Unidad Didáctica Física - Energía Mecánica

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA
ENSEÑANZA DE LA
ENERGÍA MECÁNICA EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA
Licenciatura en Matemáticas y Física

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
Junio de 2018
Este documento ha sido elaborado por los estudiantes: ANDERSON E. CONDE Y FABIAN ANDRES
LONDOÑO como producto del desarrollo de las prácticas de formación profesional docente,
articulando los espacios académicos de diseño curricular y didáctica de la Física.
Bajo la supervisión de los profesores: Gina Katherine Cuellar, Miller Beltrán Perdomo y Lizardo
Gasca.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
NIT. 891.190.346-1
Florencia – Caquetá - Colombia
DEDICATORIA
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NIT. 891.190.346-1
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
1 POLÍTICAS EDUCATIVAS.............................................................................................................5
1.1 LINEAMIENTOS CURRICULARES......................................................................................5

1.2 ESTÁNDARES BÁSICOS DE APRENDIZAJE.....................................................................5
1.3 DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE.........................................................................6
1.4 MALLAS DE APRENDIZAJE................................................................................................6
1.5 MATRIZ DE REFERENCIA...................................................................................................8
1.6 LEY 1620 DE 2013............................................................................................................. 10
2 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR DEL PROCESO DE PRACTICA DOCENTE

11
3 ANÁLISIS DIDÁCTICO.................................................................................................................12
3.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO................................................................................................14

3.1.1 Estructura conceptual.......................................................................................................15
3.1.2 Sistemas de Representación............................................................................................16
3.1.3 Fenomenología.................................................................................................................17
3.2 ANÁLISIS COGNITIVO.......................................................................................................17
3.3 ANÁLISIS DE INSTRUCCIÓN............................................................................................18
3.4 ANALISIS DE ACTUACIÓN................................................................................................19
4 REFERENTES CONCEPTUALES DEL OBJETO FÍSICO...........................................................19
4.1 DESARROLLO DEL ANALISIS DE CONTENIDO REFERIDO A ENERGÍA MECÁNICA. .20

4.2 DESARROLLO DEL ANÁLISIS COGNITIVO.....................................................................26
4.2.1 IDENTIFICACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES Y
COMPETENCIAS REFERIDAS AL CONTENIDO FISICO..........................................................26
4.2.1.1 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea Diagnostica
Investigando Física...................................................................................................................26
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4.2.1.2 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea # 1.................27

4.2.1.5 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea Evaluativa......29
4.2.2 DEFINICIÓN DE ERRORES Y DIFICULTADES ASOCIADAS AL APRENDIZAJE DEL
CONTENIDO MATEMÁTICO.......................................................................................................29
4.3 DESARROLLO DEL ANÁLISIS DE LA INSTRUCCIÓN.....................................................29
4.3.1 Tarea de Diagnostica de Aprendizaje “INVESTIGANDO FÍSICA”..................................29
4.3.2 Tarea de aprendizaje #1 “ENERGÍA CINÉTICA, ENERGÍA POTENCIAL Y ENERGÍA
POTENCIAL ELÁSTICA”..............................................................................................................32
4.3.3 Tarea de aprendizaje #2 “EL PRINCIPIO DE LA CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA
MECÁNICA”..................................................................................................................................38
4.3.4 Tarea de aprendizaje #3 “POTENCIA MECANICA”........................................................42
4.4 DESARROLLO DEL ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN (SISTEMATIZACION DE LA
EXPERIENCIA)............................................................................................................................... 45
4.4.1 SISTEMATIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES LOGRADOS EN LOS ESTUDIANTES
DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR............................................................................45
4.4.1.1 Aprendizajes identificados en la tarea diagnostica “Investigando Física”................45
4.4.1.2 Aprendizajes identificados en la tarea de aprendizaje #1 “ENERGÍA CINÉTICA,
ENERGÍA POTENCIAL Y ENERGÍA POTENCIAL ELÁSTICA”..............................................47
4.4.1.3 Aprendizajes identificados en la tarea de aprendizaje #2 “EL PRINCIPIO DE LA
CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA”...................................................................49
4.4.1.4 Aprendizajes identificados en la tarea evaluativa....................................................51
4.4.2 Consolidado de aprendizajes logrados con la gestión de las tareas físicas...................53
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES.................................................................53
4.4.3.1 Aprendizajes logrados en la tarea #1 “ENERGÍA CINÉTICA, ENERGÍA
POTENCIAL Y ENERGÍA POTENCIAL ELÁSTICA”................................................................54
4.4.3.2 Aprendizajes logrados en la tarea #2 “EL PRINCIPIO DE LA CONSERVACIÓN DE
LA ENERGÍA MECÁNICA”.......................................................................................................55
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4.4.4 Aprendizajes asociados a la dimensión afectiva Fisicografo Tarea #1 “ENERGÍA

CINÉTICA, ENERGÍA POTENCIAL Y ENERGÍA POTENCIAL ELÁSTICA”...............................57
4.4.5 Aprendizajes asociados a la dimensión afectiva Fisicografo Tarea #2 “EL PRINCIPIO
DE LA CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA”...........................................................58
5 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................59
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1 POLÍTICAS EDUCATIVAS
1.1 LINEAMIENTOS CURRICULARES
El MEN ha decidido optar por realizar una serie de alineaciones en la comunidad educativa con la
finalidad de armar planeaciones para todas las áreas esenciales y obligatorias determinadas por la
ley general de educación en el artículo 23, en estos lineamiento curriculares se ven reflejado lo
epistemológico, pedagógico y curricular, donde lleva a cabo una serie de pasos para la elaboración
de los proyectos educativos institucionales, aquí reposa un plan de estudio que está organizado por
ciclos, niveles y áreas. Estos lineamientos curriculares son la mano derecha del docente que le
permite trabajar en conjunto con la institución y su experiencia que han adquirido con el tiempo en su
formación y con sus proyectos de investigación.
Para esta unidad didáctica se ha decidido tomar Los lineamientos curriculares en ciencias naturales
y educación ambiental debido a que las diferentes tareas desarrolladas en la institución educativa
Jorge Eliecer Gaitán son para el área de física, por ende las diferentes tareas realizadas por el
equipo de trabajo, estos lineamientos curriculares van orientados a mejorar la formación integral de
las individuos en la enseñanza y el aprendizaje a lo cual van enlazados los logros e indicadores de
logros para cada uno de los niveles de formación educativa, en desde preescolar hasta la educación
media.
Este documento de lineamientos curriculares están dividido en tres partes las cuales son: la primera
ilustra los referentes teóricos para la planificación, aplicación y evaluación del currículo, aquí sujeta
todo lo referido a lo epistemológico, filosófico, referentes sociológicos y los psico-cognitivos. En la 2
da parte hace referente a las implicaciones que tienen estos referentes teóricos en la pedagogía y la
didáctica, lo cual hace una invitación para que los docentes entren en constante mejoramiento como
mentores en cada área y opten por ideas innovadoras y alternativas para la enseñanza. Y en la
tercera parte nos ilustra una aplicación de estos lineamientos curriculares donde muestran el diseño
de una propuesta, con el fin de resaltar los horizontes que se desean alcanzar sin que los
estudiantes lo vean como algo a que se les obliga.
1.2 ESTÁNDARES BÁSICOS DE APRENDIZAJE
El ministerio de educación ha venido trabajando con una organización de maestros de diferentes

instituciones (facultades de educación) un nuevo plan de mejoras educativas para garantizar un nivel
educativo con objetivo de ampliar capacidades de aprendizaje en los niños y niñas de nuestro país.
A esto se le otorga un progreso en la eficacia de la educación, a lo que se basa en estándares
básicos lo cual se asienta en desarrollar en los niños competencias y habilidades ineludibles debido
a la exigencia que ha venido presentando la sociedad actual.
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Una de las causas por las que se crean estos estándares básicos de aprendizaje en ciencias
naturales es debido que los estudiantes creen un conocimiento científico, lo cual los lleve a
preguntarse el por qué? de los fenómenos naturales, resuelvan sus dudas y preguntas. En el
documento de los estándares que se encuentra en la página del ministerio de educación nacional de
Colombia nos da a conocer dos grandes acciones de las cuales los jóvenes educandos deben tener
en cuenta, las cuales son saber y saber hacer, con finalidad que aporten en nuestra sociedad de la
cual hacemos parte y que se ve reflejada en las ciencia naturales.
Esta unidad didáctica se ha ido desarrollando a la enseñanza de las ciencias naturales en Física a lo
cual los niños y niñas deben entender las diferentes nociones de esta rama que estudia los
fenómenos naturales.
Los estándares de ciencias naturales se organizan en tablas donde se encuentra el entorno vivo
(primera columna), el entorno físico (segunda columna) y ciencias, tecnología y sociedad (tercera
columna). Para los grados de escolaridad se organizan de Primero a Tercer, Cuarto a Quinto, Sexto
a Séptimo, Octavo a Noveno y Décimo a Undécimo.
Estos estándares básicos de aprendizaje en ciencias naturales los organizo el ministerio de

educación con la finalidad de mejorar la calidad de educativa en todas las áreas de enseñanza por
las que debe pasar un estudiante es las etapas de escolaridad y su presentación facilita las
herramientas necesarias para que se desarrollen se apropien de ellos, creando mentes innovadoras
y científicas que interroguen al mundo en el que existimos.
1.3 DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE
Aquí vemos cual es el procedimiento por el cual los estudiantes deben transitar en el transcurso de
la etapa de la escolaridad garantizando una educación de calidad
1.4 MALLAS DE APRENDIZAJE
Las mallas de aprendizaje para el área de ciencias naturales, son unas herramientas pedagógicas y
didácticas fundamentadas en la perspectiva constructivista en donde se toman algunos elementos
socioculturales y cognitivos. Una gran fuente para las mallas de aprendizaje fue el aprendizaje
significativo crítico del señor Marco Moreira (2001) y este estuvo basado en el aprendizaje
significativo de Ausubel para es su índice principal enfocarse en formar personas dentro de una
cultura y fuera de ella. Para las mallas de aprendizaje se toman algunos referentes de este tipo de
visión constructivista:
La interacción social y del cuestionamiento: Esto con el fin de que al momento de generar cambios
en los niveles cognitivos de los estudiantes, cambios que se van apreciando a medida que pasa el
tiempo y de pasar de un nivel escolar a otro, las preguntas generada por la interacción social van
cambiando de sentido, en primer lugar van dirigidas del profesor al estudiante y encaminadas
después de estos procesos cognitivos a que el estudiante genere sus propias preguntas. Desde el
punto de vista critico es una fuente de enseñanza – aprendizaje ya que se generan interacciones
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dependiendo del trabajo individual y grupal enfrente de situaciones en donde la escucha activa y la
explicación juegan en papel central frente a una determinada situación escolar.
El aprendiz como perceptor/representador: Es donde las ideas previas juegan el papel inicial a la
hora de explicar algún suceso o fenómeno que se encuentra en nuestro contexto, de ahí se parte a
la idea de que el estudiante es un sujeto que percibe el mundo y lo representa. Y es importante
iniciar con base en ese pensamiento que tienen los estudiantes del ¿por qué creen que pasan las
cosas en las ciencias naturales? Ya que son el medio por el cual se genera una secuencia de
enseñanzas significativas y acordes al nivel cognitivo de los estudiantes, siento una herramienta
propia para el desarrollo de distintas habilidades.
El conocimiento como lenguaje: Hace énfasis en cómo se lee y entiende el mundo desde todas y
cada una de las disciplinas educativas. Para las ciencias naturales se proveen palabras,
procedimientos e instrumentemos que en el contexto estudiantil genera cambios en los estudiantes
acerca de una visión diferente del mundo, desde su propio punto de vista.
La incertidumbre del conocimiento: Ligado de tal forma al conocimiento como lenguaje desde el
ámbito conceptual ya que todos y cada uno de los interrogantes acerca del mundo en el que vivimos
son invenciones del hombre y creadas para hallar una respuesta, respuesta que hacen comprender
como esta interacción de conocimientos forman parte y provienen del aula. Y es la construcción del
saber la que explica el comportamiento del lenguaje y su significado para la reconstrucción de
actividades que el ser humano realiza para entender el mundo.
Estos referentes forman parte de una gran conformación de orientaciones didácticas las cuales
hacen de las mallas de aprendizaje una herramienta para el fortalecimiento y actuación curricular
centrada en los aprendizajes de los estudiantes.
Este documento, las mallas de aprendizaje responden a ¿Qué se quiere que los estudiantes
aprendan?, ¿Cómo saber que los estudiantes están aprendiendo lo que deben? y ¿Cómo enseñar
con sentido? Y tienen la siguiente estructura:
Introducción General del Grado: Esta describe con que conocimientos llegan los estudiantes al grado
y que se espera que aprendan en este.
Mapas de Relaciones: Este presenta de manera gráfica las relaciones desde los ejes y conceptos
que estructuran el área hasta las acciones específicas que desarrollan los estudiantes en el aula de
clases.
Protección de aprendizajes: Esta plantea una progresión o secuencia de los enunciados de los DBA
que se enfatiza en los aprendizajes que se espera a que los estudiantes desarrollen en cada grado.
Consideraciones didácticas: Esta presenta las sugerencias para orientar los procesos de aprendizaje
y además ejemplos de situaciones mismas, y tips para aprovechar el uso de materiales.
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1.5 MATRIZ DE REFERENCIA
Es un instrumento basado en los estándares básicos de competencias, este presenta los

aprendizajes que evalúa el Icfes en cada competencia y es útil para identificar los aprendizajes que
se quiere que adquieran los estudiantes al finalizar cada grupo de grados. Tiene una estructura que
hace que cada componente tenga su gran importancia a la hora de desarrollar y aplicar los nuevos
contenidos de aprendizaje.
El primer lugar tenemos la competencia la cual es o hace referencia a la capacidad que tienen los
estudiantes para integrar sus conocimientos, potencialidades, destrezas en el desarrollo de las
diferentes actividades y su práctica en sí, a partir de las experiencias de aprendizaje ya adquiridas y
las que se desean adquirir.
Seguidamente encontramos los componentes los cuales hacen referencia al modo de desarrollar el
desempeño de cada área dependiendo del grado en el que se va a instruir y esto se desarrolla a
través de situaciones o acciones que se relacionen con el contexto estudiantil.
Finalizando con los aprendizajes y las evidencias, relacionando las capacidades, habilidades y
conocimientos de los estudiantes organizando los desempeños y acciones realizadas para poder
desarrollar mejor el proceso de planeación en el aula y evaluación formativa. Esta matriz de
referencia está estipulada para el área de ciencias naturales hacia los grados séptimo, noveno y
once.
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Matriz de Referencia Grado 7°.
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1.6 LEY 1620 DE 2013
El objetivo de esta le y es el funcionamiento del sistema nacional de convivencia escolar y formación

para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y
mitigación de la violencia escolar, bajo esta ley se deben ajustar los manuales de convivencia de los
establecimientos educativos y otros aspectos como incentivos y la participación de entidades del
orden nacional y territorial. Esta ley debe aplicar en todo establecimiento educativo oficial y no oficial
de educación. Esta ley tiene como objetivo la formación de ciudadanos de bien que aporten a la
construcción de una sociedad que se encuentre dentro de la democracia, la participación de cada
hacia una cultura sana. Dentro de esta ley se pretende manejar adecuadamente los casos de acoso
escolar o bullying que pretender garantizar una protección integral en los espacios educativos siendo
atendidos por medio de una ruta de atención integral para la convivencia. Procura dar herramientas
de prevención, protección, detección temprana y denuncias de aquellas conductas que atentan
contra la convivencia, además de contribuir a prevenir los embarazos en temprana edad y a la
reducción de enfermedades de transmisión sexual.
Contando con un sistema integrado desde el nivel nacional como lo son del tipo:
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2 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR DEL PROCESO DE

PRACTICA DOCENTE
La información de este documento resulta del proceso de práctica docente en Física la cual se
desarrolló en la INSTITUCIÓN EDUCATIVA JORGE ELIECER GAITAN con diecisiete (17)
estudiantes (mujeres 9 y hombres 8), del grado 11-08 jornada mañana; información que permitió
conocer los aspectos socioculturales de los estudiantes que participaron en los procesos de
intervención de práctica docente. En aspectos generales como referencia los 17 estudiantes están
en un rango entre 15 a 19 años, en su mayoría el nivel de socio económico es bajo, extracto (1) para
ser más específicos.
Los estudiantes señalan que cuentan con herramientas para facilitar sus estudios y estas
especialmente son las nuevas tecnologías como celulares y el mismo acceso a internet, y al tener
estas herramientas dejan a un lado los libros, la biblioteca y el mismo computador, se les hace más
sencillo buscar los contenidos en estos tipos de herramientas tecnológicas. Además de esto al ser
futuros mayores de edad y sentirse independientes, no buscan el apoyo de sus padres y/o hermanos
para la colaboración en las tareas y compromisos escolares, tan solo 11 de los 17 estudiantes
señalaron que sus padres y hermanos les ayudan a realizar los compromisos escolares.
Con respecto al rendimiento académico del grupo en general, los estudiantes se manifiestan con un
grado regular en su mayoría y que este rendimiento se debe a que la disciplina y la falta de interés
por el tema se hacen evidente, además de la comprensión de las clases y unos no tan buenos
hábitos de estudio.
RENDIMIENTO ACADEMICO
6%
12%
ALTO REGULAR
BAJO
82%
Grafica #1 Rendimiento Académico
Los estudiantes expresan que las materias que más les gustan van ligadas a las que no tiene los
números consigo como sociales, ética, educación ambiental, español y son estas las asignaturas
donde registran mejores resultados. Por otra parte en las cuales se sienten con los resultados más
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bajos son en matemáticas y física. Por ende el desempeño en asignaturas como física que es la que
nos interesa, es de regular en su mayoría, y esto se debe a la falta de entendimiento del tema y en
algunas ocasiones a la falta de atención más por la transmisión de conocimientos por parte del
profesor. Y aun así el nivel de interés para aprender física en los estudiantes se comparte en un 53%
contra un 47% entre regular y alto.
NIVEL DE INTERES PARA APRENDER FISICA
ALTO REGULAR
47%
53%
BAJO
Grafica #2 Niveles de Interés Para Aprender Física
Para terminar, los estudiantes expresaron que al realizar tareas físicas les agradan los resolver
talleres, resolver problemas con lápiz y papel, y ejercicios en el tablero, pues están ligados en gran
parte a la enseñanza tradicional, dejan a un lado el uso del computador y de diferentes materiales
didácticos; esto se debe a que en su vida escolar siempre han estado en contacto con este tipo de
enseñanza. Y que al estudiar para aprender contenidos físicos básicamente memorizan la resolución
de los ejercicios, resuelven y estudian los ejercicios problemas realizados en clase y ya si no
entienden buscan la ayuda de sus compañeros o de un profesor externo para que les explique y
poder entender el contenido físico. Además de buscar en internet o libros en los cuales ellos puedan
comprender un poco este tipo de fenómenos, en un rango muy bajo los estudiantes promueven o
resuelven nuevos problemas en cuanto a los contenidos físicos dados en clase.
3 ANÁLISIS DIDÁCTICO
El análisis didáctico es un procedimiento cíclico, que incluye estos cuatro análisis; atiende los
condicionantes del contexto, e identifica las actividades que idealmente un profesor debería realizar
para organizar la enseñanza de un contenido matemático concreto. Se fundamenta en el análisis
didáctico, como procedimiento para el diseño, implementación y evaluación de unidades didácticas.
Según este procedimiento, en el contexto concreto de la planificación de una hora de clase o de una
unidad didáctica, el profesor puede organizar la enseñanza basándose en cuatro análisis (Gómez,
2002)
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Por ende, el profesor debe ser capaz, en primera instancia de identificar y organizar estos
significados del concepto como tal, seguidamente ordenar y clasificar estos para identificar cuáles
serán objeto de instrucción y aceptación por parte de los estudiantes.
Se establecen 4 análisis los cuales están resumidos así:
El análisis de contenido, como procedimiento en virtud del cual el profesor identifica y organiza la
multiplicidad de significados de un concepto.
El análisis cognitivo, en el que el profesor describe sus hipótesis acerca de cómo los escolares
puede progresar en la construcción de su conocimiento sobre el concepto cuando se enfrenten a las
tareas que compondrán las actividades de enseñanza y aprendizaje.
El análisis de instrucción, en el que el profesor diseña, analiza y selecciona las tareas que
constituirán las actividades de enseñanza y aprendizaje objeto de la instrucción.
El análisis de actuación, en el que el profesor diseña los instrumentos para determinar y establecer
las capacidades que los escolares han desarrollado y las dificultades que manifiestan por la
implementación de la unidad didáctica
La planificación de clase:
En los planes de formación inicial del profesor de matemáticas de Secundaria actuales se considera
la planificación como una competencia principal que debe desarrollarse. Se presenta el Análisis de
Contenido como un procedimiento que se ocupa de analizar y organizar los diferentes significados
que admiten las matemáticas escolares, de cara a la planificación de unidades didácticas. El
profesor en formación desarrolla mediante este análisis diversas capacidades necesarias para la
planificación.
Se deberá hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias, así como en los
procedimientos para evaluar su adquisición. Se utiliza el término competencia exclusivamente en su
acepción académica, y no en su acepción de atribución profesional. Las competencias son una
combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.)
La planificación es una de las competencias profesionales clave para el profesor y que está menos
desarrollada en los planes de formación del profesorado. Resulta especialmente importante para el
profesorado de matemáticas, dadas las dificultades inherentes al aprendizaje y enseñanza de esta
materia. Pedro Gomes (2002)
Noción de currículo y planificación
Las sociedades se basan en la educación para formar a sus jóvenes. Cada sociedad organiza la
educación de acuerdo con fines y procedimientos propios. Estas aproximaciones se concretan en
planes de formación dentro del sistema educativo. Denominamos currículo de matemáticas al plan
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de formación que cada sociedad establece para la disciplina. El currículo busca abordar cuatro
cuestiones centrales (Rico, 1997)
a) sobre el conocimiento que se pretende enseñar,

(b) el aprendizaje
(c) los métodos de enseñanza y
(d) la valoración de los aprendizajes realizados.
La reflexión y el análisis curricular se pueden basar en estas cuatro cuestiones básicas qué, para
qué, cómo y cuánto, dando lugar a cuatro dimensiones:
(a) conceptual
(b) cognitiva
(c) formativa
(d) social.
En Rico (1997b) se estudian cuatro niveles de reflexión sobre el currículo. Para cada uno de estos
niveles, es posible determinar unas componentes que corresponden a cada una de las dimensiones:
3.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO
El análisis de contenido hace referencia tanto a los contenidos identificados según un currículo de un
país, como a los que un profesor determina que va a abordar teniendo en cuenta los que tiene los
libros de texto para una clase determinada. Por ende, es conveniente señalar los diferentes niveles
de contenido que determinan este análisis.
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El contenido del programa del currículo oficial es publicado por el gobierno del país o por los
organismos con esa competencia educativa. El currículo oficial establece los conceptos y
procedimientos que deben constituir la formación en ciencias naturales y educación ambiental de
los ciudadanos en la sociedad.
3.1.1 Estructura conceptual
Consiste en que el maestro es quien debe dar el primer paso a fin de que el sujeto (estudiante) se
apropie del objeto (contenido) será la elaboración o construcción de la misma. Si el contenido que se
estudia en la escuela constituye un sistema de conceptos, objetos, cualidades y relaciones. La
estructura conceptual deberá ser la representación de esta realidad, de este concreto real en una
meditación en el concepto abstracto como la síntesis de las abstracciones justificadas, abstracciones
que son o representan la realidad.
Los pasos metodológicos que el maestro debe cumplir en su construcción serán:

* Determinar, en primera instancia, el objeto o sector de este a estudiar
* Señalar, los conceptos que lo delimiten y expliquen
* Establecer la ley o leyes fundamentales o inherentes a dicho objeto
* Marcar lo principios y teorías que permitan explicarnos un ‘x’ numero de cosas
UN EJEMPLO DE ESTRUCTURA CONCEPTUAL
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3.1.2 Sistemas de Representación
La discusión sobre los sistemas de representación en la educación matemática puede llevar a una
serie de paradojas (RICO, 2000). Algunas de estas paradojas tienen que ver con el estatus
ontológico de los objetos matemáticos y con la dualidad entre las representaciones internas y
Dimensiones del currículo.
En si los sistemas de representación son “un sistema de reglas para

(i) Identificar o crear caracteres, (ii) operar en ellos y (iii) determinar relaciones entre ellos
(especialmente relaciones de equivalencia)” (KAPUT, 1992, p. 523). La importancia didáctica de la
noción de sistema de representación radica en que nos permite describir las actividades
matemáticas que tienen lugar en el discurso matemático del aula. Esta descripción se basa en cinco
operaciones que se pueden realizar con respecto a los sistemas de representación:
 La primera operación es la creación de signos o expresiones.

 Las segunda y tercera operaciones son las transformaciones sintácticas variantes e
invariantes.
 La cuarta operación es la traducción entre sistemas de representación.
 La quinta operación es la modelización.
Los mapas conceptuales permiten representar visualmente la estructura de la información. En este

sentido, los mapas conceptuales son un sistema de representación con normas sencillas: los
conceptos se representan por nodos a los que se les da una etiqueta por medio de una palabra o
una frase corta que indica el concepto, las relaciones se representan por líneas (enlaces) que
conectan los nodos.
Los procedimientos son elementos tan importantes como los conceptos en la estructura conceptual.
En ocasiones, los mapas conceptuales no permiten recoger todos los procedimientos que se
identifican y que resultan relevantes para un tema de las matemáticas escolares. Es importante
resaltar ciertos procedimientos por su trascendencia para el trabajo de un tema. Más adelante se
verá que estos procedimientos son claves para otras componentes del análisis didáctico (por
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ejemplo, para el análisis cognitivo). Algunos de los procedimientos más importantes surgirán una vez
que analicemos el tema desde la perspectiva de los sistemas de representación y la fenomenología.
Por esa razón, es importante mejorar y complementar nuestra estructura conceptual original una vez
se hayan hecho los análisis con los otros organizadores del currículo del análisis de contenido.
3.1.3 Fenomenología
Partiendo de la propuesta de Pedro Gómez, profundizar en algunos de los aspectos del modelo, con
el propósito de identificar los análisis que el profesor debería hacer para diseñar actividades que
partan de una perspectiva constructivista del aprendizaje y los conocimientos que el profesor pone
en juego cuando realiza esos análisis. Se reformula la noción de trayectoria hipotética de
aprendizaje y mostrar con mayor detalle el carácter cíclico y sistémico del modelo.
Suponemos entonces que un aspecto central de la enseñanza de las matemáticas consiste en el

diseño, puesta en práctica y evaluación de las actividades por medio de las cuales los alumnos
construyen su conocimiento físico en un ambiente de interacción social. Pensaremos aquí en el
proceso ideal de diseño, puesta en práctica y evaluación de una hora de clase o de una actividad
que tendrá lugar dentro de una sesión de clase. Por lo tanto, esa actividad forma parte de una
estructura curricular más amplia que tiene ya determinados unos propósitos que se desea lograr. A
partir de esos propósitos y teniendo en cuenta el estado cognitivo de los alumnos, el profesor debe
determinar uno o más objetivos para la actividad.
El análisis fenomenológico consiste en la identificación de modelos (subestructuras de la estructura

física estudiada) y de fenómenos (naturales, sociales o matemáticos) que son organizados por estas
subestructuras. En otras palabras, un modelo es una estructura física que caracteriza o permite
solucionar un problema relacionado con un fenómeno. Hay que insistir, como lo hace Puig (1997),
que el proceso de organización de fenómenos no se refiere exclusivamente a fenómenos naturales o
sociales. Las estructuras físicas sirven también para organizar fenómenos físicos.
3.2 ANÁLISIS COGNITIVO
Una vez realizado el análisis de contenido, en el que el foco de atención es el tema matemático que
se va a enseñar, pasamos a realizar el análisis cognitivo, en el que el foco de atención es el
aprendizaje del estudiante.se ha asumido la visión funcional de las matemáticas escolares que
fundamenta el proyecto PISA 2012. Bajo esta perspectiva, el currículo pone el énfasis en la utilidad
de los conceptos matemáticos para resolver problemas en distintos contextos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, dicha consideración funcional de las matemáticas es
coherente con una posición constructivista del aprendizaje de los escolares, en virtud de la cual, los
individuos aprenden matemáticas al abordar problemas o situaciones que requieren usar conceptos,
procedimientos y representaciones matemáticas.
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El análisis cognitivo permite hacer una descripción de lo que el profesor espera que el estudiante
aprenda sobre el tema matemático en cuestión y sobre sus previsiones acerca del modo en que el
estudiante va a desarrollar ese aprendizaje. En este sentido, el análisis cognitivo da respuesta a las
siguientes cuestiones:
1. Establecer las expectativas de aprendizaje que se desean desarrollar en el tema matemático, al

considerar distintos niveles en la formulación de expectativas, y diferenciar el ámbito cognitivo y el
afectivo.
2. Caracterizar las expectativas de aprendizaje del tema de modo que sean operativas y orienten el
diseño de tareas para el aula. Para ello, se presentarán distintas herramientas que permitirán
expresar las hipótesis del profesor sobre cómo se puede desarrollar el aprendizaje al abordar tareas
matemáticas. Estas herramientas tendrán en cuenta las capacidades que activen los estudiantes al
resolver problemas, las dificultades y los errores que surjan, y los elementos afectivos que
intervengan en el proceso de aprendizaje.
3.3 ANÁLISIS DE INSTRUCCIÓN
Utilizamos el término instrucción tarea para referirnos a las tareas de aprendizaje que el profesor
propone con la intención de brindar oportunidades para que los estudiantes logren las expectativas
de aprendizaje y afectivas que ha establecido, y superen sus limitaciones de aprendizaje.
En lo que sigue, empleamos los términos “tarea” y “tarea física escolar” para referirnos a este tipo de
tarea de aprendizaje. Concebimos la noción de tarea matemática escolar en un sentido amplio,
como una demanda estructurada, con un contenido matemático y un propósito de aprendizaje, que
el profesor propone a los estudiantes. Una tarea incluye, además de su formulación, elementos
como sus requisitos y metas, el uso de materiales y recursos, formas de agrupar a los estudiantes,
estrategias de interacción entre los estudiantes y con el profesor, y su temporalidad.
El trabajo que se realiza en el análisis de instrucción se basa en la información que surge del análisis
de contenido y del análisis cognitivo. Se introduce conceptos y se proponen técnicas para la
búsqueda, diseño, descripción, análisis y modificación de las tareas y de la secuencia de tareas que
configuran la propuesta del profesor para la enseñanza de un tema de la física escolar. En la
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instrucción se basa en la información que surge de la caracterización de los objetivos de aprendizaje

que se realizó anteriormente. En lo que sigue, se establecen los elementos de una tarea y se
muestra cómo estos elementos permiten describir esta tarea. Con base en estas ideas, se propone
técnicas para analizar y modificar una tarea.
3.4 ANALISIS DE ACTUACIÓN
Para lograr los objetivos de aprendizaje, el profesor planifica y luego pone en marcha en clase una
serie de actuaciones. Estas actuaciones pueden ser de diversos tipos, siempre con la expectativa de
que los alumnos emprendan otras actuaciones. Podemos distinguir entonces dos componentes del
proceso que conciernen a los dos sujetos implicados: actividades del profesor y actividades del
alumno. El profesor puede planificar de antemano sus actividades.
Las actividades de los estudiantes pueden prepararse, pero sólo se pondrán en marcha si son
adecuadas al grupo de alumnos al que van dirigidas. Un profesor puede planificar un debate entre
los alumnos, pero si no crea las condiciones adecuadas, o si los alumnos no están habituados a
establecerlo, se producirá un desconcierto, que, en el mejor de los casos, derivará en un debate
entre los alumnos para ver si aciertan a decir lo que el profesor espera que digan.
Para llevar a cabo las actividades, el profesor se vale de recursos que ayudan a realizar las acciones
previstas. Los recursos más habituales en la enseñanza de las matemáticas son la propia voz del
profesor, la escritura en la pizarra y los cuadernos de los alumnos. Pero estos no son los únicos ni
necesariamente los mejores recursos para toda la enseñanza, y al profesor compete buscar los
recursos idóneos para que los estudiantes alcancen sus expectativas de aprendizaje.
En la planificación, el profesor debe seleccionar los recursos educativos para las tareas de
enseñanza previstas, examinando los existentes y adaptándolos a su enseñanza. Así un profesor
que pretende trabajar con un aparato tecnológico, tendrá que preparar un aula de informática, o
pedirá con anterioridad a los alumnos que traigan sus computadores, etc. Pero también debe
estudiar qué cualidades educativas se derivan de emplear este aparato tecnológico y cuáles de
realizar una tarea similar por medio de otros recursos. Sólo así podrá actuar racionalmente en la
selección de tareas, estableciendo qué se va a hacer en clase, en qué condiciones y con qué medios
y recursos, para contribuir al logro de sus objetivos de aprendizaje y a la superación de los errores y
dificultades de los escolares.
4 REFERENTES CONCEPTUALES DEL OBJETO FÍSICO

En este aparatado se desarrolla el análisis de contenido como primera instancia el cual es donde se
muestra la estructura conceptual del contenido físico, y dentro de esta los subtemas del contenido,
los sistemas de representación, y su fenomenología.
19
NIT. 891.190.346-1
4.1 DESARROLLO DEL ANALISIS DE CONTENIDO REFERIDO A ENERGÍA MECÁNICA
ENERGÍA MECÁNICA
El término energía sabemos que se obtiene a partir de diferentes fuentes y que se manifiesta de
distintas formas. La energía interviene en todos los fenómenos, sin energía no podrían funcionar las
máquinas, no podría haber calefacción en días fríos y tampoco podrían producirse los procesos que
hacen posible la vida.
En esta unidad estudiaremos los conceptos de trabajo, potencia y energía, los cuales son
importantes en la tecnología y aunque la energía se manifiesta en diferentes formas, en esta unidad
haremos énfasis en la energía mecánica, la cual puede presentarse en dos formas distintas: la
energía cinética y la energía potencial. También estudiaremos un principio fundamental de la
naturaleza, el principio de conservación de la energía.
Trabajo
Para aproximarnos al concepto de trabajo, supongamos que una persona levanta un objeto de peso
mg a lo largo de una distancia d (empleando la fuerza ejercida por una cuerda) y que, en el mismo
20
NIT. 891.190.346-1
instante, otra persona levanta un objeto cuyo peso es el doble a lo largo de la misma distancia d. Si
en ambos casos los objetos suben con velocidad constante, podemos afirmar que la fuerza aplicada
a cada cuerpo es de igual intensidad que el peso del cuerpo, pero opuesta, como se observa en la
siguiente figura.
Al comparar las dos situaciones anteriores, se puede señalar que en el primer caso se realiza la
mitad del trabajo que se realiza en el segundo caso.
Del mismo modo, si ahora los dos objetos tienen el mismo peso mg, pero las distancias recorridas
son d y 2d respectivamente, es necesario aplicar una fuerza de igual intensidad que el peso del
cuerpo, pero opuesta, si se desea conservar una velocidad constante durante el desplazamiento.
Para esta situación, en el primer caso el trabajo realizado es igual a la mitad del trabajo realizado en
el segundo caso.
Para establecer alguna relación con la energía, decimos que a través de la fuerza aplicada sobre la
cuerda se transfiere energía. Es decir, al realizar trabajo se produce transferencia de energía y, en
consecuencia, se produce un cambio de posición del cuerpo o la deformación de uno o varios
cuerpos por acción de la fuerza.
En síntesis, cuando se realiza un trabajo se transfiere energía a un cuerpo y este se desplaza o se
deforma. A partir de las situaciones consideradas podemos establecer que para realizar un trabajo
es necesario ejercer fuerza sobre el cuerpo y, por efectos de dicha fuerza, se produce un
desplazamiento.
21
NIT. 891.190.346-1
Definición: El trabajo W realizado por una fuerza ⃗

F , aplicada sobre un cuerpo es igual al producto
de la componente de dicha fuerza en la dirección del desplazamiento, por la norma del
desplazamiento ∆ x .
Cuando el objeto se desplaza horizontalmente, la fuerza ⃗
F , aplicada forma un ángulo a con el
desplazamiento ∆ x .
Si llamamos F// a la componente de la fuerza paralela al desplazamiento, a partir de la definición de

trabajo tenemos que:
Como el coseno de un ángulo no tiene unidades, el trabajo se mide en Newton-metro (N . m). Esta
unidad de medida se denomina julio (J). Si sobre un cuerpo se aplica una fuerza de 1 N y se produce
un desplazamiento de un metro en la misma dirección de la fuerza, se realiza un trabajo de 1 julio.
Aunque en la definición de trabajo están involucradas dos magnitudes vectoriales, la fuerza y el
desplazamiento, el trabajo es una cantidad escalar.
La energía
Los conceptos de energía y de trabajo están estrechamente relacionados. Todo cuerpo que está en
capacidad de realizar un trabajo transfiere energía. Sin embargo, nos referimos a ella a través de
sus diferentes manifestaciones, lo cual se relaciona con la transferencia de energía de un cuerpo a
otro y su transformación.
La energía potencial gravitacional
Cuando un cuerpo se deja caer desde cierta altura con respecto al suelo, la Tierra ejerce fuerza de
atracción gravitacional sobre él. Sin embargo, al caer el peso del cuerpo realiza trabajo sobre el
objeto, por esta razón podemos asociar una clase de energía a un cuerpo que se encuentra a
determinada altura con respecto al suelo.
Definición: Se llama energía potencial gravitacional a la energía asociada a un objeto sometido a la

fuerza, peso, y que se encuentra a determinada altura con respecto a un nivel de referencia.
22
NIT. 891.190.346-1
Supongamos que un cuerpo de masa m se encuentra inicialmente a una altura h 1 sobre el suelo y
cae libremente hasta una altura h2, como se observa a continuación:
La fuerza que actúa sobre el cuerpo es el peso, mg, la cual además de ser constante, tiene la misma
dirección del desplazamiento. Por tanto, el trabajo realizado por el peso es:
Observemos que en el término derecho de la igualdad aparece el término mgh que involucra las
alturas h1 y h2.
La energía potencial gravitacional se define como:
La energía cinética
Cuando damos un puntapié a un balón, el pie transfiere energía al balón, en general, cuando un
cuerpo en movimiento choca con otro objeto, le transfiere energía. Por tal razón, podemos afirmar
que el objeto en movimiento realiza trabajo sobre el otro, lo cual es equivalente a afirmar que le
transfiere energía.
Definición: Se llama energía cinética a la energía asociada a un objeto que se encuentra en
movimiento.
Supongamos que sobre un cuerpo de masa m que se mueve en línea recta, se aplica una fuerza
neta constante Fneta.
23
NIT. 891.190.346-1
Como resultado de la fuerza aplicada, el objeto experimenta aceleración a y su velocidad cambia de

un valor v0, a un valor v. Si el desplazamiento del objeto es ∆ x, tenemos que el trabajo neto W neto
realizado por la fuerza es:
Por otra parte, como la velocidad que alcanza el objeto se

relaciona con la aceleración y el desplazamiento mediante
la expresión:
Observemos que en el miembro derecho de

esta igualdad aparece el término ½ mv2 para
dos velocidades diferentes vo y v. Se
define la energía cinética como:
Energía potencial elástica

En la figura, se muestra el modelo de una catapulta. Cuando se baja
la cuchara para comprimir el resorte y luego se suelta, se le transmite
movimiento a la pelota. Si se comprime el resorte se aplica una
fuerza y esta produce un desplazamiento, por ende, realiza un
trabajo. En el momento en que la cuchara se suelta, el resorte
transfiere energía a la pelota, lo cual implica que al resorte se le
puede asociar una forma de energía, llamada energía potencial
elástica, que en este ejemplo se transforma en energía cinética. La fuerza variable aplicada por un
resorte realiza un trabajo cuando se produce un desplazamiento x y este trabajo, como lo
estudiamos en el tema anterior se expresa como:
Esto sugiere que la energía potencial elástica se determina como:
24
NIT. 891.190.346-1
Donde x es la distancia que el resorte se estira o se comprime y k es la constante elástica del

resorte.
Ahora, como la energía potencial de un objeto puede ser gravitacional cuando se relaciona con el
trabajo que realiza el peso o elástica cuando se relaciona con el trabajo realizado por la fuerza que
ejerce un resorte, cuando expresamos la energía mecánica como:
Em = Ec + Ep
Debemos tener en cuenta que la energía potencial es la suma de la energía potencial gravitacional y
la energía potencial elástica y que la fuerza ejercida por un resorte es conservativa porque solo
depende de los estados inicial y final del resorte.
PRINCIPIO DE LA CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA
El Principio de conservación de la energía indica que la energía no se crea ni se destruye; sólo se
transforma de unas formas en otras. En estas transformaciones, la energía total permanece
constante; es decir, la energía total es la misma antes y después de cada transformación.
En el caso de la energía mecánica se puede concluir que, en ausencia de rozamientos y sin

intervención de ningún trabajo externo, la suma de las energías cinética y potencial permanece
constante. Este fenómeno se conoce con el no En todos los casos donde actúen fuerzas
conservativas, la energía mecánica total, es decir, la energía cinética más la energía potencial en
cualquier instante de la trayectoria es la misma; por ejemplo, la fuerza gravitacional, pues en
cualquier trabajo que realice un cuerpo contra la fuerza de gravedad de la Tierra, la energía se
recuperará íntegramente cuando el cuerpo descienda 1.
ECUACIONES:
EM =Ec+ Ep .
EM =ENERGIA MECANICA DONDE ES EXPRESADA POR JOULES ( J )
1
YAY BRIGGITTE TABONE. (http://www.monografias.com/trabajos96/conservacion-energia/conservacion-
energia.shtml).
25
NIT. 891.190.346-1
1
Ec= m. v 2 → ENERGIA CINETICA
2
Ep=m. g . h → ENERGIA POTENCIAL
SE SUSTITUYE LAS EXPRESIONES DE ENERGÍA:
1
EM = m. v2 +m . g . h Donde la energía mecánica es la suma de la energía cinética y la
2
energía potencial como se muestra en la ecuación anterior.
https://youtu.be/A3VtQ2QL01U
4.2 DESARROLLO DEL ANÁLISIS COGNITIVO
En este aparatado se toma como punto de llegada los conocimientos adquiridos por los estudiantes
en el proceso al realizar la resolución de las tareas de aprendizaje, por consiguiente se emprenden
al desarrollo de objetivos de aprendizaje, capacidades que se pretende tener activación por parte de
los alumnos y posibles tropiezos a la hora de abordar las temáticas que se presentaron, estos
tropiezos se interpretan como errores y dificultades en el desarrollo de la tarea.
4.2.1 IDENTIFICACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES Y

COMPETENCIAS REFERIDAS AL CONTENIDO FISICO
Los objetivos propuestos para cada tarea de esta unidad están formulados conforme los Estándares
Básicos en Competencias del MEN y Estándares Curriculares de Matemáticas y Física también del
MEN, además se tiene como apoyo los lineamientos curriculares en ciencias naturales y educación
ambiental del MEN, ya que se maneja desde esa perspectiva la física como tal; incluido la
adaptación a cada objetivo su contenido físico.
4.2.1.1 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea Diagnostica

Investigando Física
Objetivo de aprendizaje
Identificar los conocimientos previos de los estudiantes, relacionado a la energía mecánica, por medio
de la resolución de problemas contextualizados.
Competencias
N° Capacidades
IF ID EX CM TE DR DA
Realiza el diagrama de cuerpo libre en
C1 x x
diferentes situaciones.
Identifica las magnitudes escalares y
C2 x
vectoriales de un sistema.
26
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Reconoce las magnitudes físicas que se

C3 utilizan en el sistema internacional de x
medidas.
Utiliza adecuadamente la notación
C4 científica para cantidades tanto grandes x x
como pequeñas.
Representa mediante graficas sucesos
C5 x
físicos.
Realiza conversiones de unidades de
C6 x x
medida
Interpreta Graficas donde ocurren sucesos
C7 x
físicos
Relaciona contenidos de trabajo mecánico
C8 x
con contenidos de dinámica.
4.2.1.2 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea # 1
Conocer la relación entre las formas de energía cinética, potencial gravitacional y potencial
elástica, a partir de experimentos cotidianos y resolución de problemas contextualizados.
Competencias
N° Capacidades
Identifica las diferentes formas de energía
C1 x x
mecánica. (k,u g,ue).
Halla la energía cinética y potencial
C2 x
gravitacional de diferentes cuerpos
Halla la energía potencial elástica de un
C3 x
resorte.
Identifica la relación entre la energía
C4 cinética con la energía potencial x x
gravitacional.
Identifica la relación de la energía
C5 potencial gravitacional con la energía x X
potencial elástica.
Identifica el tipo de energía mecánica que
C6 x
posee un cuerpo.
Justifica el tipo de energía que posea un
C7 x x
cuerpo en contextos cotidianos.
Resuelve problemas contextualizados
C8 x
sobre energía mecánica.
27
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Comprender el concepto de potencia y su relación con los temas de trabajo y energía
enfatizados en la resolución de problemas del contexto.
Competencias
N° Capacidades I
IF EX CM TE DR DA
D
C Expone los conocimientos previos de potencia
mecánica. x x
1
C Comprende el concepto de potencia mecánica.
x
2
C Relaciona los contenidos de potencia, trabajo y energía
mecánica con sus respectivas formulas y unidades x x x
3
C Aplica correctamente las ecuaciones de trabajo y
potencia mecánica para solucionar ejercicios. x x
4
C Identifica la potencia que se realiza en diferentes
situaciones. x x
5
C Resuelve problemas contextualizados sobre potencia
mecánica x x x
6
Entender el principio de la conservación de la energía mecánica teniendo en cuenta los
conocimientos previos, el análisis de situaciones de forma experimental y la solución de problemas
contextuales.
Competencias
N° Capacidades
Aplica los conocimientos previos sobre el principio
C1 x x x
de la conservación de la energía.
Identifica las variables que intervienen en un evento
C2 x x
de conservación de la energía.
Identifica la energía cinética y potencial gravitacional
C3 x x
en diferentes contextos de su entorno.
Determina la energía potencial y cinética en el
C4 x
movimientos de un péndulo
Relaciona la energía potencial elástica con la
C5 x x x
energía cinética.
Construye prototipos donde se evidencia la
C6 x x
conservación de la energía mecánica.
28
NIT. 891.190.346-1
Resuelve problemas contextualizados sobre

C7 x x
4.2.1.5 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea Evaluativa
4.2.2 DEFINICIÓN DE ERRORES Y DIFICULTADES ASOCIADAS AL APRENDIZAJE DEL

CONTENIDO MATEMÁTICO
4.3 DESARROLLO DEL ANÁLISIS DE LA INSTRUCCIÓN
En este apartado se exponen las seis tareas que componen la unidad didáctica. Estas tareas fueron
realizadas dependiendo de la estructura conceptual de cada tema, los sistemas de representación
que se atribuyen a estos contenidos y los fenómenos en donde influyen. Con el cometido de que los
estudiantes activen las capacidades y logren el objetivo propuesto de cada una de ellas.
4.3.1 Tarea de Diagnostica de Aprendizaje “INVESTIGANDO FÍSICA”
Objetivo: Identificar los conocimientos previos de los estudiantes, relacionado a la energía mecánica,
por medio de la resolución de problemas contextualizados.
TAREA DIAGNOSTICA INVESTIGANDO FÍSICA
Nombre: _________________________________________ Fecha: ___________ Grado: _____
1. La siguiente tabla indica en varios instantes, los valores de la velocidad de un móvil que se
mueve en una carretera plana y recta.
T (s) 2 4 6 8 10
V m/s 10 20 30 40 50
Efectuar:
a. La grafica de espacio contra tiempo

b. La grafica de velocidad contra tiempo
c. La grafica de aceleración contra tiempo
29
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 ¿Cuál es la velocidad de un móvil que demora 25h para recorrer una distancia de 2.400 km?
2. Responde las preguntas 2,1, 2,2 y 2,3 de acuerdo al siguiente gráfico de V contra t que
describe el movimiento de una partícula:
2.1. El movimiento de la partícula es uniforme en el intervalo:
A) t¿ 0 s y t=2 s C) t¿ 3 s y t=4 s
B) t¿ 2 s y t=4 s D) t¿ 4 s y t=5 s
1.2. El movimiento de la partícula es uniformemente retardado (desacelerado) en el intervalo:
A) t¿ 0 s y t=2 s C) t¿ 3 s y t=4 s
B) t¿ 2 s y t=4 s D) t¿ 4 s y t=5 s
1.3. La velocidad de la partícula en t=3seg es:
A) 10 m/s B) 5 m/s
C) 15 m/s D) Ninguna de las anteriores
30
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- Explica tus respuestas:
2. Un ciclista que va a una velocidad 30 km/h, aplica

los frenos y logra detener la bicicleta en 4 segundos.
Calcular:
a) ¿Qué desaceleración produjeron los frenos?
b) ¿Qué espacio necesito para frenar?
3. Desde el balcón de un edificio se deja caer una manzana y llega a la planta baja en 5 s.
a) ¿Desde qué piso se dejó caer, si cada piso mide 2,88 m?
b) ¿Con qué velocidad llega a la planta baja?
4. Dos personas trotan a la misma velocidad, una de ellas tiene una masa de 75 kg y la otra una
masa de 85 kg.
a) ¿Cuál de las dos personas posee mayor energía cinética y porque?
b) ¿Qué energía potencial tiene un ascensor de 800 Kg en la parte superior de un edificio, a

380 m sobre el suelo? Suponga que la energía potencial en el suelo es 0 J .
5. Una mujer y un hombre tienen que llevar cada uno un bloque de hielo de (50 kg) a un metro de
altura. El hombre decide levantarlo verticalmente hacia el lugar requerido, y la mujer utiliza una
rampla. Como lo muestra la figura.
Sabías que la
aceleración de un
bloque en un plano
inclinado sin rozamiento
es a ¿ g . senӨ .
Donde Ө es el ángulo
de inclinación del plano
y g es la gravedad.
31
NIT. 891.190.346-1
a. Realiza el diagrama de cuerpo libre de cada bloque.

b. Halle el trabajo que hace el hombre.
c. Halle el trabajo mecánico que efectúa la mujer.
6. Dibuje el diagrama de cuerpo libre del bloque de peso W, mostrado, considerando que las
Superficies en contacto son lisas y luego que son rugosas.
7. Construir el diagrama de cuerpo libre en la siguiente situación. “un cuerpo que cuelga de una
soga”
4.3.2 Tarea de aprendizaje #1 “ENERGÍA CINÉTICA, ENERGÍA POTENCIAL Y ENERGÍA
POTENCIAL ELÁSTICA”
Objetivo: Conocer la relación entre las formas de energía cinética, potencial gravitacional y potencial
elástica, a partir de experimentos cotidianos y resolución de problemas contextualizados.
1. FORMULACIÓN DE LA TAREA (Descripción, temporalización)
Tarea No. 1. La tarea está divido en tres momentos, en el primer momento, se conforman los
grupos (4 estudiantes), hallaran la masa de los objetos a utilizar para los lanzamientos y
registraran las medidas de las alturas de la cual se suelten los objetos. En el segundo
momento los grupos dejaran caer diferentes objetos en caída libre y luego harán
lanzamientos verticales con el cañón artesanal para observar el efecto de la energía potencial
elástica. Para este laboratorio se utilizara cinta métrica y objetos de diferente masa; como
canicas, bolas y otros objetos. Medirán la distancia a la cual se comprime el resorte antes de
32
NIT. 891.190.346-1
cada lanzamiento de la pelota. En el tercer momento, se registra los datos en las tablas, se
realizaran los cálculos y se solucionará el cuestionario.
PRIMER MOMENTO:
1. Con tus compañeros tomar las medidas necesarias.
PROCEDIMIENTO EN SEGUNDO MOMENTO:
TUBO VERTICAL:
1. Escoger tres distancias diferentes mayores a un metro.

2. Soltar los objetos “uno por uno” de cada una de las alturas. (Tres objetos diferentes).
3. Hallar la energía potencial gravitacional de cada objeto debido a sus diferentes alturas.
4. Medir la distancia a la se contrae el resorte para cada lanzamiento, para hallar la energía
potencial elástica.
CAÍDA LIBRE:
PESO ENERGÍA POTENCIAL
OBJETOS ALTURA GRAVITACIONAL
1
2
3
OBJETOS ALTURA PESO ENERGÍA CINÉTICA

1
2
3
ENERGÍA POTENCIAL ELÁSTICA

OBJETOS TIEMPO
COMPRESIÓN DEL
PROMEDIO Objeto Peso Altura RESORTE
1 1
2
2 33
3
3
NIT. 891.190.346-1
ACTIVIDAD 1
1. Calcular el peso de los objetos de los lanzamientos. (tres objetos diferentes)

2. Hallar la energía potencial gravitacional de los diferentes cuerpos a las alturas
registradas
3. Hallar la energía cinética de los cuerpos en caída libre. Sabías que
La velocidad de un objeto en caída libre se puede

hallar con la siguiente formula v=v o + g t
4. ¿Qué relación encuentra entre la energía potencial gravitacional y la energía

cinética en cada caso?
5. ¿Qué relación encuentra entre la energía potencial elástica y la energía cinética en
el plano vertical?
6. Presentar un informe escrito de la práctica física. (próxima semana)
ACTIVIDAD 2.
I. Relaciona la columna de la izquierda con la derecha según la energía que

representa la imagen o que se puede calcular.
Energía (cinética, potencial gravitacional y

Potencial elástica)
Energía potencial elástica.
34
NIT. 891.190.346-1
Energía potencial gravitacional.
Energía cinética.
II. Responde falso o verdadero con su respectiva justificación.
1. Puede un patín tener la misma energía cinética que un camión.

a. Falso, porque tienen diferente peso.
b. Verdadero, porque si el patín lleva una gran velocidad su energía cinética sería igual
al camión que se desplaza a poca velocidad, aunque sus masas sean distintas.
c. Verdadero, porque el patín tiene menos fricción en las llantas que el camión que son
de un material más pesado.
d. Falso, porque el motor del camión proporciona mayor energía.
2. Un avión en pleno vuelo tiene energía potencial gravitacional y energía cinética.

a. Falso, porque el avión va a alta velocidad que le produce solo energía cinética.
b. Verdadero, porque todos los cuerpos en movimiento tienen energía cinética y
potencial gravitacional.
c. Falso, porque la fricción del aire anula la energía potencial gravitacional del avión.
d. Verdadero, porque se encuentra en movimiento y además se encuentra a cierta altura
con respecto al suelo.
35
NIT. 891.190.346-1
3. Un cuerpo que es lanzado hacia arriba con cierta velocidad disminuye su energía
cinética cada vez que asciende llegando a cero en el punto más alto.
a. Verdadero, porque cada vez que el cuerpo asciende la energía potencial gravitacional
aumenta, y la energía cinética disminuye manteniendo la conservación de la energía
mecánica.
b. Verdadero, porque el objeto en el punto más alto ya no tiene energía potencial
gravitacional porque su velocidad es nula.
c. Falso, porque el objeto sólo tiene energía cinética durante todo el recorrido.
d. Falso, porque el objeto sólo tiene energía potencial gravitacional.
III. Analice la siguiente imagen:
Dos estudiantes de física observan la

siguiente situación, Carlos dice que el
canguro tiene más energía potencial
gravitacional que el pájaro loco porque su
peso es mucho mayor que la del pájaro.
Pedro le dice que está equivocado, porque
el pájaro tiene mayor energía potencial
gravitacional porque se encuentra más alto
que el canguro que se encuentra en el
suelo.
¿Cuál de los dos estudiantes tiene la razón y

por qué?
IV. Resolver los siguientes problemas.
1. Un péndulo se suelta en el punto A, como indica la

figura N°10. Calcula la rapidez en la parte baja de la
trayectoria, si la fricción es despreciable.
2. Un estudiante de física deja caer libremente un

ladrillo de 5 kg desde la azotea de un edificio a una altura de 10 m. Calcule la
36
NIT. 891.190.346-1
energía cinética del ladrillo justo antes de llegar al suelo y demostrar que es igual a
la energía potencia del ladrillo antes de dejarlo caer.
3. Un bloque de masa 5 kg, cae por una superficie

sin fricción desde una altura de 6 m como se
muestra en la figura N°9. El bloque tiene una
velocidad inicial de 1,5 m/s y choca contra el
resorte comprimiéndolo 25 cm.
a. ¿Cuál es la velocidad con la que choca en el
resorte?
b. ¿Cuál es el valor de la constante de elasticidad
4. Para la construcción de una fábrica es necesario hacer estudios de suelo en el

terreno donde se va a construir. Para ello se sacan muestras de suelo a grandes
profundidades. Para hacer esta actividad se usan tubos largos que son golpeados
por un yunque hidráulico de 1000 kg desde una altura de 3 m y con cada golpe el
tubo se hunde en el terreno 0.3 m. ¿determine cuanta energía suministra el
yunque al tubo en cada golpe? Y ¿con qué fuerza se hunde el tubo en cada
golpe?.
5. Juan suelta una esfera de concreto de 10 kg

desde una altura de 10 m, cayendo sobre un
resorte de amortiguador de un automóvil y se
comprime 30 cm. Calcule la constante del
resorte, la energía potencial elástica y la
energía potencial de la esfera antes de ser
lanzada.
37
NIT. 891.190.346-1
4.3.3 Tarea de aprendizaje #2 “EL PRINCIPIO DE LA CONSERVACIÓN DE LA

ENERGÍA MECÁNICA”
Objetivo: Entender el principio de la conservación de la energía mecánica teniendo en cuenta los

conocimientos previos, el análisis de situaciones de forma experimental y la solución de problemas
contextuales.
FORMULACIÓN DE LA TAREA (Descripción).
Tarea No. 2. El desarrollo de esta tarea está dividida en tres momentos, en el primer momento se
evaluara los conocimientos previos que tienen los estudiantes con respecto al principio de
conservación de la energía, donde se les darán una primera actividad la cual se efectuara en grupo
de dos estudiantes, donde se presentara varias imágenes que ilustran el contenido de la
conservación de la energía mecánica. En el segundo momento, se hará una réplica con material
reciclable del péndulo de Newton y un juguete que convierte la energía potencial en energía cineteca
con material reciclable (juguete mágico), donde los estudiantes observen la construcción de la
energía. Y en el tercer momento solucionaran un cuestionario con ejercicios y problemas
contextualizados que ayuden a afianzar y fortalecer los contenidos vistos.
Tarea de aprendizaje 2 “EL PRINCIPIO DE LA CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA

MECÁNICA”
Estudiante:_______________________________ Fecha_____________ Grado:_____
ACTIVIDAD 1. A partir de las imágenes y observando el video relacionado con cada una
de ellas. Predecir la acción que sucederá en los videos y expresarlo utilizando sus
conocimientos previos sobre energía mecánica (recuadro 1 “R1”). Y luego con la ayuda
del docente redactar la explicación física para cada caso. (Recuadro 2 “R2”).
R1
https://www.youtube.com/watch?
v=mhPEuX0w00s&t=76s R2
38
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R1
R2
https://www.youtube.com/watch?
v=6ymnKOFYj6I&t=70s
R1
R2
https://www.youtube.com/watch?v=A3VtQ2QL01U
R1
R2
https://www.youtube.com/watch?v=onxGV17isfQ
39
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ACTIVIDAD 2.
Construcción del péndulo de Newton y el juguete mágico. Para esta actividad se realizara en
equipos de cuatro estudiantes.
Materiales para los dos experimentos.
Cartón, tijeras, silicona líquida, canicas, cuerda, palillos de madera, ligas de caucho, vasos
plásticos, clip, cinta, chaquiras y arandelas.Instrucciones para la construcción del péndulo de
Newton.
1. Medir y recortar el cartón a las medidas que muestra la imagen y los palillos.
2. Utilizar las (figuras 2) de base y superponer sobre las figuras 1.
3. Hacer con la puntilla los hueco que se indican en la figura 1
4. Pegar con la silicona las seis cuerdas a las canicas, teniendo en cuenta la misma medida de
la cuerda.
5. Hacer en los extremos de las cuerdas nudos corredizos para graduar las distancias para que
todas las canicas queden a la misma altura y juntas.
6. Poner los palillos recortados en los huecos con las cuerdas que sostienen las 6 canicas,
pegar las partes.
Figura final.
INSTRUCCIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL JUGUETE MÁGICO.

JUGUETE 1.
PASOS:
1. Abrir los huecos en la base y en la
tapa en el centro de los vasos.
2. Pegar los dos vasos por la
base.
3. Pasar las ligas de caucho por
los orificios de extremo a
extremo, sujetarla en un
extremo con el clip y en el otro
40
NIT. 891.190.346-1
introducir la arandela, seguidamente la chaquira y por ultimo asegurar el extremo de la liga

con el palillo.
Figura final.
JUGUETE 2
PASOS:
1. Recortar dos pedazos de cartón de aproximadamente 12x4 cm
2. Tomar los dos CD y pegar los cartones en cada extremo con
silicona caliente
3. Tomar las ligas elásticas y poner en midas dos tuercas
haciendo un nudo para sujetarles
4. Meter los extremos de la ligas en los hoyos del CD y sujetarla
con un palito luego pegarlos con silicona.
5. Forrar con trozo de cartulina a la medida del juguete para
ocultar el fenómeno físico
ACTIVIDAD 3.
Solucionar el siguiente taller.
1. Un carro de juguete de masa de 1 kg con velocidad inicial de 1 m/s desciende de una rampa
que tiene de altura 0,5 m, de tal forma que al llegar el carro al final de la rampa se comprime
un resorte de constante 200 N/m. calcule;
a. Cuál es la máxima compresión del resorte si la rampa tiene un rozamiento despreciable.
b. Si el resorte se comprime 10 cm, cuanta energía se transforma en calor debido a la fricción,
en este caso no despreciable.
2. Juan arroja verticalmente una bola de tenis de 0.3 kg de masa con una rapidez de 8 m/s,
como indica la figura.
Calcule la energía cinética, potencial y mecánica de la bola en los puntos 1, 2, 3 y la altura
máxima de la bola teniendo en cuenta la conservación de la energía mecánica de esta
figura.
3. En la siguiente figura se muestra un péndulo que oscila con una masa de 0,6 kg.
Calcular:
a. la energía cinética y potencial en la posición número 1 y 2.
41
NIT. 891.190.346-1
b. Calcular la velocidad de la esfera en la posición número 1.
4.3.4 Tarea de aprendizaje #3 “POTENCIA MECANICA”
Objetivo: Comprender el concepto de potencia y su relación con los temas de trabajo y energía
enfatizados en la resolución de problemas del contexto.
FORMULACIÓN DE LA TAREA (Descripción).

Tarea No. 3. El desarrollo de esta tarea está dividida en dos momentos, en el primer momento se
harán una serie de preguntas para reconocer los conocimientos previos que tienen los estudiantes
con respecto al tema de potencia mecánica, luego se les proyectara un video educativo para
introducir el tema y luego una simulación virtual. En el segundo momento se dará solución al taller
sobre potencia mecánica relacionando los temas ya vistos.
TAREA N° 3 “POTENCIA MECANICA”
Estudiante: ________________________________Fecha_____________ Grado:_____
1. Relaciona los conceptos con la respectiva formula y las unidades

correspondientes:
CONCEPTO FORMULA UNIDADES
42
NIT. 891.190.346-1
POTENCIA F*X N
TRABAJO m*a J/s
ENERGIA CINETICA F*V kg*m 2 /s2
FUERZA
k x2 kw*h
2
w
ENERGIA POTENCIAL ELASTICA J
t
m*g*h g*cm 2/s2 (ergio)
ENERGIA POTENCIAL GRAVITACIONAL

m v2 N*m
2
2. Completa siguiente tabla teniendo en cuenta los datos de cada fila y realizando
el procedimiento.
Distancia (m) Fuerza(N) Tiempo (s) Trabajo (J) Potencia (W)
30 120 40
5 20 4
15 12 125
50 20 200
3 30 15
3. Ordena de mayor a menor la potencia mecánica que muestra cada imagen.

Colocando el número correspondiente en la tabla N°1.
43
NIT. 891.190.346-1
tabla N°1
44
NIT. 891.190.346-1
4. Resuelve los siguientes problemas.

1. una lavadora permanece en funcionamiento por 30 min. Si la potencia que
consume es 1500 W y la empresa de
energía cobra el kW-h a $300,
determinar:
a. la energía consumida por la lavadora
en kW-h
b. el costo de mantener la lavadora en Sabías que hp es
funcionamiento durante los 30 min. “horse power” y
1 hp= 0.75kW
2. determinar la potencia que necesita una grúa para elevar un coche de dos
toneladas hasta una altura de 25 m en medio minuto.
3. En la zona costera de Cartagena de indias ha quedado atrapada una

ballena en la playa que pesa 9000 N, por lo cual los ciudadanos han
decidido levantarla con una grúa a una altura de 6 metros para poder
salvarla y devolverla a su habitad, si sabemos que dicha grúa tiene una
potencia de 197 hp, cual es el tiempo que tardaran en mover la ballena a la
altura antes dicha.
45
NIT. 891.190.346-1
4.4 DESARROLLO DEL ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN (SISTEMATIZACION DE LA

EXPERIENCIA)

DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR
4.4.1.1 Aprendizajes identificados en la tarea diagnostica “Investigando Física”
La tarea de aprendizaje diseñada para la indagación de conocimientos previos, cumple un papel

muy importante a la hora de afrontar los contenidos matemáticos y físicos ya que estos se ejercitan
de una manera más práctica y en la cual la didáctica juega un papel muy importante en ella.
Esta tarea planteó como objetivo de aprendizaje “IDENTIFICAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
DE LOS ESTUDIANTES, RELACIONADO A LA ENERGÍA MECÁNICA, POR MEDIO DE LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS”
“Nivel de activación de capacidades con la gestión de la tarea diagnostica”

CODIGO DEL ESTUDIANTE TOTAL
Ci DESCRIPCIÓN DE LA CAPACIDAD
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 B M A
Realiza el diagrama de cuerpo libre en
C1 M B A M A B M M M M M M A M M M 2,00 11,00 3,00
diferentes situaciones.
Identifica las magnitudes escalares y
C2 B B M M A B B M M B B M A M B B 8,00 6,00 2,00
vectoriales de un sistema.
Reconoce las magnitudes físicas que
C3 se utilizan en el sistema internacional B B A M A B B B M M B B A B B M 9,00 4,00 3,00
de medidas.
Utiliza adecuadamente la notación
C4 científica para cantidades tanto B B A B A B M B M M B B A M B M 8,00 5,00 3,00
grandes como pequeñas.
Representa mediante graficas sucesos
C5 M B A B M M M M B B M M A M M B 5,00 9,00 2,00
físicos.
Realiza conversiones de unidades de
C6 B B A B A B B M B B B B A M B A 10,00 2,00 4,00
medida
Interpreta Graficas donde ocurren
C7 B B A B M B A M A B B B M B B M 9,00 4,00 3,00
sucesos físicos
46
NIT. 891.190.346-1
Relaciona contenidos de trabajo

C8 B B A B A B B B M B B B M B B B 12,00 2,00 2,00
mecánico con contenidos de dinámica.
Tarea Diagnostica Investigando Física

80
70
60
50
40
30
20
10
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8
NIVEL (%) B NIVEL (%) M NIVEL (%) A
Gráfica #3 de barras de la relación capacidad versus número de estudiantes de la tarea diagnostica

A partir de la tarea diagnostica se pudo evidenciar las falencias que tenían los estudiantes en diferentes
temas de la física, como los son las conversión de unidades, graficas de fenómenos, magnitudes de
unidades, y entre otros conceptos que no manejaban adecuadamente.
El análisis de la gráfica permite comprobar los temas en los que los alumnos presentan dificultades como los
son en la capacidad 1 y 5, las cuales son las que presentaron el mayor puntaje bajo, y se observa que el nivel
medio fue el que más se repitió en las capacidades, a lo cual se justifica que los estudiantes en gran parte no
manejan los temas necesarios para empezar la nueva temática de energía mecánica y conservación de la
energía. Los temas que se les presenta en la tarea diagnostica son recopilaciones de años anteriores por los
que han pasado hasta llegar al último de la secundaria, pero desafortunadamente es necesario abordar
nuevamente algunos temas para reforzar y afianzar los conocimientos necesarios para poder continuar con
una planeación curricular de aula.
En la gráfica se observa que ninguna capacidad logro alcanzar el nivel alto, a lo que es algo alarmante
sabiendo que son alumnos de undécimo que están a punto se ser graduados de la segundaria y que
seguramente muchos comenzaran un pregrado en las diferentes universidades del país. (Solo muy pocos
estudiantes manejan conceptos muy básicos que no les permitirá avanzar para las tareas de energía
mecánica y el reto fue mejoran y afianzar conocimientos con refuerzos en los temas que tenían falencias en el
transcurso de las doce semanas de intervención)
47
NIT. 891.190.346-1
4.4.1.2 Aprendizajes identificados en la tarea de aprendizaje #1 “ENERGÍA CINÉTICA, ENERGÍA

POTENCIAL Y ENERGÍA POTENCIAL ELÁSTICA”
La tarea de aprendizaje #1 planteó como objetivo de aprendizaje “CONOCER LA RELACIÓN

ENTRE LAS FORMAS DE ENERGÍA CINÉTICA, POTENCIAL GRAVITACIONAL Y POTENCIAL
ELÁSTICA, A PARTIR DE EXPERIMENTOS COTIDIANOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS”
“Nivel de activación de capacidades con la gestión de la tarea #1”
DESCRIPCIÓN DE LA CODIGO DEL ESTUDIANTE TOTAL

Ci
CAPACIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 B M A
Identifica las diferentes formas
C1 de energía mecánica. M B A M M B M M M M M B A M M M 3,00 11,00 2,00
(K,Ug,Ue)
Halla la energía cinética y
C2 potencial gravitacional de B B A M M B M M M A M M A M M M 3,00 10,00 3,00
diferentes cuerpos
Halla la energía potencial
C3 B B M B M B B M M M M B M B B M 8,00 8,00 0,00
elástica de un resorte.
Identifica la relación entre la
C4 energía cinética con la energía M M A M M M M M A A M M A M M M 0,00 12,00 4,00
potencial gravitacional.
Identifica la relación de la
energía potencial gravitacional
C5 M B M B M B M M M M B M M B M M 5,00 11,00 0,00
con la energía potencial
elástica.
Identifica el tipo de energía
C6 mecánica que posee un M M A A A A A B A A A A A A M A 1,00 3,00 12,00
cuerpo.
Justifica el tipo de energía que
C7 posea un cuerpo en contextos B B A B A M B B M M M M M M M M 5,00 9,00 2,00
cotidianos.
Resuelve problemas
Tarea #1
C8 contextualizados
80 sobre B B A B M B B B B M B B M B B M 11,00 4,00 1,00
energía mecánica.
70
60
50
40
30
20
10 48
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

NIT. 891.190.346-1
Gráfica #4 de barras de la relación capacidad versus número de estudiantes de la tarea #1

Para el desarrollo de la tarea número 1, se plantearon 8 capacidades con las cuales se esperaba un nivel alto
para cada una, pero por cuestiones de falencias de los estudiantes en temas primordiales para el desarrollo
de esta tarea se les impedía activarlas como se esperaba, el tema para trabajar en esta tarea fue energía
cinética, energía potencial elástica y energía potencial gravitacional, y como nos muestra la gráfica la única
capacidad que se permite evidenciar con mayor puntaje alto fue la capacidad número 6 “ Identifica el tipo de
energía mecánica que posee un cuerpo”, esto nos permite decir que los estudiantes pueden
identificarla fácilmente los tipos de energía mecánica y una capacidad que no pudieron activar fue la
numero 3, a lo cual se les dificulto poder encontrar en un mecanismo la energía potencial elástica,
debido a que no manejaban muy bien despeje de unidades he incluso se les dificulto conversión de
unidades, lo cual no les permitía trabajar adecuadamente los ejercicios y prácticas didácticas.
Igualmente pasaba para la capacidad número 5, es estudiante se le problematizaba argumentar la
relación de energía potencial gravitacional con la elástica, se puede pensar que esta capacidad
podría replantearse para saber si está muy complejas para la activación en los estudiantes de
undécimo grado. En las demás capacidades se evidencia un nivel medio en mayoría, a lo que se
observa que la tarea fue una planeación didáctica con buenos recursos para que los escolares
pudieran activarlas en condiciones medias, pero se refleja que se podría mejorar la tarea para estos
temas de secundaria como lo es la energía mecánica.
Para estos resultados se debe resaltar que son a partir del diario del profesor, que se va
evidenciando en el transcurso de la resolución de la tarea y que permite analizar por el proceso que
el alumno va activando estas capacidades que son el proceso de enseñanza de la tarea y que nos
permite analizar comprensivamente la tarea y si los materiales curriculares escogidos son de
eficiencia para la misma.
4.4.1.3 Aprendizajes identificados en la tarea de aprendizaje #2 “EL PRINCIPIO DE LA
CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA”
La tarea de aprendizaje #1 planteó como objetivo de aprendizaje “ENTENDER EL PRINCIPIO DE

LA CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA MECÁNICA TENIENDO EN CUENTA LOS
49
NIT. 891.190.346-1
CONOCIMIENTOS PREVIOS, EL ANÁLISIS DE SITUACIONES DE FORMA EXPERIMENTAL Y LA

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALES”

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 B M A
Aplica los conocimientos previos sobre el
C1 A B A B M M M A M M M M A M M M 2,00 10,00 4,00
principio de la conservación de la energía.
Identifica las variables que intervienen en un
C2 A B A B M M M M M M B M A M M M 3,00 10,00 3,00
evento de conservación de la energía.
Identifica la energía cinética y potencial
C3 gravitacional en diferentes contextos de su A M A B A M M B M M B M A M B M 4,00 8,00 4,00
entorno.
Determina la energía potencial y cinética en el
C4 A B A B A M A B M M M M M M M M 3,00 9,00 4,00
movimientos de un péndulo
Relaciona la energía potencial elástica con la
C5 A B M B M M M B M M M M M M M M 3,00 12,00 1,00
energía cinética.
Construye prototipos donde se evidencia la
C6 A M A B A A A M A A A A A A A A 1,00 2,00 13,00
Resuelve problemas contextualizados sobre
C7 B B A B M B B B B M B B M B B M 11,00 4,00 1,00
Tarea #2
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7
50
NIT. 891.190.346-1
La tarea dos fue prácticamente con la que se terminó el fase de intervención en la institución, y los datos nos
ofrecen una variedad de información para analizar las siete capacidades que se crearon para la conservación
de la energía que acumulaba todos los temas vistos en la tarea uno.
En el transcurso de las clases se prestaba para poder analizar los avances que tenían cada uno de los
alumnos en el desarrollo de la tarea, por esta razón se realiza análisis a doce alumnos que es la muestra del
aula. Lo cual permite saber si el diseño de las actividades de la tarea es exitosa en el aula. Para ello vamos a
analizar las capacidades que se crearon para llegar al objetivo de esta tarea.
La manipulación de material didáctico para la clase causa interés por los estudiantes, lo que permite
evidenciar que afianzan los conocimientos, en la capacidad número 6 de esta tareas se observa que el interés
fue significativo y se relaciona con las demás capacidades que tienen nivel medio que son en 5 de 7
capacidades, de manera que permite evidenciar que la tarea puede ser mejorada para que sea exitosa en su
totalidad, y resaltar que se debe mejorar a lo que hace referencia la capacidad 7, la cual saco en su mayoría
un nivel bajo.
Uno de los motivos por los cuales los estudiantes tuvieron un nivel bajo en la capacidad siete se debió a que
las ultimas clases de intervención fueron más complicadas lo cual fomento que el tiempo se redujera en el
aula y no permitiera completar la totalidad de la tarea dejándola incompleta. Este puede ser el motivo por el
cual esta tarea no se pudo completar de forma adecuada, lo cual no nos permitió evidenciar si los alumnos
definen problemas del contexto.
La terea puede mejorarse y corregir las falencias de las diferentes definiciones del tema, y seria esencial
poder aplicar la tarea en diferentes instituciones para mejorarla y que sea exitosa en su totalidad.
4.4.1.4 Aprendizajes identificados en la tarea evaluativa
La tarea evaluativa
“Nivel de activación de capacidades con la gestión de la tarea evaluativa”
DESCRIPCIÓN DE LA
Ci
CAPACIDAD 1 1 1 1 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 13 B M A
0 1 2 4 5 6
Realiza el diagrama de
0,0
C1 cuerpo libre en diferentes A A A A A A A A A M M A A M M A 4,00 12,00
0
situaciones.
Identifica las diferentes
2,0
C2 formas de energía mecánica. A M A M A A M A M M B M M M B M 9,00 5,00
0
(K,Ug,Ue)
Reconoce las magnitudes
0,0
C3 físicas que se utilizan en el M M A M A A A A M M M M A A M M 9,00 7,00
0
sistema internacional de
51
NIT. 891.190.346-1
medidas.
Identifica la relación entre la
energía cinética con la 1,0
C4 A M A M A M M A M M M M A M B A 9,00 6,00
energía potencial 0
gravitacional.
Representa mediante 0,0
C5 M A A A A A A A M A M M A A M A 5,00 11,00
graficas sucesos físicos. 0
Identifica las variables que

1,0 11,0
C6 intervienen en un evento de M M A M A M M A M M M M M M B A 4,00
0 0
conservación de la energía.
Relaciona la energía
2,0
C7 potencial elástica con la A M A M A M A A M M B M A M B A 7,00 7,00
0
energía cinética.
Resuelve problemas
contextualizados sobre 8,0
C8 B B A M M M B M B M B B A B B M 6,00 2,00
conservación de la energía 0
mecánica.
Tarea Evaluativa
80
70
60
50
40
30
20
10
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8
52
NIT. 891.190.346-1
Gráfica #6 de barras de la relación capacidad versus número de estudiantes de la tarea evaluativa

El desarrollo de la tarea evaluativa nos permite evidenciar como los estudiantes se encuentran con
respecto a la tarea diagnostica y las dos tareas restantes que se aplicaron, y se evidencia que
mejoraron progresivamente y muestran que se han apropiado de los temas que se evalúan, también
se resalta que en la evaluación se incluyen las falencias que tenían con respecto a la tarea
diagnostica, se le agrega conversión de unidades y despeje de ecuaciones.
La capacidad 8 nos arroja un dato muy importante el cual nos deja evidenciar que los estudiantes
tienen ciertas falencias a la hora de solucionar problemas contextualizados, esto nos lleva a la
conclusión que se debería cambiar la forma de redacción de este punto, cambiarlo o quietarlos de
las diferentes planes didácticos. Probablemente los estudiantes están aburridos de tantos problemas
contextualizados que les dejan para solucionar en las diferentes clases y esto conlleva a que tengan
desmotivación a la hora de solucionarlos.
La mayoría de las capacidades tuvieron un buen desempeño en la tarea evaluativa, lo cual nos
demuestra que los estudiantes mejoraron significativamente y se puede comprobar que los
conocimientos adquiridos esta formalizado. Esto nos da una breve respuesta para mejorar y seguir
trabajando con las tareas didácticas donde el material manipulativo sea el pionero de las tareas
desde lo fenomenológico.
Esta tarea evaluativa nos da a saber que los objetivos de la tarea se han cumplido en parte,
pudiendo mejorar las tareas de enseñanza.
4.4.2 Consolidado de aprendizajes logrados con la gestión de las tareas físicas
La siguiente información corresponde al consolidado del nivel de activación de capacidades en la

gestión de las diferentes tareas, en la tabla No. xxx, se registran las diferentes tareas y el porcentaje
ponderado de activación de las capacidades, este registro permite identificar la tarea que aporto de
manera significativa al alcance del objetivo de aprendizaje propuesto.
Tabla No. xxx

Consolidado de activación de capacidades a partir de la gestión de tareas de aprendizaje desde la
perspectiva del profesor: Fuente de información “Diario del profesor”
% de activación
No. Tarea
Bajo Medio Alto
TD 49,22 33,59 17,19
T1 28,125 53,125 18,75
T2 24,11 49,11 26,79
TE 10,94 46,88 42,19
53
NIT. 891.190.346-1
Consolidado de activación de capacidades de las diferentes tareas
Consolidado de Activación de Capacidades de Las Tareas

60
50
40
30
20
10
0
TD T1 T2 TE
% de activación Bajo % de activación Medio % de activación Alto
Gráfica # de barras de comparación de la activación de capacidades de las tareas diario del Profesor

DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
En este apartado, se sistematiza los aprendizajes logrados por los estudiantes en el desarrollo de las
diferentes tareas físicas, desde la perspectiva de los estudiantes. Para esto se tiene en cuenta el
formato semáforo cognitivo y fisicografo respectivamente.
4.4.3.1 Aprendizajes logrados en la tarea #1 “ENERGÍA CINÉTICA, ENERGÍA POTENCIAL Y

ENERGÍA POTENCIAL ELÁSTICA”

Documento de apoyo “Semáforo Cognitivo” Diario del estudiante

1 1 1 1 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 B M A
0 2 3 4 5 6
Identifica las diferentes formas de
C1 M A A A M A M A M A M B A M M M
energía mecánica. (K,Ug,Ue) 1,00 8,00 7,00
54
NIT. 891.190.346-1
Halla la energía cinética y potencial

C2 M B A A M A M M A A M A A A M M
gravitacional de diferentes cuerpos 1,00 7,00 8,00
Halla la energía potencial elástica de un
C3 M M M A A A B M A A M A A A B M
resorte. 2,00 6,00 8,00
Identifica la relación entre la energía
C4 cinética con la energía potencial A M A A M A A A M A A A M M M A
gravitacional. 0,00 6,00 10,00
Identifica la relación de la energía
C5 potencial gravitacional con la energía A A M A A A A M M M B A M M M M
potencial elástica. 1,00 8,00 7,00
Identifica el tipo de energía mecánica
C6 M M A A A A M M A A A M A A A A
que posee un cuerpo. 0,00 5,00 11,00
Justifica el tipo de energía que posea un
C7 B B M M M A B A M M B M A A M A
cuerpo en contextos cotidianos. 4,00 7,00 5,00
C8 B B A M A A B M M A M M M A M B
sobre energía mecánica. 4,00 7,00 5,00
Tarea #1
70
60
50
40
30
20
10
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

55
NIT. 891.190.346-1
El semáforo cognitivo para la tarea 1 que ilustra las capacidades de los temas energía cinética,
energía potencial gravitacional y energía potencial elástica, muestra que nivel de activación tuvo
cada una de las 8. Este semáforo fue llenado a criterio de los estudiantes para saber si adquirieron
los conocimientos necesarios para el desarrollo de la tarea.
A simple vista se observa que 4 de 8 capacidades tuvieron activación alta en el desarrollo de la tarea
y las restantes 4 un nivel medio. Así que por parte de los estudiantes la terea fue idónea para la
enseñanza de la energía mecánica, esto nos permite mejorar la redacción de los diferentes puntos y
el camino como el estudiante debe llegar al concepto, haciendo que formalice el conocimiento a
partir de sus conocimientos previos.
Se debe recalcar que la tarea es desarrollada a partir del análisis didáctico que permita que el
alumno lo vea como una herramienta que lo lleva a observar analíticamente y compresivamente los
materiales curriculares que se les presenta junto a la tarea de aprendizaje. Es gratificante ver
resultados de nivel alto en la mayoría de las capacidades, esto lleve a mejorar la tarea con respecto
a las capacidades que tienen un nivel medio con la finalidad de que la tarea tenga un 100% de
eficiencia en el aula.
4.4.3.2 Aprendizajes logrados en la tarea #2 “EL PRINCIPIO DE LA CONSERVACIÓN DE

LA ENERGÍA MECÁNICA”

Ci DESCRIPCIÓN DE LA CAPACIDAD 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 14 16 B M
1 5
Aplica los conocimientos previos sobre
C1 el principio de la conservación de la A B A M M A A A M A M M A M A M 1,00 7,00 8
energía.
Identifica las variables que intervienen
C2 en un evento de conservación de la M M A M M A M B M A B M A A M M 2,00 9,00 5
energía.
Identifica la energía cinética y potencial
C3 gravitacional en diferentes contextos de A A A M A M M M A A A A A A A M 0,00 5,00 11
su entorno.
Determina la energía potencial y
C4 cinética en el movimientos de un A A M M A M M A A A A A A A M A 0,00 5,00 11
péndulo
Relaciona la energía potencial elástica
C5 M M M M M M M A M A A A A M M A 0,00 10,00 6
con la energía cinética.
56
NIT. 891.190.346-1
Construye prototipos donde se

C6 evidencia la conservación de la energía M M A M B M A B M A M M M M A M 2,00 10,00 4
mecánica.
C7 sobre conservación de la energía M B A M M M M B A A M M M M M M 2,00 11,00 3
mecánica.
Tarea #2
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7

En los resultados del semáforo de las tarea dos se observa como la tarea de aprendizaje muestra
una gran acogida por los estudiantes con respecto a la enseñanza del principio de la conservación
de la energía, para esta tarea se aplica mucho material manipulativo que permite al estudiante
mejore sus conocimientos y las capacidades 1, 3, y 4 muestran como el alumno ha mejorado en la
caracterización de las diferentes clases de energía a lo cual el diseño de la tarea se ve prometedor a
la hora de aplicarlo en el aula de clase, las demás capacidades nos muestra como el nivel medio ha
sido el más prolongado lo que nos permite ver las falencias de la tarea y mejorarlas tanto el aula
como en el diseño y propuestas para la misma.
Los niveles bajos han sido de algunos alumnos que se les ha llevado el seguimiento en el aula con
el fin de mejorar el aprendizaje en ellos y también para poder mejorar la tarea de aprendizaje y
teniendo siempre en cuenta la fenomenología lo cual permite ubicar mejor al estudiante en el
concepto de la tarea y su desarrollo.
57
NIT. 891.190.346-1
4.4.4 Aprendizajes asociados a la dimensión afectiva Fisicografo Tarea #1 “ENERGÍA CINÉTICA,

ENERGÍA POTENCIAL Y ENERGÍA POTENCIAL ELÁSTICA”
Tabla No. xxx

Valoración de los estudiantes frente a la incidencia de las tareas en la promoción de aprendizajes. Fuente de información
“fisicografo”
No CONCEPTO TOTAL
a b c
I1 Comprendí el tema 7 9 0 16
Comprendí las orientaciones en el desarrollo de
I2 10 6 0 16
la tarea
La tarea me pareció un reto y me divertí
I3 8 7 1 16
resolviéndola
La tarea me permitió trabajar con mis
I4 14 2 0 16
compañeros
I5 La tarea me permitió aprender mejor el tema 9 7 0 16
PROMEDIO
9,6 6,2 0,2 16

PORCENTAJE (%)
60,0 38,8 1,3 100,0

Porcentaje valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea
1%
39%
60%
4.4.5 Aprendizajes asociados a la

dimensión afectiva Fisicografo Tarea #2 “EL PRINCIPIO DE LA CONSERVACIÓN DE LA
Tabla No. xxx

Valoración de los estudiantes frente a la incidencia de las tareas en la promoción de aprendizajes. Fuente de información
“fisicografo”
No CONCEPTO TOTAL
a b c
I1 Comprendí el tema 8 8 0 16
I2 Comprendí las orientaciones en el desarrollo de la tarea 9 7 0 16
I3 La tarea me pareció un reto y me divertí resolviéndola 12 4 0 16
58
NIT. 891.190.346-1
I4 La tarea me permitió trabajar con mis compañeros 13 3 0 16

I5 La tarea me permitió aprender mejor el tema 9 7 0 16
PROMEDIO 10,2 5,8 0,0 16
PORCENTAJE (%) 63,8 36,3 0,0 100,0
Porcentaje valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea
36%
64%
5 BIBLIOGRAFIA
Elizabeth Hurtado Martínez y Mauro Ochoa Correa. (2007). EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO Y EL

ANÁLISIS DIDÁCTICO. Florencia Caqueta .
Juan Mallart. (2001). Cap. 1 Didáctica: concepto, objeto y finalidad. En J. Mallart..
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España: Tórculo Ediciones.
60

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PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA

Licenciatura en Matemáticas y Física

1.1 LINEAMIENTOS CURRICULARES......................................................................................5

2 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR DEL PROCESO DE PRACTICA DOCENTE

3.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO................................................................................................14

4 REFERENTES CONCEPTUALES DEL OBJETO FÍSICO...........................................................19

4.1 DESARROLLO DEL ANALISIS DE CONTENIDO REFERIDO A ENERGÍA MECÁNICA. .20

4.2.1.2 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea # 1.................27

4.4.4 Aprendizajes asociados a la dimensión afectiva Fisicografo Tarea #1 “ENERGÍA

1.1 LINEAMIENTOS CURRICULARES

1.2 ESTÁNDARES BÁSICOS DE APRENDIZAJE

El ministerio de educación ha venido trabajando con una organización de maestros de diferentes

Estos estándares básicos de aprendizaje en ciencias naturales los organizo el ministerio de

1.3 DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE

1.4 MALLAS DE APRENDIZAJE

1.5 MATRIZ DE REFERENCIA

Es un instrumento basado en los estándares básicos de competencias, este presenta los

Matriz de Referencia Grado 7°.

1.6 LEY 1620 DE 2013

El objetivo de esta le y es el funcionamiento del sistema nacional de convivencia escolar y formación

2 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR DEL PROCESO DE

Grafica #1 Rendimiento Académico

NIVEL DE INTERES PARA APRENDER FISICA

Grafica #2 Niveles de Interés Para Aprender Física

Se establecen 4 análisis los cuales están resumidos así:

Noción de currículo y planificación

a) sobre el conocimiento que se pretende enseñar,

3.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO

3.1.1 Estructura conceptual

Los pasos metodológicos que el maestro debe cumplir en su construcción serán:

UN EJEMPLO DE ESTRUCTURA CONCEPTUAL

3.1.2 Sistemas de Representación

En si los sistemas de representación son “un sistema de reglas para

 La primera operación es la creación de signos o expresiones.

Los mapas conceptuales permiten representar visualmente la estructura de la información. En este

Suponemos entonces que un aspecto central de la enseñanza de las matemáticas consiste en el

El análisis fenomenológico consiste en la identificación de modelos (subestructuras de la estructura

3.2 ANÁLISIS COGNITIVO

1. Establecer las expectativas de aprendizaje que se desean desarrollar en el tema matemático, al

3.3 ANÁLISIS DE INSTRUCCIÓN

instrucción se basa en la información que surge de la caracterización de los objetivos de aprendizaje

3.4 ANALISIS DE ACTUACIÓN

4 REFERENTES CONCEPTUALES DEL OBJETO FÍSICO

4.1 DESARROLLO DEL ANALISIS DE CONTENIDO REFERIDO A ENERGÍA MECÁNICA

Definición: El trabajo W realizado por una fuerza ⃗

Si llamamos F// a la componente de la fuerza paralela al desplazamiento, a partir de la definición de

La energía potencial gravitacional

Definición: Se llama energía potencial gravitacional a la energía asociada a un objeto sometido a la

Como resultado de la fuerza aplicada, el objeto experimenta aceleración a y su velocidad cambia de

Por otra parte, como la velocidad que alcanza el objeto se

Observemos que en el miembro derecho de

Energía potencial elástica

Esto sugiere que la energía potencial elástica se determina como:

Donde x es la distancia que el resorte se estira o se comprime y k es la constante elástica del

En el caso de la energía mecánica se puede concluir que, en ausencia de rozamientos y sin

EM =ENERGIA MECANICA DONDE ES EXPRESADA POR JOULES ( J )

Ep=m. g . h → ENERGIA POTENCIAL

SE SUSTITUYE LAS EXPRESIONES DE ENERGÍA:

4.2 DESARROLLO DEL ANÁLISIS COGNITIVO

4.2.1 IDENTIFICACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES Y

4.2.1.1 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea Diagnostica

Reconoce las magnitudes físicas que se

4.2.1.3 Objetivo de Aprendizaje, capacidades y competencias de la Tarea # 2

ENERGIA CINETICA FV kgm 2 /s2

mgh g*cm 2/s2 (ergio)