Contenido

CAPITULO I........................................................................................................................ 2

INTRODUCCION............................................................................................................. 2

1.1. ANTECEDENTES.............................................................................................2

1.2. DESCRIPCION..................................................................................................2

1.3. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA...................................................................2

1.4. OBJETIVOS......................................................................................................2

1.4.1. OBJETIVO GENERAL................................................................................2

1.4.2. OBJETIVO ESPECIFICO...........................................................................2

CAPITULO II....................................................................................................................... 2

MARCO TEORICO.......................................................................................................... 2

2.1. ENFOQUE PEDAGOGICO HISTORICO CULTURAL...................................2

2.2. PRINCIPIOS DEL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL...............................3

2.2.1. La Unidad de lo Cognitivo de lo Afectivo....................................................3

2.2.2. La Unidad de la enseñanza y el aprendizaje..............................................3

2.2.3. La unidad de lo Cognitivo con lo Afectivo...................................................4

2.2.4. Carácter Social y Mediatizado....................................................................4

2.2.5. Zona de Desarrollo Próximo.......................................................................4

2.2.6. Interiorización del conocimiento.................................................................5

2.2.7. Unidad entre Actividad y Comunicación.....................................................6

2.2.8. Naturaleza Histórica Social del Hombre.....................................................6

Bibliografía.......................................................................................................................... 7
 CAPITULO I
INTRODUCCION
1.1. ANTECEDENTES

1.2. DESCRIPCION

1.3. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

1.4.2. OBJETIVO ESPECIFICO

CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. ENFOQUE PEDAGOGICO HISTORICO CULTURAL

El enfoque histórico- cultural fundado y dirigido por L. S. Vigotsky surge a finales de la

década de los años 20 del siglo pasado. La unidad teórica y metodológica con la que L. S.
Vigotsky asumió y desarrolló su labor científica, le permitieron formular un grupo de
postulados de gran trascendencia y actualidad para la Educación Especial, cuyo análisis y
posibles aplicaciones requieren una posición crítica y creativa, pues no constituyen un
dogma, se trata, en síntesis, de un enfoque claramente marxista, de profunda y esencial
naturaleza social, histórica y cultural.[ CITATION Aku13 \l 16394 ]
En la actualidad el enfoque histórico-cultural es uno de los programas de desarrollo de la
psicología más sólido y con mayores perspectivas. La indudable vigencia de la obra de
L.S. Vigotsky refleja la riqueza de su pensamiento científico. Sus aportes en la
comprensión de la génesis y desarrollo del psiquismo humano; del ser humano como ser
social; de toda actividad humana, como actividad social; la importancia de la
comunicación, de la interacción social en el desarrollo psíquico; el papel de la enseñanza
y la escuela en el proceso de desarrollo cultural del hombre; abren una nueva perspectiva
en la comprensión del proceso de enseñanza -aprendizaje como proceso comunicativo,
interactivo, mediatizado socialmente, dimensionando así el entorno socio-comunicativo y
con ello el grupo como escenario de aprendizaje.[ CITATION Cor20 \l 16394 ]
Según, Vygotsky y un grupo de sus contemporáneos desarrollaron una propuesta teórica
que, entendiendo las bases biológicas de la conducta y la singularidad de la subjetividad
humana, reconoció que ambas tienen una historia, que en el curso de la misma sufren
transformaciones y que estas transformaciones están mediadas por herramientas y signos
productos de la actividad cultural. Así, el enfoque histórico-cultural tiene como premisa
fundamental la idea de que para comprender la conciencia humana es necesario conocer
las formas de actividad en las que se constituye, los instrumentos (concretos y simbólicos)
con los que realiza dicha actividad, y las formas sociales en que se aprende el uso de
esos instrumentos y su valor para transformar el medio ambiente y las condiciones de
vida.[ CITATION Rod10 \l 16394 ]
2.2. PRINCIPIOS DEL ENFOQUE HISTORICO CULTURAL

Los principales postulados del Enfoque Histórico Cultural (EHC) son:

2.2.1. La Unidad de lo Cognitivo de lo Afectivo

Señala que todo acto cognitivo supone lo afectivo y viceversa, estos procesos afectivos se
muestran a través de emociones, sentimientos, motivos, deseos y se convierten en un
elemento que vincula la actividad académica con la realidad profesional. Por lo tanto la
construcción activa del conocimiento a partir del análisis de los problemas de la realidad
en que vive el estudiante que favorece su compromiso moral con la tarea y con el
contexto en el que se desarrolla. Este postulado se presenta también a lo largo del
Proceso de Enseñanza aprendizaje pero por sobre todo en las etapas Material y Verbal
de la “Teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales”
propuesta por GALPERIN.[ CITATION Ard16 \l 16394 ]
2.2.2. La Unidad de la enseñanza y el aprendizaje

Piaget (1976) conceptualizó el desarrollo como el resultado de una compleja relación

entre la maduración del sistema nervioso, la experiencia (física y lógico-matemática), la
interacción social, la equilibración y la afectividad. De estos elementos, la experiencia y la
interacción social remiten específicamente al aprendizaje. De acuerdo con Piaget, es sólo
cuando se dan las condiciones para la manifestación óptima de los cinco factores
mencionados que el desarrollo precederá al aprendizaje. En otras palabras, en el discurso
de Piaget la idea de que el aprendizaje se subordina al desarrollo no es absoluta: está
explícitamente condicionada a la compleja interacción de un conjunto de determinantes,
entre los que se encuentran variables que aluden al aprendizaje. Por su parte, Vygotski no
contradijo la idea de que el desarrollo del que hablaba Piaget en efecto precedía al
aprendizaje. Por el contrario, sostuvo que era irrefutable el hecho, documentando y
verificado por la investigación evolutiva, de que el aprendizaje debe ser congruente Con el
nivel de desarrollo del niño o la niña (Vygotski, 1935/1984). Aceptó como absolutamente
innecesario tener que demostrar que sólo a cierta edad se puede comenzar a enseñar
gramática y que sólo a cierta edad el alumno es capaz de entender álgebra. En
consecuencia, tomó como punto de partida el hecho "fundamental e incontrovertible de
que hay una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del
aprendizaje"[ CITATION Rod99 \l 16394 ]
2.2.3. La unidad de lo Cognitivo con lo Afectivo

La unidad de lo cognitivo y lo afectivo y la unidad entre la actividad, la comunicación y la

personalidad. Ambos tienen especial significación para explicar la formación y desarrollo
de la personalidad, por lo que sin lugar a dudas constituyen fundamentos psicológicos de
significativa relevancia[ CITATION Rem16 \l 16394 ]
2.2.4. Carácter Social y Mediatizado

Otro principio de este enfoque es “su carácter social y mediatizado el cual también
constituye un importante aporte a la educación en tanto enriquece su análisis en dos
direcciones fundamentales: con relación a los contenidos asimilados, portadores de toda
la experiencia histórico social acumulada por la humanidad; y, con relación a las
condiciones en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social, en
interacción con otras personas, a través de diferentes formas de colaboración y
comunicación”.[ CITATION Asa08 \l 16394 ]
2.2.5. Zona de Desarrollo Próximo

Uno de los planteamientos vygotskianos que más calado ha tenido en el mundo educativo
ha sido la ZDP. Podemos definirla como el contraste entre la ejecución con ayuda y la
ejecución sin ayuda (Moll, 1990). Vygotski exponía como ZDP como “la distancia entre el
nivel de desarrollo real, mediado por la resolución de una tarea independientemente y el
nivel de desarrollo potencial, medido por la resolución de la tarea bajo la dirección de un
adulto o en colaboración con niños capaces” (Vygotski, 1934-1992, p. 240). Sin embargo
no todos los procesos que se dan en contextos de aprendizaje se sitúan bajo el concepto
de Zona. Moll (1990) definía como características esenciales para considerar el trabajo en
ZDP las siguientes:
 El considerar cualquier actividad de aprendizaje desde un enfoque completo frente
a un enfoque reduccionista o atomístico. Vygotski ponía el ejemplo del agua, “la
descomposición del agua en oxígeno e hidrógeno en su búsqueda de una
explicación científica del carácter del agua, como por ejemplo, su capacidad para
extinguir el fuego. Ese hombre puede descubrir, para su consternación, que el
 hidrógeno arde y que el oxígeno mantiene la combustión. Nunca conseguirá
explicar las características del conjunto analizando las características de sus
componentes” (Vygotski, 1934- 1992, p.18). En las prácticas educativas ocurre
algo parecido, cuando pretendemos atomizar el aprendizaje, desvinculándolos de
sus propios contextos de desarrollo. Desde un enfoque basado en el concepto de
Zona es necesario presentar tareas globales que permitan al sujeto poner en juego
todas sus habilidades, destrezas, conocimientos y emociones con un objetivo de
ampliar las mismas.
 La mediación de los aprendizajes, desde un enfoque de Zona es fundamental las
maneras en que los profesores o compañeros median socialmente o crean
interactivamente las condiciones para el aprendizaje, siendo los más favorables
las actividades cooperativas dentro de entornos sociales específicos. Según
Vygotski (1934-1992) las destrezas intelectuales que los niños adquieren están
relacionadas con la forma de interactuar con otros en contextos específicos de
aprendizaje, interiorizando y transformando la ayuda que reciben de los otros, para
posteriormente utilizar los mismos medios adquiridos en estos contextos en otros
de manera autónoma. Siendo los intercambios sociales fundamentales para definir
los aprendizajes en ZDP. Estos procesos sociales necesitan ser mediados para
conseguir su objetivo. Por tanto, el uso de herramientas e instrumentos son
fundamentales para mediar en las interacciones entre sí y con los entornos
 Cambio. El objetivo fundamental de la ZDP es su capacidad de ampliarse “lo que
duerme en la zona de desarrollo próximo en una etapa, se despierta y se traslada
al nivel de desarrollo actual en una segunda etapa. En otras palabras, lo que el
niño es capaz de hacer en colaboración hoy, es capaz de hacerlo por sí mismo
mañana“(Vygostski, 1934-1992, p. 241). Lo esencial como dice Moll (1990), no se
centraría en la transferencia de destrezas en sí, sino en el uso cooperativo de los
instrumentos mediacionales para crear, obtener y comunicar significado.
[ CITATION Pri15 \l 16394 ].
2.2.6. Interiorización del conocimiento

Es así, como en la interacción social del sujeto con el mundo, se produce la interiorización
del conocimiento. Vigotsky, consideró el proceso de interiorización como el paso de lo
externo a lo interno, de lo social a lo individual, transformación dialéctica, en última
instancia, de los procesos interpersonales en procesos intrapersonales, lo cual está
relacionado al proceso de apropiación, que correspondería al cambio que genera la
participación de un individuo en el proceso interaccional, donde se produce tal nivel de
transformación, que su intervención en futuros acontecimientos, es cualitativamente
diferente. Esta propuesta vigostskyana, encuentra su continuación lógica, en los
postulados de otro psicólogo soviético, Alekséi Nikoláyevich Leóntiev (1903-1979), quien
establece el principio de la relación inseparable entre la psique y la actividad humana, y
propone que en el proceso de interiorización, lo que sucede en la práctica, es que la
actividad externa va formándose, integral y dialécticamente, en actividad interna. Pero
este paso, en ningún caso, debe entenderse como un acto mecánico, como algo prefijado
dado de antemano sino como un proceso gradual, dialéctico, que se da como resultado
de diversas acciones correspondientes.[ CITATION Rub \l 16394 ]

2.2.7. Unidad entre Actividad y Comunicación

Es el punto de partida del desarrollo humano, dado que el hombre, al relacionarse con los
objetos de la cultura establece nexos con otras personas que actúan a su vez como
mediadores en el proceso del conocimiento, evidenciándose así la relación indisoluble
sujeto- objeto y sujeto- sujeto; como esencia de este desarrollo.
A través de la actividad el sujeto se relaciona con el objeto, lo transforma y al mismo
tiempo se transforma a sí mismo gracias a la interacción con los demás, donde se
establece la comunicación entre ellos y se evidencia la relación sujeto- sujeto.
El vínculo de dichas categorías, representa el modo más eficiente de apropiación de la
realidad a partir del objeto del conocimiento, en este caso a través de situaciones variadas
que representan el contexto social y profesional donde se desenvuelven los sujetos en
formación, expresamente concebidas para la asimilación de las HBIS, sobre cuya base se
irían fortaleciendo.
De acuerdo a lo anterior, el estudiante podrá apropiarse de habilidades, comportamientos,
actitudes, valores y formas de expresión que contribuyen al desempeño exitoso de las
relaciones interpersonales, al accionar de forma activa, creativa y espontánea ante
situaciones variadas, vinculadas tanto a la vida cotidiana como a la actividad profesional,
en interacción con los demás miembros del grupo.[ CITATION Bri15 \l 16394 ]

2.2.8. Naturaleza Histórica Social del Hombre

La psicología se sustenta en la concepción contemporánea del enfoque histórico- cultural
que se apoya en los aportes hechos por los teóricos de las ciencias pedagógicas:
Vigotsky y sus seguidores Leontiev, Davidov y otros cuyos postulados apuntan a
reconocer la naturaleza histórica-social del hombre, de sus cualidades y capacidades;
constituyendo el elemento determinante en su desarrollo, la actividad consciente y
transformadora que tiene lugar en los marcos de las relaciones interpersonales. En este
caso, los estudiantes deben conocer los hechos, procesos, regularidades, leyes y
principios del proyecto en cuestión para que, a su vez, logren establecer contacto con la
práctica, construyendo relaciones afectivas, emocionales y sentimentales para así poder
potenciar el sentimiento de amor por el territorio donde cada cual vive. Desde el punto de
vista psicológico se debe lograr que el hombre sea capaz de valorar la realidad que le
rodea desde el prisma de los intereses que son los suyos propios.[ CITATION Rod17 \l
16394 ]

CAPITULO III
METODOLOGIA
CAPITULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Bibliografía
Akudovich, S. A. (2013). El legado de I. S. Vigotsky en la Educación Especial
Contemporánea. Dialogo Pedagogico, 1.
Alarcon, David;Ubiversidad Pablo Olavide. (2016). Aprendizaje cooperativo en Zona de
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Rodriguez Orocho, W. C. (1999). EL LEGADO DE VYGOTSKI y DE PIAGET. Revista
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