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Aula Abierta
El libro hace un recorrido por las principales habilidades cognitivas
de la mente humana y el cambio que se produce en estas habilidades
Aula Abierta SOLEDAD BALLESTEROS JIMÉNEZ
mentales con la edad, cómo surgen y cómo se deterioran. Se ha 36166AA01A01
concebido como una introducción al estudio del funcionamiento de
Premio Nacional de Psicología y Premio Extraordinario de
la mente humana y de sus procesos mentales más importantes. El
Facultad, fue profesora de Psicología durante seis años en la
libro consta de tres partes. En la primera se tratan las habilidades Universidad Complutense de Madrid. Desde 1983 imparte
mentales implicadas en la selección, captación e interpretación de la Psicología General en la UNED. Ha pertenecido al Comité
ISBN
ISBN 84-362-4382-X
84-362-4382-X
36166
U N E D
9 788436 243826 EDICIONES En cubierta: El pintor y su modelo (1989), Jaime G. de Aledo Codina
Composici n
00.Primeras e Indice:00.Primeras e Indice 5/2/13 13:35 Página 5
Soledad Ballesteros
www.uned.es/publicaciones
© Soledad Ballesteros
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS......................................................................... 9
PREFACIO ....................................................................................... 11
PLAN DEL LIBRO ............................................................................. 13
ESTRUCTURA DE LOS CAPÍTULOS ..................................................... 17
CÓMO DEBE UTILIZARSE ESTE LIBRO ............................................... 19
PRIMERA PARTE
SEGUNDA PARTE
TERCERA PARTE
APLICACIONES PRÁCTICAS
AGRADECIMIENTOS
PREFACIO
PRIMERA PARTE
HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS
RELACIONADAS CON LA SELECCIÓN,
CAPTACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LA INFORMACIÓN
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CAPÍTULO 1
EL SER HUMANO COMO PROCESADOR
ACTIVO DE LA INFORMACIÓN
1.1. Introducción
1.2. Unas pinceladas históricas
1.3. La psicología congnitiva y su principal metáfora
1.4. El enfoque del procesamiento de la información
1.5. El problema de lo innato y lo adquirido
1.6. Las habilidades cognitivas en la vejez
1.7. Lecturas recomendadas
1.8. Palabras clave
1.9. Preguntas de revisión
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RESUMEN
1. La psicología científica surgió a finales del siglo XIX, separándose de
la filosofía para convertirse en una ciencia independiente basada en
resultados empíricos.
2. El fundador de la psicología científica fue el alemán Wilhem Wundt,
a finales del siglo XIX. La psicología se convirtió a partir de entonces
en una disciplina científica encargada del estudio de los procesos de
consciencia. El método de esta nueva ciencia fue la observación de la
consciencia en el laboratorio en condiciones controladas.
3. En Estados Unidos surgió hacia la misma época una corriente típica-
mente americana liderada por William James. El objeto de estudio de
esta psicología también era la consciencia pero no como algo fijo (como
en el caso de Wundt) sino entendida como algo que estaba en continuo
fluir. El método a través del que se intentaba desarrollar la ciencia psi-
cológica era la introspección u observación de la propia conciencia.
4. Durante los primeros años del siglo XX el conductismo, con Watson,
se convertiría en una ciencia totalmente objetiva como la ciencia
natural cuyo fin era la predicción y el control de la conducta. Esta
corriente psicológica fue la dominante en la psicología hasta que,
hacia la mitad de siglo, apareció la psicología cognitiva.
5. El conductismo entendió la psicología como una ciencia objetiva,
eliminando de su estudio todo concepto mentalista. Aquellos aspec-
tos psicológicos que no podían observarse de forma objetiva queda-
ron fuera del objeto de estudio de la ciencia psicológica conductista.
Los estudios de los conductistas se realizaron con animales de labo-
ratorio. El estudio de la conducta animal era válido para descubrir las
reglas que rigen la conducta de los seres humanos.
6. La influencia de la cibernética, la teoría de la información y la lingüísti-
ca propiciaron el nacimiento de la psicología cognitiva. La nueva forma
de entender la psicología estudió procesos mentales: la percepción, la
atención, la memoria, el pensamiento y el lenguaje. Estas habilidades
mentales no directamente observables volvieron a ser el objeto de estu-
dio de la psicología cognitiva. El método siguió siendo el experimental
y los sujetos que participaban en los estudios fueron seres humanos.
7. La metáfora del ordenador ha guiado la investigación en esta psicología.
Tanto la mente humana como el ordenador son análogos desde el
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1.1. INTRODUCCIÓN
RECUADRO 1.1
Características del conductismo radical
• Era una forma de entender la psicología como una ciencia objetiva,
experimental y determinista.
• Era una ciencia que podía aplicarse al estudio de las diferentes especies
animales, no únicamente a la especie humana.
• Los únicos datos aceptables para el conductismo eran los que hacían
referencia a la conducta de los organismos.
• El estudio de la conducta animal era válido ya que a partir de los resul-
tados de la investigación con animales podían descubrirse las reglas que
rigen la conducta de los organismos. Estas reglas podían después trans-
ferirse a la conducta de los seres humanos.
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RECUADRO 1.2
Principales características de la psicología cognitiva
• La psicología cognitiva utiliza el lenguaje del procesamiento de la infor-
mación.
• El estudio de la mente se basa en la conducta observable aunque pos-
tula la existencia de estructuras y procesos mentales internos e inobser-
vables que trata de explicar.
• El psicólogo realiza inferencias sobre los procesos mentales inobserva-
bles a partir de datos conductuales observables.
• La analogía más importante dentro de esta psicología es la existente
entre la mente humana y el ordenador digital.
• Considera al individuo, niño, adulto o anciano, como un ser activo en
el medio en el que vive.
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RECUADRO 1.3
Principales supuestos del procesamiento de la información
Deseos
Conciencia Motivos Emociones
Intenciones
Procesos de Atención
memoria
Procesos de
pensamiento
Estructuras de memoria
MLP-Memoria secundaria
MCP- Memoria primaria
Conceptos activados
Almacenamiento activo
Reconocimiento
Programas motores
de patrones
FIGURA 1.4. Diagrama de flujo del paso de la información dentro del sistema de
procesamiento de la información. Los principales mecanismos del modelo son
una serie de sistemas que toman la información del medio, realizan operaciones
de procesamiento centrales y controlan la respuesta motora (a partir de Norman,
1981, adaptado con permiso de Ablex Publishing Corporation).
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RECUADRO 1.4
«Un perfecto representante de la especie humana»
educación que había recibido era altamente estimulante para sus estudios
musicales? La herencia se entiende como el proceso por el cual los genes
heredados de los padres se manifiestan en las características físicas y psí-
quicas del individuo. Es el papel que desempeñan los factores heredita-
rios y el entorno cultural y social en el que el niño crece. La herencia
genética determina el color del pelo y de la piel, la altura y el color de los
ojos del individuo. Sin embargo, tanto el factor hereditario (su predis-
posición genética) como el ambiente en el que el niño crece (factores
ambientales) determinan su aprendizaje de ciertas habilidades como la
música o el deporte. Un niño puede tener cierta predisposición genética
hacia la música. Es decir, puede tener un gran potencial para convertirse
en un buen músico cuando sea mayor. Sin embargo, van a existir condi-
ciones ambientales que van a hacer que ese potencial se desarrolle total-
mente. Por ejemplo, el niño tiene unos padres que desde pequeño le
apunten a clases de música en el conservatorio, ponen música clásica
continuamente en su casa, llevan al niño a audiciones musicales y se inte-
resan por sus avances con el instrumento que el niño ha elegido tocar. El
hecho de que este niño desarrolle todo su potencial genético se debe a la
existencia de unas condiciones ambientales que en todo momento han
contribuido al resultado final.
El tema de qué es innato y qué es adquirido en la mente humana ha
constituido uno de los debates más arduos de la historia de la psicología
científica. Este problema se ha conocido como debate herencia-medio
o naturaleza-educación. Dicho de otro modo, la pregunta se podría for-
mular de la siguiente manera: ¿Las causas del desarrollo de la mente
humana pueden explicarse por la herencia genética de habilidades com-
plejas que vienen con el ser humano en el momento de su nacimiento o
por el hecho de criarse en un ambiente rico en experiencias?
Para algunos, la mente del niño en el momento del nacimiento es
como una pizarra en blanco (algo parecido a una tabula rasa) dispues-
ta para que se vayan gravando en ella todas las experiencias. Esta pos-
tura totalmente ambientalista está en la actualidad muy desacreditada
entre los psicólogos. Sin embargo, el hecho de que la investigación
actual haya mostrado que el niño recién nacido es un ser cognitiva-
mente muy sofisticado ha dado lugar al resurgimiento de posturas fuer-
temente nativistas que defienden el determinismo genético.
Hoy sabemos que tanto el innatismo como las posturas claramen-
te ambientalistas son incorrectas. La verdadera pregunta a la que la psi-
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Ambiente.
Cibernética.
Conciencia.
Conductismo.
Debate herencia-medio.
Estructuralismo.
Funcionalismo.
Flujo de información.
Herencia.
Innatismo.
Introspección.
Maduración.
Procesamiento de información.
Procesos mentales.
Representación mental.
Símbolo.
Teoría de la información.
CAPÍTULO 2
EL CONTROL DE LA INFORMACIÓN
EN LA MENTE HUMANA:
PROCESOS DE ATENCIÓN
RESUMEN
1. La atención es un proceso mental complejo y multidimensional que
depende de varios sistemas neurales. Además, está relacionada con las
distintas fuentes de información del medio y con otros sistemas
motores, motivacionales y emocionales.
2. Existen varios tipos de atención. Los investigadores distinguen al
menos entre tres tipos de atención: la atención selectiva, la atención
dividida y la atención sostenida.
3. Desde el nacimiento, el niño dispone de mecanismos mentales que
le permiten dirigir su atención hacia los estímulos del medio. Duran-
te los primeros meses de vida, la atención está guiada por la estimu-
lación ambiental (estímulos con más brillo o contraste, estímulos que
se mueven). Más tarde, la atención se orienta hacia el estímulo nove-
doso hasta que se produce habituación.
4. Con la locomoción independiente, la atención empieza a depender de
la actividad del niño con los objetos y a estar menos controlada por los
estímulos novedosos. A medida que se desarrolla la capacidad para pla-
nificar actividades complejas, la atención comienza a fijarse durante
periodos de tiempo cada vez más largos en dichas actividades.
5. Durante los primeros años de vida se desarrollan dos sistemas aten-
cionales: El primero es el sistema de la orientación/investigación (pri-
mer año de vida), dirigido por la novedad de los estímulos. Este sis-
tema va perdiendo importancia, a la vez que se desarrolla el segundo
sistema que funciona en un contexto social.
6. Los psicólogos han comprobado cuándo la atención del niño prever-
bal está bajo su control voluntario estudiando sus expectativas sobre
los eventos visuales y auditivos utilizando métodos que les permiten
realizar inferencias sobre los procesos mentales del niño observando
su conducta. Dos métodos muy utilizados son el de la preferencia de
la mirada y el de la habituación.
7. Niños de sólo tres semanas aprenden relaciones causa-efecto y recu-
peran esa información un mes después cuando se presenta la clave
apropiada. Además, a los pocos meses pueden comparar la informa-
ción entre modalidades sensoriales. Los bebés son capaces de relacio-
nar información visual y táctil, y auditiva y visual, e imitan gestos
realizados por una persona adulta.
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jóvenes. Cuando las tareas son difíciles, los mayores actúan peor que
los jóvenes. En enfermos de Alzheimer, parece que este tipo de aten-
ción está preservado si se compara con las personas mayores sanas.
23. Los resultados en tareas de atención sostenida con ancianos no son
claros. Parece que cuando la exposición del estímulo es demasiado
breve, los mayores actúan peor que los jóvenes. La atención de los
enfermos de Alzheimer en los primeros niveles de la enfermedad no
se diferencian de los ancianos sanos.
1
El vídeo Atención y limitaciones de la actuación humana (Ballesteros, 1997), producido y
distribuido por la UNED, forma parte de la Serie Procesos psicológicos básicos.
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inteligencia aplicada a los 8 años que los niños que se habituaron más
rápidamente. Lo mismo ocurrió en otra prueba de inteligencia aplica-
da más tarde a los 12 años.
uno en uno antes de poder responder. La Figura 2.2. muestra los resul-
tados de este estudio.
RECUADRO 2.2
Procesamiento automático y procesamiento controlado
Las personas muchas veces procesan la información de forma automática.
Esta forma de procesar la información tiene una serie de características
que le diferencian claramente del procesamiento controlado (que es sinó-
nimo de procesamiento que requiere atención)
ción control en la que todas las palabras aparecían escritas en color negro.
Los resultados de Stroop sugieren que las personas no pueden centrar su
atención selectiva en la tarea de nombrar los colores. Es decir, no pueden
evitar leer las palabras aunque las instrucciones de la tarea señalan clara-
mente que lo que tienen que hacer es nombrar el color de la tinta en la
que aparecen escritas las palabras. Estos resultados sugieren que activida-
des muy habituales como la lectura de palabras (actividad no atendida)
interfieren cuando las personas intentan centrar su atención selectiva en
otra actividad menos habitual como es la de nombrar los colores de unas
tintas. Aunque, generalmente, los procesos automáticos facilitan la adap-
tación porque permiten responder de forma rápida, sin necesidad de uti-
lizar recursos atencionales, en situaciones que se han hecho muy habi-
tuales, en otras situaciones, como ocurre en el efecto Stroop, producen
respuestas más lentas y retrasan la actuación. El efecto Stroop muestra la
ineficacia de la atención selectiva en ciertas situaciones.
En otro experimento, Stroop comparó el tiempo necesario para
nombrar colores incongruentes con el significado de las palabras de
color, con el tiempo necesario para nombrar el color de una serie de
cuadraditos de color. Los observadores tardaron por término medio 47
segundos más en nombrar los colores de la tinta incongruentes con las
palabras que en nombrar los colores de los cuadrados.
Finalmente, Stroop se preguntó si la interferencia que había encon-
trado podía disminuir o llegar a desaparecer por efecto de la práctica con-
tinuada. Después de entrenar a los participantes en el estudio durante
ocho días en la tarea de nombrar los colores de palabras incongruentes,
Stroop encontró que la interferencia causada en la situación palabra-color
incongruente disminuyó 17 segundos, aunque no llegó a desaparecer
totalmente. Estos resultados sugieren que el aprendizaje y la práctica con-
tinuada de la tarea reduce el coste producido por la lectura automática del
significado de las palabras, pero no lo eliminan totalmente.
Más información sobre el efecto Stroop, puede encontrarla en
Ballesteros y García (1999, pp. 51-76). En este libro se proporcionan
las indicaciones necesarias para poder utilizar la tarea Stroop con niños,
adultos y personas mayores, a la vez que se informa sobre un amplio
número de estudios que han utilizado la tarea de Stroop y otras tareas
semejantes a la de Stroop para estudiar las características de la interfe-
rencia. Para que se haga una idea de en qué consiste la prueba de Stro-
op lea con atención el Recuadro 2.3.
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RECUADRO 2.3
Actividad práctica sobre la tarea de Stroop
Actividad 2.1
Nombre lo más rápidamente posible el color en el que aparecen escritas
las siguientes palabras, procurando no equivocarse. Ponga en marcha un
cronómetro o un reloj con segundero cuando empiece a decir el primer
color de la tarjeta que aparece a continuación y párelo cuando nombre el
último color. A continuación registre el tiempo en segundos que ha tar-
dado en nombrar todos los colores.
RECUADRO 2.3
Actividad práctica sobre la tarea de Stroop (continuación)
Actividad 2.2
Puede probar el efecto en escolares con niveles distintos de adquisición
de la lectura. Compruebe los resultados de la interferencia Stroop en
función de la habilidad de lectura de los niños. También puede com-
probar el efecto de la práctica proporcionando entrenamiento conti-
nuado en el nombrado de colores y comprobar si existe una disminu-
ción de interferencia con la práctica. Para realizar un estudio más
completo, utilice el material proporcionado por Ballesteros y García,
1999).
Actividad 2.3
Repita esta práctica pero ahora con adultos jóvenes y ancianos de más de
70 años de edad. Observe cuál de los dos grupos de edad muestra mayor
interferencia.
Recuadro 2.4.
Clases de atención según William James
«Si se nos preguntara a cuántas ideas o cosas podemos atender a la vez, refi-
riéndose a cuántos sistemas totalmente independientes o procesos pueden darse
simultáneamente, la respuesta es difícilmente más de uno, a menos que los
procesos sean muy habituales; entonces, dos o incluso tres, sin demasiada osci-
lación de la atención».
FIGURA 2.3. Modelo del filtro propuesto por Broadbent para explicar el
funcionamiento del sistema de procesamiento de la información. El elemento
principal del modelo está formado por el filtro selectivo que hace las funciones de
la atención. La misión del filtro es dejar pasar sólo unelemento de información
(el atendido) que continuará siendo procesado dentro del sistema para pasar a
formar parte de la memoria permanente.
03.Capitulo 02:03.Capitulo 02 5/2/13 14:06 Página 71
Las flechas que llegan en paralelo hasta los sentidos representan los
diferentes estímulos ambientales que llegan hasta el sistema de proce-
samiento de la información en un momento determinado. Estos dis-
tintos estímulos van a mantenerse brevemente en el almacén de memo-
ria a corto plazo. Esta información decae rápidamente si no se actúa
sobre ella y se pierde. Solo la información que logra traspasar el filtro
selectivo sigue su camino dentro del sistema de procesamiento de la
información. El filtro hace las veces de la atención. Una vez que llegan
estos estímulos múltiples al filtro, sólo uno de ellos logrará atravesarlo.
El filtro tiene la misión de interceptar la información no atendida y de
dejar pasar solamente la información atendida que va a ser la que va a
procesarse dentro del sistema cognitivo. El filtro se sitúa al principio
del modelo de procesamiento de la información. Sólo la información
atendida se hace consciente y pasa a formar parte del sistema de memo-
ria a largo plazo, también llamada memoria permanente.
Este modelo de procesamiento de la información propuesto por
Broadbent y admitido después por la mayoría de los psicólogos cogni-
tivos es serial. Sólo es capaz de procesar un estímulo en cada ocasión:
Aquel estímulo al que atiende el individuo en un momento dado es el
que logra traspasar el filtro atencional. Ese estímulo atendido va a ser
procesado dentro del sistema y logrará pasar a formar parte de la
memoria permanente.
El modelo de Broadbent fue muy influyente entre los psicólogos cog-
nitivos. Sin embargo, nuevos avances en la investigación sobre la atención
pusieron de manifiesto que el filtro no bloqueaba totalmente el paso de la
información no atendida sino sólo la atenuaba, haciendo que se procese
más nítidamente la información atendida, pero sin borrar totalmente la
no atendida. Esta modificación fue necesaria al comprobarse que la infor-
mación no atendida también era procesada, al menos parcialmente.
Para entender la misión de la atención selectiva se ha utilizado la
metáfora del «foco de luz». Podemos pensar que la atención es como un
foco luminoso que irradia su luz sobre aquellos estímulos en los que se
centra (aquellos estímulos a los que la persona atiende). Estos estímulos
atendidos se perciben mejor (se ven, se oyen, se palpan a través del tacto
de forma más nítida). El resto de los estímulos que quedan fuera de la
zona que ilumina este «foco de luz», a pesar de estar presentes en la situa-
ción, quedan como en un segundo plano por no recibir directamente su
iluminación. Podría decirse que permanecen en la penumbra.
03.Capitulo 02:03.Capitulo 02 5/2/13 14:06 Página 72
veces mayores que lo habitual. La prueba dura dos horas durante las
cuales la aguja realiza más de 7.000 desplazamientos. De estos despla-
zamientos sólo 48 son el doble de lo habitual. La tarea consiste en
detectar el máximo posible de estos desplazamientos anormales.
Mackworth encontró que en una situación de calma, la eficacia en
la detección de los saltos de la aguja del reloj disminuye después de la
primera media hora de ejecución de la tarea. A partir de ese tiempo, la
eficacia en la tarea va disminuyendo lentamente a lo largo de las dos
horas que dura la prueba. En una segunda situación en la que la per-
sona estaba esperando recibir una llamada telefónica, el nivel inicial de
actuación fue un poco menor que en la situación de tranquilidad. Este
menor nivel de actuación se explica porque la persona estaba en situa-
ción de espera. Una vez que la persona recibía la llamada esperada, el
nivel de ejecución aumentaba hasta situarse en el nivel de actuación
inicial logrado en la situación de tranquilidad. Esto sugiere, que una
vez que se ha producido el acontecimiento, la atención puede volver a
centrarse en la tarea durante la siguiente media hora de ejecución de la
misma. De nuevo, al cabo de media hora, la eficacia en la actuación
disminuyó otra vez. Como puede aprenciarse, el rendimiento en la
tarea fluctuaba con el paso del tiempo.
Mackworth estudió además una tercera situación en la que alternó
periodos de actuación y periodos de descanso, observando que el ren-
dimiento en la tarea fue superior al de las dos situaciones anteriores y,
además, permanecía casi constante a través de todo el tiempo que dura-
ba la tarea. La Figura 2.4 muestra los resultados obtenidos en las tres
situaciones estudiadas por Mackworth.
El Recuadro 2.5 recoge los principales resultados de los estudios
realizados sobre la atención sostenida.
RECUADRO 2.5
¿Cómo funciona la atención sostenida? ¿Qué ocurre en el rendimiento en
tareas monótonas con el paso del tiempo?
RECUADRO 2.5
¿Cómo funciona la atención sostenida? ¿Qué ocurre en el rendimiento en
tareas monótonas con el paso del tiempo? (continuación)
RECUADRO 2.6
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
RECUADRO 2.7
Principales trastornos de los pacientes con síndrome de Balint
FIGURA 2.5. Original y copia del dibujo de un tiesto con una flor realizada por
un paciente que sufre negligencia unilateral. Debajo, copia de un reloj realizada
por otro paciente.
hacia la salita para ver lo que está haciendo su nieto. De vez en cuan-
do mira su reloj para ver si ya son las 6. Su atención está dividida entre
comprobar lo que hace el niño y manejar las herramientas de forma
segura. Cuando el niño se acerca para ayudarle, Carlos tiene que divi-
dir de nuevo su atención entre la tarea que está realizando y lo que está
haciendo su nieto. Como el manejo de las herramientas requiere cier-
ta precisión, en ocasiones tiene que centrar su atención en lo que está
haciendo si no quiere cometer un error. Cuando llegaron los padres del
niño, Carlos pudo por fin atender de forma sostenida a una tarea, que
más que difícil, resultó ser larga y monótona.
Después de leer estos ejemplos habrá comprobado que como ya
hemos visto a lo largo de este Capítulo, el término atención hace refe-
rencia a más de un proceso. Se trata de un concepto complejo ya que
existen varios tipos de atención. La cuestión está en saber qué aspectos
de la atención se mantienen con la edad y qué aspectos decaen con la
edad. El tema no es fácil ya que hay tipos de atención que se mantie-
nen con la edad, otros que no lo hacen y aún otros que decaen sólo en
ciertos contextos.
Atención selectiva. La función más importante de la atención selectiva
es permitir al individuo seleccionar cierto tipo de información para poder
procesarla. Como existe en el ambiente otros estímulos que pueden cau-
sar distracción, la misión de este tipo de atención el filtrar todos aquellos
estímulos a los que no se debe atender. En el laboratorio se ha estudiado
la atención selectiva con tareas de búsqueda visual. Una tarea típica de
búsqueda visual consiste en detectar un cierto tipo de estímulo en medio
de una serie de elementos distractores. Por ejemplo, buscar una letra, una
palabra, un dibujo o un objeto entre una serie de distractores. Una posi-
ble tarea de búsqueda visual puede ser buscar una línea inclinada en
medio de líneas horizontales como en la Figura 2.6a, o buscar la letra Q
entre series de letras O, como en la Figura 2.6b.
Existen pruebas de atención, como la de Búsqueda en un mapa, en
la que los sujetos tienen que identificar símbolos en medio de distrac-
tores irrelevantes existentes en un mapa; por ejemplo, identificar el
símbolo de un cuchillo y un tenedor que representa un restaurante. La
actuación en la prueba se evalúa por el tiempo tardado en realizar la
tarea y el número de errores cometidos.
En tareas de atención selectiva que exigen la búsqueda de conjun-
ciones (e.g., buscar una O roja entre series de O azules y M rojas) se ha
03.Capitulo 02:03.Capitulo 02 5/2/13 14:06 Página 82
a) b)
______ OOOOO
___/__ OOOOO
______ OQOOO
______ OOOOO
______ OOOOQ
_____/ OOOOO
Figura 2.6a y 2.6b. Ejemplos de dos tareas de búsqueda visual. Es más fácil la
búsqueda en a que en b.
RECUADRO 2.8
Compruebe la atención selectiva de las personas mayores
Actividad 2.4
Diseñe una tarea de atención selectiva y aplíquela a un grupo de jóvenes
y a otro de personas mayores de más de 65 años de edad. Aplique la tarea
de forma individual. Registre el tiempo que cada participante tarda en
realizar la tarea y el número de errores. Calcule el tiempo medio tardado
en la realización de la tarea por el grupo de jóvenes y la media del núme-
ro de errores. Haga lo mismo con los resultados del grupo de personas
mayores. Compare los resultados de ambos grupos.
Prepare en una hoja 50 ensayos. Colóquelos de forma vertical, uno deba-
jo de otro. Tenga en cuenta que cuanto más parecido sea el estímulo que
hay que localizar (estímulo-objetivo) a los distractores, más difícil será la
tarea. Los estímulos pueden ser pequeñas señales, figuras geométricas sen-
cillas, líneas en distintas orientaciones, dibujos sencillos y esquemáticos
de objetos, letras, números, palabras, etc.
Actividad 2.5
Compare como influye la dificultad de la tarea en la actuación de los
ancianos. Diseñe dos tareas diferentes de búsqueda visual, una sencilla
(estímulo-objetivo y distractores muy diferentes) y otra difícil (estímulo-
objetivo y distractores muy parecidos). Pida a personas mayores y jóvenes
que realicen las dos tareas. Como hizo en la actividad 1, compare los
resultados de los dos grupos. Una vez comprobados los resultados estará
en condiciones de responder a la pregunta de cómo influye la dificultad
de la tarea en la ejecución de tareas de atención por parte de personas
mayores.
03.Capitulo 02:03.Capitulo 02 5/2/13 14:06 Página 85
Atención dividida.
Atención selectiva.
Atención sostenida.
Enfermedad de Alzheimer.
Metáfora del foco de luz.
Negligencia unilateral.
Recursos atencionales.
Síndrome de Balint.
TDAH.
CAPÍTULO 3
LA PERCEPCIÓN DE LA ESTIMULACIÓN
A PARTIR DE LAS MODALIDADES
SENSORIALES
RESUMEN
1. Las habilidades perceptivas permiten interpretar y dar sentido a la
información que le llega al perceptor a través de las distintas modali-
dades sensoriales. La modalidad más estudiada por los psicólogos de
la percepción ha sido la visión, a esta le sigue la audición. El tacto y
las otras modalidades sensoriales han sido mucho menos estudiados.
2. La existencia de una serie de fenómenos perceptivos como las ilusio-
nes visuales, los contornos ilusorios, los objetos imposibles y otros
fenómenos perceptivos sugieren que la percepción es de naturaleza
constructiva. El perceptor construye la realidad a partir de la infor-
mación a veces incompleta del medio.
3. Para tener una buena percepción visual es necesario que tanto los
ojos como el cerebro funcionen correctamente. Los ojos nunca están
quietos. Cuando una onda luminosa atraviesa el globo ocular a tra-
vés de la córnea, llega a la retina tapizada por millones de fotorre-
ceptores (conos y bastones) sensibles a la luz. Estos fotorreceptores
transforman la energía luminosa en señales eléctricas que pueden ser
interpretadas por el cerebro.
4. Una de las causas más frecuentes de la ceguera es el glaucoma que se
debe al aumento de la presión del fluido del ojo. Esto produce que
se contraigan las fibras nerviosas que informan de la visión periférica
produciéndose la llamada visión de túnel. Si la presión dentro del ojo
sigue aumentando puede llegar a producirse la ceguera total.
5. En el proceso perceptivo están implicados procesos fisiológicos y psi-
cológicos complejos. Se trata de una actividad cognitiva compleja
que permite y favorece la actuación apropiada con los objetos del
medio. Sin embargo, la percepción es un proceso inferencial, no
totalmente preciso. En percepción, junto a los procesos de abajo-arri-
ba, guiados por procesos sensoriales, existen procesos de arriba-abajo,
guiados conceptualmente, como el conocimiento previo, las expecta-
tivas y las inferencias.
6. Los bebés vienen al mundo con unas habilidades perceptivas bastan-
te sofisticadas. El niño pequeño percibe un mundo bastante estructu-
rado y significativo, en el que los objetos están relacionados entre sí.
7. Para la corriente de la Gestalt, la forma es la unidad primitiva de la
percepción. Esta escuela propuso una serie de principios o leyes de la
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:16 Página 90
RECUADRO 3.1
María vuelve a casa
María tiene 9 años y ha pasado los últimos dos meses en un hospital infantil
de su ciudad para someterse a una complicada intervención quirúrgica. La
niña aquella mañana del día 24 de Diciembre estaba feliz. ¡Al fin podría
volver a su casa y dejar atrás los días de aburrimiento que había pasado en
el hospital¡ Pero lo que más deseaba María era poder comer en casa. La comi-
da del hospital era insípida y estaba fría cuando llegaba a su habitación. ¡Ya
estaba cansada de comer siempre aquella sopa de color amarillento en la que
nadaban unos cuantos fideos y aquel pescado rebozado que tanto odiaba¡. Por
fin llegaron sus padres para llevarla a casa. Aunque tendría que permanecer
todavía al menos un mes sin asistir al colegio, estaba segura que sus compa-
ñeras de clase irían a visitarla a su casa. Esos pensamientos la alegraron.
Después de tantos días fuera de casa, la niña esperaba impaciente la cena
de Nochebuena. En su casa, esa fecha siempre se había celebrado especial-
mente. Sus abuelos, sus tíos y sus primos acudían cada año a su casa para
celebrar tan señalada fiesta en familia. Al fin se estaba acercando la hora
de la cena. Sus familiares habían llegado a eso de las ocho de la tarde. Ya
estaban todos sentados en torno a la enorme mesa del comedor esperando
expectantes la aparición de su madre con los sabrosos platos que esperaban
degustar aquella noche tan señalada. María disfrutaba mirando la cara de
alegría de sus primos. ¡Ya llegó el esperado momento¡ Su madre apareció en
el comedor llevando en sus manos la bandeja con el pavo de Navidad. Era
un magnífico ejemplar de cinco kilos de peso y una piel dorada que daba
gusto verla. ¡Qué magnífico olor¡ ¡Qué color dorado el de aquel pavo con
sus patas adornadas con papel metálico cortado en tiritas que brillaban a
la luz¡ ¡Qué algarabía¡ Todos los presentes aplaudieron a su madre y la feli-
citaron por su magnífica obra. Sus primos empezaron a hablar a voces
reclamando un trozo de aquel estupendo manjar. María cogió entre sus
manos su cuchillo y su tenedor ¡Qué fríos estaban¡ La niña sintió en sus
manos la dureza de los cubiertos. También percibió la forma redondeada
del mango. ¡No podía esperar más¡ «Por favor, mamá date prisa en servir
el pavo» —dijo María.
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:16 Página 94
FIGURA 3.1. Esquema del globo ocular en el que se aprecia sus distintas partes.
En la parte inferior aparece un detalle agrandado de la retina próximo al punto.
FIGURA 3.2. Sección lateral de la retina. En ella pueden verse las distintas clases
de células que la forman. Como puede observarse, los receptores sensibles a la luz
se encuentran situados al final.
FIGURA 3.3. Vista del sistema visual en la que se aprecia como se cruzan parte
de las fibras nerviosas procedentes de la retina en el quiasma óptico situado en el
centro del cerebro para ir a proyectarse en la parte opuesta del lóbulo occipital.
visión, así como la existencia de una serie de ilusiones visuales que mues-
tran que la percepción no siempre se ajusta a la realidad. La existencia de
estos fenómenos muestra que la percepción visual no es totalmente preci-
sa. Percibir no es sólo registrar y procesar la información del medio de una
manera objetiva. La percepción es un proceso interpretativo. A través de
la visión percibimos objetos tridimensionales, colores y formas en vez de
percibir los patrones bidimensionales de la luz que llegan a nuestros ojos.
En la percepción, por tanto, existen procesos guiados por los datos
sensoriales que llegan a nuestros receptores (llamados procesos de abajo-
arriba) en forma de distintos tipos de energía apropiados para incidir
sobre estos receptores. Estos datos serían la base de la percepción. Sin
embargo, junto a estos datos sensoriales, los psicólogos cognitivos de la
percepción mantienen que cuando percibimos un objeto realizamos
inferencias sobre qué es lo que estamos percibiendo. Esto significa que
también existen procesos guiados conceptualmente (llamados procesos
arriba-abajo), que dirigen nuestras percepciones. El conocimiento pre-
vio, las expectativas y la experiencia influyen en el resultado final de
nuestra percepción. El Recuadro 3.2 muestra que incluso el mundo per-
ceptivo de los niños de pocos meses es realmente sofisticado.
RECUADRO 3.2
¿Cómo es el mundo perceptivo de los niños pequeños?
Las habilidades perceptivas de los bebés son mucho más sofisticadas de lo
que en un principio los psicólogos habían supuesto. En la modalidad audi-
tiva se ha comprobado que el sistema perceptivo auditivo del niño presen-
ta un elevado grado de sofisticación. Este sofisticado sistema está ya en
funcionamiento durante los últimos meses de la gestación, antes incluso
del nacimiento. El niño antes de nacer es capaz de discriminar sonidos
familiares de otros no familiares. A los pocos meses de edad, puede locali-
zar un sonido en el espacio y volver su cabeza hacia el lugar de donde pro-
viene el sonido. El bebé también es capaz también de discriminar entre dos
sonidos diferentes. Además, puede relacionar información proporcionada
a través de distintas modalidades sensoriales y percibe ritmos y melodías.
1
Este vídeo, realizado y distribuido por la UNED (Ballesteros, 1997), muestra el funcio-
namiento de la percepción visual y la existencia de una serie de fenómenos ilusorios que sugie-
ren el carácter constructivo de la percepción.
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:16 Página 102
RECUADRO 3.2
¿Cómo es el mundo perceptivo de los niños pequeños? (continuación)
FIGURA 3.5. Esta imagen ilustra lo difícil que resulta reconocer lo que vemos
cuando la información proporcionada es incompleta. Si no ha percibido a qué
corresponde esta conocida escena, se trata de un dálmata husmeando el suelo con
su hocico (R. C. James).
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:16 Página 103
RECUADRO 3.3
Una imagen limitada por los datos
Si es la primera vez que ha visto esta imagen, lo más seguro es que tarde
algún tiempo en identificar de qué se trata o quizás no llegue a identifi-
carla. Pero si ha visto previamente esta imagen, habrá reconocido rápida-
mente que en la Figura 3.5 puede verse la imagen de un dálmata.
Quizás se pregunte por qué cuando se ha visto la imagen previamente, se
identifica muy pronto la escena mientras que si no se ha vista antes resul-
ta tan difícil saber qué es lo que aparece en ella. Los psicólogos cognitivos
explican esto porque la experiencia previa con este mismo estímulo crea
una representación que se archiva en la memoria. Esto hace que cuando
volvemos a ver esta misma imagen, la representación previamente creada
y archivada en la memoria, se activa. Los procesos superiores o procesos
arriba-abajo (representaciones, conocimientos previos, pensamientos se
activan y entran en funcionamiento de forma que rápidamente somos
capaces de identificar la imagen del dálmata).
El ejemplo del dálmata muestra que cuando la estimulación física que
llega a los receptores sensoriales (procesos de abajo-arriba) es incompleta,
los recuerdos y conocimientos previos (procesos superiores) permiten el
reconocimiento perceptivo inmediato de la escena. La percepción es el
resultado de la interacción entre estos dos tipos de procesos que actúan de
manera conjuntada.
Actividad 3.1
Realice la siguiente actividad. Presente a personas de distintas edades (niños,
adultos y ancianos) esta imagen ambigua y deje un par de minutos para que
traten de identificar lo que ven en ella. Si finalmente algún observador dice
que ve la figura del perro, comente sus contornos, sus formas, etc. Deje pasar
el tiempo sin hacer ninguna mención a la imagen. Al cabo de un mes, vuel-
va a mostrar la misma imagen y haga la misma pregunta. Comprobará cómo
ahora todos los observadores identifican rápidamente la imagen del dálma-
ta. Los procesos superiores (la representación del perro en la memoria) cola-
boran en la rápida identificación de la imagen.
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RECUADRO 3.4
Leyes de la Gestalt
• En A se muestra que cuando una serie de puntos aparecen igualmente
espaciados entre sí, no se produce agrupamiento alguno. Los puntos se
ven como independientes unos de otros.
• En B puede apreciarse la ley de la proximidad. Según esta ley, los estí-
mulos situados próximos se perciben agrupados entre sí.
• En C, D, E y F se ilustra la ley de la semejanza. En ellos puede apre-
ciarse que los estímulos semejantes en la forma, el color, el tamaño o la
orientación tienden a agruparse entre sí.
• En G y H se aprecia la ley de la buena forma. Es el principal princi-
pio de la Gestalt. Según esta ley, percibimos la organización más sim-
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:16 Página 107
RECUADRO 3.4
Leyes de la Gestalt (continuación)
ple y sencilla de las posibles organizaciones estimulares. Cuando vemos
una elipse y un cuadrado superpuestos parcialmente, vemos un cua-
drado y un círculo en vez de percibir una forma compleja. En lugar de
ver un polígono irregular, vemos un rectángulo situado por encima o
por debajo de un triángulo.
• En I y en J se muestra la ley de la simetría y del paralelismo. Las líneas
simétricas y paralelas tienden a percibirse juntas.
• En K se aprecia la ley de la continuidad. Los elementos que pueden verse
como una suave continuación de otro, tienden a agruparse juntos.
• En L se ilustra la ley del cierre. Los elementos que forman una figura
cerrada tienden a percibirse juntos.
RECUADRO 3.5
Principios que rigen la organización figura-fondo
RECUADRO 3.5
Principios que rigen la organización figura-fondo (continuación)
2
Vea una demostración de varias ilusiones en el vídeo Percepción visual. Fenómenos iluso-
rios (Ballesteros, 1997).
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FIGURA 3.10. Esta Figura muestra dos conocidas ilusiones de tamaño, la ilusión
de Ponzo (arriba derecha) y la ilusión de Müller-Lyer (el resto de los dibujos).
Arriba a la izquierda aparece en su versión original. Abajo aparece la misma
ilusión en una versión más realista.
cen iguales las dos líneas negras que se ven en el agua del estanque? Si
le parecen distintas, tome una regla y mídalas. Ahora se convencerá de
que ambas líneas son iguales. Por tanto, tanto cuando la ilusión se
muestra en un dibujo esquemático como cuando se presenta en un
escenario tridimensional realista, como es el caso de esta fotografía que
acaba de observar, la ilusión visual se produce.
nes de esta misma ilusión. Si le preguntaran si las dos líneas son igua-
les, respondería que no, que es más larga la de la izquierda. Sin embar-
go, si mide las dos líneas con una regla podría comprobar que el tama-
ño de ambas es idéntico. Lo mismo ocurre en las otras cuatro
variaciones de la ilusión
RECUADRO 3.6
Ilusiones visuales de tamaño
La ilusión de Müller-Lyer
El psicólogo británico Richard Gregory ha explicado esta ilusión de
tamaño aludiendo a que los perceptores aplican mal la constancia de
tamaño. Según Gregory, el mecanismo de la constancia normalmente
contribuye a mantener la percepción de las personas estable en el
mundo tridimensional en el que vivimos. Esta ilusión puede producir-
se en ocasiones, dice Gregory, cuando se presentan versiones bidimen-
sionales. Como ha podido observar en la Figura 3.13, a pesar de ser
una fotografía en la que se mantiene la perspectiva, se sigue viendo una
ilusión.
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:17 Página 115
RECUADRO 3.6
Ilusiones visuales de tamaño (continuación)
La ilusión de Ponzo
La misma explicación anterior se ha dado también para explicar la ilusión
de Ponzo, otra ilusión de profundidad. Sin embargo, como ha podido
observar en la foto realista y tridimensional del Generalife (Figura 3.11),
la ilusión sigue produciéndose.
El tema de las ilusiones visuales ha fascinado a muchos psicólogos de la
percepción. Sin embargo, a pesar del gran número de estudios realizados,
hasta el momento no existe una explicación única convincente de por qué
se producen estas ilusiones.
FIGURA 3.15. Movimiento del diafragma de una altavoz como respuesta a una
onda sinusoidal que llega de un oscilador. La amplitud (A) es la máxima
separación del diafragma con respecto a su posición de descanso en ausencia de la onda.
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FIGURA 3.16. Vista del oído en la que pueden apreciarse las tres zonas: Oído
externo, medio e interno.
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:17 Página 119
RECUADRO 3.7.
Un científico que hay que mencionar: Georg von Békésy
La teoría de la frecuencia
Esta teoría fue propuesta en 1886 por un físico inglés llamado Ernest
Rutherford. Según la teoría de la frecuencia toda la membrana basilar
vibra con los cambios de la presión en la cóclea. Como la membrana basi-
lar es fina y ligera, se mueve en respuesta a las ondas sonoras hacia arriba
y hacia abajo. Estos movimientos se convierten en corriente eléctrica que
produce un patrón de movimientos. Ruterford propuso que la membra-
na basilar vibra como un todo y que su tasa de vibración es la misma que
la frecuencia del estímulo. Por ejemplo, la presentación de un tono de
2000 Hz haría vibrar la membrana basilar 2000 veces por segundo. Es
decir, la membrana se movería arriba y abajo 2000 veces en un segundo.
Esta vibración haría que las fibras nerviosas del nervio auditivo produje-
ran 1000 impulsos por segundo. La presentación de un tono de 400 Hz
haría vibrar la membrana basilar 400 veces por segundo. ¿Por qué falla
esta teoría? La membrana basilar no vibra uniformemente en toda su
superficie. Además, las fibras nerviosas auditivas son incapaces de dispa-
rarse a más de 1000 impulsos por segundo. Por tanto, aunque la mem-
brana basilar puede vibrar a 2000 impulsos por segundo, las fibras ner-
viosas no pueden descargar 2000 impulsos por segundo.
RECUADRO 3.7.
Un científico que hay que mencionar: Georg von Békésy (continuación)
Africada c
Nasal m n η
Lateral l λ
Vibrante simple r
Vibrante múltiple r
Media e o
Abierta a
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
bi be ba bo
Frecuencia en Hz
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
di de da do
3.000
2.400
1.800
1.200
600
0
gui gue ga go
tacto. El observador que explora el objeto con las manos puede perci-
bir que se trata de un objeto suave, duro y frío. Sin embargo, es inca-
paz de integrar las distintas sensaciones para llegar a reconocer de que
objeto se trata.
Exploración háptica de objetos: Movimientos manuales exploratorios.
La mano es para el sistema del tacto lo que el ojo es para el sistema
visual. La mano está especialmente adaptada para manipular objetos.
Los sensores cutáneos y cinestésicos (sensores del movimiento) de las
manos están finamente articulados con los mecanismos motores.
Cuando tratamos de percibir los objetos con las manos, éstas se mue-
ven con un fin determinado, realizando una serie de movimientos
manuales específicos en función del tipo de información sobre el obje-
to que el perceptor desee obtener.
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:17 Página 130
3
Este proyecto actualmente en curso está siendo financiado por el Programa de Investiga-
ción 2000 de la UNED.
4
Este Proyecto ha sido financiado por la ONCE.
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:17 Página 136
queda fuera de toda duda viendo estas imágenes. Para ser capaz de imi-
tar estos gestos, el niño debe poseer diferentes habilidades cognitivas
como son percibir la acción del adulto, retener esa información por un
tiempo, y reproducir el gesto percibido del adulto moviendo la mus-
culatura de su cara.
los huesecillos del oído situados entre el oído medio e interno que tras-
miten el sonido a la ventana oval que lleva el sonido a la cóclea. Esta
enfermedad de causas desconocidas hasta ahora, afecta más a las muje-
res que a los hombres, y se puede curar con cirugía siempre que otras
partes del sistema auditivo no se encuentren lesionadas.
Pérdida de audición con la edad. La causa más frecuente de la pérdi-
da de audición es la edad. La pérdida gradual de la audición de las altas
frecuencias del sonido que se produce en las personas mayores de las
sociedades desarrolladas se conoce como presbiacusia. Este trastorno
puede empezar muy pronto. Algunos estudios indican que la media de
las personas de cincuenta años no pueden oír frecuencias por encima de
los 12.000 Hz y a los 70 este valor desciende a 6.000 Hz (un valor en el
que se sitúa el habla normal). Esta trastorno puede deberse a la falta de
alimentación de la cóclea producida por el descenso del riego sanguíneo.
Otra causa puede ser la exposición continuada a los ruidos elevados.
Agnosia táctil.
Braille.
Cataratas.
Cinestesia.
Constancia perceptiva.
04.Capitulo 03:04.Capitulo 03 5/2/13 14:17 Página 141
Corteza somatosensorial.
Decibelio.
Espectrograma.
Esquema corporal.
Fonemas.
Glaucoma.
Herzio (Hz).
Ilusiones perceptivas.
Imagen retiniana.
Marco de referencia.
Movimientos manuales exploratorios.
Percepción del habla.
Presbiacusia.
Presbicia.
Procesamiento abajo-arriba.
Procesamiento arriba-abajo.
Receptores cutáneos.
Reconocimiento visual.
Retina.
Sistema háptico.
Sistema lemniscal.
Tiempo de iniciación vocálica.
Umbral de intensidad sonora.
SEGUNDA PARTE
HABILIDADES CONGNITIVAS
RELACIONADAS CON LA RETENCIÓN
DE LA INFORMACIÓN,
EL RAZONAMIENTO Y EL LENGUAJE
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05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 145
CAPÍTULO 4
LA MEMORIA HUMANA
RESUMEN
1. La memoria constituye un proceso psicológico de primordial impor-
tancia para el ser humano. Esta habilidad permite que recordemos
cosas que han pasado mucho tiempo atrás. Sin ella, otros procesos
mentales como el lenguaje o el razonamiento serían imposibles.
2. La vida cotidiana sería muy diferente si los seres humanos no tuvié-
ramos memoria. La memoria es una capacidad que permite tener
presentes en nuestra mente distintos elementos de información
mientras se integran entre sí. También es la capacidad de registrar de
una manera permanente o casi permanente una serie de hechos,
aprendizajes y situaciones.
3. La vida cotidiana de ciertos enfermos que padecen distintos tipos de
enfermedades neurológicas como la amnesia o la demencia, causadas
por lesiones cerebrales, es muy difícil por los problemas de memoria
que padecen.
4. La memoria es un proceso psicológico que sirve para adquirir y regis-
trar información, reteniéndola a veces durante toda la vida. Esa
información puede ser recuperada rápidamente aunque en ocasiones
haya que hacer un gran esfuerzo para conseguirlo.
5. La memoria se ha evaluado tradicionalmente mediante pruebas de reco-
nocimiento o recuerdo que consisten en traer voluntariamente a la
mente hechos pasados. Las primeras se realizan en presencia de los estí-
mulos mientras que las segundas se realizan en su ausencia. El resulta-
do es superior en las pruebas de reconocimiento que en las de recuerdo.
6. La mala actuación en una tarea de memoria puede deberse a un fallo
producido durante la adquisición (fase de aprendizaje), a un fallo en
la retención (se confundió o decayó con el paso del tiempo) o un
fallo en la recuperación (no se utilizó la estrategia adecuada).
7. Mediante el proceso de codificación se construyen las representacio-
nes internas de la información que constituye el contenido de la
memoria. Los códigos utilizados por la mente humana son muy
variados: como una representación visual, motora, lingüística, etc.
8. La memoria no es un proceso único. Los psicólogos cognitivos pro-
pusieron la existencia de distintas estructuras de memoria. El mode-
lo estructural fue propuesto por Richard Atkinson y Richard Shiffrin
en los años sesenta. Este modelo propuso la existencia de tres alma-
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 148
«Se miró al espejo y sólo pudo percibir un rostro arrugado. Comprendió con-
fusamente que no estaba sólo en el mundo pero no lo percibió con claridad.
Intentó atribuir una palabra a los labios de la persona que estaba sentada
frente a él, pero no la recordó. No podía tampoco saber en qué año vivía. Su
tiempo era el año cero de su amnesia sólo medible por las pérdidas de algunos
seres queridos que se confundían en su memoria. La televisión estaba puesta
y el presentador del programa de turno pronunció la palabra «hogar». Incons-
cientemente buscó la mano de la mujer que estaba a su lado, se sentía como
una criatura que buscaba aprecio. Sin embargo, detuvo el gesto porque no
reconocía a la mujer que sentada allí musitaba frases tristes que no recorda-
ba. En aquel momento, le vino a la mente una palabra incomprensible que
había pronunciado un día aquel joven: la palabra Alzheimer»
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 151
RECUADRO 4.1
Evalúe su propia memoria
Párese un momento a pensar lo que ha hecho recientemente. Realice la
Actividad 4.1 y se dará cuenta de la importancia de la memoria.
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 152
RECUADRO 4.1
Evalúe su propia memoria (continuación)
Actividad 4.1
Prepare una lista de las cosas que ha hecho en la última media hora. A
continuación, anote a su lado los diferentes usos que ha hecho de su
memoria durante ese tiempo. Cuando haya terminado se dará cuenta del
papel vital que desempeña la memoria en su vida cotidiana. Intente pen-
sar cómo sería su vida sin memoria. Seguramente habrá observado que
algunos de los contenidos de su memoria han sido adquiridos hace
mucho tiempo como, por ejemplo, el conocimiento del lenguaje. Otros
contenidos de su memoria tendrán que ver con conocimientos que acaba
de adquirir sólo hace unos segundos. Además, no todas las memorias
serán visuales. Muchos de los contenidos de su memoria tendrán que ver
con el reconocimiento de voces, sonidos y canciones, o con el reconoci-
miento de objetos que no ve pero que toca o ha tocado con sus manos
alguna vez o con sabores u olores que le resultan familiares.
Piense en lo diferentes que sería su vida si no tuviera memoria. Eso es lo
que ocurre a las personas que padecen amnesia o demencia debido a las
lesiones cerebrales que padecen. Estas personas carecen de historia perso-
nal, olvidan la cara y la voz de sus familiares más próximos y no saben
deambular por la casa en la que han pasado la mayor parte de su vida. Es
como si cada acción debiera aprenderla cada vez partiendo de cero. ¿Ha
pensado lo difícil que debe ser vivir de este modo?
Aunque tenga la suerte de poseer una memoria normal quizás no se haya
parado a pensar lo maravillosamente bien que funciona ese proceso men-
tal. Sin embargo, la memoria de las personas sanas también falla y en
muchas ocasiones dista mucho de ser perfecta. Las personas solemos ser
más conscientes de las cosas que olvidamos que de las que recordamos.
Por eso somos muy sensibles a nuestros olvidos. Esta sensibilidad se agu-
diza en la vejez. A continuación comprobaremos cuáles son los principa-
les procesos de la memoria.
trata de una habilidad fundamental para nuestra vida. Pero este proce-
so sería poco útil si la información registrada en la memoria no pudie-
ra ser recuperada cuando lo necesitamos. La recuperación de la infor-
mación almacenada en la memoria se realiza, generalmente, con gran
rapidez y precisión, y sin apenas esfuerzo aparente. Sin embargo, en
ocasiones, la información que deseamos recuperar parece que está
escondida en algún lugar recóndito de nuestra memoria, y es necesario
realizar un enorme esfuerzo para conseguirlo. Antes de continuar
leyendo, realice la actividad propuesta en el Recuadro 4.2.
RECUADRO 4.2
Descubriendo los procesos de memoria
Actividad 4.2
La siguiente actividad práctica tiene dos objetivos concretos. El primero
es que comprenda cómo funcionan los procesos de memoria. El segundo
es que pruebe cómo la memoria de larga duración puede evaluarse a tra-
vés de pruebas de recuerdo y de reconocimiento, y que vea cómo difieren
entre sí ambos tipos de pruebas. Para realizar esta actividad va a necesitar
hojas de papel y un lápiz. Tenga a mano estos materiales y comience a leer
las instrucciones que figuran a continuación.
Primera parte. A continuación aparece una lista de palabras. Léala con
atención intentando aprender el máximo número de palabras posible de
la lista. El proceso por el cual la lista de palabras se fija en la memoria se
llama de proceso de adquisición. Dedique unos 2 segundos por palabra
para intentar que se fije en su memoria. Lea las palabras por columnas.
Lista de palabras que hay que aprender:
Oso Libro Aire Nuez Tijeras Guante
Taza Llave Puerta Vaso Esponja Camello
Gafas Tiza Hoja Moneda Cuchara Puerro
Uvas Trucha Pato Moto Topo Rosa
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RECUADRO 4.2
Descubriendo los procesos de memoria (continuación)
A continuación, tape esta lista con una hoja de papel. No vuelva a mirar
la lista de palabras. En una hoja de papel en blanco, escriba una serie de
números, empezando por el 313 contando hacia atrás de 4 en 4. Así : 313
309-305.... Dedique a esta actividad 5 minutos. Esto es lo que se llama
tarea interpolada o tarea de relleno. Su misión es impedir que la persona
siga repitiendo mentalmente las palabras.
Segunda parte. A continuación, evalúe ahora su memoria a largo plazo
realizando una prueba de recuerdo libre. Tome una hoja de papel y escri-
ba en ella tantas palabras como recuerde de la lista que estudió antes. Dis-
pone de 3 minutos para realizar esta tarea.
Actividad 4. 3
Guarde la lista que acaba de escribir y lea con atención la siguiente lista
de palabras. Esta nueva lista de 40 palabras contiene palabras que estudió
antes (estímulos objetivos) en la primera lista más otras palabras nuevas
(distractores). Ahora va a evaluar su memoria a largo plazo con una tarea
de reconocimiento. Marque con una cruz todas las palabras que crea que
pertenecen a la lista estudiada previamente:
RECUADRO 4.2
Descubriendo los procesos de memoria (continuación)
Ahora mire la segunda lista y marque con una señal todas las palabras que
reconoció correctamente como pertenecientes a la primera lista. Cuente
estas palabras y anote el número de aciertos. Si ha marcado palabras de la
segunda lista que no estaban en la lista que estudió, ha cometido falsas
alarmas o falsos reconocimientos.
Finalmente compare los resultados que ha obtenido en las dos pruebas: la
de recuerdo y la de reconocimiento. Si ha reconocido más palabras que ha
recordado, le ha ocurrido lo que a la mayoría de las personas que realizan
estos dos tipos de pruebas de memoria, reconocen más palabras que
recuerdan.
Ahora trate de averiguar lo que hizo durante el periodo de aprendizaje
(fase de adquisición). Posiblemente intentó repetir en voz alta las palabras
para escuchar como sonaban, o intentó crear imágenes visuales de las
palabras mientras las leía, o quizás intentó asociar cada palabra con otra
palabra conocida. ¿Ha pensado que la mejor actuación en la prueba de
reconocimiento se debe a que las palabras, éstas actúan como claves o
señales que ayudan a la recuperación de la información contenida en su
memoria? Estas señales ayudan en el proceso de búsqueda en la memoria.
¿Cree que tiene el mismo tipo de ayuda cuando realiza una prueba de
recuerdo? Para recordar un estímulo que no está físicamente presente, la
persona tiene que poner en marcha procesos de búsqueda activa en su
memoria.
RECUADRO 4.3
Compruebe algunas características de la memoria
Actividad 4.4
Esta actividad práctica tiene como objetivo la realización de un pequeño
estudio para comprobar si el tiempo dedicado a realizar una tarea distracto-
ra influye por igual en niños de edad escolar, en adultos y en ancianos.
Prepare una lista de 20 palabras de tres sílabas de longitud. Diseñe una tarea
distractora corta (de 5 minutos de duración) y otra el doble de larga (de 10
minutos de duración). Presente la lista de palabras que ha preparado a varios
niños de un determinado curso escolar (el que usted elija) y al mismo núme-
ro de adultos y de personas mayores (mayores de 65 años). Permita un tiem-
po de estudio de la lista (el mismo para cada participante). A continuación,
la mitad de los participantes de cada grupo de edad realizará una tarea dis-
tractora corta y la otra mitad realizará una tarea distractora larga.
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RECUADRO 4.3
Compruebe algunas características de la memoria (continuación)
Actividad 4.5
Para comprobar el funcionamiento de la memoria a corto plazo,
realice la siguiente actividad. Abra su agenda, miré un número de telé-
fono de los que tiene anotados en ella y reténgalo en su memoria mien-
tras toma el teléfono y marca. Observará que puede hacerlo sin pro-
blema. Ahora vuelva a abrir su agenda, busque otro número, léalo y
espere sin hacer nada con él durante 30 segundos.
Transcurrido ese tiempo tome el teléfono e intente marcar el
número. Como podrá comprobar, no recuerda el número que tiene
que marcar. Si no hizo nada más con el número de teléfono, en unos
cuantos segundos lo habrá olvidado totalmente. ¿Qué ocurrió con el
número hasta que lo marcó inmediatamente? ¿Por qué marcó el núme-
ro correctamente? La respuesta es porque el número quedó registrado
brevemente en su memoria corto plazo. ¿Qué pasó cuando esperó un
tiempo para marcarlo? Lo más probable es que si no siguió operando
activamente sobre esa información, la olvidó a los pocos segundos. Eso
es lo que ocurre con la información contenida en la memoria a corto
plazo cuando no continúa actuando sobre ella de forma activa. La
información sobre la que no se actúa activamente decae, es desplazada
por otra información nueva que llega al sistema de procesamiento o,
simplemente, se pierde debido a la interferencia causada por otras
informaciones.
Actividad 4.6
Realice la siguiente actividad. Abra su agenda. Mire otro número
de los que tiene anotados y repítalo tantas veces como sea necesario
hasta que lo aprenda de memoria. Después, periódicamente intente
recordar el número que aprendió. Si es capaz de recordarlo correcta-
mente es que lo ha retenido en su memoria a largo plazo. Es posible
que con la práctica este número haya quedado registrado en su memo-
ria permanente. Así, cuando desee marcar ese mismo número de telé-
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 161
fono otra vez, no será necesario que mire de nuevo en su agenda. Esa
información ha pasado a formar parte de su memoria a largo plazo.
¿Cómo puede evaluarse la capacidad de la memoria a corto plazo?
Comprobando la amplitud de la memoria. La amplitud o capacidad de
la memoria a corto plazo se define como el número de estímulos (pala-
bras o dígitos) que una persona es capaz de repetir en el orden correc-
to inmediatamente después de ser presentados sin cometer ningún
error.
A finales del siglo XIX, un científico alemán llamado Ebbinghaus
comprobó que era capaz de recordar y recitar de memoria una lista de
hasta 7 palabras no relacionadas después de un único ensayo. También
comprobó que para poder repetir de memoria listas más largas eran
necesarios más ensayos. Además, cuanto más larga fuera la lista de estí-
mulos, eran necesarios más ensayos para poder repetirla en el orden
correcto sin errores.
Una característica muy importante de la amplitud de memoria es
que se trata de una capacidad que aumenta gradualmente hasta una
cierta edad; de forma que se ha considerado como una medida o índi-
ce de la capacidad mental del individuo. Por eso, no es extraño que la
primera prueba de inteligencia, el test de Binet-Simon, incluyera un test
de amplitud de memoria entre sus pruebas. Más tarde, otras pruebas
psicológicas construidas para evaluar la inteligencia infantil como el
WISC y el ITPA también incluyeron la prueba de amplitud de memo-
ria de dígitos porque existe un aumento gradual en la actuación en el
test desde los 4-5 años de edad hasta los 16. Los niños normales de 4
años son capaces de repetir 3 dígitos como promedio mientras que a
los 10-12 años repiten 6 dígitos y a los 16-17 son capaces de repetir 7-
8 dígitos, los mismos que el adulto. Una vez adquirido este número
máximo, en este tipo de tareas se ha observado que existen pocas dife-
rencias asociadas a la edad. Una tarea que como la repetición de dígi-
tos requiera la repetición inmediata de un pequeño número de estí-
mulos, como los números de un teléfono, la diferencia entre los adultos
y las personas mayores es muy pequeña. Aunque en ocasiones pueden
existir diferencias estadísticamente significativas en estas tareas, por lo
general estas diferencias son pequeñas cuando se comparan con las
grandes diferencias encontradas entre la memoria a largo plazo de per-
sonas adultas jóvenes y personas de la tercera edad (Craik y Jennings,
1992). Desde el punto de vista práctico, esto significa que las personas
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 162
RECUADRO 4.4
Ponga a prueba la capacidad de la memoria a corto plazo
Actividad 4.7
Si desea conocer la capacidad de su memoria a corto plazo, o la de otra
persona, realice la siguiente comprobación. Empiece diciendo en alta
voz las series más cortas de números que aparecen a continuación.
Empiece por la serie de dos elementos. Lea esta serie en voz alta a razón
de un dígito por segundo. A continuación, pida a la persona que le
repita la serie en el mismo orden y sin cometer errores. Si es capaz de
repetir correctamente los elementos de esa serie, pase a la siguiente.
Siga el mismo procedimiento hasta que falle en los dos ensayos de un
determinado número de elementos. Su amplitud de memoria será la
del último número de la serie que ha sido capaz de repetir en el mismo
orden sin cometer ningún error.
7 6
5 4
1 5 3
7 2 4
8 3 1
5 2 6
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 163
RECUADRO 4.4
Ponga a prueba la capacidad de la memoria a corto plazo (continuación)
2 4 5 1
3 1 7 2
6 2 3 7 5
1 4 7 9 2
4 1 9 5 7 6
5 3 8 6 2 1
9 1 5 3 4 8 7
8 1 2 5 7 4 3
7 2 5 4 8 3 6 9
3 1 6 4 2 8 5 7
4 1 5 3 8 7 6 4 9
2 5 1 7 6 3 8 5 4
4 3 5 9 1 7 2 3 8 6
6 5 1 2 8 5 7 9 3 4
RECUADRO 4.5
Realice la siguiente tarea de recuerdo libre
Actividad 4.8
Esta actividad la puede realizar con varias personas a la vez. Capte la aten-
ción de estas personas. Lea en voz alta y a un ritmo constante la siguien-
te serie de palabras. Cuando haya terminado la lectura, pida que escriban
en una hoja de papel todas las palabras de la lista que recuerden en el
orden que deseen.
casa mesa torre mano libro hoja guante nuez taza gafas
vaso peine concha cena plato toro mozo lija puerta tina
Tan pronto como termine de leer la lista, pida que escriban todas las pala-
bras que recuerden sin importar el orden. Si estudia con detenimiento los
resultados de cada participante, observará que se adaptan bastante bien a
los que aparecen en la Figura 4. 2. Esta curva se conoce como curva de
posición serial. En ella aparecen dos efectos típicos: el efecto de prima-
cía y el efecto de recencia.
El efecto de primacía muestra que las primeras palabras que se presenta-
ron se recuerdan bastante bien. El efecto de recencia muestra también que
las últimas palabras de la lista se recuerdan mucho mejor. Las palabras que
aparecieron en la mitad de la lista apenas se recuerdan. ¿Qué ha ocurrido
con los elementos de la lista de palabras que ocuparon posiciones inter-
medias entre los primeros y los últimos? Estos elementos son los que peor
se recuerdan.
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 165
EJECUTIVO CENTRAL
El sistema de control atencional.
Modalidad libre: capacidad limitada
ALMACEN FONOLOGICO
Sistema de almacenamiento
RECUADRO 4.6.
Compruebe cómo funciona el bucle articulatorio
Actividad 4.9
Abra un libro y lea en voz baja desde el comienzo de la página de la forma
como habitualmente lo hace, mientras repite en voz alta «luna, luna, luna,
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 168
RECUADRO 4.6.
Compruebe cómo funciona el bucle articulatorio (continuación)
luna», sin parar. Esta palabra debe decirla tan deprisa como pueda, de
forma continua y sin detenerse.
A continuación, cierre el libro y en un papel escriba todo lo que recuerde
de lo que ha leído. ¿Ha recordado mucho de la lectura? Lo más probable
es que recuerde muy poco de lo que ha leído.
La explicación que ha dado Baddeley a este fenómeno es que con la
repetición en voz alta de la palabra «luna», lo que se ha hecho ha sido
suprimir el funcionamiento del bucle fonológico por lo que no se ha
podido utilizar para mantener la información de la lectura en la memo-
ria de trabajo.
Actividad 4.10
Realice la siguiente comprobación con un niño de 7 u 8 años.
Repita la actividad anterior, una vez con un libro de lecturas apro-
piado para su edad y en otro caso con un libro de texto de estudian-
tes universitarios. En ambos casos, haga que el niño lea en voz baja
primero un texto y luego el otro mientras en ambos casos repite en
voz alta lo más rápidamente posible una palabra. Evalúe a continua-
ción lo que el niño recuerda de cada lectura. Ahora podrá contestar
a la pregunta ¿Cómo afecta a la memoria la dificultad de la lectura
cuando concurrentemente se está suprimiendo el funcionamiento del
bucle articulatorio?
Si desea comprobar el funcionamiento del bucle articulatorio en
las personas mayores, repita esta actividad con ancianos de entre 65 y
70 años. Compare los resultados obtenidos en función de la edad.
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 169
FIGURA 4.5. Ejemplos de estímulos degradados utilizados por primera vez por
Warrington y Weiskrantz en los años sesenta con pacientes amnésicos. El
procedimiento consistió en presentar el estímulo en su forma más degradada e ir
presentando después sus versiones cada vez más completas hasta que era
identificado. Hoy es una de las pruebas de memoria implícita más utilizada.
nuevo (no había sido presentado antes) o antiguo (había sido pre-
sentado previamente). Además, unos estudiantes se pusieron guan-
tes para nombrar los objetos o indicar si eran antiguos o nuevos, y
otros no. La Figura 4.7 muestra los resultados. Como puede apre-
ciarse, la respuesta fue mucho más rápida (tanto con guantes como
sin guantes) con los objetos que habían explorado con las manos
previamente que con los nuevos. El uso de guantes no disminuyó la
facilitación. El reconocimiento explícito fue excelente (en torno al
90 % correcto), pero fue mejor cuando los objetos se exploraron sin
guantes que con guantes.
Estos resultados muestran que existe memoria implícita para obje-
tos presentados al tacto y sugieren que las medidas de memoria implí-
citas y explícitas inciden sobre distintos tipos de representaciones de los
objetos. Las implícitas parecen basarse en representaciones mentales de
los objetos que contienen información sobre su forma y su estructura
mientras que las explícitas se basan en representaciones de los objetos
que contienen información cutánea y semántica.
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 177
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Con guantes Sin guantes
Estudiado No estudiado
100
80
60
40
20
0
Con guantes Sin guantes
Estudiado No estudiado
ños recuerden hechos de una forma muy diferente a como lo hacen los
adultos.
Un aspecto importante es que no todos los sistemas de memoria se
desarrollan por igual en el niño pequeño (Goswami, 1998). Existen
unos sistemas que se desarrollan con la edad y otros no. Mientras la
memoria de reconocimiento y la memoria implícita no cambian con la
edad (o lo hacen muy poco), otros sistemas como la memoria episódi-
ca, la memoria de trabajo y la memoria semántica cambian mucho a lo
largo del desarrollo.
La memoria de reconocimiento. Los estudios realizados sobre la
memoria de reconocimiento en niños pequeños de entre 3 y 5 años
han consistido, por lo general, en mostrarles una serie de dibujos y más
tarde presentarles dibujos antiguos y nuevos para comprobar el núme-
ro de dibujos que reconocían como familiares (estímulos presentados
durante la fase de estudio o de codificación en la memoria). Estos estu-
dios han mostrado que la memoria de reconocimiento es excelente ya
que el porcentaje de respuestas correctas suele ser superior al 90% a
estas edades tan tempranas.
La memoria implicita en los niños. Ya hemos señalado en el aparta-
do 4.4 que la memoria implícita es una memoria inconsciente. En las
pruebas de memoria implícita, niños, adultos y ancianos tienen que
mostrar que se benefician de la presentación de ciertos estímulos sin ser
conscientes de que han experimentado previamente esos estímulos. Las
personas actúan mejor con los estímulos presentados previamente que
con otros similares nuevos, a pesar de que no son conscientes de que
aquellos estímulos fueron presentados previamente. La experiencia pre-
via facilita la actuación en una tarea de memoria sin que haya recupe-
ración consciente de la información.
Estudios que han utilizado pruebas implícitas perceptivas consis-
tentes en la identificación de fragmentos de dibujos incompletos o en
la identificación de fragmentos de palabras sugieren que desde los 3
años de edad los niños presentan una memoria implícita semejante a
la de los niños mayores y a la de los adultos. Sin embargo, la memo-
ria explícita de los niños mayores es mejor que la de los niños peque-
ños, y la de los adultos mejor que la de los niños mayores. La Figura
4.8 resume los resultados de nueve estudios sobre la memoria implí-
cita y la memoria explícita de dibujos en distintos grupos de edad
desde niños de 3 años hasta ancianos de más de 80 años (Mitchell,
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 179
Amnesia.
Aprendizaje incidental.
Aprendizaje intencional.
Codificación, descodificación.
Enfermedad de Alzheimer.
05.Capitulo 04:05.Capitulo 04 6/2/13 10:16 Página 189
Memoria ecoica.
Memoria episódica.
Memoria icónica.
Memoria de trabajo.
Memoria explicita.
Memoria implícita.
Memoria procedimental.
Memoria semántica.
Olvido.
Reconocimiento.
Recuerdo.
Traza de memoria.
CAPÍTULO 5
CONOCIMIENTO, TOMA DE DECISIONES
E INTELIGENCIA
5.1. Introducción
5.2. Formación de conceptos y categorías
5.3. Influencia de las inferencias en la comprensión
5.4. Razonamiento y toma de decisiones
5.5. Solución de problemas y creatividad
5.6. El comportamiento inteligente
5.7. El declive de las funciones cognitivas con la edad
5.8. Lecturas recomendadas
5.9. Palabras clave
5.10. Preguntas de revisión
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:29 Página 192
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:29 Página 193
RESUMEN
1. Los seres humanos son las criaturas más inteligentes porque tienen la
capacidad de razonar, tomar decisiones, realizar inferencias y resolver
problemas complejos. Todas estas habilidades les permiten adaptarse
al medio en el que les ha tocado vivir.
2. Las personas utilizan las categorías para organizar el conocimiento.
El proceso de categorización permite tratar varios estímulos diferen-
tes como si de algún modo fueran equivalentes, favoreciendo así la
economía cognitiva. Esta habilidad permite asignar a una misma
categoría diferentes ejemplares. Así, por ejemplo, balón, bicicleta y
muñeca pueden clasificarse dentro de la categoría juguetes.
3. Los términos concepto y categoría se usan de modo intercambiable.
Los conceptos y las categorías constituyen las unidades del pensa-
miento que permiten organizar el mundo en diferentes clases.
4. La principal función de las categorías es permitir que puedan reali-
zarse inferencias. Cuando se clasifica un objeto dentro de una cate-
goría, estamos atribuyendo al objeto todas las propiedades de la cate-
goría a la que pertenece.
5. Existen conceptos naturales y artificiales. Los conceptos artificiales
pueden definirse a partir de sus atributos o propiedades y tienen
límites precisos. Por el contrario, los límites de los conceptos natura-
les son borrosos. En las categorías naturales unos miembros son más
representativos de la categoría que otros. A los miembros más repre-
sentativos se les llaman prototipos.
6. Las categorías naturales pueden organizarse de forma jerárquica en
categorías supraordenadas (i.e. animal), categorías de nivel básico
(i.e., pájaro) y de nivel subordinado (i.e., jilguero). Las categorías de
nivel básico son las que primero se aprenden y las más eficientes
desde el punto de vista cognitivo.
7. Los niños de 3 y 4 años de edad realizan inferencias categóricas
basándose en las características estructurales de los miembros de la
categoría y no en su parecido físico. Los niños comprenden desde
muy pequeños que los seres vivos cambian de forma, se mueven por
si mismos y heredan las características de sus padres. Sin embargo,
saben que las entidades no biológicas ni se mueven, ni crecen, ni
cambian de forma.
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:29 Página 194
5.1. INTRODUCCIÓN
Los seres humanos son las criaturas más inteligentes que existen
en la naturaleza. Estos seres inteligentes tienen la capacidad de poner
en marcha un proceso psicológico llamado razonamiento. El razona-
miento es un aspecto fundamental del comportamiento inteligente.
Se dice que las personas son seres inteligentes porque razonan y solu-
cionan problemas, realizan inferencias y desarrollan una serie de
habilidades que les permiten adaptarse al mundo en el que viven.
Se ha parado a pensar alguna vez ¿Qué significa comprender algo:
un tema, una película, una novela, un poema, el problema de un
amigo? ¿Cómo se forman las categorías en la mente infantil? ¿Por qué
unas personas son muy hábiles a la hora de solucionar problemas com-
plejos y otras son menos hábiles? ¿Cómo se produce el proceso de la
toma de decisiones? ¿Qué significa ser inteligente?
Estas son sólo algunas de las preguntas que han intentado contes-
tar los psicólogos cognitivos que se dedican a estudiar los procesos
mentales superiores. Como quizás habrá intuido, algunas de estas pre-
guntas son muy difíciles de contestar y la psicología todavía no tiene
respuestas para ellas, o las respuestas que tiene son todavía parciales.
Empezaremos este Capítulo señalando cómo se forman las cate-
gorías en la mente infantil. Veremos también que el razonamiento es
una actividad mental que exige esfuerzo. Mediante esta actividad
combinamos y transformamos la información disponible en nuestra
mente con la intención de llegar a alguna conclusión. Nos detendre-
mos después a estudiar cómo las personas toman decisiones cuando
tienen que elegir entre varias alternativas, de forma que la decisión
que alcancen finalmente les conduzca a conseguir la meta deseada.
Comprobaremos la influencia de las representaciones mentales en la
solución de problemas. Finalmente, intentaremos definir lo que se
entiende por comportamiento inteligente y pensamiento creativo.
Las habilidades cognitivas superiores (categorización, razonamien-
to y solución de problemas) están presentes desde una época muy tem-
prana en la vida del niño. Desde el momento en que éste es capaz de
mantenerse sentado sin ayuda, de moverse por sí mismo para explorar
el ambiente y de comenzar a hablar y a comprender lo que le dicen los
adultos, los procesos de razonamiento y la inteligencia del niño
comienzan a desarrollarse muy rápidamente.
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:29 Página 198
Los seres humanos utilizan las categorías como una forma válida
y útil de organizar el conocimiento. Realice la siguiente actividad:
Actividad 5.1.
Antes de seguir leyendo este Capítulo, lea atentamente las siguien-
tes preguntas y escriba en un papel sus respuestas:
una serie de ejemplares dentro de una misma categoría, hace que poda-
mos referirnos a todos ellos como nos referimos a la categoría, en vez
de tener que hacerlo a cada uno por su propio nombre.
La función más importante de esta organización es que permite
que el sistema de procesamiento de la información pueda realizar una
serie de inferencias. Cuando un niño pequeño clasifica una pelota den-
tro de la categoría juguete, le está atribuyendo a la pelota todas las pro-
piedades de la categoría a la que pertenece, puede lanzarla al aire,
puede divertirse lanzándola a sus amigos, puede rodarla por el suelo;
inmediatamente, este niño infiere que con una pelota se puede jugar.
Si este mismo niño clasifica al gato de compañía de su vecina dentro de
la categoría animal, automáticamente le estará atribuyendo todas las
propiedades de la categoría a la que pertenece como «tener la sangre
caliente» o «ser un animal mamífero».
Conceptos naturales y artificiales. Conviene distinguir entre dos
tipos de conceptos: los conceptos naturales y los conceptos artificiales.
¿En qué se diferencias estos dos tipos de conceptos? Mientras los con-
ceptos artificiales pueden definirse con claridad a partir de una serie de
atributos o propiedades, los conceptos naturales presentan límites borro-
sos. Las categorías artificiales están claramente separadas entre sí. De
forma que poseer un concepto significa conocer sus propiedades.
Conociendo las características o propiedades de los miembros de una
categoría es fácil saber si un objeto es o no un miembro de esa catego-
ría. Un triángulo viene definido por tener tres ángulos que juntos
suman 180 grados. La persona que posee este concepto, podrá deter-
minar con facilidad si una figura geométrica pertenece a la categoría de
los triángulos. Sin embargo, aunque en ciencias y matemáticas los con-
ceptos artificiales son importantes, existen otros muchos conceptos que
no se adaptan a las características de esos conceptos. Así, un gran
número de conceptos naturales no se basan en un conjunto preciso de
propiedades. En las categorías naturales, no todos los miembros son
igual de representativos de la categoría. Existen unos miembros que
reflejan mejor las propiedades generales de la categoría a la que perte-
necen que otros. Se dice que estos miembros son más típicos de la cate-
goría. Así mismo, los límites entre las categorías naturales son mucho
menos precisos que los límites entre las categorías artificiales.
Formación de conceptos en la mente infantil. ¿Cómo comienzan los
niños, desde una edad muy temprana, a formarse en su mente las cate-
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:30 Página 200
RECUADRO 5.1
Los procesos de categorización en el niño
RECUADRO 5.1
Los procesos de categorización en el niño (continuación)
RECUADRO 5.2.
Desarrollo conceptual en los niños según Goswami (1998)
RECUADRO 5.3
Esquema parcial de una escuela
Escuela
Una escuela pertenece al superconjunto edificio. Está construida con dis-
tintas clases de materiales como ladrillos, cristales, gres, ventanas, puertas,
etc. Contiene en su interior mesas y sillas, pizarras, libros, ordenadores,
profesores y estudiantes. La función de la escuela es reunir a profesores y
alumnos para que estos últimos aprendan y se eduquen. Entre las depen-
dencias de una escuela están las clases, los servicios, el patio de recreo y el
comedor.
Concepto de supercategoría
Como escuela pertenece al superconjunto edificio, el concepto de escuela
hereda los atributos correspondientes al concepto de edificio. Por eso su
esquema correspondiente contiene una serie de atributos como tener
paredes, techo, suelo, ventanas, puertas, etc. Las escuelas, hospitales, ofi-
cinas, por el hecho de pertenecer a la categoría edificio comparten una
serie de atributos comunes a todos los tipos de edificios.
RECUADRO 5.3
Esquema parcial de una escuela (continuación)
Actividad 5.2
Pida a un grupo personas de distintas edades (escolares, estudiantes, ancia-
nos) que describan de forma ordenada las acciones que realizan cuando rea-
lizan una visita al médico o cuando van al cine. Registre de una manera orde-
nada cada una de las acciones y construya el esquema correspondiente.
Escriba un texto corto que incluya los elementos principales del guión de
la «visita al médico» y de «ir al cine». De a leer a estas personas y al día
siguiente, sin previo aviso, pida que escriban el texto leído el día anterior.
Analice los textos recordados y compruebe si aparecen en ellos los ele-
mentos principales de sus guiones correspondientes.
Actividad 5.3
Escriba un texto distorsionado del guión correspondiente a la visita al médi-
co en el que aparezcan elementos extraños que no encajen en el guión corres-
pondiente (como esperar en la calle, saltar de silla en silla, o cantar cancio-
nes en el despacho del médico). Observará que aunque todas las palabras
tengan sentido, las personas que lean o escuchen la historia van a tener pro-
blemas a la hora de interpretarlo y recordarlo posteriormente. La explicación
es que el texto viola la información que se posee sobre el comportamiento
que se tiene en la consulta, o las acciones que se realizan en esta situación.
Recuadro 5.4
Influencia de los factores culturales
nimias que puedan parecer. Las decisiones que una persona debe tomar
a lo largo de su vida van siendo cada vez más complejas. Decidir si
deben casarse o no, a qué escuela deben llevar a sus hijos, qué piso
deben comprar o si deben cambiarse de trabajo, son decisiones mucho
más difíciles que se les presentan a mucha gente a lo largo de su vida.
Si las personas fueran autenticas máquinas programadas al estilo de
un ordenador a la hora de tomar decisiones analizarían cuidadosamen-
te los pros y los contras de cada decisión y elegirían aquella que pre-
sentara la máxima utilidad esperada y tendrían en cuenta la probabili-
dad de cada posible resultado. Sin embargo, los psicólogos del
pensamiento que han estudiado cómo las personas toman decisiones
han comprobado que no lo hacen de forma racional. Por lo general,
buscan atajos basándose en sus creencias, opiniones, recuerdos. Estas
reglas rápidas o caminos cortos utilizados en nuestros razonamientos
que permiten tomar decisiones y realizar juicios de manera bastante
eficiente se denominan heurísticos. Los heurísticos más utilizados son
el heurístico de representatividad y el heurístico de disponibilidad.
El heurístico de representatividad es una regla mental según la cual
cuanto más se parezca un hecho u objeto a los ejemplos más típicos de
una categoría, mayor será la probabilidad de que pensemos que ese
hecho u objeto pertenece a esa categoría. En pocas palabras, aquello
que nos parece más típico es lo que creemos que es lo más probable.
Suponga que me presentan a una joven de apariencia agradable, buen
carácter, amplio vocabulario, tímida, que le gusta mucho la lectura,
con gafas y lleva el pelo recogido en la nuca y que me preguntan a cuál
de estas cuatro profesiones se dedica: oficinista, dependienta, camarera
o bibliotecaria. Es probable que decida de forma rápida que esta per-
sona es bibliotecaria. ¿Por qué esta respuesta? Posiblemente porque los
rasgos de esta persona se ajusten mejor a mi idea de bibliotecaria que a
la del resto de las profesiones. Esta forma de razonar es eficaz la mayor
parte de las veces. Sin embargo, las personas que utilizan este heurísti-
co se equivocan muchas veces porque no tienen en cuenta la probali-
bidad inicial. Suponga que la cantidad de mujeres bibliotecarias en la
población general es muy baja (digamos del 5%) mientras que la can-
tidad de mujeres que se trabajan en una oficina es muy elevada (diga-
mos el 80%). En este caso, lo más probable es que esta persona sea ofi-
cinista aunque dejándome llevar por el heurístico de representatividad
haya decidido de forma equivocada.
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:30 Página 212
RECUADRO 5.5
El heurístico de disponibilidad
Actividad 5.4
Pregunte de forma individual a 4 escolares de entre 10 y 12 años lo
siguiente: «Dime si la letra p aparece más veces al comienzo o en medio
de una palabra».
Registre las respuestas de los escolares ¿Cuál ha sido la respuesta más
frecuente? ¿Cuántos escolares han respondido que al comienzo? ¿Cuán-
tos han respondido que en medio? Posiblemente la respuesta más
mayoritaria haya sido «al comienzo». La conclusión es errónea. ¿Por
qué se produce esta respuesta equivocada? Parece que las personas uti-
lizan el heurístico de disponibilidad. Tratan de recordar ejemplos de
palabras que empiezan por p y de palabras que llevan una p en medio
de la palabra. Como es más fácil recordar palabras que comienzan por
una determinada letra del alfabeto, lo normal es que recuerden más
palabras de esta clase. De ahí deducen que hay más palabras que
empiezan por esa letra.
Juzgamos la frecuencia de los hechos en función de la experiencia y de lo
importante que sea para nosotros, o de lo reciente que esté en nuestra
memoria. Los hechos más recientes se recuerdan mejor que los más anti-
guos. Tenga en cuenta que la probabilidad subjetiva de la ocurrencia de
accidentes aéreos aumenta en periodos de tiempo en los que se ha pro-
ducido un accidente de estas características que en periodos en los que no
ha ocurrido ningún accidente.
cuenta en su razonamiento las causas de las cosas. Desde esta edad, los
niños comprenden tres principios:
la jaula. A partir de ese momento, cuando otra vez tenga que resol-
ver el mismo problema, hará funcionar el aparato mucho antes.
Habrá aprendido a solucionar el problema. Sin embargo, este méto-
do a pesar de resultar muy práctico muchas veces no es bueno para
solucionar muchos problemas. Cuando la cantidad de combinacio-
nes que deberíamos realizar para lograr solucionar el problema fuera
tan elevada que no resultara práctico realizar todas ellas para dar con
la solución.
Un método infalible consiste en explorar todos los caminos y todas
las acciones que pueden llevar a la solución del problema aplicando
unas reglas llamadas algoritmos que son infalibles. El problema es que
generalmente la cantidad de pasos que hay que dar y el tiempo que hay
que invertir es tan grande que no resulta factible. La mente humana
utiliza muchas veces ciertos atajos o procedimientos, llamados heurís-
ticos que en lugar de explorar todas las posibilidades de un modo
exhaustivo, seleccionan sólo aquellas con más posibilidades. Se trata de
atajos que aunque no garantizan que se va a lograr llegar a la meta y
resolver el problema tienen muchas posibilidades de hacerlo. El heu-
rístico más utilizado es el análisis medios-fines. Esta forma de resolver
problemas consiste en dividir el problema en partes o submetas, de
forma que se va resolviendo una parte en cada ocasión consiguiendo
una de estas submetas. Este método es muy práctico y es el que las per-
sonas utilizan para resolver muchos tipos de problemas. El Recuadro
5.6 muestra como funciona el heurístico medios-fines. En el se especi-
fican las cuatro fases del heurístico. Además, se propone una nueva
actividad para que intente solucionar un problema utilizando este pro-
cedimiento.
RECUADRO 5.6
Fases del heurístico medios-fines
Primera fase
La persona que intenta solucionar un problema a través del heurístico
medios-fines comprende las diferencias que existen entre el estado inicial
del problema y el estado final que daría lugar a la solución del problema.
Es decir, la meta que se desea conseguir con la solución del problema.
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:30 Página 217
RECUADRO 5.6
Fases del heurístico medios-fines (continuación)
Segunda fase
La persona selecciona un operador (una acción) que permita reducir la
diferencia encontrada en la fase anterior. Un operador es cada uno de los
movimientos o acciones que la persona puede realizar dentro del espacio-
problema.
Tercera fase
Se comprueba si se puede aplicar el operador seleccionado. Si se puede
aplicar se aplica. Si no es posible aplicar el operador se buscará una sub-
meta en la que se pueda aplicar el operador. Se aplica de nuevo el análisis
medios-fines a esa submeta hasta que el operador identificado pueda apli-
carse para solucionar el problema.
Cuarta fase
Volver a la primera fase.
Actividad
Señale cómo puede solucionarse el siguiente problema utilizando el heu-
rístico medios-fines:
Suponga que usted es profesora/or de un colegio. Su problema consiste en mon-
tar una pequeña obra de teatro en la que deberán participar 8 niños de entre
10 y 11 años para la fiesta de fin de curso del colegio a la que van a asistir
los otros alumnos del colegio, los profesores y los padres de los niños. Tiene 3
semanas para conseguirlo.
Señale los pasos que daría y cómo iría estableciendo submetas que ayuden
a conseguir la meta deseada y los operadores que iría estableciendo para
lograr cada submeta.
«Un general al mando de sus tropas debe tomar una fortaleza situada
en el centro de un país milenario. De la fortaleza salían en forma de radios
varios caminos pero desgraciadamente estaban llenos de minas. Sólo si los
soldados pasaban en pequeños grupos, las minas no explotarían. Sin
embargo, para poder iniciar el ataque con éxito, el general debería situar
a todas sus tropas al pie de la fortaleza ¿Cómo podría este general solucio-
nar el problema de tomar la fortaleza?
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:30 Página 219
A:B::C:D
pájaro: nido:: perro: ?
FIGURA 5.7. Ejemplo de uno de los problemas analógicos utilizados por Goswami y
Brown (1990). En la parte superior de la figura aparece el tablero del juego. En la
fila del centro aparecen dibujados los cuatro términos de la analogía. En la parte
inferior de la figura aparece la respuesta correcta (D) y los distractores de la
analogía (tarjetas E, F y G). A partir de Goswami y Brown, 1990.
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:30 Página 221
El Recuadro 5.7 resume los principales acuerdos a los que han lle-
gado sobre este tema tan complejo un nutrido grupo de expertos.
RECUADRO 5.7
Los grandes acuerdos de los científicos que estudian la inteligencia
RECUADRO 5.7
Los grandes acuerdos de los científicos que estudian la inteligencia (continuación)
los tests de vocabulario. Otros, por el contrario, incluyen formas o dise-
ños que sólo exigen conocer conceptos universales simples como
poco/mucho, abierto/cerrado, arriba/abajo.
• La distribución de la inteligencia de las personas evaluada a través del
Cociente Intelectual (CI) se adapta a una forma de campana. La mayor
parte de las personas se sitúan en torno al punto medio (CI = 100).
Pocas personas son muy inteligentes o muy torpes. Sólo alrededor del
un 3% de la población obtiene puntuaciones superiores a 130 (son los
considerados como superdotados) y aproximadamente otro 3% pre-
senta puntuaciones por debajo de 70 (límite del retraso mental).
• Los procesos cerebrales que subyacen a la inteligencia todavía no son bien
comprendidos. Las investigaciones actuales estudian la velocidad de trans-
misión neural, el consumo de glucosa y la actividad eléctrica del cerebro.
• Los miembros de todos los grupos étnico-raciales se sitúan a todos los
niveles de la escala de CI.
• Las ventajas prácticas de tener un CI alto aumentan a medida que las
situaciones se hacen más complejas (novedosas, ambiguas, cambientes
o impredecibles).
• Las diferencias en inteligencia no son el único factor que influye en el
rendimiento académico, el entrenamiento o las ocupaciones complejas,
aunque la inteligencia suele ser el factor más importante.
• Algunos rasgos de personalidad, aptitudes, capacidades físicas, expe-
riencia, y otros, son importantes (en ocasiones esenciales) para lograr
un rendimiento óptimo en muchas ocupaciones. Algunos autores se
refieren a estos rasgos humanos como otras «inteligencias».
• Las personas difieren en inteligencia debido tanto a factores ambienta-
les como a la herencia. Las estimaciones de la heredabilidad de la inte-
ligencia van desde el 0,40 al 0,80 (en una escala de 0 a 1). Esto indica
que la genética juega un papel más importante que el ambiente en la
aparición de las diferencias individuales de la inteligencia.
• Los miembros de una misma familia suelen diferir sustancialmente en
inteligencia (una media de 12 puntos de CI), tanto por razones gené-
ticas como ambientales.
• El hecho de que el CI sea altamente heredable no significa que no esté
influido por el ambiente. Los niños no nacen con niveles intelectuales
fijos e inmodificables. El CI se estabiliza gradualmente durante la
infancia y cambia poco después.
06.Capitulo 05:06.Capitulo 05 6/2/13 10:30 Página 225
¿Se nace creativo o se puede enseñar a ser creativo? Un tema muy impor-
tante en la escuela es si se puede enseñar a los niños a ser creativos. ¿Se
nace creativos o la creatividad se aprende como se aprenden otras habili-
dades? ¿Qué se puede hacer para fomentar la creatividad a nivel escolar y
social? El Recuadro 5.8 recoge algunas sugerencias a este respecto.
RECUADRO 5.8
Acciones que pueden tomarse para favorecer la creatividad
RECUADRO 5.8
Acciones que pueden tomarse para favorecer la creatividad (continuación)
Analogía
Análisis medios-fines
Categoría
Concepto
Ejemplar
Esquema
Heurístico
Inferencia
Nivel básico de las categorías
Nivel subordinado de las categorías
Nivel supraordinado de las categorías
Prototipo
CAPÍTULO 6
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
6.1. Introducción
6.2. Características y naturaleza del lenguaje
6.3. Niveles de procesamiento del lenguaje
6.4. Percepción del habla y de la palabra escrita
6.5. Comprensión y producción del lenguaje
6.6. Adquisición y desarrollo del lenguaje
6.7. Percepción y comprensión del lenguaje
en las personas mayores
6.8. Trastornos del lenguaje
6.9. Relación entre lenguaje y pensamiento
6.10. Lecturas recomendadas
6.11. Palabras clave
6.12. Preguntas de revisión
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:49 Página 232
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:49 Página 233
RESUMEN
1. El lenguaje es una habilidad superior, específicamente humana, que
cumple una función comunicativa y de representación interna de los
pensamientos.
2. El lingüísta Noam Chomsky distinguió entre competencia y actua-
ción. Por competencia, Chomsky entiende el conocimiento que tie-
nen las personas del lenguaje. Este conocimiento les permite hablar
y escribir en su lengua. Por actuación se entiende la producción con-
creta del lenguaje que realiza el hablante en un momento dado. Esta
actuación concreta puede presentar errores.
3. El lenguaje está estructurado jerárquicamente. En la comprensión y
utilización del lenguaje intervienen las siguientes estructuras: la foné-
tica, el léxico, la sintaxis, la semántica, el discurso y la pragmática.
4. El lenguaje constituye un componente central de la inteligencia huma-
na que ha dado lugar a la cultura. Está formado por un sistema de sím-
bolos y por las reglas que se utilizan para combinar esos símbolos. Cual-
quier persona sana, criada en un medio social, comprende y utiliza el
lenguaje articulado como vehículo de comunicación desde muy pronto.
5. Existen ciertos factores biológicos que posibilitan el lenguaje en el ser
humano: a) poseer un aparato vocal-fonador que permite la articula-
ción rápida y precisa de una serie de fonemas; b) tiene un cerebro
superior en tamaño al del resto de los animales y su hemisferio
izquierdo está especialmente preparado para el lenguaje; y c) existen
factores madurativos que rigen el desarrollo del lenguaje.
6. Todas las lenguas tienen dos características comunes: a) la productividad,
el lenguaje es productivo y creativo porque con sólo algunas palabras se
pueden construir un número ilimitado de expresiones: b) la sistematici-
dad, porque tiene unas reglas gramaticales que indican qué combinacio-
nes de palabras son admisibles dentro de una lengua y cuáles no.
7. Los niveles de procesamiento del lenguaje son: a) el nivel perceptivo, a
partir de la onda sonora o de las letras escritas se obtienen unidades
superiores como la sílaba y la palabra: b) el nivel léxico, por el que se
accede a las representaciones de las palabras existentes en la memoria; c)
el nivel de la frase, las palabras se utilizan para formar unidades mayo-
res que se usan para expresar acontecimientos con la intervención de la
sintaxis y la semántica; d) finalmente, el nivel del discurso en el que se
combina el significado de las frases para formar unidades mayores.
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:49 Página 234
6.1. INTRODUCCIÓN
• El nivel perceptivo.
• El nivel léxico.
• El nivel de la frase.
• El nivel del discurso.
ses para formar unidades más amplias que tengan coherencia. Los
esquemas desempeñan un papel muy importante en la comprensión
del discurso. En este nivel están incluidos todos los demás niveles. Para
comprender el discurso es necesario percibir e identificar los elementos
fonéticos de la onda sonora del habla, combinar estos fonemas en síla-
bas y palabras, combinar las palabras para formar frases con sentido
según ciertas reglas gramaticales y, finalmente, acceder a la compren-
sión e integración del discurso.
El procesamiento del lenguaje se realiza generalmente de manera
inconsciente y con una enorme precisión y rapidez. Para comprender
esto no tenemos más que pensar que cuando hablamos tenemos que
realizar una búsqueda léxica entre unas 20.000 ó 30.000 palabras que
componen nuestro léxico mental. A pesar de la complejidad de esta
búsqueda, al hablar producimos entre 100 y 200 palabras por minuto
sin apenas cometer errores.
FIGURA 6.2. Tracto vocal. Los números indican los lugares de articulación: 1 =
bilabial, 2 = labiodental, 3 = dental, 4 = alveolar, 5 = palato-alveolar, 6 =
palatal, 7 = velar, 8 = uvular, y 9 = glotal (Fromkin y Rodman, 1974).
RECUADRO 6.1.
Distinción de los sonidos vocálicos y consonanticos en castellano
Sonidos vocálicos
Se diferencian por la posición de las cuerdas vocales cuando pasa a su tra-
vés la columna de aire en función de dos factores:
• La posición relativa de la lengua que puede ser anterior como en /i/, /e/;
central cono /a/; o posterior como /o/, /u/.
• La posición de la boca que puede ser cerrada como /i/, /u/; media como
/e/, /o/; o abierta como /a/.
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:49 Página 245
RECUADRO 6.1.
Distinción de los sonidos vocálicos y consonanticos en castellano (continuación)
Sonidos consonánticos
Se distinguen por:
Los fonemas que forman el lenguaje oral o las letras con las que se
escribe el lenguaje escrito se combinan para formar palabras que son las
unidades fundamentales del lenguaje. El hablante de una lengua posee
en su memoria una serie de representaciones que corresponden a las
palabras que conoce y que componen su vocabulario. Inmediatamente
que una persona oye o lee una palabra se pone en marcha un proceso
por el cual se busca la información contenida en la memoria sobre el
significado de las palabras que forman el léxico mental.
No se sabe con certeza como están organizadas las palabras de una
lengua en el léxico mental del oyente-hablante de esa lengua. Sin
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:49 Página 246
RECUADRO 6.2
La tarea de decisión léxica
Se trata de la tarea más utilizada para estudiar cómo están organizadas las
palabras que forman el léxico mental. Consiste en presentar al oyente una
serie de letras durante muy poco tiempo (e.i., medio segundo) y pedirse
que indique lo más rápidamente posible si la secuencia corresponde a una
palabra de su lengua o a una no palabra.
Actividad 6.1
Suponga que desea que un grupo de escolares realice una tarea de deci-
sión léxica. ¿Cómo puede preparar una tarea de decisión léxica? Cons-
truya una lista de 50 palabras de un nivel de dificultad correspondien-
te al vocabulario apropiado para la edad de los niños/as. Prepare otras
50 pseudopalabras comparables en el número de sílabas a las palabras
pero sin significado. Mezcle al azar las palabras y las no palabras (pseu-
dopalabras) en un folio y colóquelas en varias columnas. Elija seis
niños. Entregue de forma individual una hoja con las palabras y las no
palabras a cada niño/a y pida a 3 que marquen con un lápiz lo más
rápidamente posible todas las palabras que encuentren en la hoja. Esta
tarea debe realizarla independientemente con cada sujeto ya que hay
que registrar el tiempo que tarda en marcar todas las no palabras. En
esta tarea el número de errores es muy pequeño. A otros 3 niños, siem-
pre de uno en uno, pídales que marquen las no palabras de la hoja y
registre el tiempo tardado en la tarea.
Preparación de la tabla de resultados. Construya una tabla con los nombres
de los niños y anote el tiempo tardado en la tarea de acceder a las pala-
bras y a las no palabras. Deberá trazar tantas filas como escolares realicen
la tarea.
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:49 Página 247
RECUADRO 6.2
La tarea de decisión léxica (continuación)
Tiempo medio
Actividad 6.2
Compruebe como cuando el niño de edad escolar no conoce bien las
palabras que se le presentan, el tiempo de acceso al léxico aumenta. Para
ello, construya una lista con 100 estímulos : 50 palabras y 50 no palabras
de un vocabulario superior al nivel de vocabulario de un grupo de esco-
lares. Dispóngalas al azar en columnas en una hoja de papel y entréguela
a un niño. Haga tantas fotocopias de la hoja como sean necesarias. Pida
a la mitad que señale las palabras y a la otra mitad que señale las no pala-
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:49 Página 248
RECUADRO 6.2
La tarea de decisión léxica (continuación)
bras tan rápido como sea posible. Registre el tiempo que tarda en la tarea
cada participante. Complete la Tabla siguiente con los nombres de cada
escolar y el tiempo tardado en la tarea.
Tiempo medio
RECUADRO 6.3
Reglas de estructura de frase
Determinante Nombre
RECUADRO 6.4
Texto de Bransford y Johnson (1972)
RECUADRO 6.4
Texto de Bransford y Johnson (1972) (continuación)
hacer demasiadas cosas a la vez: Esto es, es mejor hacer pocas cosas a la vez
que demasiadas cosas. A la corta, esto puede parecer intrascendente, pero
pueden aparecer complicaciones. Una equivocación puede costar cara. Al
principio, todo el procedimiento puede parecer complicado. Sin embargo,
pronto se convertirá en otra faceta más de la vida. Es difícil prever el fin
de la necesidad de esta actividad en un futuro inmediato. Pero no puede
estarse seguro. Cuando el procedimiento ha finalizado, se colocan los mate-
riales en sus lugares apropiados. En poco tiempo volverán a ser utilizados
otra vez y habrá que repetir de nuevo todo el ciclo. Sin embargo, esto es
parte de la vida.
¿Si le decimos que el texto que acaba de leer trata de «hacer la colada»?
Vuelva a leer por tercera vez el texto y verá como ahora podrá recuperar
de su memoria a largo plazo el esquema correspondiente y cada frase del
texto comenzará a adquirir significado.
• Etapa del balbuceo (alrededor de los seis meses de vida): Los bebés
durante los primeros meses de vida emiten una serie de sonidos
que ni siquiera corresponden a los propios de su lengua mater-
na. Además, el hecho de que los niños sordos también pasen por
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:50 Página 254
esta etapa del desarrollo del lenguaje hace pensar que esta con-
ducta está preprogramada en el cerebro del niño.
• Emisión de frases compuestas por una sola palabra (alrededor
de 1 año de vida). En torno al año de vida la mayoría de los niños
son capaces de emitir palabras independientes. Es la etapa de la
frase formada por una palabra. Las palabras frase que primero
suelen aparecer en el habla infantil son mamá, papá, gua gua.
• Frases de dos palabras (alrededor del segundo año). Esta etapa de
la adquisición del lenguaje corresponde al lenguaje telegráfico y
comienza cuando el niño es capaz de poner juntas dos palabras.
Las palabras no se eligen al azar sino que su elección sigue cier-
tas reglas como la colocación de un nombre la lado de un adje-
tivo: mama buena, papa grande.
• Etapa de la construcción de oraciones complejas (sobre los
cinco años). El desarrollo del lenguaje es estos años es muy rápi-
do. Desde el momento en que el niño es capaz de poner juntas
dos palabras mejora notablemente de forma que comienza a
construir oraciones formadas ya por varias palabras que se van
haciendo cada vez más complejas.
• Lenguaje adulto (a partir de 8-10 años). A los 8 ó 10 puede
decirse que el desarrollo del lenguaje ha terminado. En este
momento el lenguaje infantil adquiere las características y la
estructura del lenguaje adulto. A partir de esa edad, lo que ocu-
rre es que el niño va adquiriendo cada vez un vocabulario más
amplio.
TABLA 6.1
Actuación.
Afasia (disfasia).
Agrafia (disgrafia).
Alexia (dislexia).
Competencia.
Fonemas.
Léxico mental.
07.Capitulo 06:07.Capitulo 06 6/2/13 10:50 Página 261
Macroestructura.
Microestructura.
Pragmática.
Sintaxis.
Semántica.
Sordera.
TERCERA PARTE
APLICACIONES PRÁCTICAS
08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 264
08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 265
CAPÍTULO 7
TRANSTORNOS DE ATENCIÓN:
VALORACIÓN E INTERVENCIÓN
7.1. Introducción
7.2. La habilidad de aprender: Importancia de la atención
para la retención de la información en la memoria
7.3. El transtorno por déficit de atención e
hiperactividad
7.4. El modelo Barkley
7.5. Criterios diagnósticos
7.6. Tratamiento combinado del déficit de atención
7.7. Intervención en procesos de percepción y atención
en la vejez
7.8. Lecturas recomendadas
7.9. Palabras clave
7.10. Preguntas de revisión
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08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 267
RESUMEN
7 .1. INTRODUCCIÓN
RECUADRO 7.1
Niños con déficit de atención
Caso nº 1
• Pedro tiene 3 años y en seguida se daba a conocer en cualquier sitio donde
iba. Ayer lo llevó su madre al pediatra porque estaba un poco acatarrado y
la noche anterior no había dejado de toser. Nada más entrar con su madre
a la sala de espera, todo el mundo se dio cuenta que una «buena pieza»
acababa de llegar. La enfermera, el resto de los pacientes que esperaban su
turno, y hasta la doctora que estaba en su despacho atendiendo a un
paciente, pensaron ¿Qué es todo este estruendo? Lo primero que hizo Pedro
cuando entró en la sala de espera fue subirse encima de la mesita dónde
estaban las revistas. Estuvo a punto varias veces de darse de bruces contra
el suelo. Después empezó a saltar de sillón en sillón. Su madre no paraba
de bajarle de los sillones y de decirle que se sentara como es debido. Cuan-
do por fin pasaron al despacho de la pediatra, el niño empezó a jugar con
un lápiz y un reloj que había sobre la mesa. Se sentó y se levantó de la silla
por lo menos tres veces en solo cinco minutos. Su madre dijo a la doctora
que hacía unos días se había perdido en el parque y estuvo buscándole más
de una hora. También dijo que había sido así de inquieto desde que nació.
08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 278
RECUADRO 7.1
Niños con déficit de atención (continuación)
Cuando era un bebé que todavía no andaba, se tiró varias veces de cabeza
desde la cuna. Afortunadamente, no le pasó nada serio. Su madre lo había
llevado a la consulta porque la semana próxima empezaba a asistir a la
escuela infantil y estaba un poco acatarrado. Cuando se despidieron, la
doctora insistió en que tan pronto comenzara a asistir a la escuela debería
verle un psicólogo por si tuviera problemas de atención e hiperactividad.
Caso nº 2
• Rosa es una preciosa niña de ocho años que desde que empezó la escola-
ridad ha estado siendo atendida por una profesora de apoyo. Todos sus
profesores la describen como una niña simpática y cariñosa que no es
capaz de terminar las tareas escolares porque le cuesta trabajo centrarse
en su trabajo. Con la profesora de apoyo es distinto porque está conti-
nuamente redirigiendo su atención a la tarea escolar. Sin embargo, en
cuanto vuelve a su clase con sus compañeros es incapaz de terminar a
tiempo ningún trabajo puesto por el profesor. A pesar del apoyo que reci-
be, Rosa tiene cada vez más problemas en matemáticas y lenguaje. Lo
peor es cuando tiene que hacer algún trabajo fuera de la escuela. Por
mucho que lo intente no consigue llevarlo terminado al día siguiente a
clase, aunque su madre procura que el ambiente en casa sea tranquilo y
no haya elementos de distracción. Sus padres saben que la niña necesita
mucho más tiempo para terminar los trabajos que sus compañeros de
clase y la agobian un poco intentando ayudarla.
Pedro y Rosa son dos niños con problemas de atención. Pedro presen-
ta un trastorno de atención con hiperactividad y Rosa presenta tam-
bién un déficit de atención asociado con dificultades de aprendizaje.
Muchos de ellos tienen una frustrante historia de fracaso que hace que
dejen de interesarse por las tareas escolares y prefieran entretenerse con
otras cosas mientras sus compañeros están atentos a las explicaciones
del profesor o haciendo sus trabajos.
Inhibición de la conducta
Inhibe la respuesta prepotente
Detiene la respuesta en ejecución
Controla la interferencia
Memoria de trabajo
Inhibición de respuestas irreleventes para la tarea
Ejecución de respuestas dirigidas a metas
Ejecución de secuencias motoras nuevas y complejas
Persistencia en la conducta dirigida a metas
Sensibilidad al feedback de la respuesta
Vuelta a la realización de la tarea después de la distracción
Control de la conducta por la información
RECUADRO 7.2
Estudio de caso: Manuel
RECUADRO 7.2
Estudio de caso: Manuel (continuación)
y de su dificultad para controlar sus impulsos motores y adaptarse a las
exigencias de la clase.
Resultado de la evaluación psicológica.- La evaluación psicológica de Luis
mostró que es un niño de inteligencia media-alta (Cociente Intelectual —
CI— de 105 evaluado con el WISC), sin una gran discrepancia entre las
áreas verbales y manipultivas ( CIV = 109; CIM = 99).
La aplicación de la Luria-DNI mostró que el perfíl del niño es el típico
del trastorno por déficit de atención. Sus principales puntos débiles están
en las pruebas de Regulación verbal del acto motor (subtest 2), Escritura
(subtest 14), Lectura (subtest 15) y Memoria Lógica (subtest 19). La
exploración del comportamiento del niño indica importantes problemas
de atención, hiperactividad y poco interés por los aprendizajes escolares.
La evaluación de este caso a través de la observación utilizando los crite-
rios diagnósticos proporcionados por el DSM-III-R para el déficit de
atención con hiperactividad no resulta una tarea fácil. En primer lugar, el
DSM-III-R describe sólo un conjunto de conductas o un grupo de sín-
tomas. Como señalan Silver y Hagin (1990), estos síntomas pueden tener
causas diferentes y aunque TDAH supone un avance con respecto al con-
cepto de disfunción cerebral mínima que antes se aplicaba estos niños,
también presenta problemas. Bajo este término se agrupan una serie de
casos bastante heterogéneos de niños con los mismos síntomas pero con
causas diferentes y que requieren, por tanto, un tratamiento psicológico y
educativo distinto.
Hay que tener en cuenta que no todos los niños inquietos con problemas
de atención presentan déficit de atención con hiperactividad como lo des-
cribe el DSM-III-R. Los síntomas pueden deberse a muchas causas dife-
rentes que van desde haber nacido impulsivos hasta padecer trastornos psi-
quiátricos más graves. También puede tratarse de niños faltos de
motivación por el trabajo escolar. Lo cierto es que existe bastante desacuer-
do sobre la naturaleza del TDAH ya que mientras el DSM-III-R propuso
una visión unidimensional del trastorno, los datos disponibles hasta el
momento sugieren que la atención e hiperactividad no muestran una ele-
vada correlación entre sí. Además, un problema añadido es que la impulsi-
vidad no puede separarse de la falta de atención ni de la hiperactividad.
08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 283
RECUADRO 7.3
Criterios del DSM-IV para el diagnóstico del TDAH
1ó2
A 1. Cuando por lo menos seis de los siguientes síntomas de falta de
atención se han dado al menos durante los últimos seis meses con una
intensidad desadaptativa e incoherente con el nivel de desarrollo del niño:
• Falta de atención.
• Con frecuencia no atiende a los detalles o se equivoca por descuido en
las tareas escolares, trabajo o en otras actividades.
• Con frecuencia tiene problemas para mantener su atención en las acti-
vidades lúdicas.
• Con frecuencia parece que no escucha cuando le hablan directa-
mente.
• Con frecuencia no sigue las instrucciones y no acaba las tareas escola-
res, encargos u obligaciones en la escuela o en el trabajo.
• Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas o actividades
• Con frecuencia pierde objetos necesarios para las actividades (como
juguetes, tareas escolares, pinturas, libros, etc).
• Con frecuencia se distrae con estímulos irrelevantes.
• Con frecuencia se muestra descuidado en las actividades diarias.
A 2. Cuando por lo menos seis de los siguientes síntomas de hiperactivi-
dad-impulsividad se han dado al menos durante los últimos seis meses
con una intensidad desadaptativa e incoherente, impropia de su nivel de
desarrollo:
08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 284
RECUADRO 7.3
Criterios del DSM-IV para el diagnóstico del TDAH (continuación)
Hiperactividad
• Con frecuencia mueve excesivamente sus manos o sus pies, o se mueve
en su asiento.
• Abandona con frecuencia su asiento en clase o en otros lugares en los
que se espera que permanezca sentado
• Salta o corre a menudo en situaciones en las que resulta inapropiado
hacerlo.
• Con frecuencia tiene dificultades para jugar o realizar actividades de
ocio con tranquilidad
• Con frecuencia actúa como si estuviera impulsado por un motor
• Con frecuencia habla excesivamente
Impulsividad
• Con frecuencia contesta antes de haber terminado la pregunta.
• Con frecuencia tiene dificultades para guardar turno
• Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
Tipos:
Tipo combinado: Si se dan los Criterios A1 y A2 durante los últimos seis
meses.
Tipo con predominio del déficit de atención: Si se da el Criterio A1 pero
no el A2 durante los últimos seis meses.
Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: Si se da el Criterio A2 pero
no el A1 durante los últimos seis meses.
08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 285
existe un coste cuando los ensayos vienen precedidos por una señal
inválida, comparado con la condición control. Cuando se dirige la
atención hacia el lugar en el que no va a aparecer el estímulo, tiene un
costo y la respuesta es más lenta comparada con la condición neutra o
no informativa. La orientación de la atención hacia el lado incorrecto
y su reorientación hacia el lado en el que aparece realmente el estímu-
lo tiene un costo.
McDonald y colaboradores (1999) han estudiado el funciona-
miento del sistema de atención encubierta en niños TDAH y en niños
normales (grupo de control) utilizando la técnica experimental expli-
cada más arriba. La tarea consistió en responder rápidamente a estí-
mulos presentados a la derecha o a la izquierda en la pantalla de un
ordenador. Estos investigadores evaluaron con este procedimiento dos
funciones de la atención visoespacial encubierta. La primera fue la
orientación y reorientación de la atención hacia los hemicampos visua-
les derecho e izquierdo. La segunda fue la atención focalizada a regio-
nes de diferente tamaño de los campos visuales derecho e izquierdo.
Los resultados de este estudio mostraron que:
• El interés escolar.
• La atención.
• El aprendizaje.
• La actividad del niño.
08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 289
Los efectos de este fármaco son más lentos y aunque parezca que el
niño empeora ya que se vuelve incluso más activo al principio, des-
pués se tranquiliza y mejora considerablemente. Entre el 60 % y el
90% de los niños que siguen este tipo de tratamientos mejoran.
Cuando la medicación actúa eficazmente, el niño se tranquiliza y su
carácter se suaviza. La disminución de la impulsividad se aprecia en
la mejora de sus trabajos escritos. Su adaptación escolar y social tam-
bién mejoran.
¿Cuánta medicación debe tomar el niño? ¿Cuándo debe suminis-
trarse la medicación? ¿Qué medicamento es el más adecuado para este
niño concreto? Cada niño es diferente. Por eso, es el médico el que
debe decidir estas cuestiones. La misión de los padres es que el niño
siga el tratamiento aconsejado por el médico. Además, para conseguir
resultados positivos, los padres deberán mantener un contacto perma-
nente con el profesor o profesores del estudiante. En este contacto,
padres y profesores intercambiarán información sobre la conducta del
niño en casa y en la escuela. Esta información será muy valiosa cuan-
do la madre o el padre, o ambos, acudan con el escolar a la consulta del
médico porque servirá para que el éste determine cuál es el tratamien-
to más conveniente, qué fármaco debe recetar y las dosis del mismo
que debe tomar el niño.
Tratamiento psicológico. Profesores y padres deben saber que el niño
hiperactivo tiene mucha dificultad para seguir cualquier orden. Igual-
mente le resulta muy difícil mantener su conducta dentro de las nor-
mas establecidas en casa y en la escuela. Por eso, el tratamiento psico-
lógico y educativo debe tender a enseñar al niño hiperactivo a controlar
su propia conducta. Aunque el niño puede llegar a aprender, padres y
profesores deben tener paciencia porque el aprendizaje en este tipo de
niños va a ser mucho más lento que en los niños normales.
Tratamiento conductual. Se basa en el manejo de las consecuen-
cias ambientales. Existen dos tipos de técnicas, las operantes y las
cognitivas. La utilización de técnicas operantes tiene como objetivo
el control de la conducta inadecuada. Estas técnicas suponen que el
control de la conducta del niño se encuentra en la estimulación del
ambiente. De aquí que si se controlan los estímulos que se encuen-
tran en el ambiente que rodea al niño pueda controlarse también
su conducta alterada. Los principios en los que se basan las técnicas
conductuales son muy simples. Siempre que la conducta del niño
08.Capitulo 07:08.Capitulo 07 6/2/13 10:58 Página 293
Modalidad visual
Modalidad auditiva
Modalidad táctil
Modalidad olfativa
• Diferenciar olores.
• Identificar alimentos no vistos ni tocados por el olor (naranja,
vinagre, manzana, café, té).
• Distinguir por el olor distintos tipos de jabones, vinagres, vinos.
Modalidad gustativa
Afasia.
Agnosia.
Apraxia.
Demencia.
Enfermedad de Alzheimer.
Hemicampo visual derecho.
Hemicampo visual izquierdo.
Tiempo de reacción (TR).
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
CAPÍTULO 8
LA MEJORA DE LA MEMORIA
¿CÓMO INTERVENIR PARA MEJORAR
LA MEMORIA?
8.1. Introducción
8.2. Evaluación de la memoria
8.3. Condiciones físicas necesarias para tener
una buena memoria
8.4. Estrategias para mejorar la memoria
8.5. «Mi memoria ya no es lo que era»
8.6. Sistemas de memoria que se mantienen y
que no se mantienen en la vejez
8.7. Estrategias para mejorar la memoria
de las personas mayores
8.8. Patología de la memoria
8.9. Lecturas recomendadas
8.10. Palabras clave
8.11. Preguntas de revisión
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 304
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 305
RESUMEN
1. Las apreciaciones subjetivas sobre el funcionamiento de la memoria en
ocasiones no se ajustan a la realidad porque las personas no tienen una
idea demasiado precisa sobre la capacidad de su memoria. Por eso, es
necesario realizar una evaluación objetiva de la memoria. Sólo así se
podrá diseñar una estrategia que ayude a mejorar su funcionamiento.
2. La memoria no es una habilidad mental única. Por eso es necesario
evaluar los distintos tipos de memoria con instrumentos apropiados.
Estos instrumentos van desde cuestionarios de autoevaluación de la
memoria, contestados por los propios interesados, hasta tests objeti-
vos tipificados y tareas de laboratorio utilizadas en la investigación en
psicología cognitiva.
3. Los cuestionarios de autoevaluación se utilizan para evaluar la
memoria en actividades muy distintas. La característica común de
estos instrumentos es que es la propia persona la que tiene que com-
pletarlos. Su objetivo principal es proporcionar a la persona que los
contesta una idea lo más clara posible sobre la capacidad de su
memoria en actividades de la vida cotidiana.
4. Una limitación de los cuestionarios es que recogen las respuestas sub-
jetivas de las personas que los contestan sobre su propia memoria.
Por eso, las respuestas a estos instrumentos no son demasiado fiables.
Sin embargo, pueden ser útiles para recoger información de tipo cua-
litativo sobre qué aspectos de la memoria resultan más problemáticos
para la persona que los contesta aunque no son indicadores fiables de
la importancia del problema de memoria.
5. Una forma más directa de obtener información sobre la memoria de
una persona que los cuestionarios es a través de un diario. En un dia-
rio, la persona que lo lleva debe ir anotando diariamente todas las
cosas que olvida durante un periodo temporal determinado. Se trata
de una forma objetiva de comprobar qué es lo que olvida con más
frecuencia.
6. Un test objetivo de memoria constituye una forma más precisa y
objetiva que los cuestionarios de averiguar cómo funciona la memo-
ria de una persona. Ejemplos de este tipo de pruebas son el Test Con-
ductual de Memoria Rivermaid elaborado por Wilson y colaborado-
res, los Tests de Memoria de Camden elaborado por Warrington o la
Escala de Memoria de Wechler. La evaluación objetiva de la memoria
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 306
de una persona es necesaria para saber del nivel que se parte y para
poder fijar los objetivos que se desean alcanzar con el programa de
intervención.
7. La capacidad para recordar depende de la atención que se preste a la
tarea y de que se den una serie de condiciones físicas como poseer
buena salud, evitar sustancias estimulantes, tener una alimentación
equilibrada, dormir lo suficiente, y evitar la fatiga y el estrés.
8. Una vez evaluada la memoria y establecidos los objetivos que se de-
sean lograr para mejorar este proceso mental deben usarse ciertas
estrategias que hagan posible conseguir los objetivos. Para ello, es
necesario que la persona que desea mejorar su memoria ponga en
marcha ciertos procesos mentales que exigen esfuerzo.
9. Las estrategias que contribuyen a mejorar la memoria son muy varia-
das. Estas estrategias deben utilizarse para adquirir nueva informa-
ción (para aprender), para codificar esa información en el cerebro y
para recuperarla cuando sea necesario. Las estrategias de memoria se
aprenden y se desarrollan con la edad. Por lo general, estas estrategias
deben enseñarse. De este modo, los niños aprenden a controlar
aspectos importantes de su vida mental.
10. La principal estrategia para aumentar la traza de memoria en el cere-
bro es la focalización de la atención. La memoria explícita y cons-
ciente depende directamente de la atención prestada a la información
que se desea retener a la hora de la codificación del material. Incluso
la memoria implícita, que se creía que no dependía de la atención,
también requiere atención durante la fase de codificación.
11. Las estrategias más eficaces que pueden emplearse en el momento del
aprendizaje son: a) el procesamiento mental activo de la información;
b) la repetición del material que se desea aprender; c) la organización
del material en categorías; y d) la elaboración del material estable-
ciendo relaciones significativas entre la nueva información que se
desea aprender y los conocimientos previos que se poseen.
12. Entre los procedimientos eficaces para aprender con más facilidad
están: a) la división del material en partes más pequeñas; b) relacio-
nar los contenidos desconocidos con otros familiares; c) subrayar los
conceptos importantes; d) resumir los contenidos; e) construir una
frase que relacione hechos no relacionados; y f ) realizar comproba-
ciones frecuentes de lo que se ha aprendido.
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 307
19. Las personas mayores actúan peor que los adultos más jóvenes en
tareas de recuerdo libre, a la hora de recordar nombres de lugares y
personas, o cuando se trata de determinar cuándo ocurrieron ciertos
acontecimientos. Sin embargo, los mayores actúan igual que los jóve-
nes en tareas de memoria implícita y de vocabulario.
20. Existen sistemas de memoria que se mantienen intactos con la edad
y otros que no se mantienen en la vejez. Mientras la memoria pri-
maria (memoria a corto plazo) se mantiene con la edad, la memoria
de trabajo muestra un deterioro con los años. Los mayores tienen
problemas para mantener, manipular e integrar cantidades modera-
das de información durante un breve periodo de tiempo.
21. La memoria episódica (memoria de hechos pasados de la vida de una
persona fechados en el tiempo) también desciende con la edad. Este
descenso se atribuye a la disminución de los recursos atencionales, al
descenso del riego sanguíneo en ciertas partes del cerebro, a la dis-
minución de la velocidad con la que se realizan las operaciones men-
tales y a la menor interconexión entre las neuronas del sistema ner-
vioso central. Los déficits en este tipo de memoria se reducen cuando
se proporciona a las personas mayores información contextual.
22. La memoria semántica está relacionada con el conocimiento del
mundo y el uso del lenguaje. Al contrario de lo que ocurre con la
memoria episódica, el conocimiento y uso del vocabulario no decae
con la edad, aunque los mayores tienen dificultad para encontrar
palabras.
23. El deterioro de la memoria episódica puede evitarse o relentizarse
mediante el entrenamiento. La evaluación de estos programas ha
mostrado los efectos favorables del entrenamiento de la memoria de
las personas mayores.
24. Uno de estos programas consistió en el entrenamiento de seis áreas
diferentes: Nombres y caras, citas, tareas rutinarias, localización de
objetos, orientación espacial y concentración. Después del entrena-
miento se observaron mejoras significativas en memoria de nom-
bres y de caras, memoria de citas, tareas rutinarias y orientación
espacial pero no mejoraron la concentración y la localización de
objetos.
25. Además de los olvidos benignos que se producen con la edad en las per-
sonas mayores sanas, existen patologías de la memoria mucho más serias
como son los trastornos de que sufren los pacientes amnésicos y los
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 309
8.1. INTRODUCCIÓN
RECUADRO 8.1
Diferentes tipos de instrumentos psicológicos utilizados para evaluar
distintas clases de memoria
⇔ Cuestionarios para la autoevaluación de la memoria:
Cuestionario de Memoria para Estudiantes (Herrmann et al., 1996).
Cuestionario de Quejas de Memoria (Zarit et al., 1981).
Cuestionario de Funcionamiento de Memoria (Gilewsky et at., 1983).
Autoinforme de Memoria para Ancianos (Fernández-Ballesteros et al., 1986).
⇔ Tests tipificados para la evaluación de la memoria
Escala de Memoria de Weschler (Weschler, 1945; revisada en 1987).
Test de Memoria de New York University (Randt et al., 1980).
Test Conductual de Memoria Rivermead (Wilson et al., 1991).
The Camden Memory Tests (Warrington, 1996).
⇔ Tareas propuestas desde la psicología cognitiva para evaluar la memoria
inmediata
Tarea de Brown-Peterson (Brown, 1958, Peterson y Peterson, 1959).
Tarea de Memoria de Dígitos.
Memoria Inmediata de Puntos Realzados (Ballesteros y Bardisa, 2001).
⇔ Tareas propuestas desde la psicología cognitiva para evaluar la memoria
explícita
Recuerdo y de reconocimiento de objetos visuales y hápticos (Ballesteros
y García, 1999).
Pruebas de reconocimiento de objetos familiares y no familiares (Reales y
Ballesteros, 2000).
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 313
RECUADRO 8.1
Diferentes tipos de instrumentos psicológicos utilizados para evaluar
distintas clases de memoria (continuación)
RECUADRO 8.2
Cuestionario para estudiantes de autoevaluación de la memoria
LISTA DE MATERIAS
Cuestionario propuesto por Herrmann et al., (1996)
1 2 3 4 5 6 7
Nunca Algunas A veces Mitad de Con Mucha Siempre
veces las veces frecuencia frecuen.
Arte Si No Historia Si No
Química Si No Libros Si No
leídos
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 315
RECUADRO 8.2
Cuestionario para estudiantes de autoevaluación de la memoria (continuación)
LISTA DE MATERIAS
Cuestionario propuesto por Herrmann et al., (1996) (cont.)
Matemáticas Si No Nombres Si No
de famoso
Inglés Si No Chistes Si No
Francés Si No Noticias Si No
Lengua Si No Historias Si No
Literatura Si No Juegos Si No
Biología Si No Deportes Si No
Ciencias Si No Nombres Si No
Sociales Si No Teléfonos Si No
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 316
RECUADRO 8.2
Cuestionario para estudiantes de autoevaluación de la memoria (continuación)
LISTA DE MATERIAS
Cuestionario propuesto por Herrmann et al., (1996) (cont.)
Música Si No Direcciones Si No
TABLA 8.1
Tareas de memoria que pueden anotarse en el diario (tareas recomendadas
por Hermann et al., (1996)
Acontecimientos
Datos recientes. Ha olvidado un número de teléfono que acaba de leer.
Nombres de personas que conoce. No puede recordar el nombre de una per-
sona o varias personas que conoce.
Acontecimientos recientes. Ha olvidado detalles de una historia que ha
leído, de una película que acaba de ver o de algo que le han contado.
Intenciones
Ha olvidado lo que va a hacer. Sabe que tiene que hacer algo pero ha olvi-
dado lo que es.
Ha olvidado lo que tiene que llevar. Cuando se ha marchado recuerda que
tiene que volver a por algo pero no recuerda lo que es. Sabe que debe lle-
var algo a clase pero ha olvidado lo que es.
Conocimiento.........................................................................................
Acontecimientos-Datos recientes.............................................................
RECUADRO 8.3
Condiciones físicas: Algunas normas básicas (Herrmann et al., 1996)
Normas básicas
estrategias de memoria hace que los niños desde muy pequeños apren-
dan a controlar aspectos importantes de su vida mental.
¿Cuándo empiezan los niños a utilizar estas estrategias? Hasta hace
poco se pensaba que los niños de 2 y 3 años todavía no utilizaban estra-
tegias para mejorar su memoria. Sin embargo, existen resultados que
muestran que niños de tan corta edad ya son capaces de utilizar estas
estrategias, aunque no todos los niños pueden hacerlo
Ya hemos visto que existen varias formas de evaluar la memoria
explícita y consciente. Sin embargo, en la escuela se suele evaluar lo que
los niños han aprendido mediante pruebas de recuerdo libre. Conviene
saber que precisamente este tipo de pruebas son las que resultan más
difíciles tanto a los niños como a los adultos.
En el Capítulo 4 ya sugerimos una actividad práctica tendente a
mostrar que resulta más fácil la prueba de reconocimiento que la de
recuerdo. Si usted es profesor/a y desea valorar la memoria de sus alum-
nos mediante ambos tipos de pruebas, recomendamos que realice una
experiencia práctica propuesta en el libro Prácticas de Psicología Básica,
la titulada Recuerdo y reconocimiento visual y háptico (Ballesteros y Gar-
cía, 1999, Práctica 11). El objetivo de esta práctica no es otro que com-
probar si el número de objetos familiares recordados después de una
fase de estudio visual, o a través del tacto activo, es mejor cuando la
memoria se valora a través de una prueba de recuerdo libre o de una
prueba de reconocimiento. ¿Cree que los objetos presentados visual-
mente se recordarán mejor que los presentados al tacto (sin que los
niños vean los objetos, sólo los tocan con sus manos)? Quizás se lleve
también una sorpresa con la efectividad de estas dos modalidades sen-
soriales. Si además realiza esta experiencia con niños de edades dife-
rentes (por ejemplo, niños de preescolar y niños de 8-9 años) podrá
comprobar que la memoria de los niños mayores es superior a la de los
niños más pequeños. La memoria consciente (explícita) mejora con la
edad hasta la edad adulta para descender en la vejez.
Todavía existe otra forma de evaluar la memoria explícita, el
recuerdo señalado, que consiste en proporcionar pistas o claves que ayu-
den a la recuperación de la información. Por ejemplo, cuando en lugar
de pedir que recuerden el nombre de los compañeros que fueron a la
excursión del colegio, decimos «Dime los nombres de los niños de tu
clase de yudo que fueron a la excursión. Por ejemplo, Luis.....». Se ha
comprobado que cuando se proporcionan pistas que ayuden a la recu-
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 324
RECUADRO 8.4
Tipos de estrategias
PERRO CASA
ESCUELA JARDIN
CLAVO CERCA
VENDEDOR TONEL
Existen resultados que sugieren que los escolares más jóvenes mejo-
ran más que los mayores cuando se les presentan claves de recuperación
porque los niños mayores pueden generar, de forma espontánea, planes
y estrategias que les ayuden a recuperar el material que desean apren-
der. Los niños más pequeños no lo hacen. De aquí, que cuando se les
proporcionan señales que les ayuden a recuperar la información se
beneficien más de esta ayuda que los más mayores.
Comprensión y aprendizaje de textos. Las estrategias de memoria son
también muy útiles para aprender textos complejos, no sólo listas de
palabras o dibujos. Los niños de Primaria no suelen utilizar de forma
espontánea estrategias que les conduzcan de forma directa a la extrac-
ción del significado, a subrayar las ideas importantes o a la realización
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 331
RECUADRO 8.5
Una clase de historia de España
Los estudiantes asisten a una clase de Historia y están estudiando las Cor-
tes de Cádiz. El profesor les lee el siguiente pasaje escrito por el hispanis-
ta Raymond Carr (1970):
Suponga que después de la lectura en voz alta del texto quiere comprobar lo
que los estudiantes han aprendido. Seguro que después de la lectura los estu-
diantes habrán aprendido algo. Sin embargo, una parte importante de la
información no la habrán retenido. ¿Por qué? Puede deberse a varias causas.
En un caso, puede ser que un compañero esté hablando y su conversación
haya podido distraer al estudiante. Puede ser que otro estudiante esté distra-
ído recordando que tiene que hablar con un compañero a la salida de clase,
o que vengan a su memoria imágenes relativas a una película que vio en el
cine la semana pasada. Puede ser también que aunque haya estado aten-
diendo al contenido de la lectura, haya palabras del texto que no compren-
da. Ya hemos visto que la atención supone esfuerzo y el estudiante seleccio-
na en cada momento la información a la que decide prestar atención. Lo que
está claro es que los alumnos sólo van a ser capaces de recordar aquella infor-
mación a la que han estado atendiendo.
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 332
RECUADRO 8.5
Una clase de historia de España (continuación)
Entre los factores de tipo interno está la motivación y el interés que pueda
sentir el estudiante por el tema, si sabe o no utilizar estrategias encami-
nadas a controlar su atención con el fin de evitar entretenerse con los estí-
mulos distractores, si tiene claro cuál es la meta que desea alcanzar. Este
conocimiento del objetivo o la meta a conseguir hará que pueda distin-
guir entre la información principal y la secundaria.
la actuación con este tipo de tareas. En primer lugar, hay que tener en
cuenta cuáles son los componentes de las tareas de memoria. En segundo
lugar, debe tenerse en cuenta cuál es la naturaleza de la información que
se procesa en la tarea de memoria. Finalmente, hay que considerar cuál es
la demanda de la tarea; sobre todo, el tipo de prueba con la que se evalúa
la memoria, si ésta es intencional o automática.
Los componentes de las tareas de memoria. A pesar de que las tareas
de memoria puedan parecer, a simple vista, semejantes entre sí, en cier-
ta medida cada una es diferente de las demás. En una tarea de memo-
ria hay que tener en cuenta cinco componentes:
RECUADRO 8.6
Métodos de enseñanza
Los métodos de enseñanza que deben utilizarse con los estudiantes que
tienen problemas de memoria de trabajo tienen que:
RECUADRO 8.6
Métodos de enseñanza (continuación
• Evitar la utilización de oraciones demasiado complejas.
• Utilizar frases sencillas que no proporcionen información redundante.
• Pedir al estudiante que repita las instrucciones inmediatamente después
de haberlas escuchado.
• En aritmética usar presentación dual auditiva y visual, o a tres modali-
dades simultáneamente (incluyendo también la háptica o tacto activo).
RECUADRO 8.7
Estudio de casos de pacientes amnésicos
RECUADRO 8.7
Estudio de casos de pacientes amnésicos (continuación)
RECUADRO 8.7
Estudio de casos de pacientes amnésicos (continuación)
plazo al almacén a largo plazo. Este paso de una memoria que se disi-
pa al cabo de unos cuantos segundos si sus contenidos no pasan a la
memoria permanente del individuo. Este proceso se denomina proce-
so de consolidación, o formación de la huella de memoria.
La necesidad de búsqueda de mejoras en el tratamiento de estos
pacientes ha llevado a desarrollar, junto a tratamientos farmacológicos
que contribuyan a paliar los trastornos de la enfermedad, otros trata-
mientos no farmacológicos como las terapias cognitivas que persiguen
mantener ocupados a los pacientes, ejercitar el movimiento, el contac-
to físico y la relajación. Concretamente, el Programa de Psicoestimula-
ción Integral (PPI) es una estrategia dirigida a mejorar los habilidades
cognitivas y conductuales de la vida diaria del paciente para intentar
mantener la autonomía del enfermo (Tarrega et al., 1999). Cuando el
paciente se encuentra en la fase incipiente de la enfermedad es cuando
el programa de actuación produce mejores resultados. Como los pro-
cesos de memoria son los primeros que se deterioran, la intervención
debe empezar por desarrollar estrategias de memoria que ayuden al
enfermo en la realización de tareas de la vida cotidiana. Las tareas más
indicadas son aquellas que ejerciten la memoria inmediata, mejoren la
memoria reciente, favorezcan la atención sobre los materiales con los
que se esté trabajando y enseñen a utilizar recursos mnemotécnicos.
Incluso los pacientes con una amnesia severa pueden aprender nue-
vos materiales con un entrenamiento adecuado. Estos enfermos pue-
den utilizar estrategias y técnicas mnemotécnicas para mejorar su
memoria. Sin embargo, es improbable que los pacientes usen de modo
espontáneo estas técnicas en la vida diaria. Hay que tener presente que
el uso de libro de notas, diarios y relojes con alarma son ayudas útiles
para las rutinas diarias de estos pacientes. Como señala Baddeley
(1997), las técnicas mnemónicas sirven para que el enfermo con la
ayuda de un psicólogo o de un familiar pueda identificar aquellas cosas
que debe aprender porque son especialmente importantes.
la Editorial Siglo XXI. Esta obra se acerca a uno de los principales retos
a los que debe enfrentarse el sistema educativo, el desarrollo de las habi-
lidades de comprensión de textos por parte de los estudiantes, desde una
triple perspectiva: a) desde una revisión psicológica de la revisión de tex-
tos; b) desde la perspectiva de cómo intervenir para mejorar las habili-
dades de comprensión en el aula; y c) proporciona una detallada des-
cripción de los métodos existentes de análisis de textos.
El libro de Herrmann, Raybeck y Gutman (1996) Improving stu-
dent memory constituye una excelente aplicación de la investigación
sobre la memoria en situaciones del mundo real en las que se encuen-
tran los alumnos. El objetivo es mejorar la memoria de los estudiantes.
Aplicado a estudiantes universitarios constituye una valiosa ayuda
sobre cómo pueden mejorar su memoria en sus estudios y en otras
situaciones de la vida diaria. Es una libro eminentemente práctico.
Un libro agudo y poético sobre la naturaleza de la memoria huma-
na, Searching for memory, escrito por uno de los principales líderes
actuales de la investigación sobre la memoria, Daniel Schacter (1996)
Profesor de Psicología en la Universidad norteamericana de Yale, pro-
porciona una aguda y original síntesis de los abundantes trabajos actua-
les sobre la memoria y su frágil poder. Si está interesado en la memo-
ria de las personas mayores, son de especial interés dentro de este libro
los capítulos 5 y 10 dedicados a la amnesia y a la memoria de las per-
sonas mayores sanas, respectivamente.
Si se interesa por el tema de la memoria en las personas mayores,
puede leer en castellano el capítulo 3 escrito por Hernández y Pozo
(2000) sobre Mejora del funcionamiento de la memoria, en Montorio
e Izal (Eds.), Intervención psicológica en la vejez (pp. 59-77), publicado
en 1999 en Madrid por la editorial Síntesis.
Si desea saber más sobre la enfermedad de Alzheimer, lea el capí-
tulo titulado «La enfermedad de Alzheimer y otras demencias « (Boada
y Tárraga, 2000) en Fernández Ballesteros (Dir.), Gerontología Social
(pp. 547-579), editado en Madrid por Pirámide.
Amnesia.
Amnesia anterógrada.
09.Capitulo 08:09.Capitulo 08 6/2/13 12:37 Página 349
Amnesia retrograda.
Demencia.
Enfermedad de Alzheimer.
Estrategia.
GLOSARIO
GLOSARIO 353
GLOSARIO 355
GLOSARIO 357
GLOSARIO 359
GLOSARIO 361
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA 365
BIBLIOGRAFÍA 367
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BIBLIOGRAFÍA 369
36166AA01A01 36166AA01A01
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Premio Nacional de Psicología y Premio Extraordinario de
la mente humana y de sus procesos mentales más importantes. El
Facultad, fue profesora de Psicología durante seis años en la
libro consta de tres partes. En la primera se tratan las habilidades Universidad Complutense de Madrid. Desde 1983 imparte
mentales implicadas en la selección, captación e interpretación de la Psicología General en la UNED. Ha pertenecido al Comité
ISBN
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