Anijovich PDF

14/03/14 <b>Clase 11.
Currículum y contenidos de la enseñanza </b>
Clase 11. Currículum y

contenidos de la
enseñanza
Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Constructivismo y Educación. Cohorte 20
Clase: Clase 11. Currículum y contenidos de la enseñanza
Impreso por: Rosa Maria Di Modica
Día: viernes, 14 de marzo de 2014, 12:13
virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=7121 1/29
14/03/14 <b>Clase 11. Currículum y contenidos de la enseñanza </b>
Tabla de contenidos
Presentación
Qué es el currículum
Los sentidos de "currículum"
El curriculum y la programación de la enseñanza
La selección de contenidos
La secuenciación de contenidos
La organización de contenidos
Bibliografía
Presentación
Clase a cargo de Rebeca Anijovich
Muy frecuentemente, frente a su tarea, el docente se plantea una serie de cuestiones que van a
servirnos como apertura del tema que desarrollaremos en esta clase:
¿Me alcanza el tiempo para enseñar todo el programa?

¿Tengo que enseñar todo esto?
¿Enseño en extensión o en profundidad?
¿Para qué sirve, en realidad, enseñar este tema?
¿Me corresponde a mí enseñar este tema?
¿Este tema ¿no lo enseñaron ya en otra materia?
Cómo se evalúa lo que enseñamos y lo que aprendieron nuestros alumnos?
Teniendo en cuenta estas cuestiones probablemente conversadas en las salas de maestros y

profesores, y planteadas de manera coloquial, trataremos, por un lado, de dar respuestas y, por
otro, de abrir nuevos interrogantes. Para esto, pondremos en juego ideas que, de manera
sistematizada, dan cuenta de las inquietudes que el trabajo docente impone respecto del currículum
en general, y del proceso de selección de contenidos en particular.
Perspectivas sobre el conocimiento y el currículum
Formamos parte de una cultura en la que la educación y el conocimiento se relacionan

estrechamente; más aún, cuando, en general, se entiende el concepto de educación como
fuertemente ligado al de escolarización. Sin embargo, el carácter de la relación educación-
conocimiento no es tan obvia, ya que, a lo largo de la historia, esta relación ha tenido como
característica importante un constante dinamismo. El conocimiento no es inmutable, sino que, en
tanto contenido epistémico socialmente disponible, lleva en sí una propensión al cambio.
Iremos abordando qué es el curriculum en el transcurso de toda esta clase. Pero en principio,
queremos delimitar dos de los sentidos atribuidos al concepto: uno, vínculado al diseño curricular
(que implica la definición didáctica, política, administrativa, económicos, etcétera, sustentadas en
supuestos, teorías parciales, esquemas de realidad, creencias y valores) y la teorización acerca de
cómo eso se pone en juego en el diseño curricular, o sea, la teoría curricular.
En muchos países las reformas educativas giran alrededor del currículum prescribiendo qué
contenidos deben ser enseñados, y con qué enfoques y metodologías de enseñanza y de evaluación.
Se trata, en realidad, de una construcción cultural organizadora de prácticas educativas y no de un
concepto abstracto.
Qué es el currículum
A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socialización o especialización de la

función educativa; por ejemplo, a través de las figuras del tutor y el preceptor o a través de la
academia y la escuela. La escuela, constituida específicamente para atender y canalizar el proceso
socializador, es, en los sistemas democráticos, el mecanismo obligatorio para amplias capas de la
sociedad.
La maestra particular cumplió un papel fundamental antes de la extensión de la escolarización.

En la imagen, La maestrita (1736-1737), óleo de Jean-Baptiste-Siméon Chardin.
El problema del ideal pedagógico, es decir, el del hombre que ha de alcanzarse como resultado de la
acción pedagógica y de la influencia de los factores histórico-sociales, sobresale como la cuestión
decisiva que debe esclarecerse para dar sentido y orientación segura a la formación.
Cada época ha encarnado formas ideales en cuyo vértice más importante se encuentra el ideal de
hombre, la imagen del hombre concreto a que apunta la voluntad histórica de la comunidad.
Este ideal no es una entidad abstracta, ni en lo individual ni en lo colectivo; por el contrario, se nutre
de una realidad, de una sociedad determinada. Todas las sociedades, cualquiera sea su ideología,
construyen un ideal de hombre.
Todas las consideraciones antedichas han tratado de plasmarse en la construcción y el diseño del
currículum en los diferentes tiempos y espacios.
En efecto, las teorías sobre el currículum han evolucionado y cambiado, así como la práctica
curricular, porque las ideas acerca de qué debe contener el currículum no son universales, sino el
producto de la historia humana y social.
Desde el siglo XVIII, existen en relación con este tema dos posturas diferentes: una pretende centrar
el currículum en materias indispensables -definidas, organizadas y jerarquizadas- y la otra propone
hacer del sujeto de aprendizaje, de su experiencia, de sus necesidades y de sus motivaciones el
modelo sobre el que se establecerán la cantidad y la calidad de los contenidos que se han de
modelo sobre el que se establecerán la cantidad y la calidad de los contenidos que se han de
aprender.
El currículum alcanzó desarrollo conceptual en la primera mitad del siglo XX, impulsado por la
expansión de la escolaridad de masas, la economía a gran escala propia de las sociedades
industrializadas y las transformaciones políticas y sociales resultantes de esas dinámicas, así como
por el desarrollo de las disciplinas científicas.
En la primera mitad del siglo XX, se expandió la escolaridad de masas,

lo que dio impulso al desarrollo conceptual en torno del currículum..
La idea de una teoría del currículum nació en 1918, año en que Franklin Bobbit, considerado el
padre de la teoría curricular, formuló el primer tratado sobre el tema, al que llamó The Curriculum.
En esta obra, Bobbit sostuvo la existencia de dos escuelas antagonistas en el pensamiento educativo:
"Los que ven resultados puramente subjetivos, la mente enriquecida, las apreciaciones rápidas, las
sensibilidades refinadas, la disciplina, la cultura. Para ellos, el fin de la educación es la habilidad de
vivir, más que la habilidad de producir (...). Por otra parte, están los que sostienen que la educación
consiste en atender, primero y conscientemente, a la acción práctica eficiente en un mundo práctico
(...). En una época de eficiencia y economía, se buscará eliminar lo inútil (...)" (Bobbit, F., "The
Curriculum",1918, citado en A. Díaz Barriga, 1990).
La esencia del planteo de este autor consiste en la búsqueda de una racionalización de la práctica
escolar tendiente al logro de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. Éstos, según
Bobbit, deben capacitarse para el desempeño efectivo de las actividades necesarias para la sociedad
en un momento dado. Es decir, la práctica tiene que estar gobernada por un orden que asegure
eficacia.
En la primera mitad del siglo XX, la pedagogía de John Dewey y la Nueva Escuela encuentran en
las necesidades y las experiencias infantiles la fuente del currículum y conceptualizan a éste como
aquello que abarca todo lo que sucede en la escuela. Al mismo tiempo, se conforma una "pedagogía
industrial" que abreva en las fuentes de la sociedad industrial y de masas, y encuadra el currículum
como una herramienta profesional.
El principal representante de esta perspectiva, que, a la vez, recoge los sentidos del curriculum que
circulan contemporáneamente, es Ralph Tyler quien sostiene que las decisiones que se toman en
relación con un programa escolar o currículum deben ser el resultado de diversas fuentes: el alumno,
la sociedad y los especialistas, los cuales llegan a un acuerdo a través de los filtros de la filosofía y la
psicología. Esto queda plasmado en un texto fundante: Principios básicos del curriculum. (Tyler,
1949). La perspectiva de Tyler ha hegemonizado el campo del curriculum.
Hilda Taba, continuando en la línea iniciada por Tyler, parte de la idea de que la cultura y la sociedad
brindan una guía para determinar los objetivos y para la selección de los contenidos, y de que el
currículum debe ser construido de manera tal que represente una totalidad orgánica y no una
currículum debe ser construido de manera tal que represente una totalidad orgánica y no una
estructura fragmentaria (Taba, 1962, primera edición en español).
Sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo XX, puntualmente a partir del lanzamiento del
Sputnik (1957) al espacio, EEUU replantea su estrategia en relación con la educación: el modelo
técnico no permitió ganar la carrera al espacio. Es una etapa de replanteos y nuevas
conceptualizaciones. Entre ellos, aporta el enfoque disciplinar y la preocupación por los contenidos
con, sobre todo, las ideas de Jerome Bruner y lo que se ha dado en llamar “movimiento conceptual-
empirista”.
Es en ese tiempo, cuando se produce el estallido del campo del curriculum, cuestionando la
perspectiva técnica que resultaba hegemónica Philip Jackson y Michael Apple entre otros plantean
un nuevo concepto: el currículum como regulador social.
Como autores que se centran en los problemas de la práctica para desarrollar los modos
curriculares, se distinguen John Elliot, Lawrence Stenhouse.. Stenhouse concibe el currículum como
una manera de comunicar los principios esenciales de un proyecto educativo de forma tal que quede
abierto a la crítica y pueda ser plasmado realmente en la práctica. Así entendido, el currículum es un
puente entre los principios y la práctica e impone revisar los vínculos existentes entre estas dos
dimensiones. Esta perspectiva difiere de la de los autores que intentan conseguir que la practica se
adecue a la teoría. Para Stenhouse, no existe una brecha entre teoría y práctica: ambas son partes
constitutivas de la educación (Stenhouse, 1975).
Kearney y Cook definen el currículum como selección, organización y distribución del conocimiento
expresados en un documento o plan educativo, elaborado por instancias centrales, nacionales,
regionales o institucionales. Para estos autores, el currículum reúne “todas las experiencias que el
estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela” (Kearney y Cook, 1969).
En la actualidad, César Coll plantea en Psicología y Currículum que, en cualquier contexto, las
intenciones educativas son siempre contenidos (input), resultados (output) y actividades.
Queda claro con esta presentación la complejidad conceptual del curriculum. Nos referiremos a
continuación a una producción que —si bien está siendo trabajada en los útimos años en el campo
internacional— no ha impactado con fuerza (todavía) en nuestro país. Se trata de la visión pos-
estructuralista del curriculum. Esta visión básicamente se preocupa —sin dejar de lado las cuestiones
contextuales sociohistóricas, políticas y culturales— por los significados producidos por el
curriculum: es decir, el curriculum como práctica cultural y como práctica de significación. Los
autores pos-estructuralistas (como Tomáz Tadeu da Silva, Antonio Flavio Moreira y la “actual”
Alicia de Alba) ponen el énfasis en los significados que produce el curriculum. En palabras de
Tomáz Tadeu da Silva, el curriculum es un “documento de identidad”, en el sentido de que produce
identidades.
Según Tomáz Tadeu da Silva (1999) en forma simplificada, tenemos las siguientes visiones de
curriculum y de teoría curricular. Sobre las tres primeras ya hemos leído algunos textos, la última es
la que se erige en “novedad”:
1. Tradicional: Basada en una concepción conservadora de la cultura (como fija, estable y

heredada) y del conocimiento (como hecho, como información). Es una visión que sustenta
una perspectiva conservadora de la función social y cultural de la escuela y la educación.
2. Tecnicista: Es en muchos aspectos similar a la Tradicional, pero enfatiza las dimensiones
instrumentales, utilitarias y económicas de la educación.
instrumentales, utilitarias y económicas de la educación.
3. Crítica: Basada en un análisis de la escuela y la educación como instituciones para la
reproducción de estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el curriculum refleja
y reproduce esa estructura.
4. Pos- estructuralista/ Pos –críticas: Retoma y reformula algunos análisis de la tradición
crítica, pero enfatiza —como ya mencionamos— el curriculum como práctica cultural y
práctica de significación.
Otros representantes de las teorías pos estructuralistas y post críticas en el campo anglosajón son
William Doll y David Pinar.
Como se observa, no existe una única definición del término “currículum”. Existen diversas
definiciones que reflejan los debates en torno del tema, así como la visión de un autor particular en un
espacio y un tiempo determinados. Por lo tanto, abordar este asunto supone tener en cuenta la
diversidad de tendencias, enfoques, paradigmas y concepciones existentes.
Rasgos definitorios del currículum
Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal.
Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de

prácticas educativas, poniendo en juego teorías, creencias y técnicas.
Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una selección de la cultura
que se ofrecerá a las nuevas generaciones.
Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseñanza, las cuales, a su vez, se fundan en
razones políticas, epistemológicas y profesionales.
El sustrato de pensamiento que le da sentido está conformado por las funciones de la escuela y
los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el conocimiento.
Es estudiado por teorías íntimamente conectadas con otras de distintos niveles de complejidad y
grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas dimensiones.
Las posiciones frente a él se agrupan en, por lo menos, dos grandes dimensiones:
Las que relacionan teoría y práctica, para las cuales es un cuerpo de conocimientos que se
desprende de las ciencias fundamentales.
Las que relacionan escuela y sociedad, para las que es una herramienta que ayuda a los
individuos y a las instituciones educativas a satisfacer las necesidades sociales, por lo cual,
reflejaría todos los conflictos de la historia social.
Los sentidos de "currículum"
Entonces el término "currículum" tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:
Es un conjunto de prescripciones respecto de los contenidos que se debe enseñar; tiene como
fin regular, normalizar y homogeneizar lo que se enseña.
Es la programación o planificación de la enseñanza; en esta acepción, se pone el énfasis en la
planificación por objetivos o planificación técnica.
Es el proceso referido específicamente al desarrollo curricular.
Incluye elementos no prescriptos que aparecen en la cotidianeidad de la escuela e inciden en
la formación prescripta.
Estos sentidos no son excluyentes, ya que una cosa es estructurar el currículum como plan o
proyecto y otra es cristalizar esas intenciones en el aula (el currículum como realidad o cruce
de prácticas).
En este sentido, Gimeno Sacristán plantea la existencia de diferentes niveles de concreción curricular
(Gimeno Sacristán, 1991). Los describiremos a continuación.
Los describiremos a continuación.
Los niveles de concreción del currículum
El currículum prescripto
Es el que determina qué se debe enseñar. Se explica no solamente por el interés de controlar la
educación como aparato ideológico, sino también por la necesidad técnica de ordenar el sistema.
La política sobre el currículum condiciona la realidad práctica de la educación, en tanto marco

ordenador de la práctica y delimitación de las acciones de docentes y alumnos. A través de estas
prescripciones, es posible visualizar pedagógicamente lo que ocurre en la realidad del aula, ya que es
en este nivel donde se toman decisiones que derramarán consecuencias sobre otros estadios del
desarrollo curricular.
Si bien, desde cierta perspectiva, el currículum prescripto es un elemento limitante y censurador,

visto desde otro ángulo proporciona:
un proyecto de cultura común para los miembros de determinada comunidad,

igualdad de oportunidades,
una organización de los saberes en relación con lo escolar,
un control sobre las prácticas de la enseñanza.
Para Frigerio, Poggi y Tiramonti, el currículum prescripto constituye la manera de formular el

contrato entre la escuela y la sociedad. Es la normativa estructurante de las instituciones educativas
que delimita los aspectos de los que debe hacerse cargo la institución. No obstante, según estas
autoras, toda norma deja intersticios, es decir, espacios abiertos, que permiten un margen de libertad
y de creatividad (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1995).
Detrás de las prescripciones, se encuentra el accionar de los sujetos, en tanto son éstos quienes
aceptan, rechazan o redefinen lo prescripto. En la imagen, Revancha, obra de Charles Hunt.
Así, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que
se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a definirlo. En efecto, el
currículum se juega en diferentes ámbitos -político, institucional y aúlico- y asume en cada uno de
ellos determinadas particularidades o especificaciones.
Estos ámbitos son diversos tanto entre sí como internamente, por lo que los procesos curriculares no
son unívocos para cada espacio y tiempo. Cada uno de esos ámbitos está dotado de una lógica
específica.
El currículum presentado a los profesores
Es el contenido del currículum prescripto que, a través de diferentes medios e instrumentos, se

traslada a los profesores para su conocimiento.
El currículum moldeado por los profesores
La práctica docente, el proceso de enseñanza, moldea el currículum prescripto, ya que traduce y

configura los significados de las propuestas curriculares.
El currículum en acción
En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en la práctica
cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
El currículum realizado
Está constituido por las consecuencias o los efectos que producen los sistemas o métodos
pedagógicos en el aprendizaje.
El currículum evaluado
Este nivel está atravesado por los diferentes procedimientos de evaluación. Es el último nivel de
concreción. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto del desempeño de9/29
virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=7121
concreción. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto del desempeño de
los alumnos y los alumnos perciben los criterios a través de los que su desempeño es valorado.
El currículum ausente
El currículum ausente o nulo es "aquello que la escuela no enseña" (Eisner, 1985). La exclusión,
minimización o invisibilidad de determinados contenidos o procesos en los programas escolares no
es azarosa. El currículum se articula con una propuesta político-educativa basada en proyectos
políticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este punto de vista resulta fundamental para
comprender las formas de existencia de, por ejemplo, el arte en la escuela (que es una de las áreas
generalmente minimizadas), así como las concepciones de la educación que se expresan en los
distintos diseños curriculares.
En general, predomina el aprendizaje de aquellos conocimientos considerados de utilidad desde una

perspectiva económica, por lo que el aprendizaje del arte tiende a ser subestimado.
El currículum oculto
Se trata, en algún sentido, del producto del aspecto socializador de la acción escolar, por el que
aparecen ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún documento. El currículum
oculto se organiza y se relaciona con el currículum explícito en un vínculo mutuo. El currículum oculto
posee una parte organizada y una normalización, ya que tiene límites claros establecidos por la
sociedad. Sin embargo, no hay una determinación clara y establecida de sus contenidos: aunque se
los pueda deducir, no están explicitados en ningún lado.
Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currículum es un proceso que se
encuentra relacionado con instancias exteriores. El currículum está atravesado por los contextos en
los que desarrolla: las políticas educativas, los factores económicos, las condiciones iniciales de los
alumnos y su diversidad social, la situación laboral y profesional de los docentes, la cultura
institucional.
El currículum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el espacio real y

acotado de la práctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos que hacen que lo que
acotado de la práctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos que hacen que lo que
realmente se concreta muchas veces difiera de lo que se planificó.
Las prácticas escolares no son solamente productos del currículum escolar, sino que exponen una
determinada visión sobre el conocimiento y la cultura. En la imagen, When Teacher"s Back is
Turned, obra de J. Taanmann.
¿Quiénes son los actores del proceso curricular?
Es importante destacar que los actores no se apropian de lo prescripto sólo en el nivel del aula:
también en los niveles institucional y político encontramos sujetos concretos que producen
permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe. Lo que agregamos aquí es que estas
diferencias se explican como resultado de las acciones de los sujetos, comprometidos con intereses
diversos, respondiendo a pertenencias contradictorias, produciendo significaciones diferentes de lo
que implica realizar un determinado curriculum.
En Argentina, a pesar de la tendencia hacia la descentralización curricular en la legislación reciente,

los planes de estudio y diseños curriculares son producidos en las unidades centrales del sistema
nacional o jurisdiccional. Existen, por supuesto, algunas variaciones en el margen de decisión
otorgado a la escuela y al profesor según las jurisdicciones y el nivel del sistema educativo del que se
trate. En algunos casos, se propicia la búsqueda de consensos mediante la implementación de
mecanismos de consulta e intercambio con los actores, especialmente personal directivo y docente.
Múltiples son los procesos institucionales y micropolíticos que caracterizan a la negociación que se
da entre los contextos primarios, secundarios o de recontextualización (Bernstein, 1977) en torno al
curriculum. Desde una mirada micropolítica es posible advertir juegos de influencia y de poder que
obedecen a enfrentamientos y alianzas entre grupos de interés organizacional. Las razones que
nuclean a los sujetos en diferentes fracciones dentro de la institución son diversas: la posición de los
actores con respecto a las metas institucionales declaradas y con la ideología oficial, las pugnas
históricas y actuales por el control de los proyectos y los recursos, entre otras. Pero, como dijimos,
parte importante de las negociaciones y disputas obedece a la falta de consenso sobre la naturaleza
de la tarea de producción curricular y las cuestiones enunciadas en el apartado anterior.
En estos espacios, la relación entre decisiones oficiales y acciones no es simple y directa. Los sujetos
participan de múltiples fuentes de influencia –otros espacios de trabajo profesional del sector público
o privado, otras agencias del Estado, espacios académicos, agrupaciones políticas y asociaciones
profesionales, etc.-. Los determinantes de la acción institucional se vuelven cambiantes y diversos en11/29
profesionales, etc.-. Los determinantes de la acción institucional se vuelven cambiantes y diversos en

tanto las relaciones de regulación entre el sujeto y la institución nunca son completas.
En este punto, los aportes de Alicia de Alba (1994) en torno a los sujetos sociales del currículum son
muy interesantes. Se considera a los
“…sujetos de la determinación curricular a aquellos que están interesados en determinar los rasgos
básicos o esenciales de un currículum particular. En términos generales, son sujetos sociales que si
bien tienen un interés específico en relación a la orientación del curriculum, en muchos casos no
tienen una presencia directa en el ámbito escolar.
Los sujetos sociales del proceso de estructuración formal del currículum, son aquellos que le otorgan
forma y estructura al currículum, de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de
determinación curricular. (…)
Los sujetos sociales del desarrollo curricular son aquellos que convierten en práctica cotidiana un
currículum. Nos referimos a maestros y alumnos (…) imprimiéndole diversos significados y sentidos
y, en última instancia, impactando y transformando de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la
estructura y determinación curricular iniciales.”
Apelamos, al decir de De Alba, a la oportunidad que se presenta para distintos sujetos: los de la
determinación curricular, los del proceso de estructuración del curriculum, los sujetos del desarrollo
curricular, a participar y reflexionar críticamente sobre la posibilidad de actuar y transformar aquello
que denominamos curriculum.
Para cerrar los aspectos conceptuales acerca del curriculum: el caso argentino.
Podemos comenzar diciendo que la palabra curriculum tiene acepciones dadas por el uso y
concepciones desde la perspectiva pedagógica. Con respecto al uso, el curriculum es una norma
oficial escrita. En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de curriculum
es un texto elaborado por los Ministerios de Educación que contiene temas e instrucciones,
recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores. Los
maestros en nuestro país utilizan el curriculum a la hora de realizar planificaciones: el curriculum
aparece como una norma externa a la escuela, algo que viene “de arriba”. Pero por distintos
motivos, no siempre los docentes “obedecen” la normativa oficial plasmada en el curriculum, y se
establecen entonces ciertos márgenes de autonomía. De todos modos, en función de lo anterior, la
acepción de uso en la Argentina define una concepción simple y restringida de curriculum en relación
con el desarrollo conceptual que realizamos durante el curso. No por eso hay que perder de vista
esta acepción.
Con respecto a las concepciones desde la perspectiva pedagógica, y ahora sí tratando de integrar
los distintos temas desarrollados durante la clase, podemos pensar que:
El curriculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares.

El curriculum es un proyecto práctico de elaboración colectiva.
Dentro del primer item mencionado, aparecen las perspectivas que:
- entienden al curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos, que concentra los

contenidos a enseñar (entendido fundamentalmente como Plan de Estudios o Programa,
característico de los niveles medio, superior y universitario)
característico de los niveles medio, superior y universitario)
- entienden al curriculum como una declaración de objetivos de aprendizaje, es decir desde una
concepción técnica que utiliza las metáforas de la ingeniería y la gestión industrial, con un criterio
eficientista de modo que, a través de una metodología científica, prescribe los resultados de la
instrucción (tal como lo entienden Bobbit, Johnson, Mager, Gagné)
- entienden al curriculum como a un plan integral para la enseñanza, donde no sólo se prescriben
los resultados de la instrucción sino que incluye aspectos propios de las tareas de enseñanza. Tal es
el caso de Tyler y de Taba, que comparten el supuesto de que, para mejorar la educación, los
docentes necesitan aprender a tomar decisiones de modo eficiente y científico. El curriculum no se
reduce ni a una lista de conocimientos ni a los objetivos que expresan lo que el alumno debe saber,
sino es un método para tomar decisiones racionales. Esta concepción ha alcanzado una difusión
universal, y está presente en los documentos curriculares argentinos de las décadas del 70 y del 80.
En estas tres concepciones anteriores, el curriculum es considerado como un plan-modelo de lo que

se desea que ocurra en las escuelas, y la práctica pedagógica es una aplicación del modelo.
Estas concepciones del curriculum como plan-modelo, se amplían y toman otros matices bajo la
perspectiva de lo que se conoce como “Escuela Nueva” (1920-1930), y se define al curriculum a
partir de la noción de experiencia. Esta concepción tuvo diversas influencias en nuestro país, en el
nivel inicial y los primeros grados de la escuela primaria: las formas de seleccionar los temas y
organizar actividades como los centros de interés surgen de este movimiento. Durante este curso nos
hemos referido a sus representantes: Dewey, Kirkpatrick, Saylor y Alexander.
Como mencionamos en el segundo item, se entiende al curriculum como un proyecto práctico de

elaboración colectiva y se rechaza la división tajante entre curriculum y práctica pedagógica. Se
propone que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos y procedimientos
de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la práctica escolar de cada escuela.
Representantes de estos movimientos característicos de las últimas tres décadas, son Schwab,
Eisner, Stenhouse (llamados “prácticos”, “reconceptualistas”, o “de un modelo procesual”
respectivamente). Por el momento no podemos mencionar ni identificar con claridad el impacto de
esta perspectiva en las prácticas pedagógicas de nuestro país.
Desde otra perspectiva que no es la pedagógica —la sociológica— se ha puesto en juego una
mirada diferente del curriculum, probablemente vinculada con las concepciones del curriculum como
experiencia de la década del 20. Esta perspectiva sociológica se basa en un punto de vista
fundamentalmente descriptivo y explicativo, desde “lo que sucede” en las escuelas. Esto no sólo
impacta con fuerza, sino que “corre” el eje de la mirada curricular. Ejemplos de esto son las
conceptualizaciones de curriculum oculto, de Jackson y miradas que muestran las cuestiones más
políticas presentes en el curriculum (Apple, Giroux, por ejemplo)
En la Argentina, al igual que en otros países con sistemas educativos estatales centralizados a nivel
nacional, la noción de curriculum se identifica con el documento que normativiza los fines, contenidos
a enseñar y actividades de enseñanza. Proporcionan a directores, maestros y alumnos, mayor o
menor autonomía. El curriculum regula las prácticas de enseñanza. Por lo tanto, el curriculum será
aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideren legítimos y principales a través del cual en
cada país o región, el Estado ordena las prácticas y determina cuál es el saber oficializado. En
Argentina estos documentos adoptan la forma de un libro que llega a las escuelas y los maestros
deben aplicar. Siempre tendieron a adoptar la forma de un cuerpo organizado de conocimientos o de
un plan integral para la enseñanza, más abiertos o menos abiertos, con mayor o menor nivel de
un plan integral para la enseñanza, más abiertos o menos abiertos, con mayor o menor nivel de
flexibilidad y apertura para la acción del maestro. El curriculum siempre fue en Argentina un terreno
donde el Estado y las instancias de conducción del sistema ejercieron una intervención vigilante.
1. Analice los documentos curriculares vigentes en su país, su provincia o su jurisdicción tomando en

consideración los conceptos trabajados hasta aquí; por ejemplo, las prescripciones (su nivel de
detalle), los grados de libertad para la decisión de las instituciones y los docentes, los modos de
organización, lo ausente y demás.
2. Proponga dos ejemplos tomados de su práctica dentro del aula o dentro de la institución en los
que se vean expresados los conceptos de currículum oculto y currículum nulo. Analice en estos
sentidos los ejemplos propuestos.
3. Lea el capítulo VII, "Los usos del currículum", incluido en Feldman, D., Currículum, maestros y
especialistas, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1994. Analice las reflexiones de los docentes y
relaciónelas con los diferentes enfoques del currículum.
El curriculum y la programación de la
enseñanza
Como hemos presentado el curriculum constituye un modo de programar el trabajo en las aulas;
curriculum, planes de estudio, programas, son anticipaciones sobre las situaciones de enseñanza. En
términos operativos, podríamos preguntar ¿qué elementos conforman un curriculum?
I. Intenciones educativas
Todo proceso de programación privilegia algunos de sus componentes como vía para explicitar las
intenciones educativas.
El tipo o grado de explicitación de las intenciones educativas puede variar de un programa a otro
pero, en términos generales, las maneras más utilizadas han sido cuatro, a saber: una especificación
de formas de conocimiento relevante (lo que generalmente denominamos “contenidos”), un conjunto
de enunciados acerca de los logros de los alumnos (o sea, una especificación de objetivos), una
propuesta de formas de actividad consideradas educativamente valiosas (asociado en muchas
oportunidades a proyectos), la formulación del tipo de experiencia que la escuela ofrece a los
alumnos (en la que se encuadra la formulación de “propósitos”). Cualquiera de ellas puede ser, en
términos de Coll, una vía de concreción de intenciones educativas. Es posible privilegiar una o utilizar
una estrategia combinada. Las estrategias combinadas cubren distintas dimensiones de la experiencia
escolar que no son reductibles entre sí, son orientativas con respecto a distintos aspectos de la
actividad de enseñanza, reconocen las especificidades y otorgan valor propio a elementos que en los
planteos de “vía única” tienden a volverse instrumentales con relación al componente elegido.
II. Propósitos y objetivos
Existe una diferencia entre definir el programa en función de los propósitos, qué es lo que el profesor
pretende hacer, —o lo que, algunos autores llamaron “principios de procedimiento”— y definirlo en
términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer después, lo que habitualmente se
denomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qué se pondrá a
disposición de los alumnos. En el segundo, el punto de llegada, en términos de lo que los alumnos
sabrán o podrán hacer.
Todo programa define, entre otras cosas, unos propósitos, unos objetivos, o bien, ambas cosas. Los
propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir intenciones. Es posible definir las
intenciones de enseñanza en términos de lo que los alumnos harán o en términos de lo que el
profesor hará.
Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones
del tipo: los alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces de...
Los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Por ello, la formulación de
objetivos está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios necesarios para la
evaluación de los aprendizajes.
El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si se pretende

evaluar resultados de aprendizaje, los propósitos no parecen dar una base suficiente. Parecería que
para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se evalúa en términos15/29
para resolver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se evalúa en términos
de lo que los alumnos adquirieron a partir de una experiencia educativa. Los objetivos brindan
criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles de los alumnos: ¿obtuvieron eso que
esperábamos que obtuvieran? Por supuesto que es posible cambiar el foco de la evaluación y
evaluar la enseñanza. En ese caso, la definición previa de propósitos es de mucha utilidad. Estamos
acostumbrados a evaluar aprendizajes, pero no es lo único evaluable educativamente. Es posible
evaluar, prácticamente, casi cualquier dimensión de la actividad educativa.
III. Tareas y actividades
La consideración del tipo de tareas a desarrollar puede o no constituir parte del programa escrito,
pero es un aspecto importante de cualquier programación. Las tareas y actividades enfrentan a los
alumnos con experiencias y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias.
Las actividades relevantes para un curso dependen de sus propósitos y de la manera en que sean
definidos los contenidos. En algunas ocasiones lo que llamaríamos “actividad” es el aspecto central
del curso. En ese caso, es probable afirmar que se trata de su contenido y esto puede entenderse si
se tiene en mente la tipología ya presentada.
La definición de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo: ¿cómo puedo
ofrecer adecuadamente este contenido? O ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender
este problema? La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con
condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y,
también, de los profesores. Pero también las actividades pueden ser consideradas como tipos de
experiencias valiosas para los alumnos. En ese caso su rol no es solamente instrumental en relación
con el logro de fines que las trascienden. Como muestran los criterios expuestos, realizarlas tiene un
valor educativo específico.
IV. Los contenidos
Se denomina "contenidos de la enseñanza" a todo lo que se enseña. Para recibir esta denominación,
el contenido debe ser pensado, seleccionado, organizado. Entre los contenidos se incluyen las
informaciones, los procedimientos, los valores y las actitudes.
En su acepción más tradicional, se denominó "contenidos" a los componentes de los programas

escolares estructurados en materias, asignaturas y áreas. Hoy el significado del término es más
amplio, ya que la palabra comprende también las finalidades y todo aquello que da cuenta de la
escolaridad en cualquiera de sus niveles.
El análisis de los contenidos puede agruparse en tres grandes vectores:
Si la función primordial de la educación es el desarrollo de las capacidades y las competencias

de los alumnos, los contenidos concretos que se trabajen no son prioritarios en el proceso de
la enseñanza.
La escolarización debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de incorporar los elementos
culturales de la sociedad, con lo cual los contenidos específicos asumen importancia.
Acordando con Vigotsky, la educación es el proceso por el cual el individuo se desarrolla
cuando aprende los elementos claves de su cultura. Si la educación es el lugar de integración
de los procesos de aprendizaje y desarrollo que se producen en interacción con el medio
social y cultural, los conocimientos específicos de cada cultura son, en esta concepción,
contenidos fundamentales, ya que, a través de ellos, se desarrollan las competencias
intelectuales y los procesos de socialización.
intelectuales y los procesos de socialización.
Los contenidos dependen no sólo de lo que se enseña sino también de cómo, cuándo y cuánto se
enseña. Por otra parte, se definen también por las respuestas a las preguntas "para qué" y "por qué
enseñar".
Los contenidos designan, entonces, el conjunto de saberes, procesos, valores o formas culturales
que propician el desarrollo y la socialización de los alumnos. Esto tiene lugar, obviamente, en un
contexto social y cultural determinado.
La incorporación y la asimilación de contenidos no se produce de forma pasiva. Los sujetos que

aprenden reconstruyen y reelaboran los contenidos, otorgándoles significado y atribuyéndoles
sentido.
El contenido va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concreción en
el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar del contenido de la
enseñanza. El contenido a enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como legítimas
determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es
lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objetivo de la
enseñanza, pero hay contenidos enseñados que no han sido explicitados como contenidos a enseñar.
Por ejemplo, al enseñar las características de la poesía del español García Lorca, puedo, a la vez,
transmitir mi aversión por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se enseña no coincide
necesariamente con lo que se declara estar enseñando ni con lo que se dice que hay que enseñar.
Por eso, algunos autores sostienen que hay contenidos "ocultos", cuestiones que se enseñan o se
aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a enseñar.
Fuentes de procedencia de los contenidos escolares
Ulf Lundgren afirma que, en el interior del sistema escolar, los actores están constreñidos por las
fuentes del currículum, que son la base de los procesos que sustentan la toma de decisiones del
currículum prescripto (Lundgren, 1992).
Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currículum cuyo peso específico ha ido
variando a lo largo del desarrollo histórico de la práctica pedagógica:
Fuentes del currículum
Pedagógica Filosófica Epistemológica Psicológica Sociocultural
La fuente pedagógica es el saber articulado en la interacción docente-alumno. Es la gran

ausente en el diseño curricular. Así lo afirman de Jackson (1968), De Tezanos (1983) y
Gimeno Sacristán (1992). Este saber está hoy devaluado a pesar de que el docente es quién
está más cerca de los textos, los materiales, las actividades y las metodologías más pertinentes
para su trabajo, y quién mejor puede evaluar la calidad de los recursos didácticos de
intervención del macrosistema. La calidad de concreción del diseño curricular mejoraría si esta
fuente fuera considerada en la macroplanificación.
La fuente filosófica tiene que ver con los fines de la educación, los valores y el sentido que
le dan fundamento. Su función es dar un sentido trascendente y no instrumental a la acción
pedagógica.
La fuente epistemológica transmite el saber acumulado a través de los sistemas formales de

conocimiento.
La fuente psicológica surge al tiempo que se registran avances en la psicología del
aprendizaje, en los que tiene un rol central Edward Thorndike. Comienza entonces a ocupar
un espacio mayor en la construcción del diseño curricular el énfasis en la conducta observable
y medible. Ejemplo de esto es el Modelo de Planificación Curricular de Tyler, en el cual se
sostiene que las decisiones que se toman deben ser el resultado de las fuentes aportadas por
el alumno, la sociedad y los especialistas, los que son articulados por la psicología y la
filosofía.
La fuente sociocultural apareció en la década del sesenta, presionando al currículum
explícito para incorporar en las decisiones del diseño determinados modelos de enseñanza,
materiales didácticos pertinentes, actividades de aprendizaje afines a los destinatarios. En
América latina, juega un rol esencial en el desarrollo de esta fuente el educador brasilero Paulo
Freire.
4. Lea el siguiente párrafo, extraído de una obra de Stenhouse, y expándalo considerando lo que ha
leído en el apartado anterior.
¿De dónde proceden los temas escolares? Aun cuando pueden hallarse transformados hasta
cierto punto por la cultura de la escuela, (...) su origen está fuera de este ámbito y poseen una
existencia independiente, La escuela es un distribuidor de conocimiento más que un fabricante
del mismo y esto supone la existencia de puntos de referencia situados fuera de ella respecto
de los temas que enseña. Estos puntos de referencia residen en culturas que se sitúan fuera de
la escuela, de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan (...).
En toda propuesta curricular, en relación con los contenidos, se realizan distintas operaciones: la
selección, secuenciación y organización.
La selección de contenidos
Si bien se considera contenido de la enseñanza todo lo que se enseña, no todo debe o puede ser
enseñado, ya que el tiempo no alcanza ni para enseñar ni para aprender todo. Por eso, es necesario
seleccionar contenidos. La selección de los contenidos de enseñanza es un punto central del diseño
curricular.
Incluiremos en el concepto de selección los contenidos considerados:
obligatorios o necesarios (muchas veces denominados "básicos" o "mínimos"),

facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores,
optativos, que son electivos por parte de los alumnos.
Frente a la pregunta acerca de qué debe enseñar la escuela, Stenhouse (1984) plantea que existe un
cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal ineludible. Los contenidos deben ser pertinentes, en
tanto significativos, en un momento histórico determinado, para la sociedad en la cual se inscribe la
escuela. A través de la transposición didáctica de los patrones culturales se desarrollará la
competencia intelectual general.
El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de él y de que
algunos de éstos deben ser transmitidos de manera sistemática e intencional a los alumnos. Esto ya
supone una cierta selección.
El aprendizaje de algunos saberes no requiere una institución especializada: los chicos aprenden muy
diversas cuestiones sin que les sea preciso asistir todos los días a la escuela. En la imagen, Dos
niños, obra de Diego Rivera en la que se alude al trabajo infantil.
El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña, quién enseña y
quién dice lo que se debe enseñar son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene conflictos.
En primer lugar, la educación simplifica, modifica y reduce la complejidad del saber "original". Se
trata de un fenómeno inevitable, ya que no puede existir un proceso educativo que transmita toda la
complejidad de los saberes o las técnicas que intenta enseñar.
En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que transmitir un conocimiento o
una técnica. Es siempre un mensaje político y moral que sirve para enseñar a comportarse o a
respetar las jerarquías, o para construir la propia identidad.
La cuestión de a quién se enseña también es un asunto complejo, ya que se relaciona con las
funciones que atribuimos a la escuela y con el tipo de personas y de sociedad deseadas. En las
sociedades democráticas, la educación se ha convertido en un bien común que no debe ser privilegio
de unos pocos. La obligatoriedad es el mecanismo que permite crear una cultura común para todos
los ciudadanos, que haga posible la comunicación, la identidad y la pertenencia a una misma unidad
política (Estado, nación).
La respuesta a la cuestión de qué se considera "básico" para ser enseñado no es sencilla ni puede
decidirse sólo a partir de argumentos filosóficos, psicológicos o pedagógicos. La participación en la
vida moderna exige el dominio de una serie de competencias básicas (comunicarse a través de
distintos lenguajes, entender el funcionamiento de la política y la economía, desempeñarse con
eficiencia en alguna especialidad, etcétera).
Las funciones de la escuela se amplían: ya no se trata de operar solamente una selección de saberes
académicos, sino de promover formas elaboradas de pensamiento, sentimiento, acción y expresión.
Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo, educar a los
futuros ciudadanos, formar especialistas en diversos campos de la producción de bienes materiales y
simbólicos, fomentar el bienestar y la salud, brindar elementos para el desarrollo personal y demás.
Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quiere presentar a los alumnos, los
docentes deben tener un conocimiento profundo de estos aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven
obligados a depender de la selección realizada por otros.
El desarrollo de un tema o la enseñanza de técnicas o actitudes implican una selección de

informaciones para proponer al alumno. Para esto, es necesario, ante todo, ubicar y reconocer el
contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y
sus relaciones con la vida cotidiana. En otros términos, antes de seleccionar un contenido, el docente
debe indagar, profundizar, recurrir a distintas fuentes, analizar diversos enfoques, etcétera. La
selección no debe basarse en un texto único: debe surgir de la confrontación de diferentes
alternativas y perspectivas.
Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco de

cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor disciplinar y el sustento teórico de los contenidos
que articularemos en distintas circunstancias, espacios, niveles, etcétera.
¿A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? ¿A disciplinas, a interdisciplinas, a

la comprensión de problemas prácticos, a la comprensión de problemas sociales? ¿Qué
capacidades desarrollan en los alumnos? ¿Comunicativas, de integración de valores, de
desarrollo cognitivo, de aumento de la información, de comprensión de estructuras
conceptuales, de resolución de problemas, de desarrollo de habilidades técnicas, de
elaboración de planes de trabajo, de distinción entre fines-medios-procedimientos?
Considerando a los alumnos, ¿cuáles son sus características y su universo cultural de base?
¿Qué saberes y experiencias traen? ¿Qué concepciones y valores aportan? ¿Cuáles son sus
intereses, sus motivaciones y sus capacidades cognitivas? ¿Cuáles son las mejores formas de
acceder a sus saberes? ¿Cuáles son las mejores formas de atender a su diversidad de
expectativas? ¿Qué aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de desarrollo y de
vida? ¿Cómo organizar esos aprendizajes? ¿Por disciplinas, por áreas, por problemas, en
forma mixta?
La necesidad de la selección nos enfrenta a la cuestión de la extensión y la profundidad, es

La necesidad de la selección nos enfrenta a la cuestión de la extensión y la profundidad, es
decir, al problema de la cantidad y la calidad de los contenidos.
Algunos criterios para la selección de contenidos
Representatividad: Los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto.
Ejemplaridad: Deben seleccionarse los núcleos fundamentales de cada área temática,

utilizando ideas de gran alcance lógico como eje organizador.
Significación epistemológica: La selección debe respetar la estructura propia de cada

disciplina o cada ciencia.
Transferibilidad: Deben privilegiarse los contenidos con mayor capacidad de transferencia

instructiva, es decir, útiles para un campo dado y aplicables a otras situaciones.
Durabilidad: Deben seleccionarse los contenidos menos perecederos.
Convencionalidad: Los contenidos deben dar cuenta de aquello en lo que hay consenso en
la comunidad educativa.
Especificidad: Los contenidos vinculados a materias específicas no pueden quedar fuera de

la selección.
5. Tome el programa de la materia que usted enseña o algún programa de un colega y señale
criterios de selección de contenidos de acuerdo con el planteo de Zabalza. Intente agregar
algún criterio que no haya sido considerado.
La secuenciación de contenidos
Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ya que el orden en el que se
presentan incide en los resultados del aprendizaje. Secuenciar contenidos es dar algunas respuestas a
cuestiones básicas:
¿Qué contenidos son más importantes en el proceso de enseñanza?

¿Cómo presentarlos a los alumnos de manera que les resulten comprensibles, interesantes y
relacionables con sus ideas previas?
¿Cómo progresar en su desarrollo y hasta dónde llegar?
¿Cómo potenciar sus relaciones?
Secuenciar es articular un conjunto de elementos dando cuenta de unas relaciones características y

construyendo una sucesión dotada de consistencia interna y especificidad. Se sugiere establecer una
estrecha relación entre los procesos de análisis, selección y secuenciación de contenidos. De hecho,
durante la elaboración de secuencias, el análisis y la selección de contenidos continúan.
Para secuenciar contenidos se consideran, entre otros elementos, los siguientes:
Las características evolutivas de los alumnos.

Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia.
El grado de relación entre contenidos correspondientes a diferentes secuencias.
La elección de un tipo de contenido como organizador de las secuencias.
La definición de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurará la secuencia.
La continuidad y el carácter de la progresión en el desarrollo de la secuencia.
La definición de la secuencia de elaboración.
La integración y el tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenido.
La revisión y la reelaboración de las secuencias a partir de los resultados de su aplicación en
el aula.
La secuencia de contenidos puede ser simple o compleja. La secuencia simple, a su vez, puede
asumir diversas características:
Secuencia de contenidos simple o lineal
Homogénea: Todos los contenidos tienen igual Heterogénea: Hay preeminencia de unos
importancia. contenidos sobre otros.
Equidistante: Se otorga a todos los contenidos No equidistante: Se establecen diferencias en

el mismo lapso. cuanto al tiempo otorgado a cada contenido.
Existen también diversas secuencias complejas:
Secuencia de contenidos compleja
Con alternativas: Contempla varias opciones Espiralada: Cada hélice de la espiral abarca y
para llegar a un resultado. enriquece los contenidos de la anterior.
Con retroactividad: Prevé saltos hacia delante Convergente: Un mismo contenido se trabaja
y hacia atrás para integrar, fijar y reasegurar las desde distintos puntos de vista o planos de
nuevas adquisiciones.. análisis.
6. Trabaje sobre el programa empleado en la actividad anterior e identifique el tipo de secuencia

presente en él.
La organización de contenidos
La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o

técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando
progresivamente.
La organización de los contenidos se efectúa, básicamente, según los criterios siguientes:
Criterios para la organización de los contenidos

Por disciplinas Por actividades e intereses Por temas o proyectos de trabajo
En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización del

conocimiento en campos disciplinares, además de los fundamentos teóricos y epistemológicos
propios de cada uno.
La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradición del movimiento de la
Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la
base de la selección, la organización y la secuenciación de los contenidos. Desde esta perspectiva, la
escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y sus deseos; por
lo tanto, su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e
interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar.
La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con la atomización de las
asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por
áreas problemáticas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su
desarrollo, se los estimula para que se internen en un proceso de indagación de temas o problemas
de debate social (contaminación, racismo, crisis de la ciudad, superpoblación), dando prioridad a los
nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Desde esta perspectiva,
se pueden tomar problemas cruzados por diferentes disciplinas científicas, para generar un planteo
disciplinario en relación con él. Este enfoque supone contar con un currículum que permita su
reconstrucción permanente.
La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los conocimientos

construidos dentro de cada disciplina. Da cuenta de ese orden, pero no lo considera absoluto o
intocable: busca presentar los contenidos de la forma más adecuada para favorecer un aprendizaje
significativo.
La brevedad del recorrido efectuado a través de este tema rico y extenso nos obligó a dejar fuera
muchos aportes tanto o más importantes que los aquí puestos en juego.
Para finalizar ¿Qué es un currículum por competencias?
En la actualidad, no podemos dejar de referirnos al curriculum por competencias. Se trata de una

propuesta que parte de la definición de competencias para darle direccionalidad a la enseñanza. Si
bien surge enmarcado en la educación superior, cada vez más se habla de competencias en los
distintos niveles educativos.
Para profundizar, presentamos posiciones teóricas diferentes en el modo de concebir las

competencias y, en consecuencia, el modo de concebir la formación y evaluación de las mismas.
1. Las competencias como conductas observables. Tradición behaviorista retomada por la

pedagogía por objetivos. Hablar de competencias desde este lugar no agregaría mucho a la idea de
objetivo ya muy arraigada en ciertos tipos de pedagogías.
2. La noción de competencia se opone a la de desempeño: el desempeño observado sería un

indicador más o menos fiable de una competencia, que se supone más estable y que sólo se puede
medir de manera indirecta (noción desarrollada en lingüística y en psicometría). Como la
competencia es invisible y sólo es abordable a través de los desempeños observables, la pregunta
acerca de su conceptualización queda intacta: quizás se lograría nombrar, clasificar, hacer un
inventario de las competencias agregando el verbo “saber” delante de un verbo que caracteriza a un
conjunto de acciones semejantes tales como saber filmar un video, saber resolver un problema,
reconocer un error. Este modo de abordaje de las competencias nos parece inadecuado cuando se
quiere formar en competencias.
3. La competencia como facultad genérica, como potencialidad de todo espíritu humano. Esta una
posición sostenida por Chomsky por la cual la competencia sería esa capacidad de improvisar y de
inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a una lista preestablecida. En esta perspectiva, la
competencia sería una característica de la especie humana, la capacidad de crear respuestas sin
tomarlas de un repertorio. Esta posición es poco atractiva para la educación que considere que las
potencialidades de un individuo sólo se transforman en competencias efectivas según los
aprendizajes, que no se producen espontáneamente según a una maduración del sistema nervioso y
que no se realizan en el mismo grado en cada ser humano “cada uno debe aprender a hablar, aunque
sea genéticamente capaz de hacerlo”.
4. Las competencias son adquisiciones, aprendizajes construidos y no potencialidades de la especie.

En este sentido, sólo existen competencias estables si la movilización de los conocimientos va más
allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar y poner en acción los esquemas creados.
Según Perrenoud, “...Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una

totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación de singular, mientras que una
competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de
pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones,
transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de
un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la
formación de una decisión, etc...” (2000, pg. 30).
En su génesis, una competencia pasa por razonamientos explícitos, decisiones conscientes, tanteos,
dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento puede automatizarse gradualmente y constituir un
esquema complejo. Entendemos que esta es una posición teórica muy atractiva para desarrollar
programas educativos con base en competencias, ya que supera la apelación a atributos o rasgos
psicológicos profundos y supera también la idea de competencia como facultad genérica de la

especie.
Consecuencias para la educación

Desde lo conceptual:
Las competencias suponen movilización de recursos cognitivos frente a una situación
Las competencias suponen la puesta en juego y combinación de esquemas

Las competencias suponen la puesta en juego y combinación de esquemas
Las competencias son transversales en el sentido que permiten dar respuesta a una familia de
situaciones análogas. Requieren que el sujeto realice procesos de búsqueda, elaboración y
transferencia frente a una situación nueva.
Desde el punto de vista del contenido curricular:
Toda competencia se encuentra unida a una práctica social – o profesional, en el caso de la

formación profesional- de referencia. La cuestión es: ¿Cuál es el principio para identificar situaciones
a partir de las cuales reconocer competencias? Frente a esta pregunta, existen dos posiciones:
Enfatizar las competencias transversales (esto es, las capacidades generales del pensamiento:
analizar, juzgar, argumentar, etc.)
Evitar la oposición entre competencias transversales y disciplinas y fingir que las disciplinas
forman competencias cuyo ejercicio en clase prefiguraría la puesta en práctica en la vida
profesional y extra profesional.
No obstante quisiera dejar planteadas algunas ideas con relación a la evaluación de los aprendizajes
y de la enseñanza para articular el “qué” enseñamos con el “cómo” sabemos que nuestros alumnos
han aprendido.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos es una actividad compleja. Necesita ser abordada
desde múltiples perspectivas para comprenderla.
Compartimos algunos problemas que encontramos al entrar en este campo:
Múltiples demandas de diferentes actores hacia la evaluación: para quién es la información que
se recoge? Es igual la información que demanda el sistema educativo, la escuela, los padres,
los alumnos?
El deseo de evaluar todo lo que se enseña: es posible? Es necesario?
Un desplazamiento del eje de la enseñanza al eje de la evaluación que lo podemos ilustrar con
las preguntas de los alumnos “entra esto para el examen? O practicar para los exámenes o
mostrar solo interés por la calificación alcanzada.
Lo oculto, lo que no se da a conocer y produce temor, desconfianza generado por la ausencia
de criterios transparentes, públicos y compartidos.
Se evalúa de una única manera a todos los alumnos cuando las investigaciones muestran la
diversidad en los modos de aprender y de dar cuenta de lo aprendido.
La mezcla de criterios (estudio, esfuerzo, conducta, productos, procesos, etc) que permite un
uso arbitrario de las calificaciones. “Le subo un punto si se porta bien”, “le bajo porque no se
esfuerza”, promedios poco claros en su conformación.
La subjetividad puesta en juego a la hora de evaluar que es inevitable por un lado pero es
posible pensar instrumentos para minimizarla.
Los impactos que producen en los alumnos los informes, las devoluciones y las calificaciones
en la autoestima, en las tareas y en sus futuros aprendizajes.
Abordar estos problemas nos permitirá acercarnos a la complejidad de la evaluación a partir del
aporte de una variedad de autores que nos iluminarán y permitirán revisar esta práctica educativa.
Esperamos que la lectura de bibliografía permita ampliar el campo de las indagaciones y los
cuestionamientos. Si esto es así, esta clase habrá logrado el cometido que se propuso.
Bibliografía
Beane, J. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.
Bolívar , A (2008): Didáctica y Curriculum: de la modernidad a la posmodernidad. Málaga. Aljibe.
Camilloni, A., "El campo de la didáctica y su relación con los contenidos", en Novedades
Educativas, n° 51, 1997. Reseña
Da Silva, T., Escuela, conocimiento y currículum, Buenos Aires, Miño y Davila, 1995.
De Alba, A., Currículo: crisis, mito y perspectivas, México, CESU-UNAM, 1994.
De Tezanos, R. et al., Escuela y comunidad: un problema de sentido, Bogotá, CIUP, 1983.
Del Carmen, L., El análisis y la secuenciación de los contenidos educativos, Barcelona, I.C.E de
la Universidad de Barcelona, 1996. Reseña
Díaz Barriga, A., El currículum escolar. Surgimiento y perspectivas, Buenos Aires, REI,
Edwards, D. y Mercer, N., El conocimiento compartido, Barcelona, Paidós, 1998.
Eggleston, J., Sociología del currículo escolar, Buenos Aires, Troquel, 1980.
Eisner, E., Procesos cognitivos y currículo. Barcelona, Martínez Roca, 1985.
Feeney, S (2007): La emergencia de lso estudios sobre curriculo en la Argentina en Camilloni y

otros: El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós.
Feldman, D. Enseñanza y escuela. Buenos Aires, Paidós, 2010.
Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G., Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos Aires,
Troquel, 1995.
Gardner, H., La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós,

2000.
Gimeno Sacristán, J., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1989.
Reseña
Goodson, I., Estudio del currículum, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
Goodson, I., Historia del currículum, Barcelona, Pomares, 1995.
Gvirtz, S. y Palamidesi, M., El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Buenos Aires,
Aique, 1998. Reseña
Hernández, F. y Ventura, M., La organización del currículum por proyectos de trabajo,

Barcelona, I.C.E de la Univeridad de Barcelona, 1992.
Inlow, G., The emergent curriculum, New York, John Wiley, 1966.
Jackson, P., La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1985. Reseña

Jackson, P., La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1985. Reseña
Johnson, M., "Definitions and models in curriculum theory", en Educational Theory, 17, 1967.
Lucini González, F., La educación como tarea humanizadora, Madrid, Luis Vives, 2001.
Lucini González, F., La educación en valores, Madrid, Luis Vives, 1990.
Lundgren, V., Teoría del currículum y escolarización, Madrid, Morata, 1992. Reseña
Manning, M.; Manning, G. y Long, R., Inmersión temática, Buenos Aires, Gedisa, 2000.
Monereo (comp) (2005): Internet y competencias básicas. Graó. Barcelona.
Oliver, A., What is the meaning of curriculum? In Curriculum Improvement, USA, 1965.
Resnick, L. y Klopfer, L., Currículum y cognición, Buenos Aires, Aique, 1996.
Rockwell, E., Dimensiones formativas de la escolarización primaria en México, México, 1980.
Rodrigo, M. y Amay, J., La construcción del conocimiento escolar, Barcelona, Paidós, 1997.
Sacristán y otros (2011): Diseño, desarrollo e innovación curricular. Madrid. Morata.
Schwab, J., La educación y la estructura de conocimiento, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.
Stenhouse, L., Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 1984. Reseña
Stodolsky, S., La importancia del contenido en la enseñanza, Barcelona, Paidos, 1991.
Taba, H., Elaboración del currículo, Buenos Aires, Troquel, 1974.
Tyler, R., Principios básicos del currículo, Buenos Aires, Troquel, 1973.
Tomlinson, C y Mc Tighe, J, Integrando. Comprensión por diseño +Enseñanza basada em la

diferenciación. Buenos Aires,Paidós, 2007.
Zabala (2007) Como enseñar y aprender competencias.
Zabalza, M. A., Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1987. Texto completo Visite la
web de Narcea Ediciones: www.narceaediciones.es El texto ha sido cedido gratuitamente por
Narcea Ediciones
Zoppi, A.M . EL planeamiento de la educación, Buenos Aires, Miño y Dávila,2008.

Anijovich PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Anijovich PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

14/03/14 <b>Clase 11.

Currículum y contenidos de la enseñanza </b>

Clase 11. Currículum y

Sitio: FLACSO Virtual

Clase a cargo de Rebeca Anijovich

¿Me alcanza el tiempo para enseñar todo el programa?

Teniendo en cuenta estas cuestiones probablemente conversadas en las salas de maestros y

Perspectivas sobre el conocimiento y el currículum

Formamos parte de una cultura en la que la educación y el conocimiento se relacionan

cómo eso se pone en juego en el diseño curricular, o sea, la teoría curricular.

A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socialización o especialización de la

La maestra particular cumplió un papel fundamental antes de la extensión de la escolarización.

por el desarrollo de las disciplinas científicas.

En la primera mitad del siglo XX, se expandió la escolaridad de masas,

1. Tradicional: Basada en una concepción conservadora de la cultura (como fija, estable y

Rasgos definitorios del currículum

Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de

Los sentidos de "currículum"

Entonces el término "currículum" tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:

Los describiremos a continuación.

Los niveles de concreción del currículum

La política sobre el currículum condiciona la realidad práctica de la educación, en tanto marco

Si bien, desde cierta perspectiva, el currículum prescripto es un elemento limitante y censurador,

un proyecto de cultura común para los miembros de determinada comunidad,

Para Frigerio, Poggi y Tiramonti, el currículum prescripto constituye la manera de formular el

El currículum presentado a los profesores

Es el contenido del currículum prescripto que, a través de diferentes medios e instrumentos, se

El currículum moldeado por los profesores

La práctica docente, el proceso de enseñanza, moldea el currículum prescripto, ya que traduce y

En general, predomina el aprendizaje de aquellos conocimientos considerados de utilidad desde una

El currículum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el espacio real y

¿Quiénes son los actores del proceso curricular?

En Argentina, a pesar de la tendencia hacia la descentralización curricular en la legislación reciente,

profesionales, etc.-. Los determinantes de la acción institucional se vuelven cambiantes y diversos en

El curriculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares.

Dentro del primer item mencionado, aparecen las perspectivas que:

- entienden al curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos, que concentra los

En estas tres concepciones anteriores, el curriculum es considerado como un plan-modelo de lo que

Como mencionamos en el segundo item, se entiende al curriculum como un proyecto práctico de

1. Analice los documentos curriculares vigentes en su país, su provincia o su jurisdicción tomando en

II. Propósitos y objetivos

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si se pretende

III. Tareas y actividades

IV. Los contenidos

En su acepción más tradicional, se denominó "contenidos" a los componentes de los programas

El análisis de los contenidos puede agruparse en tres grandes vectores:

Si la función primordial de la educación es el desarrollo de las capacidades y las competencias

intelectuales y los procesos de socialización.

La incorporación y la asimilación de contenidos no se produce de forma pasiva. Los sujetos que

Fuentes de procedencia de los contenidos escolares

Fuentes del currículum

Pedagógica Filosófica Epistemológica Psicológica Sociocultural

La fuente pedagógica es el saber articulado en la interacción docente-alumno. Es la gran

La fuente epistemológica transmite el saber acumulado a través de los sistemas formales de

Incluiremos en el concepto de selección los contenidos considerados:

obligatorios o necesarios (muchas veces denominados "básicos" o "mínimos"),

obligados a depender de la selección realizada por otros.

El desarrollo de un tema o la enseñanza de técnicas o actitudes implican una selección de

Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco de

¿A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? ¿A disciplinas, a interdisciplinas, a

La necesidad de la selección nos enfrenta a la cuestión de la extensión y la profundidad, es

Algunos criterios para la selección de contenidos

Ejemplaridad: Deben seleccionarse los núcleos fundamentales de cada área temática,