 1
El director nacional de tránsito, preocupado por la velocidad a la que los conductores

manejan en un determinado tramo de la carrera entre el Florencia y el Doncello, se propuso
recolectar información tendiente a la toma de decisiones.
Para este fin, midió la velocidad de 45 vehiculos en este tramo en un determinado día
encontrando la siguiente información expresada en millas por hora (mph)
15 32 45 46 42 39 68 47 18
31 48 49 56 52 39 48 69 61
44 42 38 52 55 58 62 58 48
56 58 48 47 52 37 64 29 55
38 29 62 49 69 18 61 55 49
1- Elabora la tabla de distribución de frecuencias agrupando los datos a través del

método de Sturges, ten en cuenta los siguientes puntos:
 En la columna A registra los datos y ordénalos de menor a mayor.

 En la columna B escribe los valores de K.
 En la columna C registra las clases o intervalos.
 En la columna D, la frecuencia absoluta.
2- ¿Que crees que representa la frecuencia absoluta en el ejemplo anterior?
3- ¿Cuál crees que debe ser una de las decisiones que debe tomar el director nacional
de tránsito según los datos recopilados?
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ANEXO C
NOMBRE DE LA TAREA: STORGES EN DATOS AGRUPADOS

Grado: 6-7
Estándar: Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas,
Elaborar y diseñar tablas de frecuencias para datos agrupados, teniendo en cuenta situaciones de
Meta
su entorno escolar.
1. Utilizar las formulas correspondientes para hallar la frecuencia absoluta para datos
Objetivos de agrupados.
aprendizaje 2. Interpretar un conjunto de datos de una tabla de distribución de frecuencia para datos
agrupados.
• Tablero
• Marcador
Recursos, • Papel
Material • Lápiz
Didáctico • calculadora
• Libro Matematicas.
Tarea
Contenido
Métodos de agrupación, tablas de frecuencias, frecuencia absoluta.
(Tema)
Salón de clases: mesas de trabajo.

Espacial
Grupo de dos durante el desarrollo de la clase.
Planteamiento de la formula de Sturges para hallar el numero de clases correspondientes a la
tabla de distribución.
Complejidad Encontrar el ancho o amplitud de la case.
Calcular la frecuencia absoluta.
Ejercicio
El necesario para realizar la tarea en cada una de las fases o momentos propuestos, donde se
Temporal
oriente el cumplimiento del objetivo.
El profesor hace una intervención para dar una explicación del tema distribucion de frecuencia
Condiciones Presentación para datos agrupados, por el método de Sturges y luego propone un ejemplo para guiar al
estudiante con respecto al trabajo que se quiere realizar.
49
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Para la iniciación de la clase, el profesor fomenta un diálogo con sus estudiantes para ilustrarles
los objetivos de ésta desde lo teórico y lo práctico, para lo cual desarrolla algunos ejemplos;
posteriormente propone algunas situaciones que involucren el uso de ecuaciones para que los
estudiantes resuelvan de forma individual, dúos y/o grupal, mientras que el docente promueve la
interacción entre estudiante-estudiante y maestro-estudiante como estrategia para aclarar dudas
Comunicación y reforzar conceptos relacionados con la temática.
Para el cierre se establece un espacio para la puesta en común de las conclusiones y hallazgos
de los estudiantes tanto individuales como colectivos, donde el docente es el mediador y
organizador de las ideas surgidas como producto del ejercicio.
Como actividad escrita durante y extra clase el estudiante propone y resuelve ejercicios de
aplicación, con los respectivos análisis empleados en el desarrollo de la misma.
Iniciación de la clase: Todo el curso para la presentación de la tarea

Durante la clase: individual y por parejas
Agrupamiento
Finalización de la clase: Pequeños grupos (2 estudiantes) y gran grupo (la clase) para
socialización de experiencias
La intención de esta actividad es que el estudiante conosca y desarrolle el método de Sturges a partir de unos
datos estadísticos y que además analice los resultados obtenidos durante el desarrollo de la tarea, a la vez que él
Observaciones
construya y/o modifique algunos conceptos y supere los posibles errores y dificultades que puede tener con la
orientación no sólo del maestro sino de sus propios compañeros de clase.
ROLES
• Participativo y cooperativo de su propio aprendizaje y el de sus compañeros de estudio.
• Creador de situaciones que involucren tablas de frecuencias y para su solución utilice el metodo de
esturges.
• Mecanizador de procesos y conceptos.
Estudiante • Analítico.
• Razonador.
• Autónomo.
• Responsable.
• Socialmente comunicativo (tanto en forma oral como escrita).
• Organizador de la clase desde el antes, durante y después para generar el aprendizaje por parte de los
estudiantes.
• Facilitador de recursos y materiales para que se dé el aprendizaje.
• Mediador.
• Generador de situaciones problemas y retos que dinamicen el proceso de enseñanza aprendizaje de los
Profesor estudiantes.
• Estimulador.
• Creador de conflictos cognitivos.
• Proporcionar oportunidades para aprender eligiendo problemas y superar retos tanto en clase como el
tiempo libre.
• Potencializador del trabajo cooperativo para desarrollar problemas y proyectos.
Bibliografía
Presentación de la Tarea 1.
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NOMBRE DE LA TAREA: STURGES EN DATOS AGRUPADOS

Grado: 6-7
Estándar: Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas,
Elaborar y diseñar tablas de frecuencias para datos agrupados, teniendo en cuenta situaciones
Meta
de su entorno escolar.
1. Utilizar las formulas correspondientes para hallar la frecuencia absoluta para datos
agrupados.
Objetivo de
2. Interpretar un conjunto de datos de una tabla de distribución de frecuencia para datos
aprendizaje
agrupados.
C1. Utilizar las formulas correspondientes en el método de Sturges para hallar los
intervalos de clases.
C2. Utilizar las formulas correspondientes para la frecuencias absoluta.
C3. Interpretar un conjunto de datos mediante la ayuda de una tabla la cual llamamos
distribución de frecuencias.
C4. Ordenar y agrupar un conjunto de datos.
Capacidades
C5 Construir cada una de las clases de frecuencias (absoluta)
C6. Representar en una tabla un conjunto de datos extraídos de la recolección de datos
para el análisis de una situación cotidiana.
C7 Identificar el significado de la frecuencia absoluta y lo que representa en el análisis
Elementos de la exploratorio de datos.
Tarea
• Tablero
• Marcador
Recursos, • Papel
Material • Lápiz
Didáctico • calculadora
• Libro Matematicas.
Contenido
Métodos de agrupación, tablas de frecuencias, frecuencia absoluta.
(Tema)
Salón de clases: mesas de trabajo.
Espacial
Grupo de dos durante el desarrollo de la clase.
Planteamiento de la formula de Sturges para hallar el numero de clases correspondientes a la
tabla de distribución.
Complejidad Encontrar el ancho o amplitud de la case.
Calcular la frecuencia absoluta.
Ejercicio
El necesario para realizar la tarea en cada una de las fases o momentos propuestos, donde se
Temporal
oriente el cumplimiento del objetivo.
Condiciones Presentación
El director nacional de tránsito, preocupado por la velocidad a la que los conductores
manejan en un determinado tramo de la carrera entre el Florencia y el Doncello, se
propuso recolectar información tendiente a la toma de decisiones.
Para este fin, midió la velocidad de 45 conductores en este tramo en un determinado día
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encontrando la siguiente información expresada en millas por hora (mph)
15 32 45 46 42 39 68 47 18
31 48 49 56 52 39 48 69 61
44 42 38 52 55 58 62 58 48
56 58 48 47 52 37 64 29 55
38 29 62 49 69 18 61 55 49
4- Elabora la tabla de distribución de frecuencias agrupando los datos a través del

método de Sturges, ten en cuenta los siguientes puntos:
 En la columna A registra los datos y ordénalos de menor a mayor.

 En la columna B escribe los valores de K.
 En la columna C registra las clases o intervalos.
 En la columna D, la frecuencia absoluta.

5- ¿Que crees que representa la frecuencia absoluta en el ejemplo anterior?
6- ¿Cuál crees que debe ser una de las decisiones que debe tomar el director
nacional de tránsito según los datos recopilados?
Para la iniciación de la clase, el profesor fomenta un diálogo con sus estudiantes para ilustrarles
los objetivos de ésta desde lo teórico y lo práctico, para lo cual desarrolla algunos ejemplos;
posteriormente propone algunas situaciones que involucren el uso de ecuaciones para que los
estudiantes resuelvan de forma individual, dúos y/o grupal, mientras que el docente promueve la
interacción entre estudiante-estudiante y maestro-estudiante como estrategia para aclarar dudas
y reforzar conceptos relacionados con la temática.
Comunicación
Para el cierre se establece un espacio para la puesta en común de las conclusiones y hallazgos
de los estudiantes tanto individuales como colectivos, donde el docente es el mediador y
organizador de las ideas surgidas como producto del ejercicio.
Como actividad escrita durante y extra clase el estudiante propone y resuelve ejercicios de
aplicación, con los respectivos análisis empleados en el desarrollo de la misma.
Iniciación de la clase: Todo el curso para la presentación de la tarea
Durante la clase: individual y por parejas
Agrupamiento
Finalización de la clase: Pequeños grupos (2 estudiantes) y gran grupo (la clase) para
socialización de experiencias
La intención de esta actividad es que el estudiante conosca y desarrolle el método de Sturges a partir de unos
datos estadísticos y que además analice los resultados obtenidos durante el desarrollo de la tarea, a la vez que él
Observaciones
construya y/o modifique algunos conceptos y supere los posibles errores y dificultades que puede tener con la
orientación no sólo del maestro sino de sus propios compañeros de clase.
ROLES
Estudiante • Participativo y cooperativo de su propio aprendizaje y el de sus compañeros de estudio.
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NIT 891.190.346-1
• Creador de situaciones que involucren tablas de frecuencias y para su solución utilice el metodo de
esturges.
• Mecanizador de procesos y conceptos.
• Analítico.
• Razonador.
• Autónomo.
• Responsable.
• Socialmente comunicativo (tanto en forma oral como escrita).
• Organizador de la clase desde el antes, durante y después para generar el aprendizaje por parte de los
estudiantes.
• Facilitador de recursos y materiales para que se dé el aprendizaje.
• Mediador.
• Generador de situaciones problemas y retos que dinamicen el proceso de enseñanza aprendizaje de los
Profesor estudiantes.
• Estimulador.
• Creador de conflictos cognitivos.
• Proporcionar oportunidades para aprender eligiendo problemas y superar retos tanto en clase como el
tiempo libre.
• Potencializador del trabajo cooperativo para desarrollar problemas y proyectos.
Bibliografía
INFORME DE LA PRÁCTICA
INTRODUCCIÓN
En el presente informe queremos evidenciar los resultados de una práctica que

comúnmente haría un docente en un espacio académico de dos horas. Cabe resaltar que
para llegar a obtener esos resultados tuvimos una previa preparación en la cual
dispusimos de varias clases en las cuales se hizo una investigación a fondo del tema que
se expondría en la clase de igual manera se realizó un preparador de clase y una tarea
didáctica la cual fue aplicada a algunos estudiantes del grado sexto y séptimo. Es de notar
que el número de estudiantes fue mínimo debido a que las diferentes instituciones de la
ciudad no se encuentran laborando por cuestiones del paro del magisterio.
Durante el encuentro con los estudiantes se les hizo presentación del tema distribución
de frecuencias el cual tuvo una duración de 40 minutos, en el mismo se les presento un
ejemplo para darles mayor claridad y que pudieran de esta manera dar solución a la
posterior tarea, la tarea se realizó en grupos de dos durante un tiempo de media hora (30
minutos) durante este tiempo hubo interacción entre los estudiantes y nosotros los futuros
docentes, donde se les aclaraban las dudas obtenidas y de esta manera pudieron dar
solución a la tarea.
Finalizando el ejercicio pudimos evidenciar que varios de los alumnos tenían poco
conocimiento del tema y algunos de ellos manifestaban no haber visto la estadística en su
colegio lo cual dificulto un poco el desarrollo de la tarea pero sobre todo la interpretación
de datos estadísticos.
Por otro lado nos sentimos a gusto y seguros del trabajo que estábamos realizando
gracias a que una previa preparación y que estábamos bien capacitados con respecto al
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tema para realizar la práctica, del mismo modo los alumnos nos manifestaron su
agradecimiento por haber sido escogidos para realizar la tarea.
1. OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL

 Elaborar y diseñar tablas de frecuencias para datos agrupados, teniendo en
cuenta situaciones de su entorno escolar.
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Utilizar las formulas correspondientes para hallar la frecuencia absoluta para datos
agrupados.
 Interpretar un conjunto de datos de una tabla de distribución de frecuencias para
datos agrupados.
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2. REFERENTES TEORICOS
CONCEPTOS Y TEMATICA:
 Universo
 Población
 Muestra
 Muestreo
 Parámetro
 Dato estadístico
 Frecuencia
 Variables cuantitativas (discretas, continuas)
 Ordinal
 Nominal
 Distribución de frecuencias (para datos agrupados y no agrupados).
 Componentes de la distribución de frecuencias (rango, clase, tamaño
intervalo, amplitud, punto medio y frecuencia de clase).
 Tipos de frecuencias (frecuencia absoluta, frecuencia relativa frecuencia
absoluta acumulada, frecuencia relativa acumulada).
 Métodos de agrupación (diagrama de tallo y hojas, método de sturges)
 Histograma
55
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 Ojiva
 Polígonos de frecuencias
 Diagramas de barra y líneas.
HISTORIA
Desde el inicio de la civilización han existido formas sencillas de estadística,
puesto que en la antigüedad se utilizaban representaciones gráficas y otros
símbolos en pieles, rocas, palos de madera y paredes de cuevas para contar el
número de personas, animales o ciertas cosas que eran de importancia en
aquellas civilizaciones. El término estadístico es ampliamente percibido y
pronunciado a diario desde diversos sectores activos de la sociedad. No obstante,
hay una gran diferencia entre el sentido del termino cuando se utiliza en el
lenguaje corriente, generalmente al anteceder una citación de carácter numérico, y
lo que la estadística significa como ciencia.
La razón o razones que motivaron al hombre en un momento de su desarrollo a

tomar en cuenta datos con propósitos estadísticos, posiblemente se encuentra si
se toma en cuenta que es difícil suponer un organismo social, sea cual fuere la
época, sin la necesidad, casi instintiva, de recoger aquellos hechos que aparecen
como actos esenciales de la vida; y así, al ubicarnos en una etapa del desarrollo
de la estadística podemos especular que se convirtió en una aritmética estatal
para asistir al gobernante que necesitaba conocer la riqueza y el número de los
súbditos entre otros, con el objeto de recaudar impuestos o presupuestar la
guerra.
Desde los comienzos de la civilización han existido formas sencillas de estadística,

pues ya se utilizaban representaciones gráficas y otros símbolos en pieles, rocas,
palos de madera y paredes de cuevas para contar el número de personas,
animales o cosas. Hacia el año 3000 a.C. los babilonios usaban pequeñas tablillas
de arcilla para recopilar datos sobre la producción agrícola y sobre las especies
vendidas o cambiadas mediante trueque.
Universo:
En estadística es el nombre especifico que recibe particularmente en la
investigación social la operación dentro de la delimitación del campo de
investigación que tienen por objeto la determinación del conjunto de unidades de
observaciones del conjunto de unidades de observación que van a ser
investigadas. Para muchos investigadores él termino universo y población son
sinónima. En general, el universo es la totalidad de elementos o características
que conforman el ámbito de un estudio o investigación.
Población:
56
NIT 891.190.346-1
En estadística el concepto de población va más allá de lo que comúnmente se

conoce como tal. En términos estadísticos, población es un conjunto finito o infinito
de personas, animales o cosas que presentan características comunes, sobre los
cuales se quiere efectuar un estudio determinado. En otras palabras, la población
se define como la totalidad de los valores posibles (mediciones o conteos) de una
característica particular de un grupo especificado de personas, animales o cosas
que se desean estudiar en un momento determinado. Así, se puede hablar de la
población de habitantes de un país, de la población de estudiantes universitarios
de la zona sur del Estado Anzoátegui, de la población de casas de la Urbanización
Los Ríos de la ciudad de El Tigre, el rendimiento académico de los estudiantes, el
número de carros marca Corola de la ciudad de El Tigre, la estatura de un grupo
alumnos, la talla, etc.
Muestra:
Es un subconjunto de la población, seleccionado de tal forma, que sea
representativo de la población en estudio, obteniéndose con el fin de investigar
alguna o algunas de las propiedades de la población de la cual procede. En otras
palabras es una parte de la población que sirve para representarla. Según el
DRAE, es una parte o porción extraída de un conjunto por métodos que permiten
considerarla como representativa del mismo. Entonces, una muestra no es más
que una parte de la población que sirve para representarla. La muestra debe
obtenerse de la población que se desea estudiar; una muestra debe ser definida
sobre la base de la población determinada, y las conclusiones que se obtengan de
dicha muestra sólo podrán referirse a la población en referencia.
Muestreo:
Es el procedimiento mediante el cual se obtiene una o más muestras de una
población determinada. Existen dos tipos de muestreos a saber:
Los Parámetros:
Son cualquiera característica que se pueda medir y cuya medición se lleve a cabo
sobre todos los elementos que integran una población determinada, los mismos
suelen representarse con letras griegas. El valor de un parámetro poblacional es
un valor fijo en un momento dado. Ejemplo: La media Aritmética = m (miu), La
desviación Típica = s, (Sigma) etcétera.
Dato estadístico:
Es un conjunto de valores numéricos que tienen relación significativa entre sí. Los
mismos pueden ser comparados, analizados e interpretados en una investigación
cualquiera. Se puede afirmar que son las expresiones numéricas obtenidas como
consecuencia de observar un individuo de la población; por lo tanto, son las
características que se han tomado en cuenta de cualquiera población para una
investigación determinada.
57
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Frecuencia:
La frecuencia es el número de veces que se repite (aparece) el mismo dato
estadístico en un conjunto de observaciones de una investigación determinada, las
frecuencias se les designan con las letras fi, y por lo general se les llaman
frecuencias absolutas.
La estadística es la ciencia que se refiere a la recolección, análisis e interpretación
de datos, con el fin de explicar condiciones regulares en fenómenos de tipo
aleatorio. En la historia la estadística era de la siguiente forma: Antes del siglo XVI:
Era asociada en la practica del conteo y mediciones, tal como lo hacían los
astrónomos persas. En el siglo XVI: Se considera como la descripción de los
Estados. Se utiliza la información de datos geográficos y económicos para las
tomas de decisiones del estado. Siglo XVIII: se mejoraron los procesos de
recopilación de datos. Siglo XIX: Friedrich Gauss desarrolla la TEORIA DE
ERRORES que se basaba en la curva normal. Siglo XX: La computación acelera
el desarrollo del análisis de datos para afrontar la dificultad de muestras de
cualquier tamaño y múltiples factores.
VARIABLES CUANTITATIVAS
Es la que se expresa mediante un número, por tanto se pueden realizar
operaciones aritméticas con ella. Podemos distinguir dos tipos: discretas y
continuas.
 VARIABLES DISCRETAS
Es aquella que toma valores aislados, es decir no admite valores intermedios entre
dos valores específicos. Es el resultado del conteo.
 VARIABLE CONTINUA
Es aquella que puede tomar valores comprendidos entre dos números. Es el
producto de medir.
VARIABLES CUALITATIVAS
Son las variables que expresan distintas cualidades, características o modalidad.
Cada modalidad que se presenta se denomina atributo o categoría y la medición
consiste en una clasificación de dichos atributos. Las variables cualitativas pueden
ser dicotómicas cuando sólo pueden tomar dos valores posibles como sí y
no, hombre y mujer o son politómicas cuando pueden adquirir tres o más valores.
Dentro de ellas podemos distinguir:
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 Variable cualitativa ordinal o variable cuasi-cuantitativa: La variable

puede tomar distintos valores ordenados siguiendo una escala establecida,
aunque no es necesario que el intervalo entre mediciones sea uniforme, por
ejemplo: leve, moderado, grave.
 Variable cualitativa nominal: En esta variable los valores no pueden ser

sometidos a un criterio de orden como por ejemplo los colores.
Distribución de Frecuencia:
La distribución de frecuencias o tabla de frecuencias es una ordenación en forma
de tabla de los datos estadísticos, asignando a cada dato su frecuencia
correspondiente.
Presenta los valores de los datos y la frecuencia con que se presentan. Al ser
mostrados en una tabla, los valores de los datos se presentan en orden y por lo
general el valor del dato mas bajo de los datos aparece en la parte inferior de la
tabla.
Otra definición es la siguiente.

La distribución de frecuencia es una disposición tabular de datos estadísticos,
ordenados ascendente o descendentemente, con la frecuencia (fi) de cada dato.
Las distribuciones de frecuencias pueden ser para datos no agrupados y para
datos agrupados o de intervalos de clase.
Distribución de frecuencia para datos no Agrupados:

Es aquella distribución que indica las frecuencias con que aparecen los datos
estadísticos, desde el menor de ellos hasta el mayor de ese conjunto sin que se
haya hecho ninguna modificación al tamaño de las unidades originales. En estas
distribuciones cada dato mantiene su propia identidad después que la distribución
de frecuencia se ha elaborado. En estas distribuciones los valores de cada
variable han sido solamente reagrupados, siguiendo un orden lógico con sus
respectivas frecuencias.
Distribución de frecuencia de clase o de datos Agrupados:

Es aquella distribución en la que la disposición tabular de los datos estadísticos se
encuentran ordenados en clases y con la frecuencia de cada clase; es decir, los
datos originales de varios valores adyacentes del conjunto se combinan para
formar un intervalo de clase. No existen normas establecidas para determinar
cuándo es apropiado utilizar datos agrupados o datos no agrupados; sin embargo,
se sugiere que cuando el número total de datos (N) es igual o superior 50 y
además el rango o recorrido de la serie de datos es mayor de 20, entonces, se
utilizará la distribución de frecuencia para datos agrupados, también se utilizará
59
NIT 891.190.346-1
este tipo de distribución cuando se requiera elaborar gráficos lineales como el

histograma, el polígono de frecuencia o la ojiva.
La razón fundamental para utilizar la distribución de frecuencia de clases es

proporcionar mejor comunicación acerca del patrón establecido en los datos y
facilitar la manipulación de los mismos. Los datos se agrupan en clases con el fin
de sintetizar, resumir, condensar o hacer que la información obtenida de una
investigación sea manejable con mayor facilidad.
Componentes de una distribución de frecuencia de clase
1.- Rango o Amplitud total (recorrido).- Es el límite dentro del cual están
comprendidos todos los valores de la serie de datos, en otras palabras, es el
número de diferentes valores que toma la variable en un estudio o investigación
dada. Es la diferencia entre el valor máximo de una variable y el valor mínimo que
ésta toma en una investigación cualquiera. El rango es el tamaño del intervalo en
el cual se ubican todos los valores que pueden tomar los diferentes datos de la
serie de valores, desde el menor de ellos hasta el valor mayor estando incluidos
ambos extremos. El rango de una distribución de frecuencia se designa con la
letra R.
2.- Clase o Intervalo de clase.- Son divisiones o categorías en las cuales se
agrupan un conjunto de datos ordenados con características comunes. En otras
palabras, son fraccionamientos del rango o recorrido de la serie de valores para
reunir los datos que presentan valores comprendidos entre dos limites.
Para organizar los valores de la serie de datos hay que determinar un número de
clases que sea conveniente. En otras palabras, que ese número de intervalos no
origine un número pequeño de clases ni muy grande. Un número de clases
pequeño puede ocultar la naturaleza natural de los valores y un número muy alto
puede provocar demasiados detalles como para observar alguna información de
gran utilidad en la investigación.
Tamaño de los Intervalos de Clase

Los intervalos de clase pueden ser de tres tipos, según el tamaño que estos
presenten en una distribución de frecuencia: a) Clases de igual tamaño, b) clases
desigualesde tamaño y c) clases abiertas.
3.-Amplitud de Clase, Longitud o Ancho de una Clase

La amplitud o longitud de una clase es el número de valores o variables que
concurren a una clase determinada. La amplitud de clase se designa con la letra
A. Existen diversos criterios para determinar la amplitud de clases, ante esa
diversidad de criterios, se ha considerado que lo más importante es dar un ancho
o longitud de clase a todos los intervalos de tal manera que respondan a la
60
NIT 891.190.346-1
naturaleza de los datos y al objetivo que se persigue y esto se logra con la

practica.
4.-Punto medio o Marca de clase

El centro de la clase, es el volar de los datos que se ubica en la posición central de
la clase y representa todos los demás valores de esa clase. Este valor se utiliza
para el cálculo de la media aritmética.
5.-Frecuencia de clase
La frecuencia de clase se le denomina frecuencia absoluta y se le designa con las
letras fi. Es el número total de valores de las variables que se encuentran presente
en una clase determinada, en una tabla de distribución de frecuencia. En todo
caso se puede verificar que:
f1+f2+f3+ . . .+ fN = ∑fi =N, Si se trata de una población
f1+f2+f3+ . . .+ fn = ∑fi =n, Si se trata de una muestra
OTROS TIPOS DE FRECUENCIAS
FRECUENCIA RELATIVA
Es el cociente entre la frecuencia absoluta de un determinado valor y el número
total de datos.
Se puede expresar en tantos por ciento y se representa por ni.
La suma de las frecuencias relativas es igual a 1.
FRECUENCIA ABSOLUTA ACUMULADA

Es la suma de las frecuencias absolutas de todos los valores inferiores o
iguales al valor considerado.
Se representa por Fi.
FRECUENCIA RELATIVA ACUMULADA
61
NIT 891.190.346-1
Es el cociente entre la frecuencia acumulada de un determinado valor y el número

total de datos. Se puede expresar en tantos por ciento.
METODOS DE AGRUPACIÓN
DIAGRAMA DE TALLO Y HOJA

Un diagrama de tallo y hojas es una modalidad relativamente simple de
organización y presentación de medidas en un formato de gráfica de barras
jerárquicamente ordenado. Se trata de una técnica común en el análisis
exploratorio de datos. Como su nombre lo indica, el análisis exploratorio de datos
es un conjunto de técnicas de análisis preliminar de datos para la detección de
patrones y relaciones. También las distribuciones de frecuencias y técnicas
gráficas asociadas expuestas en las secciones anteriores de este capítulo suelen
emplearse con este propósito. En cambio, el análisis confirmatorio de datos
incluye los principales métodos de inferencia estadística. El análisis confirmatorio
de datos persigue la extracción de conclusiones estadísticas definitivas sobre
patrones y relaciones presentes en los datos.
Aunque muy semejante a un histograma, un diagrama de tallo y hojas se

diferencia de éste en que es más fácil de elaborar y en que muestra los valores
reales de los datos, pues los valores específicos no se pierden por efecto de su
agrupamiento en clases definidas. No obstante, esta técnica sólo es aplicable y
significativa si el primer dígito de la medición, o quizá los dos primeros, sirve
efectivamente de base para la separación de los datos en grupos. En
consecuencia, cada grupo es análogo a una clase o categoría en una distribución
de frecuencias. Cuando únicamente se usa el primer dígito para agrupar las
medidas, la denominación “tallo y hojas" alude al hecho de que el primer dígito es
el tallo, mientras que cada una de las medidas con valor a partir de ese primer
dígito pasa a ser una hoja en el contexto de esta representación.
HISTOGRAMA
El Histograma representa la frecuencia con la que se presentan los diferentes
grupos de datos de la variable objeto de estudio. Es un conjunto de rectángulos,
los cuales representan a cada una de las clases. En el eje de abscisas se
representan las clases definidas y en el eje de ordenadas la frecuencia de cada
una de ellas.
La amplitud del intervalo de las clases se halla dividiendo el Recorrido entre el

número de clases.
El Histograma proporciona mucha información respecto a la estructura de los

datos. Por tanto, es importante analizar la situación del centro del Histograma y el
ancho del mismo que definen la tendencia central y la variabilidad del conjunto de
62
NIT 891.190.346-1
datos respectivamente, así como la forma del Histograma que identifica algunas
de las características del proceso en estudio.
- Distribución Simétrica Unimodal: Se caracteriza porque cada una de las

observaciones equidistantes al máximo central, tienen aproximadamente la misma
frecuencia. Es típico de la mayoría de los procesos industriales.
- Distribución Asimétrica: Es típica de datos económicos, y de forma general en

distribuciones de renta, consumo de electricidad, población, tamaño de
empresas,...
- Distribución Triangular: Es totalmente asimétrica y se presenta al estudiar

tiempos entre averías, entre llegadas, entre accidentes, o en fabricación donde
existe la imposibilidad de superar un valor o bien se ha realizado una selección de
100% de alguna característica.
- Distribución Bimodal: Se presenta como dos distribuciones muy separadas.

Suele aparecer cuando se han recopilado datos a partir de dos procesos distintos,
tales como las características de una pieza suministrada por dos proveedores
diferentes.
- Distribución Rectangular: Presenta gran variabilidad. Aparece al mezclar datos

de Distribuciones Simétricas Unimodales.
- Distribución Truncada: Aparece al presentar datos de procesos que no

cumplen las especificaciones, después de pasar un control de calidad. Puede ser,
también un síntoma de una elección de un número de clases menor al adecuado.
- Distribución sin Datos en la Zona Central: Suele aparecer cuando los datos
corresponden a un material de mala calidad, y el "material bueno" ha sido
seleccionado previamente.
- Distribución con Picos en las Colas: Es una representación típica cuando se

han sometido a un reproceso, los elementos que en un primer control cayeron
fuera de tolerancias.
TIPOS COMUNES DE HISTOGRAMAS Hay relativamente pocos tipos comunes

de histogramas; y entre uno y otro, todos los conjuntos de datos cuantitativos
pueden ajustarse en alguna forma de distribución de frecuencias que sea la
idónea en el rendimiento esperado. La siguiente figura deja ver algunas de las
formas más comunes de histogramas.
63
NIT 891.190.346-1
2.2 MARCO NORMATIVO
(Lineamientos, estándares, derechos básicos de aprendizaje, entre otros que ustedes

consideren)
Los lineamientos curriculares son orientaciones pedagógicas y conceptuales que define el

Ministerio de Educación Nacional con el apoyo de la comunidad académica, para afianzar
el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias definidas por la Ley
General de Educación, cada uno de ellos presenta, grado por grado, unos
estándares, es decir, las expectativas de lo que se aspira los estudiantes sepan y
puedan hacer con lo que saben en cada una de las áreas, estos están basados en
cinco pensamientos lo cuales se utiliazaron para el desarrollo de la tarea propuesta
para el tema de DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS aplicable en los grados 6 y 7 los
cuales son:
Planteamiento y resolución de problemas: permiten desarrollar una actitud mental

perseverante e inquisitiva, desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar
resultados, verifi car e interpretar lo razonable de ellos, modifi car condiciones y originar
otros problemas.
Razonamiento: empieza en los primeros grados apoyado en los contextos y materiales

físicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas;
justifi car o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer
interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y
razones.
Comunicación: Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas,

conjeturas y resultados matemáticos no son algo extrínseco y adicionado a una actividad
matemática puramente mental, sino que la confi guran intrínseca y radicalmente, de tal
manera que la dimensión de las formas de expresión y comunicación es constitutiva de la
comprensión de las matemáticas.
Modelación: Es una construcción o artefacto material o mental, un sistema a veces se

dice también “una estructura” que puede usarse como referencia para lo que se trata de
comprender; una imagen analógica que permite volver cercana y concreta una idea o un
concepto para su apropiación y manejo.
Elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos: Este proceso implica

comprometer a los estudiantes en la construcción y ejecución segura y rápida de
procedimientos mecánicos o de rutina, también llamados “algoritmos”, procurando que la
práctica necesaria para aumentar la velocidad y precisión de su ejecución no oscurezca la
comprensión de su carácter de herramientas efi caces y útiles en unas situaciones y no en
otras y que, por lo tanto, pueden modifi carse, ampliarse y adecuarse a situaciones
nuevas, o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas por otras.
64
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EL PENSAMINENTO ALEATORIO Y LOS SISTEMAS DE DATOS: El cual se utiliza en la

tarea ya que en ella se encuentra la toma de decisiones en situación de incertidumbre.
Para ello se tuvieron en cuenta los siguientes estándares:
 Comparo e interpreto datos prevenientes de diversas fuentes (prensa, revistas,

televisión, experimentos, consultas, entrevistas)
 Reconozco la relación entre un conjunto de datos y su representación.
 Uso modelos para discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un evento
(método de STURGES).
 Conjeturo acerca del resultado de un experimento aleatorio usando
proporcionalidad y nociones básicas de probabilidad.
 Predigo y justifico razonamientos y conclusiones usando información estadística.
De igual manera se tuvo en cuenta los siguientes derechos básicos de aprendizajes:

6°
 03- aproxima dependiendo de la necesidad.
 05- Comprende en que situaciones necesita un cálculo exacto y en que
situaciones puede estimar.
7°
 10- Comprende que algunos conjuntos de datos pueden representarse con
histogramas y que distintos intervalos producen distintas representaciones.
 12- Comprende como la distribución de los datos afecta la media (promedio), ña
mediana y la moda.
 13- Entiende la diferencia entre la probabilidad teorica y el resultado de un
experimento.
En general estos lineamientos, estándares y derechos básicos de aprendizaje fueron

nuestro punto de partida para dar inicio a la planeación de la terea pues fueron
herramienta concretas las cuales nos hubicaron en el objetivo principal de la misma y nos
hayudaron a encontrar el camino correcto para orientar una buena clase y realizar una
tarea obteniendo de esta manera buenos éxitos e información que retroalimentara nustro
conocimiento para mejoramiento de nuestra profesión en un futuro.
65
NIT 891.190.346-1
Estructura conceptual DATOS

ESTADISTICOS
FRECUEN
CIA
VARIABLES VARIABLES
CUANITITATI CUALITATIVA
VAS S
DISTRIBUCIÓ
N DE
FRECUENCIA
Discreta Continua Ordinal Nominal
Métodos de Datos Componen Datos No

Agrupación Agrupados tes Agrupados
Método
Diagrama Rang Tama Amplitu Interv Frecuenc
de Clase Punto
Tallo y o ño d alo ia de
Estorge Medio
Hojas Clase
s
SISTEMAS DE TIPOS
REPRESENTACI
ÓN
Frecuenc
Simbólic ia Frecuenc Frecuencia Frecuencia
Tabular Verbal Grafica Tecnolo
a Absoluta ia Absoluta Relativa
gía Excel
ACUMU Relativa Acumulada Acumulada
Tabla de LADA
Distribuci Line Barra Circul
ón al s ar
66
NIT 891.190.346-1
BIBLIOGRAFIA
http://www.ugr.es/~batanero/pages/ARTICULOS/LIBRO.pdf
http://www.cobaqroo.edu.mx/Docentes/Didac/elementos_de_estadistica_y_su_did
actica_a_nivel_bachillerato.pdf
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/4697/maer1de3.pdf?
sequence=1
http://www2.udearroba.co/pluginfile.php/254752/mod_resource/content/1/MOLINA-
SU%C3%81REZ.pdf
http://www.cobaqroo.edu.mx/Docentes/Didac/elementos_de_estadistica_y_su_did
actica_a_nivel_bachillerato.pdf
http://documents.tips/documents/elementos-de-estadistica-y-su-didactica-a-nivel-
bachillerato-baja.html
http://www2.udearroba.co/pluginfile.php/254752/mod_resource/content/1/MOLINA-
SU%C3%81REZ.pdf
http://www.bdigital.unal.edu.co/11797/1/42789742.2013.pdf
http://funes.uniandes.edu.co/4750/1/tfm_Castellanos_M_T_final.pdf
https://www.sineace.gob.pe/wp-
content/uploads/2014/10/MapasProgreso_Matematica_EstadisticaProbabilidad.pdf
67

TRABAJO FINAL Miriam

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

ANALISIS DE DISTRIBUCION DE FRECUENCIA EN ALGUNOS LIBROS

MIRYAM TOLEDO ROJAS

Proyecto de investigación para el espacio académico ESTADISTICA

ANALISIS DE DISTRIBUCION DE FRECUENCIA EN ALGUNOS LIBROS

MIRYAM TOLEDO ROJAS

Proyecto de investigación para el espacio académico ESTADISTICA

3.2 REFERENTES TEORICOS PARA LAS DIMENSIONES DE ANALISIS Y LOS

6.1 ANALISIS DE LA DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS EN LIBROS DE

Nuestro grupo ha llevado a cabo una investigación basada en los

AUTORES: TOLEDO Rojas, Miryam, GOMEZ Pedraza Eulogio, LONDOÑO Fabián

TIPO DE DOCUMENTO: Proyecto de investigación

UNIDAD PATROCINANTE: Universidad de la Amazonia. Facultad de Educación.

DESCRIPCIÓN: En esta investigación se presenta un análisis de libros de texto de

El presente trabajo responde a un esfuerzo por contribuir con el

ordenamiento de datos dentro de la misma ya que es una disposición tabular de

El estudio comienza con la exposición de las cuestiones específicas de la

Actualmente la estadística juega un papel muy importante en los currículos de enseñanza

mínimo el programa de estadística porque no le hayan la relación con otros contenidos y

1.2 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN.

Recientemente, se realizan investigaciones sobre la didáctica de la estadística, estos

De acuerdo con todo lo expuesto anteriormente, nos preguntamos:

¿Cuál es el tratamiento didáctico que se da a la Distribución de Frecuencias en libros de

Analizar el tratamiento didáctico dado a la distribución de frecuencia (estadística) en

• Diseñar un instrumento que permita analizar el tratamiento didáctico dado a distribución

• Determinar la presencia de la distribución de frecuencia en el currículo colombiano, a

• Establecer el tipo de concepción histórica que se manifiesta en los libros de texto de

1.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN.

Hipótesis 1: no abordan el estudio de la distribución de frecuencia desde el ámbito

2.1 REFERENTES TEÓRICOS DESDE LAS MATEMÁTICAS

2.1.1 Marco Teórico de Referencia

2.1.2 Análisis Conceptual – Análisis de Contenido

Recientemente la estadística se ha incorporado, en forma generalizada, al currículo de

Un aspecto que fue ya señalado por Fischbein (1975) es el carácter exclusivamente

"En el mundo contemporáneo, la educación científica no puede reducirse a una

El Documento tiene como título: “ANÁLISIS DE DATOS Y SU DIDÁCTICA”, el cual

2.1.4 Referente teórico conceptual

La probabilidad es parte del currículo de matemáticas desde la educación primaria debido a

La mejora en la enseñanza de estos contenidos depende fuertemente de los profesores,

Esto se pone de manifiesto en la investigación en educación estadística, la cual está

“Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre

Este objetivo es desarrolla contenidos referido a organización de la información en los

2.2 APLICACIONES DE LA ESTADISTICA

2.3 DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE VARIABLES ESTADÍSTICAS

2.4 DIAGRAMA DE BARRAS Y GRÁFICOS DE SECTORES

2.4.1 GRÁFICO DE SECTORES

2.5 VARIABLES AGRUPADAS: INTERVALOS DE CLASE

2.6 HISTOGRAMAS Y POLÍGONOS DE FRECUENCIAS

La información numérica proporcionada por una tabla de frecuencias se puede representar

3.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO.

Bardin (1986) define el análisis de contenido como:

Un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones, tendientes a obtener indicadores

Tabla. Aspectos fundamentales del análisis de contenido.

ASPECTOS FUNDAMENTALES ANÁLISIS DE CONTENIDO

Unidad central de indagación Un libro texto, discurso o comunicación

Unidades básicas de análisis Unidades menores del discurso (i.e.

Nivel de análisis Continuo:

Establecimiento de unidades de análisis

Fin primordial Estudiar y analizar textos

Función auxiliar al método científico Técnica de recogida de datos.

En la investigación mencionada, Sierra et al (1999, p. 465) detallan las referencias

 Análisis conceptual: Se refiere a la secuenciación de contenidos, las definiciones

 Análisis didáctico-cognitivo: Se refiere a los objetivos e intenciones del autor