El desarrollo de las tecnologías de visualización cerebral ha permitido en los

últimos años que podamos analizar el órgano responsable del aprendizaje cuando
calculamos, leemos, nos emocionamos, atendemos, memorizamos, jugamos,
cooperamos…

Todas ellas tareas desarrolladas por los estudiantes

con frecuencia en la escuela

Estas investigaciones que provienen de la neurociencia nos están
suministrando información relevante sobre el funcionamiento cerebral,
especialmente cuando es complementada por la que proviene de otras
disciplinas científicas. Y de ello se puede beneficiar mucho la educación.

A continuación analizamos algunas evidencias empíricas derivadas de este

enfoque integrador y transdisciplinar que llamamos neuroeducación y que
pueden ayudarnos a optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

¿Necesita el cerebro
emocionarse para
aprender?
La ciencia constituye una fuente inagotable de suministro de pruebas que está
en continua evolución. A diferencia de lo que se creía años atrás, en la
actualidad sabemos que nuestro cerebro está cambiando continuamente, tanto a
nivel funcional como estructural.

Esta gran plasticidad nos permite aprender durante toda la vida y ello constituye
un elemento motivacional indispensable y una auténtica puerta abierta a la
esperanza porque sugiere que debemos esperar la mejora de todos los
estudiantes sin excepción.

Cuando enseñamos a nuestros alumnos que el cerebro es plástico, que somos

capaces de generar nuevas neuronas o que la inteligencia es maleable,
fomentamos una mentalidad de crecimiento en el aula que está muy alejada de
los pensamientos deterministas asociados a la genética.
Este tipo de creencias tienen una gran incidencia en el rendimiento académico
del alumnado y podemos promoverlas generando entornos de aprendizaje en los
que los estudiantes se sienten seguros y en donde  se asume con naturalidad el
error, elogiándolos por el esfuerzo y no por la capacidad, o generando
expectativas positivas sobre su rendimiento. Y es que los estudios científicos
están demostrando que el ingrediente fundamental de un proceso eficiente de
enseñanza y aprendizaje es la  emoción.

Sabemos que cuando se suscita una mayor curiosidad aumenta la activación de

regiones vinculadas al llamado sistema de recompensa cerebral en el que
interviene el neurotransmisor dopamina. La activación de este mecanismo de
acción asociado a las experiencias positivas mejora la actividad del hipocampo y
facilita el aprendizaje. O si se quiere,  cuando aprendemos con alegría  o a
través de lo que nos motiva,  el cerebro tratará de repetir la acción  y ello
permitirá consolidar mejor dicho aprendizaje.

En la práctica, como siempre ha sabido el buen profesorado, para despertar la

chispa emocional del aprendizaje y luego mantener la llama del proceso, es muy
útil suscitar el interés del alumnado  vinculando la enseñanza al mundo real ,
suministrar retos adecuados, generar estrategias en el aula que conviertan al
estudiante en un protagonista activo del aprendizaje, asumir un proceso
constructivista del mismo que tenga en cuenta sus conocimientos previos,
utilizar la evaluación formativa y fomentar la cooperación.

Y es que, tal como dice Francisco Mora, cuando se enciende la emoción se
facilita la atención, un mecanismo imprescindible para la creación de
conocimiento.

¿Y si me distraigo
con facilidad?
La atención se ha relacionado con una variedad de aspectos que tienen que ver
con el estado de activación, la selección de información y el control cognitivo.
De hecho, en los últimos años los neurocientíficos han identificado tres redes
atencionales (redes de alerta, de orientación y de control) vinculadas a los
procesos anteriores en las que intervienen regiones cerebrales y
neurotransmisores determinados.
Especialmente relevante en educación es la red de control (también llamada
atención ejecutiva) porque está asociada a la autorregulación y es la que, en
definitiva, permitirá al estudiante estar centrado en las tareas inhibiendo
estímulos irrelevantes.

Esta importante red atencional está fuertemente vinculada a las funciones

ejecutivas del cerebro, aquellas funciones cognitivas complejas que nos
diferencian a los humanos de otras especies y que nos permiten planificar y
tomar decisiones adecuadas.

En concreto, al control inhibitorio y a la flexibilidad cognitiva. Pues bien, los

investigadores están demostrando que la atención ejecutiva puede mejorarse
con programas específicos de entrenamiento cognitivo, generalmente
informatizados, diseñados para fomentar la focalización atencional y la
discriminación perceptual.

Pero también se están comprobando los beneficios del ejercicio físico, que
analizaremos posteriormente, y del  mindfulness, especialmente cuando este
tipo de prácticas se integran en programas de educación socioemocional.

Al igual que ocurre con el ejercicio físico, el mindfulness constituye una

estupenda forma de entrenamiento –en este caso mental– que mejora la atención
ejecutiva y que ayuda a combatir el tan temido estrés crónico, uno de los
grandes enemigos del desarrollo de la sede de las funciones ejecutivas del
cerebro: la corteza prefrontal.

Junto a lo anterior, sabemos que la atención constituye un recurso muy limitado

y, como consecuencia de ello, no podemos mantenerla de forma focalizada
durante periodos de tiempo prolongados. Ello sugiere la necesidad de realizar
parones durante la jornada escolar para mejorar la eficiencia cognitiva. Sin
olvidar lo importante que resulta el inicio de la clase para suministrar la
información más relevante porque capta más la atención del alumnado y permite
recordar mejor la información (efecto de primacía).

¿Memoria sí
o memoria no?
La memoria y el aprendizaje constituyen dos procesos intrínsecamente
relacionados ya que vamos consolidando la información adquirida para
recuperarla cuando es necesario.
Sabemos que recordamos mejor situaciones asociadas a un alto impacto
emocional porque tienen un gran valor adaptativo. Pero en situaciones más
normales, o menos emotivas, hacemos uso de distintos tipos de memoria
activando regiones cerebrales concretas.

Por un lado, disponemos de una memoria implícita asociada a los hábitos

cognitivos y motores, inconsciente y que no podemos verbalizar, en la que
intervienen regiones subcorticales del cerebro. A través de la práctica y de
la repetición es como aprendemos a escribir, las operaciones aritméticas
básicas o a tocar un instrumento musical.

Por otra parte, disponemos de una memoria explícita que origina recuerdos
conscientes sobre nuestro conocimiento del mundo y experiencias personales en
la que intervienen otras regiones cerebrales: los recuerdos conscientes a corto
plazo se almacenan en la corteza prefrontal y el hipocampo permite convertirlos
en recuerdos duraderos que se irán almacenando en las distintas regiones
corticales.

Este tipo de memorias son más flexibles y necesitan un enfoque más asociativo
en el que la reflexión, la comparación y el análisis adquieren un gran
protagonismo. Una forma particular de memoria explícita es la memoria de
trabajo, también considerada como una de las funciones ejecutivas básicas.

Es una memoria a corto plazo que nos permite mantener y manipular información
al pensar o reflexionar y que es muy importante en la resolución de problemas
novedosos. Juegos como el ajedrez y disciplinas como las matemáticas o la
filosofía pueden promover este tipo de memoria.

Los estudiantes suelen utilizar técnicas como el estudio repetitivo, el subrayado

de textos o la memorización de palabras y conceptos de forma
descontextualizada. Sin embargo, en el laboratorio se han probado otras
estrategias de estudio y aprendizaje que permiten obtener mayores beneficios.
Por ejemplo:

Intentar recordar lo más significativo que se ha estudiado a través de pequeñas

pruebas o cuestiones.

Espaciar en el tiempo las sesiones de análisis y estudio, lo cual está en

consonancia con la adopción de un currículo en espiral.
Intercalar y diversificar los procedimientos de resolución en las listas de
problemas o tareas en lugar de agruparlas mediante procedimientos similares .

Reflexionar a través del autocuestionamiento o de preguntas que guían el

aprendizaje. Siempre fomentando la necesaria metacognición .

¿Cuerpo sano,
mente sana?
Hace tiempo que sabemos que la actividad física repercute positivamente en la
salud física y emocional de las personas. Pero en los últimos años se está
demostrando que:

El ejercicio regular es capaz de modificar el entorno

químico y neuronal que favorece el aprendizaje

Al realizar ejercicio físico, especialmente aeróbico, se segrega la molécula
BDNF que está asociada a los procesos de plasticidad
sináptica, neurogénesis o vascularización cerebral.

Cuando niños o adolescentes desarrollan una actividad física de

intensidad moderada, entre 20 y 30 minutos, y luego realizan unas
pruebas de autocontrol que requieren concentración o que están
relacionadas con competencias académicas como las lingüísticas o
aritméticas, obtienen mejores resultados que aquellos que han
estado el tiempo previo a las pruebas en una situación pasiva.

También  efectuar parones  durante la clase, de unos pocos minutos, para

realizar una actividad física de cierta intensidad puede mejorar la concentración
del alumnado en las tareas posteriores.

Todo esto sugiere reconsiderar el tiempo dedicado a la actividad física en la

escuela y  el momento en el cual se desarrolla.
Mejor  al inicio  de la jornada escolar que no al final, como tradicionalmente
suele hacerse.

Junto al ejercicio físico también se han comprobado los beneficios del sueño.

Cuando dormimos se produce un proceso de regeneración neuronal que facilita la
consolidación de las memorias e incluso la aparición de ideas creativas. Diversos
estudios han demostrado que cuando no dormimos las horas necesarias
disminuye nuestro desempeño en tareas de aprendizaje.

Algo que es muy relevante en la adolescencia, en donde existe un retraso en el

ritmo circadiano debido a la liberación tardía de la hormona melatonina. Por ello,
el inicio de la jornada escolar no es el más adecuado para realizar tareas con
mayor demanda cognitiva en el caso del adolescente.

Y no podemos olvidar también la importancia de los buenos hábitos nutricionales

para un buen funcionamiento cognitivo. A pesar de que el cerebro solo
constituye un ínfimo porcentaje del peso corporal (el 2 %, aproximadamente), su
complejidad y su trabajo incesante le hacen consumir, como mínimo, el 20 % de
las necesidades energéticas corporales. Y si hay una comida que requiere el
aporte necesario de nutrientes para el buen funcionamiento cerebral es el
desayuno.

En definitiva, el cuerpo es más importante de lo que creíamos años

atrás. Nuestros sentimientos y pensamientos repercuten en la forma de actuar,
pero también nuestra forma de actuar modifica los sentimientos y los
pensamientos. En el nivel neural, parece que los sistemas que intervienen en la
planificación y la ejecución de las acciones también lo hacen para interpretarlas
y dotarlas de significado.

¿Por qué jugar?

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que
despierta la curiosidad, es placentero y resulta imprescindible para el
aprendizaje. Nos gusta jugar porque al hacerlo se libera dopamina. Esta hace que
la incertidumbre asociada al juego nos motive y que exista ese feedback  tan
importante que nos suministra información inmediata sobre cómo nos
desenvolvemos, para ayudarnos a perseverar y seguir jugando.

En el aula podemos integrar el componente lúdico de distintas formas. Así, por

ejemplo, se ha comprobado que los juegos de bloques pueden mejorar la
orientación espacial, el ajedrez constituye un buen entrenamiento ejecutivo,
mientras que los videojuegos de acción mejoran la agudeza visual y la atención
ejecutiva.

Incluso podemos convertir la clase en una verdadera experiencia de juego a

través de la gamificación de una unidad didáctica o un curso completo. Pero ello
requiere identificar los objetivos de aprendizaje y crear una historia motivadora
en la que vayamos integrando las dinámicas y las mecánicas asociadas al juego.
Y en ese proceso, la tecnología es un recurso al servicio de los objetivos de
aprendizaje.

Aunque asumimos que, en muchas ocasiones, será más fácil alcanzarlos si

conectamos con la tecnología digital adecuada. De hecho, en neurociencia se
han utilizado con éxito diversos programas informáticos o videojuegos para
mejorar dificultades de aprendizaje, como en el caso de la dislexia ( GraphoGame)
y la discalculia (Number Race), o en el entrenamiento de funciones ejecutivas
específicas como la memoria de trabajo (NeuroRacer).

Un principio básico de la neurociencia es que cada cerebro es único y singular

por lo que intentar atender la diversidad del alumnado en el aula constituye una
auténtica necesidad educativa. Las tecnologías digitales pueden ayudar mucho
en ese proceso de personalización del aprendizaje.

Un ejemplo de ello lo representan enfoques como el flipped learning o

similares que sacan la transmisión de información fuera de la clase y así liberan
mucho tiempo de esta para que los estudiantes puedan ser protagonistas activos
del aprendizaje. De esta forma el profesorado puede ser más sensible a las
necesidades particulares y disponer de más tiempo para ello.

¿Creativ@ yo?
Las investigaciones en neurociencia están suministrando información relevante
sobre cómo se desarrolla el proceso creativo y ello puede ayudar a desterrar
muchos mitos arraigados. Por ejemplo, sabemos que el pensamiento creativo
implica la cooperación entre redes cerebrales asociadas a los pensamientos
espontáneos, al control cognitivo o a la recuperación de información a través de
la memoria explícita. Y lo más importante es que la creatividad no es innata y
que todos podemos aprender a ser más creativos.

En el aula podemos utilizar muchas estrategias que nos ayuden a fomentar la

creatividad. Así pues, los problemas o tareas abiertas acostumbran al alumnado
a resolverlas utilizando procedimientos menos analíticos y a dar mayor
importancia a la fluidez y a la originalidad de las ideas.

Asimismo, la utilización de metodologías inductivas que proponen retos y

preguntas, como en el caso del aprendizaje por indagación o el basado en
problemas o proyectos, fomenta un aprendizaje activo y autónomo que favorece
el pensamiento crítico y creativo. De esta forma es más fácil integrar distintas
disciplinas, priorizar el aprendizaje de competencias y vincularlo a situaciones
reales.

Y qué importante también es la educación artística para fomentar el

pensamiento creativo. Las artes enseñan al alumnado que los problemas reales
suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas
desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una poderosa guía en los
procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen
que tomar decisiones.

Pero si son importantes las distintas variedades artísticas, como la música, el

dibujo o el teatro, los estudios revelan que todavía lo es más la integración de las
artes en los distintos contenidos curriculares. Enseñar poesía de Lope de Vega a
ritmo de rap, escribir unas estrofas en las que se especifican los apartados de un
teorema matemático o escenificar en inglés un final alternativo de la obra Romeo
y Julieta son casos reales. Y es que si pedimos a los estudiantes que sean
creativos, los primeros que deberíamos hacer el intento por serlo somos los
propios docentes.

¿Competir o
cooperar?
Nuestro cerebro es social. Estamos programados desde el nacimiento para
interactuar con otros seres humanos y ello nos permite ir descubriendo el mundo
que nos envuelve. Tras el nacimiento, a los pocos minutos, los bebés son
capaces de imitar determinados gestos de sus padres.

Y con pocos meses de edad ya son capaces de evaluar a los demás en función de
su conducta social y de mostrar una ayuda altruista sin que nadie les insista o
alabe su comportamiento.

Por ejemplo, recogiendo y devolviendo un objeto caído. Es cierto que la

socialización moldea estas conductas en los niños y que cuando llegan a los tres
años, aproximadamente, se vuelven más selectivos en el proceso de prestar
ayuda, pero lo que está claro es que la educación ha de contribuir a consolidar y
desarrollar de forma adecuada estas habilidades sociales que nos vienen
programadas de fábrica.

Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se

ha comprobado que se activan regiones concretas del sistema de recompensa
cerebral. Esta activación al cooperar refuerza dicho comportamiento, genera más
altruismo y motiva a los participantes a resistir la tentación de buscar ventajas a
corto plazo.

Y junto a esto, los estudios longitudinales muestran que el trabajo cooperativo en

el aula, en detrimento del competitivo o individualista, favorece más las buenas
relaciones entre los compañeros e incide positivamente en el rendimiento
académico.

Pero cooperar es algo más que colaborar o trabajar en equipo porque añade ese
componente empático que facilita las buenas relaciones entre los miembros del
grupo. Y para ello, hay que ir enseñando al alumnado toda una serie de
competencias sociales y emocionales relacionadas con la toma de decisiones, la
responsabilidad, el respeto, la solidaridad o la resolución de conflictos. Es decir,
la educación socioemocional constituye una necesidad educativa imprescindible
en los tiempos actuales.

Conforme los estudiantes van adquiriendo experiencia en el trabajo cooperativo

ya podrán participar en proyectos cada vez más complejos. Y los estudios
sugieren que los que tienen mayor incidencia en el aprendizaje son los proyectos
de aprendizaje y servicio (ApS), una propuesta educativa que consiste en
aprender haciendo un servicio a la comunidad.

Así los estudiantes aprenden contenidos curriculares, a la vez que competencias

sociales y emocionales imprescindibles para la vida, y se convierten en
ciudadanos activos con el objetivo de mejorar la sociedad actual y futura. Se
vinculan la acción, el conocimiento y los valores en un proceso en el que puede
-y debe- intervenir toda la comunidad educativa, junto a la propia sociedad.

Como dice Giacomo Rizzolatti –el descubridor de las neuronas espejo– «el
cerebro que actúa es un cerebro que comprende». Y como nuestro cerebro es
social, cooperando todo es más fácil.

Todas las evidencias empíricas sobre estas y otras muchas cuestiones que
vinculan la teoría y la práctica de la neuroeducación las puedes encontrar en el
libro que hemos publicado recientemente en la plataforma
Amazon: Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica.  Porque,
efectivamente,
 Una nueva educación es posible y necesaria.
En los últimos años se ha producido un enorme desarrollo en las tecnologías de
visualización cerebral que ha posibilitado el análisis del cerebro humano realizando
tareas cognitivas similares a las que se dan en el aula. Asumiendo un enfoque
interdisciplinar en el que confluyen estos conocimientos suministrados por la
neurociencia, junto a lo conocido en psicología cognitiva o pedagogía, surge esta nueva
disciplina llamada neuroeducación que tiene como objetivo mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

En el siguiente artículo realizamos un breve recorrido sobre algunas cuestiones

estudiadas por la neurociencia que tienen implicaciones pedagógicas importantes.
Porque conocer cómo funciona nuestro cerebro constituye el nuevo paradigma educativo
que va a revolucionar la escuela del S. XXI.

PLASTICIDAD CEREBRAL

¡Se acabaron las etiquetas!

A diferencia de lo que creíamos hace unos años, en la actualidad sabemos que nuestro
cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad,
puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al
aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé
durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que
siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante
en aquellos con dificultades de aprendizaje. Con la ayuda de programas informáticos
específicos, se ha comprobado que las regiones cerebrales previamente hipofuncionales
de niños con dislexia (ver figura 1), discalculia o TDAH pueden mejorar su actividad
ostensiblemente (Howard-Jones, 2014). Y no solo eso, sino que, como demostró el grupo
de investigación de Carol Dweck hace unos años (Blackwell et al., 2007) enseñar a los
alumnos que el cerebro es muy plástico, que somos capaces de generar nuevas
neuronas, que la inteligencia no es fija y que, en definitiva, los alumnos pueden
responsabilizarse de su aprendizaje, constituye un elemento motivacional muy potente,
algo que podemos utilizar los docentes, especialmente en el inicio de los cursos
académicos. Junto a esto, se ha comprobado que para fomentar esta mentalidad de
crecimiento tan importante en el aula es necesario generar entornos de aprendizaje en
los que el alumno se sienta seguro y protagonista activo del mismo, elogiarlo por el
esfuerzo y no por la capacidad o que el profesor tenga expectativas positivas sobre la
capacidad de sus alumnos. Etiquetar a los alumnos, como se ha hecho tantas veces, no
está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y
su enorme plasticidad, e incide de forma negativa sobre el factor más importante que se
ha identificado en el aprendizaje: el autoconcepto del alumno (Hattie, 2012).
 EMOCIONES

¡La letra con sangre no entra!

Las neuroimágenes revelan que se activan regiones cerebrales concretas ante contextos
emocionales diferentes. Por ejemplo, se activa la amígdala ante estímulos negativos pero
cuando el contexto es positivo lo hace el hipocampo, una región del cerebro que
interviene en los procesos de memoria y aprendizaje (Erk et al., 2003). Esto sugiere la
necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos en donde los alumnos, tal
como comentábamos anteriormente, se sienten seguros, están activos, cooperan, se
asume con naturalidad el error porque forma parte del proceso de aprendizaje y en donde
las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Y es que
sabemos que la actividad cerebral del alumno es mínima cuando se convierte en un
receptor pasivo de la información, pero aumenta considerablemente cuando participa
directamente en el proceso de aprendizaje, como cuando hace las prácticas en el
laboratorio o cuando realiza sus propios proyectos de investigación, tal como demostró el
grupo de investigación de Rosalind Picard (Poh et al., 2010).

Sabemos que la motivación es esencial para el aprendizaje, pero la verdaderamente

importante es la intrínseca, porque cuando se suscita la curiosidad se activa el llamado
sistema de recompensa cerebral (asociado al neurotransmisor dopamina; ver figura 2)
que conecta el sistema límbico o emocional con la corteza prefrontal (Schultz, 2015),
sede de las llamadas funciones ejecutivas del cerebro. Estas funciones de orden
superior como el autocontrol, la flexibilidad cognitiva o la memoria de trabajo, nos
permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, por lo que tienen una enorme
incidencia educativa.
En la práctica, hemos comprobado que para despertar la chispa emocional del
aprendizaje (motivación inicial) y para mantener la llama del proceso (motivación de
logro) resulta imprescindible suscitar la curiosidad y despertar el interés del alumno
vinculando el aprendizaje a la realidad, suministrar retos adecuados, generar dinámicas
en el aula que conviertan al alumno en un protagonista activo del aprendizaje, asumir un
proceso constructivista del mismo que tiene en cuenta sus conocimientos previos, asumir
la evaluación formativa y el uso de proyectos que hagan útil el aprendizaje y fomentar la
cooperación.

Junto a las evidencias empíricas que provienen de la neurociencia sobre la importancia

de las emociones en la toma de decisiones y el aprendizaje, existen estudios
longitudinales que avalan la implementación de los programas de educación
socioemocional en las escuelas. En un estudio en el que participaron más de 270000
alumnos de todas las etapas educativas, se comprobó que este tipo de programas
inciden positivamente en el comportamiento y el bienestar de los alumnos pero, además,
mejoraron en promedio su rendimiento académico en un 11% (Durlak et al., 2011). Y
también se han obtenido resultados muy satisfactorios cuando se integran en los
programas de educación emocional las prácticas contemplativas, como en el caso del
mindfulness, porque se mejoran los resultados en relación a cuando se utilizan estas
estrategias por separado (Lantieri y Zakrzewski, 2015; ver video 1). Algunas
subcompetencias emocionales como el optimismo, la resiliencia o el autocontrol, cuya
importancia hemos comprobado en el aula, pueden mejorarse especialmente cuando se
implementan estos programas desde las primeras etapas educativas, con un enfoque
transversal y haciendo partícipes a todos los componentes de la comunidad educativa.
Aprender por y para la vida es un proceso continuo que resulta indispensable desde la
perspectiva neuroeducativa.

ATENCIÓN

¡Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa!

La atención constituye un constructo más complejo de lo que se creía años atrás y ante

todo es un recurso limitado. Difícilmente un niño o adolescente puede mantener la
atención de forma focalizada por periodos de tiempo que superen los diez o los quince
minutos, a lo sumo (Tokuhama, 2011). Los neurocientíficos han identificado diversas
redes atencionales (ver figura 3) que involucran circuitos neurales y neurotransmisores
concretos que se pueden activar de forma específica. Así, por ejemplo, se habla de la red
atencional de alerta, de la orientativa y de la ejecutiva (Petersen y Posner, 2012). Esta
última es muy importante desde la perspectiva educativa porque está asociada a la
autorregulación e interviene tanto en los procesos cognitivos como en los emocionales.
Estudios recientes han demostrado que esta atención ejecutiva puede mejorarse,
especialmente en niños con edades entre los cuatro y los siete años, utilizándose
programas informáticos específicos en los que los niños han de ir resolviendo tareas que
requieren autocontrol. Solo cinco días de práctica son suficientes para mejorar la
actividad de los circuitos neuronales que intervienen en la atención ejecutiva y que
afectan al desarrollo intelectual del niño (Rueda et al., 2005). De estos descubrimientos
se pueden beneficiar todos los alumnos pero especialmente aquellos con TDAH, lo cual
constituye una alternativa plausible a la utilización de fármacos que tienen estructuras
químicas similares a las anfetaminas y cuyos efectos secundarios a largo plazo se
desconocen. Junto a esto, también se ha comprobado la utilidad para mejorar los
procesos atencionales de las técnicas de relajación y meditación como el mindfulness o
la actividad física, especialmente cuando se requiere ese plus de concentración como en
el caso de las artes marciales (Posner et al., 2015). Sin olvidar que un simple paseo por
un entorno natural puede recargar los depósitos de neurotransmisores que intervienen
tanto en la atención como en el aprendizaje, como en el caso de la acetilcolina, la
noradrenalina o la dopamina, que se han vaciado como consecuencia de tener que
mantener la atención por periodos de tiempo prolongados (Berman et al., 2008).
El hecho que la atención sea un recurso limitado sugiere la necesidad de fraccionar la
clase en bloques de diez o quince minutos con los correspondientes parones. Y como
recordamos más lo que aprendemos en el inicio y en el final de las tareas (efecto de
primacía y recencia), el comienzo de la clase debería ser aprovechado para analizar las
cuestiones más importantes o para plantear ese reto que despierte la necesaria
curiosidad del alumnado, mientras que, en los últimos minutos, el alumno debería realizar
alguna tarea que le permitiera sintetizar la información más relevante analizada.

MEMORIA

La memoria y el aprendizaje constituyen dos procesos indisolubles. Ahora bien, conocer

la existencia de diferentes tipos de memoria, tal como revelan las investigaciones en
neurociencia, permitirá aplicar los recursos más adecuados en cada caso. Por ejemplo,
existe una memoria implícita asociada a los hábitos que su consolidación requiere la
práctica continua, como en el caso del aprendizaje de la escritura o de algunas
operaciones aritméticas básicas. Pero hay otra memoria explícita que sí podemos
verbalizar y que está asociada a datos, hechos o sucesos autobiográficos, que tiene que
ir acompañada de un enfoque más relacional o asociativo porque para que se dé un
aprendizaje eficiente es necesaria la reflexión. Por eso es tan importante enseñar la
metacognición, a través de hábitos de pensamiento que los alumnos pueden ir
adquiriendo con la utilización de rutinas de pensamiento, como la KWL, o desarrollando
sus proyectos personales a través de los portfolios.

Para facilitar su estudio, los investigadores clasifican esta memoria explícita en memoria
a corto plazo y en memoria a largo plazo atendiendo al tiempo que requiere el
procesamiento de la información. La memoria a corto plazo nos permite manipular
pequeñas cantidades de información en breves periodos de tiempo y cuando requiere
más reflexión se habla de la memoria de trabajo, la cual es muy importante en la
resolución de problemas. Relacionado con esto, es imprescindible automatizar
determinados procesos (operaciones aritméticas, reglas ortográficas, etc.) para que la
memoria de trabajo no se sature y pueda dedicar sus recursos a las cuestiones
importantes. En cuanto a la memoria a largo plazo es la que nos permite ir consolidando
lo aprendido.

Es cierto que el mejor antídoto contra el olvido (ver figura 4) es la práctica continua y que
el aprendizaje a nivel neuronal se da a través de la repetición con el correspondiente
fortalecimiento de las conexiones neuronales (en el cerebro se aplica aquello de “úsalo o
piérdelo”), pero eso no significa que debamos repetir de forma continuada una y otra vez
los mismos contenidos porque resulta desmotivador. La utilización variada y creativa de
los recursos está en plena consonancia con nuestro cerebro multisensorial y holístico al
que le agradan los retos novedosos para mantenerse en forma.
En el laboratorio se ha comprobado la utilidad para cualquier etapa educativa de algunas
estrategias, como intentar recordar lo más significativo que se ha estudiado a través de
pequeñas pruebas o cuestiones (nada que ver con el examen tradicional que se utiliza
como herramienta calificadora y que suele tener poca incidencia en el aprendizaje),
espaciar en el tiempo las sesiones de análisis y estudio, lo cual está en consonancia con
la adopción de un currículo en espiral, intercalar los procedimientos de resolución en las
listas de problemas o tareas en lugar de agruparlas mediante procedimientos similares, o
reflexionar a través del autocuestionamiento o de preguntas que guían el aprendizaje. Y
todo ello en detrimento de otras técnicas tradicionalmente utilizadas por los alumnos
como el estudio repetitivo, subrayar los textos sin más o memorizar palabras o conceptos
de forma descontextualizada (Dunlosky et al., 2013).

EJERCICIO FÍSICO

¡Bueno para el corazón y bueno para el cerebro!

La actividad física no solo es buena para preservar una gran variedad de funciones
corporales o para combatir el tan temido estrés que perjudica el aprendizaje sino que
tiene una incidencia positiva sobre el cerebro. Al realizar ejercicio físico, especialmente
aeróbico, se segrega la molécula BDNF que está asociada a los procesos de plasticidad
sináptica, neurogénesis o vascularidad cerebral (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013). Cuando
niños o adolescentes desarrollan una actividad física de intensidad moderada entre 20 y
30 minutos y luego realizan unas pruebas de autocontrol que requieren concentración o
relacionadas con competencias académicas como las lingüísticas o aritméticas, obtienen
mejores resultados que no aquellos que han estado el tiempo previo a las pruebas en
una situación pasiva (Erickson et al., 2015). Y se ha comprobado también que los niños y
adolescentes con mayor capacidad cardiovascular poseen volúmenes del hipocampo
mayores que el resto (ver figura 5). Todo esto sugiere la necesidad de reconsiderar el
tiempo dedicado a la actividad física en la escuela y el mismo patio como partes
esenciales del currículo. Y si con el ejercicio físico se optimiza la atención y la
concentración del alumno, no es una buena idea colocar la clase de Educación Física en
la última hora de la jornada escolar, tal como se hace habitualmente, sino que debería
ubicarse en el inicio de la misma.
Junto al ejercicio físico, también se ha comprobado la importancia del sueño en el
aprendizaje, en especial en la fase de ondas lentas y la fase REM. Durante el sueño se
produce un proceso de regeneración neuronal que facilita la consolidación de las
memorias e incluso la aparición de ideas creativas. Cuando se priva del adecuado sueño
al aprendiz, el rendimiento en las tareas de aprendizaje empeora mucho, tal como han
demostrado diversos estudios (Guillén, 2015). En el caso específico del adolescente,
existe una necesidad de sueño mayor e incluso un retraso en el ritmo circadiano por la
liberación tardía de la hormona melatonina que le impide acostarse temprano. En
estudios realizados en escuelas americanas se ha comprobado que un retraso de solo
una hora en el inicio de la jornada escolar puede incidir positivamente en el rendimiento
académico de los alumnos (Edwards, 2012).

En nuestro caso particular, como prevalecen los horarios laborales de los adultos sobre el
aprendizaje de los alumnos y no vamos a poder cambiar eso, resulta imprescindible que
podamos adaptar las tareas a los horarios. Una actividad importante será mejor realizarla
a las diez que no a las ocho y, durante el inicio de la tarde, mejor leer un texto durante
unos pocos minutos y fomentar un debate posterior que no leer durante una hora
completa.

Y no olvidemos también de compartir con los alumnos y las familias la necesidad de

adoptar hábitos nutricionales adecuados para el buen funcionamiento cognitivo. Las
necesidades energéticas del cerebro son muy grandes por lo que requiere el aporte
necesario de nutrientes para su buen funcionamiento, en especial en la primera comida
del día: el desayuno.

JUEGO

¡Juego y aprendo!

El juego, ese mecanismo natural arraigado genéticamente en el que confluyen placer,

emociones y recompensa, es imprescindible para el aprendizaje. Y eso es así debido a la
incertidumbre asociada al mismo que activa el sistema de recompensa cerebral y que
nos motiva, y al feedback durante el juego que nos suministra información inmediata
sobre cómo nos desenvolvemos en el mismo y que hace que perseveremos y sigamos
jugando. En el aula, se puede jugar de formas diversas pero siempre en consonancia con
los objetivos de aprendizaje identificados. Así, por ejemplo, se ha demostrado que los
puzles o juegos de bloques son muy útiles para mejorar la orientación espacial que es tan
importante en matemáticas (Verdine et al., 2014), el ajedrez incide en el desarrollo de
diversas funciones ejecutivas porque cultiva el hábito de la reflexión, la concentración o la
toma de decisiones (Bart, 2014), mientras que los videojuegos de acción mejoran la
agudeza visual y la atención ejecutiva (Cardoso-Leite, Bavelier, 2014). Todo en su justa
medida.

En neurociencia se han utilizado con éxito diversos programas informáticos o

videojuegos, que luego se han comercializado, para mejorar dificultades de aprendizaje
como en el caso de la dislexia (Graphogame), discalculia (Number Race) o funciones
ejecutivas específicas como la memoria de trabajo (NeuroRacer; ver figura 6).

Y es que las tecnologías digitales constituyen una necesidad en los tiempos actuales y
son una herramienta educativa imprescindible para atender la diversidad en el aula,
porque hemos de asumir que cada alumno tiene un cerebro único y un ritmo de
maduración cerebral y de aprendizaje particular. Desde esta perspectiva, resulta
especialmente neuroeducativo el aprendizaje invertido, como el que propone la
metodología flipped classroom en la que el alumno ve videos cortos en casa relacionados
con los contenidos que se están trabajando a su propio ritmo, mientras que el tiempo en
el aula puede dedicarse a realizar tareas complementarias o proyectos cooperativos y en
donde el profesor puede ser más sensible a las necesidades particulares y disponer de
más tiempo para ello. El alumno se convierte en un protagonista activo de su propio
aprendizaje y el rol del profesor cambia, sin dejar de ser importante, pasando de un mero
transmisor de información a un guía en el proceso de aprendizaje del alumno.

CREATIVIDAD
¡Me llueven las ideas!

Las investigaciones en neurociencia están suministrando información relevante sobre

cómo surge el llamado insight (¡eureka!), esa aparición repentina e inconsciente que nos
permite encontrar la solución de un problema o tarea que no sabíamos resolver y que nos
provocaba el tan temido bloqueo mental. En el momento inicial, es conveniente tener
muchas ideas (lluvia de ideas en el aula), ir asociándolas y poco antes de que aparezca
la idea feliz se da un estado de relajación cerebral (Sandküker y Bhattacharya, 2008).
Esto sugiere que cuando no seamos capaces de resolver un problema, al que hemos
dedicado mucho tiempo, la mejor estrategia puede ser no perseverar más, sino aparcarlo
temporalmente y dedicarnos a otras tareas, o mejor realizar ejercicio físico o simplemente
dormir porque existen unos mecanismos cerebrales inconscientes que seguirán
trabajando en el problema en cuestión y que facilitarán su resolución.

Hay muchos mitos asociados a la creatividad y lo cierto es que, con el entrenamiento

adecuado, tal como sugieren las investigaciones modernas, también podemos aprender a
ser más creativos, una auténtica necesidad en los tiempos actuales de predominio
tecnológico.

En el aula, hemos comprobado que hay diferentes estrategias para fomentar la

creatividad. Podemos proponer problemas o tareas más abiertas (ver figura 7) que vayan
acostumbrando al alumno a resolverlas utilizando procedimientos menos analíticos y
dando importancia tanto a la fluidez como a la originalidad de las ideas.

Desde la perspectiva metodológica, resulta necesario fomentar el trabajo por proyectos

en los que el alumno puede elegir el tema de investigación y se plantean los objetivos de
aprendizaje atendiendo a sus necesidades individuales, o el aprendizaje por indagación
en el que vamos guiando el proceso a través de preguntas que convierten al alumno en
un investigador promoviendo su autonomía en el proceso.

Y qué importante también es la educación artística para fomentar la creatividad (ver video
2). Pero si son importantes las distintas variedades artísticas, como la música, el dibujo o
el teatro, los estudios revelan que todavía lo es más la integración de las artes en los
distintos contenidos curriculares (Hardiman et al., 2014). Enseñar la poesía de Lope de
Vega a ritmo de rap, escribir unas estrofas en las que se especifican los apartados de un
teorema matemático o escenificar en inglés un final alternativo de la obra Romeo y Julieta
son casos reales. Y es que si exigimos a los alumnos que sean creativos, los primeros
que deberíamos hacer el intento por serlo somos los propios docentes.

COOPERACIÓN

¡Nos necesitamos!

Los humanos somos seres sociales. Los bebés son capaces de imitar gestos de sus
padres a los pocos minutos de nacer, lo cual ya podemos justificar por las llamadas
neuronas espejo que constituyen el correlato neural del aprendizaje por imitación. Y los
bebés también son capaces de manifestar comportamientos altruistas con pocos meses
de edad (Warneken y Tomasello, 2007). En consonancia con la naturaleza social de
nuestro cerebro, resulta una necesidad fomentar la cooperación en el aula. Las
neuroimágenes muestran que cuando cooperamos se activa el sistema de recompensa
cerebral liberándose dopamina en el llamado núcleo accumbens que nos hace sentir bien
(Rilling et al., 2002; ver figura 8). Y los estudios longitudinales muestran que el trabajo
cooperativo en el aula, en detrimento del competitivo o individualista, favorece más las
buenas relaciones entre los compañeros e incide positivamente en el rendimiento
académico (Roseth et al., 2008).
Pero cooperar es algo más que colaborar o trabajar en equipo porque añade ese
componente empático que facilita las buenas relaciones entre los miembros del grupo. Y
para ello, hay que ir enseñando a los alumnos toda una serie de competencias sociales y
emocionales relacionadas con la toma de decisiones, la responsabilidad, el respeto, la
solidaridad o la resolución de conflictos. Sin olvidar la importancia de generar el entorno
de aprendizaje que facilite este tipo de trabajo alejándose de la tradicional distribución en
el aula de sillas y mesas en filas y columnas que no facilitan la necesaria interacción
entre los compañeros.

A través de este proceso continuo de aprendizaje, en el que los alumnos van adquiriendo
confianza y se fortalece su sentido de pertenencia al grupo, ya podrán comenzar a
trabajar a través de estructuras simples, como el juego de las palabras, la parada de tres
minutos, los lápices al centro y otras muchas que se pueden adaptar a diferentes
contenidos y que se pueden realizar durante una clase en cualquiera de las fases de
desarrollo de la unidad didáctica. Y cuando los alumnos tengan la suficiente experiencia
en el trabajo cooperativo ya podremos proponer proyectos más duraderos que abarquen
contenidos más amplios y con el necesario enfoque transdisciplinar. Y nada mejor para
ello que adoptar el APS, una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje
y de servicio a la comunidad en un solo proyecto con el que los participantes aprenden
trabajando sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Con su
utilización se asume la necesidad de desarrollar competencias académicas formando un
pensamiento crítico y reflexivo y reforzando el compromiso y la responsabilidad social del
alumno. Todo en consonancia con la naturaleza y funcionamiento del cerebro.

Y hasta aquí el análisis de algunas implicaciones educativas que se derivan de las

investigaciones en neurociencia que, en muchas ocasiones, confirmarán esas buenas
prácticas educativas que todo buen profesor conoce pero, en otras, sugerirán estrategias
novedosas, sobre todo en lo referente al uso de las tecnologías digitales como recursos
educativos o en una nueva interpretación de algunos factores imprescindibles para el
aprendizaje como las emociones, la atención, la memoria o la creatividad.
Afortunadamente, nuestro cerebro plástico nos permite seguir descubriendo y
enriqueciendo el aprendizaje, lo cual constituye una necesidad urgente para mejorar la
educación y transformar la sociedad haciéndola más justa y compasiva.

El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro

en desarrollo
29 julio, 2015MilaDeja un comentarioGo to comments

No hay nada que los seres humanos hagan, sepan, piensen, esperen o teman que no haya  sido
ensayado, experimentado, practicado o al menos anticipado, en la etapa del juego infantil.
Heidi Britz-Crecelius

Es indudable el valor del juego para el aprendizaje (ver artículo anterior El juego: un mecanismo natural
imprescindible para el aprendizaje) pero, si hablamos de los primeros años de vida, el juego se convierte en una
necesidad vital e indispensable para el desarrollo integral del niño.
Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego en la primera infancia permiten concluir que el juego
temprano y variado contribuye positivamente a todos los aspectos del crecimiento. Estructuralmente el juego está
estrechamente vinculado a las dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-
emocional. (Garaigordobil, 1990).

Sin embargo, es frecuente observar como en las escuelas infantiles a veces se intenta limitar el tiempo de juego
restringiéndolo a momentos puntuales en pro de una supuesta estimulación cognitiva basada en el uso de fichas (que
además de no aportar grandes beneficios, limitan la creatividad), bits de inteligencia, flashcards y otros elementos
que ofrecen al niño un mundo totalmente descontextualizado y lo convierten en un mero observador pasivo. Quizás el
motivo sea, como dice David Whitebread (2011), psicólogo en la Universidad de Cambridge, que  el juego a menudo
se percibe como un comportamiento inmaduro que no lleva a ninguna parte.
Existen investigaciones sobre los efectos de la privación de juego en las que, por razones obvias, los sujetos
involucrados no eran niños. Pellis y Pellis (2009) eligieron ratas para su investigación ya que son mamíferos que
aprenden rápidamente, son muy juguetonas y, al igual que ocurre con los seres humanos, presentan diferencias
individuales significativas. En estas investigaciones descubrieron relaciones claras entre el nivel de comportamiento
en el juego y los cambios fisiológicos en sus cerebros: las ratas lúdicas tienen niveles significativamente más elevados
de neurotrofinas (BDNF) que juegan un importante papel en el desarrollo y mantenimiento de la plasticidad neural.
Sin embargo, las ratas privadas de juego eran más agresivas, menos capaces de aparearse con éxito y mostraban
niveles más elevados de temor e incertidumbre en entornos nuevos.

A continuación vamos a analizar las contribuciones que el juego puede ofrecer al desarrollo de aspectos tan
importantes como el lenguaje, el pensamiento matemático y la creatividad en los primeros años.

Juego y desarrollo del lenguaje

Un ejemplo de juego son los sonidos, ruidos y balbuceos espontáneos que emiten los niños durante los primeros
meses. En bebés de dos meses podemos observar que juegan con su lengua y reproducen sonidos inespecíficos.
Sobre los cinco meses el bebé descubre que el sonido es un instrumento de feed-back a través de las respuestas que
obtiene de los adultos y sus balbuceos se van haciendo cada vez más organizados, cada día le gusta más jugar con
los sonidos y, alrededor de los ocho meses, empieza a ser consciente de que los emite él y juega a acompañarlos de
gestos (Ferré y Ferré, 2008).

Diferentes estudios han analizado la relación entre el lenguaje hablado y los movimientos de los brazos y las manos,
apoyando la hipótesis de que las acciones y los juegos manuales pueden estar relacionados con las vocalizaciones a
partir de la etapa de balbuceo. Se realizó un estudio con el objetivo de verificar si la relación entre gestos y el
discurso está implicada en el desarrollo del lenguaje de los niños (Bernardis y Gentilucci, 2006). Se registraron las
vocalizaciones de los niños de edades comprendidas entre 11 y 13 meses durante la manipulación de objetos de
diferente tamaño y se comprobó que el espectro de frecuencia de la voz aumentaba cuando los bebés manipulaban
objetos grandes en comparación con las mismas actividades dirigidas a los objetos pequeños. Estos datos sugieren
que las propiedades intrínsecas de un objeto que evoca comandos de interacción manual se utilizan para identificar a
ese objeto  y para comunicarse.

Utilizando neuroimágenes funcionales, se ha comprobado que el sistema de control tanto de la voz como de los
gestos se encuentra en el área de Broca (Gentilucci y Dalla Volta, 2008). Quizás estos resultados podrían apoyar la
efectividad de los juegos de rimas y movimiento propuestos por el pensador austríaco Rudolf Steiner para el
desarrollo del lenguaje.

En niños algo más mayores observamos que el juego simbólico también aporta beneficios al desarrollo lingüístico. En
investigaciones estándar sobre el papel del juego en la comprensión del lenguaje, un grupo de niños escucha una
historia y luego reproduce las escenas mientras que los integrantes del grupo de control se involucran solo en la
discusión de la historia o en actividades no relacionadas. La conclusión de estos estudios es que la historia es más
comprensible y fácil de recordar para los niños que escenifican la historia que para los que no porque mejoran su
capacidad para verbalizarla (Hughes, 2010).

Juego y desarrollo del pensamiento matemático

¿Qué son las matemáticas? ¿Una ciencia? ¿Un juego? ¿Un arte? ¿Una actividad de hipótesis, experimentos y datos?
¿Un juego que se juega con símbolos, lleno de tácticas y estrategias? ¿O una materia de percepción, de visión clara y
de nuevos caminos que no eran considerados previamente, tal como plantea Wells (1995)?

El juego y la resolución de problemas están entrelazados en la primera infancia. Diferentes  estudios documentan el
valor del juego en el desarrollo del pensamiento matemático en los primeros años. En uno de esos estudios 
(Ginsburg y Seo, 1999) se  grabó la actividad de 90 niños con edades entre los 3 y los 5 años durante el juego libre.
Cada película duró 15 minutos. A continuación, se analizó el contenido y los investigadores encontraron que,
independientemente de la clase social de los niños, cerca de la mitad de los escenarios de juego contenía la actividad
matemática, incluidos los patrones y formas, la magnitud de diferentes objetos, y el número o cantidad. Estos temas
no fueron asignados a la tarea sino que surgieron espontáneamente.
 Si hablamos de niños más pequeños, el primer tipo de juego en los bebés es el juego sensorio-motriz que le permite
el descubrimiento de su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Según Ferré y Ferré (2008) “la reversibilidad del
pensamiento, que tan importante es para la comprensión de las matemáticas, tiene sus raíces más primitivas en la
reversibilidad de los circuitos motrices y corporo-espaciales” Un ejemplo de circuito motor reversible es el volteo de
boca arriba a boca abajo y viceversa, uno de los primeros hitos en el desarrollo de los bebés.
Algunos investigadores han demostrado que los bebés poseen conceptos matemáticos básicos (en concreto, el
llamado sentido numérico innato). Starkey y Cooper (1980) encontraron en un experimento de habituación que los
niños de 5 meses discriminaban entre 2 y 3 puntos, pero en un segundo experimento también hallaron que dicha
discriminación no se producía ante 4 y 6 puntos. En esta misma línea, Cooper (1984) mostró que los niños con
edades comprendidas entre los 12 y 18 meses eran capaces de discernir entre las cantidades de dos conjuntos, pero
incapaces de establecer la distinción “más que/menos que”. Años después Starkey, junto a Spelke y Gelman (1990),
realizaron un experimento con bebés de 6 meses a los que expusieron imágenes auditivo-visuales, comprobando que
miraban más tiempo la exposición visual que se emparejaba con el número de sonidos que habían escuchado.
A través del juego, los niños pueden realizar acciones como comparar, establecer relaciones, anticipar resultados,
ensayar soluciones…En este sentido nos parecen especialmente interesantes para las aulas de 1er ciclo de infantil las
propuestas de juego ideadas por Elinor Goldschmied y Sonia Jackson (2000). Estas propuestas tienen una base
manipulativa y experimental de los objetos a partir de la manera natural que tienen los niños de conocer, lo cual les
facilita ir activando los sentidos e ir desarrollando el pensamiento logico-matemático:

 El cesto de los tesoros: es adecuado para niños menores de un año y se puede iniciar en el momento en que
el bebé pueda permanecer sentado correctamente pero todavía no es capaz de desplazarse. Consiste en poner al
alcance del niño un recipiente lleno de objetos (redondo, de base plana, con un diámetro de unos 35 cm y una altura
de 8 a 12 cm de forma que el niño pueda apoyarse sin volcarlo). Los objetos deben ser variados y de uso común,
evitando los juguetes y los objetos de plástico. Se utilizan objetos naturales (piñas, corcho, conchas, plumas, etc.),
objetos de madera, metálicos, de cuero, tela, goma, de cartón, todo ello de diferentes formas y tamaños. Es una
actividad libre, de exploración, concentración y atención que favorece la curiosidad innata por descubrir las cualidades
de las cosas. El juego finaliza en el momento que el bebé pierde el interés.
 El juego heurístico: es una continuación del anterior pensada para niños de entre 12 y 24 meses que ya han
desarrollado la capacidad de moverse de manera autónoma y han perfeccionado la coordinación óculo-manual. Se
utilizan objetos similares a los descritos anteriormente y se añaden dos nuevos: contenedores y bolsas. Las
principales diferencias entre ambos juegos es la intencionalidad de los niños y que deben participar en la recogida del
material realizando clasificaciones.
Juego y desarrollo de la creatividad
El hecho de dejar este aspecto para el final no significa que sea menos importante que los anteriores, más bien al
contrario, para nosotros es sin duda una de las capacidades más importantes que debemos potenciar en nuestros
alumnos. El hecho de jugar es en sí mismo un proceso tremendamente creativo que fomenta la imaginación, el
pensamiento original, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la autorregulación.

A veces tendemos a confundir la creatividad con la creación artística, olvidando que ésta última es tan solo una de las
múltiples representaciones de la primera. Cuando proponemos una actividad de creación artística en estas edades no
podemos ignorar que lo menos importante es el producto: el niño sólo está jugando, pero al mismo tiempo que está
usando sus manos para manipular, en su cerebro se está desarrollando un proceso de madurez simultáneo que no
debe ser presionado (Healy, 2011). Sin olvidar que el proceso creativo depende de la capacidad cerebral de integrar
la información entre ambos hemisferios (Sherman, 2013) que están en continua comunicación a través del cuerpo
calloso.

En el proceso de desarrollo de la creatividad, lo mejor que podemos hacer es que florezca por sí sola. Para ello el
juego debe ser espontáneo, flexible, impredecible, imaginativo y no directivo. Cuando hay instrucciones el proceso es
menos creativo porque se activa la corteza prefrontal izquierda (Saggar et al., 2015), que interviene en las funciones
ejecutivas que requieren de atención y evaluación.

Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, y que
me interesara un poco más en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como, a la edad de seis  
años,  abandoné  una  magnífica  carrera  de  pintor  […]. Las  personas grandes nunca comprenden nada por sí
solas  y  es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones. El Principito, Saint Exupéry,
1951.
Concluimos con un video que recoge momentos de trabajo en las aulas de 0 a 3 años porque no debemos olvidar que,
cuando hablamos de niños, el juego es un trabajo muy serio. ¡Silencio, se juega!

Milagros Valiente Martínez

.
 Referencias:

1. Bernardis, P. and Gentilucci, M. (2006): “Speech and gesture share the same communication system”.
Neuropsychologia 44, 178-190.
2. Cooper, R.G. (1984): “Early number development: discovering number space with addition and subtraction”.
In C. Sophian (Ed.), Origins of Cognitive Skills  (pp. 157-192). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
3. Ferré, J. y Ferré, M. (2008). Cer0atr3s: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida.
Ediciones Lebon
4. Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid. SecoOlea.
5. Gentilucci, M., Dalla Volta R. (2008): “Spoken language and arm gesture are controlled by the same motor
control system”. Q J Exp Psychol 61, 944-957.
6. Ginsburg, P. and Seo, K (1999). Mathematics in children´s thinking. Mathematical Thinking and Learning. Vol.
1, Issue 2, pp 113-129
7. Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Ed. Morata.
8. Healy, J.M. (2011). Different learners: identifying, preventing, and treating your child’s learning problems.
Simons & Schuster Ed.
9. Hughes F. P. (2010): “Language, play and language development”:
http://www.education.com/reference/article/language-play-development/
10. Pellis, S. and Pellis, V. (2009). The playful brain: venturing to the limits of neuroscience.  Oxford, UK: One
World Publications.
11. Saggar, M. et al. (2015): “Pictionary-based fMRI paradigm to study the neural correlates of spontaneous
improvisation and figural creativity”. Scientific Reports 5 (may).
12. Sherman C. (2013): “Right brain – left brain – a primer”. The Dana Foundation.
http://dana.org/Briefing_Papers/Right_Brain-Left_Brain%E2%80%93A_Primer/
13. Starkey, P., & Cooper, R. G. (1980): “Perception of numbers by human infants”. Science 210, 1033-1035.
14. Starkey, P., Spelke, E. S., y Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36,  97-
128.
15. Wells, D. (1995): “Investigations and the learning of the mathematics”. Mathematics Teaching 150, 36-40.
16. Whitebread, D. (2011). Developmental Psychology and Early Childhood Education.