UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA

SILABO
I. DATOS GENERALES:
1.1. Asignatura : Didáctica de Ciencia, Ambiente y Salud en
Educación Básica Alternativa I
1.2. Código : PCBAO515
1.3. Área curricular : Formación especialidad :
1.4. Créditos : 03
1.5. Número de horas semanales : 04 horas = 2 T + 2P, más 50% de incremento
1.6. Especialidad : Educación Básica Alternativa y Educación Primaria
1.7. Semestre académico : 2016-2S
1.8. Ciclo de estúdios :V
1.9. Promoción y sección : 2014 – P8
1.10. Régimen : Semipresencial
1.11. Duración : 08 semanas
1.12. Horario de clases : Jueves de 8:00am a 1:00 pm.
1.13. Director de departamento : Mg. Diógenes Alminagorta De La Vega
1.13. Docente : Mg. Jorge Raúl DUEÑAS DÍAZ
1.14. Correo : jrduena@hotmail.com

II. SUMILLA:
La asignatura, por su carácter formativo práctico de la especialidad, se desarrollará desde la perspectiva
científica de la enseñanza, aplicando sus métodos, procedimientos, técnicas y estrategias de las Ciencias
naturales en el área Ciencia, Ambiente y Salud, centrado en el mundo natural y el cuidado del ambiente
para mejorar su calidad de vida del sujeto social productivo, relacionado con los aprendizajes relevantes
que se vienen experimentando en el Sistema Educativo Peruano, modalidad Educativa Básica Alternativa
y Educación Primaria.
COMPRENDE: Planteamiento DH en EBA, Diseño Curricular Local – CAyS, unidades didácticas y
experimentos de aprendizaje y producción, ubicándose en un centro laboral con métodos, procesos,
técnicas, estrategias, costos adecuados y reales.

III. OBJETIVO GENERAL:

Adquirir y aplicar estrategias metodológicas en el área de Ciencia, Ambiente y Salud en la modalidad de

Educación Básica Alternativa logrando cambios de sí mismo y de su propia realidad.

IV METODOLOGIA:
4.1 Métodos
Inductivo - Deductivo / Analítico - sintético / Investigación.

4.2 Procedimiento
4.2.1. Del nivel sensorial: Demostración y experimentación.
4.2.2. Del nivel racional: Síncresis, Análisis y Síntesis.
4.2.3. Del nivel teórico-práctico: Observación, Análisis, Comparación, Abstracción, Generalización,
Demostración, Repetición y aplicación

4.3 Técnicas
En el desarrollo de la asignatura se harán uso de las técnicas de observación, fichaje,
organizadores visuales, seminario-taller, investigación monográfica, sustentación de éstas
últimas
La investigación monográfica básicamente debe contener:
a. Portada g. Cuerpo temático en capítulos
 b. Contraportada h. Conclusiones
c. Dedicatoria i. Sugerencias
d. Sumario (en caso de no consignar j. Bibliografía consultada
Índice) k. Índice (en caso de no consignar
e Presentación (opcional) sumario)
e. Presentación (opcional) l. Anexos (si hubiera)
f. Introducción

V Recursos Didácticos:
5.1. Del Docente
Diapositivas, separatas, textos, información virtual.
5.2. De los estudiantes
Diapositivas, separatas, fichas de trabajo, textos, información virtual, portafolio, papelotes y
plumones.

VI EVALUACIÓN:
8.1. Dos exámenes escritos, parciales (40%)
8.2. Informes, escritos y orales de lecturas especiales (30%)
8.3. Investigación, monográfica y su respectiva exposición (30%)
8.4. Otras que considere el profesor.
Criterios Procedimientos Instrumentos Propósitos
¿QUÉ EVALUAR? ¿CÓMO ¿CON QUE EVALUAR? ¿PARA QUE
EVALUAR? EVALUAR?
Capacidades conceptuales de: - Cuestionario Prueba escrita. Conocer el marco
Didáctica de Ciencia, Ambiente y Salud - Situaciones Prueba oral y exposición. teórico de la
en EBA. orales de Trabajo de investigación Didáctica de
evaluación monográfica Ciencia, Ambiente y
Capacidades actitudinales de: Observación Lista de cotejo. Salud en EBA.
cumplimiento, puntualidad, creatividad, sistemática
responsabilidad y limpieza. Elaborar unidades y
Capacidades procedimentales: Trabajos prácticos Fichas de trabajo. sesiones del área
Elaboración de unidades y sesiones del Portafolio de Ciencia,
área de Ciencia, Ambiente y Salud en Ambiente y Salud
EBA. en EBA

Nota el 30% de inasistencia a las clases imposibilita la aprobación de la asignatura

VII. CONTENIDOS TEMÁTICOS:

Unidades 8.1.Objetivos 8.2.Contenidos 8.3.Bibliografía 8.4. Cronograma
específicos específica en semanas
1ª 2ª 3ª
Analizar el Educación ambiental UNESCO (1981) “Manual para X
I. sustento en el contexto profesores de ciencias” UNESCO
teórico de la mundial. Didáctica. ROJAS José, (2004) “Estrategias
didáctica en Didáctica”, PROFDOSA, Huacho.
Ciencia
Ambiente y Organización de MINEDU (2009) “Diseño Curricular X
Salud en Ciencia Ambiente y en EBA”, Lima.
Educación Salud en EBA.
Básica Modelo de sesión.
Alternativa.
Teoría de la JAUREGUI, Albino (2006) “Modelo
cognición humana y X
didáctico y Enseñanza aprendizaje
del aprendizaje. de las CCNN, Educación Primaria”.
Desarrollo de clase.
Laboratorio I:
Comparación celular
animal y vegetal.
4ª 5ª 6ª
II. Fortalecer el Características CACERES y otros (1983) X
 conocimiento biopsicosociales y “Experimentos sencillos para
de los actitud científica. enseñanza de CCNN, Educación
aprendizajes a Desarrollo de sesión Primaria” INIE Lima
lograr en el
área de El organismo
Ciencia humano. Desarrollo WALTER Richard (2007) X
Ambiente y de sesión “Explora cuerpo humano”
Salud en Cordillera, México.
Educación Enfermedades y
X
Básica programas de
Alternativa. prevención. WALTER Richard (2007)
Desarrollo de sesión “Explora cuerpo humano”
Laboratorio II: Cordillera, México.
Ecosistema:
Biocenosis y biotopo.
7ª 8ª
III. Desarrollar la Planificación: MARTINEZ y otros (1975) X
planificación Proyecto Curricular “Enciclopedia técnica de ciencia
en el área de Institucional, educación” Santillana, Madrid.
Ciencia, Proyecto Curricular
Ambiente y Institucional,
Salud en Programación Anual,
Educación Unidades Didácticas
Básica y Sesión de
Alternativa. aprendizaje.
X
Desarrollo de sesión RIOS, Rolando (2009) ”Sesión.
de clase. Método científico y actitud
Laboratorio III: El científica”
aire, agua y suelo.
Evaluación Final X

VIII REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

1. BORRAS, Luis (2008) “Resumen Escolar” Parragón, España.
2. CACERES y otros (1983) “Experimentos sencillos para enseñanza de CCNN,
Educación Primaria” INIE Lima.
3. CAÑAL P. y otros (2005) “Proyecto curricular investigando nuestro mundo 6-12”
DIADA, España.
4. CNPR (USA-2002) “Mango Plumo- juego multimedia” WAU CD Rom, PC y Mac.
5. CONCYTEC (2004) “Fortalecimiento educción científica y tecnológica”. Científico y
Educadores América Latina” conclusiones-OAFC.
6. COX, Brian “El LHC, tras los pasos del Big Bang” CERN.
7. JAUREGUI QUISPE, Albino “Modelo didáctico” y “Enseñanza aprendizaje de las CCNN-
EP.
(2000, 2002 y 2006) “Manual de enseñanza CCNN-EP” Convenio GRC y “Actitud
científica”.
8. JAUREGUI, Leoncio “Compendio de historietas del museo de ciencia y tecnología”
ME, Lima
9. MAESTRO, Gran (2006) “Ciencias naturales” GLR, Lima.
10. MARTINEZ y otros (1975) “Enciclopedia técnica de ciencia educación” Santillana,
Madrid.
11. MINISTERIO EDUC. (2005) “Proyecto de educación ambiental innovadores y sostenible”
RED-EA
12. MINISTERIO EDUC. (2009) “Diseño curricular nacional – EBR” y “DCB nacional EBA”,
Lima
13. MONTOYA, modesto(2007) ”Física y biología palo, Lima
14. NATIOGEOGRAPCHANNEL “El cerebro y funciones”, “Seres en casa y evolución de
extraños” TIC
15. NIETO, Sacramento(2003) “La Biblia de las CCNN”, “La Biblia de física y química” Lexus,
España
16. OBREGON, Luis (1997) “Descubriendo la sostenibilidad en la madre naturaleza”
Navarrete-Lima
17. OXFORD UP “Biblioteca de la ciencia” GLR, Lima
18. PARDO, Ricardo (2001) “5 motores al alcance del docente estrategia de enseñanza
CCNN”
19. PRONAMEC (2004) “Estrategias metodológicas” CONCYTEC, Lima
20. QUEBECOR PERÚ (2007) “Biología” ET multimedia GLR, Lima
21. RED NACIONAL EADS(2005) ”Proyectos educativos ambientales” ME, convenio educación
ambiente
22. RIOS REYES, Rolando (2009) ”Sesión. Método científico y actitud científica”
23. RODRIGUEZ y otros (1994) “Enseñanza de las ciencia de la naturaleza” Kantus, Lima
24. THEMA EQUIPO, (2003) “Enciclopedia temática ilustrada” GLR, Lima
25. TOMASCHEWKI, Karlín “Didáctica general” Grijalbo-Mx,66
26. UNESCO (1981) “Manual para profesores de ciencias” UNESCO
27. UNIV: PEDAG. NAC.(1988) “Ciencias naturales, evolución y enseñanza-guía de trabajo”
México, UPN, “El método experimental para enseñar CCNN-guía de
trabajo” México UPN
28. VARGAS, Jorge y otros “Guía para profesores de CCNN, Física-Química, Geografía y
Economía en Educación inicial y básico” IIMP
29. VILCHEZ, Amparo y otros “¿Cómo promover el interés de la cultura científica? Una
Propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de
jóvenes de 15 a 18 años” OREAL/UNESCO
30. WALTER Richard (2007) “Explora cuerpo humano” Cordillera, México.
31. WUST, Walter (2003) “Guía de identificación de especies: Flora y la fauna, Perú”
PEISA-GLR
 Lectura 01
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL
A partir de los años sesenta el debate sobre el Medio Ambiente y la necesidad de dar un manejo adecuado a
los recursos naturales se hizo evidente.
El libro de la bióloga Rachel Carson, “La Primavera Silenciosa”, publicado en 1962 señaló los peligros que para
la salud humana implicaba la agricultura basada en agroquímicos, pesticidas y fungicidas.
El informe del Club de Roma, en 1972, destacó la urgencia de establecer unos límites al consumo,
cuestionando el crecimiento ilimitado, implícito en el modelo económico de desarrollo actual.
En 1972 se llevó a cabo por parte de la ONU, la conferencia de Estocolmo sobre Medio Ambiente humano. El
aporte fundamental de esta conferencia consistió en vincular la problemática ambiental a la esfera de lo social
y cultural, así como relacionarla con la pobreza y destacar la necesidad de proporcionar mayores
oportunidades a los países pobres para alcanzar el desarrollo económico. Una de sus recomendaciones
contempló establecer un programa internacional de Educación sobre el medio ambiente, de carácter
interdisciplinario y que incluyera la Educación formal y no formal.
Dos años después de Estocolmo, en la ciudad mexicana de Cocoyoc, tuvo lugar el seminario convocado por
PNUMA – UNESCO sobre “Modelos de Utilización de Recursos Naturales, Medio Ambiente y Estrategias de
Desarrollo”, en el cual además de una crítica al estilo de desarrollo actual, se aportaron elementos para la
definición de un desarrollo ambiental alternativo. Este desarrollo debía tener como objetivo fundamental al
hombre y la satisfacción de sus necesidades básicas.
Más adelante en 1976, la UNESCO propuso en la Conferencia Internacional de Nairobi, la creación del
Programa Internacional de Educación Ambiental, liderado por UNESCO y el Programa de Naciones Unidas
para el Medio Ambiente - PNUMA. Este programa definió el medio ambiente como la interacción entre el medio
social y natural, en el marco de las diversas alternativas de desarrollo.
En 1977 se realizó la primera conferencia internacional sobre Educación Ambiental en Tbilisi, donde se
señalaron los elementos para la construcción de métodos integrados acordes con las necesidades de cada
región, y se evidenció la necesidad de incluir la Educación Ambiental en la formación de todos los individuos y
las sociedades. Esta conferencia marcó la pauta a nivel internacional para la Educación Ambiental.
En 1981 se creó la Red de Formación Ambiental para Latinoamérica, con el auspicio del PNUMA, para
propiciar alternativas de formación en la región. En este contexto se llevó a cabo en 1985 el primer seminario
sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, organizado en Bogotá, por la Universidad
Nacional de Colombia, el ICFES, LA UNESCO y PNUMA. Resultado De este evento son dos importantes
documentos: las diez tesis sobre el medio ambiente en América Latina y la Carta de Bogotá sobre Universidad
y Medio Ambiente, que aún hoy sigue vigente por sus relevantes aportes sobre la educación ambiental y el
desarrollo.
Posteriormente, el PNUMA y la UNESCO propusieron en el encuentro de Moscú en 1987, algunas estrategias
de carácter curricular para implementación de la Educación Ambiental a nivel internacional. En este encuentro
se llegó a un consenso respecto a un concepto de Educación Ambiental, como un proceso en el cual los
individuos y las colectividades se hacen conscientes de su entorno, para actuar y resolver los problemas
presentes y futuros.
La discusión y evaluación de estas estrategias, sus desarrollos y logros en algunas regiones del mundo, fueron
objeto del seminario internacional de Capacitación para la incorporación de la Educación Ambiental en el
currículo de básica primaria, en Malta 1991, y del seminario para la incorporación en el currículo de Básica
secundaria en el Cairo en el año de 1991.
En 1992, la Comunidad Económica Europea, a través de su Programa de Política y acción para el ambiente y
desarrollo sostenible, Acción 21, propuso que todos aquellos aspectos relativos al ambiente, incluidos tanto en
las Ciencias Naturales como en las Humanas y Sociales, que preparen para la vida práctica, debían ser
incorporados a los programas escolares en sus diferentes niveles. Esta propuesta fue aceptada unánimemente
en la Conferencia de Río 92. Específicamente, este programa tiene como ejes el desarrollo de la
sensibilización, de la formación y educación relativas al ambiente.
También en la Conferencia de Río se dio especial relevancia al concepto de sostenibilidad, adoptado para
relacionar la educación ambiental con los problemas más acuciantes del desarrollo, dedicando un capítulo de
la Agenda 21 a destacar la necesidad de cambiar los hábitos y los valores de las personas en pro del
ambiente.
Recientemente la UNESCO ha realizado encuentros donde la Educación Ambiental se ha considerado desde
una nueva perspectiva, como la Educación para la población y el Desarrollo. Estos encuentros se han
adelantado en Chile en 1994, en Cuba y Paraguay en 1995.
En 1996 se presentó el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI (1996), el cual señaló los cuatro pilares que deben servir de soporte a la educación para superar las
tensiones del mundo actual. Una de estas tensiones es justamente la búsqueda de las identidades nacionales
en un mundo cada vez más globalizado. Otra hace relación a la distribución inequitativa de la riqueza. Las
otras se refieren a la desigualdad de oportunidades, el miedo y la resistencia al cambio y la tensión entre el
desarrollo del conocimiento y las capacidades de asimilación del ser humano. Aquí se destaca la importancia
de conocer el medio ambiente para preservarlo como un propósito a lograr para el futuro de la humanidad.
Los cuatro pilares que señala el Informe para la educación se refieren a: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser .
 Aprender a Conocer, hacer relación a un proceso de aprendizaje que nos permite entender el entorno
en que vivimos para descubrirlo y valorarlo, despertando la curiosidad intelectual y la capacidad de
análisis y crítica, así como el placer de descubrir y comprender.
 Aprender a Hacer, tiene que ver con el desarrollo de habilidades y destrezas para poner en práctica el
conocimiento adquirido. Aprender un oficio para desempeñarnos como seres sociales. Está vinculado
con la productividad y el trabajo y hace parte de la política económica y las metas de desarrollo.
 Aprender a Vivir Juntos, hace relación a la necesidad de reconocimiento de los otros, de la autoridad,
del respeto y valoración a la diferencia, del valor de la diversidad, del diálogo de saberes. Es muy
importante como elemento fundamental de la convivencia social y la responsabilidad ciudadana.
 Aprender a Ser, nos lleva a un aprendizaje sobre nosotros mismos, sobre nuestra responsabilidad
frente al entorno y a los otros. Es la búsqueda del sentido de lo que somos y anhelamos ser, como
individuos y como sociedad. Aquí la ética ambiental cobra fuerza al plantear el respeto a todas las
formas de vida y la responsabilidad, no sólo con el presente sino con las futuras generaciones.
En el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI “La Educación Encierra un
Tesoro”, se permea la visión de la educación como un proceso a lo largo de las diferentes etapas de la vida,
que involucra todos los aspectos del ser humano, de una manera integral y permanente.
La más reciente Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental tuvo lugar en Tesalónica, Grecia, en
1997, donde se enfatizó sobre la Educación para la Sostenibilidad. 6
En el año 2000 se realizó en España la Reunión internacional de Expertos en Educación Ambiental en
Santiago de Compostela, organizada por la Xunta de Galicia y la UNESCO, donde se establecieron “Nuevas
propuestas para la acción” de cara al siglo XXI.
A nivel Latinoamericano, en México se llevo a acabo en 1997 el II Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental, donde se destacó el carácter político de la misma y el papel de instrumento para alcanzar una
sociedad sustentable en lo ambiental y justa en lo social.
En octubre del año 2000 se realizó en Caracas-Venezuela, organizado por el Ministerio del Ambiente y el
PNUMA, el III Congreso Iberoamericano sobre Educación Ambiental, bajo el lema Pueblos y Caminos hacia el
Desarrollo Sostenible, donde se resaltaron las diferentes perspectivas interculturales en la Educación
Ambiental.
Del 26 de Agosto al 4 de septiembre de 2002 se llevó a cabo la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible
en Johannesburgo, Sudáfrica. Esta cumbre organizada por las Naciones Unidas, treinta años después de la
Conferencia de Estocolmo y diez años después de Río, congregó a más de cien jefes de estado y
representantes de ciento noventa países, y de organizaciones no gubernamentales y ambientalistas de todo el
planeta.
Después de hacer un balance acerca de los resultados de la Cumbre, podemos señalar que el acuerdo logrado
es débil en cuanto a las metas propuestas y los plazos establecidos para cumplirlas. Así mismo el Plan de
Acción aprobado es difícil de implementar porque no tiene previstas sanciones por incumplimiento.
Las únicas metas con plazo establecido en el Plan de Acción 7, se refieren a la disminución a la mitad de la
población sin acceso a saneamiento básico para el año 2015, restauración de los bancos de pesca agotados
para el 2015 y reducción del ritmo de extinción de flora y fauna para el año 2010.
La propuesta que lideró Brasil con los países de América Latina y el Caribe, sobre el uso obligatorio de 10% de
formas de energía limpias para el año 2010, iniciativa que buscaba incentivar la sustitución de combustibles
fósiles, no se aprobó y en el Plan de Acción apenas se menciona una invitación voluntaria a la promoción de
fuentes renovables de energía.
En cuanto a la erradicación de la pobreza no hubo ningún avance ni compromiso real en la Cumbre, a pesar de
la gran brecha y desigualdad que existe actualmente.
Entre los resultados positivos de la Cumbre se puede señalar el anuncio del apoyo por parte de Rusia y
Canadá al protocolo de Kioto que permitirá ponerlo en acción, a pesar de la negativa de Estados Unidos a
suscribirlo, quien es responsable del 24% del CO2 mundial y donde las emisiones de gases que ocasionan el
efecto invernadero han aumentado un 22% entre los años 1990 y 2000.
En resumen, ante las expectativas de avance hacia la solución de los problemas ambientales que aquejan a la
humanidad del siglo XXI, la Cumbre de Johannesburgo se quedó corta.
Bibliografía
1. CASTELLS, Manuel. La era de la información economía, sociedad y cultura, El
poder de la identidad, Vol. II, Alianza Editorial.
2. ONU (1992) Medio Ambiente y el Desarrollo. Río de Janeiro, Junio 3 al
14 de, ED. FESCOL.
3. HOBSMAWN Eric, (1998) La historia del Siglo XX 1914-1991, Barcelona: Ed.
Crítica, reimpresión, Mayo.
4. MARINO, Margarita (1993) Tokatlian, Juan (Compiladores). Ecodesarrollo el
pensamiento del decenio, INDERENA, PNUMA, Bogota,
5. NACIONES UNIDAS (1992) Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo. Naciones Unidas. Río de
Janeiro.
6. PARDO Mercedes (1998) Sociología y Medio Ambiente, estado de la cuestión,
Fundación Fernando de los Ríos, Universidad Pública de
Navarra, Madrid.
7. RDFAPALYEC (1999) Formación Ambiental, Volumen 11, Número 24, enero-
Junio.
8. RDFAPALYEC (1985) Universidad y Medio ambiente en América Latina y el
Caribe, Seminario de Bogotá, Bogotá, Octubre.
9. UNESCO- PNUMA (1994) Tendencias de la educación ambiental a partir de la
Conferencia de Tbilisi, Serie de educación Ambiental
No.1, Libros de la Catarata, Bilbao.
10. UNESCO (1980) La Educación ambiental. Las grandes orientaciones de la
Conferencia de Tbilisi. París.
Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio humano,
http//www.conama.cl/gestion-ambiental/acuerdos-inter/Estocolmo-B.htm,
 Lectura 01
LA DIDÁCTICA
I. LA DIDÁCTICA
I.1. Concepto de didáctica.
El término didáctica es el denominativo y acusativo plural, neutro del adjetivo “didácticos”. Derivado
del verbo “didajein”, enseñar y didasco enseño, y por tanto vendría a significar literalmente, lo
relativo a la enseñanza, a la actividad instructiva. En este caso, se podría definir la didáctica como
la ciencia y arte de la enseñanza, de la instrucción.
En los momentos actuales, la didáctica es entendida en una doble vertiente: como ciencia y como
técnica. Es definida como la ciencia de la enseñanza aprendizaje o teoría general de la enseñanza
aprendizaje, constituida por un sistema de concepto, leyes, principios y postulados que definen,
describen, explican e interpretan la enseñanza aprendizaje como el proceso único irreversible, en
cuanto toda enseñanza debe tener como producto el aprendizaje.

I.2. Objeto y campo de la didáctica.

Según las tendencias actuales, la didáctica presente y futura debe ser ciencia omnipotente del
proceso enseñanza aprendizaje, es decir verdadera ciencia especulativa, base para la tecnología.
La ciencia didáctica debe ocuparse de la investigación de la naturaleza, las causas, condiciones y
factores de la actividad enseñanza aprendizaje. Quiere decir entonces, que la didáctica debe ser
la ciencia de la enseñanza aprendizaje, precisamente en cuanto es medio eficaz para lograr en el
discente la educación.

I.3. Principio de la didáctica.

Existen diferentes criterios de estructuración de principios didácticos, casi todos coinciden en la
esencia, siendo el siguiente un sistema de principios más difundidas.
a. Principio de cientificidad de la enseñanza.- Los contenidos de la enseñanza aprendizaje deben
tener validez científica en cuanto deben ser actualizados, verdaderos y adquiridos mediante el
método científico.
b. Principio de sistematicidad.- El proceso de enseñanza aprendizaje es orgánico y coherente,
existe vinculación lógica y concatenación entre los hechos y proceso didácticos.
c. Principio de vinculación de la teoría con la práctica..- Los conocimientos no solo deben
describir y explicar la realidad, sino señalan ls vías de su transformación.
d. Principio de vinculación de lo concreto con lo abstracto.- Los conocimiento teórico surgen de la
realidad a través de la experiencia y tiene vigencia en su utilidad en la transformación de su
realidad.
e. Principio de flexibilidad.- La enseñanza debe ser adecuada a las características de los
discentes.
f. Principio de dosificación.- La enseñanza debe tener nivel de dificultad, gradualidad y
secuencialidad.
g. Principio de solidez de los conocimientos.- Los conocimientos adquiridos por los estudiantes
deben ser demostrados de manera estable durante un periodo más o menos largo.. Los
conocimientos se adquieren para la transformación y consolidación de la concepción científica
del mundo y su utilidad en la actividad de la realidad.
h. Principio de vinculación de lo individual y lo colectivo.- El proceso de enseñanza aprendizaje
debe conjugar los intereses del colectivo de discentes y los de cada uno individualmente.
I.4. Funciones de la didáctica.
La didáctica como ciencia de la enseñanza aprendizaje, cumple las siguientes funciones:
a. Describe, explica e interpreta los hechos concretos del proceso enseñanza aprendizaje.
b. Construye las leyes y principios que rigen el proceso enseñanza aprendizaje sobre la base de
la investigación científica.
c. Orienta la construcción del sistema de reglas y procesos de la tecnología didáctica.
d. Fundamenta científicamente la tecnología didáctica y tecnología educativa.
 e. Posibilita la comprensión de la naturaleza, causas y factores del proceso de enseñanza
aprendizaje.
f. Potencia la eficacia educativa del docente
I.5. Estructura de la didáctica.
Diversa son las opciones que se nos presenta para analizar e identificar los componentes del
proceso didáctico, siendo una opción la de los elementos sincrónicos, diacrónico, psicológico y
lógicos.
a. Elementos sincrónicos.- son los que surgen y se identifica al someter a la didáctica un “cote
transversal”, con lo que identificamos los elementos estructurales o internos que lo constituyen
necesariamente, siendo estos lo siguiente:

Docente Discente
Enseñanza Aprendizaje
Actividades
Significativas

Objeto o insumos de la Productos o resultados

Estrategias Didácticas
EA Modos: de la EA
 Objetivos  Métodos  Dominios de
 Competencia  Procedimientos aprendizaje
 Capacidades  Técnicas  Capacidades
Medios  Conocimiento
 Contenidos
 Canales  Habilidades
 Materiales  Actitudes
Educativos
 instrumentos
b. Elementos diacrónicos.- son los que surgen y de identifican al practicar en el proceso didáctico
un corte longitudinal, que ponga de manifiesto los distintos momentos o etapas a lo largo de
los cuales se realiza, siendo estos lo siguiente:
- Planeamiento y programación: previsión y proyección.
- Implementación: poner en condiciones de ejecución.
- Ejecución: conducción o realización.
- Evaluación: control de calidad y valoración.
c. Elementos psicológicos.- como elementos psicológicos, en primer lugar, deben ser
considerado los actos psíquicos, los procesos cognitivos, las operaciones del sujeto, mediante
las cuales adquieren el saber. Entran a formar parte del proceso enseñanza aprendizaje,
sensaciones, percepciones, actos de memoria y de imaginación y los más complejos procesos
de la conceptuación o formación de conceptos, de juzgar y de razonar. No es preciso que en
todo proceso intervengan todas estas operaciones, pero sin algunas de ellas, aquel no será
posible.
d. Elementos lógico.- nos parece tan evidente que en todo proceso didáctico debe haber
determinados elementos mentales, irreductibles a las operaciones psíquicas de conocimiento,
como son las representaciones mentales en que desembocan aquellas operaciones y los
contenidos de saber correspondientes a esas representaciones. En todo aprendizaje escolar
propiamente dicho, se dan contenidos o representaciones de nivel más elevado, llamados en
conjunto pensamientos y que corresponde a las actividades psíquicas, designadas en conjunto
como actos de pensar.

I.6. Modelos didácticos

Se define modelos en general, a una estructura conceptual que representa a un conjunto de
relaciones que define una situación futura deseable, producto de construcciones racionales que
caracterizan y expresan las aspiraciones y metas, formulados a partir de una teoría y una doctrina.
Son construcciones mentales de algo ideal, prefiguraciones mentales de la acción que se va a
ejecutar después.
a. Modelos didáctico Tradicional.- Es el modelo que enfatiza la formación del carácter de los
educandos, preconizando el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y
voluntad a través de la práctica de la voluntad, virtud, el rigor e la disciplina, el ideal humanista
y ético, recogiendo la tradición metafísico, religioso y dogmático de la sociedad feudal y
aplicando como métodos la imitación y emulación del buen ejemplo y del ideal encarnado en la
figura del maestro, así como el discurso, la memorización y la repetición.
b. Modelo didáctico Escuela Nueva.- Es el modelo didáctico que enfatiza el desarrollo intelectual
y el aprendizaje científico-técnico a partir de la actividad vital del niño como protagonista de su
autodesarrollo en base a sus intereses y actividades creativas.
c. Modelo Sistemático.- Es el modelo que enfatiza los objetivos que definen de manera precisa,
desagregada y específica, las conductas que deben ser logradas como, resultado del proceso
de aprendizaje, este modelo se desarrolla paralelamente con la racionalización y planeación
económica de los recursos, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta
productiva de los individuos.
d. Modelo didáctico Constructivista.- Es el modelo que considera que el aprendizaje humano es
siempre una construcción interior, aunque el maestro haga una exposición o demostración de
un tema, pues no puede ser significativa si sus conceptos no encaja ni se inserta en los
conceptos previos de los educandos. Aunque el docente no lo quiera, el procesamiento interior
de cualquier mensaje que le llega a los educandos es inevitable.
La meta es que cada educando acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior del
desarrollo intelectual, de conformidad con las necesidades y condiciones de cada educando.
El docente, debe crear una ambiente estimulante de experiencia significativas que faciliten al
educando su acceso a las estructuras cognitivas de la etapa inmediata superior. En este
contexto los contenidos de dichas experiencias son secundarios, no importa que el educando
no lo aprenda, siempre que esas experiencias contribuyan al afianzamiento desarrollo de sus
estructuras mentales.

ROJAS, José (2004) Estrategias Didácticas, Impreso en PROFDOSA, Huacho-Perú

 Lectura N° 02
ÁREA DE CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD DEL CICLO INICIAL

1. Fundamentación
El continuo y acelerado cambio y desarrollo científico y tecnológico que vivimos en este momento,
caracterizado por el rápido crecimiento de la frontera del saber y por la velocidad de las comunicaciones,
exige que la educación en ciencias contribuya de manera significativa para que las personas puedan afrontar
de modo competente y eficiente los desafíos del siglo XXI.
El Área de Ciencia, Ambiente y Salud en el Ciclo Inicial de la EBA busca que los estudiantes comprendan
las relaciones entre los seres humanos con los entornos natural y social, en el proceso de satisfacer sus
necesidades, intereses y expectativas. Este proceso ocurre en el marco de sus culturas, con la perspectiva
de un cambio en el estilo de vida, que refuerce el compromiso de manejo racional y conservación del
entorno natural, con una visión de generosidad intergeneracional. El proceso de aprender, en este espacio
educativo, involucra un ejercicio permanente de comprensión de hechos, conceptos y teorías científicas
referidas a la Naturaleza, orientadas a la explicación coherente de los fenómenos que viven cotidianamente.

El Área de Ciencia, Ambiente y Salud en el Ciclo Inicial posibilita a los estudiantes la comprensión de las
relaciones entre los seres humanos y sus entornos natural y social, en los procesos para satisfacer sus
necesidades, intereses y expectativas, en el marco de sus culturas, con la perspectiva de cambio en el estilo
de vida que afirme un compromiso de manejo racional, de conservación y recuperación de su entorno
ambiental.
En concordancia con el enfoque del área, ésta involucra un ejercicio permanente de comprensión de hechos y
conceptos a la luz de teorías científicas referidas a la naturaleza, orientadas a la explicación coherente de los
fenómenos que viven cotidianamente. También implica la recuperación de saberes ancestrales de las diversas
culturas originarias sobre el equilibrio ambiental y la afirmación de una actitud de valoración y protección de la
biodiversidad existente en el territorio peruano. Con una concepción dinámica del equilibrio ambiental, el cual
está sujeto a ruptura y a su misma recuperación, el marco general para entender las interrelaciones entre
sociedad y ambiente se expresa en la posibilidad del desarrollo sostenible a escala humana, con un enfoque
de solidaridad intergeneracional.

El énfasis del trabajo en el aula, en el ciclo inicial, no está en la generación de contenidos cognitivos
específicos en la estructura mental del estudiante, sino en ayudarlos en el desarrollo y comprensión de
conceptos básicos de la ciencia, en entender más el cómo que el cuánto en el comportamiento de los
fenómenos naturales (por ejemplo, la germinación, el movimiento de los seres vivientes, incluido el mismo
estudiante, el flujo de energía, etc.) o el funcionamiento de los instrumentos y artefactos tecnológicos, por más
simples que sean, (instrumentos y utensilios domésticos, como el termómetro, o herramientas de trabajo
cotidiano que el estudiante tiene a su alcance).

El área de Ciencia, Ambiente y Salud, además, contribuye a desarrollar una cultura tecnológica que facilita
combinar ciencia y tecnología, con responsabilidad ética, integrando el CEBA a los procesos de creación y
de aprendizaje que se originan al resolver problemas y situaciones relacionadas con la vida de los
estudiantes. Asimismo, ayuda a hacer uso racional y positivo de la tecnología, incluyendo el compromiso de
encontrar formas de producir beneficios sin ocasionar daños sociales ni ecosistémicos.

A través del desarrollo del área de Ciencia, Ambiente y Salud, el estudiante ganará la capacidad y motivación
para:
 Tomar conciencia de quién es, desde el punto de vista biológico, cuál es su relación con la naturaleza, cuál
es su sentido de pertenencia al ecosistema humano y qué papel cumple en la sociedad.
 Percibir los problemas de sus entornos natural y social y hacer posible la participación ciudadana con
responsabilidad, respeto mutuo, respeto al ambiente y a la vida.
 Promover la convivencia armoniosa entre las personas y su ambiente, el reconocimiento de sus derechos y
obligaciones, la participación en la toma de decisiones para resolver las grandes necesidades de su
comunidad, la valoración de su entorno y el uso racional de los recursos naturales, garantizando su
preservación con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
 Promover la responsabilidad en el cuidado de la salud individual y colectiva; asimismo, en el cuidado del
ambiente con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
 Valorar la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas y la conservación y enriquecimiento de
la diversidad biológica.
 Usar adecuadamente los avances científicos y tecnológicos en beneficio propio y de los demás.

2. Aprendizajes a lograr en el área

En el proceso de aprender ciencias, se reconoce un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes
esenciales, que en su conjunto determinan aprendizajes a lograr, cuyo desarrollo debe estimular y utilizar el
profesor, como herramientas o instrumentos intelectuales para el logro de las competencias definidas como los
contenidos generales en cada uno de los componentes del diseño curricular del área. Desde un punto de vista
formativo, el área de Ciencia, Ambiente y Salud en la EBA contribuye al desarrollo integral del estudiante,
especialmente en las capacidades siguientes:

Comprensión de la información acerca de hechos, teorías y leyes que ayudan a interpretar la realidad, lo cual
supone una apropiada alfabetización científica. Para desarrollar esta capacidad, se propone el desarrollo de
ciertas habilidades específicas, como identificar, describir, discriminar, analizar, inferir, interpretar. Estas
habilidades específicas se pueden lograr mediante el uso de estrategias didácticas que impliquen, entre otros,
el uso de textos científicos en las clases.

Indagación y experimentación. Esta capacidad es necesaria para desarrollar el pensamiento científico y

manejar instrumentos y equipos que permitan optimizar el carácter experimental de las ciencias, como medio
para aprender a aprender. Para ello, se propone lograr que el estudiante desarrolle habilidades específicas
tales como: observar, clasificar, analizar, inferir, generalizar, interpretar, describir, utilizar y evaluar. Éstas se
pueden lograr mediante estrategias didácticas que impliquen procesos desde la planificación de actividades
para investigar un fenómeno o hecho observado, formulación de hipótesis para explicar y contrastar con la
realidad y realizar predicciones, hasta la elaboración de conclusiones, resultados o generalizaciones, para
tomar decisiones fundamentadas y poder aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas.

Juicio crítico. Esta capacidad permite argumentar y sostener sus ideas, teniendo como base la información
científica. Para el desarrollo de esta capacidad se requieren las siguientes habilidades específicas: analizar,
sintetizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar. Ello posibilitará al estudiante analizar, por ejemplo, las
implicancias sociales respecto al consumo irracional de la energía, el uso inadecuado de tecnologías, la
explotación irracional de los recursos naturales, entre otros aspectos. Además, a partir del análisis y mediante
el estudio de casos, se puede invitar al estudiante a participar con argumentos informados, teniendo como
base los saberes científicos guardados como productos del saber humano ayudado por la ciencia y la
tecnología.

3. Componentes
En el área de Ciencia, Ambiente y Salud para el Ciclo Inicial, tanto para el PEBANA como para el PEBAJA, las
competencias y aprendizajes a ser logrados están organizados en tres componentes:

Salud, higiene y seguridad

En este componente se enfocan aspectos preventivos referidos a la salud integral. Se incluye información
acerca de los distintos hábitos y prácticas para reducir el riesgo de afectar negativamente o perder la salud y la
vida. Su estudio y comprensión permite al estudiante conocer, practicar, modificar o asumir, según sea el caso,
conductas responsables y saludables hacia sí mismo, su familia y el entorno que habita.
Los principales conceptos son la Salud, que es algo más que la sola ausencia de enfermedad, es una
condición de bienestar consigo mismo, con las otras personas y con el entorno en que vive y actúa; la Higiene,
esto, es el cultivo y práctica de actitudes referidas al cuidado corporal, a la selección adecuada de los
alimentos que se ingieren, a la limpieza del espacio habitado o de trabajo y la Seguridad, que se refiere a los
cuidados, precauciones y previsiones que hay que adoptar a fin de evitar riesgos de accidente en la casa, en la
calle, en el trabajo, incluyendo el uso de herramientas y utensilios potencialmente peligrosos; evitar daño
personal y a la propiedad o incluso ser víctima de alguna forma de agresión.

Cuidado y recuperación del ambiente

La concepción de cuidado y recuperación implica los conceptos de protección, conservación, recuperación y
uso racional de los recursos ambientales.
En este componente se espera que el estudiante aprecie la necesidad de mejorar sus patrones de consumo y
de relación con el ambiente natural y social, incluyendo la práctica de reciclaje de residuos sólidos y de uso
racional de sustancias potencialmente contaminantes del suelo, el agua y el aire. (abonos sintéticos,
detergentes, aerosoles, insecticidas y pesticidas, etc.)
Se enfatiza la atención a los elementos organizativos básicos para la participación social, dirigidos hacia la
búsqueda de formas de prevención de los problemas ambientales y/o de soluciones a cuando éstos ya se
hicieron presentes.

Avances científicos y tecnológicos

En el componente se enfatizan, por un lado, los procesos de creación del conocimiento y saberes científicos y
cómo estos se transforman en tecnología que facilita la vida humana. Por lo tanto, es importante que el
estudiante se haga consciente de que el conocimiento científico se construye a partir de la búsqueda
sistemática y organizada de explicaciones para diversos hechos y fenómenos observados como parte de la
experiencia cotidiana.
Por otro lado, también es importante que el estudiante conozca la relación existente entre conocimiento
científico y desarrollo tecnológico y cómo ambos inciden de manera diversa en el mantenimiento y mejora de
las condiciones del ambiente y en los procesos para generar desarrollo sostenible a escala humana.
En suma, el área de Ciencia, Ambiente y Salud, asume el desarrollo de valores y actitudes desde la
perspectiva social, mediante el tratamiento de temas que están relacionados con aspectos de implicancia
social y tecnológica y con repercusiones en la salud e integridad de la persona humana. Todo ello, a fin de
contribuir al desarrollo de la capacidad crítica y creativa del estudiante para solucionar problemas y tomar
decisiones racionalmente adecuadas respecto de la calidad de su vida y de su contribución al desarrollo
sostenible a escala humana.
 Cartel de competencias del área de ciencia, ambiente y salud.
COMPONENTE CICLO INICIAL
Salud, higiene y 1. Practica hábitos de higiene, cuidado de su
seguridad salud y de seguridad personal, de manera
eficiente y responsable, como resultado del
conocimiento y valoración de su cuerpo y de
los riesgos en el entorno.
Cuidado y 1. Participa con interés en el cuidado del
recuperación ambiente y en la solución de los problemas
del relacionados con su entorno y
ambiente comunidad aplicando conocimientos básicos
de la ciencia
Avances 1. Utiliza herramientas e instrumentos, y los
científicos y reconoce como producto de la creatividad
tecnológicos humana y del avance científico y tecnológico,
que le permiten satisfacer sus necesidades
inmediatas en lo personal, familiar y
comunitario.
CICLO INTERMEDIO
1. Establece relaciones de equilibrio, con
una actitud preventiva para el cuidado de
su salud integral, personal, familiar y
comunitaria, a partir de la indagación y
análisis de su cuerpo y su relación con
otros seres vivos y con los riesgos del
entorno.
1. Identifica los componentes básicos,
las condiciones de cambio y de equilibrio
que se producen en su ambiente,
aplicando conocimientos científicos para
su cuidado, conservación y uso racional
de los recursos ambientales.
1. Utiliza y valora los avances científicos
y tecnológicos para solucionar
necesidades inmediatas de la vida
cotidiana, identificando los impactos
producidos por la intervención humana
en la naturaleza.
CICLO AVANZADO
1. Indaga, analiza y comprende que la
sobrevivencia6 del individuo depende de la
coordinación y del equilibrio de los procesos de
intercambio de materia y energía entre los seres
vivientes y su entorno y valora la importancia de
atender la salud integral.
2. Analiza, comprende, argumenta y valora la
importancia de atender su salud integral de
manera eficiente y responsable para mejorar la
calidad de vida en la sociedad.
1. Indaga, analiza, comprende y explica los
mecanismos y principios que sustentan y rigen la
vida en nuestro Planeta, asumiendo un
compromiso personal y comunitario para el
desarrollo sostenible a escala humana.
1. Comprende y aplica conocimientos científicos y
tecnológicos que le permiten tener una visión
amplia de los procesos naturales y de los cambios
que se producen en el entorno, asumiendo una
actitud científica e innovadora para lograr el
desarrollo sostenible y el mejoramiento de la
calidad de la vida en su región y en el país.
 COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES A LOGRAR
ÁREA DE CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD – CICLO INICIAL

Componente: Salud, higiene y seguridad

COMPETENCIA APRENDIZAJES A LOGRAR
1. Practica hábitos 1.2. Identifica sus características personales y las compara con las de sus compañeros.
de higiene, 1.3. Desarrolla los conceptos de salud y enfermedad, de acuerdo con sus vivencias.
cuidado de su 1.4. Identifica y comenta acerca de algunas enfermedades comunes en su comunidad o vecindario.
salud y de 1.5. Adquiere y practica hábitos de higiene para evitar que su salud se vea afectada.
seguridad 1.6. Reconoce la importancia de la salud para realizar con eficiencia las actividades cotidianas y de aprendizajes.
personal, de 1.7. Identifica las instituciones del área de salud cercanas a su lugar de residencia y comenta sobre los servicios que brindan.
manera eficiente y 1.8. Participa en campañas de cuidado y conservación de la salud y estimula a su familia en este sentido.
responsable, 1.9. Describe las características generales del cuerpo humano, en especial las de las estructuras relacionadas con el crecimiento, la nutrición y
como resultados el movimiento.
del conocimiento 1.10. Reconoce, describe y compara alimentos beneficiosos y nutritivos que le proporciona la naturaleza para mantener su salud integral.
y valoración de su 1.11. Practica hábitos de higiene en su alimentación, incluyendo la selección de alimentos nutritivos.
cuerpo y de los 1.12. Participa en campañas sobre higiene corporal y ambiental y una adecuada alimentación.
riesgos en el 1.13. Relaciona la falta de higiene con las enfermedades más frecuentes en su comunidad y describe formas de prevenirlas.
entorno. 1.14. Identifica y practica normas de seguridad para su protección personal, familiar y ciudadana.
1.15. Participa en campañas de uso racional del agua y como medio de prevención de enfermedades.
Componente: Cuidado y recuperación del ambiente
COMPETENCIA APRENDIZAJES A LOGRAR
1. Participa con interés 1.1. Observa que los seres que existen en su entorno pueden ser vivos y no vivos y que existe una relación entre ellos.
en el cuidado del 1.2. Reconoce la importancia del aire y del agua limpia para los seres vivientes.
ambiente y en la 1.3. Reconoce algunas causas y consecuencias de contaminación del aire y del agua en su comunidad y busca posibles soluciones para
solución de los ese problema.
problemas 1.4. Participa en campañas de cuidado, conservación y uso racional del ambiente y de los recursos naturales de su localidad.
relacionados con su 1.5. Asume individual y colectivamente una actitud de defensa y protección del ambiente, participando en campañas para su cuidado.
entorno y comunidad 1.6. Identifica los diferentes usos del agua en su comunidad y reconoce la importancia que tiene para la vida.
aplicando 1.7. Identifica los componentes de una cadena alimenticia y ubica los seres vivos en el nivel al que pertenecen, así como el papel o función
conocimientos básicos que cumplen en la cadena y en ese nivel.
de la ciencia

Componente: Avances científicos y tecnológicos

COMPETENCIA
1. Utiliza herramientas e
instrumentos, y los reconoce
como producto de la
creatividad humana y del
avance científico y 1.3. Reconoce y valora los productos tecnológicos para el beneficio de su comunidad y la satisfacción de sus necesidades básicas.
tecnológico que le permite
satisfacer sus necesidades
inmediatas en lo personal,
familiar y comunitario.
APRENDIZAJES A LOGRAR
1.1. Reconoce y valora los instrumentos y herramientas que usa con frecuencia en su vida cotidiana para un mejor desempeño
laboral.
1.2. Participa en campañas de ahorro de energía en sus diferentes formas y el uso racional de los recursos naturales para
producirlas.
1.4. Investiga y comenta sobre los avances tecnológicos en el tratamiento del agua para consumo humano, así como su uso en la
industria y en la agricultura.
 17
4. Orientaciones metodológicas.
El Área de Ciencia, Ambiente y Salud se orienta a que el estudiante desarrolle aptitudes, capacidades,
conocimientos, actitudes y valores que le permitan prevenir y cuidar su salud y la de su familia, además
de comprender explicaciones básicas acerca de la estructura, organización y funcionamiento del
cuerpo humano, del ambiente y las implicancias de los avances científicos y tecnológicos en el
desarrollo y la calidad de la vida.
Puesto que el trabajo docente en el aula, en los ciclos inicial e intermedio es realizado por un sólo
profesor cubriendo todas las áreas curriculares -lo que en cierto modo no diferencia la tarea docente en
EBA de aquella que se realiza en EBR-, proponemos la adopción de una aproximación integrada con
enfoque holista, en el proceso de trabajo en el aula partiendo de temas integradores, que funcionan
como ejes de enlace entre todas las áreas curriculares.
La ventaja de esta aproximación está en que los contenidos temáticos son abordados desde los
diferentes ángulos que ofrecen las diversas áreas curriculares, con lo cual el aprendizaje tiene un valor
significativo más completo y permanente. Los contenidos temáticos, en función de las competencias a
ser trabajadas y de los aprendizajes a lograr puede y debe ser elegido alternativamente en cada una de
las diferentes áreas curriculares para satisfacer la programación curricular diversificada y
contextualizada en cada CEBA.
Por un lado, el ambiente es el escenario natural de toda la actividad humana y, al mismo tiempo, fuente
de recursos para la búsqueda de una mejor calidad de vida para todos. Por otro lado, la salud, tomada
en su condición de necesidad vital , compromete la operación de todas las áreas curriculares, puesto
que sin salud no es posible un aprendizaje significativo y de calidad y consecuentemente, la realización
del ser humano como persona y agente social creador de desarrollo no puede alcanzarse plenamente.
Desde el punto de vista organizacional, durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje del área
de Ciencia, Ambiente y Salud, se deben establecer relaciones dinámicas entre el contexto donde se
desenvuelve el estudiante y donde se desarrollan los hechos y fenómenos naturales y sociales que lo
rodean, de tal manera que los nuevos aprendizajes contribuyan a mejorar su calidad de vida. Así
mismo, además de desarrollar los aprendizajes propios del área, se afianzarán los de las áreas de
Comunicación y de Matemática, empleando estrategias metodológicas que propicien la práctica
constante de las habilidades relacionadas con la lecto-escritura la comunicación oral y las el cálculo
básico.
En términos de aproximación metodológica formativa, en el área de Ciencia, Ambiente y Salud se
propicia y facilita la construcción del aprendizaje, mediante la utilización, entre otros, del método de los
procesos de la ciencia a partir de la realidad, de lo que saben, viven y sienten, a través de experiencias
participativas que impliquen, sobre todo, la vivencia de procesos como los siguientes:
 La observación. Con el auxilio de los órganos de los sentidos y con el apoyo de diversos
instrumentos que incrementan su sensibilidad a los estímulos externos. Los estudiantes
observan hechos o fenómenos -naturales o provocados intencionalmente- que atraen su
atención en su entorno. Observar es algo más que mirar, implica el uso de la mayoría o todos
los sentidos corporales para recoger la mayor cantidad de información sobre el fenómeno o
hecho observado.
 La definición del problema. Con la información recogida en la observación, se define el
problema con claridad. Esto sugiere preguntas del tipo de ¿cómo sucedió esto?, ¿por qué
ocurre este fenómeno?, ¿cuándo se produce?, etc.
 La formulación de hipótesis. Implica un intento de producir una explicación racional sobre la
naturaleza del fenómeno observado, o de las causas que lo originan. Para verificar si ella se
ajusta a la realidad se debe probar experimentalmente.
 La experimentación. Los experimentos se diseñan y realizan con la intención de verificar los
supuestos de la hipótesis y producen resultados que la apoyan o rechazan. En consecuencia,
los estudiantes, con la guía y asesoramiento docente, planificarán y realizarán algunos
experimentos científicos que les permitan determinar la validez de su hipótesis. En el proceso
de diseño se deben incluir los materiales necesarios y los pasos del proceso a seguir para
obtener los resultados que se buscan.
 18
 El registro y análisis de resultados. Los resultados obtenidos en el proceso anterior, se
colectan, organizan (clasifican), sistematizan y evalúan, mediante el uso de tablas de datos y
gráficos diversos, para facilitar su análisis y la extracción de conclusiones.
 Las conclusiones. Éstas son interpretaciones lógicas de los resultados de modo que permitan
explicar el fenómeno o problema estudiado y que, al contrastarlas con la hipótesis que orientó
la experimentación, la confirman, modifican o rechazan. La no conformidad implica, en la
práctica, o bien redefinir la hipótesis o rechazarla definitivamente o, alternativamente, rediseñar
y repetir el experimento. Si el proceso confirma los resultados anteriores, la hipótesis se
rechaza; en caso contrario, se la puede aceptar.
 La comunicación. Concluido este proceso, se organiza un informe para comunicarlo y
compartirlo en clase.
 El aprendizaje de la ciencia logrado a través de tales procesos, finalmente se expresa en
capacidades de orden superior, más complejas, tales como:
 La reflexión-acción que facilita la identificación y valoración racional, tanto de las necesidades
como de los recursos disponibles en los entornos natural y social, para proponer alternativas
viables de solución, mediante la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos.
 Elaboración de proyectos con participación de la comunidad educativa. Cuando los problemas
se discuten y analizan participativamente en el seno de la comunidad educativa, el compromiso
de todos los estudiantes fluye voluntariamente por convencimiento personal y la acción, siendo
así producto de la colaboración y apoyo mutuos; hecho que no ocurre cuando la participación
es forzada por la imposición externa o ajena de la solución.
 Comportamiento ambientalista. En general, todo proceso de la ciencia –o, para el caso, de
cualquier actividad humana- afecta de alguna manera, positiva o negativamente, el ambiente
considerado como el espacio de interacciones entre la sociedad y la naturaleza para lograr el
bien común. Consecuentemente, el estudiante de ciencia debe hacerse consciente de que sus
actitudes y comportamiento en el manejo de instrumentos y herramientas concretas debe, al
menos, evitar causar daño ambiental.
En general, se debe considerar que, en el Ciclo Inicial, los aprendizajes a lograr tienen una base
cognitiva científica, pero su resultado debe tener un valor significativo para el estudiante; esto es,
puede serle de utilidad para solución de problemas cotidianos o una autoeducación más allá de la
permanencia en el CEBA.
En el Ciclo Intermedio del PEBANA y especialmente del PEBAJA, los estudiantes, en general, cuentan
ya con un sinnúmero de experiencias y como trabajadores han ido adquiriendo ciertas capacidades,
habilidades y destrezas que pueden utilizar en el proceso de aprendizaje y de construcción de
conocimiento significativo. Por tal razón, el docente debe asumir un papel de facilitador, orientador y,
sobre todo, de estimulador de aprendizaje, partiendo de lo que los estudiantes ya conocen y han
experimentado, para luego darles la oportunidad de construir sus propios conocimientos mediante el
uso de estrategias didácticas activas.
Por otro lado, el trabajo en Ciencia, Ambiente y Salud se orienta, más que a ofrecer conocimientos
científicos específicos, a formar conceptos y comprensión básica de cómo ocurren las cosas en el
entorno y qué hacer para manejarlas.
Es de suma importancia que los aprendizajes a ser logrados, propuestos en este documento, sean
diversificados y contextualizados por el CEBA, según los propios objetivos educacionales de su
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
La diversificación curricular, por su lado, permite, entre otros hechos, la contextualización de los
aprendizajes a ser logrados por los estudiantes, de acuerdo a sus necesidades e intereses, en el marco
de la demanda social. Así, por ejemplo, los comedores populares en las zonas urbano marginales,
pueden constituir uno de los contextos en que operativiza esta propuesta, pues en ellos se pueden
brindar oportunidades para el logro de los aprendizajes previstos: conocimiento de los tipos de
alimentos que deben consumir los comensales, práctica de hábitos de higiene y para la conservación
de la salud ambiental, así como el uso adecuado de las cocinas para la seguridad de todos.
 19
Hay que tener presente la pertinencia y coherencia en la organización de los aprendizajes con sus
elementos respectivos: aprendizaje a lograr, indicadores de logro, estrategias metodológicas,
instrumentos de evaluación, recursos y la temporalización.

5. Orientaciones para la evaluación

La evaluación en el Área de Ciencia, Ambiente y Salud se plantea en la perspectiva del enfoque de una
evaluación integral, formativa y continua.
Para evaluar, el docente:
 Deberá tener en cuenta los aprendizajes a lograr incluidos en el currículo diversificado del
CEBA.
 Centrar la atención de la evaluación en los desempeños de los estudiantes, recogidos
mediante los indicadores de logro.
 Integrar la evaluación en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, con un sentido
formativo y permanente.
 Evaluar a través de instrumentos como pruebas escritas, pruebas objetivas, fichas de
observación, etc., dependiendo del aprendizaje a lograr y de los indicadores de logro que se
formulen.
 Lleva una lista de cotejo de los logros y dificultades observados en el desarrollo de lo
planificado.
 Llevar un registro de los procesos seguidos por los estudiantes en las actividades que realicen,
los productos que elaboren, el debate y la fundamentación de los trabajos realizados.
 Diseñar varios instrumentos de evaluación, de tipo oral o escrito:
 Los instrumentos de tipo escrito pueden ser pruebas con preguntas cerradas (respuesta sí/no,
de selección múltiple, de elección entre alternativas dadas, etc.) de complementación, de
apareamiento, presentación de informes sencillos.
 Los de tipo oral pueden ser narraciones, descripciones, dramatizaciones, exposiciones, etc.
 Ejecutar la evaluación y la coevaluación a través de la puesta en común en el aula, usando
para tal efecto una hoja de autoevaluación y la guía de trabajo.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
MINEDU (2009) Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Alternativa.
 20
Lectura 03
TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

La educación y el desarrollo infantil son dos temas que van estrechamente relacionados. Estos fueron
objeto de estudio de tres importantes autores: Piaget, Ausubel y Vigotsky, de los cuales trataremos en
el presente trabajo sus biografías, sus teorías y entablaremos una discusión sobre las coincidencias y
discrepancias de su pensamiento. Recién en la actualidad, comienza a sentirse, en la comunidad
científica mundial el impacto de sus obras. Sus teorías brindan respuestas a cuestiones que nos
parecían problemáticas y señalan el curso a seguir, sobre todo en el área de la educación.

Los autores que antes mencionamos se movieron bajo el paradigma constructivista. El constructivismo
tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje y cada autor lo maneja de una manera
particular. Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos tres factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino

una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya
posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea

Aunque Vygotsky falleció hace ya más de 50 años, dejó una extraordinaria obra que como suele
ocurrir, se vuelve más actual a medida que va pasando el tiempo. En su momento, él le dio una nueva
configuración al pasado de la psicología, examinó las alternativas teóricas de su presente y planteó
soluciones que se convirtieron en proyectos para el futuro.

Piaget por su parte ha sido considerado uno de los gigantes de la psicología contemporánea, padre de
una generación de psicólogos y filósofos interesados en estudiar los orígenes de la mente y creador de
la epistemología genética. Pero nuestra reflexión en este momento se centrará en la contribución de su
obra al pensamiento científico y, en particular, a la psicología del desarrollo y a la educación.

Por otro lado, Ausubel fue el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, que tuvo importantes
implicaciones para la labor educativa. En este trabajo también trataremos la diferencia entre el
Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su
asimilación en la estructura cognitiva.

Nuestra intención en estas páginas no es intentar mantener que de entre estas tres posiciones hay una
que es más correcta que las demás. Por el contrario, creemos que las tres son complementarias y que
los programas de investigación que menciona cada una de ellas realizan aportaciones que son
mutuamente enriquecedoras.

JEAN PIAGET

Es reconocido como una de las figuras más influyentes de la psicología y la pedagogía modernas y, sin
duda, como la más importante en el estudio del desarrollo infantil. Jean Piaget nació en Neuchâtel el
nueve de agosto de 1896. Fue el mayor de tres hijos (junto con Madeleine y Marthe). Su padre, autor
de una tesis sobre literatura medieval, fue el historiador del cantón de Neuchâtel y ocupo el puesto de
director de los archivos. Jean recibió tanto la influencia del padre, trabajador y riguroso, como la de su
madre, a la que en varias ocasiones presento como una mujer neurótica.
 21
Realizo sus estudios en Neuchâtel. Al parecer, desde muy joven halló en los estudios y en la
investigación una escapatoria ante la inestabilidad materna. Su primer artículo es en 1907. Jean Piaget
tenía once años. Desde entonces se apasionó por la historia natural, solicitó y obtuvo el permiso del
director del museo de la ciudad, para frecuentarlo una vez por semana y poner en orden sus
colecciones. Su ingreso formal a la carrera de biología estuvo marcado por la publicación, en 1912, de
un largo artículo sobre "las líneas de los lagos de Neuchâtel, Bienne, Morat y los alrededores". Se trata
de moluscos de agua dulce que viven en los lagos Suizos. En aquella época su padrino le hizo leer a
Bergson; la seducción opera, sin embargo pronto se atempera. El método adoptado por el joven Piaget
durante las primeras investigaciones biológicas era muy distinto del método intuitivo de Bergson.

El año de 1918 fue el de la publicación de Recherche, especie de novela filosófica en la que se imponía
la interrogación religiosa. También en ese año obtuvo su doctorado, en ciencias naturales. Su obra
futura se vería fuertemente marcada por esos años de juventud, y él se obstinaría siempre en
demostrar con los hechos, científicamente, sus observaciones psicológicas y sociológicas. Este era un
método nuevo, pues hasta entonces solo la reflexión servía de demostración.

En 1918 en Zurich recibió formación en psicología experimental. Conoció a varias personalidades,

como el psicoanalista Jung; también a Bleuler, el primero en definir el concepto de ambivalencia. Sin
embargo desde 1919 parecía deseoso de ir a Paris, una ciudad en la que el clima intelectual, mas
diversificado, convenía más a sus intereses. Descubrió en particular dos disciplinas que le interesaban
mucho: la lógica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del niño. En el marco de un estudio, en
el laboratorio de Alfred Binet, tuvo la oportunidad de interrogar a unos alumnos de escuelas parisinas.
Realizo un tipo de entrevista que rompía con los métodos vigentes, sobre todo el de las pruebas.
(Perraudeau, 1999)

Entre su obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño
(1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964), Biología y
conocimiento (1967) Psicología y pedagogía (1970).Introducción a la epistemología genética (1950) El
desarrollo del pensamiento lógico de la infancia a la adolescencia (1958). En colaboración con Inhelder.
El desarrollo temprano de la lógica en el niño: clasificación y seriación. (1964) en colaboración con
Inhelder, La concepción del mundo en el niño (1928), El juicio moral del niño (1932), La concepción de
número en el niño (1952), Los orígenes de la inteligencia en los niños (1953), La construcción de la
realidad en el niño (1955).

JEAN PIAGET: MARCO TEÓRICO

La teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño, haciendo énfasis en la
formación de estructuras mentales.

La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de los
mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se
trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y
tiempo, como, en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones
geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación genética, la que parte del
análisis de su desarrollo.

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es
alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. Él dice, El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado
de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.

Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los
adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de
 22
pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento
de los niños para convertirse en las propias de los adultos.

Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son:

1. Etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por
el mundo que les rodea.
2. Etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico
(Piaget,1961)
3. Etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto,
pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación.
4. Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET

 Esquema: Es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de
diversos modos.
 Estructura: es una integración equilibrada de esquemas.
 Organización: Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con
el medio. Está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes
en situaciones específicas.
 Adaptación: Es un atributo de la inteligencia y es adquirida por la asimilación mediante la cual
se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a
esa nueva información.
 Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones
del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza
cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea
y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando
con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento.

 Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el

sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación. Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:


o El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.
o El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
 23
o El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

(Wadsworth,1991)

TIPOS DE CONOCIMIENTO

 El conocimiento físico. Es, por ejemplo, cuando el niño manipula los objetos que se encuentran
en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
 El conocimiento lógico-matemático. La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la
construye por abstracción reflexiva.
 El conocimiento social. Puede ser dividido en convencional (producto del consenso de un
grupo social) y no convencional (aquel referido a nociones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto).

LEV VIGOTSKY

Lev Semionovich Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Su

estancia en ella no fue más allá del año, porque su familia se trasladó a una ciudad más pequeña,
también bielorrusa, Gomel. En ella pasó su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional:
profesor de Literatura de la Escuela de magisterio.

Además de ruso y alemán, Vygotsky estudió latín y griego, y leía hebreo, francés e inglés. Pero al igual
que los otros miembros de la familia, él fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser
judío, ya que en la Rusia zarista el ser judío quería decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a
cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras
formas de discriminación.

Accedió, en 1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Moscú, tras superar numerosas

barreras selectivas. Pero, acorde con la formación humanista que recibió en el bachillerato, cambió su
matrícula a la Facultad de Derecho.

En la Universidad zarista no había cursos de Filosofía que, por los testimonios que conocemos, era una
de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se matriculó en la Universidad Popular
Shayavsky, que recogía al profesorado demócrata y progresista expulsado de la Universidad estatal.
En ella estudió Filosofía y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filósofo favorito, y
acercándose aún más al marxismo que ya conocía desde sus tiempos de bachiller en Gomel.

En estos años y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual versó sobre la literatura
y el arte. En 1925, recogió sus escritos sobre estos temas en un volumen titulado Psicología del Arte,
que fue publicado tras su muerte.

En 1924, Vygotsky irrumpía en la psicología soviética con una comunicación titulada "El método de
investigación reflexológica y psicológica".

Tras el Congreso, la dirección del Instituto de Psicología de Moscú, ofreció un puesto a Vygotsky, que
se trasladó, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa por primera vez en un sanatorio enfermo de
tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 años) desde Gomel a Moscú.
 24
Rápidamente se creó un triunvirato conocido como la "troika", en el que, además de Vygotsky,
participaban Leontiev y Luria, siendo este último el secretario del Instituto. (Wertsch, 1988)

LEV VYGOTSKY: MARCO TEÓRICO

Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente
social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En
Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales:

Funciones mentales superiores

Aquellas con las que nacemos, son naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento
derivado de estas es limitado: está condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro
comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva.

Funciones mentales inferiores:

Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en

una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de
ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y están abiertas a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interacción social, en la interacción con los demás adquirimos

consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en
formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más
posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que
establece la diferencia entre el ser humano y los animales.

Habilidades psicológicas:

Primeramente se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito individual, como es el caso de la

atención, la memoria y la formulación de conceptos. Cada habilidad psicológica primero es social, o
interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica. «Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal.

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde,
a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre
seres humanos» (Vygotsky, 1978).

Zona de desarrollo próximo:

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de

manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden
durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.

Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de
hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño
tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para
 25
desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que
cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje
pero no actúa solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente

versiones más adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le enseñan.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación "guiada" o la
"construcción de puentes" de un adulto o alguien con más experiencia. La persona más experimentada
puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras
cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la
promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es
necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona "de desarrollo próximo".

Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo próximo, el andamiaje, el
diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger
(1995) resumieron el concepto de andamiaje cómo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y
guiar a los niños en función de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el
equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los
conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a través de consejos, preguntas y material
que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores
tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar
de explicarles los pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender
de qué manera puede solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de aprender a solucionar
los problemas en sí. Y todavía más importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema
empírico."

Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los niños
disponen de palabras y símbolos, son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente. Creía
que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al razonamiento. Observó
que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y
la autorregulación voluntaria.

La teoría de Vygotsky se demuestra en las aulas dónde se favorece la interacción social, donde los
profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se
anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el diálogo entre los
miembros del grupo.

DAVID AUSUBEL

Nació en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judíos de Europa Central. Cursó
estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje
significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje.

 En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y

 en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976).

Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en:

 El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos");

 En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación)
 En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos").
 26
 Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

AUSUBEL: MARCO TEÓRICO

La teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de
nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con
los que ya posee el sujeto.

Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza
escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos
en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de
comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará
integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva
tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que
aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno
ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.

El aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido, memorístico o mecánico. El

termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel
material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y
sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983)

El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando
son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado,
evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se
alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas.
Aprender, desde el punto de vista de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido
psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.

Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al
nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción.
Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya
establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables
a los anteriores.

Los conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más particulares. La estructura
cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia
para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los
conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los
denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre
lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.

Desde el punto de vista didáctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos básicos de
una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores
avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir
información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione
arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades ampliamente
compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a
 27
aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se
puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le
denomina aprendizaje por descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente
con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las
siguientes condiciones:

 El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente
significativo, por su organización y estructuración.
 El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognoscitiva del
aprendiz,


 mediante su anclaje en los conceptos previos.

 El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea
positiva hacia el aprendizaje.
 En síntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y
significativos, es decir, estar basados en la comprensión.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 Produce una retención más duradera de la información.

 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: l

Los principios que rigen el aprendizaje por descubrimiento:

1)    Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2)    El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3)    El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4)    El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
5)    La capacidad para Resolver Problemas es la meta principal de la educación.
6)    El entrenamiento en el descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de
estudio.
7)    Cada niño es un pensador creativo y crítico.
8)    La enseñanza expositiva es autoritaria.
 28
9)    El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.
10) El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
12) El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

En base a estos principios Bruner propone una teoría de la instrucción. Esta teoría    se basa en cuatro
aspectos principales:

A) Predisposición a aprender:
*ACTIVACIÓN (curiosidad/exploración)
          *MANTENIMIENTO (alternativas mayores que los riesgos)
        *DIRECCIÓN (no aleatoria/ con guía dirigida a la meta)
B) Estructura y forma del conocimiento:
      1) Modo de representación:
ENACTIVA: como un conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. ICÓNICA:
como un conjunto de imágenes o gráficos, y
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA como proposiciones lógicas o simbólicas.
      2) Economía: cantidad de información necesaria
      3) Poder efectivo: valor generativo de un conocimiento.
C) Secuencia de presentación:   dependerá de conocimientos previos, edad, desarrollo intelectual y
características del material a enseñar (del enactivo al simbólico).
D) Forma y frecuencia del refuerzo:  El aprendizaje depende que el alumno constate los resultados y
ello depende de:
                  Momento en que se entrega la información.
                  Condiciones del alumno: (utilizar la retroalimentación depende de sus estados internos)
                  Forma en que se entrega (no en términos negativos ni excesiva información)

El aprendizaje para Bruner es el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que permitan
ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”.
DISCUSIÓN

Nosotros compartimos la opinión de que un hito fundamental en la didáctica de las ciencias, se halla en
la manifestación del paradigma del constructivismo, a principios de la década de 1980. Por eso hemos
deducido que el constructivismo acumula buena parte de las aportaciones de la psicología cognitiva e
introduce una revisión nueva de los conceptos del aprendizaje.

Para el constructivismo, las personas siempre se ubican ante un determinado aprendizaje dotadas de
ideas y concepciones anteriores. Por eso se desprende que la mente de los alumnos, como la de
cualquier otra persona, posee una estructuración conceptual que cree en la existencia de teorías
personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del
estado psicoevolutivo en el que se encuentran.

Así, el modelo constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales. Recordemos pues que las teorías de Ausubel, Piaget, y
Vigotsky describen cómo es la concepción de los alumnos con respecto al aprendizaje. Desde sus
distintas acepciones, este modelo considera que la construcción se produce:

 Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

 Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
 Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
 29
En estos postulados no podemos dogmatizar que uno tiene la razón y los otros dos no, sino que
pensamos que los tres tienen la razón y estas premisas son complementarias y enriquecen el método
de la enseñanza si se llevan a cabo simultáneamente, y creemos que esto se puede efectuar sin
ningún problema pues no son principios aislados sino suplementarios.

La teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia
—el postulado de Vygotsky—, pero también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto
una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social.

Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como
un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un
producto social.

Piaget afirmó que el aprendizaje está limitado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su
vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor de este desarrollo. Así, conserva una
concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el
desarrollo cognitivo. Efectivamente, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no
sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo.

Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de matiz,
argumentando que en la obra de estos autores los términos "desarrollo cognitivo" y "aprendizaje"
poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinión es que, si bien no son posiciones
tan divergentes como algunos autores han querido afirmar, sí implican maneras muy distintas de
concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que
Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al
aprendizaje escolar en particular.

Por su parte, Ausubel no comparte con Vygotsky la importancia de la actividad y la autonomía ni cree
que los estadios piagetianos que están ligados al desarrollo son limitantes del aprendizaje. Sin
embargo, creemos que Ausubel no tiene toda la razón. Tal vez que un alumno se vuelva autodidacta es
en verdad algo muy útil y puede desarrollar mucho su intelecto aún con enseñanzas propias de edades
más avanzadas, pero habrá cosas que por más que se esfuerce no logrará entender, lo cual es
claramente descrito en los estadios de Piaget.

Por otro lado, Ausubel piensa que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras preposicionales del alumno. En nuestra opinión, es verdad que unos
conceptos claros y la disposición del alumno son en verdad dos factores claves en el aprendizaje, pero
esto sería tanto como encasillar a todos los estudiantes en un mismo modelo, cuando en realidad cada
cual tiene sus características propias y puede no entender las cosas que le explican mientras que otro
sí lo hizo.

No obstante, Ausubel posteriormente resumió el núcleo central de su concepción del proceso de

enseñanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qué sabe el
alumno antes de pretender enseñarle algo. En esta parte de su teoría, creemos firmemente que tiene
toda la razón. Por tal motivo, consideramos que en la enseñanza en México esta afirmación se lleva a
la práctica con los exámenes de diagnóstico que se aplican en todos los niveles educativos, aunque
ciertamente no con un análisis exhaustivo y enfocándose en las mejores condiciones de formar al
alumno de acuerdo a sus respuestas. No es extraño, por tanto, que la destacada importancia que el
constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigación educativa y
didáctica sobre el tema, como ya hemos dicho.
 30
Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus
acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía
crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje.

Piaget también consideraba que el ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganización
que deberá ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida, mientras que Vygotsky
afirmó que el ser humano al nacer tiene una percepción organizada puesto que está dotado para
dirigirla a estímulos humanos y para establecer interacciones sociales.

Para Piaget el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, entendido físico
únicamente, mientras que Vygotsky afirma que es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio
entendido social y culturalmente. Nosotros consideramos que en este aspecto es Vygotsky quien está
en lo correcto. Para apoyar nuestra postura, pondremos el ejemplo de un niño que no está en contacto
con ningún otro humano pero sí con el medio. Tal vez sea capaz de sobrevivir e incluso aprenderá
algunas cosas, pero su desarrollo cognitivo será indudablemente opaco en comparación de un niño
que se desenvuelve y se forma en un medio social y cultural, no sólo físico.

Podemos resumir, en general que la postura de Piaget se enfoca simplemente en lo biológico. Cree
que el ser humano cuando nace es un ser meramente biológico que se irá desarrollando de manera
precisa de acuerdo a los estadios que hemos mencionado en su marco teórico, y que este será el
factor determinante de su progreso cognitivo. Si bien es un gran avance para la ciencia y la educación
la teoría piagetiana de los estadios, no podemos dejar de lado las relaciones sociales.

Y fue precisamente Vygotsky quien puso especial énfasis a éste respecto. Sin embargo, consideramos
que él se fue al otro extremo: declaró que la potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la
calidad de la interacción social y de la zona de desarrollo próximo del sujeto. En efecto tiene razón en
parte, pero como hemos dicho, no hay que dejar de lado que la edad del sujeto tiene serias
implicaciones en su desarrollo intelectual. Por lo tanto, podemos concluir que ambos tienen razón
parcialmente, pero hay que aunar ambos postulados para obtener un efecto óptimo.

Pero en medio de esta controversia, hemos descubierto un acuerdo bastante característico entre
Piaget y Ausubel. Ambos se enfocan en la individualidad del sujeto. Si bien Piaget lo hace de una
manera más obvia, Ausubel lo enfoca hacia el proceder del individuo: sus actitudes para el estudio y la
disciplina que ejerce en éste.

Definitivamente coinciden en algunos aspectos, pero de nuevo volvemos a cuestionar: el hecho de que
un estudiante sea disciplinado y tenga la actitud correcta ¿garantiza que aprenderá con efectividad sin
tomar en cuenta su desarrollo cognitivo?

Podemos deducir que cada cual hizo muy buenas aseveraciones, pero no son del todo acertadas y
deben integrarse una con otra. Queremos aquí hacer nuevamente hincapié en nuestra afirmación:
estas tres teorías son muy útiles por igual pero deben ser incorporadas.

CONCLUSIÓN

En la elaboración de este trabajo investigativo se ha podido llegar a conocer aspectos de gran interés
acerca de las teorías de Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel.

Para nosotros el tema ha sido de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo
cognitivo, la importancia de las ideas previas, el aprendizaje significativo, la zona de desarrollo próximo,
el lenguaje, etc. Sus teorías vinieron a revolucionar introduciendo ideas que dieron pauta al paradigma
constructivista.
 31
Por consiguiente, deducimos que estos tres personajes y sus teorías han impactado áreas muy
importantes de la formación humana. Sin embargo, sí creemos que es necesario que los modelos
educativos hallen su base en teóricos como los que hemos analizado aquí, porque hemos examinado
la eficacia de sus propuestas y si se llevaran a la práctica obtendríamos resultados positivos y
favorables para toda la sociedad y no solo para los docentes y educandos.

Hemos advertido que la teoría de los estadios piagetianos es de hecho tomada en cuenta al esbozar
los programas en las escuelas de nivel preescolar, primaria, secundaria y superior.

No obstante, cuestiones igual de primordiales como el aprendizaje significativo de David Ausubel han
sido postergadas si no en todas las instituciones educativas, sí en la mayoría. A lo mucho se ha llegado
a tratar de implementar nuevos modelos que ayuden a un mejor aprendizaje en las aulas, pero que con
el tiempo se vuelven tediosos y los docentes prefieren seguir con sus tácticas anteriores porque éstas
no implican mayor esfuerzo.

Nosotros llegamos a una determinación trascendente y que consideramos que constituye una gran
polémica: La educación no debe de estar cerrada a nuevos horizontes que proporcionen la posibilidad
de desarrollar el potencial y las habilidades de cada uno, por lo que estas tres teorías, si bien no son
perfectas y poseen puntos débiles, aún podemos apoderarnos algunas de sus ideas que armonizadas
pueden alcanzar niveles extraordinarios de aprendizaje y al mismo tiempo, generar una educación de
calidad.

Para terminar hemos de decir que ésta establecerá en los estudiantes la determinación de continuar
aprendiendo a lo largo de su vida de forma independiente.

Favorecerá además la habilidad de plantear y solucionar problemas, vaticinar resultados y ampliar el

pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo; introducirá al mundo social y
al mundo natural y moldeará buenos ciudadanos que vivan en libertad y en la cultura de la justicia.

BIBLIOGRAFÍA
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Trillas. México.
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 MOLL. L. (1993). Vygotsky y la educación. Aique. Argentina.
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 32
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 WADSWORTH, B. (1991) Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo.
Diana, México.

http://www.monografias.com/trabajos43/piaget-ausubel-vygotsky/piaget-ausubel-
vygotsky2.shtml

Lectura N° 04
LA EXPLICACIÓN DEL SER HUMANO COMO UNA UNIDAD BIOPSICOSOCIAL
Quizá la definición más conocida y usual de hombre es la del filósofo griego Aristóteles, la cual dice: “el
hombre es un animal racional”, definición que resulta muy ilustrativa porque alude la doble naturaleza
humana, por un lado, el hombre es un animal biológico con necesidades de supervivencia, que se
conduce primitivamente por los impulsos derivados del instinto y que se expresan en los actos que
realizamos para conservar la vida y la salud corporal, por otro lado, como producto de la evolución y de
una muy compleja organización de la materia (el cerebro humano), de la existencia biológica ha ido
emergido, en un largo proceso de perfeccionamiento, el ser racional, la conciencia de las cosas, que es
la que le otorga al individuo la dimensión propiamente humana y espiritual.
Esta combinación de existencia biológica y ser espiritual le confiere al individuo un doble tipo de
necesidades, debe atender su alimentación, descanso, reproducción, etc. Que son las primeras que
reclaman su atención y las primeras que deben satisfacerse, ya que “hay que advertir que, para poder
filosofar, es necesario que la formación espiritual de un pueblo haya alcanzado un cierto grado de
desarrollo. Solo después de haber cubierto sus necesidades elementales de la vida, se ha empezado a
filosofar” dice Aristóteles en su metafísica, esto nos indica que cuando la necesidad biológica no se
encuentra satisfecha, difícilmente puede el sujeto concentrarse en cavilaciones para determinar cuál es
su misión en el mundo o dedicarse a escribir su propia historia y la de la humanidad.
Pero para su gran fortuna, después de satisfecha la parte biológica, con él estómago lleno y la
confianza de que habrá alimento para el día siguiente, el hombre reposa momentáneamente para luego
preguntarse: ¿de dónde vengo ¿quién soy? ¿Hacia dónde me dirijo? Y la necesidad de tener
respuestas convincentes lo deciden a buscar para encontrarle razón y propósito a su existencia, a partir
de aquí, adoptara una conducta congruente con las respuestas que hayan satisfecho esta necesidad
racional.
Tenemos que el hombre tiene inicialmente dos grandes dimensiones en las que se desenvuelve y
actúa: la biológica y la racional igualmente, algunas de las preguntas representan una mezcla de estos
dos aspectos, como por ejemplo cuando se pregunta ¿porque debo comer esto? Y en el intento de
 33
satisfacer una necesidad primaria como es la de comer se le busca una explicación que justifique
racionalmente el hecho de ser precisamente determinada comida la que debe ser ingerida.
A lo anterior se suma un tercer aspecto de importancia equivalente: la necesidad de la socialización.
Tan importante resulta este tercer aspecto de la vida que una definición alternativa a la ya citada de
Aristóteles es la que dice “el hombre es un animal social” poniendo de relieve que lo que distingue a la
especie humana de las del resto del reino animal es precisamente la asociación de los individuos, ¿por
qué se asocian? Se dice al respecto que la causa principal radica en la necesidad de dividir el trabajo y
de esta manera reducir el esfuerzo que le costaría a un solo individuo conseguir un fin determinado, un
producto. Pero al margen de las interesantes afirmaciones de los historiadores y antropólogos, lo cierto
es que desde hace un tiempo largo e indeterminado, el hombre no puede concebirse aislado de un
contexto social, la importancia de la socialización es determinante en la vida y los pensamientos de las
personas. Carlos Marx dice en su celebérrima introducción a la obra contribución a la crítica de la
economía política, “ mi investigación desemboca en el resultado de que tanto las condiciones jurídicas
como las formas políticas no podrían comprenderse por si mismas ni a partir de lo que ha dado en
llamarse el desarrollo general del espíritu humano, sino que, por el contrario, radican en las
condiciones materiales de vida, por lo que era menester buscar la anatomía de la sociedad civil en la
economía política. El resultado general que obtuve y que, una vez obtenido sirvió de hilo conductor de
mis estudios puede formularse brevemente de la siguiente manera. Él la producción social de su
existencia, los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su
voluntad, relaciones de producción que corresponden a un determinado estado evolutivo de sus
fuerzas productivas materiales. El modo de producción de la vida material determina el proceso social
político e intelectual de la vida en general. No es coincidencia de los hombres lo que determina su ser,
sino, por el contrario, es su existencia social lo que determina se conciencia.” Esto indica que la
organización social, las reglas que debemos respetar para una convivencia provechosa (el derecho),
así como las formas de participación de los miembros de la sociedad en la conducción de esta (la
política) están determinadas por el avance que la propia sociedad haya alcanzado en los recursos
productivos, la tecnología y las formas en que se asocian y organizan para producir.
Por todo lo anterior, resulta claro que el hombre es un ser biopsicosocial que tiene integradas en su
persona tres grandes dimensiones la biológica, la psicológica y la social, dimensiones que están
estrechamente ligadas y son las partes entre las que el individuo debe distribuir su atención para
desarrollarse armónicamente.
HOMBRE – NATURALEZA
El hombre, como ser vivo forma parte de la naturaleza y con su sola existencia física que implica el
respirar, comer, etc., transforma en forma inconsciente el escenario natural de su existencia, su hábitat,
pero hemos visto que el individuo no se limita a existir, busca ser y realizar sus aspiraciones racionales
a través de sus obras, con el barro hace ladrillos, con los ladrillos hace paredes, con estas hace casa,
pirámides, y catedrales para honrar a sus dioses con una morada digna, esto significa que los recursos
a su disposición no permanecen por mucho inmóviles, el hombre ejerce una influencia consciente
sobre estos recursos para transformarlos y adaptarlos cada vez mejor a la satisfacción de sus
necesidades, de esta manera, la evolución resultante de aquello que cada generación le hereda A la
siguiente nos ha permitido subir la empinada cuesta del reino animal para convertirnos en la especie
más evolucionada de todas, en esta evolución cada fase y cada época representan un peldaño
ascendido en la que cada generación se basa para proseguir y dejar la escalera evolutiva con un
peldaño arriba.
En su obra “el papel del trabajo en la transformación del mono en hombre” Federico Engels habla del
largo periodo que hubo que transcurrir para que la mano del hombre tomara la forma que actualmente
tiene y de la manera en que el trabajo fue haciendo de la mano un medio para demostrar las destrezas
y habilidades adquiridas, textualmente dice: “Únicamente por el trabajo, por la adaptación a nuevas
funciones, por la transmisión hereditaria del perfeccionamiento especial así adquirido por los músculos,
los ligamentos y en un periodo más largo, también por los huesos, y por la aplicación siempre renovada
de estas habilidades heredadas a funciones nuevas y cada vez más complejas ha sido como la mano
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del hombre ha alcanzado el grado de perfección que la ha hecho capaz de dar vida como por arte de
magia, a los cuadros de Rafael, las estatuas de Thorwaldsen y a la música de Paganini”. Con esto nos
explica que hay una estrecha relación entre el hombre y la naturaleza, una relación dialéctica porque al
tiempo en que el hombre transforma la naturaleza para obtener de ella los satisfactores que le permitan
sobrevivir en primer lugar y vivir con comodidad en segundo lugar, se transforma el mismo, el hombre
se construye así mismo a través del trabajo que realiza para satisfacer sus necesidades. El trabajo es
la fuente del perfeccionamiento humano. Continuando con la obra sé Engels nos dice: “El consumo de
carne en la alimentación significa dos nuevos avances de importancia decisiva: el uso del fuego y la
domesticación de animales. El primero redujo más el proceso de la digestión el segundo multiplico las
reservas de carne. El hombre había aprendido a comer todo lo comestible, aprendió también a vivir en
cualquier clima y se extendió por toda la tierra siendo el único animal capaz de hacerlo por su propia
iniciativa. El trabajo mismo de diversificaba y perfeccionaba de generación en generación, a la caza y a
la ganadería vino a sumársele la agricultura y más tarde el hilado y el tejido, el trabajo de los metales,
la alfarería y la navegación. Al lado de los comercios y de los oficios aparecieron, finalmente, las artes y
las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los estados. Se desarrollaron el derecho y la política y
con ellos el reflejo fantástico de las cosas humanas en el cerebro del hombre: la religión”.
De manera que el hombre ha sido, en principio, producto de la naturaleza igual que lo han sido todo el
conjunto de las especies, pero a través de un largo y lento proceso, nuestra especie ha ido
evolucionando para transformar su hábitat. Estableciendo de esta manera una relación cada vez más
estrecha entre el hombre y la naturaleza. Los recursos naturales, abundantes o limitados, son un
importante elemento que marca las posibilidades de lo que podemos y no podemos hacer, pero el
trabajo del hombre es fundamental para transformarlos y hacerlos útiles en la satisfacción de las
necesidades, es decir, hace útiles elementos que en su estado natural serian inútiles, esto es, el
hombre produce.
De ser un producto de la naturaleza, el hombre ha evolucionado hasta ser un sujeto activo de la misma,
ya no está sujeto a lo que las fuerzas ciegas de la naturaleza le ofrezcan por obra de la casualidad, al
contrario domina estas fuerzas y las emplea en la construcción de obras que propicien una mayor
comodidad y bienestar para las personas, elevando de esta manera su calidad de vida. Si comparamos
los niveles de bienestar alcanzados en la actualidad con los de los tiempos remotos, veremos que
resulta más cómodo habitar una casa cuyos espacios fueron diseñados para el sano desarrollo de cada
uno de los miembros de la familia, que las cavernas que habitaron nuestros primitivos antepasados.
Cada vez la naturaleza nos sirve mejor.
HOMBRE – SOCIEDAD
El hombre se dio cuenta que existen ciertas empresas que por su tamaño o duración son superiores a
sus fuerzas como individuo aislado, también se percató que la división del trabajo multiplicaba el
resultado de su esfuerzo, es decir, se producía más con el mismo esfuerzo si cada uno se dedicaba a
desarrollar la actividad en que tuviera mayores aptitudes, habilidades y destrezas, por esta y muchas
causas el hombre se asoció, hace un tiempo largo e indeterminado, busco principalmente incrementar
las ventajas resultantes de la división del trabajo y la especialización, solo que, como un efecto que
convierte en causa y provoca un nuevo efecto, con el tiempo, hubo necesidad de establecer reglas
para organizar, tanto la producción como la distribución del producto obtenido ahora con el concurso de
múltiples esfuerzos, esto Significa que formalmente se creó la sociedad.
Los problemas de la producción y de la distribución se han ido resolviendo en las disposiciones
contenidas en las constituciones políticas que representan la ley fundamentas de los diferentes países
organizados como republicas. La constitución política significa precisamente eso, la manera como se
constituye, como se organiza políticamente una sociedad, en estas, además de la parte orgánica que
es el conjunto de artículos que establecen los requisitos y las formas en que se constituyen los
poderes, sus relaciones entre sí, la duración de las personas en los puestos, los requisitos para
participar en elecciones etc., también hay un amplio articulado en que se protegen y se garantizan los
elevados intereses del ser humano como son: La libertad, la seguridad individual y familiar, la
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propiedad, etc., y con ella se pretende al esfuerzo conjunto de los ciudadanos una orientación hacia el
bien común, la justicia y la seguridad.
Una sociedad es una institución social, es decir, tiene reglas establecidas para impedir que una sola
voluntad gobierne y esta voluntad pueda cambiar por capricho del gobernante en turno. Y las
sociedades, para desarrollarse, requieren basarse en leyes, que expresen la voluntad general de la
población más que la voluntad de una sola o un grupo de personas. Los individuos forman las
instituciones y el conjunto de instituciones forman la sociedad general, la nación.
En consecuencia el hombre ha creado la sociedad pero después la sociedad establecida moldea al
hombre. Cada uno de nosotros tenemos la necesidad de adaptarnos a las reglas para convivir en un
ambiente pacífico y mutuamente provechoso.
En conclusión el hombre es un ser multidimensional con intereses, satisfacciones, preocupaciones,
éxitos y fracasos de muy diversa naturaleza, que van desde la alimentación, la vivienda y la
conservación de la salud, hasta las emociones, la recreación estética, el sentido de pertenencia a un
grupo, el respeto a la vida y a la propiedad, etc., y todas estas dimensiones coexisten integradas en
cada uno de nosotros por lo que es de gran importancia establecer un orden jerárquico de prioridades y
de esta manera saber cuáles necesidades deben satisfacerse primero, cuales en segundo lugar, etc.,
solo de esta manera nos haremos protagonistas en nuestra vida y constructores del destino que
hayamos elegido. De no ser así, responderemos ante lo urgente más que ante lo importante.
CLASIFICACION DE NECESIDADES
Las necesidades pueden clasificarse en:
 necesidades físicas (biológicas) y psíquicas (racionales.)
Las necesidades físicas son aquellas de origen orgánico, aquellas que se relacionan con la
conservación de la vida, la salud de las personas como por ejemplo el hambre, la sed, el frio, el
alojamiento, el vestido, etc., las necesidades psíquicas son las que se derivan de los pensamientos, las
ideas y la cultura del hombre, por ejemplo, la necesidad de saber, de experimentar las emociones que
produce la belleza, la necesidad de cariño, comprensión, justicia, confianza, etc.
 necesidades atractivas y repulsivas.
Las necesidades pueden surgir por la falta o por el exceso de algo, entonces, las necesidades son
atractivas cuando provienen de la falta del satisfactor que pueden hacer desaparecer la necesidad
como por ejemplo el hambre proviene de la falta de alimento. Hay también otra clase de necesidades
denominadas repulsivas que son las que surgen por el consumo excesivo del satisfactor y provocan la
necesidad de expulsarlas, como por ejemplo cuando se ha comido demasiado de algo, resulta
necesario eliminar el exceso.
http://esimerobotica.tripod.com/UNIDAD_2.pdf

¿QUE ES LA ACTITUD CIENTÍFICA?

El ser humano tiene distintas maneras de posicionarse frente a las cosas, los hechos, sucesos,
fenómenos de la vida cotidiana: observarlos y describirlos, identificarlos y estudiarlos, aceptarlos o
rechazarlos, intentar modificarlos, pensar que no le competen o asumir una actitud indagadora.
Cada una de estas actitudes da cuenta de una manera de ser, de situarse frente al mundo y obedecen
a modos distintos de pensar, a lógicas diferentes. Por un lado están los que no buscan explicación a
los hechos, ven la realidad como algo determinado, establecido desde siempre y para siempre (toda la
vida fue así). Otros en cambio, asumen una actitud crítica, curiosa, abierta, innovadora, creativa y
buscan permanentemente el "por qué", una explicación a lo establecido, que no los conforma,
intentando modificar la realidad para mejorar la situación.
Los primeros son dogmáticos en tanto que los segundos son críticos. Julián Marías tipifica al hombre
en tres categorías:
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1) Los que viven fuera de los problemas teóricos. Para ellos la vida no se presenta como un sistema de
problemas intelectuales que se formulen racionalmente y a los cuales se responda con una teoría (el
campesino, el pragmático).
2) Los que conocen la existencia de estos problemas teóricos pero le resultan ajenos, como algo que
no existe allí en el mundo circundante, tal vez para otros, pero no forman parte de su vida. Estos
hombres se desenvuelven en el ámbito de la cultura intelectual pero solo quieren informarse (el técnico,
el profesional dogmático, el gobernante).
3) Los que se plantean estos problemas teóricos y quieren tener una construcción racional del mundo
coherente con una filosofía, una ideología, un paradigma, una doctrina: son los filósofos, los científicos,
los investigadores, los teólogos.
A fin de reflexionar sobre los distintos perfiles humanos veamos las connotaciones que para cada caso
aparecen como características individuales o sociales e inciden en los procesos institucionales. Si bien
lo que expongo es producto de la observación cotidiana, queda abierta la posibilidad de intentar un
estudio científico, aunque pienso que se trata más bien de argumentar y dejar abierto el debate.
Comenzaré analizando que significa crítica. Comúnmente al que critica se lo llama despectivamente
criticón, quisquilloso. Los sinónimos encontrados para la palabra crítica son: sátira, diatriba, censura,
murmuración, detracción, desaprobación y muchas veces se confunde con chisme, cuento, embuste,
invención, fabulación.
También significa: análisis, opinión, juicio de valor, evaluación. Los primeros atributos no exigen
explicación alguna, simplemente se expresan, en tanto que los segundos son argumentados con
exposiciones basadas en teorías diversas provenientes de la lógica, la filosofía, la sociología, la
antropología, la psicología.
Ezequiel Ander Egg habla de la actitud crítica que deviene en actitud científica contrapuesta al
dogmatismo, a las creencias, a lo que se tiene por establecido; la actitud científica prepara el camino
para entrar al mundo de la ciencia porque nos permite discernir, analizar qué es lo más conveniente,
para mí y para los demás. Si mi juicio es equivocado acepto la crítica pero intento argumentar para
mantener mi opinión hasta que otro argumento, más convincente, logre demostrarme lo contrario ... y
así sucesivamente. No se trata de ganar o perder si no de discutir, analizar, pensar para proceder en
consecuencia.
La actitud crítica es indispensable para iniciarse en la investigación y producir conocimiento científico;
esta es la manera en que avanza la ciencia toda vez que los descubrimientos son publicados y
sometidos a la crítica. De esta surge una refutación o inspira el estudio de aspectos no considerados.
El conocimiento científico como resultado de las actividades de la Ciencia, aparece como un dato: un
número, un porcentaje, un signo, que puede simplemente describirse para ser comunicado o bien
buscar significados que permitan interpretar el dato, darle sentido por medio del lenguaje. Para
hacerlos creíbles, recurrimos a las teorías generales.
La discusión acerca del carácter científico de la explicación constituye un capítulo aparte, objeto de la
epistemología, por lo que no analizaremos aquí. Algunos fenómenos o hechos de la realidad, pueden
explicarse empíricamente; otros en cambio, no pueden ser sometidos a un diseño experimental por lo
que deben justificarse con los argumentos identificados en las teorías provenientes de la física, la
química, la matemática, la lógica.
Cualquiera de los grandes acontecimiento científicos de la historia da cuenta de situaciones como la
que vivió Galileo queriendo explicar sus observaciones, puesto que no las podía probar, con
argumentaciones teóricas intenta demostrar la valides de sus hallazgos para convencer a los
representantes más conspicuos de la iglesia y de la vida pública, dado que rompía con las creencias
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del geocentrismo, obstinación que le costó la prisión y la muerte en la hoguera de su seguidor Giordano
Bruno.
De igual manera, los hechos humanos que no admiten experimentación deben ser interpretados y
explicados teóricamente desde la sociología, la antropología, la psicología. Hay rasgos que
caracterizan a los sujetos que asumen una actitud científica; una de ellas es la capacidad para
reconocer las limitaciones y diferenciar la etapa de imprimación, en la que el sujeto no puede
establecer relaciones entre los elementos percibidos o representados, de aquella en que puede
reconocer que lo registrado por los sentidos no es la realidad sino una fracción o momento.
Esta conciencia abre en el sujeto la posibilidad de darse cuenta que la capacidad de abstracción puede
coordinar distintas percepciones e incluso encontrar que entre ellas hay contradicción. Esto último hace
a una disposición a lo conceptual, esto es que el sujeto sea sensible a las contradicciones y trate de
resolverlas construyendo explicaciones utilizando datos pertinentes y comprobables. Ahora bien, esta
disposición a utilizar el nivel de abstracción (la formación de conceptos) para coordinar o dirimir
contradicciones entre las percepciones supone la posibilidad del placer mediato. Con frecuencia el
sujeto de la vida cotidiana se maneja con la obtención de placeres inmediatistas mientras que, el sujeto
de la actitud científica es el que, en alguna medida, puede postergar esos placeres en aras de algún
mayor placer pero mediato.
Otra característica de los sujetos que adoptan una actitud científica, es la curiosidad, la observación
constante para descubrir lo que subyace en cada situación, lo que induce al individuo a buscar nuevas
pautas o modelos, haciendo de ello su objeto de estudio. No creo en logros inmediatos sino al cabo de
un largo proceso, sin interrupciones, en el que claramente se evidencien actitudes cotidianas como un
modo de vida, una manera de educar en la que el estudiante tenga la oportunidad de reconocer
estados conflictivos, darse cuenta que pueden existir situaciones inesperadas y decidirse a
enfrentarlas, lo que marcará una evolución en el desarrollo de la personalidad, del conocimiento y de la
formación integral.
Los conceptos serán asimilados, aprehendidos, en tanto resulte significativo para el sujeto al punto de
encontrar las condiciones que le permitan formular sus propias hipótesis, manifestar libremente sus
ideas y descubrimientos. Es en este momento donde el sujeto encuentra su identidad, comienza a
interesarse por temas que cotidianamente no le interesaban y a comprometerse con ideas nuevas
siempre que las cuestiones resulten de su interés o le permitan resolver conflictos personales o
comunes de su vida de relación.
En nuestra experiencia hemos podido advertir que cuando el alumno logra aprendizajes
significativos, se compromete con el tratamiento de los temas propuestos y realiza trabajos escritos
altamente satisfactorios que no se agotan en un requisito formal para la graduación sino que sirve de
estímulo para buscar nuevos espacios, nuevas perspectivas.
La pregunta obligada es ¿cómo despertar la actitud científica?. Hay algo importante que considerar en
este punto: la necesidad que exista una congruencia entre lo que se propone y lo que se practica. La
mayoría de las carreras universitarias expresan en los propósitos u objetivos del curriculum: enseñar a
pensar, desarrollar el pensamiento crítico, despertar la actitud científica, pero las actividades docentes
no se orientan en el mismo sentido, tanto en el tipo de "clases teóricas" como en los momentos de
evaluación.
En la enseñanza predomina la transmisión de conocimientos y la repetición de los mismos durante los
exámenes, en los que invariablemente se solicita medidas, cantidades, longitudes que obligan al
alumno a memorizar para responder correctamente, al punto que algunos se aprenden las preguntas
de examen para organizar su estudio.
Otra situación contradictoria es aquella en que el alumno no tuvo posibilidad de trabajar los temas del
programa desde una reflexión y en la prueba de evaluación, oral o escrita, se le plantean situaciones
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problemáticas. Ocurre frecuentemente que un alumno que desee presentarse para la obtención de una
beca de iniciación a la investigación, lo primero que hace es buscar un director, quien, ante la premura
e inminente cierre de inscripción, le propone el tema y le facilita un modelo de diseño. Con base en
este diagnóstico, pensamos que es posible promover la actitud científica, formando al estudiante desde
su ingreso a la universidad. No es suficiente, informar simplemente o transmitir conocimiento que
hacen de la educación un adiestramiento, aunque es lícito elegir cuando diseñamos un plan o un
curriculum, si queremos educar técnicos, profesionales o si formar personas con actitud científica; lo
que no debemos hacer es manifestar contradicciones.
La ciencia exige creatividad, imaginación, pensamiento crítico y le hace mucho daño la prescripción de
recetas o modelos fuertemente estructurados que impiden su desarrollo, pero insisto particularmente
en la necesidad de no ser contradictorios: si proponemos la investigación como un eje de la educación,
debemos ser congruentes en el proceso educativo para desarrollar el espíritu crítico, promover
espacios de pensamiento, favorecer la discusión y análisis de temas diversos, estimular la participación
y el trabajo en equipo, desarrollar la creatividad, la imaginación, dejar al alumno crecer a partir de su
propia construcción de la realidad. De otro modo solo habremos conseguido confundirlo más de lo que
la sociedad y los medios lograron demorando su autonomía y decisión de vivir en libertad.
A modo de corolario quiero compartir la evaluación de experiencias con los docentes de esta
universidad con logros son sorprendentes. Fueron usadas estrategias didácticas como la lectura crítica,
el cine debate, elaboración de propuestas de mejoramiento de la calidad educativa, de la calidad de
vida, de funcionamiento institucional, del curriculum. Conducir una clase donde la libre opinión y la
crítica sean estrategias rutinarias es muy difícil pero es también un gran desafío. Al finalizar el curso
hemos obtenido una producción escrita original y variada que da cuenta de las cosas que preocupan a
los estudiantes y de su capacidad para imaginar, expresarse, escribir y gestionar.
La formación docente sistemática, sin lugar a dudas, constituye el aporte más valioso que la
universidad ha realizado para construir el pensamiento crítico. Sería interesante la publicación de los
trabajos como retribución genuina en ambos sentidos.
Autora: María Olimpia Lockett.
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Lectura N° 05
EL ORGANISMO HUMANO

Aunque los seres humanos son similares a otras especies en muchos aspectos, son únicos entre las
formas de vida de la Tierra por la habilidad que poseen para el uso del lenguaje y el pensamiento. Al
haber desarrollado un cerebro grande y complejo, tienen la facilidad para pensar, imaginar, crear y
aprender de la experiencia, lo cual está lejos de ocurrir en alguna otra especie. Se ha utilizado dicha
capacidad para crear tecnología, literatura y obras de arte en una inmensa escala, así como para
desarrollar una comprensión científica entre ellos y el mundo.

De igual modo, son únicos por la profunda curiosidad acerca de su naturaleza: ¿Cómo están hechos
físicamente? ¿Cómo fueron formados? ¿De qué manera están relacionados biológicamente con otras
formas de vida y con nuestros antepasados? ¿En qué se parecen o diferencian de los demás? ¿De
qué manera pueden conservar la salud? Mucho del quehacer científico se centra en tales preguntas.

Este capítulo presenta recomendaciones de lo que las personas instruidas científicamente deben
conocer acerca de sí mismas como especie. Tal conocimiento proporciona una base para la ampliación
de la conciencia tanto de si mismo como de la sociedad. El capítulo trata seis grandes aspectos del
organismo humano: 1. identidad, 2. des arrollo, 3. funciones básicas del cuerpo, 4. aprendizaje, 5.
salud física y 6. salud mental. Se incluyen las recomendaciones sobre salud física y mental porque
éstas ayudan a relacionar la comprensión científica del organismo humano con una área fundamental
de interés común: el bienestar personal.

Identidad Humana.

En la mayor parte de los aspectos biológicos, los seres humanos son como cualesquiera otros
organismos vivos. Por ejemplo, están constituidos de células como las de otros animales, tienen más o
menos la misma composición química; poseen sistemas de órganos y características físicas como
muchos otros; se reproducen de manera semejante, llevan sistemas de información genética de la
misma clase y forman parte de una cadena alimentaria.
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Los testimonios moleculares y fósiles apoyan la creencia de que la especie humana, a semejanza de
otras, evolucionó a partir de otros organismos. Las pruebas continúan acumulándose, y los científicos
siguen debatiendo fechas y ascendencia; pero suelen aceptarse las líneas generales de la historia. Los
primates la clasificación de organismos similares que incluye a los seres humanos, monos, antropoides
y otras clases de mamíferos comenzaron a evolucionar a partir de otros mamíferos hace menos de 100
millones de años. Varias especies de primates parecidos a los humanos comenzaron a aparecer y a
ramificarse hace cinco millones de años, pero todas se extinguieron, excepto una. La sobreviviente
condujo a la especie humana moderna.

Al igual que otros organismos complejos, los seres humanos varían en forma y talla, color de piel,
proporciones del cuerpo, vello corporal, rasgos faciales, fuerza muscular, destreza, etc., pero estas
diferencias son pequeñas comparadas con las similitudes internas, como se demuestra en el hecho de
que las personas de cualquier otra parte del mundo puedan mezclares físicamente con base en la
reproducción, transfusiones sanguíneas y trasplantes de órganos. De hecho, los seres humanos son
una sola especie. Además, tan grandes como parecen ser las diferencias culturales entre los diferentes
grupos étnicos, sus complejas lenguas, tecnologías y artes los distinguen de cualquier otra especie.

Algunas otras especies se organizan socialmente sobre todo al asumir diferentes funciones
especializadas, como defensa, recolección de alimentos y reproducción; pero siguen pautas
relativamente fijas, limitadas por su herencia genética. Los seres humanos tienen una gama mucho
más amplía de comportamiento social desde jugar cartas hasta cantar música de coro, desde dominar
varios idiomas hasta formular leyes.

Uno de los acontecimientos más importantes en la historia de la especie humana fue el cambio de la
caza y la recolección por la agricultura hace unos 10 000 años, lo cual hizo posible el rápido
crecimiento de la población. Durante ese temprano periodo de crecimiento, la inventiva social de la
especie humana comenzó a construir pueblos y ciudades, ideó nuevos sistemas económicos y
políticos, empezó a conservar registros e hizo la guerra de manera organizada. Recientemente, la gran
eficiencia en la agricultura y el control de enfermedades infecciosas han acelerado aún más el
crecimiento de la población mundial, la cual rebasa ahora los 5 000 millones.

Así como la especie humana es biológica, social y cultural, también es tecnológica. En comparación
con otras especies, el género humano no es nada especial cuando se trata de velocidad, agilidad,
fuerza, resistencia, visión, audición o la capacidad de soportar condiciones ambientales extremas. Sin
embargo, la creación de diversa tecnología mejora la habilidad para interactuar con el mundo físico. En
cierto modo, las nuevas invenciones han ayudado a compensar las desventajas biológicas. Los
registros escritos permiten compartir y compilar grandes cantidades de información. Los vehículos
permiten un movimiento más rápido que los animales, viajar a través de muchos medios (aun en el
espacio) y llegar a lugares remotos e inhóspitos. Los aparatos brindan control delicado, así como
fuerza y velocidad prodigiosas. Telescopios, cámaras, sensores infrarrojos, micrófonos y otros
instrumentos extienden los sentidos visual, auditivo y táctil, al tiempo que aumentan su sensibilidad.
Las prótesis y las intervenciones quirúrgicas y químicas permiten a las personas con incapacidades
físicas funcionar de manera adecuada en su medio.

Desarrollo Humano

El ser humano se desarrolla a partir de una sola célula, formada por la fusión de un óvulo y un
espermatozoide; cada uno contribuye con la mitad de la información genética de la célula. Los ovarios
en las mujeres producen óvulos maduros, generalmente uno por ciclo menstrual; los testículos en los
hombres generan espermatozoides en grandes cantidades. La fecundación de un óvulo por un
espermatozoide suele ocurrir después de que los espermatozoides se depositan cerca del óvulo. Pero
no siempre ocurre la fecundación, porque el depósito del esperma puede llevarse a cabo cuando la
mujer se encuentra en su ciclo menstrual, momento en que ningún Ovulo está presente, o uno de los
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cónyuges es incapaz de producir células sexuales viables. También pueden utilizarse medidas
anticonceptivas para incapacitar a los espermatozoides, bloquear su camino hacia el Ovulo, impedir la
liberación de óvulos o evitarla implantación del Ovulo fecundado.

Algunas horas después de la concepción, el óvulo fecundado se divide en dos células idénticas, cada
una de las cuales se divide pronto, una y otra vez, hasta que hay suficientes como para formar una
pequeña esfera. Después de unos días, esta esfera se fija en la pared del Útero, en donde la placenta
alimenta al embrión, permitiendo la trasferencia de sustancias entre la sangre de la madre y la del niño
en desarrollo. Durante el primer trimestre de embarazo, las generaciones sucesivas de células se
organizan para formar órganos; durante el segundo, se desarrollan todos los órganos y rasgos del
cuerpo; por Ultimo, en el tercero, ocurre un mayor desarrollo y crecimiento. Estas pautas de desarrollo
humano son similares a las de otros animales vertebrados, aunque el periodo de gestación puede ser
muy diferente.

El embrión en desarrollo puede estar en riesgo como consecuencia de sus propios defectos genéticos,
la salud poco favorable de la madre, una dieta inadecuada durante el embarazo, o por la ingestión
materna de alcohol, tabaco u otras drogas. Si el desarrollo del niño es incompleto en el momento del
nacimiento, ya sea por salud deficiente de la madre o nacimiento prematuro, el lactante puede no
sobrevivir. Después del nacimiento, los pequeños pueden estar en peligro si hubo alguna lesión al
nacer o infección durante el parto o después de él. Por tanto, el índice de muerte infantil varia en gran
medida de un lugar a otro, dependiendo de la calidad de saneamiento, higiene, nutrición prenatal y
atención médica. Aun para los niños que sobreviven, las malas condiciones antes o después del
nacimiento pueden conducir a la disminución de las capacidades físicas y mentales.

En los niños normales, el desarrollo mental se caracteriza por la aparición regular de un conjunto de
habilidades en etapas sucesivas. Estas incluyen un aumento de memoria hacia el final del primer mes,
sonidos de habla en el primer año, habla conexa para el segundo, capacidad de relacionar conceptos y
categorías en el sexto, así como la habilidad de detectar la consistencia o inconsistencia de los
argumentos en la adolescencia. El desarrollo de estos niveles de aptitud intelectual, cada vez más
complejos, es una función tanto de la madurez cerebral como de las experiencias de aprendizaje. Si
ciertas clases de estímulos apropiados no están presentes cuando el niño está en una etapa
particularmente sensible de desarrollo, puede ocurrir que el desarrollo biológico y psicológico se
dificulte o incluso no se lleve a cabo.

Este periodo extraordinariamente largo del desarrollo humano--comparado con el de otras especies se
relaciona con el papel prominente del cerebro en la evolución humana. La mayor parte de las especies
se encuentran muy limitadas en su repertorio de conducta, y para sobrevivir dependen de respuestas
predecibles determinadas en gran parte por la programación genética; los mamíferos, y sobre todo los
humanos, dependen mucho más de una conducta aprendida. Una niñez prolongada proporciona
tiempo y oportunidades al cerebro para que se desarrolle en un instrumento eficaz para la vida
inteligente. Esto ocurre no sólo mediante el juego y la interacción con niños mayores o adultos, sino
también a través de la exposición a las palabras y artes de personas de otras partes del mundo y de
otros tiempos en la historia. La capacidad para aprender persiste hasta el final de la vida y en
ocasiones se perfecciona cuando el ser humano ha formado una base de ideas y llega a comprender
de qué manera aprende mejor.

Las etapas del desarrollo ocurren a un ritmo que difiere un poco en cada individuo, como una función
de factores fisiológicos diferentes y experiencias distintas. La transición de una etapa a otra puede ser
problemática, particularmente cuando los cambios biológicos son drásticos o cuando no concuerdan
con las habilidades sociales o las expectativas de los demás. Sociedades distintas confieren un
significado e importancia diferentes a las etapas del desarrollo, y a las transiciones de una a otra. Por
ejemplo, la niñez se define legal, social y biológicamente, y su duración y significado varían en las
distintas culturas y periodos históricos. En los Estados Unidos, el comienzo de la pubertad la madurez
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del cuerpo como preparación para poder reproducirse ocurre varios años antes de la edad que suele
considerarse apropiada física y psicológicamente para la paternidad y demás funciones adultas.

El que los adultos lleguen a ser padres y el número de hijos que tengan son aspectos determinados por
una amplia variedad de factores personales, culturales y biológicos. La tecnología se ha sumado en
gran medida a las opciones de que dispone la gente para controlar su reproducción. Existen medios
químicos y mecánicos para prevenir, detectar y evitar que concluya un embarazo. A través de ciertas
medidas, como la terapéutica hormonal e inseminación artificial, también es posible provocar
embarazos deseados que de otro modo no ocurrirían. Sin embargo, el uso de estas tecnologías para
prevenir o facilitar el embarazo son discutibles y plantean cuestionamientos a las costumbres sociales,
la ética, las creencias religiosas, y aun la política.

El envejecimiento es un proceso normal en todos los seres humanos, el cual todavía no se ha

comprendido con claridad. Sus efectos varían considerablemente entre los individuos. En general, los
músculos y las articulaciones tienden a hacerse menos flexibles, los huesos y músculos pierden algo
de masa, disminuyen los niveles de energía y los sentidos se vuelven menos agudos. En las mujeres,
un acontecimiento importante en el proceso de envejecimiento es la menopausia; entre los 45 y 55
años sufren un cambio mayor en la producción de hormonas sexuales, que provoca la interrupción de
su ciclo menstrual y la liberación de óvulos.

El proceso de envejecimiento en los seres humanos se asocia no solamente con cambios en el sistema
hormonal, sino también con enfermedades y lesiones, dietas, mutaciones que surgen y se acumulan en
las células; desgaste de los tejidos, por ejemplo de las articulaciones que cargan peso; factores
psicológicos y exposición a sustancias dañinas. La acumulación lenta de agentes nocivos como
depósitos en las arterias, daño a los pulmones por fumar y lesiones en la piel por radiaciones, puede
producir enfermedades graves. Algunas veces, los trastornos que aparecen tarde en la vida afectan el
funcionamiento del cerebro, incluyendo la memoria y la personalidad. Además, la disminución de la
capacidad física y la pérdida del papel social acostumbrado puede traer como consecuencia ansiedad
o depresión. Por otro lado, muchas personas mayores son capaces de continuar viviendo bastante bien
y pueden tener una vida independiente y activa sin tener periodos prolongados de incapacidad.

Al parecer, hay un lapso máximo de vida para cada especie, incluida la humana. Aunque algunos seres
humanos viven más de 100 años, la mayoría no son tan longevos; el promedio de vida, incluyendo a
los individuos que mueren en la niñez, fluctúa desde los 35 años en algunas poblaciones hasta los 75
en la mayor parte de las naciones industrializadas. Los altos promedios se deben sobre todo a los
bajos índices de mortalidad en lactantes y niños; pero también a una mejor sanidad, dieta e higiene
para la mayoría de la población y una mejor atención médica a los ancianos. La expectativa de vida
también varía entre los diferentes grupos socioeconómicos, así como por el sexo. Las causas más
comunes de muerte difieren en las distintas edades, etnias y grupos económicos. En los Estados
Unidos, por ejemplo, los accidentes de tránsito mortales son más comunes entre los varones jóvenes;
las enfermedades cardiacas causan más muertes en hombres que en mujeres, y las enfermedades
infecciosas y los homicidios ocasionan más decesos entre los pobres que entre los ricos.

Funciones Básicas

El cuerpo humano es un complejo sistema de células, la mayor parte de las cuales están agrupadas en
sistemas de órganos que tienen funciones especializadas. Estos sistemas pueden comprenderse mejor
en términos de las funciones esenciales que desempeñan: liberación de energía a partir de los
alimentos, protección contra lesiones, coordinación interna y reproducción. La necesidad continua de
energía hace trabajar a los sentidos y los músculos esqueléticos para obtener alimento; al aparato
digestivo para desdoblar los alimentos en compuestos asimilables y desechar los materiales no
digeridos; a los pulmones para aportar el oxigeno para la combustión de la comida y la eliminación del
dióxido de carbono producido; al aparato urinario para eliminar otras sustancias de desecho disueltas,
 43
provenientes de la actividad celular; a la piel y los pulmones para disipar el exceso de calor (en el cual
se degrada finalmente la mayor parte de la energía de los alimentos), y al aparato circulatorio para
movilizar todas estas sustancias hacia las células donde se requieren, o eliminar las que ahí se
producen.

Al igual que los demás organismos, los seres humanos tienen los medios para protegerse a sí mismos.
La autoprotección comprende el uso de los sentidos para detectar el peligro; el sistema hormonal
estimula el corazón y activa el suministro de energía de urgencia, dando lugar a que los músculos se
utilicen para la defensa o la evasión. La piel actúa como escudo contra sustancias y organismos
dañinos, como parásitos y bacterias. El sistema inmunológico protege contra las sustancias que logran
penetrar en el cuerpo y contra las células cancerosas que espontáneamente se desarrollan en él. El
sistema nervioso desempeña un papel muy importante en la supervivencia: hace posible el tipo de un
aprendizaje que necesitan los seres humanos para enfrentar los cambios de su medio.

El control interno requerido para el manejo y la coordinación de estos complejos sistemas, lo lleva a
cabo el cerebro y el sistema nervioso junto con las glándulas secretoras de hormonas. Las señales
químicas y eléctricas que conducen los nervios y las hormonas integran al cuerpo como un todo. Las
innumerables influencias mutuas entre las hormonas y los nervios dan lugar a un sistema de ciclos
coordinados en casi todas las funciones del cuerpo. Los nervios pueden excitar a ciertas glándulas
para que secreten hormonas, algunas hormonas afectan a las células cerebrales, el cerebro por sí solo
libera hormonas que afectan la conducta humana, y las hormonas participan en la transmisión de
señales entre las células nerviosas. Algunos fármacos legales e ilegales pueden afectar el cuerpo y el
cerebro humanos, imitando o bloqueando las hormonas y los neurotransmisores producidos por los
sistemas hormonal y nervioso. La reproducción asegura la preservación de la especie. El impulso
sexual es de origen biológico; pero la manera en que éste se manifiesta entre los seres humanos está
determinado por factores psicológicos y culturales. Los órganos de los sentidos y las hormonas están
implicados, así como los órganos sexuales internos y externos. El hecho de que la reproducción sexual
produzca una variación genética mayor al combinar los genes de los padres desempeña una función
clave en la evolución.

Aprendizaje

Entre los organismos vivos, la mayor parte del comportamiento es innato en el sentido de que cualquier
miembro de una especie mostrará de manera predecible cierta conducta sin haber tenido ninguna
experiencia particular que conduzca a ella (por ejemplo, un sapo que atrapa una mosca que se
desplaza dentro de su campo visual). Sin embargo, algo de este potencial innato de conducta requiere
que el individuo lo desarrolle en un ambiente completamente normal de estímulos y experiencias. En
los seres humanos, por ejemplo, el habla en un niño se desarrollará sin ningún entrenamiento especial
si el pequeño puede escuchar e imitar el habla en su propio medio.

Cuanto más complejo es el cerebro de una especie, más flexible es su repertorio conductual. Las
diferencias en la conducta de los individuos se originan en parte en las predisposiciones heredadas y
parcialmente en sus distintas experiencias. Hay un estudio científico continuo sobre las funciones
relativas de la herencia y el aprendizaje, pero ya es claro que el comportamiento resulta de la
interacción de dichas funciones, no de una simple suma de las dos. Al parecer, la sola capacidad
humana para trasmitir ideas y prácticas de una generación a otra, así como de inventar otras nuevas,
ha resultado en las variaciones prácticamente ilimitadas en las ideas y conductas que se asocian con
las diferentes culturas. El aprendizaje de habilidades musculares ocurre sobre todo mediante la
práctica. Si una persona ejercita los músculos una y otra vez de la misma manera (lanzando una
pelota), el modelo del movimiento puede tornarse automático y ya no necesitará ninguna atención
consciente. El grado de habilidad que se obtiene a la larga depende de las capacidades innatas del
individuo, la cantidad de práctica y la retroalimentación de información y recompensa. Con una práctica
suficiente, una gran serie de conductas pueden convertirse casi en automáticas (manejar un auto por la
 44
misma ruta de costumbre, por ejemplo). En este caso, una persona no tiene que concentrarse en
detalles de coordinación de vista y movimientos corporales, y puede, por así decirlo, entablar una
conversación al mismo tiempo. En una urgencia, toda la atención se puede enfocar rápidamente en las
demandas inusuales de la tarea.

El aprendizaje generalmente comienza en los órganos sensoriales, a través de los cuales el ser
humano recibe información sobre su cuerpo y el mundo físico y social que lo rodea. La manera en la
que cada persona percibe o experimenta esta información depende no sólo del estímulo mismo, sino
también del contexto físico en el que ocurre y de numerosos factores sociales, psicológicos y físicos del
espectador. Los sentidos no les dan a las personas una imagen idéntica del mundo, sino que
responden a cierta gama de estimulación (el ojo, por ejemplo, es sensible sólo a una pequeña fracción
del espectro electromagnético). Además, los sentidos filtran y codifican selectivamente la información,
dándole a algunos estímulos más importancia, como cuando un padre que duerme oye llorar al bebé, y
a otra menos importancia, como cuando una persona se adapta a un olor desagradable y ya no lo
percibe pasado un tiempo. Experiencias, expectativas, motivaciones y niveles emocionales pueden
afectar todas las percepciones.

Gran parte del aprendizaje parece ocurrir por asociación: si dos estímulos aferentes llegan al cerebro
más o menos al mismo tiempo, es posible que se unan en la memoria y una percepción conduzca a la
anticipación de la otra. Las acciones, al igual que las percepciones, pueden ser asociativas. En el nivel
más simple posible, la conducta que acompaña o sigue a sensaciones agradables es probable que se
repita, mientras que aquella seguida por sensaciones desagradables es menos probable que ocurra de
nuevo. La conducta que tiene consecuencias agradables o desagradables sólo ocurrirá con mayor o
menor probabilidad cuando están presentes dichas condiciones especiales. La fuerza del aprendizaje
suele depender de que tan cerca se juntan los estímulos en el tiempo y con qué frecuencia ocurren al
mismo tiempo. Sin embargo, puede haber ciertos efectos sutiles. Por ejemplo, un acontecimiento único
y muy poco placentero tras una conducta particular puede dar por resultado que se evite la conducta
incluso después. Por otra parte, recompensar una conducta específica aun de vez en cuando puede
resultar en conducta muy persistente.

Pero mucho del aprendizaje no es tan mecánico. Las personas tienden a aprender mucho a partir de la
imitación deliberada de los demás. El aprendizaje no consiste sólo en sumar nueva información o
conductas. Las asociaciones se aprenden no sólo de las percepciones y actos, sino de las
representaciones abstractas de ellas en la memoria, esto es, entre ideas. El pensamiento humano
implica la interacción de ideas, e ideas acerca de ideas; así, puede producir muchas asociaciones
internamente sin ningún estímulo sensorial nuevo.

Las ideas de las personas pueden afectar el aprendizaje al cambiar la interpretación de nuevas
percepciones y pensamientos: la gente tiende a responder a la información, o a buscarla para apoyar
las ideas que previamente posee y, por otro lado, a pasar por alto la información que es incompatible
con sus pensamientos. Si la información que causa conflicto no pasa inadvertida, puede provocar una
reorganización del pensamiento para que tenga sentido la información nueva, con la información
previa. Las reorganizaciones sucesivas de una u otra parte de las ideas de la gente resulta
generalmente de la confrontación de éstas con información o circunstancias nuevas. Dicha
reorganización es esencial para el proceso de maduración humana, y puede continuar durante toda la
vida.

 Salud Física

Para estar en buena condición funcional, el cuerpo humano requiere una variedad de alimentos y
experiencias. La cantidad de energía proveniente de los comestibles (calorías) que una persona
necesita varía de acuerdo con la talla, la edad, el sexo, el nivel de actividad y el índice metabólico.
Aparte de la energía, el funcionamiento normal del cuerpo requiere sustancias que aumenten o
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reemplacen los materiales de los cuales está hecho: grasas no saturadas, cantidades mínimas de una
docena de elementos cuyos átomos desempeñan funciones clave, y pequeñas cantidades de algunas
sustancias que las células humanas no pueden sintetizar incluyendo algunos aminoácidos y vitaminas.
La condición normal de la mayor parte de los sistemas del cuerpo requieren que éstos lleven a cabo
sus funciones adaptativas: por ejemplo, los músculos deben efectuar movimientos, los huesos deberán
soportar cargas, y el corazón deberá bombear la sangre de manera eficaz. Por tanto, el ejercicio
regular es importante para mantener saludable el sistema cardiopulmonar, conservar el tono muscular
e impedir que los huesos se tornen frágiles.

Una salud satisfactoria también depende de evitar la exposición excesiva a sustancias que interfieren
con el funcionamiento del cuerpo. Entre las principales se encuentran aquellas que cada individuo
puede controlar: tabaco (causante de cáncer en el pulmón, enfisema y lesiones cardiacas), drogas
(implicadas en la desorientación psíquica y alteraciones del sistema nervioso) y grandes cantidades de
alcohol (el cual tiene efectos negativos sobre el hígado, cerebro y corazón). Además, el ambiente
puede contener concentraciones peligrosas de sustancias como plomo, algunos pesticidas e isótopos
radiactivos, que pueden ser dañinas para los seres humanos. Por tanto, la buena salud de los
individuos también depende del esfuerzo humano colectivo para vigilar el aire, la tierra y el agua, y
tomar medidas que puedan resguardarlos.

Otros microorganismos también pueden interferir en el funcionamiento normal del cuerpo humano.
Algunas clases de bacterias u hongos pueden infectar al cuerpo para formar colonias en órganos o
tejidos específicos. Los virus invaden las células sanas y hacen que éstas sinteticen más virus,
matando, generalmente, a aquellas células en el proceso. Una enfermedad infecciosa también puede
ser causada por parásitos, los cuales se establecen en los intestinos, el torrente sanguíneo o los
tejidos.

La primera línea de defensa propia del cuerpo contra los agentes infecciosos es impedir la entrada o el
establecimiento de dichos microorganismos en él. Los mecanismos de protección incluyen la piel para
que los bloquee, las lágrimas y la saliva para sacarlos y las secreciones estomacales y vaginales para
matarlos. Los medios relacionados con la protección en contra de microorganismos invasores incluyen
conservar limpia la piel, comer adecuadamente, evitar alimentos y líquidos contaminados y, en general,
evitar la exposición innecesaria a las enfermedades.

La siguiente línea de defensa del cuerpo es el sistema inmunológico. Los glóbulos blancos actúan
sitiando a los invasores o produciendo anticuerpos específicos que los atacarán (o facilitarán el ataque
por otros leucocitos). Si el individuo sobrevive a la invasión, algunos de estos anticuerpos permanecen
junto con la capacidad de producir rápidamente muchos más. Años después, o incluso durante toda la
vida, el sistema inmunológico estará listo para ese tipo de microorganismos y será capaz de limitar o
prevenir la enfermedad. Una persona puede "pescar un catarro" muchas veces debido a que existen
muchas variedades de gérmenes que causan síntomas similares. Las reacciones alérgicas son
causadas por fuertes respuestas inmunitarias inusuales a ciertas sustancias del ambiente, como las
que se encuentran en el polen, el pelaje de los animales o ciertos alimentos. Algunas veces, el sistema
inmunológico humano puede no funcionar bien y atacar inclusive a las células sanas. Algunas
enfermedades vírales como el SIDA, destruyen células importantes del sistema inmunológico, dejando
al cuerpo sin protección, a merced de múltiples agentes infecciosos y células cancerosas.

Sin embargo, las enfermedades infecciosas no son la única amenaza a la salud humana. Las partes o
sistemas del cuerpo pueden funcionar de manera inadecuada por razones meramente internas. Se
sabe que algunas alteraciones en el funcionamiento de los procesos corporales se deben a genes
anormales. Estos pueden tener un efecto directo obvio, como causar hemorragia fácil, o pueden sólo
incrementar la susceptibilidad del cuerpo para desarrollar enfermedades particulares, como depresión
mental u obstrucción de arterias. Dichos genes pueden haberse adquirido por herencia o ser el
resultado de la mutación de una o varias células durante el desarrollo del propio individuo. Puesto que
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el funcionamiento adecuado de un solo gen o de un par puede ser suficiente para llevar a cabo una
buena función, muchas enfermedades genéticas no aparecen a menos que un gen defectuoso se
herede de ambos padres (quienes, por la misma razón, pueden no haber tenido síntomas de la
enfermedad).

El hecho de que la mayoría de las personas vivan ahora en escenarios físicos y sociales muy
diferentes de aquellos a los cuales la psicología humana estaba adaptada desde hacía ya mucho
tiempo, es un factor que determina la salud de la población en general. Una "anormalidad" moderna en
los países industrializados es la dieta, que alguna vez incluía sobre todo verduras crudas y derivados
animales, pero que ahora contiene cantidades excesivas de azúcar refinada, grasas saturadas, sal, y
también cafeína, alcohol, nicotina y otros fármacos. La falta de ejercicio es otro cambio del estilo de
vida, mucho más activo en la prehistoria. De igual manera, existen contaminantes ambientales y
tensión psicológica por vivir en aglomeración, agitación y un ambiente social de cambios muy rápidos.
Por otro lado, nuevas técnicas médicas, sistemas de parto eficientes y saludables, el mejoramiento de
la sanidad y una comprensión pública más completa de la naturaleza de la enfermedad da a los seres
humanos de hoy una mejor oportunidad para permanecer sanos que la que tuvieron sus antepasados.

 Salud Mental

La buena salud mental comprende la interacción de los sistemas psicológico, biológico, fisiológico,
social y cultural. Suele considerársele como la capacidad de enfrentar las circunstancias ordinarias que
la gente encuentra en su vida cotidiana personal, profesional y social. Sin embargo, las ideas sobre lo
que constituye la buena salud mental varían de una cultura a otra y de un tiempo a otro. La conducta
que en una cultura se considera insensata, en otra puede calificársela como mera excentricidad o hasta
inspiración divina. En algunas culturas, a un individuo se le puede clasificar como enfermo mental si
éste expresa con persistencia su desacuerdo con las autoridades religiosas o políticas. Asimismo,
diferirán las ideas sobre lo que constituye un tratamiento adecuado para los diferentes estados
mentales. La evidencia de cierto pensamiento anormal que pudiera ser castigado deliberadamente en
una cultura, podría ser tratada en otras culturas por medio de participación social, aislamiento, apoyo
social incrementado, oraciones, entrevistas prolongadas o procedimientos médicos.

Los individuos difieren de manera importante en su capacidad para enfrentar medios generadores de
estrés. La tensión en la niñez puede ser particularmente difícil de tratar y, puesto que puede conformar
la experiencia y el pensamiento subsecuentes del niño, puede tener efectos duraderos en la salud
psicológica y la adaptación social de una persona. La gente también difiere en su manera de enfrentar
el trastorno psicológico cuando éste ocurre. Con frecuencia, las personas reaccionan a la angustia
mental negando que tienen un problema psicológico. Aun cuando reconozcan que sufren una
alteración, pueden argumentar que no tienen dinero, tiempo, ni apoyo social necesario para buscar
ayuda. Los trastornos de conducta prolongados pueden causar fuertes reacciones por parte de la
familia, supervisores de trabajo y autoridades civiles, que aumentan aún más la tensión en el individuo.

El diagnóstico y tratamiento de los trastornos mentales pueden ser muy difíciles porque la mayor parte
de la vida mental de los individuos no es accesible ni siquiera para ellos. Cuando se recuerda el
nombre de alguien, por ejemplo, el nombre parece sólo venir a nosotros la mente consciente no tiene
idea de cuál fue el proceso de búsqueda. Del mismo modo, se puede experimentar miedo, coraje, o
depresión sin saber por qué. De acuerdo con algunas teorías sobre el trastorno mental, estos
sentimientos pueden resultar de pensamientos preocupantes o de recuerdos que no pueden volverse
conscientes porque se encuentran bloqueados. En los tratamientos basados en tales teorías, pueden
buscarse pistas sobre pensamientos inconscientes en los sueños o los lapsus linguae de los pacientes,
de modo que se alienta al paciente para que hable larga y libremente, a fin de que exprese las ideas
que lo preocupan para poder tratarlo.
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Algunos tipos de trastornos psicológicos graves, que alguna vez se pensó que eran solamente
espirituales y mentales, tienen una base en la anormalidad biológica. La destrucción del tejido cerebral
por tumores o vasos sanguíneos rotos, puede producir una variedad de síntomas de conducta, que
dependen de las partes afectadas del cerebro. Por ejemplo, las lesiones cerebrales pueden afectar la
capacidad para reunir palabras de manera comprensible o para entender el habla de los demás,
también puede causar arrebatos emocionales sin sentido. La deficiencia o exceso de algunas
sustancias químicas producidas en el cerebro pueden causar alucinaciones y depresión crónica. El
deterioro mental que ocurre algunas veces en el anciano puede ser producto de enfermedad real del
cerebro. La anormalidad biológica no necesariamente produce la disfunción psicológica por sí sola,
pero hace a los individuos muy vulnerables a otras causas del trastorno.

Por el contrario, los estados emocionales intensos tienen algunos efectos bioquímicos claros. El miedo
y el coraje favorecen la liberación de hormonas en el torrente sanguíneo, lo cual prepara al cuerpo para
la acción pelear o volar. La angustia psicológica puede afectar también la vulnerabilidad de un individuo
a la enfermedad biológica. Existen algunas pruebas de que los estados emocionales intensos o
crónicos pueden producir algunas veces alteraciones en los sistemas nervioso, visceral e inmunológico.
Por ejemplo, el miedo, el enojo, la depresión y hasta la decepción pueden conducir al desarrollo de
cefaleas, ulceras e infecciones. Estos efectos pueden hacer al individuo aún más vulnerable a la
tensión psicológica creando un círculo vicioso de disfunción. Por otro lado, hay pruebas de que los
contactos sociales y el apoyo pueden mejorar la capacidad del individuo para resistir ciertas
enfermedades o minimizar sus efectos.

http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/chap6.htm