Didáctica de la música

en la educación secundaria
Competencias docentes y aprendizaje
Josep Lluís Zaragozà

265

Biblioteca de Eufonía
Didáctica de la música
en la educación secundaria
Competencias docentes y aprendizaje

Josep Lluís Zaragozà

Biblioteca de Eufonía | 265

Biblioteca de Eufonía
Serie Didáctica de la expresión musical

Directores de la colección: Pep Alsina, Maravillas Díaz, Andrea Giráldez, Juan Rafael Muñoz y
Pasqual Pastor

© Josep Lluís Zaragozà Muñoz

© de esta edición: Editorial GRAÓ, d'IRIF, SL

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: octubre 2009

2.a reimpresión: diciembre 2009
ISBN: 978-84-7827-767-4
D.L.: B-4823 2-2009

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Publidisa
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Índice
Prólogo | 9

Introducción | 11

1. El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria | 15

Epistemología didáctica | 15
. Algoritmo vs. heurística | 18
. Las teorías que sustentan la didáctica | 21
. Teoría vs. praxis | 27
Características de la didáctica de la música generalista | 34
. La primaria y la secundaria | 35
. El contexto didáctico | 38
. Funciones docentes en la organización del centro | 41

2. Currículo y competencias | 45
Características generales del currículo de música | 45
. Organización curricular | 46
. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación | 47
. Consideraciones didácticas sobre el currículo de música | 60
Competencias y educación musical | 63
. Las competencias básicas | 63
. Definición de las competencias musicales en educación secundaria
a partir de los bloques de contenido | 65
. Criterios para la programación por competencias en el área de música | 67
. Una propuesta de programación anual al hilo de las competencias | 69
. La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativas | 71
. Descripción de una secuencia didáctica: la coda | 75

3. Alumnos y profesores | 85
Universo adolescente: la motivación y el aprendizaje | 85
. ¿Qué piensan los alumnos? | 86
La motivación escolar | 88
. Metas de ejecución y metas de aprendizaje | 89
. Objetores escolares | 91

3
 . Locus de control, expectativas y atribución causal | 92
Los adolescentes y la música en el aula | 96
Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza | 101

4. Un perfil de competencias para el docente de música en la educación secundaria:

el docente afectivo-efectivo | 115
Las competencias profesionales docentes | 116
. La configuración de un perfil competencial propio | 116
El paradigma del docente afectivo-efectivo | 120
. La afectividad como competencia transversal que impregna la didáctica
(metacompetencia) | 123
. Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones afectivas-efectivas | 124
. El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo | 127

5. Aprendizaje musical significativo en el aula | 163

Atributos del aprendizaje significativo | 164
Fundamentos para el aprendizaje significativo | 166
Un aprendizaje musical es significativo si… | 170
Significación y tipología de aprendizajes | 174
Aprendizaje significativo de los procedimientos musicales | 179
El dilema de la lectoescritura: un falso problema | 183
Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aula | 185
Redes musicales cognitivo-emocionales | 188
Niveles de significación del aprendizaje musical y diversidad | 192
Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos inductivos
y deductivos del aprendizaje | 198
. Calidad del aprendizaje | 199
. Conocimientos previos disponibles | 200
. Clases de conceptos musicales | 200
. Grados de complejidad del concepto | 202
. Validez del concepto dentro del currículo | 202
. Diseño de una secuencia de aprendizaje | 203
. Elección de un método de enseñanza | 209

6. Metodología didáctica | 213

Método y reflexión pedagógica | 213
Los métodos didácticos en el aula de música: de la recepción al descubrimiento | 218
. Enseñanza transmisiva | 227

4
 . Enseñanza expositiva activa | 232
. Enseñanza para el descubrimiento guiado | 239
. Enseñanza para la práctica autotélica | 255
. Enseñanza para el descubrimiento autónomo | 259

7. Las estrategias de enseñanza | 263

Estrategias de enseñanza didácticas y psicopedagógicas | 269
Las estrategias didácticas | 271
. Modelado metacognitivo | 271
. Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación | 273
. Organización de los contenidos y las actividades | 274
. Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos | 278
. Espiralidad | 281
. Analogía y contraste musical | 282
. Comparación de versiones | 283
. Conexiones musicales | 284
. Modelamiento | 284
. Principios musicales | 285
Las estrategias psicopedagógicas | 287
. Moldeamiento | 287
. Equidad explícita en el trato | 288
. Empatía asertiva | 289
. Expectativa de autoeficacia | 289
. Impacto de comunicación | 290
. Inoculación | 292
. Percepción de autonomía y capacidad de decidir | 294
. Paradoja y sentido crítico | 295
. Actividades transversales | 296
. Actividades fuera del aula | 300

8. Didácticas específicas y evaluación | 303

Didácticas específicas: escuchar, interpretar y crear | 303
. Escucha | 304
. Interpretación | 314
. Creación | 330
Evaluación y autoevaluación | 338

Referencias bibliográficas | 345

5
A mis hijas Cleo, Tània y Sofia

7
 Prólogo
Javier Duque
Responsable del Departamento de Pedagogía de la ESMUC

Respuestas concretas a necesidades concretas. Ésa es la finalidad prin-

cipal de este libro de Josep Lluís, compañero y amigo. Pero, por favor, ruego
al lector que no simplifique. Aquí no tiene que buscar actividades estándar
a carencias puntuales de la práctica, por muy vividas como universales que
sean. La pedagogía musical se ha pensado y practicado ya durante demasia-
do tiempo como un recetario de aspiración metodológica fruto de la reduc-
ción directa de la realidad pedagógica a la práctica pedagógica.
En la educación musical son sorprendentes los efectos de esta reduc-
ción. Quien la plantea, en su intención está la transformación inmediata de
la realidad educativa a través de su actuación pedagógica. Si esto es así, se
da por hecho que la intención inicial está acompañada por la comprensión
profunda —en principio por la práctica– de la realidad de intervención, y la
asunción e influencia del contexto en esa realidad que se transforma.
«La práctica es lo primero», nos dicen. Por un momento parece que nos mo-
vemos en un espacio de intervención educativa social y crítica. Pero no. El
docente de la música que busca en la práctica su principio y su fin, de pron-
to demanda con urgencia recursos para enfrentarse a «su» práctica, recursos
que suelen ser listados de actividades, ejercicios o canciones que otros su-
pieron aplicar con coherencia en los contextos en los que los crearon. Se in-
troduce así, de forma inesperada, un factor plenamente positivista desde
una perspectiva pedagógica en principio empapada de valores contextuales
y críticos: las leyes generales. Y, con ellas, todas sus consecuencias.
Las leyes generales, es decir, los recetarios, implican como mínimo dos
consecuencias: por un lado la dependencia del docente de aquel o aquello
que provee la receta. Larga tradición tiene esta dependencia en la educación
y la formación específica musical. La tentación de reproducirla es obvia si
pensamos en el componente artístico musical de la formación que llevamos
a cabo, donde las propuestas de modelos a imitar tienen un histórico reco-
rrido, pero esperar de unos materiales o recursos que sean la solución de lo
que nos pasa en el aula es reconocer nuestra incapacidad como profesiona-
les de la educación, no tanto por no saber mucho sobre música sino por
saber poco sobre cómo aquello que sabemos de música —sea mucho o poco–

9
puede ser importante en las vidas de nuestros alumnos y de nuestros com-
pañeros de institución. En definitiva, por saber poco de pedagogía musical.
Hay pocos docentes capaces de llegar a este autorreconocimiento, ya que la
vía de validación intraprofesional suele fluir al revés: a mayor capacidad de
asimilación e imitación de los estándares, mayor valoración de la compe-
tencia como docente.
La segunda consecuencia de los «recetarios» es, quizá, la base de todas
las demás, ya que nos impide aquello que inicialmente creíamos que era
nuestra intención principal: la profunda comprensión de la realidad educa-
tiva que queremos transformar. Desde las actividades de clase hasta nues-
tros roles como docentes fuera de ella, si nos movemos basándonos en
estándares heredados o copiados nos perderemos aquello que tiene el acto
pedagógico de indagación constante. La comprensión profunda del por qué
hacemos lo que hacemos sólo es posible si constantemente nos reinventa-
mos como docentes de la música. Y esto se aleja de las recetas.
Estas dos consecuencias, y algunas más, fueron combatidas ya por el
análisis educativo crítico de autores como Michel Foucault. Él planteaba al
lector que metiera la mano en sus libros como si de una «tool box» se trata-
ran y que de aquello que sacara de ellos lo hiciera funcional para sus pro-
pias intenciones, no para las del proveedor de la propuesta. Poder hacer eso,
también propone Foucault, sólo es posible con la reinvención constante de
uno mismo, en nuestro caso, de la práctica como docentes. Si usted, lector,
utiliza este libro como una «caja de herramientas» para sus necesidades con-
cretas y con ello consigue repensarse para enfrentarse al día a día, creo ho-
nestamente que ésa es la intención primera del profesor Zaragozà.
Y no olvide que si consigue repensarse ante la práctica educativa, evi-
tará que alguien le repiense a usted.
Con esto llegamos al final del preámbulo: en educación musical, como
en toda actividad humana, la reflexión –en, durante y después de la prác-
tica– es la clave.

10
 Introducción
¿Para qué sirve la educación musical?
(Para no hacer preguntas como ésta)

En los últimos tiempos, la literatura pedagógica sobre educación musi-

cal en la enseñanza secundaria obligatoria ha ido en constante aumento.
Una buena prueba de ello es la gran cantidad de artículos publicados en re-
vistas especializadas, como Eufonía o Música y Educación, por citar dos
ejemplos significados, o en otro tipo de soportes, como las revistas electró-
nicas, portales de Internet, páginas web, etc. Podemos decir que el profeso-
rado en activo y los futuros docentes que están en período de formación
inicial tienen a su disposición una estimable oferta de fuentes de informa-
ción y de formación que abarca prácticamente todas las dimensiones rela-
cionadas con la didáctica de la música en esta etapa educativa. Esta realidad
representa un estado de la cuestión muy esperanzador poco imaginable
hace no muchos años. Nuestra intención es contribuir a este progreso a tra-
vés de un manual que aspira a ser una herramienta útil para la formación
del profesorado.
Este libro nace con el objetivo de aportar una perspectiva de la didác-
tica desde el conocimiento y la reflexión, como fruto de la experiencia do-
cente en las aulas de secundaria, por una parte, y de la dedicación a la
formación de futuros docentes a través de la asignatura de Didáctica Gene-
ral de la Música impartida en la Escuela Superior de Música de Cataluña
(ESMUC), por otra. Se plantea desde una visión comprensiva de aquellos as-
pectos de la didáctica que singularizan diferencialmente la enseñanza mu-
sical en secundaria, atendiendo a la franja de edad del alumnado y a los
condicionantes de la organización curricular. Todo ello se plasma desde un
posicionamiento pedagógico que tiene como objetivo de referencia integrar
en una unidad funcional dos ámbitos de la pedagogía históricamente poco
avenidos: la teoría y la práctica, la epistemología y la praxis, el saber y el
saber hacer.
Ante los nuevos retos del currículo, entre ellos el desarrollo de las compe-
tencias básicas, el uso de las nuevas tecnologías, la práctica musical y la crea-
tividad musical en el aula, la educación musical obligatoria necesita
profesionales de la docencia con perfil propio, formados en un rango de com-
petencias de muy amplio espectro, y con un contrastado compromiso deonto-

11
lógico que se manifieste en el gusto y la pasión por enseñar. El objetivo está
claro: musicalizar la sociedad, educar para y a través de música ofreciendo a
todo el alumnado, sin excepción, una enseñanza musical de calidad que com-
bine deleite y esfuerzo, cuyo valor más sobresaliente sea la garantía de una ex-
periencia musical práctica, compartida y vivenciada con la máxima intensidad.
Conseguir que la música se convierta en un conocimiento para la vida, más allá
del consumo pasivo. He aquí un gran reto y una gran responsabilidad.
En los siguientes capítulos, y después de analizar el contexto didáctico,
el currículo, e incidir en las teorías de aprendizaje y la motivación que afec-
tan tanto al alumnado como a los docentes, abordamos cuatro ejes primor-
diales para la formación de profesionales de la docencia de la música en la
educación secundaria obligatoria:
. Un perfil de competencias docentes ad hoc (capítulo 4). Principalmen-
te para adquirir las habilidades de gestión didáctica y psicopedagógi-
ca del aula mediante el establecimiento de un marco de relaciones
afectivas que se demuestren efectivas para la enseñanza y el aprendi-
zaje, donde discentes y docente lleguen a compartir significados.
. El aprendizaje musical significativo (capítulo 5). Al hilo de las com-
petencias básicas, ofrecer un aprendizaje musical significativo de
matriz constructivista, funcional, generalizable, que supere el marco
del aula para convertirse en un conocimiento encarnado, relaciona-
do con sus implicaciones prácticas.
. La metodología didáctica (capítulo 6). Un profesional reflexivo que
explicita la idea de método y lo aplica diferencialmente a partir de
la diversidad de abordajes que emanan de los bloques de contenido
del currículo. Ser conscientes del método didáctico, evaluarlo y au-
torregularlo para optimizar sus prestaciones mediante la reflexión
en la acción.
. Las estrategias de enseñanza (capítulo 7). Todos aquellos dispositivos
pedagógicos que, aplicados circunstancialmente, optimizan el proceso
didáctico. Las dividimos dos grandes grupos, las estrategias encamina-
das a optimizar la instrucción de los contenidos musicales, por una
parte, y las dirigidas a crear las condiciones dinámicas motivacionales
que predispongan al alumnado a realizar el esfuerzo por aprender.

El último capítulo del libro se centra en las didácticas específicas de los

contenidos atendiendo a su organización curricular, los denominados blo-
ques de contenido: escuchar, interpretar, crear y contextos musicales.

12
 Con todo esto queremos contribuir a la autoestima del profesional do-
cente, cuyo perfil se ha ido construyendo a partir de las buenas prácticas y
que definitivamente va encontrando su «lugar en el mundo», día tras día, a
través de la apasionante tarea que la enseñanza.
Quiero dar las gracias a todos aquellos que ha sido alumnos míos de se-
cundaria desde mis inicios en el IES El Cairat, pasando por el Ciutat Badia, el
Milà i Fontanals y en el Pere Ribot, mi centro actual. A ellos les debo el gusto
por la docencia y la pasión por la educación musical. También a los estu-
diantes de didáctica general de la ESMUC por el afecto efectivo que carac-
teriza nuestras clases, con los que me he dado cuenta de que enseñar
significa, al mismo tiempo, aprender. A Maravillas Díaz, por sus orientacio-
nes. A Javier Duque, por la esplendidez de su dedicación y sus conocimien-
tos. A Jordi Raventós, colega y amigo, con quien comparto perspectivas
pedagógicas, por sus reflexiones. A los compañeros del Grupo de Música del
ICE del la UAB, por los ánimos infundidos. A Xavi Font y Carolina Chavarria,
por la ayuda técnica, y a Mar Muñoz por su tiempo e inestimable dedica-
ción. Por último a mi familia, por el apoyo y el ánimo infundido para dar a
luz este proyecto.

Vilassar de Mar, 21 de mayo de 2009

13
 1

El marco didáctico de la música

en la enseñanza secundaria
En este primer capítulo se configuran los aspectos generales del con-
texto de la enseñanza musical en la educación secundaria. Después de tra-
tar de aquello que entendemos por didáctica de la música y establecer sus
atributos, se describen las variables clave que singularizan esta etapa de la
educación obligatoria.

Epistemología didáctica
La didáctica, como la ciencia práctica de la educación, está destinada a
formar, instruir o perfeccionar mediante el proceso de enseñanza y apren-
dizaje. Etimológicamente, el concepto viene del griego didasko, que quiere
decir enseñar, y de techné, que significa arte. Podría decirse que la didácti-
ca es el arte de enseñar, pero también es una ciencia y una tecnología por-
que investiga y experimenta con parámetros científicos.
Ante la aparente dicotomía entre ciencia y arte, la realidad nos de-
muestra que el ámbito científico, más allá de sus fundamentos positivistas,
se vale del conocimiento intuitivo y la creatividad de los científicos para
hacer avanzar el conocimiento. De la misma manera, la creatividad del ar-
tista no puede sustentarse en la mera inspiración o improvisación, sino que,
gracias al soporte técnico y el conocimiento teórico, el arte se manifiesta
plenamente y además progresa. Por esta razón, las bases de un conocimien-
to epistemológico de todos aquellos saberes sistemáticos y contrastados que
aportan una visión explicativa del proceso didáctico, las acciones, sus ante-

15
cedentes, sus consecuentes, son imprescindibles para la formación de do-
centes competentes. De forma complementaria, la dimensión artística de la
didáctica se situaría en esta categoría debido a la carga de subjetividad que con-
lleva toda comunicación humana.
Durante la praxis, la interacción social en el aula es tan rica en matices
comunicativos que resulta imposible definir o detectar todas las variables que
pueden influir directamente tanto en el proceso como en el resultado del
aprendizaje. Nos referimos principalmente a la multiplicidad de compo-
nentes subjetivos, sutiles, propios de la comunicación verbal y paraverbal
que singularizan la didáctica. No obstante, en esta segunda dimensión el
profesor no se comporta como un artista que crea productos sensibles y ori-
ginales para ser gozados o admirados por los espectadores. Cabria situar el
componente artístico de la didáctica en analogía al significado de interpre-
tación, de performance, que es el acto de enseñar, cuyo proceso y resulta-
dos fluyen por las arenas movedizas de la incertidumbre. A continuación
citamos las analogías entre la performance de un artista y la de un educa-
dor musical que describe Abeles (Malbrán, 2007, p. 39):

. Satisfacción por responder de forma aprobativa a la audiencia (espectadores, para

el intérprete/estudiantes, para el educador).
. Un perfil profesional dedicado a lo suyo (el arte de la música/enseñar y preservar el
arte).
. Compromiso por el ensayo individual (práctica instrumental/preparación de la
clase).
. Interés por expandir y mantener en activo su desarrollo profesional (repertorio/ac-
tualización pedagógico-musical).
. Esfuerzo por optimizar su rendimiento (eficacia técnica/estilo de enseñanza).
. Preocupación por organizar las relaciones sonoras de manera creativa (improvisa-
ción/desempeños y desarrollos que surgen en clase).

A la supuesta validez de estas analogías habría que aportar algún ele-

mento de clarificación para evitar caer en una trampa que, como educado-
res, nos desnaturalizaría. Si por una parte podemos entender que un actor
haga suyo el papel de un personaje, lo viva intensamente con gran verosi-
militud, y además ser capaz de interpretar con la misma credibilidad un
personaje completamente opuesto, en el caso del educador musical, o sim-
plemente del educador, esta plasticidad interpretativa del actor se converti-

16
ría en un acto de falsedad o hipocresía inadmisible. Difícilmente se enten-
dería que un docente, al salir de clase, se convirtiera en una persona com-
pletamente diferente de cómo se muestra en el aula. Por ejemplo, no se es
dialogante con los alumnos, comprensivo, empático, riguroso, emotivo, ex-
trovertido o apasionado en clase, y se convierte uno en todo lo contrario
al salir de ella. Cuando hablamos de la performance didáctica hay que tra-
tar una diferencia fundamental: ésta debe ser una vivencia creíble, un
comportamiento generado por la autenticidad, que surja de dentro, aun-
que tenga una clara intencionalidad educativa o un determinado compo-
nente de planificación. La credibilidad y la cercanía emocional hacia los
alumnos son las primeras cualidades positivas que ellos perciben del do-
cente que las posee, con las que se muestra capaz de producir un efecto a
afiliación mutua.
Por otra parte, Le Boterf (Cano, 2005) relaciona el conocimiento que
requiere un profesional con el tipo de formación mediante la cual puede ad-
quirirlo, y destaca claramente la diferencia entre el saber cómo proceder
(conocimiento condicional), que debe adquirirse en la formación inicial y
permanente, y el saber proceder adecuadamente (conocimiento aplicado),
cuya adquisición sólo es posible con la experiencia profesional. Es decir, el
arte de enseñar está directamente unido a la formación y a la experiencia
real en el aula.
Esta apreciación resulta muy interesante, ya que muy a menudo se da
una fractura entre estos dos tipos de conocimiento con relación a la acti-
vidad pedagógica. Todo ello nos sugiere lo que en Teoría de la información
se denomina entropía, que se define como la cantidad de ruido, desorden
e incertidumbre que acompaña a un fenómeno dinámico dado. En el caso
de las dinámicas que resultan de la gestión social de la clase que se pro-
ducen durante la interacción del docente con el alumnado y los alumnos
y alumnas entre sí, las variables en juego son tantas que difícilmente po-
demos establecer un modelo explicativo causa-efecto de aquello que su-
cede en el aula. Coll y Solé (2007, p. 362), insisten en la complejidad del
proceso didáctico, señalando que las actividades que llevan a cabo profe-
sores y alumnos se caracterizan, entre otros rasgos por las expuestas en el
cuadro 1 en la página siguiente.
Todos estos procesos se plasman a través de dinámicas solapadas que
pueden llegar a ser desbordantes. Siguiendo a Zabala (2003), seguramente
el marco de análisis debería situarse más cerca de la teoría del caos que en
modelos mecanicistas.

17
 Cuadro 1. Actividades de profesores y alumnos que muestran la complejidad del proce-
so didáctico

La multidimensionalidad Suceden muchas cosas.

La simultaneidad Suceden muchas cosas al mismo tiempo.

La inmediatez La rapidez con la que suceden.

La impredictibilidad Continuamente suceden cosas inesperadas y no planifica-

das previamente

La publicidad Todo lo que hacen el profesorado y el alumnado es público

para el resto de participantes.

La historia Lo que sucede es, en buena medida, tributario de lo que ha

sucedido en las clases anteriores

Algoritmo vs. heurística

El saber proceder, el saber hacer in situ, no es un procedimiento algo-
rítmico1, no es una fórmula en la que la aplicación de los términos de la
ecuación correctamente situados garanticen el éxito. Por ejemplo, una clase
de música de tercero de ESO con treinta alumnos puede planificarse al de-
talle respecto a los materiales, los grupos de trabajo, el tipo de actividades
que realizaremos, etc. Sabremos cómo empezaremos la clase, pero no pode-
mos asegurar cómo terminará, qué sucederá durante la interacción y, final-
mente, qué aprenderán los alumnos.
El saber hacer debe entenderse como un conocimiento procedimental
heurístico2, que se manifiesta como la capacidad de un sistema para mos-
trarse flexible, en el que se toman decisiones rápidas y contingentes en fun-
ción de la retroalimentación recibida en el momento, con el objetivo de

1. Un algoritmo es el conjunto de operaciones y procedimientos que deben seguirse estrictamen-

te para resolver un problema.
2. Capacidad de un sistema para realizar, de forma inmediata, innovaciones positivas para sus
fines. La capacidad heurística es un rasgo característico humano, desde cuyo punto de vista puede
describirse como «el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención» o de resolver proble-
mas mediante la creatividad o pensamiento divergente.

18
optimizarlo (arte heurístico). La heurística es el sello de identidad de la prác-
tica docente, y por ello un componente primordial para un perfil de compe-
tencias funcional acorde con los requerimientos del currículo y la etapa
educativa en la que se ponga en práctica la tarea de enseñar. En el caso de
la enseñanza secundaria obligatoria, y con respecto a nuestra área de cono-
cimiento, la competencia heurística, como se verá en el capítulo cuatro, se
sitúa en el tramo final de la formación inicial en la que todos los conoci-
mientos disciplinarios y pedagógicos adquiridos encuentran, en el momento
de plasmarse en la praxis real del aula, una experiencia con alumnos con-
cretos y en unas circunstancias contextuales muy determinadas por la diná-
mica grupal, el contexto del centro educativo y los valores socioculturales
predominantes. En este sentido, el acto de enseñar se configura como un
abigarrado panorama de dimensiones donde el conocimiento y la creativi-
dad del docente determinan experiencias comunicativas, cognitivas y emo-
cionales, ricas e irrepetibles. ¿A quién se le ocurrió decir que la tarea de
enseñar es monótona?
Todo lo que ocurre en las clases, las variables que intervienen en la con-
figuración de la dinámica social del aula, obligan al docente a una continua
actualización de datos que recibe de la retroalimentación originada duran-
te la interacción con sus alumnos. Esta gran cantidad de información, que
es procesada por el docente durante la praxis, le impele hacia una consecutiva
toma de decisiones con respecto al qué y al cómo enseñar, que al mismo tiem-
po le conduce a un continuo replanteamiento de sus acciones, cuyo obje-
tivo principal es la optimización del proceso educativo. O al menos es lo
que el docente reflexivo y comprometido en mejorar su eficacia didáctica
debería hacer en la línea de lo que se vienen llamando buenas prácticas do-
centes (Marqués, 2005).
No encontramos otra analogía más apropiada para describir qué y
cómo puede desarrollarse una clase en relación con el abanico de acciones
heurísticas que el docente debe aplicar para conducir el grupo y procurar el
aprendizaje (con un toque de sano humor):

El docente-director y los alumnos-orquesta

El docente es como un director de orquesta que elige el repertorio que hay que en-
sayar, pero se encuentra con que sus músicos pueden mostrar explícitamente su desa-
grado por las partituras. En estas ocasiones el director, sensible a las demandas de los
intérpretes, puede modificar sensiblemente el repertorio para conseguir un consenso

19
 mayor. La orquesta, en sí, no se distingue por su empaste tímbrico o por su uniformi-
dad técnica, ya que algunos de los miembros siempre tocan con desgana, a otros nunca
se les oye y se difuminan en el tutti, otros siempre quieren hacer los soli y otros tocan
demasiado fuerte porque les sobra energía, que suelen ser los trombones. También hay
un grupito, los de la percusión, que ponen de los nervios al director, porque a menu-
do se niegan a tocar, y cuando lo hacen, tocan a destiempo y demasiado fuerte: ellos
no quisieran formar parte de la orquesta porque no les va el rollo clásico y se aburren
de tanto contar compases de espera. El director les firmaría el finiquito con gusto, pero
sus contratos especifican claramente que no pueden abandonar la orquesta. Todo ello
supone que el director gaste muchas energías hasta que consigue la atención sufi-
ciente para que la orquesta afine un La3 y se prepare para atacar los primeros compa-
ses de una partitura politonal escrita a treinta voces.
Con brazo de hierro, el director marca claramente los compases, da las entradas mi-
rando a los músicos a los ojos y se esfuerza hasta la extenuación para que los intér-
pretes den algo mas que sonidos fríos. Atento a todos los instrumentos, observa que
las violas se pierden, las trompas dejan de tocar y se ponen a discutir, el concertino se
queja al director porque los violines atacan los arcos ad libitum (parece una lucha de
espadachines), y los contrabajos, pobres, siguen manteniendo el pulso armónico hasta
que sus graves sonidos dejan de sonar porque definitivamente la orquesta ha caído. El
director se enfada: «no cobraréis si no trabajáis bien». «Nos quejaremos al sindicato»,
responden los músicos mientras piensan: «este director es un broncas». «Hay que cam-
biar de táctica —reflexiona el director—, así no vamos a ningún sitio. Hay que replan-
tear el repertorio y estrategia de ensayo…».

Es muy fácil demostrar ser un buen director si se tienen los conoci-

mientos adecuados y, sobre todo, si se dispone de una buena orquesta, con
unos buenos músicos selectos, pero no es el caso. Visto de esa manera, pa-
recería que la conclusión de todo ello fuera perder la esperanza, abandonar.
Pero un buen director no se da por vencido fácilmente y en los momentos
más difíciles hay que mantener el ánimo templado y reformular una batería
de estrategias basadas en la ambición y el pragmatismo. La ambición es con-
seguir que crezcan, juntos, el grupo-orquesta, mejorar en todos los ámbitos,
hasta que el empaste suene bien. Cada uno de los miembros del grupo debe
darse cuenta de su progreso, de dónde partió y hasta dónde ha sido capaz de
llegar, y que se guste a sí mismo, es decir, que desprenda autoestima. Éste es
el ambiente de trabajo que debe reinar en el aula, porque enseñar no es fácil,
y por eso es tan gratificante cuando enseñamos y el alumnado aprende.

20
 Por otra parte, por pragmatismo debemos entender que los objetivos
didácticos planteados sean verosímiles, con arreglo a las condiciones de
partida y en función de las competencias disponibles del docente para
gestionar el progreso hacia su consecución. Unas competencias docentes
dinámicas, que se demuestran en la acción, cuando el contexto lo de-
manda, fruto del trabajo, la formación y la reflexión, que promueva la
toma de decisiones acertadas en cada momento, más allá de la suerte o
del don de la improvisación. Enseñar es una tecnología y un arte, pero la
formación epistemológica es primordial. Cuanta más ciencia, menos
campo para la improvisación incierta. O lo que es lo mismo, dejemos que
las musas inspiren nuestro arte didáctico mientras trabajamos, investiga-
mos o reflexionamos.
Asimismo, la autoestima y el compromiso profesional son imprescin-
dibles para trabajar con optimismo y confianza en nuestras acciones. Opti-
mismo que debe alimentarse, básicamente, mediante motivación intrínseca,
sin esperar excesivas recompensas de un contexto social que suele ser más
hostil que lisonjero.
Aun así, podemos percibir en los que nos rodean diferentes signos que
reafirman nuestras convicciones en el proceso educativo escolar, percep-
ciones que corroboran el acierto de nuestras acciones como profesionales
de la educación musical, incidiendo y modificando la realidad educativa
para bien:
. Obteniendo el aprecio del alumnado, su consideración y su evalua-
ción positiva respecto a nuestra labor docente.
. Recibiendo el reconocimiento/apoyo del entorno de la comunidad
educativa, sobre todo de las familias del alumnado, cuya opinión
sobre qué y cómo enseñamos se fundamenta principalmente en lo
que sus hijos e hijas explican en casa.
. Por las actividades musicales que organizamos fuera del aula: sali-
das, organización de audiciones y conciertos a lo largo del curso que
favorecen la consideración de nuestra materia y cómo la plantea-
mos.

Las teorías que sustentan la didáctica

Las teorías no sólo son necesarias, son imprescindibles. Se trata de un
conocimiento que en todo momento sustenta las decisiones y las acciones
de la práctica docente. Todos los profesores usamos determinadas teorías
para darnos a nosotros mismos una explicación, una causa, de todos y cada

21
uno de los procesos que forman la acción didáctica. A pesar de que todos
los docentes tengamos teorías, eso no quiere decir que las compartamos,
ni que todas se manifiesten de forma consciente. De hecho, la variedad
de interpretaciones que realizamos los docentes sobre la realidad del
aula viene dada por las diferencias entre unas teorías y otras a la hora
de descifrar situaciones didácticas análogas. Igualmente, de las teorías
que manejamos cada día, algunas son explícitas, las usamos desde el
plano consciente y en sus postulados encontramos explicaciones verosí-
miles vinculadas a nuestro quehacer educativo. Otras, en cambio, pueden
asignarse a lo que en la actualidad se conoce como Teorías implícitas de
los profesores (Pozo y otros, 2006), cuyos mecanismos operan, peligro-
samente, desde el plano inconsciente y automático, pero con un gran
peso en la totalidad de las causas que determinan las acciones que de-
bemos tomar.
La fuerza de proyección de unas teorías y otras, explícitas e implíci-
tas, configuran la percepción de la realidad para cada uno de nosotros y
fundamentan el proceso de toma de decisiones que se realiza antes, du-
rante y después de la praxis.
Por ejemplo, y referido a nuestro ámbito específico, todos tenemos ex-
plicaciones, aunque no las mismas, en función de las teorías que utilicemos
y su nivel de explicitación consciente (véase el cuadro 2).
Como se ve en estos ejemplos, cada uno de nosotros podríamos elabo-
rar una explicación y extraeríamos unas conclusiones que, a su vez, nos
aconsejarían actuar de una manera y no de otra. He aquí la relevancia del
conocimiento teórico explícito. Ser consciente de la necesidad de apoyar
nuestras interpretaciones de la realidad en la reflexión explícita basada en
conocimientos sólidos, a partir de las cuatro fuentes del currículo que sus-
tentan el paradigma educativo —fuentes sociológica, pedagógica, psicológi-
ca y epistemológica (Díaz, 2002)— es la vía más efectiva para la buenas
prácticas docentes.
Las ventajas que nos aporta el conocimiento explícito de las teorías
sobre la enseñanza y el aprendizaje son incuestionables respecto a los cono-
cimientos implícitos y ocultos que operan sin control, sin percatarnos de sus
potentes efectos, porque:
. Ayudan a entender racionalmente los procesos y los resultados de
nuestras acciones.
. Nos aportan un amplio abanico de opciones interpretativas y elimi-
nan la automatización.

22
 Cuadro 2. Conductas de los alumnos y percepciones diversas de los docentes
EJEMPLOS DE CONDUCTAS
OBSERVABLES SUJETAS
A LA INTERPRETACIÓN
DEL DOCENTE
¿Por qué en esta clase los
alumnos tocan precipitada-
mente los instrumentos y no
siguen el pulso de la inter-
pretación durante la prácti-
ca en grupo?
¿Por qué algunas alumnas
de tercero son incapaces de
afinar más allá del La3, su-
cumbiendo una octava infe-
rior después de esta nota,
cuando resulta que estando
en primero de ESO eran
alumnas que cantaban con
toda naturalidad hasta el
fa4 o el sol4?
VARIABILIDAD DE LA ATRIBUCIÓN EN LAS CAUSAS
DE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS EN FUNCIÓN
DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITAS O IMPLÍCITAS
DEL DOCENTE
. Podemos creer que son alumnos que tienen poco
sentido del ritmo, que no se concentran, o que en-
señamos a un grupo de alumnos poco motivados,
por tanto, proyectamos sobre ellos toda la respon-
sabilidad.
. Podemos pensar que el problema se debe a una falta
de práctica y seguridad en la interpretación, porque
creemos que, ante una tarea de cierta dificultad, los
alumnos padecen un cierto grado de ansiedad que les
incita a precipitarse.
. También podemos concluir que todo se debe a que no
hemos dado las directrices adecuadas para que la
práctica y el aprendizaje progresen sin prisa, pero con
más seguridad.
. Quizá lleguemos a pensar que la causa es que no
damos suficiente apoyo psicológico/emocional a los
alumnos menos expertos o hábiles, por lo que provo-
camos que algunos de ellos se precipiten y el efecto
conlleve que los demás se desconcentren…
. Podemos creer que se trata de una combinación ale-
atoria de factores difíciles de detectar…
. Pensamos con toda seguridad que se debe a falta de
motivación por la música coral, porque ahora las
niñas de primero se han convertido en las ensimis-
madas adolescentes de tercero.
. Por el contrario, podemos pensar que las chicas tam-
bién han hecho un pequeño cambio de voz, menos
evidente que los chicos, pero suficiente como para
impedir llegar con tanta facilidad como antes a las
notas más agudas.
. También podemos pensar que quizá el repertorio de
canciones no sea el más adecuado para conseguir un
interés y una motivación inicial.
23
 EJEMPLOS DE CONDUCTAS
OBSERVABLES SUJETAS
A LA INTERPRETACIÓN
DEL DOCENTE
¿Por qué toleramos mejor la
conducta disruptiva de este
alumno y somos estrictos
con la de aquel otro?
24
VARIABILIDAD DE LA ATRIBUCIÓN EN LAS CAUSAS
DE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS EN FUNCIÓN
DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITAS O IMPLÍCITAS
DEL DOCENTE
. Podemos pensar, también, que no planteamos de
forma acertada la canción de grupo en el aula, con
arreglo a las expectativas de los alumnos y sin utili-
zar las estrategias de motivación adecuadas para in-
centivar la predisposición, la extroversión, el reto y la
autoestima.
. Porque nos adaptamos a sus niveles de tolerancia.
Sabemos que con los alumnos más disruptivos de-
bemos aplicar una combinación de apercibimientos
y refuerzos sociales de manera que las conductas
mejoren lenta, pero progresivamente. En cambio,
somos más estrictos con otros alumnos porque sa-
bemos que son más responsables y responderán a
nuestras demandas, y así se mantendrá un nivel de
comportamiento que sea una referencia para el
grupo.
. Quizá toleremos más las conductas disruptivas de un
determinado alumno porque nos cae mejor, es más
simpático, o su apariencia física es más agradable, o
se trata de un alumno que, aunque no se porta muy
bien, siempre se muestra amable y afectuoso con no-
sotros. Por otra parte, con otro alumno que también
suele ser disruptivo, somos más severos y «no le deja-
mos pasar ni una», quizá por que es un alumno dis-
plicente que en ocasiones cuestiona nuestras
opiniones…
. Es a raíz de un comentario que nos hace un alum-
no diciéndonos que con determinado compañero
somos muy estrictos y, en cambio, a otros les de-
jamos hacer y decir lo que quieran. Después de es-
cucharle, reflexionamos y nos damos cuenta de
que quizá tenga razón, aunque nosotros no éra-
mos conscientes de este trato selectivo y discrimi-
natorio.
 EJEMPLOS DE CONDUCTAS
OBSERVABLES SUJETAS
A LA INTERPRETACIÓN
DEL DOCENTE
¿Por qué la mitad de la clase
no ha hecho los deberes que
le pusimos la clase anterior?
¿Por qué cuesta tanto que
treinta alumnos estén cinco
segundos en silencio con-
centrado con las baquetas
en las manos antes de dar la
anacrusa para empezar a
tocar con los instrumentos
Orff?
VARIABILIDAD DE LA ATRIBUCIÓN EN LAS CAUSAS
DE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS EN FUNCIÓN
DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITAS O IMPLÍCITAS
DEL DOCENTE
. Pensamos que se debe a que los padres son muy per-
misivos y no les controlan los deberes en casa.
. Quizá creamos que no se toman nuestra asignatura
con suficiente interés y se dedican a realizar otras ta-
reas antes que las que les encargamos nosotros.
. Podemos concluir, en cambio, que es una semana de
exámenes y a los alumnos que peor se organizan se les
acumulan las tareas y no consiguen cumplir con todo.
. Creemos que se debe a una falta de atención por
parte de estos alumnos que no apuntaron en la agen-
da los deberes porque los pedimos a última hora,
cuando todo el mundo recogía sus cosas.
. También podemos llegar a pensar que se debe a que
no hemos sabido presentar los deberes con la sufi-
ciente entidad como para que los alumnos se toma-
ran la tarea en serio.
. Porque todo el mundo sabe que los alumnos de hoy
en día son muy movidos y es muy difícil controlar
tantos a la vez.
. Creemos que la única manera de que se guarde silen-
cio y control ante la interpretación de todo el grupo
con los instrumentos Orff, es apartar del grupo a los
alumnos más descontrolados.
. Quizá creemos que deberíamos amenazar al grupo
con el castigo de no tocar los instrumentos durante
un tiempo si no se consigue el silencio y el orden mí-
nimo para trabajar y aprender.
. Podemos pensar que estar con dos baquetas en la
mano delante de un xilófono sin poder tocarlo es
una tortura irresistible para muchos alumnos. Para
los alumnos y también para los mayores. Por esta
razón somos más permisivos y les dejamos explorar
aceptando un cierto desorden a la hora del trabajo
común.
25
 EJEMPLOS DE CONDUCTAS VARIABILIDAD DE LA ATRIBUCIÓN EN LAS CAUSAS
OBSERVABLES SUJETAS DE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS EN FUNCIÓN
A LA INTERPRETACIÓN DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITAS O IMPLÍCITAS
DEL DOCENTE DEL DOCENTE
. Quizá no logramos encontrar este silencio y concen-
tración necesarios antes de atacar la primera nota
porque no hemos podido hacer entender a los alum-
nos la importancia de este gratificante y denso si-
lencio que se crea antes de empezar.

¿Por qué llamamos la aten- . Porque es conflictivo o conflictiva de por sí y poco

ción a un alumno o alumna
y, en vez de mejorar su com-
portamiento, conseguimos
todo lo contrario?
podemos esperar de él o de ella. No podemos permi-
tir que haga lo que quiera.
. Quizá podemos pensar, por el contrario, que nuestra
reacción contra su conducta es desmesurada, al
menos según la percepción del alumnado, por lo que
se considera injustamente tratado y, por consiguien-
te, legitimado para comportase de peor manera la
próxima vez.
. Pensamos que si le llamamos la atención reaccionará
pero, si no lo hacemos, quedará impune y su conduc-
ta empeorará.

¿Por qué hay alumnos que
siempre que nos ven por los
pasillos o fuera del centro
nos miran y nos saludan con
mucho afecto?
. Porque sabemos que siempre ha habido alumnos que
buscan el favor del profesor para que sus calificacio-
nes sean más favorables.
. Creemos que hay alumnos más educados que otros y,
por eso, algunos se muestran amables también fuera
del aula y otros nos ignoran cuando nos ven.
. Quizá pensemos que con estos alumnos hemos con-
seguido establecer unos vínculos afectivos recípro-
cos que se muestran tanto dentro como fuera del
aula.

. Permiten reducir la ansiedad porque relativizan el peso de las varia-

bles intervinientes, añadiendo los factores del contexto que no sue-
len tenerse en cuenta.
. Promueven un entrenamiento cognitivo que facilita procesos de
atribución interna que, como se verá, aporta mecanismos autóno-
mos funcionales para la intervención didáctica.

26
 . Ayudan a formar un perfil de docente reflexivo (metacognitivo3),
consciente de la necesidad de conocerse a sí mismo, autoevaluarse y
ser capaz de planificar su intervención desde la óptica de la acción-
reflexión.
. Permiten transferir conocimientos útiles hacia otras situaciones o
dimensiones del proceso didáctico.

Teoría vs. praxis

En el poliédrico mundo de la pedagogía, demasiado a menudo sue-
len darse fracturas entre el rico universo de las teorías educativas y el
descarnado espacio de la práctica con alumnos de verdad. El alejamiento
entre la teoría y la praxis suele ser manifiestamente evidente en los ám-
bitos de la enseñanza donde la multiplicidad de condicionantes que
depara la realidad del día a día no facilita una intersección con los pos-
tulados teóricos.
A menudo, el contexto sociocultural y organizativo de la enseñanza
es de tal complejidad que la inmediatez lo condiciona todo y el aula se
convierte en un espacio de gestión de las problemáticas y de los conflic-
tos que genera y proyecta la propia sociedad en los centros educativos. En
este sentido, algunas de las variables que impiden que la praxis educativa
pueda vincularse con los preceptos pedagógicos que sustentan la ense-
ñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares podrían ser los que
muestra el cuadro 3 en la página siguiente.
Parece que la realidad que nos encontramos en las aulas a diario deja
claro que «para enseñar no basta con saber la asignatura» (Hernández y San-
cho, 1996). Por ello, como se ha apuntado en primer lugar, es necesaria una
formación docente de muy amplio espectro, y así hacer frente a las deman-
das del contexto educativo con un margen de funcionalidad aceptable, en
la que los docentes encuentren las vías de intervención efectivas, explícitas
y contrastadas, que promuevan los aprendizajes en el sentido que orientan
los objetivos del currículo.
Para que esta formación tenga posibilidades de incidir y modificar la
realidad que nos viene dada, no podemos eludir el peso del conocimiento
epistemológico, de las teorías sobre la enseñanza, el aprendizaje y todos

3. La metacognición es la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento y permite evaluar y

autorregular los propios procesos cognitivos.

27
 Cuadro 3. Preceptos pedagógicos que sustentan la enseñanza y aprendizaje de los con-
tenidos curriculares

Planteamos esta variable en primer lugar porque es la

1. Déficit en la formación
que atañe a la responsabilidad del docente y desde la
pedagógica del profesorado
que puede influir directamente para modificar y mejo-
de secundaria
rar la realidad educativa. Es evidente que, en los tiem-
pos actuales, para enfrentarse a las demandas de la
educación obligatoria, los docentes deben poseer una
profunda y amplia formación, tanto disciplinar, como
didáctica y psicopedagógica4, especialmente en la ense-
ñanza secundaria obligatoria, donde históricamente el
conocimiento disciplinar, el saber erudito de la mate-
ria, ha primado sobre el conocimiento didáctico, es
decir, el saber enseñar la materia.

4. Para no inducir a errores conceptuales en relación con el término de didáctica y el de psico-

pedagogía que aparecerán de forma recurrente este texto, pasamos a puntualizar los siguientes
aspectos:
. La didáctica, como área de la pedagogía que aplica las técnicas y los métodos de enseñanza,
debe incluir con toda lógica el dominio del conocimiento psicopedagógico. Cuando un docente
está en plena praxis utiliza, o puede utilizar, todos aquellos conocimientos que la pedagogía
pone a su disposición, entre ellos, los psicopedagógicos.
. La psicopedagogía trata de todos aquellos fenómenos de orden psicológico que se encargan de
estudiar, prevenir y corregir las dificultades de aprendizaje que pueden manifestar los alumnos
durante el proceso de aprendizaje. Podemos decir que las acciones psicopedagógicas del do-
cente favorecen la predisposición de los alumnos y facilitan que el aprendizaje de los conteni-
dos escolares se realice con más efectividad.
. Atendiendo a las características generales del alumnado de la enseñanza secundaria obligato-
ria, consideramos el conocimiento psicopedagógico aplicado una de las competencias docentes
más relevantes para llevar a término la tarea de enseñar y aprender con eficacia. Es decir, se
trata de la capacidad del docente para saber crear las mejores condiciones dinámicas durante la
praxis didáctica.
. Dado el peso de la psicopedagogía dentro de la didáctica general, a menudo trataremos el con-
cepto de didáctica desde dos niveles: el primero genérico, incluyendo todos aquellos saberes
pedagógicos que se plasman en la acción de enseñar. Y, en un segundo nivel, nos referiremos a
las acciones didácticas en su sentido técnico instructivo, con el objetivo de separarlas de las ac-
ciones de orden psicopedagógico relacionado con aspectos motivacionales y actitudinales del
aprendizaje que, en la etapa de la secundaria obligatoria, se configuran como una variable de
gran impacto. En este sentido, en los capítulos correspondientes a las competencias docentes y
a las estrategias de enseñanza, la didáctica tendrá un componente más relacionado con la ins-
trucción para diferenciarla de las acciones psicopedagógicas encaminadas a la creación de las
condiciones necesarias para poder enseñar.

28
2. Organización curricular:
compartimentación
y dispersión
3. Limitación en los recursos
educativos, infraestructuras
y espacios
4. Escaso apoyo social
a la escuela
La compartimentación del currículo en las asignaturas
tal como están organizadas implica que los profesores
especialistas de su materia tengan muchos alumnos
por semana y de diferentes niveles. Ello genera una
gran dispersión, tanto para el docente, que debe reali-
zar un seguimiento que suele superar los 150 alumnos,
como para el alumnado, cuyos referentes se solapan e
interfieren con la cantidad de profesores diferentes
que les dan clase.
En ocasiones las infraestructuras del centro, el tama-
ño de las aulas, el mobiliario, los recursos didácticos,
las nuevas tecnologías, etc., no cubren suficientemen-
te las necesidades para ofrecer una enseñanza en bue-
nas condiciones. Asimismo, la masificación de los
grupos, con treinta alumnos o más en una clase, difi-
culta la gestión social de la misma e impide la aten-
ción individualizada de la diversidad que prescribe la
ley educativa. Sin ir más lejos, si el aula de música no
dispone de un espacio amplio para desarrollar las ac-
tividades de expresión musical, difícilmente podremos
trabajar el ámbito de la interpretación y la creatividad
musical. Los desdoblamientos de los grupos, o las cla-
ses que pueden disponer del apoyo de un segundo do-
cente, permiten este tipo de trabajo creativo y
expresivo de la música, que es el valor más emblemá-
tico del currículo musical, que puede ofrecer a todo el
alumnado una experiencia educativa con y para la
música de gran calidad.
A nadie se le escapa que si la institución escolar y los
docentes en particular encontraran el apoyo y la con-
fianza necesarios para desarrollar su trabajo, mejora-
rían el proceso y los resultados educativos. Como
sucede en el ámbito de la educación familiar, donde es
fundamental que el discurso y los criterios de los pa-
dres sean los mismos respecto a la educación de los
hijos. Esto también sería deseable en el terreno educa-
tivo escolar: que tanto padres como docentes compar-
tieran criterios y discursos educativos, para que los
29

5. Valores sociales en boga
contradictorios con los que
promueve la educación
30
alumnos no encontraran resquicios o contradicciones
entre las responsabilidades educativas escolares y las
exigencias educativas familiares. Si la familia deposita
el apoyo y la confianza en los docentes y los docentes en
la familia de forma que se compartan criterios y obje-
tivos, los alumnos, en pleno proceso de socialización,
no encontrarán demasiadas justificaciones para eludir
sus responsabilidades y deberán realizar el esfuerzo
necesario para evolucionar positivamente en el cami-
no de su formación.
Si el mensaje educativo que ofrece la institución esco-
lar se opone al de los mensajes que la sociedad del
bienestar y los medios de comunicación dirigen espe-
cialmente hacia la población juvenil (disfruta todo lo
que puedas, compra, presume, sé deseable para los
demás, aprovecha la oportunidad, etc.), es lógico que
se produzca un claro conflicto de intereses. Los valo-
res educativos que promociona la institución escolar
se dirigen a la valoración del esfuerzo, el autocontrol,
la autonomía, el pensamiento crítico, y una serie de
valores sociales que tienden a mejorar la convivencia,
como el respeto, la solidaridad y la empatía. Básica-
mente, la escuela y la familia deben enseñar el cono-
cido principio de realidad, que contiene dos
proposiciones imprescindibles para crecer en equili-
brio personal y social:
. Dominar los propios impulsos cuando éstos compiten
con los impulsos de los otros.
. Aplazar las recompensas del placer inmediato por
otras de consecución más lejana pero de mayor valor
de futuro.
La escuela y la familia deben y pueden enfrentarse al
natural hedonismo que inculca la actual sociedad de
consumo. Gracias al trabajo y el esfuerzo de profesores
y padres, el proceso de socialización puede llevarse a
cabo, pero con un enorme desgaste que pone a prueba
las competencias y las convicciones de los adultos im-
plicados en formar a los futuros ciudadanos.
aquellos conocimientos relacionados con lo psicopedagógico que crean las
condiciones dinámicas que permiten enseñar y aprender.
De todo ello, tan preocupante es que el ámbito teórico no conecte con
la realidad educativa y que los que producen literatura pedagógica no co-
nozcan en profundidad el día a día de los centros educativos, como decep-
cionante resulta que el sector de la docencia no vincule la práctica cotidiana
en el aula a un marco de referencia que le ayude reflexionar y a mejorar la
calidad de su enseñanza.
A este respecto, seguimos los argumentos de Pastor (1995, p. 95) cuan-
do defiende que:

El profesorado no ha de ser un cuerpo de técnicos que apliquen las teorías elabo-

radas por otros (psicólogos y/o pedagogos) y en cuanto tales, alejadas del contexto
educativo concreto, sino pensadores críticos que construyen conocimiento (teorizan)
no sólo para comprender la realidad sino para intervenir (didáctica y socialmente)
transformándola y mejorándola (praxis).

También en este sentido, Òdena (2005, pp. 89-90) cita a diversos auto-
res que observan la relación problemática entre teoría y práctica:

… Una manera de superar esta problemática consistiría en concretar los esfuerzos

en mejorar la capacidad de los académicos y de los docentes para juzgar situaciones
educativas concretas. Algunos autores proponen que los docentes se han de involucrar
en tareas de investigación (Stenhouse, 1975). Es lo que Cohen, Manion y Morrison
(2000) describen como action research, donde los profesores toman el rol activo de in-
vestigadores para resolver problemas concretos en sus escuelas

En resumen, se trataría de conjugar las dos columnas del cuadro 4 («Las

variables de la realidad» y «Marcos teóricos de referencia para la planifica-
ción, acción y reflexión didácticas» para que conviviesen en el mismo mundo
(véase la reproducción del cuadro en las páginas siguientes).

31
 Cuadro 4. Convivencia de la realidad con los marcos teóricos de referencia

Las variables de la realidad

Posible horario de la mañana del lunes:

8-9h 3.º ESO-A (de 14 años)
9-10h 1.º ESO-B (de 12 años)
10-11h guardia
11-11.30h patio
11.30-12.30 3.º ESO-B
12.30-13.30 reunión tutores

Preparar las clases: objetivos, contenidos, metodología, tipología de actividades, secuen-

ciación, recursos, materiales, instrumentos de evaluación, etc.
Situarse antes de empezar: qué grupo viene ahora. Qué hicimos el último día y cómo
terminó la clase (recordar el nivel de satisfacción). Cómo empezar para conectar, motivar
y activar. Qué hora es y de qué clase vienen los alumnos. En qué momento del curso es-
tamos. Qué variables del futuro inmediato pueden afectar al comportamiento y rendi-
miento de los alumnos (salida extraescolar, concierto final trimestre, etc.).
Cómo me encuentro hoy, cómo estoy de ánimos. Cómo van cumpliéndose las expectativas,
los objetivos, la relación con el grupo. Cómo evoluciona el nivel de satisfacción profesio-
nal, de relación social con los docentes del centro, de la percepción sobre la dinámica del
centro, etc.
Aplicación: enseñar y aprender, tomar decisiones, aplicar estrategias, motivar la práctica,
decidir metodologías según el contenido, el formato de enseñanza, el número de alum-
nos, la dinámica de la clase, evaluar. Escuchar, tocar, cantar y aprender cosas de la músi-
ca, todos a la vez.
Gestión social: los alumnos que participan activamente, los que son pasivos, los que son
disruptivos, a los que les cuesta mucho pero lo intentan, a los que les cuesta mucho y de-
sisten, los que llegan puntualmente tarde, los que no traen nada, los que se aburren, los
que saben «mucha música» y lo encuentran «todo demasiado fácil», los que provocan,
retan y transgreden... Los alumnos que se lo pasan bien escuchando y haciendo música.
Pasar las faltas, hablar y orientar tanto a alumnado como a padres. Contrastar con los colegas...
– ¿Qué os pasa hoy?
– Profe, es que son las ocho de la mañana y encima, después de tu clase, tenemos un exa-
men de mates…

32
 Marcos teóricos de referencia para la planificación, acción y reflexión didácticas

Teorías y constructos sobre la enseñanza y el aprendizaje:

. Conductismo, asociacionismo.
. Cognitivismo y procesamiento de la información.
. Sociocognitivismo.
. Aprendizaje mecánico, receptivo, activo, significativo, por descubrimiento.
. Aprendizaje vicario y mediado.
. Estrategias de enseñanza, didácticas y psicopedagógicas.
. Estilos de aprendizaje y los canales auditivo, visual y kinésico.
. Estrategias y estilos de aprendizaje.
. Teorías sobre la psicología evolutiva y la motivación escolar.
. Las competencias profesionales y buenas prácticas docentes.
. Atribución causal y metacognición.
. Investigación-acción.
. Práctica reflexiva.
. Los paradigmas: proceso-producto, el pensamiento del profesor, la práctica reflexiva,
las teorías implícitas del aprendizaje.

Metodologías didácticas y aspectos relacionados:

.Enseñanza por recepción pasiva.
.Enseñanza expositiva activa.
.Enseñanza para el descubrimiento guiado.
.Enseñanza para el descubrimiento autónomo.
.Enseñanza para la práctica autotélica.
.La conceptualización, la inducción y la deducción.
.La evaluación inicial, formativa y final.
.La autoevaluación docente.
.Las competencias específicas del área:
.Competencia interpretativa.
.Competencia creativa.
.Competencia perceptiva.
.Competencia musicológica.

Las competencias didácticas del docente:

. Competencia epistemológica.
. Competencia psicopedagógica.
. Competencia vicaria.
. Competencia heurística.

33
 Características de la didáctica
de la música generalista
Describir los elementos que determinan el formato didáctico de la edu-
cación musical en la enseñanza secundaria obligatoria es el paso previo ne-
cesario para deducir sus características propias, distintivas, respecto a otros
ámbitos de la educación musical, ya sea en el nivel de la educación prima-

Cuadro 5. Elementos que determinan el formato didáctico de la educación

Enseñanzas artísticas
Enseñanza General ESO
(Escuelas de música y conservatorios)

1. La enseñanza es obligatoria. No optativa. 1. Enseñanza no obligatoria. Voluntaria.

2. Es para todos. Universal, sin selección.
3. El objetivo es alcanzar las competen-
cias musicales básicas5.
4. Existe una gran variedad de estados de
motivación y desmotivación. La motiva-
ción es un proceso que hay que construir.
5. El rango de diversidad aptitudinal y
actitudinal es muy amplio.
6. El formato didáctico es grupo-clase
con 25/30 alumnos estándar.
7. Es una enseñanza comprensiva, para
todos por igual. Con la LOE, la com-
prensividad llega hasta 3.º de la ESO.
En 4.º, la música pasa a ser optativa.
2. Selectiva, no es para todos.
3. El objetivo es formar músicos aficiona-
dos o profesionales.
4. Los alumnos están motivados por de-
fecto, les gusta la música y estudiar
música6.
5. El rango de diversidad actitudinal y ap-
titudinal es estrecho.
6. El formato didáctico es en grupos redu-
cidos o enseñanza individualizada.
7. Existen submodalidades específicas para
cada ámbito de formación musical.

5. En el capítulo dedicado al currículo intentaremos analizar lo que, a nuestro entender, deberí-

an ser las competencias básicas específicas de la educación musical obligatoria. Grosso modo, y
siguiendo las orientaciones prescriptivas del primer nivel de concreción, las competencias musi-
cales básicas deberían desarrollarse a partir de la definición de los cuatro bloques de contenido
en los que se estructura el currículo. Por tanto, hablaríamos de competencias interpretativas, au-
ditivas, creativas y musicológicas (contextos musicales).
6. La motivación de los alumnos por estudiar música en el ámbito especializado no debe darse por
un supuesto incuestionable. Todos sabemos que, en edades tempranas, muchos niños son lleva-
dos a las escuelas de música, más que por deseo explícito de los niños, por motivos coyunturales.
Las actividades extraescolares también cumplen una función instrumental más allá del interés in-
trínseco del conocimiento que se imparte. Debido a este factor, no es extraño que los profesores
de las escuelas de música se quejen (¡también!) de la falta de trabajo y motivación de los alumnos.

34
ria o en la educación musical especializada, como es el caso de las escuelas
de música y los conservatorios.
En el cuadro 5 se detallan y se comparan estos elementos con el obje-
tivo de situar el marco real en el que debe diseñarse el proyecto didáctico
del área de música en la ESO.
Atendiendo a las notables diferencias entre uno y otro sistema en
cuanto a objetivos educativos, formatos didácticos y, sobre todo, a la obli-
gatoriedad del sistema general a diferencia de la voluntariedad del ámbito
especializado, es lógico que el perfil competencial de los docentes sea nota-
blemente diferente en cada caso. Por esta misma razón es absurdo estable-
cer comparaciones con respecto a qué ámbito de educación musical
establece un mayor nivel de formación musical, dando a entender que para
dedicarse a la enseñanza generalista no son necesarios tantos conocimien-
tos musicales como los que se exigen para la especialización. Craso error,
pues no hay que confundir la profundidad en los conocimientos musicales
propios de cada especialidad, con aquello que todo docente de música de-
bería saber y saber hacer desde las múltiples dimensiones instructivas que
genera la praxis didáctica. Como veremos en el capítulo dedicado a las com-
petencias docentes, el perfil profesional que se requiere es amplio y diversi-
ficado, dadas las prescripciones del currículo y el contexto general de la
educación obligatoria. Y los objetivos educativos del área de música son re-
almente ambiciosos: se debe ofrecer a todo el alumnado una formación mu-
sical y una experiencia educativa de calidad para y a través de la música.

La primaria y la secundaria
¿Qué comparte la didáctica de la música en primaria y secundaria? Por
una parte, los objetivos generalistas fundamentados en una educación mu-
sical para todos los alumnos sin excepción y, evidentemente, el contenido en
sí: la música como contenido de aprendizaje vivencial. La dimensión de ex-
periencia práctica perceptivo-expresiva con la música pasa a ser básica para
argumentar los trazos que dibujan un perfil propio del docente de música,
tanto de primaria como de secundaria, respecto a los perfiles del resto de
áreas de aprendizaje.

Aun así, difícilmente puede llevarse a un niño a la fuerza a una escuela de música. En cambio, el
hecho de atender al 100% de la población en la enseñanza obligatoria, conlleva que pueda darse
el caso de que alguno de nuestros alumnos pueda experimentar el acto de ir al instituto, o de en-
trar en el aula de música, como una pesada y coercitiva carga.

35
 Los objetivos musicales generales son compartidos en las dos etapas, pero
los contenidos, tendentes cada vez a un grado progresivo de abstracción suje-
to a la lógica de la maduración evolutiva, son tratados mediante tipologías de
actividades diferenciadas. Asimismo, las dinámicas grupales y las disposiciones
motivacionales de una etapa y otra son significativamente diferentes, por lo
que los puntos fuertes del perfil competencial docente no son los mismos.
Las diferencias entre las competencias que necesarias para el docente
de música de primaria y el de secundaria serían, por tanto, principalmen-
te de matiz psicopedagógico y heurístico, determinadas por las disposiciones
comportamentales y las competencias cognitivo-emocionales de los desti-
natarios de la enseñanza. Tanto las habilidades de conducción dinámica del
grupo-clase, como las destrezas docentes en conseguir que los alumnos
muestren una predisposición, no sólo para aprender, sino para participar ac-
tiva y ordenadamente en los aprendizajes de expresión musical grupal, su-
ponen una clara distinción entre las competencias de los docentes de
primaria respecto a los de secundaria.
Por otra parte, la expresión musical en grupo, prioritariamente el canto,
es una actividad que en primaria encuentra las condiciones de partida ópti-
mas para su realización, y el requisito competencial que el docente debe
cumplir es, básicamente, una formación epistemológica y didáctica suficien-
te que incluya (conditio sine qua non) la capacidad de transmitir pasión mu-
sical. El requisito previo —o lo que es lo mismo, la habilidad para crear las
condiciones de motivación para animar o entusiasmar a los niños por el
canto— no es una tarea excesivamente difícil porque, a edades tempranas,
no se dan las dificultades emocionales y conductuales que les impiden mos-
trarse extrovertidos o desinhibidos a la hora de cantar. Por otra parte, a estas
edades el alumnado suele manifestar un alto grado de dependencia y afilia-
ción emocional con el docente si éste se muestra afectivo y atiende las de-
mandas de apoyo psicológico que manifiestan los niños y niñas. Las
emociones de los maestros de infantil y primaria son más intensas que las de
los profesores de secundaria (Marchesi, 2007, pp. 128-129). Los primeros
mantienen relaciones con sus alumnos de forma muy cercana y profunda que
se traduce en una forma de control y de poder que les permite conducir la
dinámica grupal con una gran efectividad. En cambio, los profesores de se-
cundaria deben negociar de manera más abierta las normas y los comporta-
mientos del alumnado. Aprovechando dos términos antes utilizados para
describir la didáctica, podríamos decir que la expresión musical con niños
viene a ser un proceso más o menos algorítmico. En cambio, las mismas ac-

36
tividades con adolescentes se convierten en procesos claramente heurísticos,
aumentando la carga entrópica a medida que avanza la escolaridad.
No obstante, en 1.º de la ESO todavía es relativamente sencillo crear las
condiciones dinámicas para el canto si en primaria los aprendizajes se han re-
alizado dentro de unos parámetros aceptables. En cambio, cantar en grupo en
3.º o 4.º de la ESO y según qué repertorio, puede ser un intento con resultados
frustrantes. Crear las condiciones para que los adolescentes formen un grupo
coral no es tarea fácil. En esta situación, la competencia docente para conse-
guir el aprendizaje no es únicamente el dominio de la didáctica del canto, sino
la capacidad de gestionar con asertividad la dinámica para liderar el proceso
de liberación de los impedimentos psicológicos, de las barreras represivas que
imponen los códigos de conducta adolescente que hace que algunos de ellos
se bloqueen. Como resultado de esta manifiesta dificultad suele darse que la
práctica vocal en clase, a medida que avanza la secundaria, tienda hacia la ex-
tinción y se supla, en el mejor de los casos, con la práctica del instrumento es-
colar, normalmente mediante el instrumental Orff y/o la flauta dulce.
Éste es uno de los retos de los docentes de música de secundaria: que
los alumnos de 3.º y 4.º canten, aprendan y disfruten, como una de las acti-
vidades transversales normalizadas del currículo. El éxito no está garantizado
y a menudo los resultados obtenidos nos parecerán pobres si los comparamos
con el esfuerzo invertido, pero tenemos que partir de la base de que, además
de ser un contenido de aprendizaje prescriptivo, los procedimientos didác-
ticos son susceptibles de mejora a medida que se usan y reflexionan, de ma-
nera que es posible avanzar en el objetivo del canto grupal si el docente está
convencido de su valor musical y de sus implicaciones educativas instrumen-
tales. Una buena muestra de ello es el creciente número de corales de insti-
tutos que van surgiendo y consolidándose mediante conciertos, encuentros
e intercambios7, para darse cuenta de que se trata de un contenido de gran
impacto, tanto dentro como fuera del aula. Descartar el canto y suplirlo con

7. La Generalitat de Catalunya convoca cada año los premios Catalunya Educació en los que se re-
conoce la aportación de instituciones y personas a los valores que promueve la educación. El año
2008 fue galardonado con este premio el profesor de música de secundaria Constantí Sotelo, pro-
fesor del IES Josep de Calassanç de Barcelona. Este profesor ha sido el fundador, promotor y el alma
de las Trobades de Corals de Secundària, que se realizan cada año en abril, y que ha ido en creciente
progresión en cuanto a participación de corales y alumnos. El último encuentro realizado en 2009
en Barcelona (este año se cumple la decimoquinta edición) participaron más de cien corales de ins-
titutos con más de tres mil alumnos, entre ellos, además de centros procedentes de Cataluña, tam-
bién participaron institutos de Baleares, de la Comunidad Valenciana y de Andorra.

37
los instrumentos, o con actividades puramente perceptivas de la música,
contradice el espíritu de la educación musical generalista e impide que se al-
cancen algunas competencias musicales primordiales.

El contexto didáctico
El llamado triángulo o tríada pedagógica es uno de los esquemas que
describe los elementos que configuran la didáctica en el aula (Coll y Solé,
2001). Así, en el siguiente cuadro observamos que, además de los vértices del
triángulo, aparecen unas relaciones de reciprocidad que completarían una
visión comprensiva de la praxis. La metodología didáctica surge de la deci-
sión del profesor al plantearse la enseñanza de determinados contenidos. El
docente y los alumnos establecen un marco de relación social del que tam-
bién surgirá una dinámica de clase en la que se desarrollarán los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por último, el vector alumnos-contenido establece
cómo gestiona el alumnado los conocimientos mediante una determinada
estrategia de aprendizaje (véase el cuadro 6).
No obstante, nos parece más explicativo por su sentido integrador y
globalizador, siguiendo la perspectiva de Ferrández (1984), plantear los ele-
mentos del contexto didáctico como elementos de interacción en dimensio-
nes cada vez más genéricas, que afectan con mayor o menor incidencia al
resultado final de los aprendizajes que se realizan en el aula. En el cuadro 7
proponemos una visión más comprensiva de los ámbitos y elementos del
contexto didáctico que se complementan y se retroalimentan mutuamente.

Cuadro 6. La tríada pedagógica y sus conexiones

CONTENIDOS

Metodología Estrategias
didáctica de aprendizaje

DOCENTE ALUMNO

Relaciones sociales
Dinámica de grupo

38
 Cuadro 7. Ámbitos y elementos del contenido didáctico

CONTEXTO SOCIOCULTURAL DEL ENTORNO

Gestión normativa
y valores del centro
Aprendizajes de Aprendizajes
las otras materias fuera del aula
Metodología didáctica

Discente Dinámica Docente

de clase

Calidad de los
aprendizajes

Contenidos Objetivos

La fuerza del efecto centrípeto del contexto educativo afecta a los aprendizajes en el
aula. Siguiendo esa lógica, el efecto centrífugo de los aprendizajes realizados en el aula
también incide en el cambio de la realidad del centro y modifican el entorno social.

La cantidad y calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje viene

determinada por la interacción de los cinco elementos relevantes en el con-
texto didáctico: dicente, docente, objetivos, contenidos y metodología. Cual-
quiera de ellos afecta a los otros cuatro y viceversa, cada uno de los cuatro
afecta al elemento restante. Así, la secuencia «objetivos de aprendizaje, con-
tenidos y metodología y tipo de actividades» no debe entenderse como la
única secuencia lineal en cuanto a la toma de decisiones y su aplicación. Es
evidente que la interacción global de los elementos impide establecer causa-
lidad de unos sobre otros, de manera que los efectos que produce la interac-
ción en el aula modulan la jerarquización del orden de los elementos tal como

39
los hemos presentado anteriormente. De esta manera, lo que en un principio
se planifica, puede verse alterado de forma que la secuencia sea otra.
Por ejemplo, imaginemos que el grupo-clase manifiesta una actitud poco
favorable para la participación en las actividades y la metodología que hemos
planteado. De esta manera, observando cómo el diseño didáctico no se ajus-
ta a las necesidades y la realidad del aula, la secuencia que hemos estableci-
do previamente (objetivos, contenidos, metodología, actividades) se modifica
la siguiente: expectativas y comportamiento de los alumnos, modifican la ti-
pología de actividades, la metodología y reestructuran los contenidos que se
deben aprender, por lo que se reformulan los objetivos de aprendizaje. Esto
por lo que respecta a la dinámica interactiva dentro del aula.
Pero existe un antes y un después de la hora de música. El alumnado,
además de su clase de referencia de grupo, la clase tutoría, donde se le im-
parten otras asignaturas, también se traslada a otras aulas específicas: tec-
nología, educación visual, informática, prácticas de laboratorio e idiomas,
educación física, etc. Se relaciona con otros profesores, otras formas de
aprender, otros métodos, discursos y dinámicas. Todas estas experiencias
y aprendizajes determinan los valores, expectativas, comportamientos y di-
námicas grupales, por lo que el efecto que producen estas experiencias
transversales condiciona la dinámica de clase de música, independientemen-
te de nuestras acciones pedagógicas.
Por otra parte, todos los centros educativos, en el conjunto de contextos
que los describen, y más allá de los criterios más o menos unificados de los equi-
pos docentes y las prácticas en el aula, imprimen unas dinámicas de funciona-
miento general que afecta a las formas de entender la acción pedagógica. Las
normas y el cumplimiento del reglamento de régimen interno, la incidencia real
del proyecto educativo del centro, el estilo relacional entre profesores y alum-
nos, entre los alumnos, los docentes, las normas básicas de convivencia, el uso
del mobiliario y su mantenimiento, los protocolos de registro de faltas de asis-
tencia y las justificaciones, las maneras de entrar y salir, los pasillos y los interi-
nes entre clases y clase, la gestión de las guardias y del patio, etc., todos estos
elementos se sitúan fuera de los formatos de clase y del aspecto más formal de
la enseñanza, e inciden significativamente en los comportamientos normativos
grupales que se proyectan hacia las aulas y condicionan su gestión.
No es lo mismo exigir puntualidad a los alumnos cuando se trata de un
criterio de centro interiorizado y aplicado sistemáticamente por el profeso-
rado consciente de la importancia de este valor normativo, que exigirla al
alumnado cuando un determinado número de profesores llega «puntual-

40
mente tarde» a sus clases. Tampoco es lo mismo, por lo que se refiere a nues-
tra área, tener un alumnado procedente de primaria con un bagaje musical
de calidad en cuanto a conocimientos y experiencias interpretativas musi-
cales, que encontrase en un centro donde los alumnos provienen de una es-
cuela donde el profesor de música no ha sabido enseñar a los niños el gusto
por la música, sino más bien todo lo contrario. Tampoco es igual que el cen-
tro tenga una tradición musical que le dé una especie de sello de identidad
y una proyección dentro de la comunidad escolar, que llegar a un centro
donde la música se considera una asignatura periférica con la que nadie
cuenta hasta el punto que ni siquiera se dispone de un aula de música.

Funciones docentes en la organización del centro

En este apartado describiremos brevemente las funciones, responsabi-
lidades y cargos que el docente de música de secundaria debe o puede asu-
mir, según las circunstancias, en el entramado de la organización de un
centro educativo.
En una situación estandarizada, el docente de música en un centro pú-
blico no imparte más de 18 clases semanales. A ello hay que sumar un nú-
mero de horas dedicadas a actividades relacionadas con la gestión educativa
que hay que considerar como horas de trabajo en el centro. En realidad, el
marco horario del profesorado de secundaria es de 30 horas, de las cuales
24 son de dedicación presencial en el centro y las 6 restantes son las horas
de trabajo en la preparación de los materiales, corrección de trabajos, etc.
El cómputo de horas que no lectivas se adscriben a:

Reuniones del profesorado

. Reuniones de equipos docentes. Normalmente una o dos semanales.
. Reuniones de evaluación.
. Reuniones del departamento didáctico.
. Reuniones de coordinación de tutores.
. Reuniones interdepartamentales con el coordinador pedagógico o con el jefe de es-
tudios.
. Reunión del claustro de profesores. Según contingencias, independientemente de
los planificados a lo largo del curso (mínimo uno por trimestre).
. Reuniones de comisiones específicas (actividades, económicas, de proyectos, etc.).
. Reuniones del profesorado, o parte de él, sobre temas puntuales o de interés para
el centro.

41
 Reuniones del profesorado con alumnos y familias
. Tutoría de grupo (el profesor tutor).
. Tutoría de seguimiento o cotutoría (otros profesores que no son tutores de grupo.
Según los centros).
. Entrevistas con alumnos (tutor y/o cotutor).
. Entrevistas con las familias (tutor y/o cotutor. Como mínimo una entrevista a cada
familia. En función de los casos, las entrevistas se pueden multiplicar).
. Reuniones de las comisiones mixtas de profesorado y alumnos.
. Reuniones generales con familias (inicio de curso, viajes, colonias, contingencias,...).
Cargos de responsabilidad unipersonales que puede asumir el profesorado
. Director, subdirector, coordinador pedagógico, jefe de estudios o secretario académico.
. Jefe del departamento didáctico. Coordinador pedagógico de etapa o de nivel.
. Tutor de grupo o cotutor (el cotutor es una figura no reconocida formalmente por
la administración educativa, por lo que los centros que acuerdan implementarla lo
hacen con el acuerdo expreso del claustro. Se trata de dar soporte al tutor de grupo
de manera que el cotutor asume la responsabilidad del seguimiento individualizado de
un número determinado de alumnos de la tutoría).
. Coordinador de informática, de actividades extraescolares, de riesgos laborales.
. Representante del claustro en el consejo escolar.
. Profesor de guardia.
. Instructor de expedientes disciplinarios.

A la lista de responsabilidades que el docente de música de un institu-

to puede ser adscrito, cabe añadir las específicas de la asignatura. Nos refe-
rimos a la organización de salidas extraescolares de carácter curricular:
asistencia a conciertos, espectáculos, encuentros intercentros corales y/o
instrumentales, etc., organización de los conciertos, audiciones u otro tipo
de actividades en el centro en las que los alumnos actúan ante el público, ya
sean compañeros, familias o comunidad escolar en general. Cuando los
alumnos que actúan forman grupos-clase, el trabajo de preparación y los en-
sayos se realizan en el aula a la hora de música. Cuando la interpretación de-
pende de alumnos pertenecientes a cursos diferentes, no hay más remedio
que ensayar en horas no lectivas o a la hora del patio.
Sin entrar a fondo en la descripción de cada una de las funciones, conven-
dría considerar algunos aspectos relacionados con determinados cargos y fun-
ciones de los docentes en un centro de secundaria que consideramos relevantes.
Nos centraremos en el cargo de tutor de grupo y en los equipos docentes.

42
 Ser tutor
El tutor de cada grupo-clase, nombrado por la dirección, realiza una hora
lectiva semanal con los alumnos bajo esta denominación: tutoría. En ella se lleva
a cabo el PAT (Proyecto de acción tutorial). Es prescriptivo que cada centro de-
fina y diseñe un PAT anual en el que se programan objetivos y actividades de tu-
toría por niveles académicos. Además de llevar a cabo las actividades que
promueve el PAT, en las tutorías se dan las condiciones óptimas para tratar todos
aquellos asuntos que preocupan a los alumnos y a los profesores. Se dialoga
sobre la marcha del curso, sobre la evolución de las diversas asignaturas y se tra-
tan temas de interés para los alumnos relacionados con la actualidad del mo-
mento que sean relevantes y favorezcan la participación y el consenso de la clase
(los trabajos, los deberes, la evaluación, las actividades, las celebraciones, etc.).
El tutor es una figura clave en el proceso educativo de los alumnos y
para la calidad de vida de los centros. Sin embargo, pensamos que su traba-
jo no está suficientemente reconocido ni valorado dentro de la estructura
organizativa del profesorado ni suficientemente incentivado por la adminis-
tración educativa, si la comparamos, por ejemplo, con las prerrogativas que
se adquieren con el cargo de jefe de departamento. Las funciones del tutor
en cuanto al grupo y el seguimiento individualizado de cada alumno son casi
ilimitadas y exigen un alto nivel de compromiso profesional e implicación
emocional. El tutor tiene una visión panorámica muy amplia de la proble-
mática que ofrece el grupo y cada uno de sus alumnos, con su singularidad
y complejidad. A menudo es consciente de los problemas, de sus causas, pero
también de la imposibilidad de dar respuesta a todas ellas, ya que se ve
abrumado y no dispone del tiempo ni de la capacidad suficiente para inci-
dir más allá de la palabra amiga y el consejo sincero.
Son muchas horas de dedicación a alumnos y padres, a las que hay que
sumar el control de las faltas de asistencia, los retrasos, los justificantes y
demás procesos burocráticos. Este cargo es intrínsecamente estresante por-
que el tutor no siempre puede responder de manera funcional a las conti-
nuas demandas de intervención que se generan en las complejas relaciones,
vivencias y sucesos que se dan en el grupo. La sensación de desbordamien-
to puntual es muy común entre aquellos tutores que se implican a fondo en
su tarea, por lo que es necesaria una gran fortaleza emocional y una cierta
habilidad para relativizar las situaciones problemáticas que precisan del sen-
timiento empático para encontrar vías de solución. Todo ello se combina con
unos contrastados conocimientos psicopedagógicos que permitan actuar con
imparcialidad y, a menudo, con un distanciamiento emocional imprescindible

43
para incidir de forma eficaz y evitar una situación que pudiera parecerse a lo
que la psicología denomina trauma vicarious o fatiga de compasión. Se trata
de una forma de estrés que se desarrolla cuando los cuidadores se han impli-
cado tanto en la atención a los demás que acaban agotados emocional y es-
piritualmente (Day, 2006, p. 47). Según este autor, el efecto de la implicación
excesiva con los alumnos se puede contrarrestar recabando el apoyo de otros
compañeros y revisando la trayectoria profesional con el fin de evaluar las
experiencias que puedan contribuir a la fatiga de la compasión.
Por otra parte, el tutor que es capaz de ser empático, incidiendo fun-
cionalmente en el grupo mientras se ve respaldado por las familias de los
alumnos tutorados, consigue ciertas recompensas que los docentes no tuto-
res no pueden obtener. Nos referimos al tipo de relación personal que llega
a establecer con los alumnos, pocos o muchos, de confianza, respeto, valo-
ración y aprecio, más allá de la relación de profesor de una materia.

Los equipos docentes

Otro elemento clave del proceso educativo es la potencialidad que ofre-
ce el trabajo colegiado de los equipos docentes. En las reuniones de equipo
docente interviene el profesorado que imparte clase en un nivel determina-
do. Por ejemplo, a la reunión del equipo de 1.º de la ESO asisten todos los do-
centes que imparten su asignatura en alguno o en todos los grupos de 1.º. En
ellas se analiza y se toman medidas colegiadas respecto a los grupos clase y
a los alumnos de forma individualizada, de manera que cada profesor del
equipo tiene la posibilidad de conocer la realidad académica y actitudinal de
cada alumno en cada una de las asignaturas del curso. En el caso de la mú-
sica, la asignatura se imparte en 1.º y 3.º de la ESO, y como optativa en 4.º,
por lo que estaremos asignados a los equipos docentes de estos tres niveles.
La labor de los equipos docentes es determinante para la buena mar-
cha de los grupos, tanto respecto al rendimiento académico como con rela-
ción a las dinámicas comportamentales que se generan. La posibilidad de
tomar decisiones y aplicar criterios unificados tanto pedagógicos como de ges-
tión del aula favorece la cohesión, el aprendizaje y las dinámicas pedagógicas
positivas, con lo que se contrarresta el efecto de dispersión que comporta la
estructura curricular y la especialización por asignaturas en la etapa de la ESO
si la comparamos con primaria.

44
 2

Currículo y competencias
En los siguientes apartados trataremos el currículo del área de música
en relación con aquellos ámbitos de su desarrollo que lo vinculan a la praxis
educativa en el aula. En primer lugar analizaremos los objetivos, contenidos
y criterios de evaluación prescriptivos, seguiremos con las implicaciones de
los contenidos del área en la enseñanza de las competencias básicas del cu-
rrículo y acabaremos con un análisis y una propuesta para la programación
del área y diseño de secuencias didácticas.

Características generales del currículo

de música
El currículo del área de música de secundaria que prescribe la Ley Orgá-
nica de Educación, LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo), denominado
también diseño curricular base (DCB) o primer nivel de concreción (1NC), es-
tablece los objetivos educativos de la etapa, los contenidos y los criterios de
evaluación. Asimismo, se describe su contribución a la adquisición de las de-
nominadas competencias básicas, que se configuran como objetivos trans-
versales del currículo a cuya adquisición deben contribuir todas las áreas
curriculares.
La LOE introduce una serie de cambios con respecto a la ley educati-
va anterior en cuanto a la organización del currículo obligatorio común y
la optatividad curricular. No obstante, el hecho de que el modelo educati-
vo del Estado sea descentralizado confiere a las comunidades autónomas
un margen de decisión con respecto a la implementación de la ley. Este es-
pacio de autonomía afecta a diversos ámbitos de su desarrollo que conlle-

45
va algunas diferencias entre los modelos de cada territorio. Por este moti-
vo, trataremos solamente de los aspectos generales comunes referidos a la
ley marco.

Organización curricular
La música se puede impartir como materia común en los tres primeros
cursos de la ESO y como materia optativa en 4.º. En función del proyecto cu-
rricular de cada centro, la música puede aparecer en los tres cursos comunes,
en dos, o sólo en uno. Las asignaturas comunes para todo el alumnado en
los tres primeros cursos son las siguientes:
. Ciencias de la naturaleza.
. Educación física.
. Ciencias sociales, geografía e historia.
. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y li-
teratura.
. Lengua extranjera.
. Matemáticas.
. Educación plástica y visual.
. Música.
. Tecnología.

La ley prescribe que todas estas asignaturas se impartan en cada uno

de los tres cursos, a excepción de la música, la educación visual y plástica, y
la tecnología, por lo que su carga lectiva es sensiblemente menor que la del
resto de asignaturas. Durante estos tres primeros cursos los alumnos y alum-
nas también podrán cursar alguna materia optativa, entre las cuales serán
de oferta obligada la segunda lengua extranjera y la cultura clásica.
El cuarto curso se plantea de forma mixta, con una parte común para
todos que incluye seis asignaturas y una serie de franjas para materias op-
tativas, en la que se eligen tres materias de un total de ocho, con una carga
lectiva de tres horas semanales por asignatura (véase el cuadro 8).
En función del territorio del Estado y del efecto que pueda ejercer la
autonomía de cada centro sobre la organización del currículo, la carga lec-
tiva común de la música, de 1.º a 3.º, oscila en una media de cuatro a cinco
horas. Su impartición durante los tres primeros cursos puede combinar va-
rios agrupamientos. Por ejemplo, si consideramos una media de cuatro horas
lectivas de música a lo largo de los tres primeros cursos, la distribución
puede darse de diferentes formas:

46
 Cuadro 8. Asignaturas de 4.º de la ESO

ASIGNATURAS COMUNES DE 4.º DE LA ESO MATERIAS OPTATIVAS: A ELEGIR TRES

Educación física. Biología y geología.

Educación ético-cívica. Educación visual y plástica.

Ciencias sociales, geografía e historia. Física y química.

Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, Informática.

lengua cooficial y literatura.

Matemáticas. Latín.

Primera lengua extranjera. Música.

Segunda lengua extranjera.

Tecnología.

. 2 horas en 1.º, ninguna en 2.º y 2 en 3.º.

. 3 horas en 1.º, ninguna en 2.º y 1 en 3.º.
. Ninguna en 1.º, 2 en 2.º y 2 en 3.º, etc.

También puede darse una distribución más concentrada de horas se-

manales de música mediante la organización por trimestres, de manera
que, por ejemplo, en lugar de impartir dos horas semanales en 1.º durante
todo el curso, se impartan tres por semana en dos trimestres, dejando el
tercero sin música.

Objetivos, contenidos y criterios de evaluación

Las ideas más relevantes del preámbulo del DCB de música se re-
fieren a las competencias básicas, a la importancia de las nuevas tecno-
logías y la trascendencia que se otorga a los contenidos relacionados
con la creatividad musical en el aula. Por lo demás, se incide en aspec-
tos que sitúan la música no sólo como un bien cultural, sino como un
lenguaje artístico al que se debe acceder desde la experiencia práctica.

47
Al mismo tiempo, se fomenta un aprendizaje musical para promover el
conocimiento crítico y reflexivo, que implique un uso activo y creativo
de la música que favorezca el desarrollo de las capacidades musicales en
contextos y situaciones cotidianas, más allá de la experiencia musical en
el aula.
Tanto los objetivos como los contenidos están definidos intencio-
nalmente de una forma muy genérica, de manera que pueden deducirse
una amplia gama de aproximaciones, procedimientos y niveles compe-
tenciales. Esta falta de concreción del currículo permite establecer con
una gran flexibilidad la profundidad de los aprendizajes en función del
ámbito de conocimiento musical que se trate, por una parte, y del con-
texto social y de las expectativas del alumnado, por otra. Todo ello faci-
lita al docente un amplísimo margen para decidir qué, cómo y cuándo,
con respecto a la programación de aula, los recursos y la metodología.
Seguidamente, en el cuadro 9, enumeramos los objetivos prescriptivos
de la educación musical secundaria, seguido de un ejemplo de actividad de
aprendizaje en el aula que se relacione con la adquisición de dicho obje-
tivo, teniendo presente la tipología de los contenidos del primer nivel de
concreción.

Cuadro 9. Objetivos prescriptivos de la educación musical en la enseñanza secundaria

obligatoria y algunos ejemplos de actividades de aprendizaje que se relacionan con la conse-
cución de los mismos

Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecno-

OBJETIVO 1 lógicos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las
propias posibilidades de comunicación y respetando distintas for-
mas de expresión.

Ejemplo Después de haber escuchado, visionado y analizado diversas obras musi-

de actividades cales representativas de diferentes culturas, interpretamos una pieza
musical en la que hemos creado una base con un secuenciador. También
se toca la melodía con instrumentos Orff y se canta por un subgrupo de
alumnos que han inventado una letra con soporte de percusión corpo-
ral, que se alterna con períodos de la misma duración con ritmos improvi-
sados tocados con instrumentos de pequeña percusión. Todo ello
acompañado de una coreografía que han diseñado los alumnos.

48
OBJETIVO 2 Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibili-
ten la interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y
danza) y la creación musical, tanto individuales como en grupo.

Ejemplo Ejercitación en lectoescritura, rítmica-melódica, con instrumentos,

de actividades voz y el cuerpo. Todo ello a partir de un repertorio variado de difi-
cultad técnica progresiva que permita que todos lleguen a alcanzar
una habilidad interpretativa musical que pueda considerarse sufi-
ciente en el contexto educativo de la etapa.

OBJETIVO 3 Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, gé-

neros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como
fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer
personal, e interesándose por ampliar y diversificar las propias
preferencias musicales.

Ejemplo Al estudiar las voces humanas nos acercamos a un análisis del tratamien-
de actividades to de la voz, más allá de la voz impostada. Realizamos un viaje multicul-
tural en el que vemos, escuchamos, analizamos y contextualizamos
diversos tipos de emisión sonora vocal. Observamos, por ejemplo, el canto
diafónico de los monjes budistas, el jodler de los Alpes, el cante jondo an-
daluz, la voz rota del blues y el canto ritual de los pigmeos de África.

OBJETIVO 4 Reconocer las características de diferentes obras musicales como

ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, exa-
minando sus intenciones y funciones y aplicando la terminología
apropiada para describirlas y valorarlas críticamente.

Ejemplo Elegimos como centro de interés algunas de las canciones del Carmi-
de actividades na Burana. Escuchamos, visionamos, cantamos, tocamos y analizamos
algunos fragmentos, tanto de la versión medieval como la de Carl
Orff. Hablamos sobre el significado de los textos, los goliardos y el
contexto de la época. Realizamos un viaje comparativo de una de las
canciones para relacionar el canto monódico silábico y melismático
que hemos analizado. Nos situamos en el canto gregoriano antiguo
con los melismas y el recto tono, pasamos por los recitativos secos del
barroco, por a los melismas del flamenco y derivamos hacia sprech-
gesang con Schönberg, y lo conectamos al hip-hop actual, centrán-
donos en la relevancia del texto y la subordinación de la música, cuya
función es realzar su significado.

49
OBJETIVO 5 Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información,
medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos
gráficos para el conocimiento y disfrute de la música.

Ejemplo Centramos la actividad sobre el ostinato, como serie sonora que apa-
de actividades rece en muchísimos estilos musicales, tanto actuales como de mú-
sica antigua, desde el Renacimiento. Determinamos la concreción
del concepto para diferenciarlo de ritmo ostinado, moto perpetuo
o series minimalistas o el riff, mediante un proceso inductivo-de-
ductivo en el que usamos ejemplos canónicos y contraejemplos.
Orientamos al alumnado a realizar una búsqueda de ostinatos,
tanto de la música que ellos más consumen, como de otras músi-
cas que tienen que buscar por Internet (Youtube, etc.) o donde
ellos quieran (por ejemplo, la música pop de la generación de sus
padres, así les pueden hacer partícipes de su trabajo). Sobre el bajo
del canon de Pachelbel, pedimos que busquen diversas versiones de
la obra y otras canciones que tienen como acompañamiento este
conocido obstinado o parte de él (B. Marley: No woman no cry;
Joe Cocker: When a man loves a woman. U2: With or without you,
etc.). Finalmente se pide un trabajo en grupo para crear una parti-
tura en formato convencional y/o no convencional, donde se trans-
criba un obstinado, sus características, el estilo musical al que se
adscribe e información relevante sobre los intérpretes. De las parti-
turas que se presenten en clase, se eligen las más aptas para la
interpretación o se realiza una arreglo para los instrumentos Orff
de todas ellas para ser tocadas en clase.

OBJETIVO 6 Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnolo-

gías de la información y la comunicación como recursos para
la producción musical, valorando su contribución a las distin-
tas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la
música.

Ejemplo En el aula de música o de informática, aprender a usar de forma au-

de actividades tónoma una gama de software básico para la edición y secuenciación
musical, que permita el análisis paramétrico y estructural de la mú-
sica, la audición, el soporte armónico rítmico, la composición a una o
varias voces, etc. Incentivar el autoaprendizaje musical en línea a tra-
vés de las diversas páginas web.

50
OBJETIVO 7 Participar en la organización y realización de actividades musi-
cales desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y dispo-
sición para superar estereotipos y prejuicios, tomando
conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que
se produce con las aportaciones de los demás.

Ejemplo El proyecto del concierto de Navidad o de final de curso, las salidas

de actividades fuera del centro para participar en encuentros musicales intercen-
tros, celebrar determinada efeméride con una audición fuera del
aula, colaborar con los organismos e instituciones locales para, por
ejemplo, dar un concierto a las personas mayores de la residencia de
ancianos del municipio, un hospital, etc. Dar a entender y comprobar
que la música es una actividad intrínsecamente gratificante, que une
y mejora a las personas, las socializa y puede ser una vía de inserción
social para un determinado perfil de alumnado.

OBJETIVO 8 Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y

otros lenguajes y ámbitos de conocimiento, así como la función
y significado de la música en diferentes producciones artísticas
audiovisuales y en los medios de comunicación.

Ejemplo Analizar las semejanzas entre el lenguaje musical y otro tipo de len-
de actividades guajes, como el oral y el lenguaje paraverbal, y el resto de lenguajes
artísticos. Conocer y experimentar el efecto que produce la música
como elemento de potenciación y condicionamiento de otro tipo de
mensajes orales, visuales o audiovisuales (movimiento-danza, texto,
imagen, publicidad, cine, teatro, etc.).

OBJETIVO 9 Elaborar juicios y criterios personales mediante un análisis críti-

co de los diferentes usos sociales de la música, sea cual sea su
origen, aplicándolos con autonomía e iniciativa a situaciones co-
tidianas y valorando su contribución a la vida personal y a la de
la comunidad.

Ejemplo Se trataría de actividades transversales de reflexión y debate tenden-

de actividades tes a romper prejuicios musicales con el fin de reconocer el valor del
conocimiento musical. Tanto como organización del discurso sono-
ro, como por su vertiente de producto artístico comunicativo, siempre
contextualizado por la cultura y por su función social. Todo ello para
que el alumnado se conciencie de la importancia del conocimiento

51
 razonado, de su valor para prevenir prácticas dogmáticas o exclu-
yentes. Estos procesos de aprendizaje reflexivo deberán promover
cambios positivos, interés y curiosidad, por aquellas manifestaciones
musicales que, no por ser lejanas a los usos de los alumnos y alum-
nas, merecen ser abordados en las actividades del aula.

OBJETIVO 10 Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio am-
biente y de la música, siendo conscientes de los problemas crea-
dos por la contaminación acústica y sus consecuencias.

Ejemplo Respecto al silencio musical y conductual en el aula, es conveniente

de actividades vivirlo de forma consciente; una vez conseguido, comparar el efecto
con y sin, para explicitar las aportaciones que tiene el silencio sobre
la percepción musical y conducta en el aula, sobre la concentración
y la optimización del tiempo lectivo. Respecto al ruido, la mejor ac-
ción es la prevención, sobre todo allí donde los alumnos están más
expuestos a sufrir sus consecuencias negativas: audición con auricu-
lares y exposición masiva a un nivel decibélico más allá de lo pruden-
te (conciertos en salas, discotecas, habitaciones, etc.).

Contenidos
El currículo actual mantiene el espíritu de diferenciación de los conte-
nidos en tres apartados: hechos y conceptos, procedimientos, y actitudes y
valores; aunque sin separarlos de forma específica, sino integrados en un
mismo enunciado. Así, encontramos contenidos que comienzan con un pro-
cedimiento, por ejemplo, aplicación, clasificación, discriminación, audición,
etc., mientras otros se describen desde los conceptos o desde los valores,
como por ejemplo, la música en directo, la voz y la palabra, los instrumen-
tos, valoración de…, interés por…, etc.
Por otra parte, su clasificación en ámbitos de conocimiento o bloques
es una aportación novedosa en cuanto a la organización de los contenidos
y sirven para configurar los modos de acercamiento didáctico a la educación
musical obligatoria:
1. Escucha.
2. Interpretación.
3. Creación.
4. Contextos musicales.

52
 En 4.º de la ESO la música se convierte en una materia optativa y los
contenidos se concentran en tres, en lugar de cuatro bloques:
1. Audición y referentes musicales.
2. Práctica musical.
3. Música y tecnologías.

Los contenidos musicales que establece el primer nivel de concreción

para cada bloque en los tres primeros cursos en los que la música es mate-
ria común son:

Bloque 1. Escucha
. Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memoria comprensiva y an-
ticipación durante la interpretación y creación musical propia.
. Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y
tecnologías, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones gráficas para
la comprensión de la música escuchada.
. Elementos que intervienen en la construcción de una obra musical (melodía, ritmo,
armonía, timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación de los mismos
en la audición y el análisis de obras musicales.
. Clasificación y discriminación auditiva de los diferentes tipos de voces e instru-
mentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales.
. Audición, análisis elemental y apreciación crítica de obras vocales e instrumentales
de distintos estilos, géneros, tendencias, y culturas musicales, incluyendo las inter-
pretaciones y composiciones realizadas en el aula.
. La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales.
. Interés por conocer músicas de distintas características y por ampliar y diversificar
las preferencias musicales propias.
. Valoración de la audición como forma de comunicación y como fuente de conoci-
miento y enriquecimiento intercultural.
. Interés por desarrollar los hábitos saludables de escucha y respeto a los demás du-
rante la escucha.

En este bloque de percepción musical el trabajo se centra en enseñar a

los alumnos y alumnas a ser buenos oyentes (escuchadores, sería más preci-
so), a desarrollar la capacidad perceptiva que permita análisis rigurosos y
amplios del discurso sonoro en relación con los contextos que envuelven la
música desde cualquier perspectiva. Se hace especial referencia al dominio

53
de estrategias de escucha comprensiva para concienciar al alumnado de las
habilidades en juego y a aprender a usarlas de forma activa y autónoma.
Todo ello acompañado de una actitud razonada, abierta y curiosa hacia la
música en general, con la intención de diversificar y ampliar sus preferen-
cias musicales.

Bloque 2. Interpretación
. La voz y la palabra como medios de expresión musical: características y habilidades
técnicas e interpretativas. Exploración y descubrimiento de las posibilidades de la
voz como medio de expresión musical y práctica de la relajación, la respiración,
la articulación, la resonancia y la entonación.
. Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión musical: características y
habilidades técnicas e interpretativas. Exploración de las posibilidades de diversas
fuentes sonoras y práctica de habilidades técnicas para la interpretación.
. Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales e instrumentales apren-
didas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas formas de
notación.
. Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de diferentes géneros, estilos y
culturas. La interpretación individual y en grupo.
. Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención al director y a
otros intérpretes, audición interior, memoria y adecuación al conjunto.
. Experimentación y práctica de las distintas técnicas de movimiento y danza, expre-
sión de los contenidos musicales a través del cuerpo y el movimiento e interpreta-
ción de un repertorio variado de danzas.
. Utilización de los dispositivos e instrumentos electrónicos disponibles para la inter-
pretación y grabación de piezas y actividades musicales, y comentario crítico de las
mismas.
. Interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
. Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades técnicas e interpretativas
(vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras capacidades y formas
de expresión.
. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo y apor-
tación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común.

El aprendizaje en este bloque se centra en la expresión musical a partir

de la habilitación de las técnicas interpretativas con instrumentos musicales,
el uso de la voz y el movimiento, junto con el aprendizaje de la lectoescritura

54
básica que facilite una vía de progreso hacia la autonomía interpretativa y la
creatividad musical. La toma de conciencia de las potencialidades de la prác-
tica musical, tanto desde un punto de vista técnico como emocional y creati-
vo, pone al alcance de todos un amplio abanico de alternativas de desarrollo
intra e interpersonal que favorecerá el autoconocimiento, la cohesión social
del grupo y la exploración de nuevos canales de expresión y comunicación que
se implementarán a partir de estas experiencias musicales prácticas. Eliminar
los impedimentos de carácter psicológico que suelen impedir o empobrecer las
actividades expresivas musicales en grupo dentro del aula, lo cual es el paso
previo para conocer y experimentar la riqueza que este ámbito del aprendiza-
je musical puede ofrecer al grupo-clase como entidad dinámica.

Bloque 3. Creación
. La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos para la
creación musical. Improvisación vocal e instrumental, individual y en grupo, en res-
puesta a distintos estímulos musicales y extra-musicales.
. Elaboración de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la creación
de acompañamientos sencillos y la selección de distintos tipos de organización mu-
sical (introducción, desarrollo, interludios, coda, acumulación, etc.).
. Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para dis-
tintas agrupaciones a partir de la combinación de elementos y recursos presentados
en el contexto de las diferentes actividades que se realizan en el aula.
. Recursos para la conservación y difusión de las creaciones musicales. Registro de las
composiciones propias, usando distintas formas de notación y diferentes técnicas de
grabación. Valoración de la lectura y la escritura musical y de distintos medios
de grabación sonora como recursos para el registro y difusión de una obra musical.
. Utilización de recursos informáticos y otros dispositivos electrónicos en los proce-
sos de creación musical.
. Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corpo-
ral y danza e imágenes fijas y en movimiento en la realización de producciones
audiovisuales.

La creación musical en el aula adquiere en el nuevo currículo una gran

relevancia con respecto a la ley educativa anterior. Sin ningún género de
dudas se trata del contenido de enseñanza más complejo, de mayor dificul-
tad procedimental y organizativa, que se puede llevar a cabo en el aula de
música, sobre todo en formato de gran grupo. Éste es el motivo por el que

55
la creatividad musical, la improvisación y, sobre todo, la composición, ha
sido para muchos docentes, junto con el movimiento y la danza, los ámbi-
tos más deficitarios en cuanto a tiempo de dedicación.

Bloque 4. Contextos musicales

. Conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del patrimonio
musical occidental y de otras culturas.
. Reconocimiento de la pluralidad de estilos de la música actual.
. Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instrumentos,
compositores y compositoras, intérpretes, conciertos y producciones musicales en
vivo o grabadas.
. El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación. Valoración de los recursos tecnológicos como instru-
mentos para el conocimiento y disfrute de la música.
. La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico, radiofó-
nico y publicitario. Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de espectácu-
los y producciones audiovisuales.
. El consumo de la música en la sociedad actual. Sensibilización y actitud crítica ante
el consumo indiscriminado de música y la polución sonora.

Si la creatividad es el bloque que puede suponer mayor dificultad en

cuanto al proceso de gestión didáctica, en el bloque de contextos musicales
nos encontraríamos con extremo opuesto, ya que se trata de conocimientos
declarativos, conceptuales y factuales, cuyo aprendizaje mediante el uso de
metodologías expositivas resultan más fáciles. Pero no debemos confundir
los contenidos de este bloque con la teoría musical o historia de la música.
No hay que olvidar que la filosofía que impregna el currículo se fundamen-
ta en la experiencia musical práctica, en el aprendizaje desde y con la músi-
ca, y ello incluye, lógicamente, conocer y comprender cosas de la música que
se escucha, se interpreta o se crea, para que los aprendizajes prácticos no se
limiten a experiencias procedimentales y puedan ampliar sus efectos hacia
la reflexión, la formación de criterios sólidos y la enculturación musical.
Según los objetivos generales de la etapa, los contenidos de la optativa
de 4.º son una ampliación de los conocimientos y las habilidades adquiridas
en los cursos anteriores. En ellos podemos observar la importancia de los
usos musicales en la sociedad actual y un aprendizaje perceptivo y expresi-
vo de la música a partir de una visión crítica, razonada y activa del entorno

56
cotidiano. De la misma forma, tiene una especial relevancia el papel funda-
mental de las nuevas tecnologías por su incidencia en los hábitos de consu-
mo y producción musical. Los contenidos de la materia optativa de música
para 4.º de la ESO son los siguientes:

Bloque 1. Audición y referentes musicales

. La música como un elemento con una presencia constante en la vida de las perso-
nas: la audición musical en la vida cotidiana, en los espectáculos y en los medios de
comunicación.
. Audición, reconocimiento, análisis y comparación de músicas de diferentes estilos y
géneros.
. Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre mú-
sicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de con-
ciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de los
medios de comunicación.
. La música en los medios de comunicación. Factores que influyen en las preferencias
y en las modas musicales.
. La crítica como medio de información y valoración del hecho musical. Análisis de
críticas musicales y uso de un vocabulario apropiado en la elaboración de críticas
orales y escritas sobre la música escuchada.
. La edición, la comercialización y la difusión de la música. Nuevas modalidades de
distribución de la música y sus consecuencias para los profesionales de la música y
la industria musical.
. Interés, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, así como por
los gustos musicales de otras personas.
. Rigor en la utilización de un vocabulario adecuado para describir la música.

Bloque 2. La práctica musical

. Práctica y aplicación de habilidades técnicas en grado creciente de complejidad y
concertación con las otras partes del conjunto en la interpretación vocal e instru-
mental y en el movimiento y la danza.
. Interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas de oído y mediante la
lectura de partituras con diversos tipos de notación.
. Utilización de diversas técnicas, recursos y procedimientos compositivos en la im-
provisación, la elaboración de arreglos y la creación de piezas musicales.
. Planificación, ensayo, interpretación, dirección y evaluación de representaciones
musicales en el aula y en otros espacios y contextos.

57
 . Ámbitos profesionales de la música. Identificación y descripción de las distintas fa-
cetas y especialidades en el trabajo de los músicos.
. Perseverancia en la práctica de habilidades que permitan mejorar la interpretación
individual y en grupo y la creación musical.

Bloque 3. Música y tecnologías

. El papel de las nuevas tecnologías en la música. Transformación de valores, hábitos,
consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnológicos de las úl-
timas décadas.
. Utilización de dispositivos electrónicos, recursos de Internet y software musical de
distintas características para el entrenamiento auditivo, la escucha, la interpreta-
ción y la creación musical.
. Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar las
creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otros
mensajes musicales.
. Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales: pu-
blicidad, televisión, cine, videojuegos, etc.
. Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de músicas
preexistentes o de creación de bandas sonoras originales.
. Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de
la información y la comunicación como recursos para la creación, interpretación,
registro y difusión de las producciones sonoras y audiovisuales.

Criterios de evaluación
Como se desprende de la lectura de la LOE, a los criterios de evaluación
se añade un comentario concreto sobre cómo llevar a cabo la aplicación de
cada criterio. Por razones de espacio, remitimos al lector a dicho decreto
para su consulta.

Criterios de evaluación de 1.º a 3.º

. Reconocer auditivamente y determinar la época o la cultura a la que pertenecen las
distintas obras musicales escuchadas previamente en el aula, interesándose por am-
pliar sus preferencias.
. Mediante el uso de distintos lenguajes (gráfico, corporal o verbal), identificar y des-
cribir algunos elementos y formas de organización y estructuración musical (ritmo,

58
 melodía, textura, timbre, repetición, imitación, variación) de una obra musical in-
terpretada en vivo o grabada.
. Comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada.
. Participar en la interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental o coreográ-
fica, adecuando la interpretación propia a la del conjunto y asumiendo distintos roles.
. Utilizar con autonomía algunos de los recursos tecnológicos disponibles, demos-
trando un conocimiento básico de las técnicas y procedimientos necesarios para
grabar y reproducir música y para realizar producciones audiovisuales sencillas.
. Elaborar un arreglo para una canción o una pieza instrumental utilizando apropia-
damente una serie de elementos dados.
. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades musicales del aula
como apoyo a las tareas de interpretación y audición.
. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indis-
criminado del sonido, analizando sus causas y ofreciendo soluciones.

Criterios de evaluación de la optativa de 4.º

. Explicar algunas de las funciones que cumple la música en la vida de las personas y
en la sociedad.
. Analizar diferentes piezas musicales apoyándose en la audición y en el uso de do-
cumentos impresos como partituras, comentarios, musicogramas y describir sus ca-
racterísticas principales.
. Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a diferentes músicas y even-
tos musicales, argumentándola con relación a la información obtenida en distintas
fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, críticas, etc.
. Ensayar e interpretar en grupo una pieza vocal o instrumental o una coreografía
aprendida de memoria a través de la audición u observación de grabaciones de
audio y vídeo o mediante la lectura de partituras y otros recursos gráficos.
. Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la celebración de ac-
tividades musicales en el centro: planificación, ensayo, interpretación, difusión, etc.
. Explicar los procesos básicos de creación, edición y difusión musical considerando
la intervención de distintos profesionales.
. Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformación de distin-
tos parámetros (timbre, número de voces, forma, etc.) en un fichero midi, utilizan-
do un secuenciador o un editor de partituras.
. Sonorizar una secuencia de imágenes fijas o en movimiento utilizando recursos
informáticos.

59
 Consideraciones didácticas sobre del currículo de música
Desde una perspectiva funcional, pasamos a analizar algunas de las
ideas fuerza que emanan de la propuesta curricular base.

Unos objetivos y contenidos musicales para una enseñanza de calidad

La relevancia de la expresión musical a través de los instrumentos, la
voz y el cuerpo, incluyendo la creatividad, junto con la dimensión percepti-
va y musicológica, comprende un rico abanico de aproximaciones didácticas
que permitiría (en condicional) asegurar una educación musical de calidad
para todo el alumnado en la enseñaza obligatoria.

Una carga lectiva manifiestamente insuficiente

Consideramos conditio sine qua non para que los objetivos que prescri-
be la ley tengan una posibilidad real de poder llevarse a término, que se dé
la carga lectiva mínima suficiente a la asignatura y así que haya tiempo para
trabajar desde una perspectiva realista. Pero con la media de horas asignada
a la educación musical en horario común, cuatro horas de media repartidas
para los tres cursos de la ESO, no es suficiente para enseñar en buenas con-
diciones aquello que prescribe el DCB. Si por una parte se amplían los conte-
nidos de enseñanza y, por otra, se mantienen o se recortan, según los casos,
las horas para poder poner en práctica lo que determina la ley, asistimos a
una grave disfunción del sistema. Como se sabe, los procesos de creatividad
musical, por elementales que resulten, demandan un tiempo de dedicación
lectiva considerable. Si a esto sumamos el aprendizaje de los tres bloques de
contenido restantes –percepción musical, interpretación y contextos–, es evi-
dente que la escasa carga lectiva de la música, que puede llegar a ser inferior
al 50% comparado con otras áreas, condiciona seriamente la consecución
de algunos de los objetivos primordiales del currículo.

Práctica musical en el aula

Como se desprende de los dos primeros objetivos del currículo (he aquí
el rotundo cambio de concepto educativo de la música respecto a épocas pa-
sadas), se da una gran importancia a la práctica musical en el aula, a la expe-
riencia musical vivida y compartida en grupo, usando la variedad de
instrumentos y recursos disponibles. Es un ambicioso objetivo que puede lle-
gar a ser muy gratificante para la experiencia de muchos alumnos y alumnas,
cuyo bagaje formativo en la etapa obligatoria implementará unas habilidades
interpretativas musicales que, en un futuro, podrían llegar a ser funcionales fuera

60
del ámbito escolar. Ahora bien, alcanzar estos objetivos para todos o la mayo-
ría del alumnado, requiere algo más que buenas intenciones curriculares. Se
necesita, principalmente, espacio y una dotación de recursos suficiente que
permita este tipo de trabajo procedimental y axiológico8 con la música.

Aprender a escuchar
Si bien la audición musical es un procedimiento disciplinario de gran pro-
yección en nuestra área, cabe señalar que formar buenos escuchadores mu-
sicales no es tarea fácil. Una de las críticas que se suelen hacer con respecto
de este procedimiento es que a menudo los docentes planteamos esta activi-
dad como un ejercicio de disgregación, cuya tarea consiste en identificar algo
que está dentro de la música: estructura, ritmo, instrumentos, texturas, etc.,
cuando en realidad la escucha musical debería plantearse como una activi-
dad de atención holística, comprensiva y placentera. Pero también es verdad
que escuchar atentamente durante un período de tiempo significativo es una
ardua tarea para nuestro alumnado, cuya cultura visual preponderante suele
neutralizar las prestaciones del sentido del oído. Ante la disyuntiva entre bus-
car aspectos de la música escuchada con atención garantizada, o dejar que la
atención decaiga rápidamente por falta de pautas, el docente debe situarse
en el término medio para acometer aprendizajes estratégicos. Debemos pro-
curar que nuestro alumnado entienda que el objetivo no es encontrar res-
puestas a los acertijos, sino que las tareas propuestas se plantean como una
vía, un proceso de ejercitación, para adquirir una habilidad suficiente que les
permita sensibilizarse ante la música en todos sus elementos y matices, para
aprovechar mejor la capacidad innata de goce musical.
Es lógico que, por lo general, no escuchemos analíticamente: cuando
escuchamos, por ejemplo, una sinfonía, no estamos pendientes de cuán-
do aparece el tema B antes de volver a repetir la exposición, o a la hora de
escuchar un blues, no contamos si la frase del solo de guitarra dura exacta-
mente 12 compases. Pero el mero hecho de poseer este tipo de conocimien-
tos explícitos sobre la música y estar entrenados en una escucha atenta nos
permitirá, a través de estos aprendizajes latentes, disfrutarla mucho más a
fondo que aquellos oyentes que desconocen estos elementos potenciadores
de la apreciación musical.

8. Por axiológico se entiende aquello de naturaleza ética que estudia todo lo relacionado con los
valores. Es el término que utilizaremos para tratar del aprendizaje de actitudes y valores sociales
que promueve la educación musical.

61
 Creatividad en el aula
Los contenidos de este bloque nos abren un amplio espectro de posibi-
lidades que podemos concretar en la programación del aula:
. Tipos de creatividad: arreglos, improvisación y composición.
. Modalidades en juego: interpretación con la voz, los instrumentos y
el cuerpo. También como complemento para montajes audiovisua-
les, representaciones, etc.
. Formatos de trabajo: individual, en parejas, pequeño grupo o gran grupo.
. Procedimientos de creación: notación tradicional, analógica, no
convencional, recursos informáticos, etc.

La creatividad en el aula puede satisfacer las exigencias curriculares a

diferentes niveles de profundidad y especificidad. Puede llevarse a cabo
como otra de las actividades del aula durante el trabajo centrado en un con-
tenido concreto que se aborde desde diferentes procedimientos: audición,
interpretación, creatividad, etc., o como centro de interés en sí mismo, es
decir, que en determinadas ocasiones la creatividad sea el contenido princi-
pal del trabajo en el aula. Las nuevas tecnologías, editores y secuenciadores
musicales, además de ofrecernos la posibilidad de realizar tareas de trabajo
cooperativo in situ o en red, aprovechando los innumerables recursos en
línea que nos ofrece Internet, permiten realizar actividades de creatividad
musical que produzca una inversión de tiempo productiva, cuyo proceso y
resultados finales sean gratificantes. Incentivar al alumnado a seguir apren-
diendo por su cuenta es, en definitiva, un objetivo didáctico que podemos
promover desde las nuevas tecnologías, despertando actitudes de curiosidad
y gusto por autoaprendizaje.

Aprendizaje autónomo, transferible y funcional

De los objetivos prescriptivos del currículo relacionados con la autono-
mía del aprendizaje debemos deducir que el método didáctico debe incluir
algo más que enseñar a saber música y a saber hacer música. Para lograr
aprendizajes autónomos y conseguir que los alumnos los transfieran, gene-
ralicen, investiguen y se propongan seguir aprendiendo, al saber y al saber
hacer habrá que añadir contenidos de aprendizaje reflexivo y estratégico:
. Enseñar a reflexionar, a verbalizar lo que aprenden y lo que sienten
con la música.
. Enseñar a aprender cada contenido usando la mejor estrategia de
forma consciente para que permita la autorregulación.

62
 . Enseñar a vincular lo aprendido con todo aquello que se relacione
con la vida fuera del aula.

Competencias y educación musical

Las competencias básicas
Una de las importantes innovaciones que presenta el currículo LOE son
las denominadas competencias básicas. Éstas se presentan como la guía de
referencia en torno a la cual deben planificarse los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la educación obligatoria desde todas las áreas.
Aunque existen diversas definiciones de competencia en el ámbito edu-
cativo, tanto de autores como de instituciones (Perrenoud, 2007; Cano,
2005; etc.), elegimos por su claridad la que formulan Zabala y Arnau (2007,
p. 43) en el monográfico sobre las competencias, que describen como:
La capacidad o habilidad (qué) de efectuar tareas o hacer frente a situaciones
diversas (para qué) de forma eficaz (de qué manera) en un contexto determi-
nado (dónde). Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y co-
nocimientos (por medio de) al mismo tiempo y de forma relacionada (cómo).

La competencia es, pues, una integración de tres tipos de conocimien-

to: conceptual, procedimental y actitudinal, y su funcionalidad se demues-
tra en situaciones contextuales complejas, más allá del aula. En
consecuencia, el eje organizador del currículo deja de ser el saber concep-
tual, para subrayar que la acción educativa debe orientarse hacia la aplica-
ción de los conocimientos en situaciones prácticas y en contextos concretos
(Garagorri, 2007), de manera que el saber se convierta en un instrumento
para la acción. Por esta misma razón, diversos autores plantean la dificultad
de evaluarlas de una forma operacional dentro del ámbito escolar, ya que
las competencias se realizan en la acción, no preexisten. Por tanto, durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, las competencias se trans-
forman en referentes explícitos a los que debe tenderse. El modo de eva-
luarlas con más verosimilitud será mediante una evaluación virtual,
indirecta, a través del diseño de situaciones-problema que simulen contex-
tos reales (Zabala y Arnau, 2007).
En el preámbulo del currículo de música de la LOE, en el apartado
«Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas», en-
contramos las vinculaciones del aprendizaje de los contenidos que establece

63
el currículo de música con el desarrollo de dichas competencias. Éstas, en
número de ocho, son las siguientes:
1. Competencia cultural y artística.
2. Competencia en comunicación lingüística.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia para aprender a aprender.
7. Autonomía e iniciativa personal.
8. Competencia matemática.

Remitimos al lector a dicho preámbulo para constatar la evidencia de

esta vinculación. No obstante, consideramos necesario clarificar algunas de las
implicaciones que suponen las competencias en relación con la programa-
ción del área y la praxis didáctica. En primer lugar, constatar que las com-
petencias y los indicadores de su desarrollo deben explicitarse en la
programación, tanto en la general como en el diseño de las secuencias di-
dácticas. Es el primer paso que debe dar el docente para ser consciente de esta
relación, posibilitando que la teoría, el marco teórico que sustenta el currícu-
lo, tome cuerpo y se refleje en la praxis real. Esto supone un esfuerzo de abs-
tracción didáctica que sitúa el pensamiento y la acción del docente más allá
de los contenidos y los objetivos musicales del área. El aprendizaje por com-
petencias mostrará su verosimilitud si impregna la práctica, si se plantean
actividades desde los diversos bloques de contenido que incluyan una de-
manda de acciones relacionadas con los indicadores de las competencias.
En segundo lugar, creemos que, en sintonía con la concepción del apren-
dizaje por competencias, en nuestra área convendría explicitar las competencias
específicas del área, partiendo de los objetivos y de los contenidos prescripti-
vos. El currículo no se centra en competencias específicas del área, quizá debido
a una intención de mantener un espíritu de transversalidad mediante las com-
petencias básicas. Ello no implica que las soslayemos como si no existieran9. En
nuestra opinión, es muy conveniente tenerlas presentes porque representan la
vía natural que conecta con las competencias básicas, aportando un mayor
nivel de coherencia a la programación y a la praxis.

9. En Zabala y Arnau (2007, p. 204) se explicitan las competencias específicas de las materias den-
tro del proceso integrador del aprendizaje competencial.

64
 Definición de las competencias musicales en educación
secundaria a partir de los bloques de contenido
Los bloques de contenido del DCB son los apartados de currículo desde
donde mejor realizan el ejercicio de deducción las competencias específicas
de nuestra área. Asimismo, Giráldez (2007, p. 53) las esboza sin determinar-
las formalmente cuando detalla la contribución de la música a la compe-
tencia (básica) artística y cultural, intentando definir las habilidades de una
persona «musicalmente competente». De todo ello, las competencias musi-
cales específicas que el alumnado debiera alcanzar y poner de manifiesto en
futuros contextos variados serían las que muestra el cuadro 10.

Cuadro 10. Competencias musicales específicas para un alumno de secundaria

COMPETENCIA Una persona competente en la expresión musical será aquella que

EXPRESIVA/ sepa cantar, ya sea formando parte de una agrupación coral, instru-
INTERPRETATIVA mental, mixta o cantando en solitario. También sería expresivamente
competente si sabe bailar y sincronizar el movimiento con otros in-
térpretes, y sabe utilizar un instrumento musical para interpretar me-
lodías o acompañamientos con un dominio técnico aceptable, ya sea
leyendo partituras musicales, en formato convencional o no conven-
cional, o interpretando «de oído».

COMPETENCIA En la actualidad, existen numerosos recursos TIC que permiten ejer-

CREATIVA citar la competencia creativa musical sin tener necesariamente am-
plios conocimientos musicales. Estas tecnologías facilitan el acceso a
la creatividad musical y a la interdisciplinariedad artística, de mane-
ra que las personas con inquietud y sensibilidad pueden dar rienda
suelta a sus necesidades expresivo-creativas. También se demuestra
esta competencia a través del uso de instrumentos tradicionales y
materiales diversos para crear música como fin en sí misma o como
parte de un proyecto artístico interdisciplinario.

COMPETENCIA En la capacidad de ser consciente y experimentar por propia volun-

PERCEPTIVA tad o como respuesta a un determinado contexto de escucha dado,
diferentes niveles de percepción musical, desde el puramente senso-
rial (música de fondo), pasando por la escucha emocional (evocación
de imágenes, pensamientos, sentimientos o audición sinestésica que
puede suscitar la música) o la escucha analítica (comprensión del
discurso musical).

65
 COMPETENCIA Un buen escuchador sabe que su habilidad ejercitada le exige
PERCEPTIVA (CONT.) una actitud activa ante la música y un conocimiento de los di-
versos contextos en los que puede darse la percepción musical.
Por tanto, el autoconocimiento de las prestaciones cognitivas
propias le permitirá activar los procesos atencionales necesarios
para extraer la máxima información y satisfacción del acto de
escuchar, adaptándose a las circunstancias del formato dado.

COMPETENCIA En la capacidad de conceptualizar la terminología musical, iden-

MUSICOLÓGICA tificando, comprendiendo, relacionando y transfiriendo todos
aquellos conocimientos declarativos que constituyen los mate-
riales que utiliza el discurso musical. De este modo, estos cono-
cimientos se tornan instrumentales para enriquecer los procesos
expresivos y perceptivos que se dan en el acto de interpretar,
crear y escuchar música.
¿Qué podemos hacer con la música además de escucharla, inter-
pretarla o crearla? También podemos hablar de ella, de lo que
nos sugiere y nos emociona, de su significado, de su estilo, de su
estructura… de todo aquello de la música que las palabras pue-
dan expresar. En este caso, las palabras denotan los conocimien-
tos que poseemos para alcanzar cotas más elevadas de
comprensión musical.

COMPETENCIA Por una parte, en la capacidad de aplicar y otorgar valores y acti-

INSTRUMENTAL tudes que favorezcan contextos sociales positivos a través de la
(AXIOLÓGICA música. Por otra, en la capacidad de tomar conciencia de las po-
Y COGNITIVA) sibilidades de transferencia que desarrolla la escucha y la prácti-
ca musical respecto a las habilidades del pensamiento global y
secuencial y otras habilidades cognitivas descritas anteriormente.

Es imprescindible que, como docentes, tengamos una buena conciencia

didáctica de las competencias específicas y de las básicas, y situar su de-
sarrollo en una espiral de retroalimentación mutua basada en su lógica
complementaria. Por otra parte, el proceso de adquisición de estos dos gru-
pos de competencias a través de los contenidos curriculares deben situar los
aprendizajes alcanzados en el aula en los ámbitos relacionados directamen-
te con la realidad musical de la sociedad actual. Ello conlleva que se consi-
dere la música como un producto polivalente con muchos significados y
usos (Díaz e Ibarretxe, 2007), donde los alumnos puedan vislumbrar una

66
oferta de perspectivas laborales incluyendo un perfil profesional relaciona-
do con profesiones emergentes del mundo audiovisual, las artes integradas
y las nuevas tecnologías.

Criterios para la programación por competencias

en el área de música
La programación del área debe contener la planificación general del
curso y contemplar todos aquellos aspectos que expliquen qué, por qué y
cómo se desarrollará el proceso de enseñanza y aprendizaje, a quiénes se di-
rige (cursos de impartición) y con qué métodos y recursos se tratará la diver-
sidad de capacidades, intereses y actitudes de los alumnos. Aunque no existe
un modelo único de programación, el Real Decreto (2006) especifica que la
programación debe incluir aquello que se entiende por currículo: objetivos,
competencias básicas, contenidos, metodología didáctica y criterios de eva-
luación. La programación se convierte en un documento pedagógico pri-
mordial y una herramienta de reflexión en la que el profesorado deposita su
concepción sobre todos aquellos aspectos fundamentales relacionados con
su tarea educativa. En definitiva, todo aquello que el docente cree, sabe,
sabe cómo y se siente capaz de llevar a cabo, teniendo en cuenta la multi-
plicidad de variables en juego del entorno didáctico, que le permitirán con-
textualizar sus intenciones educativas.
Se pueden encontrar modelos de programación por competencias que
van desde propuestas sencillas hasta diseños muy elaborados y minuciosos.
En este sentido, recomendamos la lectura que desde diferentes dimensiones
realizan Zabala y Arnau (2007), por una parte, y Cabrerizo y otros (2007).
Fundamentalmente, el planteamiento de la programación por competencias
puede girar alrededor de dos ejes o, mejor, sobre dos concepciones respecto
a la relación entre contenidos curriculares y competencias. Un primer mo-
delo tendría como elemento organizador las competencias mismas, de las
que se derivan propuestas de aprendizaje desde los contenidos curriculares
de cada área que incidirían en su desarrollo. Esta concepción de programa-
ción es más propia de planteamientos interdisciplinarios o de enseñanza por
proyectos, en la que los miembros de los equipos docentes trabajan de forma
coordinada consensuando los indicadores concretos para desarrollar las com-
petencias. Así, las competencias determinan la configuración final de los
contenidos de cada área, creando contextos de aprendizaje vinculados. Por
ejemplo, los equipos docentes, siguiendo las directrices del proyecto curri-
cular de centro, deciden trabajar las competencias de forma transversal,

67
 Cuadro 11. Modelo 1 de programación por competencias

Cada área diseña situaciones de

El equipo docente aprendizaje del área vinculadas al
EJE y las diferentes proyecto o al trabajo interdisci-
ORGANIZADOR áreas del currícu- plinario tomando como referente
lo se coordinan los indicadores de las competen-
LAS para decidir qué cias que el equipo ha decidido, y
COMPETENCIAS competencias y de acuerdo con los objetivos cu-
BÁSICAS qué indicadores rriculares del área.
deben priorizarse. La praxis reflejará la relación
entre competencias y contenidos.

pero incidiendo particularmente en secuencias temporales en alguna de

ellas. Durante el primer trimestre del curso, el equipo de 1.º de la ESO se cen-
trará en dos competencias concretas, la competencia social y ciudadana y la
competencia en comunicación lingüística (sin que ello evite desarrollar el
resto). Si, tal como hemos apuntado, se realiza un proyecto interdisciplina-
rio o se combinan diversas áreas para llevar a cabo trabajos interdisci-
plinarios, cada área deberá programar actividades de aprendizaje en las que
estas dos competencias se desarrollen explícitamente. Y así sucesivamente
durante el resto de trimestres y/o cursos. A nuestro modo de ver, esta con-
cepción de trabajo coordinado es la que se relaciona mejor con la filosofía
del aprendizaje por competencias. No obstante, no hay que olvidar que
todo ello debe amalgamarse con los aprendizajes específicos que determi-
nan los objetivos prescriptivos del área, que podríamos vincular al desarro-
llo de las competencias específicas de la materia que antes hemos descrito
(véase el cuadro 11).
Un segundo modelo de programación se generaría desde el proceso in-
verso, es decir, desde los contenidos curriculares se crean vinculaciones
hacia el desarrollo de las competencias. Aunque esta opción también permi-
te el trabajo interdisciplinario y por proyectos, la secuencia del diseño de la
programación parte desde la epistemología del área, en la cual el docente
debe encontrar y/o crear las conexiones con las competencias, determinar
los indicadores de las mismas y vincularlo a la praxis, de forma que la rela-
ción entre contenido y competencia quede explícito.

68
 Cuadro 12. Modelo 2 de programación por competencias

Cada departamento didác- Una vez vinculadas las

EJE
tico parte de los contenidos actividades de aprendi-
ORGANIZADOR
propios del área y se dise- zaje con las competen-
ñan las actividades de cias y sus indicadores,
LOS
aprendizaje según los obje- la praxis didáctica en
CONTENIDOS
tivos del área. De ellas se el aula debe establecer
CURRICULARES
extraen y se crean vincula- esta relación de forma
DE ÁREA
ciones con las competencias. explicita.

Si en el primer modelo el planteamiento de la programación debe con-

testar a la pregunta, ¿qué puedo enseñar desde la música para desarrollar,
por ejemplo, la competencia social y ciudadana?, en el modelo que parte de
los contenidos se contestaría a la pregunta, por ejemplo: trabajando la com-
posición de fragmentos musicales mediante grupos cooperativos, ¿qué
competencias podemos desarrollar? (véase el cuadro 12).
En realidad, tanto desde una perspectiva como desde otra se pueden
crear contextos de aprendizaje funcional para el desarrollo de las compe-
tencias, porque aquello relevante, en último término, es que los alumnos
aprendan, comprendan, transfieran e integren lo que aprenden en el aula,
para usarlo o vincularlo fuera de ella cuando el contexto lo solicite. Si bien
el primer modelo está en mayor sintonía con el concepto de competencias
básicas por su concepción globalizadora, no es menos cierto que la compar-
timentación del currículo en áreas, así como la organización del mismo,
permite que el aprendizaje competencial se realice bajo este segundo mo-
delo. Dada la perspectiva disciplinaria en la que nos centramos, la propuesta
de un formato de programación del área y de un modelo de secuencia di-
dáctica se plantea desde este segundo enfoque.

Una propuesta de programación anual al hilo

de las competencias
A continuación se presenta un esquema descriptivo de los componen-
tes de la programación del área de música en la secundaria obligatoria. Se
siguen los preceptos legales y se añaden los elementos complementarios
acorde con un determinado planteamiento metodológico que se irá concre-
tando en los siguientes capítulos.

69
 Formato general para la programación del área de música
1. Introducción
1.1. Presentación de la asignatura.
1.2. Inserción de la educación musical en el centro y el contexto escolar, objetivos
educativos del área acordes con el proyecto educativo del centro.
2. Primer nivel de concreción
Elementos prescriptivos del currículo. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
3. Organización del área
3.1. Aspectos relevantes de su implementación curricular (niveles, grupos, materia
común y materias optativas).
3.2. Competencias básicas y específicas. Justificación curricular contextualizada.
4. Marco metodológico y psicopedagógico
4.1. Metodología didáctica
En este apartado se describen las diversas opciones metodológicas que utiliza-
rá el docente para enseñar. Los diferentes métodos didácticos al alcance del do-
cente deberán justificarse en relación con los objetivos, las competencias, la
tipología de los bloques de contenido, el formato de trabajo en el aula y todos
aquellos elementos relevantes del contexto didáctico que promuevan aprendi-
zajes musicales significativos.
4.2. Estrategias didácticas y psicopedagógicas
El método didáctico se caracteriza por un estilo o una manera de hacer gene-
ral que singulariza la praxis. Por el contrario, las estrategias de enseñanza se
contemplan como una serie de acciones concretas que realizan el tránsito de la
enseñanza al aprendizaje. Diferenciamos entre estrategias didácticas y psico-
pedagógicas porque las primeras se centran en mejorar la calidad del aprendi-
zaje (aprender más y mejor) y las segundas, las psicopedagógicas, se dirigen a
la creación de las dinámicas de grupo y las disposiciones motivacionales para
que el aprendizaje se realice en el contexto más funcional
4.3. Orientaciones para el tratamiento de la diversidad
Planificación de medidas para tratar la diversidad de forma explícita, teniendo
en cuenta todos los extremos de cada rango, con el objetivo de integrar diná-
micas grupales que converjan en disposiciones para aprender, dando respuesta
adaptativa a las demandas de orientación y apoyo emocional.
4.4. Criterios de evaluación genéricos
En este apartado se describen las líneas básicas que justifican los criterios de
evaluación. Se trata de justificar el peso relativo que otorgamos a la evaluación

70
 del aprendizaje de los contenidos declarativos (conceptuales y factuales), pro-
cedimentales (tanto en las actividades en el aula como en las tareas extraes-
colares) y actitudinales (hábitos, interés, participación, conductas propositivas
hacia la dinámica del grupo, etc.). Asimismo, se describirá el mecanismo de eva-
luación del desarrollo de las competencias básicas y específicas que se concre-
tará mediante indicadores contenidos en los criterios de evaluación.
5. Segundo nivel de concreción. Desarrollo y secuenciación de los contenidos
Para tener una visión global y coherente de aquello que se enseñará en los diferen-
tes cursos de impartición (ejemplo: se imparte a 1.º y 3.º como materia común, y op-
tativa de 4.º).
5.1. Primer curso
. Objetivos del primer curso contextualizados.
. Contenidos distribuidos siguiendo la pauta de los bloques (escuchar, inter-
pretar, crear y contextos musicales).
. Criterios de evaluación e indicadores/descriptores del desarrollo de las com-
petencias básicas y específicas.
. Aspectos metodológicos relevantes.
. Recursos y materiales didácticos específicos.
5.2. Tercer curso
. Ídem.
5.3. Cuarto curso. Optativa
. Ídem.
6. Actividades complementarias y extraescolares. Proyectos de innovación educativa.
Planificación de las actividades que se realizarán fuera del aula o del centro: con-
ciertos, participación en montajes interdisciplinarios, encuentros intercentros, cola-
boraciones con instituciones locales, etc.
Descripción de las características del proyecto/s de innovación en el que se partici-
pa, si los hubiere.
7. Dotación y recursos de aula

La programación de aula: unidades didácticas

y secuencias formativas
La programación de aula es la oportunidad que nos ofrece el sistema
para impartir las enseñanzas propuestas con coherencia y efectividad, pues
se convierte en una herramienta de reflexión pedagógica de primer orden
que se vincula a la praxis de forma unívoca. El diseño de unidades didácti-

71
cas o secuencias formativas (vendría a ser lo mismo, pero con connotacio-
nes diferentes) es la ocasión que se ofrece al docente de hacer convivir, en
el mismo mundo, la teoría y la práctica.
En los últimos tiempos, a medida que se tiende a dar más importancia
al análisis de los procesos reflexivos y de interacción en el aula, está emer-
giendo con fuerza el concepto de secuencia formativa (AA.VV., 2004). En
ésta, no sólo se fijan objetivos, contenidos, bases metodológicas, criterios de
evaluación y recursos didácticos, es decir, todo aquello que debe hacer el
profesor; sino también aquellas reflexiones que tienden a optimizar el pro-
ceso, tanto desde el punto de vista del que enseña como de los que apren-
den. A este respecto comenta Soteras (2004, p. 15):
El profesor José Manuel Esteve, en un encuentro con profesores nos decía: «cuan-
do programéis, no penséis qué tenéis que hacer vosotros, sino qué tienen que
hacer vuestros alumnos». En definitiva, debemos convencernos de que, cuando
programemos, tienen que ser los alumnos los protagonistas de su aprendizaje.

Características de las unidades didácticas y secuencias formativas:

. Deben ser la plasmación coherente de la programación general del
área y hacer referencia a los elementos que derivan de ella.
. Es necesario que contengan las concreciones y los detalles suficien-
tes que permitan su interrelación en cada una de las dimensiones de
la praxis educativa.
. Se deben estructurar en dos grandes apartados, el primero más for-
mal, que contenga la justificación contextualizada de sus propósi-
tos, y una segunda, metodológica y aplicada, que narre cómo se va
a poner en práctica el proceso de enseñar y aprender. Este último
apartado debe pautarse en tres fases diferenciadas que deben ser
perceptibles para el alumnado:
– Fase inicial: presentación, motivación, explicitación de los objetivos
y criterios de evaluación.
– Fase de desarrollo: actividades de aprendizaje propiamente di-
chas, que incluyan los tres bloques de contenidos.
– Fase de cierre: recapitulación y síntesis. ¿Qué hemos aprendido?
. Se deben relacionar directamente los objetivos, contenidos, activi-
dades y criterios de evaluación, que deben contener los indicadores
del desarrollo de las competencias básicas y específicas.
. Cada objetivo debe estar representado, como mínimo, por un con-
tenido y su correspondiente actividad y, al tiempo, debe haber algún

72
 indicador y criterio que permita que el docente y/o el alumno sea
capaz de evaluar su nivel de aprendizaje.
. Deben contemplar acciones estratégicas, tanto didácticas como psi-
copedagógicas, para optimizar el tratamiento de la diversidad.
. El número de sesiones de cada unidad es discrecional. La desventa-
ja de distribuirse en pocas sesiones estriba en la inversión de tiem-
po en el apartado formal y preparatorio, que puede resultar
desproporcionado al tiempo de dedicación en las actividades de
aprendizaje. Si la unidad se desarrolla con un número de sesiones
muy elevado, se corre el peligro de desorientar los propósitos
primordiales de la unidad, perdiéndose la globalidad coherente de la
misma. Una unidad o secuencia formativa que tenga una duración
de entre cuatro y seis sesiones (tres semanas, a lo sumo) nos parece
una buena opción.
. Finalmente, deben indicar los recursos didácticos materiales, tanto
del aula, del profesor, como de los alumnos.

Las unidades o secuencias son documentos escritos, por lo que difícil-

mente pueden contener la información estructurada de todas las pautas y
acciones que se llevan a cabo durante la actividad lectiva. Por esta razón,
con el objeto de no redundar en la misma información en cada una de las
unidades, la programación general debe contemplar en el apartado de me-
todología, tal como hemos apuntado anteriormente, la filosofía, la manera
de hacer, y los criterios pedagógicos que guíen cualquiera de las propuestas
didácticas que llevemos a cabo, con el fin primordial de enseñar a aprender,
a generalizar y transferir este aprendizaje.

Esquema de una unidad didáctica o secuencia formativa

A continuación proponemos un esquema de unidad que incluye una pa-
rrilla que permite visualizar la relación que existe entre los objetivos, conte-
nidos, criterios de evaluación y competencias. De hecho, se puede empezar
directamente confeccionando esta parrilla, pero antes hemos descrito cada
una de las columnas para ser más explícitos en la información que deben
contener.

0. Introducción
Contextualización de la unidad con respecto a la programación y el curso.

73
 1. Objetivos de la unidad
Deben derivarse directamente del desarrollo y secuenciación de la programación y
vincularse con algunos de los objetivos generales de la etapa, para lograr la cohe-
rencia completa.
2. Contenidos
Por bloques, siguiendo el primer y segundo niveles de concreción.
.
Escuchar.
.
Interpretar.
.
Crear.
.
Contextos musicales.
3. Criterios de evaluación de los objetivos e indicadores del desarrollo de las compe-
tencias básicas y específicas

Objetivos Contenidos Criterios de Indicadores de las competencias

evaluación básicas y específicas

4. Orientaciones para la intervención pedagógica

.
Aspectos metodológicos más relevantes.
.
Formatos de aprendizaje (individual, parejas, grupos de trabajo, gran grupo).
.
Relevancia para la unidad de las estrategias didácticas y/o psicopedagógicas.
.
Pautas para tratar la diversidad en los dos extremos de los diversos rangos (com-
petencia, motivación, estilos de aprendizaje, intereses, etc.).
.
Relevancia de las nuevas tecnologías en la tipología de actividades.
5. Actividades de enseñanza-aprendizaje
.
Fase inicial: prospección sobre conocimientos previos, actividad de entrada/mo-
tivación. Expectativas e intereses. Retos. Reflexión sobre criterios de evaluación
y competencias. Breve visión del tipo de actividades (qué aprenderemos y cómo).
.
Fase de desarrollo y evaluación formativa: realización de las actividades en sus
cuatro ámbitos de conocimiento (percepción, expresión, creación y musicología).
Explicitación de las estrategias para ver cómo se aprende mejor aquello que se

74
 hace en el momento. Dialogo fluido, apoyo emocional y aplicación contingente de
las estrategias necesarias, didácticas y psicopedagógicas (por ejemplo, recuperar un
contenido en espiral y ampliar su conocimiento, o dar protagonismo a los alumnos
que aportan optimismo y cohesión al grupo), tendentes a optimizar el proceso. Re-
troalimentación de la evaluación formativa (los alumnos son conscientes de que
son evaluados de forma continua). Uso del mayor número de canales de aprendi-
zaje y variedad de topología de actividades, recursos didácticos, etc.
. Fase de cierre: síntesis, ¿qué hemos aprendido?, ¿cómo podemos usar estos co-
nocimientos fuera del aula? Vías para aprender más de todo ello. Tareas varias…
6. Recursos didácticos y materiales para el alumnado

Descripción de una secuencia didáctica: la coda

A continuación proponemos un ejemplo de una posible secuencia di-
dáctica en sus elementos más destacados. En el cuadro 13 en las páginas
siguientes, establecemos una parrilla que relaciona de forma global los ob-
jetivos, contenidos, criterios de evaluación e indicadores de las competen-
cias que se desarrollan en esta secuencia. Seguidamente se describe de
forma esquemática el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendi-
zaje que intentaran reflejar la vinculación de todo ello con la praxis. Hemos
elegido la coda como centro de interés. Este término musical, planteado
como referente, permitirá el trabajo sobre los cuatro bloques de contenido de
forma que, bajo su proyección, se realicen aprendizajes musicales diversos, y
al mismo tiempo se vinculan con claridad una serie de indicadores que fa-
vorecen de forma explícita el desarrollo de las competencias.

75
 Cuadro 13. Descripción de una secuencia didáctica: la coda

76
CRITERIOS INDICADORES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
OBJETIVOS CONTENIDOS
DE EVALUACIÓN Y ESPECÍFICAS VINCULADAS
1. Mejorar las 1. Audición de diversos 1. Prestar atención y man- 1. Competencia lingüística y comunicativa
habilidades de escucha fragmentos musicales de tenerla durante las diversas . Comprensión y verbalización del concepto coda
atenta estilos diferentes. audiciones. y sus atributos.
. Exposición oral sobre cuestiones planteadas con
2. Mejorar las técnicas 2. Interpretación de frag- 2. Ser capaz de mostrar una relación a las actividades.
de interpretación con mentos musicales, tanto mejora de la técnica instru- . Debate y consenso en el grupo durante el tra-
instrumentos de placa en gran grupo como en mental partiendo del nivel bajo cooperativo de creación e improvisación.
subgrupo, con los instru- inicial de cada uno de los
mentos de placa. alumnos. Competencias musicales vinculadas: musicológi-
ca e instrumental.
3. Comprender, 3. Inducción y deducción 3. Reconocer el inicio y
identificar y saber del concepto de coda y continuación de los frag- 2. Competencia cultural y artística
verbalizar los atributos sus variantes mediante la mentos de coda entre di- . Interpretación vocal e instrumental de frag-
del concepto de «coda» audición musical. versas audiciones y estilos mentos musicales.
de música y saber explicar . Audición y comprensión de músicas de diversos
las características musicales estilos.
de los diversos tipos de . Creación de fragmentos musicales variados.
coda escuchados. . Conocimiento musicológico de los ejemplos
musicales seleccionados.

Competencias musicales vinculadas: expresiva,

perceptiva, creativa y musicológica.
 4. Interpretar 4. Mediante la lectura de 4. Ser capaz de aprender, 3. Competencia matemática
correctamente con los partituras y a través de memorizar e interpretar las . Comprensión de la relación rítmica, interválica
instrumentos y la voz aprendizaje imitativo, in- partituras de los fragmen- y dinámica de los fragmentos creados.
fragmentos musicales terpretación de variados tos elegidos y aprender a . Sincronía interpretativa.
del tipo «coda» en de fragmentos de coda, con interpretar otros fragmen-
grupo instrumentos y con la tos instrumentales y voca- Competencias musicales vinculadas: expresiva,
voz en formato de gran les mediante la observación perceptiva, creativa e instrumental.
grupo. del profesor.
4. Competencia para aprender a aprender
5. Crear e improvisar 5. Con la ayuda de pautas 5. Mediante el trabajo coo- . Tomar conciencia de los procesos de atención
breves fragmentos con rítmicas y melódicas, perativo de cada uno de los global y selectiva ante las diversas característi-
características de composición de breves miembros, elaborar los bre- cas y atributos de la coda, tanto en la audición
«coda» fragmentos de coda que ves fragmentos de coda para como en la creación.
se añadan a otras melo- ser añadida a una melodía . Aprendizaje reflexivo sobre las estrategias
días dadas en formato de dada sabida de antemano: puestas en práctica durante las actividades de
pequeño grupo coopera- inventarlos, escribirlos y me- diversa tipología.
tivo. morizarlos, además de inter- . Mejora de las habilidades de escucha para ser
pretarlos ante el resto de los transferidas a otros ámbitos de escucha activa.
compañeros. . Autoaprendizaje con el uso de las TIC.
. Habilidad para transferir de forma metafórica
6. Saber usar un se- 6. Creación de un mosai- 6. Editar, manipular, cortar los atributos de la coda a otros ámbitos no mu-
cuenciador para modi- co de codas unidas unas y pegar diversos fragmen- sicales.
ficar elementos y detrás de otras obtenidas tos coda, obteniendo un
atributos de la «coda» de diferentes fragmentos fragmento único que man- Competencias musicales vinculadas: expresiva,
de audio usando un se- tenga una unidad de tempo perceptiva, creativa e instrumental.
cuenciador. y tono.

77
78
CRITERIOS INDICADORES DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
OBJETIVOS CONTENIDOS
DE EVALUACIÓN Y ESPECÍFICAS VINCULADAS
7. Generalizar el 7. Exploración e identifi- 7. Ser capaz de coordinarse 5. Competencia de autonomía e iniciativa personal
aprendizaje de la «coda» cación de fragmentos de en el subgrupo de trabajo . Proponer y crear relaciones y conexiones me-
a diversas músicas es- coda, al menos de dos cooperativo y exponer las diante analogías de los atributos de la coda.
cuchadas fuera del tipos, entre las músicas características de las codas . Participación activa en la elaboración del con-
aula que se tengan más a seleccionadas y pactadas. cepto coda.
mano en el contexto ex- Saber explicar las caracte- . Participación activa y extrovertida en las activi-
traescolar. Identificación rísticas de los estilos musi- dades de expresión vocal e instrumental.
del estilo y los intérpre- cales y los intérpretes
tes de cada ejemplo en- representativos de los Competencias musicales vinculadas: expresiva,
contrado y exposición ejemplos seleccionados. perceptiva e instrumental.
en clase de los mismos
ante el resto de compa- 6. Competencia social y ciudadana
ñeros. . Demostración de conductas activas y asertivas
que tienden a favorecer la cohesión del grupo y
8. Transferir y extrapo- 8. Comparación de los 8. Ser capaz de entender y la interacción positiva entre iguales.
lar el concepto de coda atributos del concepto explicar los atributos de la
como fragmento con- de coda en analogía con coda en otros contextos no Competencias musicales vinculadas: instru-
clusivo de carácter re- la literatura, el cine, o musicales, y proponer ejem- mental.
petitivo y afirmativo, a ciertos aspectos del com- plos de disciplinas, compor-
otras manifestaciones portamiento humano en tamientos o situaciones 7. Tratamiento de la información
artísticas, culturales o el sentido metafórico. que sean similares en algún y competencia digital
de otro tipo aspecto. . Observación y uso de las aplicaciones multime-
dia en el aula.
 9. Valorar el trabajo 9. Escucha e interpreta- 9. Mostrar esfuerzo, interés,
cooperativo y aportar ción en grupo y subgrupo colaboración y la ayuda ne-
. Uso de programas de edición y secuenciación
musical durante las actividades de creatividad.
al subgrupo de trabajo siguiendo las orientacio- cesaria a quien lo requiera
y al gran grupo una nes conductuales y diná- durante las actividades de
Competencias musicales vinculadas: expresiva,
actitud de respeto y micas pactadas. expresión y percepción.
perceptiva y creativa.
ayuda entre iguales,
mostrando una con-
8. Conocimiento e interacción en el mundo
ducta propositiva
físico
. Utilizar los instrumentos musicales del aula y el
10. Ser conscientes y 10. Reflexión y modelado 10. A requerimiento del do-
resto de mobiliario de forma correcta.
poner en juego las es- de las estrategias de en- cente, reflexionar y verbali-
. Escuchar e interpretar música sin sobrepasar los
trategias de aprendiza- señanza y aprendizaje zar de forma puntual las
límites de intensidad, adecuándose al contexto
je que optimicen el durante las actividades, habilidades puestas en
físico del aula.
trabajo en el aula, re- de forma que se asocie el juego ante determinadas
. Reciclar los materiales fungibles (partituras, fo-
flexionar y generalizar aprendizaje de habilida- tipologías de actividad y
tocopias, etc.).
las habilidades utiliza- des que optimicen el contenido.
das en el proceso de aprendizaje con los ámbi-
Competencias musicales vinculadas: instrumental.
aprendizaje tos perceptivo, expresivo,
creativo, musicológico y
axiológico.

79
 Descripción de la metodología y las actividades de enseñanza-aprendizaje
Introducción
No explicamos el concepto coda de antemano, ni exponemos los objetivos de apren-
dizaje. Nos limitamos a comentar a los alumnos que las actividades que se realizarán in-
cluirán los cuatro bloques de contenido (interpretar, crear, escuchar y conocer diversos
aspectos de la música) y que los criterios de evaluación continua serán los que veni-
mos aplicando durante el curso: interés e implicación en las tareas, tanto individuales
como grupales y subgrupales, participación activa y colaboradora con los compañeros,
capacidad de trabajo en equipo, aportaciones personales para el enriquecimiento del
aprendizaje y nivel de competencia alcanzado en cada una de las actividades.

Exploración del concepto

Empezamos con un concepto periférico, la expectativa, y preguntamos al grupo.
Los alumnos dicen lo que creen poniendo ejemplos de situaciones en las que se cum-
ple o no se cumple determinada expectativa. La música también crea expectativa. El
sistema tonal se ha interiorizado dentro de nuestra memoria de tal manera que cual-
quier combinación de sonidos que se rija por este sistema desencadena una respues-
ta automática de compresión del discurso y su inmediata anticipación en opciones
múltiples dentro de los parámetros tonales. Realizamos una breve experiencia auditi-
va para experimentar el efecto expectativa en la música. Escuchamos fragmentos de
música tonal que interrumpimos antes de su cierre y con el instrumento que el pro-
fesor use, teclado, cuerda o viento, ofrece diversas opciones de cierre del tema en
cuestión, algunas tonales y otras no tonales o con diferentes tonos del pasaje ante-
rior. Seguidamente reflexionamos sobre la expectativa musical y la trasladamos hacia
el término diana de la secuencia: la coda. Decimos que la expectativa nos informa no
sólo de los supuestos caminos lógicos que debe seguir la melodía (y la armonía)
sino también de cuándo es inminente el final de la obra o canción que estemos es-
cuchando, ya que el compositor usa la expectativa del oyente para facilitarle la cohe-
rencia y el cierre lógico de la música que está oyendo, y esto funciona desde la
primera audición. Siempre que escuchamos con atención música tonal nueva llega un
momento en que notamos que se acaba, aunque no sepamos exactamente cuánto
tiempo queda, ni por qué lo sabemos.
Les informamos de que el objetivo de la secuencia didáctica es el conocimiento de
los elementos que provocan la anticipación del final musical, sus atributos y tipologí-
as, y también poner a prueba la capacidad de identificar, interpretar y crear fragmen-
tos con estos atributos musicales.

80
 Conceptualización
La percepción de la coda es más efectiva si se escuchan obras musicales o cancio-
nes en su totalidad, para que el efecto expectativa tenga tiempo de crearse. Al tratar-
se de tiempo lectivo, no podemos elegir canciones de larga duración u obras todavía
más largas porque el tiempo es limitado y la atención de los alumnos ante estímulos
auditivos de forma monográfica haría decaer la atención general. Optamos por un sis-
tema más económico usando fragmentos musicales conocidos para facilitar una ace-
leración del proceso de expectativa y así poder utilizar más ejemplos ilustrativos.
Elegimos, por ejemplo, fragmentos finales de uno o dos minutos de codas de las si-
guientes canciones:
. Una sola palabra (Paulina Rubio)
. Every breath you take (The Police)
. O Fortuna de Carmina Burana (C. Orff)
. Orinoco flow (Enya)
. La primavera (A. Vivaldi)
. Hey Jude (The Beatles)
. Pequeña música nocturna, primer movimiento (W.A. Mozart)

Pedimos que apliquen la expectativa que cada uno de ellos pueda generar ante esta
música conocida y guiamos la atención, sobre todo hacia los momentos en que co-
mienza el final de cada obra, de forma que con sus aciertos y nuestra ayuda se pueda
alcanzar por consenso alguna verbalización que contenga atributos propios de la coda,
como repetición rítmica, melódica, armónica, reiteración, fragmentación, etc.
Evidenciamos que, a pesar de que todos podemos anticipar el final, cada uno de ellos
suele ser diferente en cuanto a la reiteración de los elementos y, sobre todo, a la dura-
ción. Hay finales muy cortos, medios y muy, muy largos: no se acaba nunca. ¿Cuáles son
las codas más difíciles de detectar en una primera audición? ¿Hay músicas sin coda?

Significación
Para comprobar que la comprensión de los atributos se está consolidando, propo-
nemos otros breves ejemplos para delimitar mejor la conceptualización y aplicar algún
proceso deductivo que afiance el aprendizaje perceptivo discriminatorio. Proponemos
ejemplos canónicos con otros que no lo son y algún contraejemplo.
. Hey Jude (The Beatles). Muy larga, tanto como la canción (por curiosidad, ¿cuánto
dura?).
. El Moldava (B. Smetana). Larga y reiterativa hasta el chim-pum último.

81
 . Música techo con loops cortos. No hay coda o toda la música es coda.
. Cuarteto de cuerda op. 33 n.º 3, primer movimiento. (F.J. Haydn). La broma de la
coda que engaña y aplaudes antes de que acabe (visionado en Youtube).
. Bohemian Rhapsody (Queen). Una coda normal y psicológicamente esperada.
. So young (The Corrs). Coda clásica, bajando el volumen y repitiendo la introducción.
. Canon (J. Pachelbel). No hay coda fácil, sólo el breve retardando del narcótico bajo.
. L’Empordà (E. Morera). La sardana es una danza con una coda de una sola y corta
nota final.
. Adagio for strings (S. Barber). Versión techno de Michael Orbit o del DJ Tiesto.
. Va Pensiero, de Nabucco (G. Verdi). La verdad es que los aplausos irrumpen después
de la nota final del coro y siempre nos perdemos esas delicadas y pianísimas cor-
cheas finales.

Deducimos, por tanto, que hay codas largas que repiten motivos iguales hasta la sa-
ciedad. Hay codas que bajan el volumen de la frase reiterativa hasta el decibelio cero.
Hay codas cortas que sorprenden la primera vez porque no podemos crear expectati-
va de final, ya que el elemento que facilita la detección del inicio codal es la repe-
tición sistemática que provoca una reacción inconsciente de «ya se ha dicho todo, esto
se acaba». Las codas trampa o las exageradamente cortas impiden esta expectativa an-
ticipativa. La música repetitiva es codal en sí misma.

Práctica
Se crean grupos de cuatro alumnos de competencia y actitud heterogénea para que
el trabajo cooperativo fluya con la aportación de alguno de ellos que asuma el papel
de dinamizador, etc. El docente les entrega breves fragmentos de melodías que todos
conocen y han interpretado en clase. Les damos dos opciones de interpretación vocal
o instrumental (placas). La tarea consiste en crear dos compases añadidos de coda a las
melodías propuestas. Dejamos abierto el resto de posibilidades: ritmo, tono, monodia,
polifonía, etc. Sólo les damos 10 minutos. Al cabo de este tiempo los portavoces de
cada grupo explican la característica de cada una de sus codas, las interpretan y los
demás añaden sus reflexiones si viene al caso. El docente conduce el debate.

Generalización y transferencia
Tareas varias. Repartimos tareas y consultamos opiniones sobre preferencias. Se
trata de que algunos alumnos se encarguen de crear fragmentos de coda a partir del
uso de un secuenciador informático. Se pueden encontrar programas gratuitos y

82
demos que permiten un fácil autoaprendizaje. El programa gratuito Audacity puede ir
muy bien, o una versión tryal del ACID, etc. Se trata de combinar fragmentos recorta-
dos o loops que permitan crear un segmento con una coda reconocible desde la pri-
mera audición. Otros alumnos se encargarán de encontrar música en su entorno
familiar que contenga diferentes tipos de coda. Otros deben realizar una analogía que
permita aplicar los atributos de repetición y reafirmación en otras disciplinas, contex-
tos, objetos, etc. Se trata de un ejercicio de transferencia e imaginación. Dejamos
abierta la propuesta poniendo algún ejemplo: un amigo coda es aquel que siempre dice
la última palabra y se reafirma en sus opiniones; una película coda es aquella cuyo final
es tan evidente y tan al uso que le quita toda posibilidad de sorpresa al espectador; etc.
El profesor asignará estratégicamente las tareas para intentar optimizar el trabajo y
que los retos propuestos puedan llevarse a cabo con éxito.

Síntesis-coda
En la siguiente sesión se exponen las tareas, se felicita a los alumnos que han tra-
bajado a conciencia y se les reconoce el esfuerzo y la competencia, si es necesario. Para
acabar, visionamos el primer movimiento de la Quinta sinfonía de Beethoven y desta-
camos la supercoda con la que nos deleita el sordo y trasgresor compositor, capaz de
crear una coda con desarrollo motivo-temático sin parangón hasta el momento que
fue escrita (lo que dan de sí tres notas iguales seguidas de otra a una tercera menor
inferior). ¿Qué hemos aprendido con la coda? Mediante preguntas y diálogo abierto,
repasamos sintéticamente los contenidos, los procesos de aprendizaje, las habilidades
y estrategias, los usos y funciones y su generalización. Acabaremos la sesión interpre-
tando en grupo, mirando a la pantalla del proyector, el karaoke de la canción Every
breath you take, con su larga coda I’ll be watching you.

Tarea final de cierre

Suponiendo que ningún alumno lo hubiera planteado por curiosidad, les decimos
que la palabra coda tiene una traducción al castellano. No diremos el idioma en que
está escrito, aunque es fácil deducirlo porque la terminología musical… les pedimos
que encuentren el significado literal de la palabra coda y del idioma que proviene.

83
 3

Alumnos y profesores
El formato didáctico se desarrolla a partir del ejercicio de dos roles
claramente definidos, el de alumno y el de profesor, el de adolescente y el
de adulto. Al tratarse de roles asimétricos, consideramos de interés peda-
gógico conocer algunos de los rasgos psicofisiológicos que se manifiestan
de diversas maneras en la adolescencia, atendiendo a su incidencia en el
proceso educativo. Por otra parte, cada docente se autopercibe de forma
singular en aquellas vertientes que configuran su mundo laboral. Dada su
responsabilidad profesional, es primordial que el profesional de la docen-
cia ajuste un autoconcepto positivo de sí mismo y de su capacidad para
incidir en una realidad educativa contemporánea, dinámica y cambiante,
en la que debe desenvolverse. Todo ello a través del conocimiento amplio
y profundo de todo aquello que gira alrededor de lo denominamos ense-
ñanza y aprendizaje.

Universo adolescente: la motivación

y el aprendizaje
El tránsito entre la dependencia infantil y la autonomía del mundo
adulto pasa forzosamente por una etapa de maduración física y psicoafec-
tiva que denominamos adolescencia. En la sociedad occidental contempo-
ránea la adolescencia ha adquirido tal significación que ha generado
múltiples focos de atención, tanto desde el punto de vista del pensamiento
social, como de las repercusiones que suscita desde el ámbito del consumo,
los medios de comunicación, la moda y la industria comercial y tecnológica.
Desde el punto de vista fisiológico, aproximadamente a partir de los 10 años

85
en niñas y los 11 en niños, las hormonas sexuales, estrógenos y testostero-
na respectivamente, provocan la aparición de los rasgos sexuales secunda-
rios que culminan con la madurez sexual. Todas estas rápidas
transformaciones claramente observables desencadenan otros muchos cam-
bios en relación con la autopercepción y la autoestima que condicionan
todos los ámbitos vitales, tanto íntimos como sociales. La madurez también
se va alcanzando en el marco del desarrollo cognitivo. Siguiendo las orien-
taciones de la psicología genética de Piaget (Darley y otros, 1990), a partir
de los 11 o 12 años se alcanza el estadio de las llamadas operaciones for-
males, que se caracterizan por una mejora de las prestaciones intelectuales
abstractas y del razonamiento lógico. Los adolescentes irán adquiriendo ha-
bilidades y competencias que progresivamente les liberarán de la esclavitud
de lo concreto e inmediato. Esto les permitirá el acceso al llamado pensa-
miento científico, hipotético-deductivo y condicional, mostrando conductas
basadas en la planificación previa y en el aumento significativo de la capa-
cidad para reflexionar sobre el propio pensamiento (metacognición). Asi-
mismo, esta etapa se caracteriza por la preponderancia de la vida social
entre iguales. Los jóvenes trasladan el espacio de cobertura familiar, que
hasta ese momento les ha proporcionado seguridad y apego, pero también
poco margen de autonomía, hacia otros terrenos de acogida cuyos referen-
tes van permitiendo la construcción de la identidad propia, de la individua-
lidad que les situará ante los demás como seres singulares e independientes,
con vida propia, con derechos, pero también con obligaciones. Unas obliga-
ciones que a menudo quedan relegadas y generan la mayoría de conflictos
intergeneracionales (padres-hijos; profesores-alumnos), que suelen reflejar-
se en las notorias contradicciones entre el pensamiento argumentado y la
conducta observable. Fernàndez y Pujadó (2002, p. 40), en su ensayo-diver-
timento titulado Planeta ESO, describen este perfil típico de incoherencia
adolescente con estas palabras:
Algunos adolescentes detestan la violencia, a pesar de que a menudo mani-
fiestan actitudes violentas. Detestan la hipocresía, pero son capaces de
mentir sin rubor y con virtuosismo. Son inseguros, ambivalentes, tempe-
ramentales, a menudos generosos, solidarios, agresivos, rebeldes, presumi-
dos, inestables y miembros fieles de la tribu en la que confían a tope.

¿Qué piensan los alumnos?

Tomando como referencia una investigación sobre el pensamiento del
alumnado de la ESO (Giné y otros, 1997) describimos algunas de las varia-

86
bles que configuran la percepción sobre lo que piensan10 los alumnos en esta
etapa de la educación obligatoria.

Ejes vertebradotes del pensamiento adolescente sobre la ESO

1. Los alumnos reconocen la necesidad de aprender. Reclaman que se garantice la po-
sibilidad de trabajo en el aula, que se planteen temas y propuestas que les ayuden
a prepararse mejor para la vida. Asimismo, la escuela no es el único sitio para apren-
der y, en algunos casos, no se valora como el lugar más importante. Se da que un
sector de alumnos rechaza la escuela de forma radical, considerando que en ella no
aprenden nada útil…
2. Los alumnos reclaman ciertas condiciones para el aprendizaje: que los contenidos
les motiven, que haya más interacción y fluidez comunicativa, que se puedan sen-
tir más protagonistas del proceso de aprender, que puedan tomar más decisiones
sobre qué y cómo aprender y organizarse el trabajo, etc.
3. Exigen que se les respete. Ponen mucho énfasis en reclamar el derecho a ser trata-
dos como personas, no como niños ni como adultos. Que se les escuche, considere
y se les permita participar en todo aquello que les afecte. Son tremendamente ta-
xativos y reivindicativos a la hora de denunciar actitudes de menosprecio cuando se
sienten insultados o humillados.
4. Piden empatía y calidez afectiva, aunque reclaman una clara diferencia entre el
trato entre iguales, horizontal, y el trato vertical, con los profesores. Piden a éstos
que consideren la singularidad de sus personalidades y sentimientos.
5. Finalmente, reclaman ayuda y orientación. Se consideran aprendices, no adultos. Se
reconocen como personas en formación, necesitadas de apoyo. En primer término,
piden ayuda para aprender y para orientarse en la vida, en el sentido más amplio.

De estas opiniones se desprenden varios mensajes que los docentes

deberíamos tener presentes para optimizar la práctica docente en general,
y la musical en particular. Ello supondría salvar algunos obstáculos que
impiden crear condiciones favorables para compartir objetivos de apren-
dizaje y medios para alcanzarlos. Básicamente, el objetivo sería entender-
se mejor, aquello que Jerome Bruner denomina compartir significados
(véase el cuadro 14):

10. Es importante subrayar que el estudio se refiere a lo que los alumnos piensan, lo que mani-
fiestan. No se refiere a la relación entre las opiniones y las conductas de los adolescentes.

87
 Cuadro 14. Optimización de la práctica docente adaptado de la idea de Jerome Bruner

Objetivos Objetivos
COMPARTIR
de enseñanza de aprendizaje
SIGNIFICADOS
del docente de los alumnos

Situación didáctica funcional para llevar a cabo

aprendizajes musicales significativos

La motivación escolar
Es comúnmente aceptado que la motivación es una de las causas del
bajo rendimiento escolar, pero si consideramos la motivación no como una
causa sino como un síntoma de otras y diversas razones que predisponen a
los alumnos hacia un determinado grado de esfuerzo por aprender, la moti-
vación se puede abordar como un tema de estudio con el objetivo de cono-
cer qué la promueve y cuáles pueden ser las estrategias de intervención para
incentivarla. Así, encontramos diferentes niveles y calidades de motivación
entre el alumnado a la hora de enfrentarse a las demandas de aprendizaje en
el aula. Estas diferencias se deben, según recoge la investigación sobre mo-
tivación, a tres factores (Alonso y Montero, 2007, p. 260):
1. El significado que tiene para los alumnos conseguir aprender lo que
se les propone, que depende de tipos de metas u objetivos, a cuya
consecución conceden más o menos importancia.
2. Las posibilidades que ellos consideran para superar las dificultades
que conlleva el logro de los aprendizajes propuestos por los profe-
sores. Éstas dependen en gran medida de la experiencia de saber
cómo afrontar los obstáculos específicos con los que se encontrarán.
3. El coste, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les
puede suponer lograr los aprendizajes perseguidos, valorando la
oportunidad de llevarlos a cabo o no, aún considerándose capaces
de alcanzarlos a priori.

88
 Creemos que, desde la perspectiva que ofrecen estos tres factores en
relación con el ámbito escolar, podemos realizar una mirada funcional
sobre la motivación que, a modo de un vademécum, ofrezca las claves para
conocer, comprender y aprovechar estas aportaciones en nuestra área
de conocimiento.

Metas de ejecución y metas de aprendizaje

Una de las teorías que han estudiado ampliamente el tema de la moti-
vación escolar es la conocida como la Teoría de la motivación por metas de
aprendizaje. Alonso (1998) sostiene que los alumnos abordan las demandas
de la actividad escolar (atender, razonar, hacer ejercicios, leer, buscar y ana-
lizar información, elaborar trabajos, etc.), en función de la meta de aprendi-
zaje que cada uno de ellos tenga trazada de antemano. Por ejemplo, no está
motivado de la misma manera ni aprende igual un alumno que estudia para
ganar un premio si aprueba, que otro que estudia para quedar bien delante
de los demás, u otro que trabaja porque le gusta aprender y encuentra gra-
tificación por ello. Como resultado de las investigaciones llevadas a cabo,
este autor propone una clasificación de la motivación en función de las
metas que, por su plausibilidad en el día a día en las aulas, resulta espe-
cialmente interesante describir y asociar a nuestra realidad concreta (véase
el cuadro 15 en la página siguiente).
La experiencia en el aula revela que estos perfiles de motivación son
claramente observables en diversos porcentajes de alumnos. Pero también
varían en función del tipo de actividad, de forma que los alumnos pueden cam-
biar de meta o tener más de una, que suele ser lo más habitual, porque no
son excluyentes. Por otra parte, en esta ordenación por metas se pueden
comprobar dos tipos genéricos de motivación. Por un lado estarían los que
afrontan la realización de la tarea con el objetivo primordial de aprender
(meta de aprendizaje o motivación intrínseca) y, por otro, los que orientarí-
an su esfuerzo básicamente hacia el objetivo de quedar bien o evitar el cas-
tigo (meta de ejecución o motivación extrínseca). En el primer caso el
alumnado busca adquirir nuevas habilidades y conocimientos, y ponen un
énfasis especial en los procesos de aprendizaje. En el segundo, el proceso
sólo es el medio para obtener resultados, por lo que su preocupación se cen-
tra en obtener el éxito a cualquier precio.
Una de las dimensiones de la motivación intrínseca se situaría en
analogía a lo que Csikszentmihalyi (2003) denomina estado de flujo, una
percepción de plenitud que experimenta el sujeto cuando el desafío que

89
 Cuadro 15. Clasificación de la motivación en función de las metas de aprendizaje

METAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR Y SU VINCULACIÓN EN EL AULA DE MÚSICA

Metas . Incrementar la compe- . Gusto por alcanzar un buen nivel téc-

relacionadas tencia propia (motiva- nico-interpretativo con los instrumen-
con la «tarea» ción de competencia). tos escolares.
. Actuar con autonomía . Gratificación por elegir uno mismo
y no obligado (motiva- los intérpretes y la música para reali-
ción de control). zar una investigación sobre un estilo
. Experimentarse absor- musical.
bido por la naturaleza . Placer por cantar en grupo una canción
de la tarea (motivación a dos voces.
intrínseca).

Metas . Experimentar el orgu- . Conseguir discriminar (auditivamente)

relacionadas llo que sigue al éxito
con la (motivo del logro).
«autovalora- . Evitar la experiencia de
ción del yo» vergüenza o humillación
que acompaña al fraca-
so (miedo al fracaso).
la diferencia entre el timbre de un
trombón y una trompa (suelen confun-
dirse a menudo).
. Conseguir realizar un polirritmo a dos
manos improvisado en una «rueda de
improvisación» en clase.

Metas . Experimentar la apro- . Felicitar al alumno por haber realizado

relacionadas bación de los adultos con acierto la tarea de buscar en Internet
con la y/o los iguales y evitar algunos de los compositores que han cre-
«valoración su rechazo. ado bandas sonoras de las películas que
social» hemos propuesto en clase.
. Un alumno se presenta voluntario para
ayudar en las tareas a otro alumno recién
llegado al grupo-clase.

Metas . Conseguir todo lo que . Si el alumno obtiene una buena califi-

relacionadas impliquen premios o cación en música y el profesor escribe
con la recompensas. una nota a los padres por su buen com-
consecución . Evitar todo lo que sig- portamiento, los padres le comprarán
de «recompen- nifique castigo o pér- la guitarra eléctrica.
sas externas» dida de situaciones u . Si no obtiene buenas calificaciones en
objetos conseguidos. música o los padres reciben una notifica-
ción de mal comportamiento, le quitarán
el ordenador de su habitación.

90
representa una tarea está compensada al mismo nivel por las habilidades
disponibles del sujeto, por lo que durante el proceso la persona se imbu-
ye tanto en la tarea que pierde la noción del tiempo y manifiesta un alto
grado de gratificación en su realización. Curiosamente, tender hacia el
estado de flujo es más factible y común de lo que pudiera parecer a sim-
ple vista. No son pocas las veces que los profesores y los alumnos expe-
rimentan unas elevadas dosis de gratificación durante las interacciones
propias del proceso de enseñanza y aprendizaje. A menudo los docen-
tes viven intensamente la emoción y la pasión por enseñar, logrando
atraer la atención de sus alumnos hacia ellos, por aquello que les ense-
ña. Cuando observamos las caras de los alumnos escuchando sin parpa-
dear, con los ojos como platos y realizando imperceptibles movimientos de
asentimiento a medida que les reclamamos su acuerdo o comprensión
sobre lo que les explicamos, se experimentan auténticos estados de flujo
compartido.

Objetores escolares
Nos referimos a los alumnos que, por diversos motivos, son reacios a
la institución escolar y suelen arrastrar un historial de fracaso y/o conflic-
tividad. El porcentaje de este tipo de alumnado es variable en función del
centro, pero es casi seguro que en una u otra ocasión todo docente con ex-
periencia ha tenido que gestionar actitudes de desidia o agresividad por
parte de este tipo de alumnado, que considera el centro educativo más
como una cárcel que como un espació para crecer, formarse y compartir
entre iguales. Es evidente que no existen recetas estándar para dar res-
puesta eficaz a las situaciones que generan algunos de estos adolescentes,
ya que se trata de problemáticas multifactoriales de difícil abordaje si nos
limitamos al aula o al centro. Pero aun así, desde nuestro punto de vista te-
nemos la posibilidad de incidir, aunque ello no garantice una efectividad
significativa, mediante un esfuerzo de empatía, en tacto pedagógico y en
el establecimiento de los vínculos emocionales con estos alumnos que per-
mitan contemplar la situación desde una perspectiva amplia y comprensi-
va, más allá de la visión unívoca de considerarlos fuera del sistema. En este
sentido, la experiencia educativa en el aula, el aprendizaje y la práctica de
la música en grupo, son herramientas de contrastada efectividad para inte-
grar y socializar una parte de este alumnado con el cual debemos mantener
un rayo de esperanza para evitar el desaliento determinista del no hay nada
que hacer.

91
 Locus de control, expectativas y atribución causal
La teoría conocida como locus de control (lugar de control) sitúa las
causas de la motivación, más que en las metas que se persiguen, en la auto-
percepción de las capacidades para llevarlas a cabo. Esta teoría figura en el
ranking del estudio de la motivación que ha suscitado más investigación,
sobre todo en el ámbito del rendimiento escolar, y de la cual surgieron otros
modelos, como la teoría de la atribución causal, que también citaremos. El
locus de control intenta demostrar que las expectativas funcionan de forma
diferencial según las personas crean que el éxito o fracaso de la realización
de determinadas conductas dependen más de sus propias decisiones (inter-
nals) que de factores o circunstancias, como la suerte (externals) (Burón,
1994). Esto tiene notables implicaciones en la educación porque los alum-
nos internos creen mucho más en la eficacia de sus acciones para conseguir
lo que desean, son mas responsables y luchadores, planifican y cumplen
mejor sus responsabilidades. Por otra parte, los alumnos externos tienden a
pensar más en que el azar determina los resultados, que no ejercen dema-
siado control en lo que realizan y que dependen de la benevolencia del des-
tino y... de las excusas.
El alumno de locus interno atribuye los éxitos y los fracasos a sí mismo,
por lo que existe el peligro de no valorar en su justa medida los elementos
del contexto que puedan intervenir tanto en un caso como en otro y au-
toinculparse con excesiva rigidez sobre los resultados cuando éstos son ne-
gativos. Por el contrario, el locus externo, en su lado más extremo, no hace
suyos el éxito ni el fracaso, y cuando se da éste último (pensemos en los
alumnos que suspenden sistemáticamente), a menudo consideran que su es-
fuerzo no sirve absolutamente de nada, por lo que abandonan la tarea ante
el menor vestigio de dificultad, hasta el punto de mostrar una visible apatía

Cuadro 16. Circuito de retroalimentación del locus externo

Externo Menor esfuerzo Menor rendimiento

Mayor locus externo

92
 Cuadro 17. Circuito de retroalimentación del locus interno

Interno Mayor esfuerzo Mayor rendimiento

Mayor locus interno

escolar. Hemos vivido experiencias de alumnos que dejan de esforzarse por-

que expresan este sentimiento de indefensión, cuyo procesamiento cogniti-
vo funciona como un círculo vicioso muy difícil de romper, y del que los
docentes debemos tomar buena nota para actuar con prudencia y efectivi-
dad (véase el cuadro 16).
A pesar de que los extremos del continuo del locus de control no son fun-
cionales, la investigación educativa pone de relieve que, en términos generales,
los alumnos que tienden hacia el locus interno obtienen mejor rendimiento es-
colar que los externos. Asimismo, una característica de los internos es que sue-
len ser más autónomos y distinguir en qué ámbitos son más competentes y en
cuáles no lo son tanto, lo que les permite trazar objetivos realistas y escoger los
medios más eficaces para llevarlos a cabo (véase el cuadro 17).
Como se puede deducir, el locus interno se relaciona directamente con
la motivación intrínseca descrita en la teoría de las metas de aprendizaje,
igual que la motivación extrínseca con el locus externo. Seguidamente, en
la última teoría de la motivación que trataremos, la atribución causal, po-
dremos comprobar que es perfectamente complementaria con las anteriores,
con la diferencia de que es más comprensiva y abarca otros elementos que
no contemplan las anteriores.
La atribución causal no es en sí una teoría sino un conjunto de teorías
que tratan sobre lo que las personan interpretan sobre las causas y los re-
sultados de sus acciones y las acciones que observan en los demás (Hewstone
y Antaki, 1992). Básicamente, la atribución causal es un proceso deductivo
que las personas aplican a la conducta, propia y ajena, con en fin de encon-
trar una explicación plausible sobre los móviles que las generan. De ahí que
apliquemos procesos deductivos basados en la experiencia propia para ex-
plicarnos aquello que nos rodea y que nos puede afectar.

93
 A diferencia de las metas de aprendizaje o el locus de control, la atri-
bución causal contempla las expectativas sobre la conducta de los demás, es
decir, la interpretación del por qué los otros se comportan de determinada
manera. Una de la implicaciones más importantes con relación a la educa-
ción es que permite ampliar el estudio de la motivación, el rendimiento y las
dinámicas del grupo-clase, desde diferentes puntos de referencia, ya sea
desde lo que el profesor cree e interpreta sobre los comportamientos de sus
alumnos y su rendimiento, o desde lo que los alumnos creen o interpretan
sobre aquello que les sucede a ellos, a los demás o al docente.
La atribución incorpora dos dimensiones de análisis que se añaden a la
ya mencionada de internos-externos (locus). Se trata de la dimensión esta-
ble-inestable (temporal) y la controlable-no controlable (grado de autono-
mía). Las causas atribuidas como estables se mantienen en el tiempo, por
ejemplo, la capacidad intelectual suele ser una variable que se interpreta
como estable, en cambio, una causa inestable puede ser el tiempo de estu-
dio dedicado a preparar pruebas de evaluación. Asimismo, la variable con-
trolable-no controlable aparece como una de las más significativas en el
ámbito escolar, porque se suma a las combinaciones posibles de las otras dos
dimensiones, con la posibilidad de que el sujeto perciba que puede o no en-
frentarse al resultado de las conductas. El estudio atribucional observó que
las personas, en este caso los estudiantes, no manifiestan un único estilo de
atribución, sino que, en función de la situación, pueden modificar el proce-
so de percepción de las causas y las circunstancias. Esto es muy evidente en
la atribución que, de forma recurrente, realizan muchos alumnos y profeso-
res ante los resultados académicos: he aprobado-me ha suspendido (los
alumnos). Le he aprobado-ha suspendido (profesores). La autoasignación de
una de las posibles combinaciones entre las tres dimensiones se relaciona
muy a menudo con la necesidad de salvaguardar la autoestima, más que con
la sinceridad o el sentido común, aunque también se pueden dar secuencias
un tanto perversas de las que los educadores debemos tener especial cuida-
do de detectar y tratar. El cuadro 18, tomado de Weiner (en Hewstone y An-
taki, 1992), le hemos añadido la vinculación con el aula de música, y así
representa las ocho posibles combinaciones de atribución causal multidi-
mensional.
Es necesario exigir metas realistas a partir de la situación inicial, valo-
rar el esfuerzo y el procedimiento de trabajo, y orientar la tarea sin que el
alumno perciba que se le ayuda demasiado, en comparación con el resto de
compañeros. Éstas son medidas que el docente debe tomar para trasladar

94
 Cuadro 18. Ocho combinaciones posibles de atribución causal multidimensional

INTERNA EXTERNA
Estable Inestable Estable Inestable
CONTROLABLE Nunca estu- No estudió El profesor Los amigos
dia (no pre- para ese exa- tiene prejui- no le ayuda-
senta los men (a veces cios (según ron (si toco
deberes y su estudia y otras cómo le con- con estos
nota de eva- no, depende testas te toma compañeros
luación bajará del interés del simpatía o me lío y me
notablemente). contenido). manía). pierdo).

NO Baja capaci- Se puso enfer- Las exigencias Mala suerte

CONTROLABLE dad (desafina mo el día del del centro (me ha pre-
cuando canta. examen (en- son altas (el guntado justo
Nunca podrá fermó de re- profesor de el fragmento
cantar bien…). pente, no pudo música pone de la melodía
avisar al pro- exámenes muy que no me
fesor de que difíciles). sabía).
no vendría).

este tipo de atribución negativa hacia la controlabilidad. Asimismo, suele ser

relativamente frecuente que los alumnos usen un patrón claramente ego-
céntrico, o patrón de beneficiación (Miras, 2007, p. 315), de manera que los
fracasos se atribuyen a causas externas, variables e incontrolables (este pro-
fesor no enseña bien), y los éxitos a causas internas, estables y controlables
(soy muy inteligente). En estos casos, el docente debe saber intervenir para
frenar una tendencia natural a sobreestimar las propias capacidades ante el
éxito académico si se dan conductas comparativas en relación con el resto
de los compañeros. El objetivo sería evitar actitudes de megalomanía o me-
nosprecio de unos alumnos sobre otros. En todo caso, de la atribución cau-
sal en relación con la escuela, las variables con más repercusión en la
evolución del proceso individual y grupal son la atribución interna y con-
trolable, cuyo desarrollo debemos fomentar porque son las que se pueden
manejar con más autonomía y proyección. Este estilo cognitivo, además,
suele ser síntoma de madurez y de un autoconcepto positivo y abierto. Y
éste es un perfil que nos interesa particularmente para el aula de música.

95
 Los adolescentes y la música en el aula
¿A quién no le gusta la música?

El aprendizaje musical en el aula y el gusto por la música de los alum-

nos no siempre han formado un dúo bien avenido. Lo que en realidad debe-
ría ser una espiral hacia la excelencia por el conocimiento y el placer musical,
a menudo se ha convertido en un cruce de caminos divergentes: una cosa es
la música (mi música), y otra muy distinta la clase de música (la música del
profesor). Las razones del desencuentro entre lo que quisiera el alumnado y
lo que les ofrece el docente son evidentes, pero atendiendo al principio de
que este último es el responsable de guiar el proceso de aprendizaje, debe-
mos encontrar el terreno común para iniciar juntos el proyecto de enseñar y
aprender música en el aula, siguiendo las orientaciones del currículo y va-
liéndonos de las competencias didácticas necesarias para que la música sea
de todos y para todos. Partiendo de las singularidades de cada alumno y
alumna, de cada grupo y de cada centro, las siguientes proposiciones descri-
ben y analizan las diferentes caras de la realidad con las que hay que contar.

La música se asocia a la percepción hedonista, al ocio y la diversión

Nadie duda de que las ciencias puedan llegar a ser divertidas, de la
misma manera está asumido que su aprendizaje requiere un esfuerzo y unas
habilidades que exigen mucha dedicación. Lo mismo se podría decir del in-
glés, la tecnología o las ciencias sociales. En cambio, la música es un cono-
cimiento cuya perspectiva más al uso no se asocia al esfuerzo y al trabajo,
sino al placer y la diversión, a los momentos de ocio individual y comparti-
do. No es que los alumnos consideren que la música no puede ser objeto de
aprendizaje, sino que su relación personal con ella, full time, descarta por
defecto la relación música-esfuerzo desde la vertiente en la que ellos suelen
relacionarse con ella: consumo perceptivo, básicamente.
En palabras de Swanwick (1991, p. 163), otras áreas curriculares comu-
nican un fuerte sentido de progresión, obligan al esfuerzo:
En cambio las lecciones de música escolar parecen tener como finalidad el «de-
leite», palabra a menudo utilizada por los profesores de música. Se olvida el
placer del logro, un sentimiento de dominio y avance desde el punto de partida.

Éste es el mensaje que precisamente deberíamos hacer entender (con-

vencer) en el aula de secundaria. La condición para experimentar la parte lú-

96
dica de la música es el trabajo y la progresión del aprendizaje, mediante una
espiral en la que deleite y esfuerzo se retroalimenten. «El deleite del esfuer-
zo», podríamos decir.

Depreciación del oído

Hoy, el acto de oír o escuchar música en cualquier hora y lugar es ac-
cesible a la mayoría de personas. Por otra parte, la hiperestimulación musi-
cal del entorno, ya sea voluntaria o involuntaria, provoca que la escucha
musical sea cada vez menos exigente, menos activa, por una pura adapta-
ción neurológica: el oído no puede procesar de forma masiva y continuada
los sonidos que le llegan, por lo que el nivel de procesamiento consciente de
desvanece por saturación. A este respecto, la música se ha convertido en
nuestra cultura, en expresión de José Luis Téllez (1981, p. 4), en:
… una compañía incesante, que ha producido un desinterés hacia su es-
tructura. Su audición se efectúa de forma automática y casi exenta de aten-
ción. El sonido articulado ya no es un hecho acústico excepcional y
reservado a ciertos lugares y ocasiones: reconquistar la complejidad de la
escucha exige ahora un esfuerzo de concentración considerable.

Éste es otro gran obstáculo en el aprendizaje musical en el aula: la de-

preciación del oído y la preponderancia de lo visual. Lo bueno de ello es que
lo sabemos, por lo que podemos atacar los síntomas de desatención por la
escucha mediante propuestas combinadas audiovisuales y pautas reflexivas
dirigidas hacia el logro del estatus de buen escuchador.

Dime qué escuchas y te diré cómo eres

A nadie se le escapa que, para la mayoría de los jóvenes, la música es
algo más que un mensaje sonoro organizado para el deleite estético. Tam-
bién se convierte en un potente elemento para construir una identidad social
que funciona como elemento distintivo grupal e intergeneracional y desem-
peña un papel relevante en el ámbito de la intimidad personal. Al hilo de la
investigación de Nebreda (2000, p. 75) sobre los adolescentes y la música, el
autor aporta datos en este sentido:
La música desempeña una dimensión bipolar que converge en la vida del
adolescente en un doble dinamismo: socialización y encuentro de la propia
identidad. Los fenómenos de música de masas se situarían en la manifesta-
ción socializadora y el disfrute personal de la música en la búsqueda de una
identificación del propio yo.

97
 Es tal la necesidad de música que cada día es mayor el número de ado-
lescentes que escuchan música sin parar. De hecho, suele ser frecuente en-
contrarnos con alumnos que aprovechan cualquier resquicio para usar su
MP3 beneficiándose, por ejemplo, de los escasos minutos entre una clase y
la siguiente, o incluso dentro de ella, infringiendo las normas y arriesgándo-
se a una confiscación temporal del reproductor musical.
Los adolescentes tienen perfectamente definidos sus gustos musicales y
los conocimientos (declarativos) asociados: se saben de memoria ingentes
cantidades de letras, y la vida y milagros de los intérpretes que más les entu-
siasman... ¿quién ha dicho que no saben de música? Es más, cualquier comen-
tario, por nimio que sea, que cuestione el gusto musical de un adolescente,
puede se vivido por éste como un ataque frontal hacia su persona, tal es el
grado de identificación que llega a producir la música y el pensamiento ado-
lescente. En resumen, los gustos de los adolescentes son variados y a menudo
excluyentes, por lo que un objetivo didáctico de primer orden es planificar ac-
ciones que tiendan a desactivar los prejuicios hacia la música considerada no-
propia. Como antes, lo importante es saberlo, tener cuanta más información
mejor sobre lo que sienten y piensan nuestros alumnos, qué es para ellos la
música y qué opinan sobre las propuestas musicales que el docente ofrece en
el aula. Será una buena manera de compartir significados.

Los «cinco minutos de la basura»

Esta expresión suele utilizarse en baloncesto para explicar lo que ocurre
durante los últimos minutos del partido, cuando el marcador ya está decidido,
y por ello el tiempo restante de juego carece de interés porque ya se sabe
quién ganará. Si lo aplicamos como metáfora en el aula, los «cinco minutos
de la basura» son aquellos que el profesor usa como chantaje didáctico para que
los alumnos atiendan y se porten bien durante la clase (durante el partido).
Se trata de un currículo oculto11 en estado puro: el profesor, al observar que
los contenidos (las músicas) y las actividades que plantea no suscitan en los

11. Se asocia a todos los aprendizajes que no han sido explicitados en el currículo o la progra-
mación y se asocian a mensajes sutiles o subliminales asociados a determinados valores o ideolo-
gías. Como leemos en el preámbulo del monográfico dedicado al currículo oculto de Eufonía
(Parcerisa, 1999, p. 5): «La cara oculta del currículo se encuentra en las acciones que emprende-
mos, los materiales que usamos, los gestos que proyectamos ante el alumnado, la selección de
contenidos, los criterios de evaluación, los compositores que destacamos, los estilos de música que
trabajamos, la forma de puntuar, el hecho de considerar bueno a un alumno, etc.».

98
alumnos el más mínimo interés y la dinámica de la clase decae, dándose com-
portamientos perturbadores, informa a sus alumnos de que si se portan bien
y mantienen el interés, los cinco últimos minutos de clase les dejará escuchar
o escuchar-ver, la música que prefieran, por ejemplo buscando videoclips en
Internet. Los alumnos, algunos más que otros, cambian de actitud y se dedi-
can a aparentar interés y buen comportamiento a la espera de que lleguen
estos cinco últimos minutos para conseguir el premio.
Usar la música que más gusta al alumnado como refuerzo chantajista
es otorgarle un valor periférico, considerando que es un medio para conse-
guir objetivos más importantes, como puede ser la música que más gusta al
docente. El mensaje es claro: «si queréis acceder a la música que os gusta y
que yo no considero relevante para ser tratada como contenido (durante
unos escasos cinco minutos), debéis pagar el peaje de la música que no os
gusta que yo considero fundamental». Lo que para el profesor son los cinco
minutos de la basura, para los alumnos es el premio-zanahoria por aguan-
tar con estoicismo una soporífera clase.

La música de los adolescentes debe entrar en el aula por interés general

El principio curricular de enseñar y aprender a partir de los intereses de
los alumnos, se ve perfectamente plasmado en nuestra área de conocimien-
to, considerando la música moderna como punto de partida óptimo que, lle-
vado con la necesaria habilidad didáctica, permitirá ampliar los intereses
hacia otras músicas (cuadro 19).

Cuadro 19. Enseñar y aprender a partir de los intereses de los alumnos

El docente se acerca a los alumnos y parte de sus gustos musicales

Docentes: Discentes:
intereses intereses
musicales musicales
y educativos personales
generales

Para gestionar el proceso inverso hacia los intereses musicales y educativos generales

99
 El tiempo lectivo de nuestra área no es muy amplio y no se pueden tratar
todas las músicas que quisiéramos o que ellos quisieran, con un mínimo rigor
didáctico. Por ello, lo más importante de las músicas que se oigan o se to-
quen/canten/creen en el aula es que sean interesantes per se, o que se traten
con interés para que lleguen a ser interesantes; que su conocimiento se consi-
dere útil y que los alumnos descubran nuevas músicas, valorando la oportu-
nidad de que alguien, el docente o sus compañeros y compañeras, les ayuden
a comprenderlas y degustarlas. El objetivo educativo de primera magnitud es
enseñar a los alumnos a ser conscientes de la necesidad de abrir puertas y cons-
truir puentes mediante la reflexión sobre el gusto musical propio, que debe
fundamentarse en el conocimiento crítico y las actitudes de respeto y curiosi-
dad. Este tipo de aprendizaje tiene una gran carga de transferencia que se vin-
cula hacia la formación de actitudes de respeto y empatía hacia los demás.

La famosa ley del péndulo: del clasicismo al «hip-hop»

Ya sea por una falta de dominio epistemológico general o por un défi-
cit de competencias didácticas, un docente podría optar por basar la pro-
gramación de la asignatura en la música moderna para tener a los alumnos
contentos y tranquilos, y no por el convencimiento sincero de optar por
estas músicas porque las considera de primer orden educativo. No debemos
confundir los objetivos educativos con los condicionantes didácticos. Cada
docente tiene una formación y un perfil singular que le hace más eficaz
hacia un terminado tratamiento de los contenidos que hacia otro. Por ello
su obligación es mejorar en los aspectos en que se muestra menos seguro y
saber, y saber enseñar, tanto desde el conocimiento perceptivo como ex-
presivo, la variedad de los estilos y las estéticas musicales que se proyectan
en el DCB. De hecho, el planteamiento basado en la música moderna que se
identifica en los gustos de los y las adolescentes es una opción funcional si
se consigue que éstos aprendan desde la música moderna. Se trata de apro-
vechar estas músicas para conocerlas y vincularlas, por analogía y contras-
te, con otras músicas diferentes, en épocas y espacios, que permitan
experimentar, reflexionar e incentivar la curiosidad por la música en gene-
ral. De hecho, una parte de los nuevos materiales editoriales intentan esta-
blecer conexiones entre estilos para facilitar la compresión de los elementos
comunes que unen las diversas músicas para evitar así la compartimen-
tación conservadora y competitiva entre estilos musicales.
Si antiguamente la música moderna estaba literalmente proscrita del
currículo, ahora no debería suceder lo contrario, y que Bach, Mozart o

100
Beethoven fueran desterrados del aula. Nuestra opinión es que la educación
musical debe abrir puertas al conocimiento, intentando ensanchar la mira-
da hacia lo desconocido. Por otra parte, la denominada música clásica tam-
bién esta ahí fuera, y no sólo en las salas de conciertos. Está muy presente,
por ejemplo, en el cine y en la publicidad. El dilema, en todo caso, no es mú-
sica clásica o música moderna, sino encontrar los medios y las estrategias
para que el alumnado muestre el interés y la satisfacción por el conoci-
miento y la experiencia musical que les brindamos, sin descartar a priori las
músicas que puedan ser más difíciles para ellos, ni las que, por vigencia en
los medios, les atraen irremisiblemente.

Universo docente: teorías sobre los profesores

y la enseñanza
Trasladándonos del universo adolescente al universo docente, también
aparece el término educativo que se usa sistemáticamente con los alumnos:
la motivación. ¿Y la motivación de los profesores? ¿Tiene sentido plantear la
actividad docente desde el punto de vista de la motivación? Sin duda, los
docentes deben incidir en la motivación de los alumnos, sea ésta escasa, muy
escasa, o inexistente, como punto de partida; y no al revés, que la motiva-
ción del docente para realizar su tarea de enseñar se vea modulada por el
estado inicial de motivación de sus alumnos. Si esto fuera así, la educación
obligatoria no sería exactamente educación, sino una triste representación de
apatía general.
¿Cómo se puede preservar una alta motivación profesional para man-
tener una autopercepción positiva de la docencia? La clave está en una tri-
ple dimensión que relaciona la pasión por enseñar, la capacitación didáctica
y ética profesional.

Vocación y competencias para enseñar

Para ser experimentada con visos de satisfacción, la tarea docente debe
estar impregnada por el sentido vocacional, ya sea éste advertido antes de
ejercer la profesión o como consecuencia de experimentarla, como fue el
caso de muchos docentes pioneros cuando la música entró oficialmente en
el currículo allá por los años ochenta. Vocación es el término que suele atri-
buirse a aquellas actividades profesionales que exigen para su cumplimiento
una buena dosis de compromiso, dedicación y preocupación por los alumnos,
sin que ello suponga una llamada externa (Marchesi, 2007, p. 31). El trato
diario con los alumnos, las relaciones con los colegas y el entramado de res-

101
ponsabilidades asociadas al cargo docente a priori no pueden suponer otra
cosa que no sea un apasionante reto ante la preciada oportunidad de incidir
en los aprendizajes y en las conductas de todos nuestros alumnos, todos.
La vocación es condición necesaria, pero no suficiente. El compromiso
vocacional debe ser la vía para la capacitación docente, para la competen-
cia didáctica. El contexto en el que se desarrolla la educación musical en la
enseñanza secundaria, al igual que el resto de asignaturas del currículo, es
de gestión compleja, no porque sea difícil saber qué o cómo enseñar, sino
porque las dinámicas de aprendizaje grupal exigen un gran despliegue de es-
trategias que son imprescindibles para construir previamente las condicio-
nes para llevar a cabo el proceso de enseñar y aprender. Existe una enorme
diferencia entre el saber y saber cómo, y el saber hacer, saber proceder in
situ. No disponer de los conocimientos y las experiencias suficientes para
gestionar las dinámicas del aula con un margen de éxito razonable supone
un problema insalvable que invalida cualquier otro atributo de la docencia.
Ni la vocación más profundamente sentida es inmune a las frustraciones que
ocasionan las dinámicas de clase disruptivas e incontrolables.

Atribución causal docente y sesgos de atribución

En párrafos anteriores considerábamos que, promoviendo un estilo
cognitivo de atribución interno como variable principal, los alumnos podían
enfrentarse con más eficacia a los diversos problemas en relación con el ren-
dimiento escolar. Optar por una percepción no determinista de la realidad
otorga a los alumnos el derecho a asignarse los éxitos y la obligación de asu-
mir la responsabilidad de sus fracasos. Todo ello abre un camino hacia la
autonomía y la madurez personal.
¿Y los docentes? La actividad lectiva se caracteriza por el gran número
de interacciones que se realizan entre alumnos y docente, que conlleva por
parte de éste, una toma de decisiones al amparo del conocimiento que apor-
tan las experiencias anteriores sobre las causas de las conductas de los alum-
nos. Si las atribuciones que realicemos se configuran desde un perfil interno
y controlable, interpretaremos la realidad del aula desde la perspectiva más
favorable, tanto para nosotros como para ellos, evitando transmitir expec-
tativas negativas cuando los procesos de aprendizaje no son, a priori, los de-
seados. Confiar en la incidencia de nuestras acciones estando convencidos
de poder intervenir con efectividad ante los fracasos didácticos, modificando
las condiciones y tomando las medidas necesarias, es la vía más pragmática
para desarrollar buenas prácticas.

102
 Los denominados sesgos de atribución estudian cómo, de una manera
u otra, intentamos justificar nuestras acciones ante los demás siendo muy
benevolentes con nosotros mismos y, por el contrario, muy exigentes con los
otros ante las mismas circunstancias (Myers, 2004). La atribuciones y las ex-
pectativas sobre los demás nos facilitan la comprensión de los contextos y
nos ayudan a desenvolvernos con soltura durante las interacciones, pero
cuando se automatizan demasiado, se tornan clichés difíciles de modificar e
insensibles a detalles que pueden ser cruciales. Pongamos un breve ejemplo
ilustrativo:

Durante una tarea cualquiera en clase, oímos el ruido provocado por un estuche que
cae al suelo. Aún sin haber observado nada, nuestro razonamiento inmediato sobre las
causas de la caída de dicho objeto se asigna diferencialmente en función del alumno
al que se le atribuya la acción. Si se trata del alumno A, del que tenemos buen con-
cepto por su rendimiento y su comportamiento, atribuimos causas externas, no esta-
bles y modificables: se le ha caído por un descuido involuntario y a partir de ahora irá
con más cuidado. Nuestra reacción se resume en una mirada de atención comprensiva
sin aviso alguno. Si resulta que el estuche es del alumno B, del que tenemos un con-
cepto negativo por su historial de comportamiento perturbador y su desinterés, atri-
buimos causas internas, estables y no modificables: «¡Ya estamos! Qué raro que no
llame la atención o haga una de las suyas. Con este alumno no hay manera…».

Probablemente acertemos, y en el caso del alumno A no haya intencio-

nalidad en la caída del estuche y en el B sí. Pero nos podemos equivocar, y
esto es sumamente grave, porque estigmatizamos sin redención posible pre-
cisamente a los alumnos con más probabilidades de serlo por méritos propios.
Para evitar el proceso hacia el fracaso escolar y, quién sabe, personal del
alumno, se debería ser extremadamente escrupuloso en los mensajes que se
dirigen a estos alumnos, sobre todo los relacionados con apercibimientos o
reprobaciones. Si los alumnos con este perfil perciben que se les trata de ma-
nera injusta («Esta vez que no he sido yo, también me la cargo»), refuerzan su
percepción de indefensión porque creen que nadie les va a reconocer nada,
ni cuando dicen la verdad ni cuando se portan bien, por lo que finalmente
desisten y aceleran el proceso hacia la objeción escolar y el fracaso.
Esta tendencia hacia la estigmatización también se observa en los
alumnos con dificultades de aprendizaje que suelen suspender sistemática-
mente. Si no se les apoya reconociéndoles el esfuerzo por mejorar, a su

103
ritmo, y no se les facilitan materiales adaptados, en la mayoría de ocasiones
llega el momento en que desisten y pierden completamente la fe en que sus
acciones sirvan para algo. Si se dan suspensos continuados, a pesar del tra-
bajo y el esfuerzo de los alumnos, en lugar de incentivar la mejora, provoca
el efecto contrario. A este estado de apatía que pueden llegar a experimen-
tar estos alumnos se le aplica el descriptivo término de indefensión apren-
dida (Alonso y otros, 1997).

El efecto Pigmalión: las expectativas que se autorrealizan

Según recogen las investigaciones llevadas a cabo en los años sesenta
por Rosenthal y Jacobson plasmadas en el conocido libro Pigmalión en clase,
los profesores solemos ver cumplidas las expectativas depositadas en nues-
tros alumnos por la fuerza con la que las proyectamos sobre ellos. Es decir,
más allá de atribuir causas de la conducta de los demás, como en el caso de
la atribución causal que, según qué casos, se puede llegar hasta la estigma-
tización, el efecto Pigmalión consigue modificar la conducta en el sentido de-
seado por la expectativa previa, sea ésta positiva o negativa. El conocido
mito griego de Pigmalión da el nombre a este poderoso efecto. La mitología
nos cuenta que este legendario rey esculpió una estatua de mujer con tanta
perfección que se enamoró de ella. Tal fue el anhelo de Pigmalión para que
la escultura se convirtiera en una mujer real, que los dioses le concedieron
el deseo y la estatua se transformó en la mujer deseada.
Las expectativas proyectadas hacia los demás funcionan como esque-
mas o guiones cognitivos que orientan la conducta y suelen cumplirse bajo
la fuerza del sesgo perceptivo que sustenta la idea previa. Por eso los do-
centes debemos ser plenamente conscientes y detectar estos procesos (pue-
den ser recíprocos entre alumnos y docentes) que se dan en el aula cuando
sus efectos sean negativos. Una muestra de este peligro la encontramos
cuando obtenemos información sobre los antecedentes de los alumnos que
tenemos en el aula por primera vez. Si nos informan de que un alumno es
competente, amable y colaborador, automáticamente tenderemos a inter-
pretar su conducta bajo esta idea previa, de forma que el trato que le dis-
pensamos favorecerá de forma sutil que se cumpla esta expectativa, a no ser
que haya grandes contradicciones en su conducta. Asimismo, si la informa-
ción que nos llega de un alumno es negativa, interpretaremos sus conduc-
tas bajo la mirada defensiva y fiscalizadora, y ante cualquier atisbo de
comportamiento perturbador, seremos poco indulgentes, de forma que el
trato que le dispensemos podría reforzar la aparición de estas conductas ne-

104
gativas en lugar de extinguirlas. Es imprescindible que el docente tome nota
de ello y relativice la información previa que le llegue hasta que la expe-
riencia real le permita obtener información fidedigna y contrastada de su
alumnado. No obstante, el efecto Pigmalión tiene un componente pedagó-
gicamente funcional si la proyección se basa en información positiva.
Cuando el docente proyecta una expectativa positiva sobre un alumno
o alumna, automáticamente le brinda el apoyo emocional y psicológico ne-
cesario para que éste sortee con mayor facilidad las dificultades de apren-
dizaje que se va encontrando en el camino del aprendizaje. Cuando se
proyectan sobre el grupo-clase estas expectativas, se crea un caldo de cul-
tivo que mejora la dinámica grupal, generando confianza entre unos y otros.
He aquí las dos caras de la proyección de nuestras expectativas sobre los
alumnos.

Teorías sobre los profesores y la enseñanza

Desde hace años, la investigación educativa ha tenido especial interés
en estudiar los procesos dinámicos que tienen lugar en el aula con el obje-
tivo de analizar las variables en juego y establecer qué criterios determinan
la calidad de las enseñanzas que imparten los docentes. Por lo que respecta
al interés sobre la didáctica de la música desde el punto de vista de las ac-
ciones y los conocimientos que maneja el profesor, sean éstos implícitos o
explícitos, consideramos conveniente una breve referencia a las teorías ge-
nerales sobre los modelos didácticos que contextualizan el análisis de la
práctica docente desde diferentes perspectivas.

La teoría proceso-producto
Esta teoría es, sin duda, la que ha gozado de mayor aceptación entre
los investigadores de la enseñanza y cuya vigencia, en sus versiones más ela-
boradas, se ha mantenido hasta hoy (Coll y Solé, 2007). Proveniente de la te-
oría conductista, sus investigaciones se centran en descubrir los métodos y
los estilos de enseñanza que producen mejores resultados entre el alumna-
do para perfilar el denominado profesor eficaz. Se busca la relación entre
determinadas conductas del docente y el rendimiento del alumnado, com-
probando el efecto de diferentes decisiones y acciones, e identificando las
variables más significativas del proceso. El constructo de eficacia docente se
divide en dos grupos de comportamiento del docente, uno dirigido a la or-
ganización, control y gestión social del aula (classroom management stra-
tegies) y el otro dirigido al comportamiento instructivo de los contenidos de

105
aprendizaje (classroom instruccional strategies) (Montero, 1999). Cabe re-
saltar la importancia que se da en esta teoría a las conductas del docente di-
rigidas a gestionar la dinámica de la clase, en nuestro caso especialmente
para crear las condiciones que permitan el aprendizaje de los contenidos ex-
presivos musicales, cuya construcción, siempre frágil, se convierte en el ca-
ballo de batalla de la didáctica musical en secundaria.
Las críticas que ha recibido esta teoría se deben a las limitaciones del
paradigma conductista basado exclusivamente en el estudio de las variables
ambientales que pueden ser observadas, descartando la multiplicidad de ele-
mentos que intervienen en el contexto educativo más allá de las acciones
docentes y el rendimiento académico de los alumnos. Para entender los pro-
cesos didácticos no sólo deben tenerse en cuenta los hechos, sino los signi-
ficados, las actitudes, las expectativas, que tienen tanto los docentes como
el alumnado. Por otra parte, las enseñanzas no pueden subscribirse (y menos
en la enseñanza obligatoria) a los productos de la enseñanza: estrategias de
aprendizaje, actitudes, procedimientos, estilos motivacionales, etc., son va-
riables imprescindibles a la hora de entender el contexto didáctico.

La teoría del pensamiento del profesor

Esta teoría se aplica en un marco teórico más global conocido como
teoría mediacional (Pérez Gómez, 2002), y traslada el objeto de estudio
desde la conducta del profesor y los alumnos hacia los pensamientos del pri-
mero como principal foco de estudio. En este caso, la sustentación epistemo-
lógica de la teoría proviene del modelo de procesamiento de la información,
que se adoptó como reacción al reduccionismo conductista y abrió el cami-
no al paradigma cognitivo.
El docente se contempla como un sujeto reflexivo y racional que toma
decisiones, emite juicios y tiene creencias sobre aquello de lo que se ocupa:
enseñar. Todos estos elementos guían su conducta, distinguiéndose tres ca-
tegorías distintas de procesos de pensamiento: la planificación de la clase, los
pensamientos y decisiones durante la interacción lectiva, y las teorías y cre-
encias en las que el docente basa su proceder (Pérez Echevarría y otros, 2006).
En la fase de planificación, el profesor se imagina y se estructura un guión de
cómo se debe desarrollar la clase en todos sus elementos, incluidos los mate-
riales, las actividades, las estrategias para motivar y tratar la diversidad, las
herramientas de evaluación, etc., y las opciones ante derroteros dinámicos no
deseados (tener un plan B o C). El objetivo es afrontar la fase interactiva de
forma lo menos errática posible, enfrentándose con oportunidad a las con-

106
tingencias inesperadas propias del formato didáctico y tomando decisiones
que dirijan el trabajo hacia los objetivos preestablecidos. La investigación
realizada se ha basado en estudios descriptivos sobre los procesos de razona-
miento del docente durante su actividad. Éste es contemplado como un su-
jeto procesador de información e investigador, sobre todo en la fase de
planificación y en la interactiva. A pesar de que esta teoría comprende as-
pectos que desestima el proceso-producto, la crítica que se hace se refiere a
la tercera fase, es decir, a las creencias o las teorías de base que sustentan la
dos primeras, sin mencionar la naturaleza representacional de este pensa-
miento respecto a su carácter implícito o explícito, elemento básico para la
calidad de la reflexión docente y para la toma de decisiones posteriores.
Por lo que a nuestra área de refiere, vemos la relevancia dada a las tres
fases descritas, especialmente a las dos primeras, ya que la efectividad de las
acciones durante la interacción, las habilidades heurísticas puestas al servi-
ció del control dinámico y las actividades de aprendizaje, se ven directa-
mente afectadas por el grado de elaboración de la fase de planificación
previa. Un ejemplo de didáctica musical en el aula que puede representar
una interpretación analizada desde este modelo es la propuesta de Malbrán
(2007). Al hilo de las competencias docentes y el diseño de actividades con re-
lación a la audición musical (percepción) y la composición-interpretación
(expresión), la autora plantea un diseño de estrategias didácticas en tres
fases con el objetivo de optimizar el tiempo y el aprendizaje. Las denomina
estrategias preinteractivas (planificación), interactivas (la performance
misma) y postinteractivas (relativas a las tareas posteriores a la clase). La
audición musical reflexiva y la composición-interpretación en el aula en for-
mato de gran grupo son actividades de gran complejidad si, además de en-
señar, nuestro objetivo es que aprendan mostrando interés y encontrando
satisfacción por aquello que les proponemos. Por ello tiene una gran rele-
vancia la planificación y la reflexión didáctica en todos aquellos momentos
y espacios en los que podamos actuar. Más que como fuentes de conoci-
miento, los docentes debemos actuar como orientadores expertos que pro-
muevan comportamientos activos y propositivos, que son las experiencias de
aprendizaje más gratificantes y que más valoran los alumnos.

La teoría del profesional reflexivo

Esta teoría, cuyo representante más destacado es Schön (Pérez Echeve-
rría y otros, 2006), se enmarca dentro del paradigma cognitivo sociocultural
y se ha convertido en una de las teorías que sustentan con más peso los nue-

107
vos programas de formación del profesorado que actualmente se conside-
ran más innovadores.
Si en la teoría del pensamiento del profesor ya destacaba su dimensión
reflexiva, la propuesta de Schön supone un avance en la comprensión en las re-
laciones entre la práctica y el conocimiento. El conocimiento implícito, táci-
to o intuitivo, ocupa un lugar central en este planteamiento, de forma que,
mediante la práctica reflexiva, el docente puede ser capaz de emerger y ge-
nerar conocimientos que se retroalimentan con la práctica, rompiendo el
falso dualismo entre teoría y praxis. Para Schön, lo que caracteriza al do-
cente cualificado es el pensamiento práctico que construye a partir de tres
tipos de conocimiento claramente diferenciado (véase el cuadro 20).
La importancia que se da al hecho de reflexionar sobre la propia prác-
tica consiste en hacer emerger el conocimiento tácito o implícito que de-
termina las acciones más obvias y rutinarias, que se automatizan y que no
por ello dejan de ser completamente esenciales para entender el proceso y
los resultados de la enseñanza que ofrecemos.

Las teorías implícitas del profesorado

Implícito es todo aquello de lo que no se es consciente, pero está ahí, y
aunque haya técnicas para que aflore este tipo de conocimiento (de eso se
trata), la mayoría de nuestras conductas, como se trata de un saber hacer,
tienen un mecanismo de acción y de asignación de significado que nos pasa
desapercibido. El contenido del conocimiento implícito es muy heterogéneo,
pero se caracteriza por aplicarse en situaciones estandarizadas, repetitivas y
previsibles, por lo que su uso se automatiza por un puro sentido de ahorro
cognitivo: no podríamos ser conscientes de forma sistemática y continua de
todo lo que hacemos, decimos o pensamos. Pero es muy importante saber
que este conocimiento inconsciente mueve nuestras acciones, porque si bien
su funcionamiento automatizado ahorra energías, también existe el peligro
de automatizar algunos de los conocimientos relevantes de los que debemos
tener la sana precaución de mantener en la conciencia. Con ello evitaríamos
consecuencias indeseadas, tanto en la vida diaria como en el ámbito de
nuestra labor profesional.
Siguiendo a Pozo (2006, p. 119), el conocimiento implícito del docente
sobre lo que para él significa enseñar y aprender, forma la parte sumergida
del iceberg de su conocimiento global al respecto, es decir, la mayor parte
de las acciones y maneras de hacer en el aula se sustentan en este tipo de
conocimiento implícito. No siempre lo que dice que piensa y hace un do-

108
 Cuadro 20. Pensamiento práctico del docente

1. EL CONOCIMIENTO Se refiere a las acciones que realizamos en la praxis. Un co-

EN LA ACCIÓN nocimiento que emerge y se aplica in situ, de forma hábil y
automática, por lo que se considera implícito, del cual no po-
demos informar porque está imbuido en la acción misma.

2. LA REFLEXIÓN Es la parte más novedosa de esta teoría y la que realiza ex-

EN LA ACCIÓN celentes aportaciones sobre la mejora de la práctica. Según
el autor, el conocimiento en la acción puede ser objeto de re-
flexión on-line, es decir, que durante la acción presente el
docente también puede reflexionar, sin necesidad de esperar
a terminar la acción o la clase, para pensar en cómo le han
ido las cosas. Se trata de una reflexión consciente aunque, al
producirse durante la acción, no se dan las condiciones de
reposo necesarias que permitan su verbalización. El docente
realiza una doble actividad cognitiva (diafónica, podríamos
decir), por lo que también podríamos denominarlo conoci-
miento intuitivo o heurístico. La reflexión en la acción se da
cuando el docente debe hacer frente a contingencias no es-
peradas, a interrupciones del protocolo de las actividades,
vengan éstas de los alumnos, el contexto o desde otra causa
cualquiera.

3. LA REFLEXIÓN Se trata de la reflexión que se da después de la práctica, pero

SOBRE LA REFLEXIÓN no solamente sobre ésta sino también sobre la reflexión
EN LA ACCIÓN hecha durante la acción, de forma recurrente. Se da especial
relevancia a esto último porque se configura un proceso no-
vedoso que permite que la intuición, los conocimientos táci-
tos, emerjan a la conciencia explícita de manera que se
conviertan también en conocimiento explícito, razonado,
que enriquezca la visión global del proceso de enseñanza.
Como señala Marchesi (2007, p. 108), la razón y la intuición
deben armonizarse y apoyarse mutuamente para promover
un cambio cualitativo en el desarrollo profesional.

cente respecto de su actividad coincide con lo que realmente hace en el

aula, aunque no sea consciente de ello. De ahí la gran importancia que ad-
judica esta línea de investigación educativa, las teorías implícitas, a la nece-
sidad de establecer mecanismos sistemáticos que promuevan el cambio

109
representacional que supone acceder de forma consciente a estos conoci-
mientos como la vía más eficaz para la mejora de la práctica docente. Los
estudios realizados por Pozo y sus colaboradores manifiestan la enorme
fuerza del conocimiento implícito y su gran resistencia al cambio, dado que
se trata de un saber hacer, pragmático, procedimental, de naturaleza en-
carnada, muy dependiente del estado emocional, al contrario que el cono-
cimiento explícito, de carácter más teórico, declarativo y razonado, menos
dependiente de las emociones. La vía que se ha demostrado más eficaz para
emerger y transformar en explícito este conocimiento es mediante la refle-
xión desde la práctica misma, a través de programas de formación del pro-
fesorado en los que el trabajo en equipo de profesores es fundamental, junto
con el conocimiento aportado por los tutores mentores, con el objetivo de
favorecer los procesos de cambio representacional pertinente y efectivo
hacia la praxis real en el aula.

La metacognición y la práctica reflexiva

Éstas no pueden considerarse teorías en la línea de las descritas ante-
riormente, pero las tratamos para cerrar este breve repaso a las teorías sobre
los profesores y la enseñanza. La metacognición es un término que acuñó Fla-
vell (Burón, 1996) hacia los años setenta y la práctica reflexiva es un mode-
lo de formación del profesorado. Flavell define la metacognición en los
siguientes términos: se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con
ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información
y de los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si ad-
vierto que me resulta más fácil aprender A que B… la metacognición se re-
fiere, entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos en
relación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al
servicio de una meta concreta u objetivo.
Las personas no sólo elaboramos conocimiento sobre los fenómenos del
mundo físico y social en el que vivimos, sino que además nos interesamos
por los fenómenos del mundo psicológico o mental, tanto propio como
ajeno: conocerse a uno mismo, es decir, saber qué y cómo se piensa,
cómo se comprende, se percibe, se memoriza o recuerda, reflexionar sobre
nosotros mismos, sobre nuestras cogniciones... Abre las puertas a un proceso
posterior que resulta muy útil, pues permite la autorregulación del pensa-
miento y la toma de decisiones. Ésta es la clave para el uso estratégico de
nuestras prestaciones cognitivas en los procesos de reflexión durante la

110
práctica que refiere la teoría de Schön sobre el profesional reflexivo. Por
otra parte, la enseñanza de la metacognición a los alumnos les abre la puer-
ta para usar con destreza sus capacidades a la hora de elegir las mejores es-
trategias que les ayuden a aprender mejor. La metacognición, por tanto, se
convierte en el centro de interés para desarrollar, de forma hábil y funcio-
nal, tanto las estrategias de enseñanza (cómo enseñar) como las estrategias
de aprendizaje (cómo aprender).
Si la metacognición se asume como referente estratégico para la prác-
tica docente se puede convertir en la herramienta más potente para com-
batir los automatismos empobrecedores, las deformaciones didácticas y el
efecto negativo del currículo oculto. Qué sé, qué hago, cómo lo estoy ha-
ciendo, qué debo modificar; qué saben, qué hacen, como lo están haciendo,
qué diferencias se observan entre ellos, qué deberían modificar, cómo orien-
tarles para que los alumnos controlen sus pensamientos y acciones… ser me-
tacognitivo y enseñar a los alumnos a que lo sean. Éste es uno de los retos
educativos que podemos vincular claramente al aprendizaje de las compe-
tencias básicas.
Por lo que respecta a la práctica reflexiva, se trata de un programa de
formación basado en diversas teorías cuyo referente principal es la aporta-
ción de Schön a partir de la teoría del profesional reflexivo. Pero nos en-
contramos contribuciones de ámbitos teóricos adyacentes, como los
analizados anteriormente u otros, como el constructo investigación-acción
acuñado por el psicólogo social Kurt Lewin (Boggino y Rosekrans, 2007,
p. 27), cuyo protocolo de actuación es el siguiente (como puede observarse,
se trata de un protocolo claramente metacognitivo):
1. Clarificar ideas y diagnosticar situaciones problema.
2. Formular estrategias para su resolución.
3. Aplicar y evaluar las estrategias.
4. Nuevo planteamiento de la situación una vez evaluado todo el pro-
ceso.

La confluencia es siempre la práctica reflexiva, que genera un ciclo

recurrente que aporta nuevos conocimientos fruto de la propia acción di-
dáctica, por lo que teoría y práctica forman un todo globalizado y contex-
tualizado. El proceso formativo, por tanto, aporta los elementos clave de
cómo llevarlo a cabo, concretando contenidos y formas de abordar la se-
cuencia. Las características de la formación en práctica reflexiva son las
siguientes (Ràfols y otros, 2006, pp. 11-15):

111
 1. Es una acción formativa que pretende explorar los procesos del aula,
partiendo de las experiencias para construir un saber teórico que
tenga, a su vez, una incidencia real también en el aula, en la prácti-
ca misma.
2. Se fomentan unos procesos de reflexión cíclicos que comienzan por
una observación de la experiencia propia, partiendo de las necesi-
dades e inquietudes de los docentes, nunca de la teoría.
3. La propia observación de la práctica permite detectar aquellos pro-
cesos con los que el docente no está satisfecho y que son suscepti-
bles de mejora.
4. Nunca se parte de una acción global que lo comprenda todo, que
pretenda mejorar la práctica de forma global, sino que se comienza
focalizando la atención sobre un sólo elemento del proceso didácti-
co que el profesor quiera mejorar. Durante los diferentes procesos
de focalización recurrente y la sucesiva práctica reflexiva, los efec-
tos de mejora comienzan a transferirse hacia la globalidad de la
práctica
5. Una vez detectado el elemento, y siendo consciente del problema
que supone, se pasa a una fase de investigación bibliográfica que
permita buscar conocimientos y alternativas para solucionar el ele-
mento problemático.
6. Finalmente, después de elaborar una estrategia basada en los nue-
vos conocimientos fruto de la investigación y la reflexión, se vuelve
a aplicar en el aula y se evalúan los resultados.

Aunque durante el trabajo colaborativo entre colegas cada docente

pueda focalizar su interés en un aspecto de su práctica que no tenga apa-
rente relación directa con la percepción de otro compañero, la experiencia
demuestra que se da una confluencia de problemáticas que favorecen la in-
tegración y que a menudo se tratan percepciones poliédricas sobre una
misma cuestión global.
Concretamente en nuestro caso, la sensación de soledad que nos
crean las cuatro paredes del aula suele acrecentarse por la ausencia de
compañeros de seminario cuando el centro educativo es de menos de tres
líneas de grupos-clase, por lo que somos candidatos preferentes a este
tipo de formación específica, que puede complementarse con la partici-
pación en equipos de trabajo u otras formas de comunicación entre los
docentes de música.

112
 Para terminar este capítulo citaremos las interesantes apreciaciones de
Philippe Perrenoud (2004, p. 42) al hilo de la práctica reflexiva que presen-
ta en su libro:
… la práctica reflexiva se aprende con un entrenamiento intensivo… un «en-
señante reflexivo» no deja de reflexionar a partir del momento en que consi-
gue arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase. Sigue
progresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o de crisis, por
placer o porque no puede impedirlo, porque la reflexión se ha convertido en
una forma de identidad y de satisfacción profesionales. Y se entrega con
herramientas y métodos, a la luz de los diferentes conocimientos y, en la
medida de lo posible, con el marco de interacción con otros practicantes.
Esta reflexión construye nuevos conocimientos que tarde o temprano se uti-
lizarán en la acción. Un practicante reflexivo no se contenta con lo que ha
aprendido en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en los pri-
meros años de práctica. Revisa constantemente sus objetivos, sus propues-
tas, sus evidencias y sus conocimientos. Entra en una espiral de
perfeccionamiento sin fin, porque él mismo teoriza sobre su práctica, solo o
dentro de un equipo pedagógico. Se plantea preguntas, intenta comprender
sus fracasos, se proyecta en el futuro; prevé una nueva forma de actuar
para la próxima vez, para el año siguiente, se centra en objetivos más defi-
nidos y explicita sus expectativas y métodos. La práctica reflexiva es un tra-
bajo que, para llegar a ser regular, exige una actitud y una identidad
particulares.

113
 4

Un perfil de competencias
para el docente de música
en la educación secundaria:
el docente afectivo-efectivo
El profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir lo esencial
de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estu-
pefacto o lo angustie.
(P. Perrenoud)

Este capítulo trata de las competencias profesionales del docente de

música de secundaria, concretamente del perfil de competencias directa-
mente relacionadas con la praxis didáctica. Aunque se considere que el pro-
fesional de la docencia en secundaria debe mostrar un perfil competencial
más amplio que supere el marco didáctico (competencias relacionadas con
la gestión y la organización educativa, la comunicación profesional, el tra-
bajo en equipo, etc.), optamos por circunscribir el perfil de competencias al
ámbito exclusivo de la didáctica, atendiendo a la necesidad de singularizar
el marco de acción más relevante en el que el docente de música de secun-
daria debe desarrollar su actividad profesional. Ello no implica obviar aque-
llos aspectos significativos que competan al contexto educativo que supera
el marco del aula que sea necesario analizar.
Como ya hemos visto, el currículo obligatorio describe las competen-
cias básicas que deben adquirir los alumnos a partir de la contribución de las
diferentes áreas. Pero, para enseñar a ser competentes a nuestros alumnos y

115
alumnas, es imprescindible que los docentes poseamos las competencias
profesionales necesarias para que los ellos puedan adquirir y desarrollar este
tipo aprendizaje. A continuación abordamos el tema de las competencias
docentes empezando desde una visión global que se irá concretando hasta
llegar a la propuesta de un perfil de competencias didácticas docentes ad hoc
circunscritas a las posibles demandas de la realidad del aula.

Las competencias profesionales docentes

A diferencia de las competencias educativas del currículo, las compe-
tencias profesionales docentes se inscriben en una amplia gama de dominios
específicos que, combinados, deben conformar perfiles adaptativos a las si-
tuaciones educativas concretas. En el caso de la educación musical en se-
cundaria, las prescripciones curriculares, la organización de la enseñanza y
el propio contexto educativo, desprenden una serie de condicionantes de los
que se puede perfilar una gama de competencias ajustada y funcional. No
obstante, según Cano (2005) las competencias profesionales docentes deben
contener las características descritas a continuación en el cuadro 21.
No es éste el espacio para analizar en profundidad diversas propuestas de
modelos de competencias, pero resulta imprescindible que los futuros profeso-
res conozcan las implicaciones que conlleva este nuevo paradigma educativo,
tanto de las competencias básicas como de las profesionales. Por ello remiti-
mos al lector a autores como Perrenoud (2004), Cano (2005), Garagorri (2007),
Marchesi (2007) o Zabala y Arnau (2007), entre otros, como referencia de las
diversas perspectivas que se barajan en la actualidad sobre este ámbito.

La configuración de un perfil competencial propio

Las referencias sobre el perfil de competencias del docente de música
las hemos encontrado en la propuesta de la Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación (ANECA), concretamente en Libro Blanco, Títu-
lo de Grado en Magisterio, coordinado por Maldonado en 2004 (Alsina,
2007) referidas a los docentes de música en la etapa de primaria. Se organi-
zan en tres ámbitos: conocimientos disciplinarios, competencias profesiona-
les y competencias académicas (véase el cuadro 22 en la página siguiente).
Pero en esta relación se hace referencia, casi en exclusiva, a las com-
petencias dirigidas a la instrucción de aprendizajes musicales, sin aludir a las
competencias metodológicas, psicopedagógicas o de gestión dinámica del

116
 Cuadro 21. Características de las competencias profesionales docentes

CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN

Carácter Por una parte, las competencias requieren conocimientos teóricos

teórico-práctico y académicos que se usan en un determinado contexto de trabajo.

Carácter La práctica educativa es heterogénea, de manera que el concepto

aplicativo competencia se aplica al saber reflexionar, organizar, seleccionar y
combinar, resolviendo diversas situaciones problemáticas.

Carácter Es un saber hacer para cada situación determinada, por lo que las
contextualizado competencias se movilizan, aplican y transfieren de forma integra-
da ante las diferentes situaciones de la práctica.

Carácter Las competencias no se adquieren en la etapa de la formación ini-

reconstructivo cial y se aplican sin más, sino que se crean y se mejoran continua-
mente con la práctica profesional

Carácter Los conocimientos, procedimientos y actitudes, así como las capa-

combinatorio cidades personales, deben complementarse, combinarse, para que
pueda decirse que se tiene competencia.

Carácter Al igual que en la practica reflexiva, la adquisición y desarrollo de

interactivo las competencias no puede entenderse a escala individual, sino en
interacción con los otros, sean alumnos o profesores, y, dentro de
un contexto dado, aprendemos tanto de unos como de otros.

grupo, así como a todo aquel ámbito competencial que permite que el
aprendizaje musical, más allá de un fin en sí mismo, se convierta en una ex-
periencia formativa de primer orden, considerando los valores y actitudes
que pueden adquirirse a través de la educación musical. Por esta razón cre-
emos que es necesario ampliar el ámbito del perfil competencial hacia todas
aquellas dimensiones que habiliten al docente tanto para instruir como para
educar a través de la música, y disponer de las herramientas de gestión di-
námica que le permitan llevar a cabo los objetivos planificados.
¿Qué variables del currículo de música de la ESO son las más relevan-
tes y singulares? ¿Qué elementos del contexto educativo tienen una mayor
incidencia para que de ellos podamos configurar un perfil competencial

117
 Cuadro 22. Perfil de competencias del docente de música de primaria (ANECA)

ÁMBITOS DESCRIPCIÓN

Conocimientos . Conocer la dimensión musical de las áreas del conocimiento: deriva-

disciplinarios ciones de la acústica en la educación musical.
. Conocer los principios de neurofisiología sobre estimulación y percep-
ción sonora, semiótica y simbolización en los lenguajes musicales.
. Conocer los fundamentos y desarrollo de la didáctica y la pedagogía mu-
sicales, y ser capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todos
los niños al disfrute de la música y a su uso como medio de expresión.
. Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologías, tanto en el al-
macenamiento como en la grabación y edición a nivel educativo.
. Es capaz de analizar las corrientes de educación musical actuales, extra-
yendo conceptos y líneas metodológicas con una coherencia sistemática.
. Buscar y utilizar bibliografía y materiales de apoyo en al menos dos
lenguas.

Competencias . Saber utilizar el juego musical como elemento didáctico y como con-
profesionales tenido.
. Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar solo o en grupo.
. Ser consciente de los elementos temáticos desde un análisis percepti-
vo de la escucha, elaborando documentos, esquemas y partituras.
. Promover la comprensión de las formas estéticas contemporáneas, to-
nales y atonales.
. Dominar la didáctica específica de la educación musical, así como las
técnicas de programación, diseño de sesiones, elección y creación de
recursos, así como las estrategias de intervención.
. Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial referen-
cia al folklore propios de la localidad y la comunidad autónoma.
. Conocer y dominar los principios de expresión y comunicación corpo-
ral más directamente relacionados con el hecho musical y con la danza.
. Conoce los fundamentos del lenguaje musical, técnica instrumental y
vocal, armonía, rítmica y danza.
. Es capaz de organizar y dirigir una agrupación instrumental o coral
infantil.

Competencias . Conocer las manifestaciones musicales de las diferentes culturas.

académicas . Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todos
los estilos, tiempos y culturas.
. Conocer las técnicas de representación del lenguaje musical.

118
funcional? Planteado de esta forma, el primer paso es establecer las deman-
das que el currículo obligatorio, el contexto escolar de la etapa y la ética
profesional nos dictan para, posteriormente, extraer las competencias que
den respuestas a las mismas (véase el cuadro 23).

Cuadro 23. Bases para definir un perfil de competencias

AUTOCONCEPTO PERSONAL Y PROFESIONAL

. Gusto por la docencia. Tener una expectativa de autorrealización profesional a través

del ejercicio docente (que no excluye tener otras dimensiones de autorrealización). Ser
profesor y no hacer de profesor.
. Conciencia de las implicaciones sobre la función de educar para y mediante la música.
. Conciencia de ser el mediador que proporciona el acceso a una educación musical ge-
neralista, universal, sin selección previa del alumnado.
. Gusto por el trato humano y prosocialidad, como sistema de pensamiento orientado a
la difusión de valores, actitudes y comportamientos tendentes a favorecer la ayuda
mutua, la empatía y la sociabilidad entre las personas (Roche, 1995).
. Carácter abierto, de buen trato, democrático y franco.

PRESCRIPCIONES CURRICULARES

. Educación musical generalista dirigida al ámbito básico y fundamental (Alsina, 1997).

. La educación musical como medio para el desarrollo de las competencias básicas y las
competencias musicales específicas. Musicalizar la sociedad mediante conductas pro-
positivas que usen la música más allá del consumo pasivo.
. Aprendizaje musical genérico, sin jerarquizar los estilos y sin descartar músicas de an-
temano. Música es música.
. Aprendizaje musical basado en el progreso por el trabajo, el esfuerzo y la motivación, su-
jeto a los parámetros estandarizados de evaluación como el resto de áreas curriculares.
. Aprendizaje en los cuatro ámbitos de conocimiento o experiencia musicales: percepción
musical, expresión musical, creatividad musical y contextos (enculturación) musicales.
. La música debe salir de las cuatro paredes del aula y proyectarse en el centro educati-
vo y en el entorno de la comunidad educativa.

CONDICIONANTES DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

. Carga lectiva mínima. Menos del 50% de otras áreas del currículo.
. Dispersión curricular que conlleva una vinculación de baja intensidad del área con la
expectativa curricular del alumnado.

119
 . Estatus curricular y valoración social (en progresión de prestigio gracias a las buenas
prácticas).
. Masificación lectiva. Muchos alumnos por clase y muchos grupos-clase semanales. A
menos horas de carga lectiva semanal del área, más grupos clase por semana para com-
pletar las horas lectivas. Normalmente dieciocho.
. Dificultad para realizar un proceso de evaluación continua y un seguimiento individua-
lizado dada la elevada ratio alumnos-profesor de música.
. Dificultad para realizar desdoblamientos, según el centro.

De las tres dimensiones descritas, la primera es de orden deontológico,

con la que se puede estar más o menos de acuerdo, y la segunda y la terce-
ra son de orden prescriptivo, marcan las condiciones de partida con las que
hay que contar a la hora de desarrollar la praxis educativa en nuestra área
de conocimiento: esto es lo que hay que enseñar y éstas son las condiciones;
y de ello debemos establecer un perfil de competencias docentes que se ade-
cuen a estas demandas con el máximo rigor y garantía.

El «paradigma» del docente afectivo-efectivo

Desde el primer día conocí que inspiraba a mi discípulo no sólo respeto sino
simpatías; feliz circunstancia, pues no es verdadero maestro el que no se
hace querer por sus alumnos ni hay enseñanza posible sin la bendita amis-
tad, que es el mejor conductor de ideas entre hombre y hombre.
(Benito Pérez Galdós, El amigo Manso)

Es obvio que, para poder manejarse en clase de música, además de la habi-

tual experiencia docente, es necesaria una preparación equilibrada obteni-
da al conjugar estos cuatro verbos: conocer, fruto de una inquebrantable
afición; comunicar, sólo posible si se conocen metodologías adecuadas;
apasionar, a base de eso, de pasión; y comprender, cuando se conoce el len-
guaje y sus relaciones con el todo.
(Fernando Palacios, Las puertas de la música)

A partir de las vivencias personales y del conocimiento compartido entre

profesionales de la educación musical secundaria con dilatada experiencia en el
aula, podemos afirmar que una de las dimensiones positivas que sobresale en

120
nuestra actividad docente se refiere a la calidad de los lazos afectivos, de comu-
nicación y de trato, que establecemos con los alumnos y el grupo-clase. De esta
relación, tanto dentro como fuera del aula, se derivan una serie de experiencias
didácticas satisfactorias de primer orden que cabe remarcar. Éste es, quizá, el ele-
mento o la dimensión de nuestra tarea educativa que aporta más gratificación
profesional, tanto por sí misma (el afecto dado y recibido tienen un valor intrín-
seco), como por las repercusiones que este tipo de relación humana establecida
desde roles claramente diferenciados (docente y discentes) abarca en todo aque-
llo que se relaciona directa o indirectamente con nuestra tarea educativa.
A lo largo de los años nos hemos dado cuenta de que las relaciones
afectivas entre el docente y los alumnos, de por sí generadas en el trato dia-
rio de forma espontánea, son el caldo de cultivo que genera las dinámicas
de grupo más efectivas para el aprendizaje. La afectividad, pues, además de
suponer una relación positiva y cordial que suscita un clima de clase satis-
factorio para las partes, tiene el valor añadido de mostrarse eficazmente
productiva desde el punto de vista didáctico. En este sentido, recogemos las
palabras de Maurice Martenot por su reflexión sobre el afecto pedagógico
(Pascual 2002, p. 180). La dirección afectiva es la mejor estrategia para que
en clase reine una disciplina flexible:
El profesor debe ser suave y firme, activo, acogedor, inspirador de confian-
za y respeto. Por otra parte el método empleado debe favorecer la dosifica-
ción del esfuerzo, y desechar los procedimientos educativos que se basan
sólo en el análisis y los conocimientos teóricos, a favor de aquellos que fo-
mentan el desarrollo de las capacidades musicales.

Por otra parte, encontramos en Manen (1998) un concepto muy rela-

cionado con la afectividad dada la filosofía de su planteamiento: el tacto
pedagógico. Este autor concibe la pedagogía desde una visión humanista de
gran calado, donde la sensibilidad, la ética, el compromiso, la vocación y la
responsabilidad del maestro deben abocarse hacia el alumno, ayudándole a
crecer más allá de la instrucción académica. Sus planteamientos son con-
vincentes porque marcan una línea de acción coherente, sobre cómo debe-
rían canalizarse las acciones que afectan a los alumnos, sobre qué es
aconsejable hacer, a pesar de la dificultad de llevarlo a cabo en ciertas oca-
siones. No podemos más que esbozar algunas de sus ideas pedagógicas por-
que reflexionar sobre ellas nos hace recordar que todas se plasman de una
u otra manera en nuestro quehacer diario y todas están relacionadas con el
perfil de competencias que plantearemos a continuación.

121
 Dice el autor que el tacto pedagógico se manifiesta como una orienta-
ción consciente en cuanto a la manera de ser y actuar con los alumnos, en
forma de una posición activa en las relaciones y se detecta de forma obser-
vable en las cinco situaciones didácticas planteadas en el cuadro 24, a las
que añadimos un comentario reflexivo en cada caso.

Cuadro 24. Situaciones didácticas donde se pone a prueba el tacto pedagógico

EL TACTO PEDAGÓGICO SE MANIFIESTA Y OBSERVA…

Evitando A veces la mejor forma de actuar ante una situación es no actuar. En

o retrasando demasiadas ocasiones los docentes intervenimos precipitadamente sin
la intervención calcular las consecuencias de nuestra acción, por lo que creamos un
problema añadido de forma completamente innecesaria.

Mostrándose Antes de rechazar o reprender aquello que nos parece inadecuado,

abiertos a la la lógica pedagógica nos recomienda que realicemos un juicio de in-
experiencia tenciones y nos quedemos con la versión menos negativa intencio-
del alumno nalmente hablando. Razonar y sentir con el otro (empatía) es el
protocolo pedagógico recomendable.

Como una A veces, sin darnos cuenta, dañamos la imagen de un alumno y,

influencia sutil desde ese momento, dicho alumno se muestra retraído o reticente
hacia nosotros cuando antes no lo era. Al contrario, sin saber por
qué notamos un cambio de actitud en otro alumno que se nos acer-
ca más, participa y trabaja con mayor motivación que antes. En nin-
guno de los dos casos hemos sido conscientes de lo que hemos
hecho para influir en los alumnos como para notar estos cambios,
pero de lo que no hay duda es de que nuestras acciones influyen
más de lo que en un principio estamos dispuestos a creer.

Como seguridad Dice el autor: «No importa lo bien que los profesores se hayan pre-
en las diferentes parado una clase, siempre existe un elemento de incertidumbre en
situaciones cualquier situación de enseñanza». Ante las disrupciones normales
–un alumno que replica de manera provocadora, una clase descon-
trolada, alumnos que se niegan a hacer lo que se les pide, etc.–, estas
situaciones son una prueba de fuego para poner en práctica las com-
petencias, demostrar la seguridad exigible y el tacto pedagógico más
sutil, para «evitar caer en la intimidación, la dominación o el ejerci-
cio autoritario del poder».

122
 Como el don de Ante situaciones imprevistas, tanto en el trabajo en el aula como ante
saber improvisar los procesos de comunicación verbal y paraverbal que se dan en la
misma. Este don se construye con el trabajo, la investigación y la refle-
xión, que va acumulando experiencias y variaciones sobre posibles se-
cuencias. Es como la percepción tonal. La atenta y variada escucha de
músicas que amplíen el concepto de tonalidad hasta sus límites prepa-
ra al oyente ante las sorpresas que rompen la expectativa previsible de
las funciones tonales básicas. Expandir las expectativas, en este caso
de aquello que pudiera ocurrir en el aula, tener en cuenta más opcio-
nes que las repetidas y predecibles, prepara mejor las respuestas ante
situaciones novedosas que exigen una reacción inmediata.

La afectividad como competencia transversal

que impregna la didáctica (metacompetencia)
Por su naturaleza, la música incide en aquello que está más relaciona-
do con lo emocional y afectivo, y el abordaje central, más profundamente
educativo, debe recaer en su vertiente más sensible: saber escuchar y saber
hacer música. Para ello el docente necesita crear sólidos vínculos afectivos
con los alumnos porque, por una parte, se facilitará la creación de las con-
diciones dinámicas de trabajo positivas que son necesarias para iniciar las
actividades, mantenerlas y finalizarlas con suficiente orden para que resul-
ten efectivas; y, por otra, el clima afectivo se mostrará como el más efecti-
vo para que los alumnos muestren las disposiciones de participación activa
en el grupo, sobre todo durante las actividades de expresión, para lograr así
un alto nivel de efectividad pedagógica.
Por otra parte, la afectividad está directamente relacionada con los
procesos de afiliación humanos y, a diferencia de lo que conocemos como
emoción –que es una respuesta individual interna–, el afecto es un proceso de
interacción social entre las personas, algo que se puede dar a otro y que se
puede recibir, por lo que proporcionar afecto implica un esfuerzo. La afectivi-
dad no debe considerarse una opción más, en paralelo a otras muchas ha-
bilidades en acción que allanen el camino hacia didácticas efectivas. En
realidad, debería contemplarse como una competencia que impregna todo el
proceso pedagógico, una metacompetencia, que permitirá situar la experiencia
de aprendizaje musical en el ámbito que le es más lógico y sustancial, en el te-
rreno de las emociones gratificantes, que es la vía mayoritaria con la que las
personas acceden y se relacionan con este lenguaje expresivo que es la música.

123
 Basar la relación humana –profesional y personal– a partir del prin-
cipio de la cordialidad, del respeto y del buen trato, forman parte del mejor
perfil humano posible y, en particular, suponen unas características ópti-
mas para la dedicación profesional de la docencia. Por otra parte, difícilmente
puede haber afecto en la relación con los alumnos si el docente tiende a
mostrar un carácter crispado o derrotista.
Para tratar de delimitar el concepto de afectividad en el marco del aula,
valga ejemplificar, por contraste, aquello que no es una interacción social
afectiva tomando como referente la acción del docente:
. Ser afectivo implica no ser autoritario y odiado, pero tampoco un
colega de los alumnos.
. Ser afectivo implica no ser permisivo, pero tampoco ser intolerante.
. Ser afectivo implica no ser introvertido, pero tampoco ser histriónico.
. Ser afectivo implica no ser indolente, pero tampoco estricto e im-
placable.

Las razones por las cuales la vía afectiva, como metacompetencia, debe
ser interiorizada y asumida por los docentes para la mejora de la didáctica
de la música en la enseñanza secundaria se resumen en el cuadro 25.

Análisis de algunas variables que facilitan un marco

de relaciones afectivas-efectivas
Establecimiento de un consenso normativo general
Aquello que Charaudeau (Castellà y otros, 2007, p. 61) denomina el
contrato de respeto mutuo. Tanto en el nivel del aula como en el marco re-
lacional de la institución escolar. En el caso del aula se trataría de aceptar las
siguientes como conductas funcionales:
. Saber pedir la palabra y expresarse correctamente respetando el
turno de palabra.
. Comprender los puntos de vista de los demás, aportando comentarios
críticos pero constructivos.
. Valorar el buen ambiente de clase como condición básica para tra-
bajar, favorecer los mensajes de apoyo entre compañeros, etc.

Debemos enseñar a los alumnos a relacionar que la conducta realizada,

tanto positiva como negativa, genera unas consecuencias. Cuando se dan
comportamientos disruptivos y no se consiguen erradicar, se crea un lastre
dinámico negativo que, además de deteriorar el ambiente de fair play nece-

124
 Cuadro 25. La vía afectiva como metacompetencia para mejorar la didáctica de la música

LA AFECTIVIDAD COMO METACOMPETENCIA

Por los ámbitos Donde debe primar la expresión, la creación y la percepción,

de conocimiento de siendo el conocimiento conceptual y declarativo musical,
sus contenidos no una finalidad, sino un medio para potenciar la experien-
cia musical sensible (el saber para mejor saber hacer).

Por la topología Mayoritariamente de gran grupo, tanto para la percep-

de procedimientos ción como para la expresión musical. Donde la actividad
específicos y actividades individual de papel y lápiz quede reducida a las funcio-
nes de mediación de los procedimientos antes descritos.

Por la necesidad No sólo en cuanto a actitudes individuales y colectivas

de crear dinámicas de atención e interés, sino comportamientos correlacio-
comportamentales nados con el tipo de actividad en sí. Cuando se trate de
funcionales expresión musical son imprescindibles los comporta-
mientos controlados pero activos, propositivos y extro-
vertidos. La conjugación entre actividad expresiva y
control comportamental grupal pueden llegar a ser esta-
dos contradictorios teniendo en cuenta las dinámicas es-
tándar de grupos clase integrados por adolescentes.

Por una peculiaridad Un estilo vivencial y desinhibido de la praxis didáctica

metodológica que
el docente debe aplicar
en los procedimientos de
enseñanza y aprendizaje
de la expresión musical,
ya sea vocal, instrumental,
creativa o psicomotriz
produce grandes efectos de modelamiento12. Sus conse-
cuencias positivas tienden a desactivar la presión de
grupo en el aula y desbloquean actitudes de retraimien-
to e introversión que pueden llegar a ser invalidantes
para la expresión musical.

Porque se trata Los objetivos más relevantes se relacionan con la sensi-

de aprendizajes artísticos bilización artística, las actitudes de sociabilidad y los va-
lores humanos.

12. El modelamiento es una técnica de enseñanza de conductas basada en la imitación en la que

el que enseña actúa como modelo para que los alumnos aprendan por observación. Por modela-
do también se entiende un aprendizaje por imitación de modelos pero, en este caso, más que con-
ductas o acciones, se enseñan procesos de resolución de problemas y habilidades cognitivas.

125
sario para trabajo grupal, también puede producir una percepción de impu-
nidad que refuerza la aparición de posteriores conductas disruptivas en al-
gunos alumnos. Saber desactivar a tiempo estas conductas y clarificar por
consenso unas normas relacionales de cortesía y buen trato mutuo, son ob-
jetivos de primer orden.

Comprensión de roles
Los alumnos deben comprender y aceptar su rol de estudiantes y se les
debe enseñar y recordar cuáles son sus obligaciones y derechos. El diálogo,
la reflexión y el derecho de los alumnos a ser escuchados y respetados son
una máxima de las normas de relación. Pero no se puede cuestionar la lógi-
ca de que el aprendizaje requiere esfuerzo e interés. Al aula se viene, sin
duda alguna, a aprender. Es un axioma.

Evitación de dinámicas inoperantes para el aprendizaje musical

Si la dinámica de trabajo decae por falta de atención o disrupción y
deja de ser funcional con respecto a los objetivos previstos, sobre todo du-
rante las actividades expresivas sincrónicas13, el docente debe tomar la de-
cisión de cambiar de actividad si no puede reconducir la dinámica. En este
caso, el elemento primordial es no perder el tono pedagógico. Hay que
evitar a toda costa una espiral de tensión que corrompa las condiciones di-
námicas elementales para interpretar música en grupo. Las actividades de
papel y lápiz, que se basan en aprendizajes declarativos sobre la música,
permiten tomar de nuevo las riendas del control y posibilitan la reconduc-
ción dinámica. El docente debe mostrar su contrariedad a los alumnos con
una distancia emocional, comedida y sincera, cuando las actividades pre-
vistas no pueden llevarse a cabo debido a actitudes y comportamientos
negativos. El riesgo de perder la «buena relación» con el profesor, además
de conllevar la suspensión cautelar de las actividades que más pueden gus-
tar al alumnado, puede convertirse en una medida efectiva preventiva de
la disrupción.

13. Por actividades sincrónicas nos referimos a todas aquellos procedimientos perceptivos y ex-
presivos que se realizan al mismo tiempo por todos los alumnos del grupo, por ejemplo a la hora
de tocar una pieza o cantar una canción con el grupo-clase.

126
 Valorar explícitamente la dificultad de sincronizar el control conductual
y la conducta activa
Los alumnos deben ser conscientes y valorar la dificultad que compor-
ta conjugar el control de las conductas motrices y/o verbales de forma sin-
crónica, todos a la vez, mientras se les pide que tengan una actitud activa y
extrovertida en esas actividades.
Hay que tener presente que el movimiento y otros tipos de conductas
motrices aparecen de forma espontánea por el mero contacto con el es-
tímulo. La investigación al respecto confirma la aparición de una respuesta
motriz automática, subcortical, en relación con la reacción a los estímu-
los musicales (Sabbatella, 2000). Sólo hay que observar la incitación al mo-
vimiento que produce cualquier música que contenga ritmo. Lo mismo
sucede con unas baquetas en las manos o una flauta rozando los labios: se
convierte en una tentación demasiado irresistible no tocar este o aquel frag-
mento, o simplemente hacer sonar el instrumento por pura curiosidad ex-
ploratoria. Si estas conductas no se controlan a la hora del trabajo grupal,
se genera una dinámica que puede bloquear el proceso de aprendizaje debi-
do a la tensión psicológica que va acumulando el docente en lo sucesivos in-
tentos de control sincrónico del grupo. Si el grupo es grande, treinta
alumnos por clase, conseguir el silencio oportuno y la atención continua ne-
cesaria requiere una buena dosis de habilidades didácticas. No obstante,
aunque sea difícil conseguirlo, el objetivo debe ser el mismo: lograr que
todos los alumnos realicen las actividades interpretativas grupales con pro-
vecho y satisfacción. Para ello, la reflexión compartida con los alumnos y el
entrenamiento práctico de un protocolo de hábitos de comportamiento
adecuado a la tipología de estas actividades se muestra como el procedi-
miento más efectivo.
Los alumnos deben asumir con naturalidad que la práctica musical gru-
pal debe basarse en este frágil e imprescindible equilibrio entre las conduc-
tas controladas y una actitud activa.

El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo

Seguidamente proponemos un perfil de competencias docentes didác-
ticas singularizado para la educación musical en la ESO. Se ha dividido en
cuatro bloques para dar relevancia diferenciada a cada uno de ellos, aunque
la fuerza de su interrelación mostrará la funcionalidad de sus prestaciones
bajo el paraguas de la metacompetencia afectiva. En realidad, la mejor ma-
nera de representar la concepción de este perfil es a partir de un esquema

127
de círculos concéntricos, en cuyo centro figura un bloque de competencias
directamente relacionadas con el saber más epistemológico, y cuya fuerza
centrífuga se vincula hacia competencias cada vez más relacionadas con el
saber hacer, que son las que, en definitiva, permiten conectar todos estos sa-
beres con la praxis real.
En síntesis, la idea de este perfil conjuga, por una parte, las demandas
didácticas que se desprenden del currículo obligatorio, y por otra, el proce-
so de adquisición y habilitación de las competencias docentes desde un
punto de vista secuencial.
En primer lugar están, por tanto, las competencias que se adquieren al
inicio de la formación, las epistemológicas, que se refieren al conocimiento
y dominio de los saberes musicológicos y didácticos de carácter declarativo y
conceptual. En segundo lugar, las competencias psicopedagógicas son im-
prescindibles para que el docente establezca las vías de gestión que permi-
tan compartir significados sobre los objetivos de aprendizaje con los
alumnos y crear disposiciones adaptativas a las demandas de las actividades
musicales en el aula. En tercer lugar encontramos las competencias vica-
rias14, de índole singular en nuestra área atendiendo a un tipo de actividades
sincrónicas, expresivas y artísticas prescriptivas del currículo, cuyo aprendi-
zaje se logra mediante un modelamiento técnico (aprender la conducta) y
emocional (aprender a sentir con). Por último están las competencias heu-
rísticas, las más sutiles y, en cierta manera, sistémicas15, cuya implementa-
ción es imprescindible para comprobar, in situ, la efectividad de los diversos
tipos de conocimientos didácticos.
Y todas estas competencias se integran en un marco de interacción di-
dáctica basado en unas relaciones docente-discente en las que el afecto y el
tacto pedagógico emerjan significativamente como sello de identidad del pro-
ceso didáctico (véase el cuadro 26).

14. El aprendizaje vicario se fundamenta en los procesos de adquisición de conductas nuevas por
medio de la observación. El modelamiento y el modelado que hemos descrito anteriormente
suelen ser las técnicas más usadas en el aprendizaje vicario.
15. Se trata de habilidades que se manifiestan cuando se han adquirido las competencias prece-
dentes, ya que requieren acciones combinadas que integren los sistemas implicados en su globa-
lidad. La capacidad de planificar, liderar, emprender, ser flexibles y creativos, etc., en el contexto
específico de enseñanza que se trate, define estas competencias (Informe Tuning, 2002, en Gara-
gorri, 2007). Dada la singularidad de los contenidos de enseñanza del área de música y las carac-
terísticas de la etapa educativa que tratamos, consideramos que esta competencia, el saber hacer
en un contexto dado, es la de mayor proyección.

128
 Cuadro 26. Modelo general del perfil de competencias del docente de música en secun-
daria: la secuencia de la adquisición se expande desde la epistemológica hasta la heurística,
actuando como metacompetencia la afectividad, que las impregna todas al mismo tiempo

M Competencia
E heurística
T
A Competencia
vicaria A
C
F
O
E
M Competencia
C
P psicopedagógica
T
E
I
T
V
E
A
N Competencia
C epistemológica
I
A

A continuación presentamos cada bloque con sus respectivas subcom-

petencias para tener una visión de conjunto:

Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar

. En epistemología musical.
. En epistemología didáctica.
. En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza.
. En actualización y aplicación de las TIC en el aula.
Competencia psicopedagógica: saber cómo crear las condiciones
. En la gestión motivacional del grupo-clase.
. En habilidades sociales comunicativas.
. En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto.
. En empatía asertiva.
Competencia vicaria: saber enseñar a aprender y transmitir musicalidad
. En usar y enseñar la metacognición.
. En la doble vía de aprendizaje vicario: habilidades técnicas y vivencias musicales.

129
 Competencia heurística: saber hacer/proceder «in situ»
. Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis.
. En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas.
. En el tratamiento de la diversidad.
. En proyectar la música hacia la comunidad educativa.
. En la adquisición de los recursos didácticos.

Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar

La epistemología, como fundamento y método del conocimiento, es la
base, la materia prima, sobre la que se construyen el resto de competencias.
El conocimiento epistemológico incluye, además del saber disciplinario de la
asignatura, el saber didáctico, el cómo enseñar, aunque en una primera im-
presión el saber cómo parezca que se trate de conocimiento aplicado. Pero
una cosa es saber cómo, en teoría, por haberlo aprendido mediante lecturas
o en cursos de formación, y otra llevarlo a cabo en la práctica. Saber qué y
cómo debo enseñar algo no presupone que se enseñe y aprenda tal como se
tenía previsto. El saber cómo no garantiza el éxito. El conocimiento aplica-
do o el conocimiento en la acción solamente se alcanzan en la praxis real,
en el saber proceder in situ, que es la competencia que se adquiere con la
experiencia y se demuestra en la acción.

Epistemología musical
¿Cuánta música hay que saber para garantizar una buena base de cono-
cimientos para la docencia de la música en secundaria? En realidad esta pre-
gunta no tiene demasiado sentido, pero la hacemos porque alguna vez hemos
oído que, para enseñar en secundaria, no es necesario saber demasiada músi-
ca. Aquellos que piensan esto comenten un gran error, a no ser que tengan
una percepción distorsionada del contexto educativo o, simplemente, no se
hayan leído el currículo. Siguiendo los argumentos de Perrenoud (2004, p. 46):
Siempre se puede considerar que una mayor cultura y un mayor dominio de
la teoría aumentarán su imaginación didáctica y su capacidad de improvi-
sación, observación, planificación y trabajo y a partir de los errores o los
obstáculos con que se topan sus alumnos. Nunca es inútil saber más, no
para trasmitir todo lo que uno sabe, sino para «tener un margen», dominar
la materia, relativizar conocimientos y adquirir la seguridad necesaria para
aplicar los métodos de investigación con los alumnos y alumnas, o bien
para orientar el debate hacia los conocimientos.

130
 Saber cuanta más música mejor no sólo es una ambición lógica de todo
profesional de la educación musical, sino que ofrece un sinfín oportunida-
des para la eficacia didáctica. Además, la curiosidad por saber no sólo debe
formar parte del perfil docente, sino que debemos despertar la curiosidad de
nuestro alumnado para que las ganas de aprender se conviertan en una
prueba de la adquisición progresiva de las competencias básicas. Pero si hay
que saber cuanta más música mejor, ¿implica que deberíamos enseñar con-
tenidos como, por ejemplo, el hochetus, quién era Diaghilev, cómo se cons-
truye una inversión melódica, o cuál es el origen de la canción Tears in
heaven? No necesariamente, como contenido curricular prescriptivo. Pero es
muy conveniente que nosotros sepamos que el hochetus es un efecto rítmi-
co muy curioso, parecido al hipo, de la polifonía del Ars Nova que usó con
mucha frecuencia Guillaume de Machaut; que Diaghilev fue el famoso em-
presario de los ballets rusos de principios del siglo XX y el causante de la ma-
yoría de depresiones de su bailarín estrella, Nijinski, con el que mantenía una
relación de amor-odio; que la melodía inversa es propia del sistema de com-
posición conocido como serialismo integral iniciado a partir de la disolución
de la tonalidad que propiciaron Schönberg y sus discípulos, pero que ya se
utilizó en la Edad Media, y que la preciosa canción de Eric Clapton está
dedicada a su pequeño hijo muerto en trágicas circunstancias. Es muy con-
veniente saber todo esto porque, de una forma u otra, puede conectarse con
algún contenido musical si viene al caso, o que aparezca alguna referencia
en los medios de difusión, en la televisión, en el cine, etc. Si el profesor tiene
un buen bagaje de conocimientos, como dice Perrenoud, puede usarlos
como complemento para afianzar o ampliar los aprendizajes, ofreciendo
también una gama de opciones para la didáctica que enriquece su praxis,
permitiéndole improvisar con más seguridad y motivar mejor al alumnado.
No hay que confundir lo que debemos enseñar con lo que nos vendría muy
bien saber. Cuanta más teoría musical, armonía, composición, improvisación,
arreglos, instrumentaciones, y un amplio conocimiento didáctico sobre el
mayor número de estilos y músicas posible –antigua, clásica, contemporá-
nea, folklórica, étnica, jazz, rock, pop, hip-hop, electrónica, nuevas músicas,
etc.–, más posibilidades para enseñar y aumentar la calidad de la educación
musical que impartimos.

Epistemología didáctica
Nos referimos al conocimiento amplio de las teorías de la psicología de
la educación y de los diversos ámbitos de la pedagogía: de la metodología,

131
de los procedimientos, técnicas, habilidades y estrategias para enseñar mejor
en un contexto educativo determinado16. Todo ello para construir un cuerpo de
conocimientos vinculados a la práctica docente que permitan construir una
visión global, amplia y profunda de aquello que denominamos enseñar. Un
ámbito epistemológico para saber cómo que se caracterizará por una multi-
plicidad de perspectivas y opciones que enriquecerán la batería de recursos
disponibles a la hora de la praxis real, a la hora del saber hacer.
La enseñanza en la etapa obligatoria es una tarea educativa multidimen-
sional que se centra en la instrucción de conocimientos disciplinarios, pero
también en el aprendizaje de valores y actitudes, y en el proceso de adquisi-
ción de las competencias básicas. Asimismo, el interés y el esfuerzo para
aprender son estados motivacionales imprescindibles que el docente debe
hacer emerger en el alumnado cada día y en cada clase, a través de unas com-
petencias didácticas de orden psicopedagógico, a las cuales, por su relevancia
en el contexto de la educación secundaria, dedicamos un bloque de compe-
tencias específico.

En la técnica interpretativa de instrumentos, canto y movimiento/danza

Los instrumentos escolares que normalmente se tienen como dotación
de aula suelen ser los instrumentos Orff, tanto los de láminas como los in-
determinados. También suele haber alguna guitarra, harmónicas, teclado o
un piano, etc. Como es lógico, el docente debería saber tocar con un buen
nivel técnico-expresivo los instrumentos escolares como primer paso para
saber enseñarlos. La didáctica de la interpretación musical en grupo-clase,
ya sea monódica o polifónica, sigue un procedimiento que incluye una gran
parte de aprendizaje por imitación, sobre todo en las primeras fases de do-
minio del instrumento. Pero a medida que avanza el curso o se cursan ni-
veles superiores, es relativamente usual que gran parte del alumnado haya
adquirido una habilidad técnica del instrumento que les facilite un grado
de autonomía cada vez mayor en el aprendizaje de nuevos repertorios. El

16. Como ya advertimos en el primer capítulo, la epistemología didáctica incluye lógicamente el

conocimiento psicopedagógico con el objetivo de aportar herramientas que estudien, prevengan o
corrijan las dificultades de orden psicológico que puedan manifestar los alumnos en el proceso de
aprendizaje. Pero dadas las características del contexto educativo de la educación musical en la en-
señanza secundaria, hemos preferido dedicar un apartado a las competencias psicopedagógicas del
docente de música de secundaria con el objetivo de resaltar las implicaciones que comporta esta
dimensión de la didáctica en la globalidad del perfil competencial que venimos argumentando.

132
aprendizaje técnico del instrumento se generaliza hacia un proceso cada
vez más rápido y eficaz en la interpretación instrumental (esta generaliza-
ción es mucho menor en la lectoescritura del mismo repertorio, como ya se
verá). Por lo general, el docente suele estar especializado en uno o varios
instrumentos y es muy importante que los interprete en clase, no para en-
señarlos, obviamente, sino para utilizarlos como recurso didáctico, con el
fin de ejemplificar fragmentos, analizar diversos aspectos de la música o
acompañar el repertorio que interpretan los alumnos, ya sea vocal o ins-
trumental. A la mayoría del alumnado le impresiona oír en directo cual-
quier instrumento musical bien tocado. Esto se convierte así en un
incentivo hacia el interés por tocar en el aula y, en ocasiones, a que a cier-
tos alumnos y alumnas se les despierten las ganas y decidan empezar a es-
tudiar un instrumento musical.
El mismo nivel de competencia sería exigible sobre la educación del
oído y de la voz. Saber cómo funciona el aparato fonador, su profilaxis, la
técnica vocal imprescindible, la respiración diafragmática, las técnicas de
calentamiento y la impostación de la voz, la técnica del ensayo coral, la re-
lajación, etc., son conocimientos y habilidades exigibles para el docente, que
debe adquirir en la formación permanente si no las alcanzó en la inicial. Con
respecto al movimiento y la danza, en general el profesorado suele toparse
con algunos obstáculos a la hora de abordar la enseñanza de estos conteni-
dos del currículo. Normalmente el aula de música de los institutos suele ser
una aula ordinaria acondicionada, pero no demasiado espaciosa, y la mane-
ra de hacer actividades de movimiento es apartando el mobiliario a un lado
de la clase, con los efectos contrarios al orden y de dedicación que compor-
ta. Asimismo, la didáctica del movimiento en gran grupo se vuelve tediosa y
de difícil gestión si se dan actitudes retraídas por una parte del alumnado
que, literalmente, se bloquea cuando oye la palabra danza o baile. A pesar
de ello, la opción que atenúa estos condicionantes es plantear el movimien-
to o la danza como proyecto interdisciplinario con el área de educación fí-
sica (también con otros departamentos, en función del proyecto). En este
formato de colaboración entre departamentos didácticos y espacios ade-
cuados (como el gimnasio), la danza y el baile coreografiado tienen posibi-
lidades reales y son atractivas para el alumnado.
Por otra parte, si es difícil practicar la danza en el aula, no lo es la rít-
mica o la percusión corporal. Este tipo de actividad facilita el aprendizaje
rítmico desde la práctica vivida que, además, explora una gran cantidad de
posibilidades de utilizar en propio cuerpo como un instrumento de percu-

133
sión versátil al que puede sumarse la voz y el canto. Se puede realizar en
gran grupo en el aula porque permite adecuarse al espacio disponible me-
diante coreografías estáticas o semiestáticas. De hecho, además de posibili-
tar un aprendizaje práctico previo a la conceptuación de los ritmos
ejecutados (como medio), se puede considerar una práctica musical intrín-
seca, autotélica17, que consigue una gran aceptación en el grupo.

En la actualización y aplicación de las TIC

La cantidad de recursos que ofrecen las nuevas tecnologías y las no-
vedades que depara este ámbito del conocimiento de forma cotidiana son
prácticamente ilimitados. A pesar de que es difícil que podamos actuali-
zarnos constantemente en cada uno de los entornos en los que pueden
aplicarse estas tecnologías, de igual forma, no podemos olvidar las presta-
ciones didácticas funcionales que nos ofrecen. No obstante, no se puede
dejar pasar la oportunidad de aprovechar las prestaciones que nos ofrecen
las TIC, ya que:
. Forman parte de los aprendizajes que prescribe el currículo especí-
fico y se citan explícitamente como indicadores de las competencias
básicas.
. Permiten optimizar los procesos de aprendizaje perceptivo y expre-
sivo, enriqueciendo la tipología de actividades en el aula y fuera de
ella.
. Abren las puertas a la funcionalidad de las actividades de creativi-
dad musical que han sido, junto con el movimiento, los contenidos
que presentan más dificultades didácticas.
. Las nuevas tecnologías son muy atractivas para los alumnos y se
convierten en una vía de motivación transferible hacia el resto de
contenidos musicales.

Algunos recursos relacionados con las nuevas tecnologías en el aula de

música que el docente no debería olvidar sino que tendría que aprovechar
gran parte de sus prestaciones, serían los siguientes:

17. Autotélico viene de dos palabras griegas: auto, que significa ‘en sí mismo’, y telos, que signi-
fica ‘finalidad’, es decir, se refiere a una actividad que se contiene en sí misma, que se realiza no
por la esperanza de algún beneficio futuro, sino simplemente porque hacerlo es la recompensa
en sí. En adelante usaremos este término para referirnos a la experiencia musical práctica vivida
intensamente.

134
 . Editores de partituras, secuenciadores para trabajar con el sonido,
grabar, modificar parámetros, etc. También otro tipo de programas
relacionados con los audiovisuales, como karaokes, edición de vídeo,
grabación de sonido e imagen, convertidores de formato, etc.
. Teclados electrónicos, ordenador, proyector o pizarra digital.
. Internet: creación de páginas de recursos, webs o blogs de activida-
des como webquest, miniwebquest, caza del tesoro, o los entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje (moodle y wiki). Por otra parte,
los innumerables recursos en línea que ofrecen información sobre
cualquier tipo de estilo musical y actividades interactivas o de au-
toaprendizaje musical de diversas clases y niveles.

Competencia psicopedagógica: saber crear las condiciones necesarias

Este segundo bloque de competencias aporta un conjunto de saberes
imprescindibles en aquellos aspectos del proceso didáctico que configuran
el andamiaje, el soporte, sobre el que se apoya la competencia epistemoló-
gica. La función primordial de la competencia psicopedagógica es, por una
parte, la de optimizar la gestión social del grupo, y, por otra, establecer un
marco de relación con los alumnos con el objetivo de crear las condiciones
dinámicas más favorables para la enseñanza y el aprendizaje musical. Se
concibe como un paquete de habilidades específicas en las que la metacom-
petencia de la afectividad se proyecta con gran impacto.

En la gestión motivacional del grupo-clase

El grupo-clase está formado por individualidades, por alumnos singula-
res con unos conocimientos, actitudes, expectativas y necesidades muy di-
versas, que conviene conocer cuanto más amplia y profundamente mejor;
pero cuando trabajamos en el aula, cuando se propone una tarea y se reali-
za en grupo, debemos pensar y actuar en términos globales (lo más polifóni-
cos posibles) basándonos no en aquello que diferencia a cada uno de los
alumnos, sino en aquello que comparten, en aquello que les une y que con-
forma los rasgos de identidad y funcionamiento del grupo, siempre desde una
visión posibilista y antideterminista. En el aula deben aflorar los significados
compartidos, los referentes consensuados, para que todos se impliquen en las
tareas en la medida de sus posibilidades, de sus competencias, pero a partir
de una actitud para el trabajo, homologable e integradora, en la que quepan
todos. Cuando las actividades implican el trabajo sincronizado de la clase, el
planteamiento didáctico debe tener en cuenta estas características comunes,

135
aunarlas, potenciarlas, equilibrarlas, para que el trabajo común emerja con
fuerza y aúne voluntades más allá de la experiencia musical concreta. Cuan-
do las actividades requieran un trabajo más individualizado o colaborativo en
pequeños grupos, las singularidades de cada uno de los alumnos pueden ser
atendidas y apoyadas con mayor efectividad, combinando la gestión grupal e
individual de forma que se potencien mutuamente.
El hecho comprobado de que cada grupo-clase adquiere una dinámica
de comportamiento y motivación diferenciada hace que los docentes esta-
blezcamos una relación personal de trato y gestión social también diferente.
Esta dimensión, el estilo relacional entre el profesor o profesora y el grupo,
incide directamente en la calidad del proceso didáctico. Cuando el docente
no consigue establecer una buena relación, se proyectan expectativas nega-
tivas hacia el alumnado y a menudo éstas se suelen cumplir (recuérdese el
efecto Pigmalión del capítulo 2). En nuestro caso, el no poder establecer no
tanto una relación afectiva con el grupo, sino una mínima relación de cor-
dialidad, tendrá como resultado que las actividades de aprendizaje deriven en
procesos didácticos desnaturalizados y educativamente obsoletos.

En habilidades sociales comunicativas

La comunicación que se establece durante la actividad lectiva entre do-
cente y alumnado comprende dos componentes diferenciados que conflu-
yen en un mismo proceso: la información verbal declarativa, lo que se dice
objetivamente mediante la semántica de las palabras, y la información pa-
raverbal, que conforma el significado final de los mensajes que perciben los
interlocutores en la comunicación. A través del tono de voz, el ritmo de la
prosodia, la entonación, la intensidad, la claridad y todos aquellos elemen-
tos visuales paraverbales que acompañan al lenguaje –gestos faciales, pos-
tura corporal, movimientos, miradas, silencios, etc.–, se puede observar la
congruencia entre lo que se dice y cómo se dice, que es fundamental para
que los mensajes sean entendidos y tengan credibilidad.
Las habilidades comunicativas del docente en el aula contribuyen sig-
nificativamente a crear un estado emocional positivo en el seno del grupo
que favorece un ambiente de aprendizaje distendido, en el que los alumnos
se sientan a gusto y, en cierta manera, tranquilos y seguros (Albadalejo,
2007, p. 117):
En las clases donde la competencia comunicativa del docente le proporcio-
na rol de líder apreciado, el nivel de conflictividad es menor y el de ansiedad
y frustración de los alumnos disminuye.

136
 Estas habilidades del docente se manifiestan en saber comunicar una
imagen interesante y atractiva a los alumnos, más allá del aspecto físico. Nos
referimos al atractivo que también generan las actitudes de templanza y se-
guridad en los mensajes emitidos, en el dominio de los conocimientos que se
imparten, en saberse explicar y hacerse entender, proporcionando un trato
personalizado con un apoyo emocional garantizado que singularice a los
alumnos como personas únicas. Y la efectividad de todo ello se consigue
amalgamando todos los elementos que confluyen en el sistema comunicati-
vo directo entre interlocutores.
La investigación ha demostrado que la dimensión verbal representa
menos de un tercio de la comunicación global que emitimos en los inter-
cambios con nuestros interlocutores y, además, cuando se da una contra-
dicción evidente entre lo que se dice y cómo se dice (tono, gestualidad, etc.),
prevalece la comunicación no verbal.
Por ejemplo, si durante un ensayo un alumno que practica un frag-
mento con su instrumento escolar, nos pide que escuchemos sus progresos
y le miramos con atención y escuchamos cómo toca, diciéndole «Muy bien,
muy bien, sigue practicando», se alegrará por nuestra apreciación y estará
motivado para continuar practicando.
Por el contrario, si el alumno nos reclama y, mientras toca el fragmen-
to para nosotros, no le prestamos atención, sin ni siquiera dirigirle una mi-
rada de cortesía, aunque le digamos lo mismo al finalizar su interpretación:
«Muy bien, muy bien, sigue practicando», su percepción del mensaje será
completamente opuesta, y prevalecerá por encima de nuestro mensaje oral,
el mensaje paraverbal cargado de desinterés, por lo que el alumno se senti-
rá, como mínimo, menospreciado.
Existen muchos otros ejemplos parecidos a éste que pueden darse en el
aula en múltiples situaciones, sin que nos demos cuenta de los efectos que
producen. De la misma manera, nuestra autoestima se siente herida ante
cualquier gesto de contrariedad, de aburrimiento o incordio de los alumnos
ante las demandas escolares, por leves e imperceptibles que sean estos ges-
tos: un alumno que bosteza, que mira el reloj, que suspira o que su mirada
hacia nosotros pierde la convergencia en nuestra situación espacial y nos
traspasa, etc.
Las vías de comunicación paraverbal son múltiples, pero, para cualquier
docente que quiera conocerse mejor y construirse una autoimagen ajusta-
da, es muy recomendable que conozca con detalle la variedad de modalida-
des de este tipo de comunicación.

137
 Siguiendo a Albadalejo (2007), nos limitamos a enumerar algunos de
los canales paraverbales más significativos (véase el cuadro 27).

Cuadro 27. Vías de comunicación paraverbal

EFECTOS DE LA COMUNICACIÓN PARAVERBAL

El aspecto No sólo el que nos viene dado por la naturaleza, sino cómo poten-
físico ciemos nuestro atractivo mediante la forma de vestir, movernos, etc.
Las personas atractivas, con encanto, son percibidas por los demás
como más felices, sociables y creíbles.

La postura cor- Los gestos y las posturas cerradas –cruzarse de brazos, de piernas,
poral, los gestos acurrucarse, etc.–, transmiten necesidad de protección y poca pre-
y la forma disposición a interactuar. En cambio, los gestos abiertos buscan el
de exteriorizar contacto y rompen las barreras transmitiendo seguridad, confianza
las emociones y disposición hacia los otros.

El contacto La mirada cumple diversas funciones y tiene un poder sutil que se capta
visual con gran efectividad. Nos aporta información cognitiva porque la mane-
ra de mirar dice muchas de las cosas que el otro está pensando. En este
sentido, el método conocido como programación neurolingüística (Se-
rrat, 2005) nos puede ayudar a identificar el tipo de pensamiento a par-
tir de la dirección de la mirada de cada persona. Por la forma de mirar
de los alumnos, se adivina si están poco o muy receptivos a nuestros
mensajes, y si tienen o no necesidad de atención. El área alrededor de los
ojos determina la expresividad de la mirada y es fuente de conocimien-
to inmediato del estado emocional (los ojos son el espejo del alma).

El contacto Nuestra cultura es muy dada al contacto físico, sobre todo con las per-
físico sonas hacia las que sentimos afecto o simpatía. Aunque socialmente
sus límites están muy reglamentados, como docentes debemos ser pre-
cavidos a la hora de establecer algún tipo de contacto físico con el
alumnado hasta que no estemos seguros de su aceptación y efecto a la
luz de la retroalimentación que recibimos. En clase de música, debido
al tipo de actividades y al efecto emocional que puede causar la músi-
ca, el contacto físico suele ser frecuente. Sabiendo esto, debemos va-
lorar su conveniencia en un momento dado y prever sus consecuencias
para que estas muestras de afecto sean educativamente efectivas.

138
 El espacio físico La distancia física que mantenemos con nuestros interlocutores
vital marca nuestra actitud hacia ellos. Si nos acercamos demasiado a
alguien, éste puede interpretar que invadimos su espacio, lo cual
provoque que se sienta incómodo o agredido. Por el contrario, si
hablamos con alguien a mucha distancia o nos alejamos de ella
cuando nos habla, esta persona puede interpretar que la rechaza-
mos. Estudios al respecto han delimitado las distancias que man-
tenemos con los otros en función de la relación que establecemos
con ellos: zona íntima (entre 10 y 45 cm), zona personal (46 cm y
1’22 m), zona social (1’23 y 3’6 m) y zona pública (más de 3’6 m).

En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto

Un docente puede llegar a suscitar en sus alumnos sentimientos varia-
dos y extremos que pueden ir desde la estima al desafecto. Además, en un
mismo grupo-clase, esta muestra de percepciones se puede dar de forma di-
ferencial entre ellos. Es muy extraño que un docente cause la misma impre-
sión a todo su alumnado, por lo que difícilmente puede llegar a ser
apreciado o menospreciado de forma unívoca por todos. En todo caso, está
claro que el docente se convierte en un poderoso foco de estimulación emo-
cional que no puede evitarse, dadas las repercusiones que representan sus
acciones en la vida del aula.
Una característica que resalta en la interacción entre profesores y
alumnado es que se trata de una relación asimétrica entre roles, en la que el
docente adopta un rol dominante, instituido socialmente, y cuyas prerroga-
tivas incluyen la toma de decisiones sobre los contenidos de enseñanza, su
metodología y evaluación. El docente también decide sobre otros aspectos
de la vida en el aula: la distribución de los turnos de palabra, que se los puede
otorgar a sí mismo la mayor parte del tiempo, interrumpiendo a los alum-
nos cuando quiera y estipulando cuándo se puede hablar y cuándo debe
haber silencio (Castellà y otros, 2007, p. 18). Básicamente, el rol de poder
sobre los alumnos se concreta en dos tipos de acciones que pueden perci-
birse como amenazas o son causa de intimidación:
. El derecho casi omnímodo en la evaluación de los alumnos respec-
to a su asignatura (dentro de los condicionantes que marca la ley
educativa).
. El derecho a decidir e imponer sanciones a los alumnos por sus
actos.

139
 Estas prerrogativas de su rol son precisamente las que pueden dificul-
tar la creación de los lazos afectivos necesarios para establecer el clima de
aprendizaje funcional. No hay duda de que, para crear y mantener un rol
efectivo en la relación con los alumnos, es necesario actuar estratégicamen-
te mediante acciones de aproximación y distanciamiento hacia ellos, desde
el primer día (la primera impresión es fundamental), de forma que nuestra
imagen y la imagen de nuestros alumnos se preserve con una percepción de
aceptación y afecto mutuos. Castellà y otros (2007, p. 57) proponen un es-
quema funcional muy interesante que denominan estrategias discursivas
de relación social positiva en el aula, que nos puede orientar en la conse-
cución de este frágil pero imprescindible equilibrio entre el rigor normativo
y el afecto sincero (véase el cuadro 28).
La complicidad y el humor en el aula son consecuencias directas del
proceso social afectivo, no sus causas. La complicidad necesita del conoci-
miento y la aceptación mutua, se da en circunstancias muy concretas de la
actividad lectiva, suele activarse de forma implícita, sin verbalizaciones de
consenso y, a nuestro juicio, representa un indicador de calidad educativa
de primer orden. El humor, además de una emoción vital, también se da en
el aula como resultado de esta aceptación compartida. Sus efectos positivos
sobre el aprendizaje y la convivencia en el aula sólo se producirán si las ex-
presiones humorísticas están perfectamente imbricadas en el contexto pe-
dagógico. Sabiendo esto, el humor y la complicidad generan un ambiente

Cuadro 28. Estrategias para orientar el equilibrio entre el rigor normativo y el afecto
sincero

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL POSITIVA EN EL AULA

Para preservar . Más distancia: explicitar la autoridad invocando la competencia

y modular académica y estableciendo un contrato de respeto mutuo.
la propia imagen . Más proximidad: mostrar una actitud autocrítica mediante la ex-
plicitación de los límites propios (captatio benevolentiae) o usan-
do la autoironía.

Para preservar . Más distancia: suavizar las órdenes y atenuar la censura o la de-
y valorar saprobación.
la imagen . Más proximidad: establecer complicidad implicándose con ellos,
de los alumnos usando el humor y ofreciendo una retroalimentación positiva.

140
distendido que crea un inmejorable caldo de cultivo para experimentar pro-
cesos de gran calado emocional, en los que se crean grandes espacios de in-
tersección entre los objetivos de enseñanza docente y las disposiciones para
el aprendizaje de los discentes.
Otro elemento que puede ayudar a construir un rol docente equilibra-
do entre el rigor y el afecto se refiere a percepción que se forman los alum-
nos respecto a sus competencias profesionales y personales. El docente debe
percibirse como competente en su área de conocimiento, los alumnos deben
notar que, además, el profesor disfruta enseñando su materia y la vive con
entusiasmo. Pero no debe dar la imagen de infalibilidad, de «sabelotodo»,
porque es una vía de distanciamiento muy potente que genera recelo y an-
tipatía, además de que puede ser cuestionada y situar al docente ante el di-
lema de ser sincero reconociendo sus límites, o mentir para hacer creer a los
alumnos que sabe aquello que en realidad desconoce.

En empatía asertiva
La empatía es una cualidad que poseen las personas psicológicamente
sanas que permite situarse en el punto de vista de los demás. Tiene una fun-
ción fundamental en la educación porque proporciona un canal de infor-
mación sobre los alumnos que es de gran utilidad educativa. La empatía se
puede transformar en una habilidad emocional que nos permita conocer y
entender lo que dice, hace, piensa o siente el alumnado. En primer lugar fa-
cilita la comprensión del mundo interior del adolescente, sus atribuciones de
significado, el valor singular que otorga a lo que hace y a lo que le pidan que
haga, su jerarquía de valores humanos y sociales; y en segundo lugar, desde
este conocimiento, el docente puede ayudar al alumno orientando o guian-
do su evolución. El profesor empático, si acompaña su habilidad ofreciendo
una imagen atractiva y de fortaleza psicológica, produce entre el alumnado,
y más entre los que sufren algún tipo de malestar o padecimiento, un sen-
timiento de seguridad y sosiego reconfortante.
Pero para que la empatía se convierta en una herramienta psicopeda-
gógica efectiva necesita experimentarse desde la reciprocidad. Con la
aportada por el profesor no es suficiente para que ésta dé sus frutos pe-
dagógicos. De poco sirve la empatía si sólo nos permite situarnos en la piel
del alumno si éste no entiende el esfuerzo de esplendidez emocional que le
ofrecemos. La empatía unilateral podría ser, incluso, contraproducente, por-
que, vista desde el lado del alumno que la recibe sin entenderla, podría acre-
centar sus sentimientos egocéntricos, situando al docente en la perspectiva

141
del alumno, compartiendo su mundo, normalmente, hedonista. Esta moda-
lidad de empatía tiene el peligro de lo que Guiroux (Lomas, 1995) denomi-
na discurso de la relevancia: unas prácticas pedagógicas que se esfuerzan
por apropiarse de formas de cultura estudiantil con el fin de mantener el
control de la situación. Es decir, que la empatía mal llevada pierde su fun-
ción primigenia para salvaguardar déficits didácticos que llevan a algunos
docentes a convertirse en «profes-colega».
Una de las habilidades que caracterizan precisamente la maduración
psicológica es la empatía. Por esta razón, debemos ejercitarla con los alum-
nos, debemos enseñarla explícitamente como contenido educativo, dentro
de la formación en valores que asociamos a las competencias básicas. Esta
bidireccionalidad empática es un valor añadido a la convivencia positiva y
normativa en las aulas y es fundamental para que los alumnos entiendan,
aunque no compartan (he aquí la empatía) algunas decisiones que deba
tomar el docente ante una situación en determinado momento.
Para finalizar el apartado trataremos ahora de la asertividad, como reza
el título del mismo: empatía asertiva. La asertividad es, como la empatía, una
cualidad que poseen las personas que se muestran hábiles en las relaciones
sociales. Se define como la capacidad de ejercer los derechos propios sin
negar los de los demás. Ante un conflicto de intereses, la persona asertiva es
capaz de conseguir los propósitos, sin violentar la parte opuesta, sino por
medio del diálogo y el convencimiento. Un profesor asertivo se caracteriza
por su habilidad para convencer a sus alumnos de manera que actúen en el
sentido esperado por éste: que trabajen, que se respeten, que participen,
que se muestren extrovertidos, que se comporten ordenadamente, etc. ¿Qué
significado tiene entonces la combinación de empatía y asertividad?
No toda acción empática es asertiva, pero toda acción asertiva parte de
la empatía. Situarse de forma estática en la perspectiva del alumno, cono-
cerlo y comprender su estado emocional, no sólo no es eficaz si no se da el
proceso bidireccional que antes hemos aludido, sino también porque no se
aprovecha este conocimiento para «mover» la conducta y las percepciones
del alumno hacia nuestros intereses pedagógicos. Una vez situados en la
comprensión empática compartida, llega el momento de actuar mediante
el convencimiento, la argumentación singularizada y el afecto compartido. El
alumno que se siente comprendido y apoyado por el profesor automática-
mente aumenta su disponibilidad hacia sus demandas si éstas están dentro del
margen de posibilidades y tolerancia, tal como sucede con las leyes del inter-
cambio social más elementales (Blau, 1982). Las prestaciones asertivas indica-

142
rán en cada caso el camino que se puede recorrer desde la situación inicial
hasta conseguir la conducta deseada. En este sentido, la cortesía acompaña
normalmente al proceso asertivo porque es una forma de desenvolverse con
el otro que reduce las tensiones inherentes a la interacción e incrementa el
grado de satisfacción de las partes. Lakfort (Castellà y otros, 2007) incluye la
cortesía como un componente esencial en las reglas de intercambio social:
. Sé claro en la información.
. Sé cortés en la interacción: no te impongas, ofrece opciones y re-
fuerza la complicidad.

Por tanto, la empatía asertiva tiene una gran aplicación en nuestra área
de conocimiento, especialmente eficaz ante conductas de retraimiento, blo-
queo o desgana en las actividades de expresión musical especialmente en
grupo. No existe otro procedimiento que no sea empatizar y convencer para
que algunos alumnos reticentes se avengan a realizar el paso (gran salto) que
les lleve a superar la represión, el sentido del ridículo o el miedo escénico.
De hecho, si les convencemos y lo realizan (se atreven a cantar o a tocar, si
es el caso), una vez experimentada la acción se sienten extremadamente
aliviados y reconfortados, de forma que no es aventurado afirmar que ya los
hemos ganado «para la causa».
No queremos terminar el apartado de la empatía asertiva dentro del
bloque que dedicamos a las competencias psicopedagógicas sin hacer refe-
rencia al método más coercitivo (al menos en apariencia) que se sitúa, lógi-
camente, en el extremo opuesto a la empatía. Se trata de las expulsiones de
los alumnos de clase. Empecemos por decir que, por definición, expulsar a
un alumno de clase no es una aberración pedagógica per se. Eso sí, se trata
de una de las acciones más frustrantes para un docente. Pero, por desgracia,
puede que en algún momento de su vida profesional no tenga más opción
que utilizarla para evitar males mayores.
No es el caso de confeccionar un riguroso listado de conductas suscep-
tibles de ser sancionadas con la expulsión del aula, sino de analizar qué
motivos aconsejan esta drástica y excepcional medida. La expulsión de un
alumno de clase debe estar condicionada por dos dimensiones convergentes:
. Debe ser funcional pedagógicamente. El alumno expulsado debe ex-
perimentar un sentimiento de culpa por la conducta que ha ocasio-
nado esta medida drástica y, por lo tanto, debe manifestarnos
alguna muestra de arrepentimiento y entender el por qué de su san-
ción. Pero como suele suceder en algunas ocasiones, la expulsión de

143
 clase se convierte en un premio para el alumno y, en consecuencia,
reforzamos la conducta disruptiva. Puede ser el caso de un alumno
con un elevado historial de conflictividad con poquísimo que perder
en el terreno académico, que le resulte un alivio alejarse del profe-
sor de turno. Es mejor estar fuera que dentro del aula.
. Debe aplicarse teniendo en cuenta la intencionalidad. En determi-
nados casos se pueden dar conductas que dañan gravemente la ima-
gen de los alumnos o del profesor por su agresividad o maldad, y
esto debe cortarse inmediatamente, sin contemplaciones, porque
hay límites que no pueden superarse. Las agresiones físicas y/o psi-
cológicas graves no deben tolerarse bajo ningún concepto. Por
tanto, es más motivo de expulsión una falta grave de respeto a un
alumno o al profesor, que un alumno, medio despistado, a quien se
le caiga un instrumento del aula (caro) y lo rompa.

A menudo, las expulsiones de la mayoría de alumnos no se deben a fal-

tas graves, sino a una acumulación de pequeñas transgresiones que superan
el umbral de la paciencia del docente. En estas ocasiones es mucho más con-
veniente no esperar a acumular tanta tensión y tomar otro tipo de medidas
que puedan aplicarse en clase, sin que afecte demasiado al desarrollo de la
misma, por ejemplo anotando una falta en el registro de evaluación, cam-
biando de sitio al alumno, interrumpiendo momentáneamente la clase para
probar con el lazo empático y, si esto no resulta, puede que sea convenien-
te que el alumno (quizá esté nervioso o tenga una día especialmente malo
sin que nosotros lo sepamos) salga un momento al pasillo para tranquilizarse.
Normalmente, si tratamos con estas medidas preventivas a un alumno que
no se caracterice por una excesiva conflictividad, podemos reconducirlo con
habilidad y empatía asertiva.

La competencia vicaria: enseñar a aprender, aprender observando

y transmitir musicalidad
Entendemos por aprendizaje vicario todo el que se realiza principal-
mente por observación de conductas ajenas. También se aprenden median-
te este método conocimientos declarativos, pero la competencia vicaria es
más eficiente en el aprendizaje de procedimientos y conductas, muchas de
ellas asociadas a las emociones.
Los humanos, y en especial, los niños y adolescentes, realizan gran parte
de los aprendizajes conductuales por la mera observación de modelos de

144
comportamiento. La manera de ser y hacer de ciertas personas cercanas u
observadas con asiduidad –familiares, amigos, compañeros, personajes pú-
blicos, artistas, actores, deportistas, personajes de los medios audiovisuales y
otros modelos que se nos escapan–, producen efectos miméticos, con mayor
o menor intensidad, sobre los observadores, en el caso que nos ocupa, sobre
los jóvenes. Según el psicólogo social Alfred Bandura (Hewstone y otros,
1992), para que las conductas del modelo sean aprendidas por el observador
con más garantía de eficacia, el modelo debe cumplir dos condiciones fun-
damentales:
1. Que el modelo sea emocionalmente cercano al observador, que le
una algún vínculo afectivo.
2. Que el modelo sea creíble, es decir, que nos parezca sincero.

A continuación se describen las modalidades que aporta esta compe-

tencia en el ámbito de la educación musical en la ESO.

En didáctica de la metacognición (modelado cognitivo)

Se trata de enseñar a los alumnos a conocer y autorregular sus propios
procesos cognitivos-emocionales, demostrándoles la inconveniencia de au-
tomatizar según qué técnicas o procedimientos de aprendizaje. El hecho de
que el docente realice el proceso metacognitivo de forma explícita, verbali-
zada (modelado cognitivo), de aquellos procesos cognitivos que considere
más convenientes, facilitará que el alumnado practique este procedimiento
y se familiarice con él, de forma que podrá tomar decisiones estratégicas
sobre qué y cómo aprende. El docente, por tanto, no solamente controla y
explicita los procesos cognitivos de su estrategia de enseñanza (los que con-
vengan, claro), sino que también explicita cuál es la manera para que sean
aprendidos (véase el cuadro 29).

En la doble vía de aprendizaje musical vicario: habilidades técnicas

y vivencias musicales (musicalidad)
. Habilidades técnicas musicales. La lectoescritura melódica, y sobre
todo rítmica, puede llegar a ser un auténtico obstáculo si tenemos
la ingenua pretensión de que los alumnos sean capaces de leer e in-
terpretar de forma autónoma las piezas musicales que forman el re-
pertorio. Por lo general, un alumno que no haya estudiado música
fuera de la enseñanza obligatoria no alcanza el suficiente dominio
de lectoescritura que le permita leer música hasta el punto que, en

145
 Cuadro 29. Esquema del aprendizaje vicario de la metacognición

Explicitamos cómo y por

qué decidimos enseñarlo
de una manera determinada*

El contenido
aprendido, que
El contenido
PERFORMANCE incluye el cono-
que hay que
DIDÁCTICA cimiento de las
aprender
estrategias para
aprenderlo

Explicitamos las
estrategias de aprendizaje
que los alumnos pueden
elegir para aprender mejor

*Sólo aquellas decisiones que sean pertinentes

realidad, puede interpretarla por otros medios de aprendizaje. El si-

guiente fragmento musical pertenece al inicio de la melodía de una
canción del grupo Aerosmith titulada Angel:

Se puede comprobar que su complejidad rítmica hace inviable que

los alumnos puedan aprender este fragmento de forma autónoma.
¿Quiere esto decir que hay que descartar su interpretación? En ab-
soluto, porque la capacidad de interpretar con instrumentos esco-
lares, pongamos flautas y xilófonos, no es paralela a la capacidad
de aprendizaje de la lectoescritura. Muchos de los aprendizajes me-
lódico-rítmicos que se realizan en el aula para interpretar un reper-

146
 torio variado e interesante para el alumnado deben hacerse me-
diante una metodología, muy guiada, basada en la imitación, en el
modelamiento.
Mediante un proceso de enseñanza vicario bien planteado, los alum-
nos pueden aprender, retener y ejecutar este y otros fragmentos
musicales, con esta o mayor complejidad, con los instrumentos es-
colares, y sin invertir mucho tiempo. Si interpretáramos en el aula
aquellas piezas musicales que sólo puede comprender el alumnado
a partir de su nivel de lectoescritura autónoma, el repertorio musi-
cal quedaría sensiblemente reducido a músicas muy sencillas y muy
alejadas de los gustos de los alumnos y alumnas, perdiendo la po-
sibilidad de disfrutar de una rica y gratificante experiencia in-
terpretativa. Esto no quiere decir que renunciemos a enseñar
lectoescritura, como se concluirá en el siguiente capítulo, dedicado
al aprendizaje musical significativo.
. Vivencias musicales (contagiar musicalidad). Esta segunda modali-
dad de enseñanza vicaria constituye un signo de identidad que so-
bresale, con mucho, del resto de atributos que describen la identidad
de un docente de música generalista: sentir la música y saber trans-
mitir esa vivencia emocional, potente y gratificante, para que los
alumnos también la experimenten. Ésa es la apuesta que todo do-
cente debe hacerse a sí mismo cuando se propone enseñar música a
sus alumnos. La musicalidad, el gusto y la pasión que se experimen-
ta cuando se escucha o se hace música se contagia rápidamente a los
demás por poco que se muestren predispuestos. Esto debe aprove-
charse con eficacia si, previamente, el docente cumple los criterios de
proximidad afectiva y credibilidad que se necesitan para producir
aprendizajes vicarios. Usando todos aquellos componentes comuni-
cativos, verbales y paraverbales, a la hora de ejemplificar y enseñar
desde la percepción o la interpretación, el docente se ve capaz de co-
nectar y despertar, por contagio, la predisposición de los alumnos a
disfrutar haciendo o escuchando música. La desinhibición, la eurit-
mia, la extroversión y el entusiasmo que manifiesta el docente de
forma creíble cuando enseña son las claves que abren puertas y de-
rrumban (pueden derrumbar) las barreras emocionales incapacitan-
tes propias de la etapa adolescente en algunos alumnos (Zaragozà,
2000). El docente vive la música, cree en lo que hace y aporta credi-
bilidad a sus acciones: «Este profesor se lo cree», dicen los alumnos.

147
 Vaya por delante que estas manifestaciones emocionales fruto de la ex-
periencia musical no deben caer, en ningún caso, en el histrionismo o la des-
proporción. Todas las subcompetencias que hemos detallado hasta ahora
contribuyen con mayor o menor peso a otorgar al profesor un sentido de la
realidad funcional y un conocimiento del contexto educativo que le condu-
cen de forma natural, como una inercia suave pero persistente, hacia mo-
delos de enseñanza vicaria ajustados a la realidad de las expectativas que
genera el contexto educativo real en el aula. Puede que en algún caso las
expresiones o el lenguaje paraverbal se acerquen a los límites de lo pedagó-
gicamente comedido desde la perspectiva de la enseñanza receptiva o trans-
misiva, pero ya hemos argumentado que en el aula de música generalista no
debemos dejar pasar la oportunidad de que nuestro alumnado aprenda mú-
sica desde una experiencia musical práctica, vivida lo más intensamente
posible, por lo que las estrategias de aprendizaje vicario son irrenunciables
para conseguir estos objetivos singulares que aporta nuestra área curricular.

La competencia heurística: saber hacer/proceder «in situ»

Si sólo disponemos de un martillo,
los trataremos a todos como si fuesen clavos.
(A. Maslow)

El tipo de conocimiento pedagógico que aprende el docente en su for-

mación adquiere pleno sentido en el momento de la praxis didáctica. En el
proceso interactivo con los alumnos se comprueba la función y la utilidad
de estos saberes. El saber hacer, el saber proceder en el momento adecua-
do, se convierte de esta manera en la prueba final que verifica si los cono-
cimientos pedagógicos del docente se corresponden con las expectativas
que ellos mismos han generado. No hay otra manera de comprobar la com-
petencia de un profesor si no es mediante el procedimiento de la acción,
in situ, de enseñar.
A este grupo de competencias procedimentales lo hemos llamado com-
petencia heurística, ya que este concepto describe a la perfección el modus
operandi que caracteriza la praxis didáctica, como ya expusimos en el pri-
mer capítulo: una interacción basada en una continua toma de decisiones
siempre contingentes con la retroalimentación recibida de los alumnos du-
rante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo a Pérez Gómez
(2002), durante el proceso didáctico el docente actúa como un clínico que
diagnostica permanentemente la situación y elabora estrategias de inter-

148
vención específicas y adaptadas a la situación del aula, comprobando las re-
acciones de los alumnos y evaluando el significado de los intercambios que
se han producido en consecuencia. Con la máxima rapidez y eficacia, la heu-
rística intenta enfrentarse a los imprevistos que conlleva de forma sustan-
cial el proceso didáctico. La continua toma de decisiones abre un escenario
donde es relativamente sencillo prever cómo comenzará una sesión, pero di-
fícilmente predecible de qué manera proseguirá y finalizará.
La competencia heurística poco o nada tiene que ver con la improvisa-
ción, al menos en el sentido de creatividad inconsciente. Más bien al con-
trario; la heurística necesita un margen de control consciente que le sitúe
en paralelo a lo que conocemos por conocimiento intuitivo, o lo que Schön
define como reflexión en la acción, de la que hemos hablado en el capítulo
anterior. Por esta razón, para que el conocimiento heurístico aplicado se
muestre eficaz necesita una buena dosis de conocimiento epistemológico y
una ejercitación explícita que favorezca la toma de conciencia de las venta-
jas del proceso metacognitivo durante la acción didáctica. A través de infle-
xiones de aceleración y pausa, de tensión y distensión (de tónica y
dominante, podríamos decir), se facilitan estos momentos de reflexión en la
acción. Al hilo de esta idea Schön (Perrenoud, 2004) describe la siguiente
analogía:
Entre los intercambios que no duran más de fracciones de segundo, un buen
jugador de tenis aprenderá a darse un tiempo de reflexión para planificar el
próximo golpe. Escatimará un instante y su juego sólo será mejor si ha eva-
luado bien el tiempo de reflexión del que dispone y si sabe integrar su re-
flexión en el desarrollo normal de la acción […] de hecho, nuestra
concepción del arte de la práctica debería asignar un lugar central a las for-
mas por las que los practicantes aprenden a crear las ocasiones de reflexión
durante la acción.

Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante

la praxis
Con la intención de visualizar la complejidad del acto didáctico están-
dar en una clase de la ESO, valorar la importancia de la competencia heu-
rística y describir la apasionante actividad cognitivo-emocional que bulle
en la cabeza del docente, en el cuadro 30 enumeramos algunos de los pen-
samientos, percepciones y toma de decisiones que procesa el docente de
forma polifónica durante las situaciones surgidas en el transcurso de la ac-
tividad lectiva.

149
 Cuadro 30. Pensamientos, percepciones y toma de decisiones durante la actividad lectiva
EN QUÉ PIENSA
EL DOCENTE (DE FORMA
RECURRENTE) DURANTE
EL TRANSCURSO
DE LA CLASE
1. Contenidos y
actividades
En los contenidos que pro-
pone y en unas actividades
que sean interesantes y
atractivas para todos los
alumnos.
2. Significación lógica
y psicológica
de los contenidos
En organizar las activida-
des de forma coherente
con los principios pedagó-
gicos que propongan
aprendizajes significativos
y gratificantes.
3. Gestión social del aula
En tener las riendas del
control dinámico que per-
mita observar a todo el
alumnado desde su singu-
laridad, previendo sus ex-
pectativas y avanzándose a
sus consecuencias.
150
DE QUÉ ESTÁ PENDIENTE CÓMO PUEDE ACTUAR EL
EL DOCENTE PARA MO- DOCENTE ANTE LOS PROBLE-
DULAR SUS ACCIONES A MAS QUE PUEDAN SURGIR
PARTIR DE LA REALIDAD EN EL PROCESO DE ENSE-
DEL AULA ÑANZA Y APRENDIZAJE
1. De la reacción de los 1. Buscando la convergencia de
alumnos que muestran intereses a partir del conoci-
poco interés, también de miento de las expectativas y las
los que se interesan conductas de los alumnos. Espe-
mucho y de los que pu- cialmente tratando de encon-
dieran rechazar explíci- trar los elementos compartidos
tamente las actividades con los alumnos más desafectos,
propuestas. por un lado, y la complicidad y
el reto hacia los alumnos más
adheridos al tipo de actividades.
El objetivo es no dejar ningún
alumno descartado a priori.
2. De la significación ló- 2. Reformulando los conteni-
gica y psicológica de los dos, presentándolos de forma
contenidos elegidos, de alternativa, añadiendo otros
su organización y se- organizadores para conectar
cuenciación, observando, aprendizajes previos que nos
mediante los registros de permitan incidir en una per-
evaluación continua, si cepción gratificante del
pocos, muchos o todos aprendizaje alcanzado.
los alumnos siguen el
proceso de aprendizaje
como está previsto.
3. De los alumnos y 3. Dirigiéndose a los alumnos y
alumnas con posibilida- alumnas en los que se intuya
des de incidir con más alguna acción inoportuna ante
efecto en la dinámica de una actividad concreta, ac-
grupo, tanto de los que tuando con discreción preven-
tenemos una expectati- tiva. Respecto a los que están
va negativa como los más predispuestos para apor-
que pueden aportar más tar acciones positivas al tipo

4. Estrechar el rango
de la diversidad
En aunar voluntades para
que el rango de diversidad
actitudinal/aptitudinal no
se amplíe, sino que, en lo
posible, se reduzca.
5. Control conductual
y actividad propositiva
En conseguir una dinámica
grupal que se perciba por
el alumnado como un
grupo caracterizado por el
interés en aprender, por
ejercer un autocontrol
conductual y por un tipo
de participación claramen-
te activa/propositiva du-
rante las actividades, tanto
individuales como de gran
grupo.
a la dinámica positiva
del grupo.
4. De los que más saben
y se implican, de los que
más saben pero no se
implican, de los que
menos saben pero se im-
plican y de los que
menos saben y no se im-
plican. También de los
objetores escolares, si los
hay.
5. De que aprendan y, al
mismo tiempo, muestren
un alto grado de satis-
facción.
de actividad, aplicar discretos
refuerzos de autoestima para
incentivar sus aportaciones.
4. Para los que más saben y se
implican: reconocimiento y
exigencia para tirar del grupo.
Para los que más saben pero
no se implican: exigencia y re-
flexión sobre los criterios de
evaluación, donde la participa-
ción y la actitud son más im-
portantes que el conocimiento.
Para los que menos saben pero
se implican: reconocimiento
explícito y público. ¡Adelante!
Para los que menos saben y no
se implican: apoyo emocional y
reconocimiento por el mínimo
avance.
5. Compensando los niveles
de dificultad de aprendizaje de
los contenidos, con la percep-
ción de satisfacción que pueda
obtenerse dejando siempre ex-
plicitada la espiral deleite-es-
fuerzo.
151
6. Transferencia
y funcionalidad
de los aprendizajes
En vincular los aprendiza-
jes hacia la funcionalidad
para que el esfuerzo del
aprendizaje se perciba por
los alumnos como intere-
sante y útil.
7. Ámbitos y
canales de aprendizaje
En variar la tipología de
actividades y los canales de
aprendizaje, bajo la guía
de trabajar los contenidos
desde los tres ámbitos de
conocimiento: perceptivo,
expresivo y musicológico.
8. Estrategias
psicopedagógicas
En mantener los niveles de
atención general combinan-
do momentos de máxima
tensión cognitiva-emocio-
nal-psicomotriz con otros
de distensión y de mensajes
de satisfacción motivadora.
9. Apoyar el aprendizaje
según las necesidades
determinadas
En atender las necesidades
y demandas de apoyo
emocional y cognitivo de
cada uno de los alumnos y
alumnas.
152
6. De haber reflexionado 6. Vinculando de forma explí-
y detectado las vincula- cita y usual el aprendizaje y su
ciones de los contenidos función de generalización y
de aprendizaje con la re- transferencia, reflexionando
alidad fuera del aula, sobre su valor intrínseco y
además de su funciona- añadido.
lidad.
7. De usar de forma 7. Tener a mano diversas op-
combinada los tres ám- ciones y procedimientos para
bitos de conocimiento al un mismo contenido y, siem-
tiempo que se usan los pre que sea posible, tratarlos
canales icónico, ecoico y desde los tres ámbitos de co-
cinético que se conside- nocimiento para ofrecer varie-
ren más potentes y dad y atractivo a las
atractivos para cada uno actividades, dando respuesta a
de los tipos de aprendi- las diferentes expectativas y
zaje musical. estilos de aprendizaje.
8. De observar si la dis- 8. Cambiando de actividad
tribución de las activi- mediante incisos de transición
dades es proporcional al relajada, dando protagonismo
nivel de interés e impli- al alumnado, dialogando y
cación necesario para buscando la complicidad gra-
evitar el cansancio o la tificante.
monotonía.
9. De observar las con- 9. Dando a entender –de forma
ductas verbales y no implícita al grupo y a los alum-
verbales del alumnado y nos como individualidades sin-
el grado de apoyo y afi- gulares– que el docente está
liación respecto al grupo pendiente en todo momento
de trabajo. para orientar, guiar y apoyar a
los alumnos de forma discre-
ta pero efectiva, resguardando
la intimidad de cada alumno.
10. Materiales apropiados
En la disponibilidad de los
materiales didácticos pro-
pios y el de los alumnos
que permitan o faciliten el
aprendizaje.
11. Recursos
metodológicos variados
En la disponibilidad de me-
todologías y actividades
alternativas a las planifica-
das previamente en fun-
ción de la interacción
didáctica y de la retroali-
mentación recibida.
12. Evaluación continua
En el proceso de evalua-
ción continua mediante un
sistema justo, válido, fiable
y plausible visto desde las
dos partes; intentando que
el alumnado tome con-
ciencia y valore el procedi-
miento.
13. Estrategias didácticas
En las estrategias didácti-
cas que puedan ir mejor en
función de los contenidos,
las actividades y la diversi-
dad de estilos de aprendi-
zaje de los alumnos y
alumnas.
10. De tener a disposi- 10. Teniendo cierta previsión
ción y de fácil acceso sobre los imprevistos de mane-
todo tipo de material ra que existan materiales alter-
que se crea necesario nativos fáciles de usar si hiciera
para la sesión lectiva. falta por motivos ajenos al de-
Tanto por parte del do- sarrollo de la clase. Por ejem-
cente como por parte plo, si se va la luz y no podemos
del alumnado. escuchar música grabada.
11. De si las expectativas 11. Modificando, sin dar de-
de aprendizaje se van masiada importancia, aquello
cumpliendo mediante la que no acaba de funcionar, ya
información recibida por sea por la dificultad misma o
retroalimentación y eva- por un planteamiento meto-
luación continua. dológico erróneo. Los alumnos
pueden y deben comprender
que el profesor quizás cambie
de criterio didáctico con el fin
de mejorar el proceso, y así
debe saber explicarlo (con mo-
destia y convencimiento).
12. De las respuestas y 12. Simplificando el proceso
las conductas de los de evaluación continua y su
alumnos respecto a los registro mediante los ítems
criterios de evaluación más relevantes que no obsta-
que ya conocen. culicen el proceso de aprendi-
zaje, dando relevancia a la
autoevaluación como toma de
conciencia del propio aprendi-
zaje.
13. De las actividades 13. Orientando las tareas para
más adecuadas para un que cada alumno o alumna dé
tipo de alumnado que lo mejor de sí, siendo cons-
para otro y detectando ciente de aquello donde nece-
los déficits que es más sita mejorar y/o esforzarse.
urgente atenuar.
153
 14. Autoconocimiento
y aprendizaje autónomo
En incentivar el aprendiza-
je autónomo y la metacog-
nición siempre que el
formato didáctico lo acon-
seje.
14. De los progresos o 14. Utilizando el método de la
regresiones que se dan enseñanza guiada y el modela-
en las actividades en las miento metacognitivo tendente
que prima el aprendizaje responsabilizar cada vez más al
autónomo y la metacog- alumno de la conveniencia de
nición. conocer y regular sus capacida-
des y habilidades en función del
contexto del contenido y el tipo
de actividad.

15. Competencias básicas 15. De observar el nivel 15. Conectando explícitamen-

y específicas
En relacionar la tipología
de aprendizajes realizados
(declarativos, procedimen-
tales y axiológicos) con la
adquisición de las compe-
tencias básicas y musicales.
de integración y funcio- te –y de forma reflexiva– los
nalidad de los aprendiza- aprendizajes realizados y su
jes más allá del momento evaluación continua con el
de su adquisición, te- proceso de adquisición de las
niendo como matriz de competencias asociadas a
referencia las competen- contextos extraescolares y co-
cias musicales y las com- tidianos.
petencia básicas.

Aunque parezca imposible, a lo largo de la sesión lectiva el docente

puede estar pendiente de los 45 ítems que acabamos de analizar. Todavía
podríamos encontrar algunos más (decidir las tareas para la próxima sesión
en función de los objetivos alcanzados en ésta, etc.). Esto nos puede dar una
idea de la importancia de las competencias heurísticas en formatos didácti-
cos dentro de la enseñanza generalista.

En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas

En el capítulo que dedicamos a las estrategias se describirán con deta-
lle y con ejemplos un listado de las que consideramos más relevantes, aten-
diendo a los contenidos y el formato didáctico de la música en la ESO.
Diferenciamos dos tipos de estrategias de enseñanza: las estrategias psico-
pedagógicas y las estrategias didácticas. Las primeras se relacionan con as-
pectos psicológicos y emocionales que predisponen hacia el aprendizaje, y
las estrategias didácticas se vinculan directamente con la dimensión ins-
tructiva de la enseñanza, tal como ya argumentamos en su momento. Algu-
nas ya las hemos considerado, pero lo que nos interesa es dejar constancia
de que su eficacia está sujeta a la oportunidad de su aplicación durante la
performance lectiva, es decir, a su potencial heurístico (véase el cuadro 31).

154
 Cuadro 31. Potencial heurístico de dos tipos de estrategias de enseñanza
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
(INSTRUCTIVAS)
Modelado metacognitivo: para aprender a
pensar, solucionar problemas, autoevaluarse
y autorregularse.
Explicitación de objetivos, contenidos, activi-
dades y criterios de evaluación: crear una ex-
pectativa realista hacia el aprendizaje que
oriente al alumno. ¿Qué se espera que aprenda,
con qué, cómo? ¿De qué y cómo seré evaluado?
Organización de los contenidos y las activi-
dades: de lo simple a lo complejo, de lo con-
creto a lo genérico, partiendo de los
conocimientos previos.
Organizadores previos y anclajes: creación
de organizadores, conectores e inclusores
para facilitar el aprendizaje del nuevo conte-
nido ad hoc.
Espiralidad: recuperación recurrente o cíclica
de contenidos aprendidos mediante el refor-
zamiento de su conectividad o la mayor pro-
fundización en el aprendizaje de los mismos.
Analogía y contraste musical: para optimi-
zar el proceso de conceptualización musical
significativa.
Comparación de versiones de una misma
obra: desarrollo de la competencia percepti-
va musical contrastando interpretaciones fi-
dedignas pero con diferentes autores, e
interpretaciones versionadas de forma crea-
tiva o libre.
ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS
Moldeamiento: refuerzo social en las
aproximaciones sucesivas hacia la meta
de aprendizaje.
Equidad explícita en el trato: percepción
de justicia conjugando exigencia (rigor) y
reconocimiento (afecto).
Empatía asertiva: comprender para ser
comprendido y convencer sin violentar.
Expectativa de autoeficacia: saber trans-
mitir confianza a los alumnos: tú/voso-
tros, podéis. Los retos de aprendizaje.
Persuasión por ruta central.
Impacto de comunicación: aprovechar el
grado de susceptibilidad emocional de los
alumnos a partir del descubrimiento de di-
mensiones impactantes de los contenidos.
Inoculación: despertar la reacción de pro-
tección de la autoestima de los alumnos
proyectando sobre ellos débiles expectativas
negativas. Persuasión por ruta periférica.
Percepción de autonomía del aprendiza-
je y capacidad de decidir en el proceso:
escuchar a los alumnos, incentivar la par-
ticipación y consensuar propuestas de
aprendizaje dentro de los márgenes que
se demuestren funcionales.
155
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS
(INSTRUCTIVAS) (CONT.) (CONT.)

Conexiones musicales: eliminar los prejui- Paradoja y sentido crítico: estar atentos a
cios mediante el conocimiento de los ele- la veracidad y a la lógica del discurso di-
mentos que comparten los estilos dáctico, participando críticamente de
musicales. forma constructiva.

Modelamiento: aprendizaje basado en la Actividades transversales: actividades que

observación de conductas ajenas, del pro- funcionan como una especie de hilo con-
fesor o de otros alumnos. ductor de la asignatura y se desarrollan du-
rante todo el curso, suponiendo un reto y/o
siendo gratificantes por sí mismas.

Principios musicales: axiomas que confi- Actividades fuera del aula: sacar la música
guran las dimensiones de la música que fa- de las cuatro paredes del aula.
cilitan el acceso a su comprensión.

En el tratamiento de la diversidad
La diversidad del alumnado se convierte en un gran problema de gestión
cuando la amplitud de los diversos rangos que la describen supera la efectivi-
dad de la batería de medidas funcionales que pueden usarse en el contexto es-
colar tal como éste se organiza. El tratamiento de la diversidad en condiciones
adversas elimina la posibilidad de enriquecimiento personal y social que se de-
riva de las diferencias entre personas como plasmación de la realidad de la vida.
Tan éticamente cuestionable resulta seleccionar a los mejores alumnos y alum-
nas, homogeneizar al alumnado por arriba, dejando de lado a los menos compe-
tentes, como organizar clases con alumnos con diferencias tan extremas que
difícilmente puede funcionar el proceso educativo con parámetros de calidad.
La diversidad es multidimensional y compleja, aunque normalmente se
refiriere a la diferencia de capacidades entre el alumnado. Si ésta fuera la
única diversidad existente, el problema de gestión se reduciría considerable-
mente aunque su rango fuera muy amplio. Pero a esta diversidad hay que
añadir la referida a las conductas, la motivación, las actitudes, la madura-
ción, la socialización, los intereses, los estilos de aprendizaje, etc. La con-
fluencia simultánea de todos estos vectores si, además, son rangos con
extremos muy alejados, explica la dificultad en encontrar y aplicar acciones
eficaces para tratar la diversidad del alumnado.

156
 Afortunadamente, la educación musical obligatoria es, en nuestra opi-
nión, la asignatura más refractaria a los efectos negativos de una diversidad
extrema. Los conocimientos musicales del currículo se dirigen mayoritaria-
mente al aprendizaje de procedimientos prácticos vivenciales: escuchar,
visionar, analizar, interpretar, cantar, tocar, etc., y algunos de estos procedi-
mientos se convierten en autotélicos, en un fin en sí mismos. Y aunque algu-
nos de estos aprendizajes procedimentales pueden y deben conceptualizarse,
este proceso cognoscitivo resulta mucho más sencillo de conseguir desde la
experiencia vivida y experimentada. La música, además de usarse como len-
guaje que facilita la comunicación, también es capaz de generar estados
emocionales de afiliación grupal que favorece que algunos rangos de la di-
versidad que se da en el aula puedan estrecharse en vez de ampliarse. Los
alumnos recién llegados procedentes de otras culturas encuentran en el aula
de música una vía de integración personal y social a través de las actividades
grupales de percepción, creación e interpretación musical sincrónica y cola-
borativa. Por otra parte, el alumnado con dificultades, con déficits de adap-
tación o con problemas de conducta puede encontrar en el aula de música el
aliento que les anime a mejorar su rendimiento y aumentar su autoestima. El
objetivo es atenderlos a todos según sus capacidades y necesidades, por lo
que deberemos esmerarnos en las acciones psicopedagógicas para que la am-
plitud del rango actitudinal sea lo más estrecho posible.
Debemos saber actuar con asertividad ante las contingencias produci-
das por alumnos que interrumpen, no participan o simplemente demandan
nuestra atención, para que el desarrollo de la actividad de grupo siga ade-
lante. Véase en el cuadro 32 en la página siguiente una muestra de conduc-
tas posibles y recurrentes desde la diversidad del alumnado que pueden
tener lugar en un escenario de aula-ESO, que relacionamos, desde una mi-
rada entrañable y con un toque de humor, con analogías musicales.
Estas conductas son una muestra del abanico de comportamientos con
los que nos encontramos cotidianamente en el aula. La gestión de las mis-
mas, encaminada hacia una dinámica adaptativa para el aprendizaje, es uno
de los retos más importantes de esta etapa de la educación secundaria.

En proyectar la música hacia la comunidad educativa

La música debe salir fuera del aula para cumplir una de sus funciones
más potentes educativamente hablando: compartir sentimientos y emocio-
nes haciendo música para el grupo y para todos los compañeros del centro
o de fuera de él a quienes les apetezca escuchar música. Las experiencias

157
 Cuadro 32. Muestra de conductas posibles en un escenario de aula-ESO

COMPORTAMIENTOS PLAUSIBLES EN EL AULA DE MÚSICA

ANALOGÍA MUSICAL
DURANTE LAS ACTIVIDADES. ALUMNOS QUE…

Normalmente quieren tener la última palabra. Efecto coda.

Van por libre, sin hacer demasiado caso a las pautas de trabajo. Efecto ad libitum.

Se adelantan o se atrasan de forma discrecional. Efecto rubatto.

Van demasiado deprisa, cada vez más, de forma inversamente pro- Efecto accelerando.
porcional a sus conocimientos: cuanto menos saben, más corren.

No se centran y se despistan con facilidad. Efecto politonalidad.

Entran antes o después que los demás. Efecto síncopa.

No dejan de tocar cuando se indica que se pare para mejorar Efecto eco.
un fragmento.

Siempre se juntan dos para hablar de sus cosas. Efecto ligadura.

Son discretos y casi no se les oye, pero no paran. Efecto sotto voce.

Se molestan por la más mínima (y merecida) advertencia y Efecto cadencia

dejan de tocar/cantar. interrumpida.

Tocan o cantan muy fuerte, para sobresalir. Efecto decibelio.

Sólo se han aprendido un breve fragmento, y gracias. Efecto minimalista.

No quieren (no les gusta) cantar o tocar. Efecto 4’ 33’’ de Cage.

Suelen discutir y se dicen unas cuantas cosas. Efecto canon.

Siempre quiere ser el protagonista destacado. Efecto melodía

acompañada.

Se muestra huraño y nos da la impresión de que siempre está Efecto Wozzeck.

triste.

158
 COMPORTAMIENTOS PLAUSIBLES EN EL AULA DE MÚSICA ANALOGÍA MUSICAL
DURANTE LAS ACTIVIDADES. ALUMNOS QUE… (CONT.) (CONT.)

Nos encantan porque, cuando cantan, se dejan ir, disfrutan y Efecto Cecilia Bartoli.
no les afecta la presión grupal.

Suelen contestar secamente. Si pueden, con monosílabos. Efecto staccato.

Reaccionan con un «Yo no he sido, siempre me la cargo yo». Efecto tónica.

Están muy motivados y son competentes, aunque demasiado Efecto Wagner.

competitivos.

Son maduros y espléndidos colaboradores con sus compañeros. Efecto musicoterapia.

Se portan fatal y, cuando quieren arreglarlo al final de la eva- Efecto La Traviata.

luación, les comunicamos que ya es demasiado tarde.

musicales en el aula referidas al ámbito expresivo –preferentemente cantar

y tocar– adquieren una nueva dimensión, a pesar de que se trate de unas
mismas músicas, si se comparten en otros escenarios a la luz pública, enri-
queciendo las experiencias educativas que se relacionan con los valores hu-
manos y sociales. Las habilidades estratégicas puestas en juego por el
docente deben tener los siguientes objetivos principales:
. Confeccionar un repertorio musical motivador que al mismo tiempo
sea funcional en el sentido de optimizar el coste-beneficio de su
proceso de aprendizaje.
. Implicar a los agentes de la comunidad educativa que puedan ayu-
dar a proyectar y dar relevancia a las actuaciones previstas (equipo
directivo, claustro, AMPA, organismos locales, etc.).
. Mostrarse eficaz para que los agentes educativos, profesores, alum-
nos y familias valoren en su justa medida el esfuerzo que conlleva
organizar este tipo de actividades, tanto por el tiempo de dedicación
que siempre sobrepasa el marco ordinario de trabajo, como por el
mérito que tiene que los alumnos sean capaces de interpretar mú-
sica en directo con un nivel aceptable, dado que la inmensa mayo-
ría de los alumnos intérpretes lo son gracias a los aprendizajes
realizados exclusivamente en el aula con nosotros.

159
 En la adquisición de los recursos didácticos
En más de una ocasión hemos oído la queja de algunos docentes de
música ante la situación de precariedad que tienen las aulas de música en
las que trabajan. Difícilmente un docente de música puede desarrollar una
actividad si no dispone de un aula acondicionada y de unos recursos mate-
riales básicos. No hay que conformarse y el lamento no sirve de nada.
En estas situaciones, cuando un docente llega a un instituto y se en-
cuentra con un aula con tanta precariedad (si es que se la encuentra), habrá
llegado el momento de ponerse manos a la obra. ¿Qué quiere decir esto? En
estas circunstancias se pone a prueba la competencia heurística que necesi-
tamos para nuestra docencia, sólo que en este caso se activará para tratar
con iguales, decirlo por así. El equipo directivo, el claustro de profesores, el
AMPA, la administración educativa... y un largo etcétera de organismos e
instituciones deben ser objeto de requerimiento de la ayuda para obtener los
recursos materiales y/o económicos para que nuestra aula reúna las condi-
ciones estándar para enseñar lo que prescribe el currículo. Es muy impor-
tante redactar un proyecto que incluya la justificación educativa y didáctica

Cuadro 33. Recursos necesarios para la docencia en el aula de música

RECURSOS DEL AULA DE MÚSICA

Un aula espaciosa e insonorizada. Equipo de grabación de audio y vídeo.

Mobiliario funcional con sillas de brazo Instrumentos de placa para todos los alum-
plegable. nos formando las diversas familias, desde
los bajos hasta los sopranos.

Piano vertical (sustituible si el teclado es Instrumentos de pequeña percusión y algu-

de muy buena calidad). nos grandes: cajas, djembés, congas, etc.

Teclado multimedia. Guitarra/s.

Ordenador/es. Pizarra pentagramada.

Cañón de proyección o pizarra digital. Diapasón, atriles, metrónomo.

Equipo de audio de calidad. Armarios, archivadores, etc.

160
del por qué necesitamos «tantas cosas». Con argumentos, buenas prácticas
docentes y una estrategia calculada que no se desmorone al primer revés (la
gota malaya es infalible), pronto conseguiremos los recursos que necesita-
mos. Aproximadamente, ¿cuáles son, hoy por hoy, estos recursos? (véase el
cuadro 33).
Concluimos el capítulo de las competencias docentes con un última re-
flexión: si por lo dicho hasta ahora queda clara nuestra firme apuesta por
una formación psicológica, psicopedagógica y didáctica de primer orden
para alcanzar la capacitación que demanda nuestra materia en el tramo
educativo correspondiente a la adolescencia del alumnado, tampoco cabe
duda de que debemos asumir que, sin una formación musical profunda y de
amplio espectro, estas competencias pedagógicas no tendrían visos de fun-
cionalidad. Atendiendo a la complejidad y dedicación de los muchos años
que se necesitan para adquirir una formación en los ámbitos de conoci-
miento musical que se proyectan en el currículo, creemos que, ante la op-
ción de músico-pedagogo o pedagogo con orientación musical (Malbrán,
2007), optamos sin vacilar por la primera. Si el docente no atesora una com-
petencia musical de calidad contrastada, no podrá ejercitar el resto de compe-
tencias docentes que optimicen el procedimiento didáctico y aporten el valor
añadido de experiencia musical vivida y compartida que demanda el for-
mato educativo en este tramo de la enseñanza obligatoria.

161
 5

Aprendizaje musical significativo

en el aula
PROFESOR: ¿Qué es música?
ALUMNO: Música es el arte de los sonidos relacionados con el tiempo.
PROFESOR: ¡Muy bien! ¿A qué se refiere el tiempo en esta definición?
ALUMNO: Esto no lo sé muy bien, pero debe ser que el tiempo influye en la mú-
sica, si hace buen tiempo la música siempre es más alegre, pero si hace mal
tiempo, la música es triste…
PROFESOR: ¡Muy mal! Copia veinte veces la definición de tiempo musical del libro.

A diferencia del aprendizaje mecánico o puramente memorístico, aque-

llo que aporta el aprendizaje significativo, a través de la acción de diversos
dispositivos pedagógicos, técnicos y estratégicos, es el logro de conocimien-
tos versátiles, ya sean declarativos, procedimentales o axiológicos. Una de
sus características es que se transfiriere y generaliza más allá del aula, es
decir, que contribuye funcionalmente a la adquisición de las competencias
y a su uso cuando lo requiere el contexto. Por otra parte, de una manera u
otra, siempre ha existido aquello que ahora denominamos aprendizaje sig-
nificativo. Lo que ocurre es que lo que antes era implícito y, como consecuen-
cia, apenas se trataba o se debatía, ahora se ha convertido en conocimiento
encarnado que permite tratarlo y debatirlo, con la doble ventaja que ello su-
pone. Por una parte, enriquecer las perspectivas del conocimiento y, por
otra, ofrecer instrumentos para la acción y la reflexión didáctica. En este ca-
pítulo se propone una perspectiva de aprendizaje musical significativo que
intenta reflejar su potencialidad en el aula, teniendo en cuenta el contexto
donde se lleva a cabo el proceso de enseñar y aprender.

163
 Atributos del aprendizaje significativo
Empecemos por decir que este afortunado término pedagógico lo
acuñó David Ausubel a raíz de la publicación del libro titulado La psicología
del aprendizaje verbal significativo en 1963, que dio origen a su Teoría del
aprendizaje del mismo nombre. En esta época, el conductismo se encontra-
ba en un claro declive paradigmático, ya que las teorías cognitivitas comen-
zaban a emerger con fuerza ocupándose de aquello que el conductismo
descartaba por acientífico, la famosa caja negra: la mente, el pensamiento
y los mecanismos de acceso al conocimiento, es decir, los procesos cogniti-
vos internos que no pueden ser directamente observables.
Esta teoría postula que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando
los contenidos, que son expuestos mediante el lenguaje o los símbolos, se re-
lacionan de forma no arbitraria, sino sustancial, con los conocimientos
previos que posee el alumno sobre estos contenidos. El nuevo contenido su-
jeto de aprendizaje se somete así a una activa reelaboración cognitiva por el
efecto conectivo de los conocimientos que el alumno tiene en su memoria
permanente, creándose nuevas estructuras de conocimiento que se caracte-
rizan por un grado superior de complejidad y funcionalidad. Hay que adver-
tir que esta teoría trata de un aprendizaje de tipo verbal18, conceptos,
proposiciones, principios, teorías, etc., por tanto, una parte importante de
los aprendizajes musicales contenidos en el currículo oficial no serían sus-
ceptibles de fundamentarse bajo estos postulados, a no ser que ampliemos
el concepto de aprendizaje significativo, como de hecho haremos, a los ám-
bitos de los procedimientos singulares de la música. Nos referimos básica-
mente a la percepción musical y las diferentes opciones de expresión musical
que, junto con las referencias a las teorías cognitivas que tratan el aprendi-
zaje desde otras dimensiones, nos permita ofrecer un marco didáctico fun-
damentado para la música en la secundaria obligatoria.

18. Novak, treinta años después de la publicación de la teoría de Ausubel, realiza una revisión de la
misma a la luz de los nuevos marcos de la psicología del aprendizaje (Martín y Solé, 2007). Este autor
amplía el ámbito de los contenidos de aprendizaje más allá de lo conceptual y hace hincapié en que
construir significados implica integrar tres elementos: pensar, sentir y actuar, cogniciones, emocio-
nes y conductas que incrementan la capacidad de las personas para entender las experiencias de
aprendizaje y su significado. Pero a pesar de aludir a la integración de estos tres elementos, que para
nuestros intereses didácticos nos iría como anillo al dedo, el autor no va más allá en el análisis y no
profundiza en la especificidad de los procesos para cada uno de los elementos.

164
 Esta limitación de la teoría la manifiestan Martín y Solé (2007, p. 111)
cuando señalan que Ausubel sólo se pronuncia de una forma muy superfi-
cial sobre el aprendizaje de procedimientos (técnicas, habilidades, estrate-
gias) y sobre la adquisición de conocimiento axiológico (actitudes, valores y
normas). Estas autoras señalan:
Estos ámbitos de contenido son prescriptivos del currículo escolar, y aun-
que puedan darse similitudes con el aprendizaje conceptual, son evidentes
las diferencias entre unos y otros, por lo que es pertinente organizar la en-
señanza con arreglo a las características específicas de cada uno de ellos.

En contraposición al aprendizaje significativo, el aprendizaje mecá-

nico se caracteriza por su falta de contexto, por su desconexión con las
estructuras cognitivas del alumno. Un aprendizaje de baja calidad que no
encuentra conectores con la memoria permanente que facilite su inte-
gración en la red cognitiva de forma funcional. Por otra parte, que los
conocimientos factuales y los datos no tengan significado por sí mismos
no equivale a que éstos se enseñen y aprendan mecánicamente, pues
pueden adquirir relevancia significativa si se reelaboran o si se introdu-
cen mediadores que les asignen significación ad hoc. Pero donde el
aprendizaje mecánico muestra su mayor ineficacia es en el aprendizaje
de conceptos.
Enseñar y aprender conceptos musicales mecánicamente sólo puede
ser útil para contestar a preguntas reproductivas en los exámenes, lo cual
es importante si los alumnos advierten que, independientemente de que el
profesor les insista en comprender lo que aprenden, éste use un sistema de
evaluación basado en la reproducción literal de los conceptos: «Ruido es la
sensación producida en nuestros oídos por el efecto de las ondas sonoras
irregulares».
El aprendizaje significativo se comporta como una variable continua
que va perdiendo sus atributos de calidad hasta situarse en el extremo del
rango ocupado por el aprendizaje mecánico. Se pueden proponer unos atri-
butos básicos para que un alumno pueda considerar que ha aprendido algo
significativamente:
. Que sea capaz de renombrar lo aprendido con sus propias palabras
(o sea, es decir que…) sin depender de la memorización literal.
. Que sepa relacionarlo y conectarlo explícitamente con otros cono-
cimientos concomitantes situados en la red cognitiva, siendo conscien-
te de las prestaciones que ello produce en el aprendizaje.

165
 . Que sean funcionales o potencialmente funcionales, es decir, que
aunque no se usen porque el contexto no lo demande, estén laten-
tes y accesibles en caso necesario.
. Que produzcan algún tipo de transferencia o generalización por
analogía o contraste. Por ejemplo, que un alumno sepa definir las
características del bajo ostinato y lo reconozca en el Canon de Pa-
chelbel o en un Pasamezzo de Ortiz, es un aprendizaje significativo,
pero tendrá mayor significación si el alumno discrimina (deduce) los
bajos ostinados que suenan en muchas canciones pop, e incluso re-
conoce el mismo bajo de Pachelbel en alguna de las innumerables
canciones que lo han usado.

Fundamentos para el aprendizaje

significativo
Hasta el momento, el enfoque del aprendizaje significativo se ha tra-
tado desde la perspectiva del resultado, describiendo los atributos que
determinan su calidad en contraste con el aprendizaje mecánico. Ahora
llega el momento de analizar las condiciones que llevan al mismo y de las
variables que el formato de enseñanza aporta al proceso didáctico en el
aula de música que favorecen o entorpecen el objetivo del aprendizaje
significativo.
Indudablemente, el proceso y las condiciones para que se produzca el
aprendizaje van unidas al método didáctico, pero no de forma unívoca, pues
el mismo Ausubel, partidario del aprendizaje por recepción activa, conside-
ra que la calidad del aprendizaje no depende directamente de estrategia de
instrucción alguna, sino de que este aprendizaje se pueda conseguir dentro
de un continuo metodológico donde en un extremo se sitúa el aprendizaje
por recepción y en el otro el aprendizaje por descubrimiento. Bruner, en
cambio, considera que el aprendizaje significativo sólo tiene lugar si el
alumno es capaz de descubrir y asimilar por sí mismo los contenidos de
aprendizaje (Álvarez y Soler, 1999)19 (véase el cuadro 34).

19. En el capítulo de metodología se pone de manifiesto que estas dos perspectivas teóricas, en
situación aplicada, no son tan antagónicas como ahora pueda parecer, sobre todo, cuando ambas
se relativizan mediante una confluencia metodológica, casi ecléctica.

166
 Cuadro 34. El aprendizaje significativo en función del eje metodológico, según Bruner
y Ausubel

APRENDIZAJE
POR DESCUBRIMIENTO
Bruner
El contenido no se da de forma
acabada. El docente guía el
descubrimiento del alumno.

APRENDIZAJE APRENDIZAJE
MECÁNICO SIGNIFICATIVO

Ausubel
El alumno recibe en contenido
en su forma final y el docente se
asegura de que está bien estruc-
APRENDIZAJE turado y se conecta con los co-
POR RECEPCIÓN nocimientos previos del alumno.

La teoría del aprendizaje significativo establece tres condiciones claras

para que el proceso de enseñanza dé como resultado este tipo de aprendi-
zaje de calidad. Son las siguientes:
. Significación lógica de los contenidos. Los contenidos deben estar
bien organizados y secuenciados, de forma que se presenten con un
orden progresivo de abstracción y dificultad, procurando establecer
conectores entre los diversos bloques que aporten una visión global
y comprensiva de los mismos. Es necesario el uso de un lenguaje y
de una terminología adaptados al nivel de desarrollo cognitivo del
alumnado y la relación del contenido sujeto a aprendizaje con un
marco general más amplio y cercano a las experiencias vividas o co-
nocidas por los alumnos.
. Significación psicológica de los contenidos. La significación lógica,
referida a la epistemología de los contenidos que se van a enseñar,
debe corresponderse con la cantidad y calidad de conocimientos
previos de los alumnos para que les permitan conectar y realizar la

167
 gestión cognitiva de reestructuración que conlleve un aprendizaje
de calidad. Se precisan algunas estrategias para detectar y activar
estos conocimientos previos en la medida necesaria. Los denomina-
dos organizadores previos, en terminología de Ausubel, son bloques
de conocimiento que funcionan como material introductorio e in-
clusor de los contenidos, que proporcionan a los alumnos un marco
de referencia y una ayuda eficaz para dotar de sentido a todo aque-
llo que aprenden. Siguiendo a Pozo (Álvarez y Soler, 1999, p. 79):
Los organizadores expositivos se emplean cuando el alumno tiene poco
conocimiento sobre la información nueva para proporcionar inclusores
donde integrarla, mientras que los organizadores comparativos se usan
cuando la información nueva es más familiar y su función es introducir
el nuevo material estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido.

De lo dicho hasta ahora, aun sin describir la tercera condición ausu-

beliana para el aprendizaje significativo, para cualquier docente,
sobre todo para aquellos que se inician en la enseñanza secundaria
con poca experiencia previa, estas dos condiciones pueden repre-
sentar un problema de gran complejidad:

Si dos de las condiciones para lograr aprendizajes significativos son la sig-

nificación lógica y la psicológica, ¿cómo puedo establecerlas ante un número
tan elevado de alumnos por clase y con tanta heterogeneidad entre ellos, con
tantas diferencias en cuanto a sus conocimientos previos, con las pocas horas
de clase semanal que estoy con ellos (una, dos o tres, a mucho pedir) y cómo
saber de qué situación parte cada uno de ellos?

No es sencillo, pero tampoco imposible. Nadie con sentido común

puede rebatir la funcionalidad didáctica de estas dos condiciones
para producir aprendizajes significativos, como de la misma mane-
ra es impensable llevar a cabo el cumplimiento de las mismas de
forma sistemática. Más que conseguirlo, lo importante es que la ac-
ción didáctica tienda a considerar la relevancia primordial de estas
variables de forma que guíen o rijan la toma de decisiones. Porque
una cosa son los postulados teóricos y otra los condicionantes im-
perativos que nos ofrece la realidad del aula en determinadas oca-
siones. El mensaje debe ser claro, la vinculación entre la teoría y la

168
 práctica es imprescindible para el progreso de la enseñanza, pero sa-
biendo relativizar y contextualizar esta relación de influencia
mutua, con habilidad pragmática, aprovechando sus potencialida-
des. Hay que evitar que una progresiva sobrecarga teórica sature la
capacidad de gestión práctica y que, en consecuencia, conlleve una
renuncia explícita al saber teórico. En este caso, las competencias
didácticas, la experiencia y el conocimiento del grupo a lo largo del
curso, su dinámica y rendimiento general, junto con el conocimien-
to directo de los alumnos en su singularidad, permite acercarse a las
condiciones de significación con una aceptable validez y fiabilidad.
. Predisposición del alumno hacia el aprendizaje. Recuperamos el re-
currente tema de la motivación. Alguien podría pensar:

O sea que las condiciones anteriores, además de difíciles de ejecutar, son

papel mojado si el alumno no está motivado para aprender, ¡así cualquiera!

Realmente esta tercera condición de Ausubel es la piedra de toque

en la etapa educativa que tratamos. Como antes, conviene relativi-
zar, no para evidenciar las dificultades obvias, sino para poner de re-
lieve la perspectiva más funcional. Esta tercera condición nos da a
entender (con toda lógica) que ante la tarea de aprender, el alumno
debe manifestar un cierto grado de predisposición a la hora de rea-
lizar un esfuerzo activo, volitivo, hacia el aprendizaje, no solamente
porque un nivel de activación20 elevando facilitará el proceso,
sino porque sólo desde la movilización de sus conocimientos previos será
posible que se realice la conexión y se inicie el proceso de reelabo-
ración cognitiva imprescindible. Asimismo, hay que tener en cuenta
que no se exige la motivación como condición previa, sino que ésta
debe darse en el proceso. Es decir, por una parte el docente debe ser
consciente de que deberá usar alguna estrategia para motivar la
predisposición y, por otra, si la significación lógica de los contenidos
es adecuada y la significación psicológica se atiene a la realidad ma-
yoritaria de los alumnos, el cumplimiento de estas dos condiciones
se retroalimenta con la tercera, adquiriendo más coherencia y vero-
similitud en todo el proceso.

20. También denominado nivel de Arousal.

169
 Éstas son las tres condiciones de partida para que el proceso y el
resultado del aprendizaje resulten significativos. Pero, al mismo tiempo,
en el retrato dinámico de la praxis en el aula se pueden visualizar otras
variables, seguramente de menor peso, que optimizarán, ralentizarán u
obstaculizaran el proceso hacia un aprendizaje significativo. El cuadro
35 refleja algunas de estas variables en conjunción con las tres descri-
tas anteriormente. Las celdas que aparecen en color más oscuro repre-
sentan una secuencia ideal de las condiciones para la enseñanza y el
aprendizaje musical en el aula, las de color más claro ofrecen una se-
cuencia más neutra. Las condiciones que se representan en la secuencia
de las celdas en blanco supondrían las condiciones menos favorables.
Seguramente han quedado otras variables con sus respectivos valores
por enumerar, pero sirva este cuadro como muestra. Como se observa,
se pueden determinar muchísimas situaciones didácticas a partir de la
combinación lineal de los valores de cada variable. Ésta es la riqueza del
acto didáctico y, al mismo tiempo, su dificultad más evidente. Pero en
lugar de dejarse impresionar por la magnitud de situaciones posibles a
las que hay que hacer frente, quizá sea mejor interpretar estos datos
como un conocimiento adquirido que puede usarse con anticipación
para prevenir situaciones inesperadas. Lo mismo sucede con las teorías:
en lugar de abrumarnos en una primera impresión, permiten todo lo
contrario (ya lo dijo Kurt Lewin: «No hay nada más práctico que una
buena teoría»). Una vez comprendidas, vinculadas y relativizadas al con-
texto real de aplicación, nos sirven para encontrar explicaciones verosí-
miles, abren el abanico de las competencias heurísticas y facilitan la
toma de decisiones en el diseño de los contenidos y las actividades, de
manera que incrementan la funcionalidad didáctica, abriendo el cami-
no a la innovación.

Un aprendizaje musical es significativo si…

Quizá la forma más sencilla de encontrar los atributos para considerar
qué aprendizajes musicales son o pueden ser significativos en el aula de mú-
sica sea analizando su vinculación con las competencias musicales específi-
cas de las que ya hemos tratado. Tomándolas como referencia, ¿qué
entendemos, pues, por un aprendizaje musical significativo? (véase el cua-
dro 36 en la página siguiente).

170
 PROFESOR ALUMNO
Grado de Amplitud Motivación,
Perfil
significativo

Competencias estructuración rango diversi- metas, expec-

Experiencia Ratio dinámico
docentes de los conteni- dad aptitudinal tativas, pre-
grupal
dos. Sig. lógica /actitudinal disposición
Elevadas. Mucha. Mucha. 15-20. Dinámica Estrecho. Alta, intrínseca.
positiva.

Suficientes. Suficiente. Suficiente. 20-25. Dinámica Gestionable. Suficiente.

neutra.

Insuficientes. Poca. Poca. 25-35. Dinámica Amplio, de Baja,

negativa. difícil gestión. extrínseca.
ACTIVIDADES CONTEXTO
Facilidad de la
Ámbito de Espacio/
Formatos Atractivo tarea. Conoci-
conocimiento Hora Temperatura mobiliario/
de trabajo de la tarea mientos previos.
musical materiales
Sig. psicológica
Gran grupo. Percepción. Autotélica. Muchos. Primeras Frío. Excelente.
horas.
Pequeño grupo. Expresión. Neutra. Suficientes.
Interpretación
vocal/ Horas Confortable. Suficiente.
instrumental. centrales.
Creatividad.
Poco atractivo. Pocos. Últimas Calor. Insuficiente.

171
Individual. Musicología. Coercitiva. horas.
Cuadro 35. Condiciones para un aprendizaje de calidad según la teoría del aprendizaje
 Cuadro 36. Un aprendizaje musical es significativo si…

COMPETENCIAS
MUSICALES APRENDIZAJES MUSICALES SIGNIFICATIVOS
ESPECÍFICAS

En relación con la . Un aprendizaje musical perceptivo significativo se ca-

competencia musical racteriza porque habilita al alumno a ser un buen es-
perceptiva cuchador, dentro y fuera del aula, sensible a los
elementos musicales puestos al servicio de la expresi-
vidad y la comunicación. Debe ser capaz de explicitar
con criterios sólidos los fundamentos básicos del dis-
curso sonoro, siendo consciente de los diversos usos
que permite la escucha musical, utilizándolos a su vo-
luntad, y sabiendo detectar los mecanismos cognitivos
y emocionales propios que entran en el proceso de es-
cucha musical.
. No estaremos hablando de un aprendizaje perceptivo
significativo si un alumno sabe analizar en detalle el
primer movimiento de una sinfonía pero nunca se para
a pensar en la estructura formal de la música que suele
escuchar en casa, más allá de la tarea encargada en
clase.

En relación con la . Un aprendizaje musical expresivo significativo es aquel

competencia musical que permite al alumno interpretar con los instrumen-
expresiva tos, la voz o el cuerpo, aquellas músicas que se practi-
quen en el aula, siendo consciente del proceso de
adquisición de las habilidades técnicas y expresivas, así
como de las destrezas que debe mejorar para progresar
en este tipo de aprendizaje. De esta manera, estas habi-
lidades se transferirán a sucesivos repertorios en forma
de aprendizajes progresivamente más rápidos y efica-
ces, al tiempo que inciten a la interpretación musical
fuera del aula.
. No es un aprendizaje expresivo significativo que un
alumno toque muy bien el xilófono o la flauta en clase
pero que no lo haga con gusto o que prefiera no tocar
con el grupo-clase ante el público.

172
En relación con la . Un aprendizaje musical creativo significativo se da si el
competencia musical alumno es capaz de desarrollar su inventiva musical por ini-
creativa ciativa propia, tanto en un formato cooperativo de peque-
ño grupo, como en solitario, tanto en el aula como fuera de
ella, tanto mediante pautas establecidas de guía de la cre-
atividad, como desde la más pura libertad creativa.
. No es un aprendizaje creativo significativo carecer de cu-
riosidad por saber cómo aprenden y crean las composi-
ciones otros compañeros.

En relación con la . Un aprendizaje musicológico (saber, declarar, aspectos de

competencia la música) es significativo cuando los conceptos, los datos
musicológica o las teorías musicales relacionan estos aprendizajes,
como apunta Rusinek (2004), con los eventos musicales
que denotan, sean perceptivos o expresivos. Por ejemplo,
el concepto de canon será significativo si se sabe definir y
reconocer de entre otras estructuras musicales. Y adquiri-
rá un rango de significación irrefutable si el alumno tam-
bién es capaz de cantar un canon (con otros y siendo
consciente de que lo es), o de componer y construir un
canon, grabándose a sí mismo y realizando las operacio-
nes pertinentes mediante un programa secuenciador.
. No es un aprendizaje musicológico significativo recitar el
nombre y el número de alteraciones de las tonalidades
mayores y menores, y no ser capaz de percibir ni de sen-
tir el efecto de un cambio de tono o de modo.

En relación con la . Un aprendizaje es instrumentalmente significativo en el

competencia instrumen- ámbito cognitivo y axiológico si el alumno o alumna re-
tal (cognitiva y flexiona sobre las habilidades cognitivas que utiliza
axiológica) cuando aprende música desde los ámbitos de conoci-
miento musical referido, por una parte. Por otra, si
valora la experiencia de disfrutar de la música y de com-
partirla con los compañeros, toma conciencia de la nece-
sidad de seguir aprendiendo y consigue alejarse de los
prejuicios musicales que enturbian la buena disposición a
conocer otros estilos de música.
. No es un aprendizaje instrumental significativo desapro-
vechar las posibilidades que ofrece la música para enri-
quecerse de forma global intra e interpersonal.

173
 Significación y tipología de aprendizajes
Una de las primeras precauciones que debemos tomar a la hora de pro-
gramar es tener muy presente la inevitable pérdida de información que causa
el proceso didáctico desde el momento inicial hasta su finalización, es decir,
desde la formulación de los objetivos y contenidos hasta el resultado final de
los aprendizajes construidos por los alumnos, teniendo en cuenta la diversidad
del aula. Si el docente se identifica con los postulados constructivistas y di-
dácticamente es consecuente con ellos, debe ser consciente de que el proce-
so de enseñanza no consiste en un traslado de conocimientos de un cerebro
(docente) a otros cerebros (alumnado), concibiendo el aprendizaje como una
especie de copia de la realidad objetiva que aprehende el alumnado. Esta con-
cepción del aprendizaje que considera al alumnado una tabula rasa en la que
se graba la información perfectamente estructurada y finalizada, es también
conocida como Teoría directa del aprendizaje (Pozo y otros, 2006), que se re-
laciona con un tipo de aprendizaje mecánico y reproductivo de baja calidad.
En cambio, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendiza-
je significativo considera que el alumno es, en definitiva, el que determina el
resultado del aprendizaje en función de sus conocimientos previos y su capa-
cidad de gestión cognitivo-emocional, de manera que la cantidad y la calidad
del aprendizaje dependen en última instancia de él. Así, cabe deducir que una
cosa es el contenido que se pretende enseñar, diseñado previamente, y otra lo
que los alumnos aprenden en realidad, con notables diferencias entre ellos a
pesar de haber vivido un procedimiento didáctico, en apariencia, idéntico.
Por otra parte, el contenido de aprendizaje, los conocimientos que se
pretenden enseñar durante la acción didáctica son sujetos a un proceso de
transformación por parte del docente hasta convertirlos en contenido apren-
dido, pasándose de un saber erudito a un saber enseñado. Raventós (2004) lo
llama transposición didáctica, término acuñado por Chavellard en 1984:
Desde el punto de vista de la acción didáctica, son esenciales los procesos
por los que el docente transforma el saber disciplinario en saber que se en-
seña efectivamente como consecuencia de los sucesivos acontecimientos
que construyen el aula como contexto plural.

A todo ello hay que añadir los contenidos de aprendizaje de diversa ti-
pología que no siempre están sujetos a explicitación y análisis, cuestión que
no evita que existan y se aprendan. Así, en una secuencia didáctica, debería
tenerse en cuenta la combinación de la tipología de aprendizajes (cuadro 37).

174
 Cuadro 37. Contenidos de aprendizaje de diversa tipología

TIPOLOGÍAS
DEFINICIÓN
DE APRENDIZAJES

Aprendizajes diana Son aquellos contenidos explicitados en la secuencia didác-

tica que se concretan en el diseño de las actividades, cuyo
objetivo es que lleguen a ser aprendidos por todos los
alumnos.

Aprendizajes Se trata más bien de re-aprendizajes, es decir, de conteni-

complementarios dos aprendidos anteriormente, disponibles con mayor o
de soporte menor accesibilidad en la estructura de conocimientos pre-
vios de los alumnos, que son necesarios para sustentar la
construcción de los nuevos contenidos. El hecho de recu-
perarlos y activarse en calidad de organizadores e incluso-
res permite su nueva reelaboración a la luz de los nuevos
contenidos, por lo que el re-aprendizaje los convierte en
nuevas estructuras de conocimiento.

Aprendizajes derivados Se trata de contenidos que suelen estar poco explicitados,

pero siempre presentes en los procedimientos de aprendi-
zaje en el aula. Nos referimos tanto a los cognitivos (aten-
ción, concentración, entrenamiento de habilidades
cognitivas y psicomotrices, etc.), como a los axiológicos (ac-
titudes y valores asociados a los contenidos declarativos y
a los procedimientos musicales)21.

Aprendizajes derivados En relación con el currículo oculto del que ya se ha tra-

ocultos tado con anterioridad. A pesar de ello, queremos dejar
constancia de la fuerza e importancia que tienen los
mensajes y los gestos que proyectamos sistemáticamen-
te hacia los alumnos, más allá del significado neutro de
las palabras.

21. Aunque los aprendizajes relacionados con los valores están integrados de forma explícita en
el DCB, no siempre se exteriorizan y reflexionan durante la interacción didáctica en el aula. Esto
no significa que el docente pase por alto aquellas acciones de tacto pedagógico que promueven
este tipo de aprendizaje axiológico entre el alumnado, pero si no se dan los espacios y los mo-
mentos de reflexión explícita sobre estos valores educativos, estos aprendizajes axiológicos pier-
den efectividad deslizándose hacia el terreno de lo implícito.

175
nos referimos tanto a los conocimientos previos sobre los contenidos, que
también, sino a otros conocimientos latentes que el alumno usa implícita-
mente como resultado de sus recuerdos y experiencias vitales particulares.
Estos conocimientos se activan como respuesta a la información que el
alumno va procesando y le van suscitando determinadas asociaciones cog-
nitivas y emocionales. Estas relaciones entre conocimientos se añaden al
aprendizaje del nuevo material y lo envuelven de significado singular: una
palabra, un expresión, una imagen, una música, un material, cualquier ele-
mento de la interacción didáctica puede despertar el recuerdo de este tipo

Cuadro 38. Complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

Aprendizajes
derivados:
Objetivo: sobre el contenido que

cognitivos
se quiere enseñar y por qué

y axiológicos
PERFORMANCE

Enseñanza: Aprendizaje:
contenidos lo que los alum-
explícitos e nos aprenden Aprendizaje diana
implícitos en función de: y complementario
. Conocimien- explícitos: lo que
realmente se ha
tos previos
. Experiencias aprendido del
objetivo inicial
personales
. Motivación de aprendizaje
. Competencias
. Estilos de
aprendizaje
Currículo oculto

Aprendizajes
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA derivados ocultos:
prejuicios,
ideologización,
etc.

176
de conocimiento singular. Al final, cada alumno presentará un bagaje de re-
sultados del aprendizaje personalizado, con una percepción de lo aprendido
que puede estar más o menos cerca de los objetivos iniciales del profesor
y que éste debe saber interpretar mediante la retroalimentación recibida y
a partir de los criterios de evaluación formativa que tenga prefijados. La
propuesta del cuadro 38 intenta reflejar el proceso y la complejidad del
aprendizaje teniendo en cuenta estas variables:
Para ilustrar con más detalle este complejo proceso planteado en el
cuadro 38 quizá valga la pena desglosar los momentos del mismo mediante
un ejemplo esquemático muy concreto:

. Objetivo: aprender la estructura rondó y reconocerla en las audiciones, diferen-

ciándola de otras estructuras por secciones. Interpretación/creación de un rondó
instrumental.
. Contenido diana: el rondó, concepto, audición y análisis de su estructura. Interpre-
tación de un rondó mediante el aprendizaje del tema A (toda la clase) e improvisa-
ción de los temas B, C, D mediante grupos cooperativos.
. Contenido complementario de soporte: la frase musical, final suspensivo y conclu-
sivo, tempo, ritmo, instrumentos, dinámica, obras seleccionadas, autores, habilida-
des creativas e improvisadoras, etc.
. Contenido derivado: memoria, atención selectiva, proceso de inducción deducción,
control comportamental, participación activa-colaborativa, experiencia musical
compartida, gratificación, afiliación al grupo, etc.
. Contenido derivado oculto: paraverbal, vicario, mensajes persuasivos, prejuicios,
etc.: «El rondó es una estructura muy simple, regular y muy fácil de identificar. Aún
lo es más la forma binaria que usan la mayoría de canciones modernas… éstas se si-
guen sin esfuerzo»…
. Performance didáctica: enseñanza-aprendizaje in situ, conjugando la significación
lógica y psicológica de los contenidos con la predisposición a aprender de los alum-
nos en un rango de diversidad actitudinal y competencial.
. Resultados y calidad del aprendizaje: diversidad. Cada alumno en función de las
variables explícitas e implícitas del proceso didáctico y de las expectativas y
las experiencias personales que aporta. Ejemplos de significación del aprendizaje
potencialmente observable, en progresión hacia el aprendizaje altamente signifi-
cativo:
– «Una frase conclusiva del rondó, ¿puede estar intercalada, o sólo debe situarse al
final?» Respuesta hipotética de un alumno: «Al final, claro, por eso se llama con-

177
 clusiva». (Falta de aprendizaje, ni siquiera mecánico, falta de actitud. Utiliza una
deducción de su conocimiento general.)
– ¿Qué estructura tiene el rondó? «ABACA.» «¿Entonces, ABACADA es un rondó?»
«No, le sobra la DA.» (Aprendizaje mecánico, no transferible. No se ha concep-
tuado el atributo esencial del rondó que consiste en alternar un tema A con otros
temas diferentes cada vez.)
– «Si ABACA, ABACADA, ABACADAEA son estructuras que denominamos rondó y,
como se ve, no son iguales ¿qué atributo las une?» «Que se alterna una misma
frase con otras cada vez diferentes.» (Aprendizaje significativo conceptual, de-
duce semejanzas por comparación de atributos.)
– Crean e interpretan las estrofas de un rondó en grupo cooperativo con los ins-
trumentos de placa siguiendo las pautas indicadas: frases de igual número de
compases y de final suspensivo. (Aprendizaje significativo expresivo, creativo e
instrumental cognitivo-axiológico.)
– Reconocen la estructura ABABA de algunas de las canciones pop, considerando
que podría ser un rondó, a falta de una estrofa C que no aparece, por lo que in-
vestigan cómo debe denominarse esta estructura. A otros alumnos se les ocurre
inventarse una poesía musical hip-hop con estructura rondó, porque un hermano
de un alumno canta muy bien en este estilo y se la quieren dedicar… (Aprendiza-
jes altamente significativos en los cinco ámbitos de las competencias musicales):

Abacada’s Rondeau
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
El colega tocaba siempre de oído,
y siempre parecía estar poseído.
Muévete, canta, vente conmigo,
Baila, disfruta sintiendo este ritmo.
Ella cantaba con un tono perdido,
pero hoy a todos nos ha sorprendido.
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
El techno te engancha, te deja extasiado,
y el Oh Fortuna nos ha entusiasmado.
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
Mozart y el profe van de la mano,

178
 y por Hilario Camacho está desolado.
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.

Aprendizaje significativo de los procedimientos

musicales
Aunque en sus postulados iniciales la teoría del aprendizaje significati-
vo no aborda explícitamente el aprendizaje procedimental, atendiendo a la
relevancia y la vigencia de esta teoría constructivista, nos inclinamos, como
ya hemos dicho, por extender su proyección hacia el conocimiento procedi-
mental de la música, perceptivo y expresivo, con el fin de encontrar sopor-
te teórico en el marco del aprendizaje musical en el aula. Se trata, pues, de
una transferencia que sitúa el concepto de significación en un plano más
compresivo que supera la contradicción (aparente) entre aprendizaje signi-
ficativo, que tiene una base declarativa, y no significativo-implícito, que es
procedimental.
Por otra parte, la dicotomía conceptual versus procedimental no deja
de ser algo forzada, aunque interesante para que todo se comprenda mejor.
Pero en realidad los procedimientos también se pueden y deben conceptua-
lizar, y viceversa, los conceptos se pueden procedimentar, aunque sólo sea
para evidenciar que no podemos adquirir concepto alguno sin un procedi-
miento de aprendizaje asociado22, ni utilizarlo posteriormente si no se usa
algún procedimiento para verificar su aprendizaje.
Por ejemplo, a la hora de enseñar el concepto de crescendo (aumento
progresivo de la intensidad sonora) podemos utilizar el procedimiento de la
audición musical comparativa (también podría enseñarse desde la práctica
interpretativa o incluso, de forma más árida, desde la explicación teórica).

22. Los conceptos no están ahí, como en el mundo de las ideas que describía Platón, sino que se
aprehenden empíricamente, por la experiencia, como diría Aristóteles, es decir, mediante algún pro-
cedimiento: escuchando, leyendo, observando, induciendo y deduciendo, cantando, tocando, etc.

179
Pero eso no es todo: una vez aprendido el concepto y entendidos sus atri-
butos, ¿de qué sirve dominarlo si no es, de alguna manera, funcional? Por
ello, el alumno deberá utilizar de nuevo los procedimientos (percepción, in-
terpretación, creación, etc.). Para demostrar que el crescendo es un concep-
to significativo para él, es decir, reconocer su efecto en otras músicas,
deberá aplicar el concepto de forma activa mediante la práctica vocal y/o
instrumental.
Con respecto a la conceptualización de los procedimientos musicales, la
interrelación se da en los mismos términos. Un aprendizaje procedimental
como la técnica de interpretación musical con instrumentos de placa es una
habilidad que se consigue a base de la práctica continuada. Si este aprendi-
zaje se lleva a cabo de forma estratégica, mediante orientaciones que inciten
a la reflexión durante el proceso de habilitación, el aprendizaje procedi-
mental se agiliza progresivamente adquiriendo una carga de transferencia
del aprendizaje que va más allá de la necesaria automatización de las habi-
lidades interpretativas de una pieza musical concreta:
. Usar explícitamente las dos baquetas por igual (la tendencia es a
usar el brazo más hábil y tocar con una sola baqueta).
. Coger las baquetas de forma que la superficie de contacto sea la
menor posible para mejorar la sonoridad de la percusión.
. Una vez percutida la placa, levantar la baqueta a media altura para
aumentar la resonancia (a veces los alumnos dejan la bola de baque-
ta encima de la placa, de forma que funciona como un apagador).
. Calcular el fraseo musical para que el cruzamiento de baquetas se
use lo menos posible.
. Saber que la memorización rítmica y melódica de las notas es esen-
cial para agilizar el progreso técnico (la atención se dirige en exclu-
siva a encontrar la notas en la placas, porque a la melodía y sus
notas se puede acceder desde la memoria permanente).
. Saber que, si no hay seguridad en el proceso de interpretación, la
tendencia (paradójicamente) es a aumentar el pulso (a correr).
. Etc.

Los cuadros 39 y 40 intentan reflejar la interrelación entre lo declara-

tivo y lo procedimental desde el punto de vista de un aprendizaje de cali-
dad, significativo.
Los procedimientos son el sello de identidad de nuestra área, y su
aprendizaje vivencial constituye uno de los objetivos principales. No nos

180
 Cuadro 39. Esquema descriptivo de la relación entre los conceptos musicales y los pro-
cedimientos musicales de aprendizaje

PROCESO RESULTADO PROCESO

Aprendizaje de concepto Uso funcional del

de crescendo. concepto de crescendo.

Codificación significativa
del concepto de
crescendo.
Mediante el procedi- Mediante procedimientos
miento de audición diversos: perceptivos,
musical. interpretativos o
creativos.

Cuadro 40. Esquema descriptivo de la relación entre los procedimientos musicales de

aprendizaje y su conceptuación

PROCESO RESULTADO PROCESO

Aprendizaje de determi- Conceptuación del

nados procedimientos
musicales. Por ejemplo,
interpretación de una
canción con instrumen-
tos de placa.
Adquisición de de los
procedimientos. Con-
ciencia de saber inter-
pretar la canción con los
instrumentos.
aprendizaje procedi-
mental y aplicación de
las técnicas aprendidas
hacia otros repertorios
musicales.

Fase de percepción del
Fase de habilitación.
dominio interpretativo.
Fase de generalización y
transferencia (reflexión
y metacognición).

181
referimos, claro, a los procedimientos genéricos que compartimos con
el resto de áreas, leer, analizar, clasificar, comparar, etc., sino a los disci-
plinarios, a los específicamente musicales que, además de permitir un
aprendizaje conceptual desde la práctica, si se considera necesario, se
convierten en procedimientos musicales autotélicos: la escucha, la inter-
pretación vocal e instrumental, el movimiento y la improvisación, son pro-
cedimientos que se transforman en habilidades que cumplen, o deben
cumplir, el requisito de la significación. No hay que confundir la automa-
tización de las técnicas musicales interpretativas, completamente nece-
sarias para la ejecución musical, es decir, la técnica vocal, la afinación, las
habilidades psicomotrices para tocar o moverse, etc., con la facultad de
pensar sobre ellas, antes, durante y después de realizada la interpretación.
La metacognición es, en este caso, imprescindible, tanto para vivir con in-
tensidad la experiencia musical, como para regular y mejorar las habilida-
des en juego. Que sean procedimientos autotélicos no significa que se
automaticen sin posibilidad de ser declarativos. De hecho, debemos facili-
tar su conceptualización si pretendemos que los aprendizajes realizados
dentro del aula adquieran rasgos de funcionalidad, transferencia hacia
el desarrollo competencial, y asociados a las experiencias que afloren, asi-
mismo, los aprendizajes relacionados con las vivencias emocionales, los va-
lores y las actitudes.
Es cierto que el nivel técnico de algunos procedimientos musicales
debe alcanzar un grado de dominio casi automático, por ejemplo, la téc-
nica de interpretación instrumental. Sin esta automatización no sería po-
sible interpretar un repertorio de piezas musicales con un cierto nivel de
calidad. Es lo que la programación neurolingüística describe como com-
petencia inconsciente (Álvarez, 1998), pero atención al peligro que supo-
ne automatizar demasiado los procedimientos, porque podemos perder de
vista los elementos del proceso que son primordiales para potenciar el
aprendizaje estratégico: aprender a aprender y transferir, utilizando las
prestaciones de la metacognición. De todo ello podemos extraer una con-
clusión con claras implicaciones didácticas: sea cual sea el tipo de cono-
cimiento musical que enseñemos, es pertinente situar las condiciones del
proceso de aprendizaje de los alumnos en el ámbito del control explícito
del proceso y del resultado, tanto desde el saber para saber hacer mejor,
como desde el saber hacer para saber más, sin perder de vista que el ob-
jetivo de los conocimientos declarativos es la potenciación de la expe-
riencia musical práctica.

182
 El dilema de la lectoescritura: un falso problema
Durante los primeros años de oficialidad de la música en el currículo
se debatió sobre la conveniencia o no de enseñar un cierto nivel de solfeo a
los alumnos. Aquellos que defendían su enseñanza consideraban poco más
que un sacrilegio que los alumnos pasaran por las aulas de secundaria sin
aprender a leer música. Por otra parte, el sector situado en el lado opuesto
afirmaba que el sacrilegio consistía en todo lo contrario, en obligar a so-
portar el tortuoso aprendizaje del solfeo a un alumnado que no era ni
pretendía ser músico.
Tan extremo e inoperante es pretender que los alumnos dominen el sol-
feo de forma autónoma para aprender el repertorio musical que se interpre-
te en clase, como ignorar la conveniencia del aprendizaje de un cierto nivel
de lectoescritura para todos los alumnos. En el primer caso porque los alum-
nos pueden llegar a interpretar o crear música sin que sea necesaria la des-
codificación de la misma a partir de la notación convencional. En el segundo,
porque el aprendizaje significativo de un determinado nivel básico de lecto-
escritura se convierte en un conocimiento claramente funcional y, teniendo
en cuenta las prestaciones que ello supone, no puede considerarse un tiem-
po robado (Giráldez, 1998) al desarrollo de las capacidades musicales de los
alumnos. Como pasa siempre, ningún extremo resulta convincente.
Hoy este debate está prácticamente superado y el sentido pragmáti-
co dicta que el uso de grafías analógicas, así como el dominio de un cier-
to nivel básico de lectoescritura, es muy recomendable (no solfeo
exactamente), porque facilita el aprendizaje perceptivo y, sobre todo, in-
terpretativo. Es evidente que resulta mucho más funcional aprender flauta
con el nombre real de las notas y poder seguir una partitura directamen-
te o escribiendo en nombre debajo de las notas, que aprender a tocar me-
diante la numeración de las posiciones. Asimismo, los instrumentos de placa
tienen grabado el nombre de las notas convencionales, por lo que apren-
derlas resulta más práctico. Otra cosa es aprender a tocar los acordes de la
guitarra que, al ser un instrumento polifónico, es más sencillo usar grafí-
as más sencillas, como las tablaturas, que la lectura directa, como primer
paso para su aprendizaje.
En todo caso, la decisión que debe tomar el docente es hasta qué nivel
enseñará de forma significativa la lectoescritura, es decir, hasta qué límite
de complejidad musical podrá llegar el alumno a interpretar o crear partitu-
ras de forma autónoma. En consecuencia, a partir de qué nivel su aprendi-

183
zaje se vinculará al método vicario, al aprendizaje por imitación rítmico-
melódica parcial o total.
Hay que tener en cuenta que la lectoescritura musical también puede
incentivar la curiosidad musical del alumnado y desarrollar sus competen-
cias. Un alumno o alumna que, llevado por la conciencia de las prestaciones
de la lectoescritura, decida mejorar sus habilidades en la interpretación o la
creatividad musical. De esta manera se aumenta la motivación del logro y
puede que algunos de estos alumnos y alumnas puedan mejorar su auto-
concepto académico por vía del aprendizaje musical (¡hemos aprendido a
tocar leyendo partituras!). Todo depende de cómo se plantee su didáctica y
con que grado de motivación lo afronten los alumnos.
Ante un repertorio de piezas musicales que deba ser interpretado en el
aula, el docente debe decidir qué fragmentos, frases o temas deben ser
aprendidos por el alumnado, o parte de él (tratamiento de la diversidad), a
partir de sus propias competencias, autónomamente. Al mismo tiempo, ante
pasajes de excesiva complejidad, sobre todo rítmica, el docente usará un mé-
todo vicario bien pautado para que resulte atractivo y se optimice el tiem-
po lectivo, de manera que el alumnado interiorice estos fragmentos y los
incorpore al aprendizaje global de la pieza. Eso sí, en ningún caso tiene sen-
tido el aprendizaje de la lectoescritura si éste no se vincula con la experiencia
práctica interpretativa o perceptiva23.
Por otra parte, resulta aventurado establecer unos mínimos estandari-
zados de aprendizaje de lectoescritura significativa en secundaria porque
hay muchos factores que facilitan u obstaculizan esta significación en rela-
ción con el tiempo de aprendizaje necesario. Un tiempo que, para nuestra
asignatura, no es un tema baldío dada la precariedad lectiva de la música en
el currículo. Factores como la calidad de la dinámica social de la clase, así
como el tamaño y la diversidad del grupo, el bagaje de aprendizaje en pri-
maria o la motivación intrínseca que provoque el repertorio musical que se
aprende, etc., son variables muy relevantes que harán decidir al docente qué
reto marcarse en relación con el nivel de aprendizaje significativo de la lec-
toescritura.

23. Por ejemplo, ¿para qué sirve diseccionar y explicar las endiabladas combinaciones rítmicas de
un fragmento del Cuarteto para el fin de los tiempos de Messiaen si en realidad nuestra inten-
ción es escuchar ciertos efectos musicales que describen el canto de los pájaros y contextualizar
el motivo que dio origen a su composición cuando el compositor estaba prisionero en un campo
de concentración nazi?

184
 Digamos, para terminar con este tema, que la percusión corporal, ade-
más de ser un procedimiento autotélico muy gratificante por una parte, y
de aprendizaje psicomotor por otra, también debe ser un procedimiento de
aprendizaje rítmico, desde la práctica, hacia la conceptuación de series y cé-
lulas rítmicas que facilite el aprendizaje significativo y abra las posibilidades
a la transferencia y a la creatividad.

Obstáculos en el proceso vivencial

de la música en el aula
En algunas ocasiones puede invadirnos un sentimiento de cierta frus-
tración al comprobar que tenemos serias dificultades para conseguir que los
alumnos experimenten con la música unas vivencias emocionales plenas,
que una audición o una interpretación musical les llegue a producir las re-
acciones y emociones que nosotros, como entusiastas musicales, llegamos a
experimentar. Durante los minutos que dedicamos a presentar la música o
la tarea, podemos sentir un cierto estrés al no encontrar las palabras y los
gestos que nos sirvan para este propósito: crear el clima más adecuado en el
que se pueda saborear la música, con todos los ingredientes, de forma ple-
namente satisfactoria. No se trata, como alguno pudiera pensar, de audicio-
nes o interpretaciones de música clásica alejada de los intereses del
alumnado, por lo que, eligiendo músicas modernas, solucionábamos el pro-
blema. Esto nos puede suceder con todas las músicas, y no especialmente
con la clásica.
Caben múltiples interpretaciones que, con seguridad, afectan a la baja
calidad de la experiencia musical. No podríamos analizarlas todas, pero nos
inclinamos por describir aquellas que consideramos de primer orden: el con-
texto escolar, los prejuicios musicales, los conocimientos previos sobre la
música y el grado de familiaridad auditiva que permita la generación de
la expectativa anticipatoria. No proponemos una técnica didáctica concreta
para sortear este obstáculo, sino una descripción de las variables que pro-
mueva la reflexión y abra vías para la acción.
. El contexto escolar. No podemos negar que el contexto de una clase
de música, en la que los alumnos acuden de forma obligada y sin
tomar decisiones sobre los contenidos del currículo, ni elegir al pro-
fesor, ni la hora de impartición de la asignatura, etc., está un poco
alejado del contexto en el que las personas disfrutan de la música

185
 de forma cotidiana. Estos condicionantes pueden convertirse en una
muralla insalvable si los docentes no paliamos estas dificultades a
través del margen de flexibilidad curricular que nos permite el sis-
tema y la puesta en acción de algunas de las competencias didácti-
cas descritas en el capítulo anterior. De esta manera, el contexto del
aula puede revertir positivamente en la creación de disposiciones
hacia el aprendizaje y el disfrute de la música, sobre todo desde la
experiencia práctica-expresiva compartida. Nunca hay que perder
de vista esta vertiente del aprendizaje, la práctica musical, porque lo
más probable de cara al futuro de una parte importante de nuestro
alumnado es que tendrá una relación con la música mayoritaria-
mente perceptiva. Por esta razón, debemos actuar bajo la hipótesis
de que los aprendizajes musicales de los alumnos y sus experiencias
emocionales asociadas a la práctica musical en el aula y fuera de ella
durante las actividades que hayamos organizado, revertirán directa-
mente en paliar el futuro efecto del consumo pasivo de la música en
el entorno cotidiano. Cuanta más experiencia y práctica musical
en el aula, mayor posibilidad de generalizar actitudes de consumo
reflexivo y uso activo de la música fuera de ella. Por todo ello, la
prescripción del contexto escolar que inicialmente puede jugar en
contra nuestra, debe convertirse, desde el punto de vista de los ob-
jetivos didácticos, en un espacio de oportunidades de experiencia
musical con el sello de un aprendizaje gratificante.
. Los prejuicios musicales. El dogmatismo excluyente de algunos
gustos musicales es una barrera insuperable que impide la posibili-
dad de ampliar el espectro del placer musical. En determinados
casos, cuando se trabaja con músicas modernas en el aula, puede
suceder que un sector muy concreto de alumnos y alumnas de la
clase manifieste una clara displicencia hacia un estilo concreto de
esta música. Y al contrario, que esta música provoque entusiasmo
en otro sector del alumnado. Este rechazo puede deberse al mero
hecho de tratar un estilo musical que se encuentra en el polo
opuesto del imaginario estético-ideológico de un sector del alum-
nado, y, por el contrario, identifica a otro sector (por ejemplo, los
apasionados del rock gótico no soportan a los fans del hip-hop, y
viceversa). Las habilidades psicopedagógicas del docente, tendentes
a derribar muros de intolerancia, son imprescindibles para aproxi-
mar gustos, voluntades y comprensión mutua, es decir, entrenarse

186
 en empatía recíproca, como se describió en el capítulo de las com-
petencias docentes.
. Grado de familiaridad musical que facilite la expectativa anticipa-
toria. Aunque depende mucho de la estructura y del lenguaje usado
(música para escuchar a la primera o música mucho más comple-
ja), el primer contacto con una música genera una reacción estéti-
ca y emocional de calidad inferior comparado con el segundo o tercer
encuentro con ella, porque el efecto de repetición va interiorizando
la música en nuestra memoria permanente y facilita la expectativa
anticipatoria, es decir, el placer que produce que se nos acerquen los
sonidos y se den tal como los esperamos, suscitando unas reaccio-
nes emocionales muy satisfactorias. Para gran parte del alumnado,
a menudo las músicas que ponemos en clase es la primera vez que
las oyen. Si, además, no son precisamente músicas que se puedan es-
cuchar a la primera (que enganchen por sus repeticiones internas o
por los esquemas rítmicos sobresalientes), es fácil entender que no
causen las impresiones que provocan en nosotros. Asimismo, la ex-
periencia nos dice que las músicas que escuchamos con asiduidad
durante mucho tiempo sufren un decaimiento de su potencial emo-
cional por simple saturación. ¿Qué docente no ha tenido una sen-
sación de cierto hastío cuando escucha por enésima vez el Adagio
de Albinoni, el Canon de Pachelbel, la Pequeña música nocturna de
Mozart o La Primavera de Vivaldi? Como se verá en el último capí-
tulo, la mera reflexión sobre los procesos perceptivos de la escucha
musical es suficiente para crear actitudes entre el alumnado que fa-
vorezcan experiencias musicales más enriquecedoras.
. Los conocimientos previos sobre la música. Es decir, todo lo que sa-
bemos de lo que vamos a escuchar o tocar, todos aquellos conoci-
mientos musicales que están latentes para ser puestos en acción:
características estilísticas, contexto creativo, elementos musicales,
estructura, autores y otras relaciones que puedan evocar estos co-
nocimientos (conocimientos declarativos o enculturación musical), a
los que hay que añadir el dominio de los conocimientos procedi-
mentales acumulados (habilidades perceptivas, interpretativas y/o
creativas).

De cómo se configuren y combinen estas cuatro variables, y quizá de

otras no tan relevantes que se han obviado, dependerá el nivel de calidad

187
de las experiencias musicales compartidas en el aula. Sobre la cuarta varia-
ble, los conocimientos previos y su relevancia para optimizar la construcción
y la vivencia de los aprendizajes musicales, trata el siguiente apartado.

Redes musicales cognitivo-emocionales

El campo de la psicología cognitiva relacionado con a la memoria hu-
mana nos acerca a diversas teorías sobre la estructuración y gestión del co-
nocimiento. La denominada Teoría de las redes semánticas, propuesta por
primera vez por Collins y Quillian (Baddeley, 1990), presenta un modelo de
organización muy descriptivo por lo que se refiere al conocimiento declara-
tivo, sea éste semántico o episódico, que ayuda a entender algunos de los
comportamientos y reacciones de los alumnos durante los procesos de
aprendizaje musical en el aula. El conocimiento semántico tiene una base
conceptual y factual, y el conocimiento episódico se refiere a recuerdos de
sucesos sobre las situaciones vividas que, por su importancia vital o por el
impacto emocional que hayan producido, se han almacenado en la memo-
ria permanente.
La memoria episódica va estrechamente ligada a las imágenes del con-
texto en que se produjo el acontecimiento recordado, que incluye la esceni-
ficación visual de lo que sucedió. Este tipo de memoria tiene un componente
sobre el aprendizaje que conviene detallar, porque hay constatación empíri-
ca de que las imágenes del contexto espacial y las emociones asociadas al
aprendizaje se incorporan al mismo como contenidos en el proceso de codi-
ficación, de manera que, ante la necesidad de recordar lo aprendido, el siste-
ma más efectivo de evocación es realizarlo en el mismo o parecido contexto
físico y emocional en el que se aprendió el contenido24 (Baddeley, 1990).
Todos estos conocimientos semánticos y episódicos se asocian y se re-
activan entre sí organizándose en una nube de conexiones jerarquizadas de
diferenciación progresiva. Cuantos más lazos conectivos, mayor significa-
ción y probabilidad de uso en los procesos de reconocimiento, evocación y
generalización del conocimiento. Una red cognitiva rica y fluida alrededor de

24. Está comprobado que los alumnos que se examinan en la misma clase y el mismo lugar donde
han realizado el aprendizaje de la materia tienen más posibilidades de recordar lo aprendido que
los que realizan las pruebas en aulas diferentes a la habitual.

188
un concepto, dato o episodio, se pone en acción por el efecto desencadenante
de un estímulo externo o interno, voluntaria o involuntariamente. Esta esti-
mulación genera una reacción en cadena que interconecta los conocimien-
tos asociados almacenados de forma significativamente jerarquizada, por lo
que la riqueza de la explosión de la red cognitiva tendrá una fuerza muy di-
ferente en cada caso, dependiendo del grado y la potencia de conectividad
del conocimiento activado.
Esta teoría permite entender la variedad de reacciones singulares ob-
servadas ante un estímulo idéntico dado, por ejemplo, ante determinados
contenidos musicales que enseñamos en el aula. Y ello nos lleva a compren-
der, en parte, las causas por las que, en ocasiones, no conseguimos entre el
alumnado los efectos vivenciales musicales de la forma que deseamos:

Supongamos que en clase decidimos estudiar el concierto solista y diferenciarlo del

concierto grosso. Para ello, empezamos con un vídeo en el que la famosa violinista
Anne-Sophie Mutter interpreta un concierto de Vivaldi. Al empezar la actividad deci-
dimos no dar demasiadas pautas, solamente les pedimos que observen atentamente las
imágenes, porque el formato visual es muy importante para diferenciar estos dos tipos
de concierto. Para crear un poco más de expectación, informamos a nuestros alum-
nos de que la intérprete está tocando un violín Stradivarius de su propiedad, que tiene
incluso nombre propio: el violín Lord Dunn-Raven.
¿Qué nos evoca, como docentes y músicos, la palabra (en concepto de) Stradivarius
y qué evocará a muchos de nuestros alumnos y alumnas adolescentes? En nuestro caso
depende de cada docente pero, como efecto de la experiencia, la formación y la en-
culturación de cada uno, la palabra Stradivarius nos puede evocar conocimientos y
emociones muy variados que se relacionen de una forma muy directa y potente entre
ellos, para pasar a sucesivos grados inferiores de conectividad. Una primera asociación
puede llevarnos a Cremona, donde el famoso luthier creó la leyenda sobre la calidad
de estos instrumentos, también podemos recordar algunos de los pocos intérpretes que
logran poseer uno de ellos (por ejemplo la también violinista Viktoria Mulova). Quizá
algún docente se sitúe en el palacio real de Madrid, donde se custodia y se puede con-
templar el quinteto de Stradivarius Palatinos. También podemos acordarnos de otros
constructores de instrumentos de la época, como Amati o Guarnieri y, por extensión,
la palabra Stradivarius nos provoque una sensación global de música barroca, de la
época y los compositores que situaron el violín como el instrumento estrella, como
posteriormente lo sería el piano. También puede haber quien recuerde la película El
violín rojo… y muchas otras conexiones, cada vez más periféricas, que se activan en la

189
 red cognitiva de conocimientos ante este estímulo concreto. En todo caso, nos intere-
sa dejar constancia de la riqueza transversal, la explosión en red cognitiva, que un es-
tímulo significativamente conectado puede generar en nuestra conciencia y, a la vez,
cómo ésta configura la percepción de la información recibida.
Hemos situado el efecto desencadenante sobre un único elemento del contexto de
la audición (visualizada) de los muchos que se pueden dar en el transcurso de la acti-
vidad y de los cuales, como conocedores expertos (comparados con los alumnos), po-
demos extraer un cúmulo sin fin de conexiones que no harán sino enriquecer y
singularizar nuestra percepción del evento, en este caso un concierto para violín. El es-
quema simplificado (que debería ser tridimensional y gráficamente mucho más com-
plejo) intenta reflejar un ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente de
música ante la activación del elemento Stradivarius.

Cuadro 41. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente de música

ante la activación del elemento Stradivarius

Star Wars III Palacio Real, Franco

Samuel L. Jackson Plaza de Oriente

La película Stradivarius Cremona

El violín rojo
El perfume Palatinos

Venecia
El barniz
Alquimia secreto STRADIVARIUS
Luchino
Visconti
Amati,
Vivaldi Guarnieri Les
Luthiers
Música del
Barroco Maestropiero
Organología
del violín
Bajo continuo

Hospedale
Castrati Della Pietà

190
 En cambio, para la mayoría del alumnado de la ESO la palabra Stradivarius no está
asociada con la música y puede que sea la primera vez que la oigan referida a estos
instrumentos legendarios, para su sorpresa, porque muchos de nuestros adolescentes
asocian esta palabra con proyección unívoca al nombre de una cadena de tiendas de
ropa de moda femenina. Será después de la observación del instrumento tocado por la
violinista interpretando música de Vivaldi cuando el alumnado, sobre todo quienes
hayan tenido una actitud de interés durante la actividad, podrán construir un conoci-
miento asociado al Stradivarius conectado a la música, además de con la moda.

Cuadro 42. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un supuesto alumno o

alumna ante la activación del elemento stradivarius

Violín, Tienda Moda,

Mutter, STRADIVARIUS de ropa imagen
Vivaldi femenina personal

Si consideramos que los conocimientos previos y los componentes

emocionales asociados construyen y modulan la percepción musical, en el
caso que nos ocupa la diferencia perceptiva entre el alumnado y nosotros
será notable. De ahí que no podemos pretender que la audición musical (o
cualquier otra experiencia con la música), suscite más vivencia emocional de
la que provoque la lógica del conocimiento relacionado, adquirido con an-
terioridad. Por esta razón es didácticamente recomendable conocer y acti-
var los conocimientos que consideremos que el alumnado puede vincular
con más facilidad con la música que se trate, y probablemente que no acti-
varía por sí mismo. La información previa que facilitemos deberá encaminar-
se a desvelar todas aquellas aproximaciones preparatorias que abran el
abanico de la conectividad y la reacción en cadena, aunque algunos de estos
conectores no estén directamente vinculados. Lo esencial es que, ante una
audición, ante una música antes no escuchada, establezcamos algún lazo,
alguna expectativa, que provoque el interés del alumno hacia aquello que se
le presenta para ser disfrutado y comprendido. Se trata de contextualizar la
música para dar soporte a la atención y el interés por la escucha.
También es didácticamente eficaz que la música se recupere, vuelva a es-
cucharse en clase, sin que ello signifique repetir la actividad. Como se descri-

191
be en el apartado anterior, la familiaridad auditiva es imprescindible para que
la música se escuche con más atención y se disfrute a fondo, aprovechando la
expectativa anticipatoria que suscita la música a partir de la segunda audición.

Niveles de significación del aprendizaje

musical y diversidad
Los contenidos curriculares musicales, ya sean conceptos, procedimien-
tos o valores, pueden aprenderse a muy diferentes niveles de significación.
Es esencial tener esta visión del resultado final del aprendizaje en la realidad
del aula porque, en el momento de tomar decisiones didácticas, conviene
tener muy presente que cada alumno o alumna construirá una representa-
ción cognitivo-emocional propia y singular de aquello ha aprendido, aunque
haya vivido una experiencia compartida similar como miembro del grupo-
clase. Estas diferencias en el nivel de significación, cuyo rango puede ser más
o menos amplio, pueden explicarse por el efecto de dos factores principales:
1. Debido a la variedad de acciones didácticas que aplica el docente
hacia sus alumnos, de forma diferenciada respecto a los contenidos
que enseña.
2. Por los diferentes estilos a la hora de afrontar la tarea de aprender
de los propios alumnos, entendiéndose esta acción como una suma
de capacidades, estrategias, conocimientos previos y motivación.

El primer factor, cómo enseña el docente, consiste básicamente en la

aplicación de una secuencia que presupone un método didáctico determi-
nado (por ejemplo, enseñaza por recepción activa) y una estrategia didác-
tica que, en caso necesario25, puede ir acompañada de una estrategia
psicopedagógica.
Cuando se trabaja en formato de gran grupo, la metodología didác-
tica en un principio puede parecer una variable poco relevante para expli-

25. Cabe recordar que el método didáctico incluye los preceptos que defendemos en este texto.
Nos referimos a que la enseñanza de los contenidos musicales de aprendizaje se acompañe de una
didáctica metacognitiva que, por defecto, incluya el aprendizaje estratégico o condicional. Así, el
contenido aprendido se relacionará directamente con la competencia de aprender a aprender
que, a su vez, incentivará a los alumnos a la reflexión, al autoconocimiento y la autonomía del
aprendizaje.

192
car la diversidad de significación del aprendizaje entre el alumnado, ya
que desde un análisis superficial podríamos deducir que hemos enseñado
lo mismo a todos los alumnos, por lo que todos han tenido la oportuni-
dad de aprender los mismos contenidos (y también la obligación de ha-
cerlo). Pero muy a menudo esto no es exactamente así, y no sólo por
causas atribuibles a las diversas capacidades y disposiciones del alumnado
para afrontar el aprendizaje –que es el segundo factor explicativo citado–,
sino por el tipo de reacciones que suscitan en el docente estas disposicio-
nes del alumnado y que pueden pasarle desapercibidas. Estas reacciones y
acciones pedagógicas tienen más que ver con lo implícito que con lo ex-
plícito: hablamos de las acciones didácticas selectivas que dedicamos a de-
terminados alumnos en detrimento de otros. Se trata de interacciones que
pueden llegar a ser discriminatorias hacia un sector del alumnado cuyas
actitudes incitan al docente a rebajar progresivamente tanto el tiempo de
dedicación como la calidad didáctica del mismo, y se suelen dar en un
tipo de actividades de aprendizaje más que en otras. A partir de la dife-
rencia entre las actividades sincrónicas y las que necesariamente no lo son,
intentamos clarificar estas ideas:

En el transcurso de una clase de música se suelen realizar actividades grupales sin-

crónicas (todos juntos y a la vez) en las que pedimos al alumnado la misma tarea en
ese momento, como por ejemplo en la interpretación musical vocal o instrumental. Por
otra parte, también llevamos a cabo actividades en las que la sincronía no es una con-
dición necesaria, por ejemplo en las tareas de análisis musical, donde el ritmo de ense-
ñanza y aprendizaje se diversifica en procesos y resultados diferentes para cada
alumno en particular. En estas dos tipologías de actividades se trabaja en formato
grupo-clase, pero las acciones didácticas y las interacciones entre docente y alumna-
do tienden (o pueden tender) a ser de diversa calidad e intencionalidad en cada caso,
por lo general, con mucha más frecuencia en las actividades no sincrónicas que en las
sincrónicas. En el primer tipo de actividad, en los procesos de aprendizaje sincrónicos
grupales, el docente utiliza un discurso genérico dando consignas técnicas o expresi-
vas para todos los alumnos y alumnas implicados en una misma labor compartida para
conseguir una interpretación musical fruto del trabajo común, cuyo objetivo es el
logro de un resultado único y de conjunto, incluso más allá de la suma individual de
las partes. En este tipo de proceso de enseñanza sincrónico, el resultado de la inter-
pretación, su nivel de calidad y la satisfacción que pueda producir se debe a todos, al
grupo-clase como ente idiosincrásico vivo y dinámico. El docente no trata explícita-

193
 mente la diversidad, pues su intención es que los adolescentes se sientan iguales, com-
petentes y propositivos, mostrando conductas de clara afiliación grupal.
En el segundo tipo de actividad, en el ejemplo de análisis musical citado, el for-
mato de trabajo también es en gran grupo, pero el objetivo didáctico, dada la diver-
sidad actitudinal y aptitudinal del alumnado, no se fundamenta en conseguir que
todos los alumnos alcancen por igual los mismos niveles en cuanto a la cantidad y ca-
lidad de los aprendizajes (empeño fuera de lugar desde todos los puntos de vista den-
tro de la ESO), sino que, a partir de la acción didáctica y del trabajo de cada uno, se
vayan consiguiendo los aprendizajes previstos. Debido a esto, y guiados por la lógica
pedagógica, el docente planifica (debe planificar) el aprendizaje de unos contenidos
mínimos (enseñanzas mínimas) de la unidad didáctica que se trate para que ningún
alumno o alumna quede excluido de la posibilidad de alcanzar los objetivos funda-
mentales de la unidad. Será desde el cumplimiento de este precepto que el docente,
valiéndose de sus competencias didácticas, podrá elevar el listón de los aprendizajes,
ampliar los niveles de abstracción de los contenidos y dedicar atención, como resul-
tado de la retroalimentación, a las demandas, preguntas, explicaciones, etc., que for-
mule el alumnado. En esta dinámica de enseñar y aprender el docente interacciona
con mayor frecuencia con los alumnos más participativos de la clase (que no deben
coincidir obligatoriamente con los más competentes), dedicándoles una atención y
una acción didáctica selectiva acorde con su nivel de expectativas, en detrimento de
otros alumnos que, por pasividad o interrupción, no incitan al docente a la interac-
ción didáctica positiva.

En resumen, se trata de evitar la correspondencia unívoca (de atribu-

ción causal externa por parte del docente) que explica como única causa de
los diferentes niveles de significación de los aprendizajes de los alumnos su
disposición (motivación) y su aptitud (competencia y estrategias) para
aprender. Es necesario incluir la diversidad de acciones didácticas selectivas
en cantidad y calidad que realiza el docente hacia el alumnado durante la
praxis, que acrecenta, o puede acrecentar, estas diferencias de significación
si, en primer lugar, no es consciente del efecto de sus acciones selectivas y,
en segundo, si no aplica medidas compensatorias para minimizar sus efec-
tos (atribución causal interna) (véase el cuadro 43). Quizás podamos llegar a
pensar que este trato discriminado no se dé si el formato de aprendizaje se
diseña a partir del trabajo en pequeños grupos cooperativos. Ciertamente, el
método de aprendizaje cooperativo entre iguales puede minimizar el efecto
discriminatorio, pero no desaparece del todo si no es por voluntad explícita

194
del docente, porque, de una manera u otra, éste interacciona con los alum-
nos más receptivos, activos, con aquellos que tienen más facilidad para lo-
grar un vínculo pedagógicamente funcional, aunque simplemente se
dedique a supervisar y guiar el aprendizaje cooperativo.
Este trato diferenciado en cuanto a cantidad y calidad, y la conse-
cuencia en el diverso resultado del aprendizaje de los alumnos es, como
mínimo, éticamente cuestionable y puede llegar a ser un argumento per-
verso si el docente justifica estas acciones como método de tratamiento
de la diversidad en el aula. Tratar la diversidad es otra cosa: es muy im-
portante tenerlo en cuenta. Tanto el tiempo de dedicación como la cali-
dad didáctica del mismo (nos referimos al tacto pedagógico, al nivel de
implicación profesional y humana del docente, no a su complejidad en la

Cuadro 43. Selección de ideas clave

IDEAS CLAVE SOBRE LAS CAUSAS

DE LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. Los diversos niveles se significación del aprendizaje de los alumnos se explican por dos
factores interdependientes:
. Por la diversidad aptitudinal y actitudinal del alumnado.
. Por las posibles acciones didácticas selectivas del docente.

2. Tratar la diversidad consiste en partir de los conocimientos iniciales y disposiciones mo-

tivacionales del alumnado para lograr aprendizajes a diferentes niveles de abstracción,
partiendo siempre de objetivos mínimos que debe alcanzar todo el alumnado.

3. El formato de enseñanza, la presión, el estrés y en ocasiones el malestar, invitan al do-

cente a salvaguardar su autoestima profesional mediante un trato preferente en tiem-
po y calidad didáctica a los alumnos y alumnas más competentes y/o predispuestos,
dejando progresivamente de lado a los más disruptivos y/o apáticos. Así se rompe el
principio de tratamiento de la diversidad equitativo.

4. Para que la diversidad en el aula no amplíe el rango y la convierta en algo inabordable

pedagógicamente, el tiempo de dedicación y calidad didáctica (tacto pedagógico) debe
ser equitativo. El docente debe ser consciente de ello y aplicar medidas de corrección,
preferentemente mediante las estrategias psicopedagógicas, ya que en la ESO las dife-
rencias más significativas vienen dadas por los niveles de motivación hacia el aprendi-
zaje, más que por diferencias en las capacidades cognitivas de los alumnos.

195
 Cuadro 44. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del
alumnado en el aula: modelo de retroalimentación negativa

MODELO DE RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA

Ampliando, así,
Diferencias signifi- Se deben a
el rango de las
cativas en el apren-
dizaje del alumnado
de una clase. Causas internas del
alumnado:

. Tiempo de dedica- . Diferencias de ca-

pacidad.
ción.
. Calidad didáctica . Diferencias en acti-
tud.
(tacto pedagógico). . Diferencias en estra-
Tratar de forma su- tegias de aprendiza-
tilmente discrimi- je.
natoria a los
alumnos y alumnas
Aplicando una en función de estas Que «invitan»
didáctica diferenciada diferencias internas. al docente a
en cuanto a

enseñanza de los contenidos) debe darse a todo el alumnado por igual,

aunque en la práctica resulte sumamente complicado: a nadie se le es-
capa que las condiciones y el formato de enseñanza son estresantes y
muy a menudo causan elevados niveles de frustración docente, funda-
mentalmente debido a la baja predisposición de algunos o muchos alum-
nos por aprender y/o comportarse de una manera adaptativa. Nuestro
empeño por conseguir una predisposición general hacia el aprendizaje
genera un desgaste psicológico que repercute (puede repercutir) en unos
progresivos y sutiles cambios de dinámica didáctica, que se manifiestan
en una atención y dedicación que favorece al alumnado más receptivo,
que proporcionan, a su vez, mayor satisfacción profesional al docente,
reforzando la tendencia a atender más a unos alumnos que a otros. A
nuestro entender, estas diferencias de trato son la cuestión fundamen-
tal para explicar la diversidad en la significación de los aprendizajes del
alumnado.

196
 Ya se ha comentado que, en los niveles de la enseñanza obligatoria,
el éxito o el fracaso del aprendizaje están mucho más relacionados con la
motivación y la madurez psicológica que con la inteligencia o las capaci-
dades innatas. Por esta razón, y a pesar del desgaste que ello supone, las
acciones y la atención equitativa hacia todos los alumnos que tienda a in-
centivar la disposición a aprender se convierte en la herramienta más efec-
tiva para minimizar el efecto negativo y creciente de unos rangos de
diversidad que pueden llegar a ser excesivamente amplios, por lo que, en
determinados casos, resultan de difícil gestión pedagógica. En los cuadros
44 y 45 se visualizan los procesos que causan las diferencias en la signifi-
cación del aprendizaje por el efecto de la acción pedagógica del docente.

Cuadro 45. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del
alumnado en el aula: modelo de retroalimentación positiva

MODELO DE RETROALIMENTACIÓN POSITIVA

Diferencias signifi-
cativas en el apren-
Reduciendo, así, dizaje del alumnado
el rango de las de una clase. Causas internas del
alumnado:

. El tiempo de de-
dicación a cada
alumno o alumna.
. Calidad didáctica
para todos (tacto
pedagógico).
Se deben a
Causas atribuibles a
las acciones didácti-
cas del docente
(causas externas al
alumno).
. Diferencias de ca-
pacidad.
. Diferencias en ac-
titud.
. Diferencias en es-
trategias de apren-
dizaje.

Equidad que Que «invitan»

se manifiesta en al docente a

Tratar de forma explícitamente

equitativa a todo el alumnado de
la clase dentro de la diversidad.

197
 Las decisiones didácticas sobre el diseño
de los contenidos y los procesos inductivos
y deductivos del aprendizaje
En apartados anteriores se ha afirmando que el aprendizaje declarati-
vo de la música (saber) y el procedimental (saber hacer) son dos tipos de co-
nocimiento que van unidos de forma inseparable en un sistema que se
retroalimenta, siempre que el proceso de aprendizaje se realice bajo pará-
metros didácticos constructivistas. Los conocimientos declarativos de la mú-
sica, ya sean datos, conceptos, principios o teorías, pasan a ser operativos si
se activan durante la experiencia musical práctica (procedimientos), ya sea
ésta perceptiva, expresiva o creativa, de forma que mejora la calidad del
aprendizaje. Asimismo, de los conocimientos procedimentales musicales y de
las habilidades relacionadas, los alumnos pueden generalizar sus efectos, en
tanto en cuanto estos procedimientos se conceptualicen mediante el apren-
dizaje reflexivo y la metacognición.
Partiendo de este principio didáctico globalizador, nos podríamos pre-
guntar: ¿cuál es el proceso que permite formar conceptos musicales signifi-
cativos a los alumnos? Planteado desde los ejemplos musicales citados en
apartados anteriores, ¿qué procesos cognitivos han permitido construir a los
alumnos el concepto de crescendo o de competencia interpretativa con
los instrumentos de placa?
Básicamente, el aprendizaje de conceptos musicales en el aula es un pro-
cedimiento de categorización que los alumnos deben realizar a través de
procesos inductivos y deductivos durante las actividades de aprendizaje. La
inducción permite abstraer aquello que suelen compartir determinados ob-
jetos, ideas, hechos, etc., cuando los comparamos. Por ejemplo, en el caso del
crescendo, durante el proceso de inducción se inferirá su único atributo, su-
ficiente y necesario: un aumento progresivo de la intensidad sonora. El ca-
mino de la inducción parte del contraste de ejemplos particulares que llevan
a la formación de una idea general. En cambio, con la deducción se realiza
el proceso inverso: de lo general, de la idea, se llega al caso particular, es
decir, a un ejemplo concreto del concepto. Siguiendo con el crescendo, ante
la exposición de diferentes fragmentos, algunos con el atributo y otros sin
él, el alumno o alumna identificará los fragmentos que contengan un pro-
gresivo aumento de la intensidad sonora asignando este efecto al concep-
to de crescendo.

198
 A nadie se le escapa que el proceso inductivo y deductivo del aprendi-
zaje del concepto crescendo es una tarea relativamente fácil por poco que
el docente planifique una secuencia lógica de actividades, dada la escasa
complejidad del mismo. Pero los procesos inductivos y deductivos no son
siempre tan evidentes ni tan fáciles de llevar a cabo. En este sentido, par-
tiendo de que los conceptos son representaciones abstractas que ordenan y
facilitan la comprensión de la realidad a través de clases o categorías, debe-
mos ser conscientes de la complejidad del aprendizaje de algunos conceptos
musicales con respecto a otros más simples y, en consecuencia, de las ope-
raciones cognitivas que deberán realizar los alumnos para alcanzar el apren-
dizaje significativo que queremos instaurar. Ello supone planificar una
secuencia de actividades a partir de una serie de decisiones previas que debe
tomar el docente. Éstas tienen que ser fruto de una visión poliédrica del con-
cepto elegido que lo configure en las condiciones más ventajosas para su
enseñanza y aprendizaje. Las variables de mayor peso en este proceso de
configuración y de toma de decisiones deberían ser las siguientes:
. Calidad del aprendizaje (grado de significación).
. Conocimientos previos disponibles.
. Clase de concepto.
. Grados de complejidad del concepto.
. Validez del concepto dentro del currículo.
. Diseño de una secuencia de aprendizaje.
. Elección de un método didáctico.

Calidad del aprendizaje

El punto de partida que debe orientar la planificación didáctica dirigi-
da a la enseñanza-aprendizaje de un concepto musical determinado es que
al final del proceso éste debe resultar significativo para el alumnado. Apren-
der de forma mecánica y descontextualizada unos conceptos que pueden ser
aprendidos significativamente es un error demasiado grave, por innecesario.
Si se trata de un conocimiento declarativo musical, su aprendizaje debe evi-
denciar su utilidad durante la puesta en acción de los procedimientos de
percepción o expresión musical. Por ejemplo, el alumno aprende el con-
cepto de contratiempo rítmico, pero también a denotarlo perceptiva y
expresivamente cuando escucha o interpreta música. Si se trata de la con-
ceptualización de un procedimiento musical, esta reflexión sobre el saber
hacer debe incluir una cierta carga de transferencia y generalización. Por
ejemplo, la reflexión sobre la escucha activa, en contraposición a la escucha

199
sensorial de la música (música de fondo), lleva al alumno o alumna a for-
marse un concepto de escucha estratégica, que le proporciona un autoco-
nocimiento sobre las habilidades cognitivas en juego, de forma que se
realiza un proceso de generalización hacia otros procedimientos de apren-
dizaje.

Conocimientos previos disponibles

Es poco probable que enseñemos conceptos cuyos conocimientos pre-
vios de los alumnos sobre sus atributos sean completamente nulos. Los con-
ceptos musicales del currículo y los procedimientos de aprendizaje asociados
no están estructurados como compartimentos estancos, sino como una es-
piral progresiva que arranca en el currículo del ciclo inicial de primaria. Di-
fícilmente podemos encontrar en el currículo conceptos musicales que, de
una u otra forma, no hayan sido tratados con un nivel de complejidad infe-
rior durante las etapas educativas anteriores. Pero incluso tratándose de
nuevos conceptos cuya complejidad requiera una determinada capacidad
de abstracción, es de esperar que encontremos conceptos relacionados que
contengan atributos compartidos. Por ejemplo, para aprender y reconocer
auditivamente los tres acordes básicos que forman la rueda del Blues, segu-
ramente no partimos de cero. Muchos alumnos quizá no hayan oído hablar
del concepto rueda de acordes, pero seguro que comprenden en concep-
to de acompañamiento musical y saben identificar esta textura en una
pieza instrumental o una canción. Este conocimiento previo, u otros que
el docente decida activar, servirán de organizadores previos para enseñar el
nuevo concepto: la rueda del Blues.

Clases de conceptos musicales

También hay que tener en cuenta las diferencias entre los conceptos
respecto al grado de concreción de los mismos. En algunos casos los con-
ceptos ofrecen una representación única y cerrada, un conjunto de rasgos
definitorios suficientes y necesarios para todos los ejemplos posibles, por lo
que hay pocas posibilidades de solapamiento con otros conceptos. Ejemplos
musicales que no admiten dudas sobre si cumplen los atributos necesarios y
suficientes son, entre otros, el concepto de pulsación (movimiento regular
y equidistante), monodia (una sola línea melódica), corchea (figura rítmica
cuya duración equivale a la mitad de un tiempo), pentagrama (conjunto de
cinco líneas paralelas y equidistantes), guitarra eléctrica (instrumento
de cuerda pulsada que amplifica el sonido mediante un sistema eléctrico),

200
bemol (alteración que hace descender la altura de una nota dada un semi-
tono), etc. Se trata de conceptos cuyos atributos son fácilmente identifica-
bles para todos los ejemplos posibles, al menos en los niveles curriculares
estándar. En cambio, otros conceptos musicales no cumplen las condiciones
de concreción de forma tan evidente, ya que unos ejemplos son más repre-
sentativos, más prototípicos, que otros, porque contienen mayor número de
atributos necesarios. En este caso, los límites de asignación a una categoría
o clase de concepto se difuminan y suelen solaparse con los límites de otros
conceptos adyacentes. Por ejemplo, el concepto de música barroca tiene
tantos atributos y tan abstractos que se pueden poner ejemplos de un am-
plio rango de validez. En estos casos se dan ejemplos prototípicos de con-
senso, como decir que Bach, Handel y Vivaldi son compositores barrocos y,
por el contrario, este acuerdo ya no se daría con tanta facilidad con autores
como Monteverdi, a caballo entre el Renacimiento y el Barroco, o el hijo
mayor de Bach, Wilhelm Friedemann, que vivió el tránsito del Barroco al Cla-
sicismo. Asimismo, siguiendo con el concepto barroco, el clavecín se asocia
a la música barroca y al acompañamiento prototípico del bajo continuo,
pero esta función de soporte ya se realizaba a finales del Renacimiento y
continuó, por ejemplo, en las primeras sinfonías de Mozart, a pesar de que
Mozart es el prototipo del Clasicismo.
De la misma manera, podemos tener evidentes dificultades para deli-
mitar el concepto de la música perteneciente al New Age o al Punk, ya que
nos encontramos con ejemplos prototípicos y también con claros ejemplos
de indefinición o solapamiento. La cantante Enya y los legendarios Sex Pis-
tols son, respectivamente, prototipos de estos dos estilos. Pero ya no lo son
tanto, y por el mismo orden, Mike Olfield (también asignado al estilo rock
progresivo), o el grupo Nirvana (que también se suele clasificar como estilo
grunge). Para complicarlo más todavía podemos topar con conceptos musi-
cales completamente abstractos, como por ejemplo interpretación musical
de calidad, expresividad y belleza musical, música descriptiva, etc. El grado
de subjetividad de estos conceptos hace muy difícil consensuar atributos
compartidos, aunque todos y cada uno de nosotros tenemos interiorizados,
al menos implícitamente, los atributos de aquello que musicalmente consi-
deramos bello, expresivo, descriptivo o bien interpretado.
No obstante, los atributos de los conceptos musicales que se enseñan
en el aula, ya sean concretos y cerrados, o abstractos y abiertos, no deberí-
an causar demasiados quebraderos de cabeza al docente, ya que partimos de
un currículo generalista cuyos objetivos de aprendizaje se sitúan en el que

201
se ha denominado ámbito básico y fundamental de la educación musical
(Alsina, 1977). En todo caso, la precaución didáctica que hay que tener en
cuenta consiste en decidir previamente el grado de abstracción de determi-
nados conceptos musicales para que sean funcionales dentro de la globalidad
de los aprendizajes, que es de lo que trata el siguiente apartado.

Grados de complejidad del concepto

Dado que los conceptos musicales pueden extender sus atributos hasta
niveles muy complejos de abstracción y profundidad, el docente deberá de-
limitar su complejidad y calcular el coste-beneficio que le supondrá el pro-
ceso de enseñanza. Ello no quiere decir que el docente renuncie a la
enseñanza de conceptos musicales abstractos o complejos, sino que debe
considerar el tiempo que dedica a su enseñanza, valorando la funcionalidad
posterior. Por ejemplo, antes hemos puesto como ejemplo de conceptos de
fácil categorización la monodia y la corchea, pero si profundizamos en estos
conceptos aparentemente sencillos nos podemos encontrar algunos solapa-
mientos que pueden llevar al alumnado a una cierta confusión. En el caso
de la monodia, ¿se puede considerar que un canto melódico acompañado de
un ritmo con percusión indeterminada es monodia? Y si cantan hombres y
mujeres a una distancia de octava la misma melodía, ¿se trata de monodia
o de diafonía? Lo mismo pasa con la corchea, su valor es de medio tiempo
o la mitad de una negra, pero si el compás no es de denominador cuatro,
sino ocho o dieciséis, la corchea sigue valiendo media negra, pero su valor
ya no es de medio tiempo sino de uno y de dos tiempos, respectivamente.
Por esta razón es pertinente que el docente determine de antemano hasta
dónde quiere profundizar en los conceptos que enseña y obrar en conse-
cuencia, es decir, usar los conceptos aprendidos al mismo nivel de compleji-
dad que se han aprendido. De esta manera se evita la confusión innecesaria
que pueden producir determinados solapamientos no previstos. Otra cosa
es que el docente decida solapar conceptos de forma estratégica para crear
aprendizajes por descubrimiento o para generar situaciones didácticas para-
dójicas que inciten a la reflexión o el pensamiento crítico.

Validez del concepto dentro del currículo

Ante un currículo cuyo primer nivel de concreción otorga al docente un
gran margen de maniobra para decidir los contenidos de la programación
del aula, se abren perspectivas muy amplias a la hora de elegirlos y tratar-
los. De la gama de contenidos que el docente considere para la programa-

202
ción, con toda seguridad algunos de ellos se referirán a determinados con-
ceptos musicales. Asimismo, de todos ellos, algunos conceptos serán senci-
llos y otros no tanto. Pero la simplicidad o la complejidad no debería ser la
variable más relevante a la hora de elegir los conceptos que queremos en-
señar, sino más bien su validez al hilo de los objetivos generales del área. Por
ejemplo, enseñar en 3.º de la ESO el concepto de música estocástica, esca-
la frigia o el motete renacentista de Tomás Luis de Victoria, pueden ser con-
tenidos que no precisen de un excesiva dedicación en horas lectivas, pero su
validez curricular es dudosamente justificable en este nivel de la enseñanza
obligatoria, a no ser por circunstancias muy contextualizadas a un proyecto
didáctico en el área. Por el contrario, quizá necesitemos varias sesiones y su-
cesivos reencuentros posteriores muy bien planificados para enseñar el con-
cepto de textura imitativa, armónica y melodía acompañada. La diferencia,
en este último caso, es que el tiempo invertido se puede justificar con más
argumentos curriculares que en los casos citados sobre el estilo compositi-
vo de Ianis Xenakis, las escalas modales o la forma musical que usó con fre-
cuencia el místico compositor de Ávila. Las razones que justifican la elección
del concepto musical textura y sus divisiones básicas son, principalmente, la
potencialidad funcional de este tipo de conocimiento: por lo general, los
alumnos tendrán muchas más ocasiones de deducir con criterio las texturas
de la música que escuchan en la vida cotidiana que, de encontrase, por
ejemplo, con la música algorítmica, los modos griegos o el Ave María de Vic-
toria. A no ser, repetimos, que se den unas circunstancias especiales.

Diseño de una secuencia de aprendizaje

Una vez decidida la configuración del concepto musical que se desea
enseñar, el paso siguiente es diseñar la secuencia para llevar a cabo este
aprendizaje. Según el planteamiento de Carlsen y Laden (1996), si queremos
facilitar directamente la formación de conceptos musicales debemos adoptar
dos medidas didácticas. La primera centra la atención en los rasgos compar-
tidos de ejemplos musicales que permiten asignarlos a una clase o categoría
concreta. La segunda medida consiste en presentar, al menos, un ejemplo que
carezca del rasgo identificado en los ejemplos anteriores, es decir, un contra-
ejemplo. Este proceso inductivo en dos fases lo denominan la regla del «dos
mas uno». En esta línea, siguiendo el modelo de Barth, Mir (2006) propone
una secuencia de formación de conceptos musicales en el aula a partir de
cuatro fases cuyo diseño refleja aquello que denominaríamos un protocolo
de enseñanza y aprendizaje inductivo-deductivo. Las dos primeras fases son

203
claramente inductivas y las dos últimas, deductivas. A continuación describi-
mos, grosso modo, estas cuatro fases, a las que añadimos un ejemplo de con-
tenido de aprendizaje musical sujeto a este protocolo:

Exploración
La primera fase es una toma de contacto, una exploración de los ejemplos mu-
sicales a la búsqueda de aquello que los caracterice. En esta primera fase se trata
de activar la atención selectiva de los alumnos para identificar y verbalizar aque-
llo que de común va apareciendo de una forma más o menos reiterativa en cada
unos de los ejemplos seleccionados. Por ejemplo, imaginemos que estamos for-
mando el concepto de riff. Este concepto musical contiene dos atributos impres-
cindibles, uno asociado a su estructura musical –frase relativamente corta y
repetitiva que realiza una función de apoyo entre la base armónica-rítmica y la
melodía solista– y otro que se refiere a los estilos musicales donde el recurso del
riff se usa en exclusiva: la música de jazz y el rock. En otros estilos musicales, prin-
cipalmente en la música renacentista o barroca, el denominado ostinato sería el
concepto más aproximado al riff.

Etiquetaje
En la segunda etapa se trata de reunir, bajo una denominación común, una etique-
ta, el conjunto de atributos denotados, que dará nombre al que será un nuevo con-
cepto para los alumnos, permitiendo generalizar con una sola palabra cualquier
ejemplo musical que contenga los atributos identificados. En esta ocasión conviene
usar ejemplos canónicos y también contraejemplos, es decir, músicas que no conten-
gan riffs, o lo que es lo mismo, usando ejemplos por analogía y contraste. Para ello po-
dríamos elegir diversos fragmentos de música del jazz o del rock, o como
contraejemplos otras músicas también de estilo jazzístico y rock, pero sin asomo de con-
tener riffs. ¿Por qué no usar como contraejemplos músicas de otros estilos más aleja-
dos al jazz o al rock? Por una simple razón, porque en esta segunda fase conviene
resaltar al máximo el o los atributos diferenciadores pertenecientes al concepto que
queremos enseñar y, para que los alumnos capten mejor estos atributos, la mejor ma-
nera es mantener con la mayor homogeneidad el máximo de elementos comunes entre
las músicas elegidas, de forma que resalten aquellos atributos del concepto que se
deben descubrir. Si, por el contrario, los contraejemplos son de músicas muy diferen-
ciadas, no sólo porque no contienen riffs, sino también por el resto de elementos esti-
lísticos, se introducen demasiados elementos de contraste que interfieren en la
abstracción del elemento deseado.

204
 Deducción
En la tercera fase, una vez inducido el concepto, éste se incorpora a la estructura cog-
nitiva como conocimiento latente y se pone a prueba su validez como aprendizaje fun-
cional. El alumno no sólo debe ser capaz de verbalizar los atributos del concepto cuando
los reconozca en los ejemplos, sino de argumentar con criterio las características parti-
culares de los mismos o la ausencia de ellos en las músicas que se propongan como nue-
vos contraejemplos. Por ejemplo, los dos atributos citados del riff pueden aparecer
dentro de una gran variedad de matices que los hace singulares en cada ejemplo, por lo
que es importante describir con criterio la presencia o ausencia de los atributos en cada
caso, de manera que el proceso de abstracción quede definitivamente consolidado.

Generalización
Cuando finalmente el nuevo concepto aprendido alcanza la categoría de aprendi-
zaje significativo, está en disposición de ser utilizado de forma propositiva. Es decir, el
alumno no sólo tendrá la habilidad de identificarlo si se encuentra con él en cualquier
situación, aunque sea por azar, es decir, sin que se dé una instrucción previa, sino que
podrá ir a buscarlo voluntariamente, generando ejemplos y usándolos activamente a
través de la interpretación o la creatividad. Por ejemplo, un alumno o alumna comen-
ta en clase que ha asistido a un concierto de su grupo musical preferido y nos explica
que en tal canción la guitarra interpretaba un riff. Asimismo, durante una actividad de
creatividad en el aula en formato de pequeños grupos instrumentales, el alumnado se
inventa un riff que complementa el ritmo básico y la melodía que han creado entre
todos. Por otra parte, cuando la significación del aprendizaje del concepto es funcio-
nalmente potente, su fuerza conectiva se expande hacia conocimientos adyacentes en
los que los atributos comienzan a sufrir solapamiento o difuminación debido precisa-
mente al grado de validez con que se utilizan, ya que el dominio funcional de un con-
cepto conlleva a su vez una reflexión crítica del mismo que los relativiza y los
cuestiona, liberando al usuario, en este caso, al alumno o alumna, de la presión dog-
mática de sus atributos. He aquí cómo un riff puede reconvertirse en un ostinato y vi-
ceversa, no por ignorancia del usuario sino por todo lo contrario, por su dominio
competente que, de forma consciente y planificada –por ejemplo, mediante una crea-
ción musical de fusión entre la música barroca y el jazz–, incorpora elementos esté-
ticos de los estilos musicales originarios de ambos conceptos.

Consideraciones sobre el modelo de formación de conceptos musicales

Este modelo de adquisición de conceptos mediante fases perfectamen-
te delimitadas se caracteriza por dos aspectos sobre los que vale la pena re-

205
flexionar. El primero es que se trata de un proceso de secuenciación lógica
y sistemática, casi algorítmica, que garantiza un aprendizaje de calidad por
poco que el docente siga las directrices de su protocolo. Por esta razón, y en
segundo lugar, no sólo se garantiza la significación de los conceptos, sino
que aporta al docente una herramienta de reflexión didáctica y de diagnós-
tico del proceso de aprendizaje de primer orden. Ahora bien, el docente debe
valorar algunos aspectos del contexto didáctico real y del currículo a la hora
de iniciar el procedimiento. La carga lectiva del área y algunos preceptos di-
dácticos aconsejan replantear este protocolo de adquisición conceptual en
función de algunas de las variables que consideramos relevantes.

Monopolio del tiempo lectivo y tipología de actividades

Una de las implicaciones que conlleva seguir las cuatro fases sin so-
lución de continuidad, es que se necesita bastante tiempo. El hecho de
llevar a término todas las fases sin interrupción puede suponer un mo-
nopolio del tiempo lectivo de una o más sesiones, aunque se trate de
conceptos no excesivamente abstractos. Siguiendo con el ejemplo del
riff, si planteamos las fases inductivas usando como único procedimien-
to la audición musical, puede que tengamos serios problemas de decai-
miento de la atención de los alumnos si las audiciones comparativas con
ejemplos y contraejemplos exceden un tiempo prudencial. La lógica di-
dáctica de nuestra materia nos aconseja plantear las actividades del aula
bajo la premisa de la variedad, sabiendo que los procesos atencionales en
formato de gran grupo decaen con rapidez ante el primer atisbo de rei-
teración, monotonía o excesivo grado de abstracción de los contenidos
(lo cual sucede muy a menudo en las audiciones musicales). Para evitar
la reiteración quizá sea más funcional didácticamente intercalar el pro-
ceso de formación del concepto con otros contenidos y actividades con-
trastadas, aun a riesgo de interferir en el proceso de formación del
concepto elegido. Siguiendo con el riff, podemos plantear la primera
fase de exploración dedicando una parte proporcional del tiempo lecti-
vo de una sesión, utilizando el resto del tiempo para otras actividades de
aprendizaje con otros contenidos. El efecto de dispersión o interferencia
que pueda causar el hecho de romper la continuidad de las fases de
aprendizaje del concepto, queda compensado por la evitación del lastre
que puede suponer el decaimiento de la atención junto con la habilidad
del docente para recuperar los conocimientos previos cuando decida re-
anudar la actividad.

206
 Asimismo, también deben tomarse decisiones para evitar la reitera-
ción de ciertos procedimientos musicales en las primeras fases de cons-
trucción del concepto. La alternativa es relativamente fácil si disponemos
de los recursos didácticos necesarios y un poco de imaginación, sobre
todo en las fases de inducción, ya que, en las fases de deducción, la va-
riedad de acercamientos al concepto es condición necesaria para com-
probar la significación del concepto aprendido. Siguiendo con el riff, la
audición musical parece ser el procedimiento que permite inducirlo con
garantías, ya que, al tratarse de un efecto musical, el procedimiento lógi-
co es la percepción. Pero aunque esto sea así, no significa que no haya al-
ternativas complementarias a la audición estandarizada. Por ejemplo, el
formato de audio puede combinarse con el audiovisual (vídeo, ordenador,
gráficos, presentación multimedia, etc.), con la interpretación vocal o ins-
trumental, rompiendo en monopolio del canal perceptivo e introducien-
do el expresivo, y con otros materiales de soporte. De esta manera se
multiplican las opciones de aprendizaje y se renuevan, cada vez que
se modifica el formato de acercamiento al concepto, las energías aten-
cionales del alumnado.

Conocimientos inclusores o subordinados

Como ya hemos argumentado, la inmensa mayoría de los conceptos
musicales que van apareciendo a medida que avanza el curso están, de al-
guna manera, preformados en los conocimientos previos de los alumnos
con disponibilidad de activarse cuando el docente lo requiera. Algunos de
estos nuevos conceptos aparecen como inclusores de otros conceptos ya
adquiridos, como podría ser el caso del aprendizaje del concepto género
musical, que incluye los conceptos dicotómicos de música vocal o ins-
trumental, profana o religiosa, descriptiva o pura, por ejemplo. En este
caso, se habla de aprendizaje supraordinado (Álvarez y Soler, 1999), ya
que el concepto aprendido se sitúa en un nivel de abstracción superior
(véase el cuadro 46 en la página siguiente).
Por contra, puede tratarse del aprendizaje de conceptos situados a un
nivel inferior de un concepto inclusor ya aprendido, de modo que el nuevo
concepto se sitúa como un ejemplo de clase. Éste puede ser el caso del con-
cepto de becuadro, cuando ya se han aprendido el de sostenido y bemol.
Es este caso hablaríamos de aprendizaje subordinado, ya que el concepto
inclusor, signos de alteración, ya ha sido aprendido previamente (véase el
cuadro 47 en la página siguiente).

207
 Cuadro 45. Aprendizaje supraordinado de conceptos musicales

NUEVO CONCEPTO INCLUSOR

CONCEPTOS PREVIOS
(SUPRAORDINADO)

Género
musical

Música Música Música Música

vocal instrumental vocal instrumental

Profana Religiosa Pura Descriptiva Profana Religiosa Pura Descriptiva

Cuadro 46. Aprendizaje subordinado de conceptos musicales

NUEVO CONCEPTO DE CLASE

CONCEPTOS PREVIOS
(SUBORDINADO)

Signos de Signos de
alteración alteración

Sostenido Bemol Sostenido Bemol Becuadro

Desde una perspectiva global del área, y como conclusión de lo ex-

puesto en este apartado sobre el diseño de secuencias de aprendizaje para
formar conceptos musicales significativos, queremos evidenciar que en mu-
chos casos no es necesario seguir de forma sistemática el protocolo de for-
mación de conceptos que hemos descrito porque muchos de los conceptos

208
susceptibles de ser aprendidos no requieren de un dispositivo de enseñanza
tan sistematizado. A menudo las fases de inducción se pueden simplificar
gracias al soporte que dan los conocimientos inclusores o subordinados ya
aprendidos, a lo que cabe añadir la simplicidad de algunos conceptos que
pueden pasar rápidamente a la fase deductiva desde una simple explicación
oral. Nos referimos a la capacidad que tiene el sistema cognitivo para gene-
rar nuevos aprendizajes con la mera activación de los conocimientos previos
adyacentes. Es más, sería quimérico pretender que los conceptos musicales
aprendidos siguieran todas las fases prescritas, ya que ni disponemos de una
carga lectiva suficiente, ni es perentorio que todo aquello que se aprenda
logre un nivel de significación extraordinario, pues la funcionalidad de los
conceptos también está sujeta al devenir de cada alumno dentro de su con-
texto cotidiano, y esto es una tarea que éste deberá realizar en el futuro.
Nuestra obligación es incentivar la transferencia del aprendizaje e ins-
taurar la curiosidad musical, el gusto por aprender más allá del aula. No
obstante, mantenemos que el protocolo descrito es especialmente indicado
para todos aquellos conceptos que el docente considere primordiales y de
probada validez, que sean referentes del currículo. En estos casos, la inver-
sión del tiempo lectivo en este protocolo se justifica plenamente con el fin
de consolidar estos aprendizajes funcionales básicos en nuestra área.

Elección de un método de enseñanza

Inducir es, en cierta manera, descubrir uno mismo, porque nadie más
que uno pone en acción el engranaje cognitivo que lleva a abstraer de-
terminados atributos de la experiencia vivida. Este proceso único y singu-
lar para cada persona, para cada alumno o alumna, se debe tanto a
experiencias vividas previamente como a la subjetividad de los procesos
cognitivos. Por estas razones, el producto final de la inducción de un con-
cepto musical en el aula, aunque compartido en consenso con los otros,
es una construcción individual, de ahí que también la consideremos un
descubrimiento personal.
Por otra parte, podemos considerar la deducción como una herramien-
ta de catalogación. Deducimos porque nuestro sistema cognitivo identifica
en las experiencias singulares de la realidad aquellos atributos coincidentes
con los conocimientos, ideas, conceptos o principios que tiene incorporados
en la memoria permanente y en estado latente. Toda experiencia que se
ajusta a una idea previa no causa sorpresa ni desasosiego. Por el contrario,
aquello que no encaja con lo que ya sabemos no nos gusta demasiado y

209
puede causarnos sorpresa o, incluso, malestar. Como en la inducción, la de-
ducción es un proceso singular y único para cada uno de nosotros.
La cuestión que ahora cabe dirimir es cómo guiamos a los alumnos
hacia la inducción y la deducción con el fin de que la conceptualización se
lleve en las mejores condiciones para el aprendizaje. En este sentido, se puede
establecer un amplio rango de representación del grado de ayuda que apor-
ta el docente a la construcción conceptual que, hay que recordar, es una
tarea que deberá realizar cada alumno. Es evidente que las variables tiempo
disponible y umbral de atención son muy importantes a la hora de plani-
ficar la enseñanza; de la misma manera, la lógica didáctica nos impele a
descartar los extremos del rango de ayuda porque son poco operacionales
en el contexto real del aula. Si nos situamos en uno de los extremos donde
la ayuda que proporcionamos a los alumnos es máxima, nos encontramos
con un método de aprendizaje receptivo en el que más que orientar el pro-
ceso proporcionando ayudas, transmitimos la información relevante de
forma ya acabada, cerrada, sin dar ocasión a que los alumnos acaben de en-
cajar las piezas que les lleven a la construcción personal de los atributos. Por
ejemplo, y para no salirnos del ejemplo recurrente del riff, si durante la fase
pretendidamente inductiva iniciamos las actividades con una definición
académica del riff, que los alumnos deben copiar y aprender, y seguidamen-
te en cada ejemplo escuchado el docente señala el momento de la aparición
y desaparición del riff, como por ejemplo:

PROFESOR: Ya os he explicado la definición de riff, ahora os mostraré cuándo aparece.

Escuchad con atención.
PRIMER EJEMPLO: (suena la música) Ahora aparece con los saxos… ahora termina, ¡ya!
SEGUNDO EJEMPLO: Ídem, (pero ahora son trompetas, por ejemplo).
PRIMER CONTRAEJEMPLO: Como veis, en este fragmento no aparece ninguna breve melodía
reiterativa que acompañe a los solistas, por tanto, en esta música no hay riffs.
Etc.

Vemos que, en este tipo de método, los alumnos no participan ni tra-

bajan demasiado, siendo el proceso inductivo de muy baja calidad, si es que
se ha producido. De hecho, podemos considerar que la inducción, si ha te-
nido lugar, se ha llevado a cabo durante la explicación teórica del concepto
por parte del docente. De la deducción, de la cual también dudamos, puede
haberse dado durante la audición de los ejemplos, ya que los alumnos ya dis-

210
ponían del concepto al ser definido al inicio de la actividad. Este conoci-
miento dependerá también del nivel de atención y activación de los apren-
dizajes previos del alumnado respecto a los atributos: melodía breve,
reiteración, acompañamiento, solista, etc., por lo que cada uno lo habrá con-
ceptualizado a diferentes niveles de significación y, en consecuencia, lo
habrá reconocido de forma más o menos clara durante las ejemplificaciones
musicales. Ante un procedimiento didáctico de esta naturaleza, el tiempo de
dedicación es la parte más ventajosa, porque no es necesario mucho tiempo
para explicar la definición y exponer algunos ejemplos ilustrativos. El pro-
blema aparece si el docente cree que con este procedimiento el concepto
aprendido estará perfectamente consolidado para la mayoría de la clase. Y
esto es poco probable, no sólo por la escasa actividad constructiva del alum-
nado en su aprendizaje sino por la ausencia evidente de interacción didác-
tica entre docente y discentes que sirva como instrumento de observación y
evaluación del aprendizaje: una cosa es el contenido que se enseña y otra, a
menudo diferente, lo que en realidad aprenden los alumnos.
En el extremo opuesto del rango de la ayuda hacia la conceptuación pa-
samos del todo a la nada. Si antes proporcionábamos toda la información
al alumno de forma que su actividad se limitaba a la mera recepción de in-
formación, en el sentido opuesto podemos dejar a los alumnos completa-
mente desamparados, sin que lleguen a entender en qué consiste la tarea de
aprendizaje. No obstante, a diferencia del método receptivo que puede ser
verosímil en determinadas prácticas docentes, es difícil y extraño que los do-
centes dejen en manos de los alumnos toda la responsabilidad del aprendi-
zaje y que el docente no dé unas consignas mínimas ni trace unos objetivos
que guíen a los alumnos. Lo que queremos dejar patente es que si un extre-
mo del rango ahorra tiempo a costa de producir aprendizajes de baja cali-
dad, el otro lo malgasta sin garantía de que los aprendizajes significativos se
produzcan por descubrimiento autónomo.
Dicho esto, parece lógico que de estos extremos deduzcamos un méto-
do didáctico que se muestre más eficaz en el aprendizaje, teniendo en cuen-
ta el coste-beneficio del mismo. No referimos a lo que comúnmente se
entiende por aprendizaje por descubrimiento guiado, uno de los métodos
que se analizan en el capítulo siguiente que resulta difícil de especificar en
cuanto al nivel de ayuda, ya que éste dependerá de factores dinámicos y
heurísticos del contexto real donde se lleve a cabo, así como de otras varia-
bles que serán tratadas en el siguiente capítulo, pero que podemos sinteti-
zar en el siguiente principio didáctico: «Todo aquello que el alumno pueda

211
aprender (descubrir) por sí mismo o con ayuda de otros, no se le transmita
de forma receptiva y terminada». Dejemos al alumnado (a todo el alumna-
do, ya veremos cómo), un cierto tiempo para que reelaboren las partes del
rompecabezas que les vamos dosificando, incentivémosles a que se rebanen
los sesos durante unos minutos (o unos segundos) resolviendo enigmas y si-
tuaciones problema, siempre que esto sea posible, sobre todo antes de abu-
rrirlos con largas y narcóticas explicaciones.

212
 6

Metodología didáctica
La riqueza del contexto pedagógico se configura en una visión mul-
tidimensional que permite diferentes vías de acercamiento. Una de ellas es
la que nos acerca a la dimensión metodológica, a la descripción, análisis e
implicaciones de los diversos métodos didácticos que podemos utilizar los
docentes para concretar los objetivos educativos. En este capítulo inten-
taremos aportar respuestas argumentadas a la pregunta: ¿cómo enseñar?
Partiremos, en primer lugar, de la conveniencia de que el docente inte-
riorice un estilo didáctico reflexivo del que surja la conciencia de método,
tanto antes, durante, como después de la aplicación práctica del mismo.
Después de este apartado introductorio se analizará una batería de mé-
todos contextualizados en el aula de música que pretende recorrer el con-
tinuo de las diversas opciones de enseñanza de los contenidos del currículo
de música.

Método y reflexión pedagógica

Cuando se oye la expresión tener método o se asigna a alguien el cali-
ficativo de metódico, entendemos que se trata de una manera de proceder
ordenada y planificada, contraria al azar, dirigida a la consecución de unos
fines. Igualmente, la toma de conciencia de estar usando un método pro-
porciona al usuario del mismo una información valiosa sobre sus puntos
fuertes y débiles, ya sea en el momento en el que se aplica o una vez fina-
lizado el proceso. Es decir, trabajar bajo las directrices de un método permi-
te la evaluación del procedimiento de su aplicación y, por tanto, la posible
mejora de sus prestaciones de uso en el futuro.

213
 Refiriéndonos a la docencia, a la hora de diseñar la programación de
aula, todo profesor debe trazar un plan de acción para que los alumnos
aprendan los contenidos que éste ha elegido y secuenciado. Este proyecto
general incluye todo aquello que se refiere directamente a cómo enseñar, es
decir, a la didáctica: uso de técnicas, procedimientos, habilidades y estrate-
gias de enseñanza para lograr el aprendizaje de los alumnos. Dicho esto, en-
tenderemos como metodología didáctica un grupo de dispositivos
pedagógicos, tanto técnicos como heurísticos, que, combinados, configuran
una forma de enseñar. Llevar a cabo las acciones didácticas bajo los dicta-
dos de un método (o métodos) da a entender que el que lo aplica sabe lo
que hace, que actúa con rigor y criterio, independientemente del nivel de
efectividad que consiga, pues conocer y aplicar un método no es sinónimo
de éxito asegurado.
Curiosamente, una de las preguntas más simples pero de respuesta más
comprometida para algunos docentes, ya sean nuevos o experimentados, es:
«Y tú, ¿qué método utilizas para dar tus clases?». La dificultad en responder
a esta pregunta no se debe a que el docente no sepa cómo enseña, sino a
que le resulta complicado encontrar una etiqueta o un término pedagó-
gico que sintetice el método o métodos que utiliza para enseñar en el aula.
A nuestro modo de ver, se dan tres motivos por los que a los docentes nos
puede costar encontrar las palabras justas para sintetizar la idea de método
que usamos para enseñar:
1. La falta de referentes pedagógicos y teorías contrastadas.
2. La sensación de que, a fin de cuentas, lo único importante para en-
señar es que el profesor explique bien la materia y que las clases
sean lo más prácticas posibles.
3. Por lo general, la falta de suficiente tiempo y espacios de debate co-
legiado entre el profesorado en los centros de secundaria que trate
el tema de la metodología con suficiente relevancia, a pesar de que
una de las mayores preocupaciones compartidas por el profesorado
es el bajo rendimiento del alumnado.

A menudo, como respuesta al concepto de método encontramos des-

cripciones de aquello de lo que los docentes suelen ser más conscientes a la
hora de planificar la enseñanza: «Yo me preparo la clase, tengo claros los ob-
jetivos y los contenidos. Por tanto, explico la lección, pregunto, pongo ejem-
plos, hacemos los ejercicios, pongo deberes y cada tanto hago un examen
sobre la materia». Si lo trasladamos a nuestra área, podríamos encontrarnos

214
con respuestas del tipo: «Preparo la clase eligiendo las audiciones, las parti-
turas, los vídeos, etc.; programo las actividades, oímos y tocamos música,
hablamos de ella y de los contenidos concretos que vamos aprendiendo,
pongo tareas y aplico los criterios de evaluación». En realidad, este tipo de
descripción no puede considerarse un método didáctico propiamente, aun-
que quizá es el mayor grado de elaboración sobre la manera de enseñar que,
en ocasiones, puede argumentarse.
Pero esta concepción simplificada de metodología, ¿implica no enseñar
bien? No necesariamente. De la misma manera que un docente que conoz-
ca muchos métodos pedagógicos no garantiza por ello que su enseñanza sea
de calidad. El método no es la causa exclusiva del aprendizaje, su relación no
es unívoca, sino dependiente de muchas otras variables del contexto didác-
tico. Pero consideramos que la falta de una argumentación reflexiva sobre
la manera de enseñar conlleva un déficit pedagógico significativo, porque,
de todas las variables que intervienen en el proceso, es la que otorga al do-
cente un margen de decisión y control que dependen exclusivamente de él.
El método didáctico es una conjunción de conocimiento técnico y heu-
rístico cuyos porcentajes de una y otra dimensión deben tener siempre un
peso representativo. Independientemente del contenido que se enseñe y de
la tipología de alumnado al que se dirija, difícilmente se puede concebir una
didáctica de calidad sin unos conocimientos pedagógicos sólidos, aunque se
tenga mucha intuición para enseñar. De la misma manera, es impensable
producir unos aprendizajes mínimos en los alumnos, sobre todo en la etapa
que tratamos, si el docente no demuestra principalmente unas competen-
cias psicopedagógicas y heurísticas para crear las condiciones dinámicas de
aula que permitan enseñar. Todos aquellos docentes competentes que gus-
tan del trato con el alumnado y disfrutan enseñando su materia, pero dejan
en manos de la intuición la efectividad de sus enseñanzas, minusvaloran la
potencialidad de la reflexión didáctica y pierden la oportunidad de explici-
tar las variables que les hacen ser efectivos. Pero lo más importante es que
desaprovechan las ventajas de la práctica reflexiva para progresar, para ser
aún mejores profesores, encontrando explicaciones plausibles y alternativas
viables encaminadas a la mejora de la práctica.
El método didáctico comienza a formarse desde el momento en que el
docente se pregunta por aquello que hace, enseñar, y aquello que pide hacer
a su alumnado, aprender. Su reflexión conlleva la búsqueda de argumentos,
causas y alternativas a todo lo que se produce en el marco lectivo. La lec-
ción se puede explicar de muchas maneras y el alumnado puede aprender de

215
otras, por lo que es necesario profundizar bajo esta capa de superficialidad,
aunque de ninguna manera significa complicar más las cosas. En general,
más que la superioridad de un método de enseñanza sobre otro, aquello que
debe ser más relevante para el docente es la mejor adecuación de unos mé-
todos respecto a otros en función del contenido musical que se trate, dando
por supuesto el axioma de partida, que es evitar el aprendizaje mecánico o
descontextualizado y conseguir un aprendizaje de calidad. Por otra parte,
pocas veces usaremos un método en su estado puro, sino que probablemen-
te irá precedido, seguido o combinado de forma ecléctica con otros méto-
dos que nos parezcan adecuados para fortalecer el proceso del aprendizaje,
teniendo siempre presente la diversidad de actitudes y aptitudes del alum-
nado. Lo verdaderamente importante es que el docente sepa qué, cómo y
por qué utiliza determinado método o métodos en el aula.
Partiendo de la necesidad de la reflexión previa, antes de elegir las op-
ciones metodológicas, debemos preguntarnos: ¿cuáles son los métodos más
relevantes con los que podemos contar para enseñar en el aula de música? A
esta pregunta, y a otros interrogantes derivados de ella, intentaremos dar res-
puesta en los siguientes apartados, sabiendo que la multitud de variables que
intervienen en el contexto didáctico son muchas e interdependientes, por lo
que abstraer y tratar de forma aislada alguna de ellas es, en cierta manera, una
artificiosidad, aunque necesaria para describir un panorama comprensivo de
la práctica docente. Revisemos, no obstante, una visión global de las variables
del contexto didáctico, algunas ya analizadas y otras simplemente esbozadas,
que sitúen el método didáctico en conexión con el resto de variables explíci-
tas que podemos analizar de forma operativa (véase el cuadro 48).
Creemos que las variables más importantes para elegir el método didác-
tico son las dos primeras citadas en el cuadro: calidad del aprendizaje y el ám-
bito de conocimiento de los contenidos musicales. Si queremos un aprendizaje
de calidad deberemos seguir las pautas prescriptivas que fundamentan el
aprendizaje significativo. Ello conlleva una determinada manera de hacer que
elimina algunos métodos magistrales, puramente transmisivos o, por el con-
trario, otros métodos demasiado abiertos o que tiendan al laissez faire. El
axioma del que partimos indica que el alumnado es quien tiene que construir
su aprendizaje. En nuestra área, por tanto, los nuevos esquemas de conoci-
miento musical (declarativo, procedimental y axiológico), partiendo de los
aprendizajes previos relacionados. Para ello el docente debe organizar una se-
cuencia bien estructurada de los contenidos y conseguir que el alumnado ma-
nifieste una voluntad explícita por aprender. Por otra parte, a diferencia de

216
 Cuadro 48. Variables relevantes del contexto didáctico que pueden determinar la elec-
ción del método de enseñanza

VARIABLES DEL
MÉTODO DE ENSEÑANZA
CONTEXTO DIDÁCTICO

1. Calidad del aprendizaje Rango de significación: desde un extremo del rango (me-
cánico-descontextualizado) hasta el extremo opuesto
(significativo-funcional).

2. Ámbitos de Declarativo y procedimental. Aprendizaje musical per-

conocimiento musical ceptivo, interpretativo, creativo o musicológico.

3. Tipología de actividades Sincrónicas en gran grupo y no sincrónicas. Grupos de

y diversidad trabajo, grupos cooperativos, etc. Rango de diversidad
del alumnado.

4. Formato y recursos Tamaño del grupo, espacio, mobiliario, recursos didácti-

cos materiales, etc.

5. Eje organizador Por conceptos, por procedimientos, centros de interés,

de los contenidos proyectos, etc.

6. Competencias docentes Epistemológica, psicopedagógica, vicaria y heurística.

otras asignaturas cuyo grueso de contenidos se sitúa en el ámbito conceptual

o declarativo, la educación musical obligatoria sitúa el rango más elevado de
aprendizaje en los contenidos procedimentales, en la experiencia musical
práctica. Estas dos variables, la primera genérica desde un punto de vista pe-
dagógico y la segunda singular dadas las características de nuestra área, in-
fluyen de manera determinante en la elección de la metodología didáctica.
El resto de variables no hace más que condicionar el contexto en cuan-
to al coste-beneficio que pueda acarrear el alcanzar la meta de un aprendi-
zaje de calidad. Si disponemos de ratios adecuadas, recursos didácticos
suficientes y un espacio amplio, estas condiciones facilitan el proceso. Asi-
mismo, la tipología de actividades musicales, tanto las llevadas a cabo en
gran grupo sincrónico, como las no sincrónicas, así como las actividades
en grupos reducidos cooperativos, puede hacer que la balanza se incline hacia
un tipo de método más dirigido o más abierto. El método también vendrá

217
matizado por la estructuración de los contenidos, por la elección del eje o
ejes que los organizarán en secuencias, unidades, centros de interés, pro-
yectos, etc., todo ello condicionado por las competencias didácticas que el
docente debe poner en acción para dinamizar con eficacia su saber hacer.

Los métodos didácticos en el aula de música:

de la recepción al descubrimiento
Los planteamientos, en una primera impresión antagónicos, sobre la vía
más eficaz para aprender son el aprendizaje por recepción y el aprendizaje
por descubrimiento, que dibujan un eje de referencia muy interesante para
contextualizar diversas opciones metodológicas que podemos aplicar en el
aula. Todas ellas se situarían en alguno de los puntos del contínuum cuyos
extremos serían el método de enseñanza que causa el aprendizaje recepti-
vo-pasivo, por un lado, y el método para un aprendizaje por descubrimien-
to autónomo no-significativo, por el otro.
Ausubel defiende que el aprendizaje más eficiente es el que se realiza
por recepción activa y considera que el aprendizaje por descubrimiento que
postula Bruner es poco funcional ante la enorme cantidad de información
enciclopédica que el alumnado debe procesar y que no necesariamente debe
descubrir, ya que el esfuerzo por descubrir ya lo hicieron otras personas en
su momento (Álvarez y Soler, 1999). Lo esencial, según Ausubel, es que el
aprendizaje, principalmente de tipo verbal, se realice bajo las condiciones de
significación lógica y psicológica, de manera que sea el alumnado quien re-
elabore la información y la dote de significado propio. Bruner (Álvarez y
Soler, 1999), por otra parte, apuesta claramente para que el alumno o alum-
na ate los cabos del conocimiento sujeto al aprendizaje. No hay necesidad
de transmitir la información cerrada y acabada al alumnado, privándole del
gratificante esfuerzo del descubrimiento y de las consecuencias positivas
que supondrá en la significación del aprendizaje realizado. Por otro lado, es
necesario tener presente un detalle muy importante: el aprendizaje, ya sea
por recepción o por descubrimiento, no garantiza que sea de calidad signi-
ficativa, y es aquí donde se manifiesta la relevancia de los calificativos de re-
ceptivo y guiado que acompañan a estos dos métodos de enseñanza.
Sea cual sea el tipo de actividad musical que se realice en el aula, es
decir, ante cualquier procedimiento de enseñanza/aprendizaje en el aula,
siempre estaremos pidiendo al alumnado un determinado nivel de esfuerzo

218
cognitivo. En función de ello, el nivel de elaboración se situará en uno o va-
rios puntos del contínuum recepción-descubrimiento, que dependerá de la
apertura o acabado del contenido de aprendizaje que plantee el docente. Si-
tuados en esta dimensión del aprendizaje, podemos deducir otro eje parale-
lo, en este caso metodológico, acorde con este contínuum, para completar
el sistema en su globalidad.
Hay que advertir que el hecho de separar la enseñanza y el aprendizaje
es algo forzado, porque ambos conceptos son inmanentes e interactúan en el
mismo proceso. De hecho, el término pedagógico más utilizado en la literatu-
ra sigue siendo precisamente la unión de los dos vocablos: enseñanza/apren-
dizaje; aunque nadie debe confundir que una cosa es enseñar y otra aprender.
El aprendizaje por recepción se centra en los procesos internos que
debe realizar el alumnado para construir su propio conocimiento y en la ha-
bilidad del docente para activar los aprendizajes previos y ordenar los con-
tenidos de la forma más lógica según este objetivo. El aprendizaje por
descubrimiento, en cambio, dirige la atención hacia el contexto de interac-
ción social en el que se produce el aprendizaje. En este caso el papel del do-
cente es de mediador, de guía que favorece el proceso para que sea el
alumnado quien, con esta ayuda, encuentre la vía para aprehender el cono-
cimiento y hacerlo singularmente suyo. El esquema del cuadro 49 describe
el eje del aprendizaje recepción-descubrimiento y de él deducimos los mé-
todos didácticos vinculados.
Decíamos al inicio de este apartado que recepción y descubrimiento
son dos términos antagónicos a primera vista. Así es en realidad si nos si-
tuamos en los extremos del contínuum del esquema anterior, un aprendiza-
je receptivo pasivo contra un aprendizaje por descubrimiento autónomo.
Pero a medida que el aprendizaje y el método se acercan al centro del eje,
los antagonismos se van desvaneciendo y los términos recepción-descubri-
miento se armonizan de forma que se pueden convertir en una amalgama
lógica. En realidad, cuando el alumnado aprende significativamente, aunque
la información se le facilite en un estado acabado (recepción activa), siem-
pre realiza un acto de descubrimiento al conectar lo que ya sabía con el
nuevo material que ahora se le ofrece. La tarea de elaboración y reestructu-
ración cognitiva da como resultado el ser consciente, descubrir por uno
mismo, el sentido de lo aprendido. Respecto al descubrimiento guiado, si el
contenido de aprendizaje se presenta sin este acabado final, pero se facilita
al alumnado una ruta que le permita configurarlo, se producirá un descu-
brimiento de mayor envergadura; pero como paso previo a la reestructura-

219
 Cuadro 49. Eje recepción-descubrimiento desde el aprendizaje y la enseñanza

APRENDIZAJE

Por
Por descu-
Receptivo Receptivo descubrimiento
brimiento Autotélico
pasivo activo autónomo o por
guiado
«serendipity»

Para el des- Para la Para el

Transmi- Expositiva
cubrimiento práctica descubrimiento
siva activa
guiado autotélica autónomo

ENSEÑANZA

ción cognitiva del nuevo aprendizaje, el alumnado debe haber adquirido, por
recepción, los trazos de conocimiento que debe esforzarse en ensamblar
para descubrir el contenido diana.
En el aprendizaje por descubrimiento se perciben dos momentos clave
que pueden llegar a ser simultáneos, pero ello no impide considerarlos de
diversa índole. El primero es el de configuración del contenido hacia su
formato final, dado que el docente presenta el contenido esbozado o in-
completo, y el segundo momento clave es la construcción interna de nue-
vos esquemas de conocimiento gracias a la conexión con los aprendizajes
previos26.
Con la intención de clarificar este eje metodológico antes de analizar
con más detalle sus prestaciones didácticas, en el cuadro 50 esbozaremos al-
gunos ejemplos didácticos prácticos representativos de cada método. En algunos
casos hemos elegido el mismo contenido de aprendizaje para las modalida-

26. Véase el capítulo del aprendizaje musical significativo.

220
des de recepción activa y de descubrimiento guiado. La razón no es otra que
mostrar el matiz diferenciador, que no antagonista, entre estos dos méto-
dos. Por otra parte, aun a riesgo de diseccionar excesivamente los métodos,
cuando indicamos sin práctica, antes de la misma, durante o después de
ella, queremos manifestar las posibles minisecuencias o instantáneas didác-
ticas, que a nuestro entender pueden aplicarse diferencialmente durante las
actividades. Estas submodalidades metodológicas tienen su singularidad
propia, por eso las detallamos, aunque pueden combinarse linealmente y
formar un todo durante la sesión lectiva.
Finalmente, una última aclaración para consensuar significados con el
lector: por práctica entenderemos todos aquellos procedimientos musicales
perceptivos o interpretativos que, por una parte, desarrollen las habilidades mu-
sicales y, por otra, faciliten los mecanismos inductivos y deductivos del apren-
dizaje. Por el contrario, cuando indicamos el término sin práctica, damos a
entender que el aprendizaje puede producirse sin otro soporte que la infor-
mación verbal, sin necesidad de escuchar ejemplos o interpretar música, ya
que por lo general se trata de aprendizajes subordinados27 que pueden ser fá-
cilmente aprendidos a partir de la activación de los conocimientos inclusores.
Pero que no haya una necesidad imperiosa de práctica no impide que se usen
otros recursos técnicos o gráficos para consolidar mejor el aprendizaje.

Cuadro 50. Ejemplos didácticos prácticos representativos de cada método

MÉTODO EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE

DIDÁCTICO DERIVADO DEL MÉTODO

Enseñanza Datos musicales: el MI se escribe en la primera línea del penta-

transmisiva grama.
Hechos musicales: el festival de Woodstock se celebró en 1969.
Algunos procedimientos por imitación: «¡Fijaos!, las baquetas de los
carillones se cogen así…».
Los datos, hechos o la imitación de conductas se aprenden básica-
mente por repetición, pero ello no impide añadir algunas estrategias
de procesamiento para dotarles de significación.

27. Los aprendizajes subordinados y supraordinados se han tratado en el capítulo anterior.

221
 MÉTODO EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE
DIDÁCTICO (CONT.) DERIVADO DEL MÉTODO (CONT.)

Enseñanza Sin práctica

expositiva activa Aprendizaje de los signos pp y ff después de haber aprendido el con-
cepto superior inclusivo de signos de intensidad y conocer los sig-
nos dinámicos más elementales:
«Como ya sabemos y hemos escuchado e interpretado en diversos
fragmentos, el signo p significa que debe tocarse con poco volumen
y el signo f, con volumen alto. Pues bien, si observáis el signo pp o
ff en cualquier partitura, significa que deberéis tocar aún más flojo
o aún más fuerte que p o f, respectivamente».

Antes de la práctica
Aprendizaje del ritardando, activando el concepto de pulsación y
tempo.
«Ahora escucharemos unos fragmentos musicales que, en su tramo
final, contienen un ritardando (y posteriormente intentaremos apli-
carlo utilizando la canción que aprendimos ayer). El ritardando es
un proceso de enlentecimiento repentino, casi un “frenazo” de la
velocidad de la pulsación, que suele usarse como final de frase, frag-
mento o pieza musical. Numerosas piezas instrumentales y vocales
del Barroco utilizaban este efecto para dar la sensación de final.»

Durante la práctica
Repaso del concepto variación melódica como elemento guía,
punto de interés, de una audición.
Durante la audición del cuarto movimiento de la Novena Sinfonía
de Beethoven que contiene diferentes variaciones de la melodía de
la Oda a la Alegría, el docente va explicando las sucesivas variacio-
nes de la melodía, indicando la característica más relevante del ele-
mento que varía.
«Dado que todos conocéis el Himno de la Alegría y en algún momen-
to lo habréis tocado con la flauta o los xilófonos, ha llegado el mo-
mento de escuchar, ver y analizar la versión original que escribió
Beethoven, donde encontraremos la famosa melodía presentada de
formas muy diversas, tanto instrumental como vocal, con solistas o
con el coro. Seguid con atención el vídeo y yo os iré indicando las su-
cesivas variaciones. Anotaremos las características de cada una de ellas
y yo interrumpiré un momento para que nos dé tiempo de apuntarlo.

222
 1. Ahora se presenta el tema a cargo de los contrabajos y chelos en ppp.
2. Ahora las violas con un fagot en contrapunto…
3. Ahora…»

Después de la práctica
Aprendizaje explícito/toma de conciencia, del efecto del silencio musi-
cal después de finalizar la práctica interpretativa, vocal o instrumental.
«Una vez que hemos interpretado la pieza, os habréis dado cuenta
de que algunos compañeros se han puesto a hablar con los de al
lado y otros han comenzado a practicar de nuevo. El resultado es
que no hemos podido disfrutar de la breve reverberación que se ha
producido cuando ha finalizado el último sonido de la música que
hemos interpretado. Este efecto, que también se da, pero al contra-
rio, cuando está a punto de iniciarse la interpretación, es de gran
expresividad y denota un elevado nivel de concentración entre los
intérpretes que vale la pena disfrutar y compartir. Al inicio de la in-
terpretación se trata de un silencio tenso y expectante, y al final de
la misma, de un silencio necesario y reconfortante…»

Enseñanza Sin práctica

para el Aprendizaje del concepto pp y ff después de haber aprendido el
descubrimiento concepto superior inclusivo de signos de intensidad y conocer los
guiado signos dinámicos más elementales.
«Ya hemos aprendido a cantar fuerte y piano, y también sabéis que
se usa el signo f (forte) y p (piano) respectivamente para indicar
estos dos tipos de intensidad. Pero algunas composiciones, algunas
músicas, demandan intensidades más ajustadas, más concretas, de
forma que la indicación f o p es demasiado genérica. Imaginemos
que el compositor inicia la partitura con el signo p, pero, después de
la primera frase, quiere que la música suene aún más floja. ¿Qué
signo podríamos poner? ¿Y si el ejemplo se aplica al signo f?»
El docente debe dar un tiempo antes de pasar a dar posibles res-
puestas, que no necesariamente deben ser las «correctas» pp o ff, ya
que podrían darse respuestas alternativas, como «más piano-más
fuerte», pianísimo-fortísimo, etc.

Antes de la práctica
Aprendizaje del concepto ritardando activando el concepto de pul-
sación y de tempo. Comparamos dos versiones del mismo fragmen-
to, uno sin apenas ritardando y otro con un ritardando evidente.

223
 MÉTODO EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE
DIDÁCTICO (CONT.) DERIVADO DEL MÉTODO (CONT.)

«Ahora escucharemos dos versiones de un mismo fragmento musi-

cal. Os pido que los comparéis con el objetivo de encontrar diferen-
cias, sobre todo una muy evidente que se relaciona con la pulsación
y el tempo, por lo que cuando suenen los dos fragmentos os reco-
miendo que controléis el pulso… si logramos encontrar la diferen-
cia, aplicaremos este efecto a la canción que aprendimos ayer.
Comencemos con la primera versión…»
Si en el primer intento no conseguimos que alguna de las respues-
tas se aproxime al concepto de ritardando, en una segunda audición
dirigiremos la atención hacia el fragmento final, valorando la op-
ción de explicitar el efecto nosotros mismos, como si dirigiéramos la
música. También podemos pedir a los alumnos que busquen la ma-
nera de encontrar la nomenclatura concreta en italiano de este
efecto de ralentización del tempo y nos lo digan en la próxima clase,
en lugar de facilitarles la etiqueta del concepto.

Durante la práctica
Aprendizaje del concepto de variación melódica utilizando una me-
lodía muy conocida por los alumnos: el Himno de la Alegría de Beetho-
ven. Utilizamos dos recursos didácticos, el instrumento en vivo, para
la fase inicial más inductiva, y el formato audiovisual, para la fase
más deductiva.
«Ahora tocaré con la flauta una melodía que todos conocéis. A me-
dida que sepáis de quién es y qué nombre recibe esta música, le-
vantáis la mano…
Ahora tocaré la melodía de cuatro formas diferentes y os pido que
identifiquéis qué modificaciones musicales he introducido (el do-
cente toca las cuatro versiones variando el ritmo, el tempo, la tona-
lidad y la modalidad, por ejemplo. El alumnado va levantando la
mano y el docente otorga turnos de intervención guiando las res-
puestas hacia los términos musicales correctos).
Muy bien, ya hemos identificado las modificaciones en cada una de
las melodías. A todo este proceso de cambio al que sometemos una
melodía lo etiquetaremos a partir de ahora como variación.
En la siguiente audición tendremos que encontrar las variaciones que
hace Beethoven de su propio Himno de la Alegría. Se trata del cuarto
movimiento de su novena y podréis observar que esta melodía apare-

224
 ce muy a menudo, tocada, cantada por solista, por el coro… y cada vez
que tiene alguna especie de variación. Recordad: la variación modifica
aspectos tímbricos, rítmicos, armónicos y melódicos. Cada vez que des-
cubráis una variación, id levantado la mano y analizaremos en el
mismo momento qué esta “ocurriéndole” a la melodía de referencia.»

Después de la práctica
Aprendizaje/toma de conciencia del efecto del silencio musical des-
pués de finalizar la interpretación práctica, vocal o instrumental.
Justo después de haber acabado de interpretar con los instrumentos
una de las piezas del repertorio del curso, algunos alumnos y alumnas
se distraen, otros hablan y los demás siguen experimentando con los
instrumentos de modo que hemos perdido la ocasión de disfrutar del
silencio posterior al último sonido de la pieza que hemos interpretado.
«Como alguno de vosotros se habrá dado cuenta, al indicar el final
del último sonido de la pieza, me he quedado con los brazos en alto de
forma inmóvil. Los alumnos que me han observado se han quedado
quietos y en silencio hasta que he bajado los brazos en señal de fin
de la interpretación. A otros compañeros, en cambio, les ha faltado
tiempo para empezar a hablar, moverse o seguir tocando. La pre-
gunta que quiero haceros se dirige a estos últimos alumnos y alum-
nas: ¿por qué me he quedado un momento con los brazos en alto
cuando se ha acabado la interpretación? ¿Qué efecto musical-psi-
cológico no habéis podido captar?»
Conduciríamos el proceso hasta llegar a experimentar el efecto de
gratificación que conlleva la finalización compartida de un frag-
mento musical y consiguiente silencio. Para consolidar el aprendiza-
je y para contrastar el efecto, observaríamos dos interpretaciones
grabadas en vídeo de una misma pieza en su tramo final. En la pri-
mera el público respeta este breve silencio antes de aplaudir y en la
segunda el público más enfervorizado aplaude antes de que el di-
rector señale el final del último sonido. Posteriormente, para dar re-
levancia a este subjetivo efecto de silencio súbito, leeríamos un
breve texto que ha escrito el director de orquesta y pianista Daniel
Bareinboim (2008)28 respecto a este tema.

28. «La música no acaba con el último sonido. Si la primera nota tiene una relación con el silencio que
la precede, entonces, la última nota debe tener también una relación con el silencio que la sigue. Es
por ello que resulta tan perturbador que un público demasiado entusiasta comience a aplaudir cuan-
do el último sonido todavía no se ha desvanecido del todo, porque hay un último instante de expre-
sividad, que es precisamente la relación entre la desaparición del sonido y el comienzo del silencio.»

225
 MÉTODO EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE
DIDÁCTICO (CONT.) DERIVADO DEL MÉTODO (CONT.)

Enseñanza Aprendizaje reflexivo sobre valores y actitudes generadas por la ex-

para la práctica periencia compartida durante la práctica musical: hacer música jun-
autotélica tos para disfrutar de ella, como objetivo primordial.
A lo largo de las últimas sesiones se ha aprendido una canción con
los instrumentos de placa, que se ha trabajado en momentos pun-
tuales de la clase, junto con otras actividades y contenidos. El proce-
so de aprendizaje se ha realizado por frases y temas hasta conseguir
una interpretación técnica aceptable por parte de todos, con un
acompañamiento al piano por parte del docente.
«Vamos a tocar la canción So young. Ya hemos superado los esco-
llos de la memorización de las melodías y la técnica con los instru-
mentos. Ahora se trata de tocar y hacer música más allá de la
técnica, es decir, sintiendo lo que tocamos y oyendo lo que aportan
vuestros compañeros. Para que la interpretación tenga más efecto,
pondré una versión MIDI de la canción a la que he eliminado la me-
lodía, que es la que tocaréis vosotros. El ritmo, los acompañamien-
tos y los efectos sonoros del MIDI os darán la sensación de una
interpretación muy completa y gratificante, mucho más que con el
simple acompañamiento que he hecho hasta ahora con el piano.
Concentraos y disfrutad tocando juntos…»

Enseñanza Aprendizaje de cualquier tipo de contenido musical sin que haya ha-
para el bido una planificación previa de su enseñanza. Se podría llamar di-
descubrimiento rectamente aprendizaje, ya que no ha habido enseñanza explícita
autónomo del contenido, pero lo consideramos también enseñanza por el
efecto de transferencia que hayan producido otros aprendizajes y
por la tarea de vincularlos hacia la adquisición de las competencias,
en este caso la de aprender a aprender.
Descubrimiento autónomo. Una alumna de nuestra clase que tiene
un sencillo teclado en casa, nos comenta que, practicando la melo-
día pentatónica que hemos aprendido en clase (escala do, re, mi, sol,
la), ha conseguido tocarla en un tono diferente partiendo del re,
pero ha tenido que usar la nota tecla negra que está por encima del
fa (Fa sostenido). Después, practicando otros cambios, ha sabido
cómo tocar la canción solamente usando las teclas negras, lo que le
ha llevado a pensar y a preguntarnos cómo debe nombrar a estas
notas, ya que dudaba en nombrarlas como notas bemolizadas o
como notas con sostenidos…

226
 Serendipity (casualidad). Un alumno que está en pleno cambio de
voz nos comenta que ha conseguido un efecto muy curioso con
su voz. Estaba en casa practicando diferentes efectos vocales para
comprobar de «dónde» le salen los gallos, y ha descubierto un efec-
to vocal en el que parece que suenen dos sonidos a la vez. Este
efecto lo consigue con mayor facilidad cuando hace sonar su voz
con efecto nasal o gangoso. El alumno quiere demostrárnoslo, pero
le da vergüenza delante de sus compañeros, por lo que nos pide ha-
cerlo a la hora del patio en clase. Cuando oímos este efecto en el
alumno, le explicamos que esos sonidos se aproximan a una técnica
que se denomina canto diafónico (en inglés throat sing), muy po-
pular en zonas del Asia central…

Recordemos que todos estos métodos interaccionan con el resto de

variables que forman el contexto didáctico. Ello nos lleva a relativizar sus
prestaciones y a ser muy precavidos a la hora de asignar una relación de
causa-efecto entre método y nivel de calidad de los aprendizajes. La per-
formance didáctica incluye otras muchas dimensiones que superan una
descripción metodológica, aunque se trata de una variable fundamental den-
tro del proceso de enseñar y aprender; es decir, es una variable explícita
más a la que hay que sumar todas aquellas implícitas y ocultas que hacen
de cada sesión lectiva una experiencia única, irrepetible. Sin ir más lejos,
si tenemos en cuenta los diversos niveles de significación del aprendizaje
que tratamos en el capítulo anterior, puede darse perfectamente una si-
tuación en la que, a pesar de aplicar una enseñanza para el descubrimien-
to guiado, solamente una parte del alumnado de la clase alcance este nivel
de construcción, ya que otros alumnos y alumnas, por la razón que sea,
puede que no hayan participado activamente del esfuerzo de descubrir
por ellos mismos las relaciones entre los trazos de conocimiento o las pis-
tas que facilitaba el docente, y se han limitado a esperar que los demás les
hicieran el trabajo.

Enseñanza transmisiva
A continuación describimos la secuencia metodológica transmisiva en
su versión más extrema (véase el esquema del cuadro 51 en la página si-
guiente) pero, por esta razón, altamente improbable en la praxis real. Tam-
bién añadimos otras ejemplificaciones didácticas a las ya enumeradas:

227
 . Contenido: todo aquel que sea o pueda ser declarativo, incluyendo
los procedimientos que se habilitan por imitación simple («Esto se
hace así…»). El contenido verbal supera con creces el procedimental.
. Formato de salida del contenido: literal, completo y cerrado. El do-
cente informa del contenido a los alumnos sin tomar la precaución
de contextualizarlo. Si se trata de conceptos, la tarea se centra en
definiciones académicas y, si se enseñan datos, se presentan muy
condensados en el tiempo y sin activar los conocimientos previos de
los alumnos. Por ejemplo:

(1.º de la ESO) el docente explica los orígenes del jazz: «Los instrumentos de viento
y de percusión que usaron los negros, antiguos esclavos, en los inicios del jazz, prove-
nían de las subastas de lotes de instrumentos de segunda mano provenientes de las
bandas militares que se deshicieron de ellos después de la guerra civil americana». Si
no se activan los conocimientos o se añaden inclusores, esta información sería memo-
rizada, pero no comprendida en su totalidad. ¿Por qué no instrumentos de cuerda?
¿Por qué los negros? ¿Lotes, subastas, bandas militares, guerra civil?

Cuadro 51. Esquema general de la enseñanza transmisiva

FORMATO INTERAC- ESTRATEGIA CALIDAD

MÉTODO
DE SALIDA CIÓN DE DEL
DIDÁCTICO CONTENIDO
DEL DIDÁCTICA APRENDI- APRENDI-
CONTENIDO ZAJE ZAJE

Enseñanza Factual. Enumera- Ninguna. Repetición. Mecánico.

transmisiva ción de los
datos.

Conceptual. Definición Ninguna Repetición Mecánico.

cerrada y o muy literal de la
sin contexto. escasa. definición
del concepto.

Procedi- Demostración Observación Mecánico.

mental. de cómo se Ninguna. e imitación
hace, sin más. simple.

228
 . Interacción didáctica: escasa o nula. Básicamente, el docente expli-
ca y el alumnado atiende y copia. El docente puede hacer pregun-
tas retóricas: «¿Lo entendéis, lo vuelvo a explicar?», y el alumnado,
aturdido ante tanta información, no sabe qué preguntar porque
tiene demasiadas dudas.
. Estrategia de aprendizaje: el alumnado coge apuntes literales de lo
que explica el docente, o del libro, y memoriza la información a base
de repetir de forma literal, porque supone que en el examen debe
contestar con las mismas palabras de los enunciados del libro o de
los apuntes.
. Calidad del aprendizaje: mecánico, en general, dadas las condicio-
nes de recepción y también debido a un excesivo volumen de infor-
mación descontextualizada que se olvidará rápidamente si no se
repasa a conciencia. Ello provoca que el alumnado realice las típicas
«empolladas» antes de los exámenes.

La enseñanza transmisiva es el método magistral por excelencia en su

versión menos funcional y la más alejada del planteamiento del aprendiza-
je por competencias. Centra la atención en el docente como protagonista y
fuente del saber, que es transmitido al alumnado sin tener en cuenta el nivel
de sus conocimientos previos, de motivación o de las expectativas de apren-
dizaje. Los alumnos actúan como meros receptores pasivos que se ven poco
a poco desbordados por un flujo de información que no pueden gestionar
significativamente porque el formato de presentación bloquea las capacida-
des cognitivas que pudieran convertirlo en conocimiento pragmático. La in-
formación circula siempre en un único sentido y el aprendizaje se realiza a
base de repetir mecánicamente y, en el mejor de los casos, usando estrate-
gias nemotécnicas encaminadas al recuerdo reproductivo. Este método se
asocia a un estilo de enseñar antiguo, distante y autoritario, aunque tam-
bién puede deberse a la ausencia de unas competencias didácticas elemen-
tales que sitúan a estos docentes en las antípodas de la realidad que
demanda la enseñanza obligatoria.
La enseñanza transmisiva es un método que hay que evitar a toda
costa, sobre todo referida a los contenidos procedimentales y conceptuales,
cuyo significado permite un aprendizaje comprensivo. Los conceptos y los
procedimientos deben comprenderse, no lo olvidemos: que un procedimien-
to consista en un saber hacer, e incluso sea necesaria su automatización, no
impide la comprensión explícita de su habilitación. Como en el ejemplo an-

229
terior, imitar al docente para aprender la mejor posición para sujetar las ba-
quetas debe acompañarse de las razones que aconsejan que sea así y no de
otra forma. «Las baquetas no se cogen así» y ya está, sino que «Se cogen así
y no de otra manera porque…». Enseñar para reproducir literalmente favo-
rece un aprendizaje pasivo y desmotivador que no tiene justificación didác-
tica alguna.
Por otra parte, observamos que, ante el aprendizaje de contenidos fac-
tuales –datos, fechas, nombres, títulos, etc.–, el método más efectivo sigue
siendo la repetición literal de la información, pues estos conocimientos se li-
mitan a informarnos de algo, pero no pueden comprenderse. Por ejemplo, el
nombre de las notas musicales y su ordenación en la escala, las fechas, los
datos históricos, los nombres de los músicos, de los instrumentos, de las
obras o de las canciones, etc., son contenidos que se aprenden a base de me-
morización explícita. Pero ello no es obstáculo para que se utilicen estrategias
que produzcan asociaciones significativas de los datos y hechos aprendidos
con otros contenidos, de forma que se vinculen con la capacidad de ser usa-
dos en los contextos en los que se necesiten (Zabala, 2003).
Afortunadamente, de forma explícita o implícita, los docentes suelen vin-
cular este tipo de contenidos de aprendizaje a un saber declarativo y un saber
hacer procedimental. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje de la lectoescri-
tura básica, saber el nombre de las notas, su posición en el pentagrama y al-
gunas de la figuras rítmicas más usuales son actividades que, en función de
cómo se diseñen, pueden resultar sumamente mecánicas y tediosas o, por el
contrario, una actividad amena en la que los alumnos pueden autoevaluar
el progreso y la aplicación de este aprendizaje memorístico a la práctica musical
en el aula. Todo dependerá de cómo se plantee la actividad, de su secuencia-
ción y distribución en el tiempo lectivo, y la habilidad del docente para con-
vencer a los alumnos de la necesidad de este esfuerzo e incentivar la
motivación de competencia. El siguiente ejemplo puede resultar ilustrativo:

El docente da al alumnado la oportunidad de elegir por mayoría una de las cancio-

nes de entre varias que tiene arregladas con partituras para conjunto Orff con acom-
pañamiento MIDI y para ello pide a los alumnos y alumnas que lean y memoricen las
melodías. Con este u otros incentivos, el alumnado justifica el esfuerzo y lo realiza por-
que lo considera productivo: agilizar la lectoescritura porque sabe que le permitirá ha-
bilitarse para hacer música en grupo, interpretando piezas musicales de su interés que
le resultarán gratificantes.

230
 De esta manera, el aprendizaje pasivo se disipa y se convierte en apren-
dizaje activo vinculado a una función. Asimismo, si respetamos la significa-
ción lógica de los contenidos, todos aquellos datos, hechos, nombres..., que
deban aprenderse, podrán asociarse significativamente con los aprendizajes
comprensivos, ya sean conceptuales, actitudinales o procedimentales.
Pozo (1998, p. 264) recomienda que, cuando sea necesario hacer aco-
pio de contenidos factuales, deben aplicarse una serie estrategias que ayu-
den a retener la información y a recuperarla cuando sea necesaria (véase el
cuadro 52).
Para finalizar con el tema de la enseñanza transmisiva que produce
aprendizaje pasivo y mecánico, queremos incidir especialmente en su ina-
decuación pedagógica general, sobre todo para aquellos contenidos que
puedan enseñarse de forma comprensiva, pero también y con motivos
más que sobrados, por su contradicción con el espíritu didáctico que im-
pregna la educación musical que prescribe el currículo oficial. Recorde-

Cuadro 52. Estrategias para retener y recuperar la información de contenidos factuales

ESTRATEGIA DEFINICIÓN

1. Distribución y cantidad La agilización de la lectoescritura es más efectiva me-

de la práctica diante breves sesiones pero continuadas en el tiempo.
En lugar de dedicar 15 tortuosos minutos a leer notas,
hacerlo cuatro o cinco minutos dos o tres veces por la
semana, por ejemplo.

2. Los contenidos factuales En el caso de la lectoescritura, es conveniente saberlo

sufren una fase de olvido y explicarlo a los alumnos para que no interpreten
muy rápido al inicio del como baldío el esfuerzo de la memorización y se ani-
aprendizaje, aunque poste- men a seguir esforzándose.
riormente el olvido se atenúa

3. Cuando mayor es la simi- En nuestro caso, más allá de la memorización de los

litud de los elementos que se
tienen que aprender, mayor
interferencia se produce
entre ellos
datos que contiene la lectoescritura –figuras, silencios,
signos, etc.–, no encontramos contenidos factuales
que provoquen interferencia a no ser que centremos la
enseñanza musical en el aula en los aprendizajes de-
clarativos de la música, que no es el caso.

231
mos que la enseñanza musical debe centrarse en la consecución de unos
aprendizajes vivenciales, en una experiencia musical práctica que priori-
ce los procedimientos perceptivos, interpretativos y creativos. El conoci-
miento declarativo, conceptual y factual, es también muy importante,
pero debe adquirir significación al tiempo que actúa como conocimiento
subsidiario de esta experiencia práctica, con el objetivo de potenciarla.
Por este motivo, el método de enseñanza transmisivo en nuestra área es
un completo sinsentido.

Enseñanza expositiva activa

En línea con los postulados de la teoría del aprendizaje significativo, el
calificativo de activo que se otorga tanto a la forma de enseñar como a la
de aprender nos indica precisamente esto: un principio de acción que movi-
liza recursos cognitivos por parte del docente y el discente, que se encami-
na al logro de la significación de los contenidos del aprendizaje (véase el
esquema del cuadro 53). Por esta razón, el referente que guía la acción di-
dáctica bajo este método de enseñanza es la consecución de aprendizajes
funcionales que venimos tratando a lo largo de este texto. Conociendo las
tres condiciones para que el aprendizaje receptivo se convierta en significa-
tivo (significación lógica, psicológica y disposición para aprender), pasemos
a describir la secuencia-tipo de este método. Se añaden otros ejemplos de
contenidos de aprendizaje a los ya enumerados anteriormente.
. Contenido. Preferentemente para los que incorporen una conside-
rable carga declarativa, como los referidos al bloque de contextos
musicales del currículo: conceptos, datos y hechos musicales rela-
cionados con los estilos, contextos históricos, medios de comunicación
y el consumo de la música, las nuevas tecnologías, intérpretes, com-
positores, obras, géneros, etc., pero también para los contenidos
procedimentales que deben habilitarse acompañados de la reflexión
e, igualmente, todos aquellos contenidos relacionados con las acti-
tudes, los valores y el pensamiento crítico. Asimismo, la enseñanza
expositiva activa es una eficiente vía para el aprendizaje reflexivo y
estratégico. Estos últimos aprendizajes desarrollan competencias,
autoconocimiento y habilidades metacognitivas para la propia ges-
tión del aprendizaje, que se implementa a partir de la reflexión inten-
cionada que el docente aplica a este estilo expositivo de enseñanza
(se enseña el contenido y también las estrategias de aprendizaje). En
general, el aprendizaje receptivo activo es adecuado para todos

232
 Cuadro 53. Esquema general de la enseñanza expositiva activa

FORMATO DE SALIDA INTERACCIÓN ESTRATEGIA DE CALIDAD DEL

MÉTODO DIDÁCTICO CONTENIDO
DEL CONTENIDO DIDÁCTICA APRENDIZAJE APRENDIZAJE

Enseñanza Factual. Significación lógica: Preguntas y aclaracio- Significación psicoló- Significativo.

expositiva activa explicación de los datos nes del docente para gica: repetición
con activación de cono- evaluar el aprendizaje. estratégica vinculada
cimientos previos y or- Preguntas de los alum- a conocimientos
ganizadores cognitivos. nos ante las dudas. previos.

Conceptual. Significación lógica: Preguntas y aclaracio- Significación psicoló- Significativo.

definición completa y nes del docente para gica: conexión con
acabada, con activación evaluar el aprendizaje. los conocimientos
de conocimientos Preguntas de los alum- previos, asimilación
previos y organizadores nos ante las dudas. y acomodación de las
cognitivos. nuevas estructuras
de conocimiento.

Procedimental. Significación lógica: Explicaciones sobre Significación psicoló- Significativo.

descripción del cómo se hace y refle- gica: conexión con los
procedimiento activan- xiones sobre cómo conocimientos proce-
do conectores previos aprenderlo. dimentales ya adqui-
relacionados. Práctica del alumno ridos y reflexión sobre
siguiendo las pautas cómo se habilita
y preguntas ante las el procedimiento.
dudas.

233
 aquellos conocimientos que habilitan a los alumnos a saber de mú-
sica y a saber qué hacer con la música.
. Formato de salida del contenido. Intencionalmente completo, por lo
que el alumnado percibe la elaboración final del contenido. Éste
debe presentarse mediante una secuencia lógica que tenga en cuen-
ta el nivel de conocimientos del que parte el alumnado y se carac-
terice por un progresivo aumento del nivel de complejidad y
abstracción para que se manifiesten con precisión los procesos in-
ductivos y deductivos. Para ello el docente debe utilizar alguna es-
trategia didáctica que le permita lograr la activación de los
conocimientos previos del alumnado. Por ejemplo, mediante un diá-
logo introductorio que aporte señales al docente sobre la conve-
niencia de usar, y hasta qué punto, los organizadores previos,
expositivos o comparativos, que conecten de la forma más potente
posible los nuevos contenidos con los aprendizajes latentes. A con-
tinuación ejemplificamos esta fase:

Primero de la ESO (seguimos con el anterior ejemplo del jazz). El objetivo es el

aprendizaje del contexto social que dio origen al jazz.
. ¿Qué deberíamos tener en cuenta antes de empezar?
– Delimitación del contenido: qué nivel de complejidad, profundidad y amplitud
queremos enseñar sobre los inicios del jazz. Podemos simplificarlo al máximo,
con ideas básicas, o podemos entrar a fondo por intereses concretos ligados a un
proyecto de área o interdisciplinario.
– Funcionalidad: podemos tener previsto que el jazz será una música recurrente a
lo largo del curso para aprender otros contenidos (por ejemplo instrumentos,
voces, estructuras, textura, etc.). Puede que no sea así, y el jazz no vuelva a tra-
tarse durante el curso. También lo vincularemos con la vida cotidiana de los
alumnos, en los medios de comunicación, el cine, con la posibilidad de asistir a
algún espectáculo musical en el que se incluya el jazz, etc. Todos estos usos del
contenido que se va aprender implican decisiones didácticas.
. Presentación del contenido: introducción general que permita un diálogo para re-
cabar información real de los conocimientos previos sobre el contexto de creación
del jazz, independientemente de lo que el docente crea que ya sabe el alumnado. A
tenor de ello, si es necesario, uso de organizadores. «Seguro que conocéis el tema
de la esclavitud en Norteamérica… Habréis oído hablar del Gospel, de esa música tan
expresiva y contagiosa que… Cuando acabó la guerra civil norteamericana, muchas

234
 de las bandas de música militar se disolvieron. Esos instrumentos de viento y per-
cusión, algunos en muy mal estado, fueron comprados a bajo precio por los que ha-
bían sido esclavos…»
. Incorporación del conocimiento estratégico a la didáctica del contenido: informar
sobre la relevancia de este estilo musical y sus implicaciones como generador de
otros estilos. Necesidad de valorar esta música en el contexto de su creación y
aprender sus características estilísticas más sobresalientes, vincular el jazz al con-
texto social y cultural del alumnado. Manifestar la complejidad de algunos estilos
de jazz y la dificultad de conectar a los oyentes poco expertos con este tipo de mú-
sica y «comprenderla». Valorar los componentes de improvisación y compararlos con
otros estilos musicales…
. Uso de materiales audiovisuales de referencia y práctica musical introductoria, por
ejemplo, una rueda de acordes fácil y una improvisación por parte del docente o de
algún alumno o alumna con suficientes habilidades.

. Interacción didáctica. Para que la recepción del contenido de

aprendizaje sea activa, el docente debe disponer de un flujo de re-
troalimentación que le informe de la calidad del mismo. La formu-
lación de preguntas, la recapitulación o la síntesis, la relación de
unos contenidos con otros, es decir, un proceso de evaluación con-
tinua que valide el proceso de exposición de la información. El rol
del alumnado en esta interacción se centra en responder a las
cuestiones planteadas, realizar las tareas y plantear dudas, que en
este tipo de enseñanza puede y debe haberlas si el docente ha sabi-
do instaurar el apropiado clima dinámico que señala el tercer pilar
teórico de este modelo didáctico: que el alumno esté en disposición
de realizar un esfuerzo activo para aprender.
Si tuviéramos que vincular este método expositivo al proceso in-
ductivo-deductivo del aprendizaje, diríamos que la parte inductiva
correspondería a la fase explicativa en la que en docente desarrolla
el grueso de los contenidos, los contextualiza e intenta que el alum-
nado lo reelabore con sus propias palabras. Se trataría de un proce-
so de inducción muy dirigido y facilitado, ya que el docente explica
diferencias, semejanzas y señala los atributos esenciales de los con-
ceptos. La fase deductiva, por tanto, se daría en la fase de diálogo
mediante preguntas que impliquen relación, reconocimiento, capa-
cidad de transferencia o generalización del aprendizaje, o bien res-

235
 pondiendo a las dudas que pudiera plantear el alumnado. En este
caso hablaríamos no tanto de recepción activa como sí de descubri-
miento muy dirigido.
– Explicaciones para inducir: «Como veis, el sonido desgarrado del
saxo en esta audición de jazz, la manera de tocarlo y su timbre,
no tienen nada que ver con el sonido suave y pulido del solo de
saxo del Bolero de Ravel».
– Preguntas para deducir: «Las Marxin’ Bands solían tocar música
en los funerales de su comunidad. Como habéis oído en los ejem-
plos, no es precisamente una música triste. ¿A qué puede deber-
se esto si tenemos en cuenta la religión que practicaban y los
antecedentes de la esclavitud?» (Es de suponer que hemos habla-
do del sentido religioso que, en el contexto histórico del que
hablamos, consideraba la muerte una liberación y, por tanto, mo-
tivo de esperanza más allá de la muerte.)
. Estrategia de aprendizaje. Si el docente consigue crear un estado
de atención y motivación en el aula, su mayor preocupación debe
ser favorecer que el alumnado use estratégicamente sus compe-
tencias cognitivas para reelaborar y renombrar la información, de
forma que puedan dotarla de significado propio partiendo que lo
que ya saben. Por esta razón es muy aconsejable ayudar al alumna-
do a practicar la metacognición, no sólo para que sea consciente de
sus procesos cognitivos, emocionales o conductuales, sino con el
principal objetivo de autorregular su aprendizaje. En los momentos
que el alumnado realiza el esfuerzo cognitivo por aprender y com-
prender debe ser capaz, al mismo tiempo, de reflexionar en algún
momento y de forma recurrente sobre qué está aprendiendo (con-
ceptos, datos, técnicas, entrenamiento para mejorar una habilidad
interpretativa, etc.), cómo lo aprende (repite y memoriza, usa una
regla mnemotécnica, intenta relacionarlo con otro contenido pare-
cido, subraya un texto, resume, busca nuevas palabras para com-
prenderlo mejor, etc.). Y cómo evalúa el proceso para, si es necesario,
tomar otras alternativas («Es fácil o difícil, me cuesta concentrarme,
hay una parte que no entiendo, lo dejo para más tarde y buscaré in-
formación, etc.»). Las ayudas que facilite el docente en este proceso
interno que debe realizar el alumnado no sólo le procurará un mejor
aprendizaje, sino unas valiosas herramientas que le hará progresiva-
mente más eficaz y autónomo a la hora de aprender:

236
 – ¿Qué aprendo? «Me están explicando la historia de los inicios del
jazz y estoy aprendiendo cómo se formaron los primeros conjun-
tos que actuaron en Nueva Orleans, el origen de esa música que
nace de la esclavitud en los campos de algodón con unas prime-
ras canciones que se denominan work songs, la forma tan des-
garbada de tocar los instrumentos que no se parece a cómo se
tocan en la música clásica, etc.»
– ¿Cómo lo aprendo? «De la historia de los antepasados esclavos,
cómo consiguieron los instrumentos, etc., cojo apuntes para que
no se me olvide. De los estilos que influyen en lo que se denomi-
nará jazz me haré un esquema y memorizaré los nombres y lo re-
lacionaré con alguna canción concreta que me sirva como
ejemplo (espiritual negro, blues, ragtime, etc.)…»
– ¿Cómo puedo aprenderlo mejor? «Este tema me parece fácil e intere-
sante, aunque la música jazz la encuentro muy complicada... Creo que
le preguntaré al “profe” para que me aclare el tema de la improvisa-
ción, porque no acabo de entender si se trata de tocar libremente o
hay que combinarlo con trozos escritos, o seguir reglas… También
tendré que empollarme las notas del Wade in the water esta tarde
porque mañana nos ha dicho que la tocaremos y la cantaremos, y
a mí me cuesta eso de las notas… Menos mal que me ha tocado la
parte instrumental, porque cantar en clase me da mucha vergüen-
za, y no puedo soportar que los demás me miren cuando canto…»
. Calidad del aprendizaje. Si se realiza el proceso en los términos pre-
vistos, habrá tenido lugar el aprendizaje significativo, aunque debe-
mos ser concientes de que esta significación todavía está
empezando, a la espera de que este aprendizaje alcance algún grado
de proyección o funcionalidad en el futuro, tanto dentro como
fuera del aula, lo que es probable si se ha trabajado bien. El proce-
dimiento de evaluación formativa continua que debe tener activa-
do el docente mediante la observación y la retroalimentación irá
informándole de la calidad de los aprendizajes. No obstante, en el
aula conviven diferentes sensibilidades que se concretan en estados
de motivación, metas y aptitudes diversas hacia el aprendizaje. Esta
diversidad hay que gestionarla, como ya se apuntó en el capítulo
anterior con medidas equitativas de trato y dedicación, tanto por
debajo cómo por arriba. Esta diversidad de gestión compleja modu-
lará el proceso de enseñanza y aprendizaje y sus resultados finales.

237
 Consideraciones finales sobre el método de enseñanza expositiva
Para acabar este apartado dedicado al método de enseñanza expositi-
vo activo, en el cuadro 54 se muestran algunas de sus prestaciones más so-
bresalientes y algunos de los condicionantes que surgen desde una mirada
crítica del mismo.

Cuadro 54. Prestaciones y condicionantes del método de enseñanza expositiva

Mucho contenido Es un método que permite tratar una gran cantidad de conte-
nido declarativo y, a diferencia del método transmisivo que se
ha analizado en el apartado anterior, garantiza un aprendiza-
je de calidad si se cumplen las tres condiciones que se han
mencionado.

¿Poco musical? Nuestra área de conocimiento no se caracteriza precisamente

por el componente declarativo, sino por el procedimental. En
una primera impresión puede parecer un método de ense-
ñanza poco musical. Así sería si no fuera porque la exposición
activa, además de permitirnos enseñar conocimientos decla-
rativos musicales (saber cosas sobre la música), también nos
facilita la enseñanza de contenidos dirigidos al aprendizaje re-
flexivo y estratégico mediante la explicitación de las estrategias
que faciliten el aprendizaje significativo que tienda a ser cada
vez más autónomo.

Sistemático Es un método muy efectivo para organizar el aprendizaje de los

contenidos desde una visión global que puede derivar hacia el de-
talle, siguiendo un orden lógico tanto desde el punto de vista de
la estructura del contenido como desde la disposición cognitiva
del alumnado para procesar la información.

Magistral A pesar de que el protagonismo del aprendizaje se lo lleva el

alumno, porque en definitiva él es quien realizará la construcción
de nuevas estructuras de conocimiento, hay que señalar que esta
metodología sitúa al docente en un rol directivo muy preponde-
rante, cuya acción en la fase de interacción deja al alumno con
un estrecho margen de actividad propositiva, que se reduce a
pedir aclaraciones o a responder preguntas sobre lo aprendido.

238
 Enseñanza para el descubrimiento guiado
Para empezar, es primordial destacar la importancia del calificativo
guiado para esta metodología. Este atributo incorpora un elemento de co-
nexión entre dos términos que, por muy familiares que resulten no dejan de
parecer, en cierta manera, contradictorios: enseñar, acción que necesita en
concurso de al menos dos personas, la que enseña y la que aprende; versus
descubrir, acción que realiza uno mismo, aunque no necesariamente en so-
litario, de la que se extrae nuevo conocimiento.
La enseñanza para el descubrimiento guiado intenta combinar estas
dos acciones mediante la aportación de ayudas pedagógicas con el objeto de
que sea el alumnado quien termine de configurar el contenido del aprendi-
zaje (véase el esquema del cuadro 55), es decir, inducir atributos, completar
proposiciones, deducir en los ejemplos, descubrir algún tipo de organización
interna del contenido que está implícitamente presente, transferir, genera-
lizar, etc., pero siendo éste el que da el último paso que completa el estado
final del contenido. Para ello, a diferencia del método expositivo anterior, el
contenido se expone esbozado, inacabado, o a través de una pregunta-pro-
blema, un proyecto de investigación, interpretación o creación, cuestión que
abre un amplio abanico de posibilidades en cuanto a su presentación, tipos
de mediación y ayudas, así como en el modo de organizar las actividades. Es
importante este último aspecto porque la enseñanza por descubrimiento
guiado rompe el monopolio de la clase magistral, aumentando las posibili-
dades de trabajo dentro del aula. Por ejemplo, mediante diversos formatos
de aprendizaje como las actividades sincrónicas en gran grupo, pasando por
pequeños grupos de trabajo cooperativo, hasta el trabajo por parejas o in-
dividual, etc., siempre en función de todas aquellas variables contextuales
que condicionan la mejor elección para gestionar el aprendizaje.
Este método de enseñanza abre un espacio para la innovación pedagó-
gica que se caracteriza por la flexibilidad y la plasticidad de su puesta en es-
cena. Además, modifica sustancialmente el rol del alumnado, ya que, si en el
método anterior su protagonismo se refería al tramo final del proceso en
el que debía asumir la responsabilidad de dar significado propio al conteni-
do del aprendizaje, ahora, además, se le exige un trabajo previo de carácter
propositivo en el que debe sopesar, relacionar, conectar y, finalmente, en-
samblar, los trazos de conocimiento que el docente va dosificando estraté-
gicamente. Se crea un espacio de diálogo pedagógico, pero también para la
heurística, que el docente debe saber gestionar para rentabilizar el tiempo
de dedicación a las tareas de descubrimiento y que la relación coste/beneficio

239
 Cuadro 55. Esquema general de la enseñanza para el descubrimiento guiado
240
MÉTODO FORMATO DE SALIDA INTERACCIÓN
CONTENIDO
DIDÁCTICO DEL CONTENIDO DIDÁCTICA
Enseñanza Factual. Incompleto. . Ayudas informativas del
para el des- docente en conexión con
cubrimiento los aprendizajes previos.
guiado . Actividad propositiva del
alumno para finalizar
el contenido.
Conceptual. Esbozado a diferentes . Docente: ayuda-anda-
niveles de preconfigura- miaje inductivo y deduc-
ción. tivo dentro de la ZDP.
. Discente: abstracción de
los atributos y deducción
mediante ejemplos dados
con diversos grados
de autonomía.
Procedimental. Situación problema. . Docente: mediación re-
flexiva. Ayudas puntuales
para la ejercitación re-
flexiva.
. Actividad propositiva
reflexiva.
ESTRATEGIA DE CALIDAD DEL
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
Recuperación Significativo.
consciente de la
información previa y
búsqueda de fuentes
de información.
Conceptuación autó- Significativo.
noma con demanda
de ayuda si se
considera necesario.
Acciones heurísticas y Significativo.
reflexivas para encon-
trar los procedimientos
más útiles y reflexión
sobre las estrategias
puestas en juego.
 Cuadro 56. Diferenciar en cuanto al peso de los roles en función de la metodología

ENSEÑANZA EXPOSITIVA ACTIVA

Exposición del contenido Espacio interactivo Construcción del aprendizaje

Rol del docente Rol del alumno

ENSEÑANZA PARA EL DESCUBRIMIENTO GUIADO

Exposición del contenido Espacio interactivo Construcción del aprendizaje

Rol del docente Rol del alumno

sea asumible en cuanto a la cantidad y calidad del aprendizaje. Véase en el

cuadro 56 un esquema sobre las diferencias metodológicas en cuanto al peso
de los roles.
Se trata de una metodología que permite que tanto el docente como el
discente aporten grandes dosis de creatividad durante el proceso, por lo que
se convierte en una opción enormemente atractiva para unos y otros si se
desarrolla siguiendo los cánones de su desarrollo básico: presentar los con-
tenidos sin su acabado final y prestar ayudas pedagógicas para que el alum-
nado resuelva los problemas que se van sucediendo. Recordemos, no
obstante, que la praxis queda mediatiza por el efecto de las innumerables
variables y ello implica dos consecuencias que debemos asumir con norma-
lidad. Primera, y como ya se ha dicho, es imposible usar un método en su es-
tado puro y para todo el alumnado (ténganse en cuenta los rangos de
diversidad entre el alumnado de una clase). Y segunda, al ser un método
abierto con gran carga heurística, el docente debe hacer un uso patente de
sus competencias didácticas y ejercer un dominio explícito de la gestión so-
cial de la clase, ya que, para que funcione esta metodología, el alumnado
debe ser propositivamente activo pero, al tiempo, ordenado, controlando sus
intervenciones para que el diálogo pedagógico y el proceso de descubri-
miento sea funcional. Pasemos a describir la secuencia-tipo de enseñanza
para el descubrimiento guiado, analizando aquellas opciones de mayor rele-
vancia didáctica en cada una de sus etapas.
. Contenido: Preferentemente para contenidos que no contengan una
excesiva carga declarativa o no se centren exclusivamente en el
saber de música, sino para otros, con una clara preponderancia de

241
 lo procedimental, del saber hacer y saber qué hacer para aprender.
Por tanto, un aprendizaje que, además de incorporar el conocimien-
to musical declarativo fruto del resultado de la aplicación de mu-
chos procedimientos, también se centre en el aprendizaje del
proceso, en las técnicas y las habilidades en juego para solucionar
las tareas. El conocimiento factual y conceptual de la música es muy
extenso y está determinado por los modelos culturales que se han
ido configurando a lo largo de la historia. Por esta razón, parece más
lógico el uso preferente del método expositivo activo para este tipo
de conocimiento declarativo que, por otra parte, no implica que se
aprenda sin reflexión o sin sentido crítico.
Sin contradecir lo que acabamos de decir, valorando de antemano
el coste-beneficio de las actividades de aprendizaje, nada impide
que estos contenidos también se aprendan por descubrimiento
guiado. Sobre todo, hechos, datos o proposiciones, pero también los
conceptos, usando procedimientos interdisciplinarios estandariza-
dos para la búsqueda, tratamiento y exposición de la información.
Por ejemplo:
– Completar proposiciones: «La escucha musical activa es lo con-
trario que la audición…».
– Encontrar datos: «¿Qué instrumentos forman la agrupación de-
nominada cuarteto de cuerda?».
– Investigar hechos: «Características de los grupos musicales eti-
quetados como manufacturados y búsqueda de grupos que se de-
finan bajo estos atributos».
– Inducir atributos de los conceptos: «Sobre el concepto de frase
musical en analogía a la frase verbal».
– Deducir ejemplos de los conceptos, por ejemplo: «¿Qué tipo de
ritmos se combinan en la canción que lleva por título “América”
del musical West Side Story?».

– Inferir relaciones entre conocimientos adquiridos: «La síncopa es

en realidad una variante del ritmo a contratiempo».

242
 Ejemplos de descubrimiento guiado con respecto al aprendizaje mu-
sical procedimental:
– Lectoescritura: descubrir la lógica del sistema de notación adicional.
– Audición musical: identificar los cambios de tonalidad en una
canción
– Interpretación instrumental: identificar los inicios y finales de
frase o tema y aprender por separado cada una de las secciones.
– Interpretación vocal: encontrar los fragmentos con tesituras más
agudas, graves, o aquellos pasajes que representen más dificultad
para la afinación o la sincronía rítmica.
– Rítmica: coordinar el movimiento entre brazos y piernas en la co-
reografía de una danza.
– Composición/improvisación: obviamos los ejemplos, ya que se
trata de procedimientos singulares de nuestra área donde el des-
cubrimiento es la vía de aprendizaje por antonomasia.
– Uso de nuevas tecnologías: aprender a manejar secuenciadores.
Nótese que los procedimientos ejemplificados son acciones que de-
mandan atención, capacidad de discriminación, abstracción, rela-
ción; en resumen, toda una serie de habilidades cognitivas dirigidas
a implementar con éxito el objetivo de la tarea en cada caso. Es
decir, se aplica el procedimiento y se consigue un objetivo doble: el
primero, instrumental –adquirir destrezas y tomar conciencia de
ello–, y el y segundo, propiamente musical –conseguir el aprendiza-
je declarativo planificado en cada tarea. Pero eso no es todo. No hay
que olvidar la dimensión autotélica de los procedimientos musica-
les, quizás el contenido de aprendizaje menos explicitado relacio-
nado con los objetivos educativos que, contrariamente, convendría
tener como referente primordial. Por esta razón dedicamos un apar-
tado a la enseñanza autotélica.
. Formato de salida del contenido. El docente debe calcular con an-
telación diferentes parámetros para decidir el nivel de apertura o fi-
nalización de los contenidos musicales objeto de aprendizaje, que
deben presentarse genéricamente como una pregunta o situación
problema, ya sean de corto recorrido lectivo, por ejemplo, deducir
un concepto ante un breve fragmento musical dado; o de largo re-
corrido, como por ejemplo presentar un proyecto de investigación
de área o interdisciplinario. Los parámetros que creemos más im-
portantes se describen a continuación:

243
 – Motivar para el aprendizaje. Presentar la tarea de forma que se
consiga interés por aprender y una actitud activa suficiente en
proporción a la demanda: inicialmente no es igual de motivador
plantear un proyecto para aprender a buscar canciones y versio-
narlas, con el objetivo de dar un concierto en público, que de-
mandar atención para descubrir y describir los personajes de una
ópera barroca visualizada en vídeo.
– Formato de trabajo:
- En grupo-clase: audición de fragmentos musicales comparati-
vos para inducir los atributos del concepto de compás de amal-
gama a partir de la conceptuación previa de ritmo regular e
irregular.
- En grupos de trabajo cooperativo: cada uno de ellos se ocupa-
rá de trabajar un ámbito del visionado de una película musical:
argumento, personajes, banda sonora, interpretación, guión,
etc., y posteriormente realizar una exposición ante la clase que
debe cuestionar el resto de grupos.
- Trabajo individual: se presenta una pieza musical para instru-
mentos de placa que contiene pasajes diafónicos (tocar diferen-
tes notas con las dos baquetas a la vez) que el alumnado debe
practicar con una maqueta de xilófono que debe construirse.
– Diversidad del alumnado: si el rango de las actitudes y las aptitudes
del alumnado es demasiado extenso, la presentación del contenido
en cuanto a su apertura o configuración final se percibirá de forma
diferente por parte de cada alumno o alumna, lo cual puede com-
plicar las cosas. Lo que para unos alumnos o alumnas puede ser un
problema de fácil y rápida respuesta, para otros puede llegar a ser
indescifrable. Lo que para unos sea intrínsecamente motivador,
quizá otros deban hacer un esfuerzo muy imaginativo para lograr
unas mínimas disposiciones adaptativas a la tarea.

Diversidad de aptitudes
TAREA: «Debéis cambiar el final de la melodía que acabamos de tocar de
modo que termine de forma suspensiva».
ALUMNO 1: «¡Esto es pan comido! Pondré una nota cualquiera que no sea del
acorde de la tonalidad, que nos ha explicado el profesor que son las notas
de descanso o final».

244
 ALUMNO 2: «¡Uf, que termine de forma suspensiva! ¿Qué era eso? No me quedó
demasiado claro cuando lo explicó… ¡El suspenso me va a caer a mí!».

Diversidad de actitudes
TAREA: «Buscad por Internet poemas de la Generación del 27 que hayan sido
musicados por cualquier cantante o grupo».
ALUMNO 1: «¡Vaya rollo! Poemas y música aburridos…».
ALUMNO 2: «¡Qué casualidad! Precisamente la semana pasada la profesora de
Lengua nos explicó que poetas como García Lorca y Miguel Hernández
tenían poemas musicados por muchos cantantes…».

– Tipología de los procedimientos: propiamente musicales, con

mayor o menor carga autotélica. Musicales e interdisciplinarios,
pueden ser más algorítmicos que heurísticos, o viceversa. Más de
análisis que de síntesis, o al contrario. Más inductivos que deduc-
tivos, o a la inversa. Más o menos número y combinación de ellos.
Pongamos ejemplos para que quede más claro:
- Más autotélicos: interpretación coral.
- Menos autotélicos: análisis de una partitura para encontrar
determinados conceptos musicales… (más instrumental).
- Más algorítmicos: escribir el nombre de las notas de una can-
ción.
- Menos algorítmicos (más heurístico): improvisar un polirritmo
con percusión corporal y acentos irregulares.
- Más analíticos: analizar la influencia o la función de la música
en la publicidad.
- Más de síntesis: redactar un resumen del argumento de la pe-
lícula Farinelli, Il Castrato.
- Más inductivos: abstraer el sonido del clavecín como timbre
integrante de la mayoría de piezas barrocas que se han escu-
chado en clase.
- Más deductivos: reconocer el principio musical de repetición,
variación y contraste en diferentes canciones del repertorio de
piezas instrumentales Orff del curso.
- Más número y combinación de ellos: en formato de trabajo
cooperativo, crear un texto cuya prosodia se adapte a una melo-
día dada conocida de antemano, que debe ser cantada ante los
compañeros y filmada en vídeo para su análisis.

245
 - Menos número y combinación de ellos: buscar información
del estilo de música celta y exponer un breve resumen en
clase.
– Tamaño de la tarea: no es lo mismo, por ejemplo, solucionar un
silogismo a partir de sus premisas, que presentar un proyecto
de aula.
Silogismo: los silencios musicales son pausas del sonido, que no
del tempo musical. Las pausas musicales dotan a la música de una
gran carga de expresividad. Luego los silencios musicales…
Proyecto interdisciplinario de música y educación visual y plástica:
investigar sobre determinados instrumentos musicales de otras
culturas y construir maquetas para una exposición en el centro
educativo.
. Interacción didáctica. Tramo del proceso en el que el docente y los
discentes pueden experimentar la riqueza y complejidad de este mé-
todo. Riqueza por las innumerables posibilidades y recursos para la
interacción –verbal, paraverbal, conductual, emocional, audiovisual,
gráfica, etc., y de los recursos cognitivos heurísticos puestos en
juego–, y compleja, porque la corriente de retroalimentación im-
prescindible para regular las ayudas no siempre abarca toda la rea-
lidad del aula, para cada alumno y alumna, para cada percepción de
la tarea. En este sentido, es muy importante que el docente tome
conciencia de ello y utilice dos herramientas clásicas del aprendiza-
je por descubrimiento guiado: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
y el andamiaje. La ZDP, según el creador del concepto, Vigotsky
(Kozulin, 1994, p. 167):
Incide en aquellas funciones psicológicas que se encuentran en proceso
de desarrollo y corren peligro de ser pasadas por alto si nos centramos
en el rendimiento del niño, sin prestarle ayuda.

La relación entre desarrollo y aprendizaje crea un espacio psicoso-

cial interactivo que viene determinado por el nivel de desarrollo real
del que parte el alumnado, y el nivel de desarrollo potencial, que es
el tramo que puede recorrer el aprendizaje si éste se realiza con la
guía del adulto o un igual más capaz. Es importante señalar la di-
mensión social, de interacción dialéctica, entre el que más sabe y
facilita las herramientas, y el que puede llegar a saber más, apren-
diendo a utilizarlas, como motor del desarrollo29. El aprendizaje por

246
 descubrimiento encuentra en la ZDP el mejor espacio de aplicación,
pero, a la hora de determinarlo, la realidad del aula impone sus con-
diciones (véase el cuadro 57).

Cuadro 57. Esquema de la Zona de Desarrollo Proximo propuesta por Vigotsky

Zona
de desarrollo real
(Por ejemplo, un alumno
sólo sabe interpretar por sí
mismo ritmos que combi-
nan negras y corcheas.)

Zona de desarrollo potencial

(Este alumno puede aprender a interpretar por
sí mismo ritmos que contengan semicorcheas,
silencios de corchea y negras con punto, con la
mediación del profesor o de un compañero*.)

Este ejemplo de recorrido potencial de aprendizaje se debe circunscribir al contexto de

aula generalista, teniendo presente que el tiempo de dedicación a este tipo de activida-
des es necesariamente limitado. Por ello debe entenderse que, dentro de los márgenes de
la lógica lectiva, es muy posible que un alumno o alumna de la ESO llegue a realizar este
recorrido potencial en lectoescritura rítmica a partir del efecto de andamiaje y mediación
que puede aportar el docente o un compañero con más competencias.

29. Vigotsky, al que curiosamente se le ha demonizado como el Mozart de la psicología (quizá por
la importancia de su obra y por su muerte prematura) con su Modelo de Aprendizaje Social es, en
cierta manera, contrario a la visión de Piaget. Los dos autores destacan el principio de actividad
para que tenga lugar el desarrollo, pero Piaget no da tanta importancia a la interacción social y
a la mediación, pues considera que la maduración es un proceso interno establecido genética-
mente, universal y unidireccional que se plasma desde la propia capacidad propositiva del niño.
Vigotsky, en cambio, cree que este desarrollo no se produciría sin la acción decidida de una me-
diación cultural que active y facilite las herramientas del desarrollo.

247
 – Zona de desarrollo próximo y música. En su primer nivel de con-
creción, el área de educación musical no contiene de forma ex-
plícita unos contenidos declarativos que podamos catalogar
como complejos o difíciles. Ello no impide que la programación
del aula pueda incorporar contenidos de gran dificultad en este
ámbito de conocimiento, por ejemplo relacionados con la acús-
tica o la estética. En cambio, en los aprendizajes procedimenta-
les los niveles de complejidad pueden elevarse a cotas altas si las
condiciones pedagógicas así lo aconsejan: componer, improvi-
sar, interpretar con la voz o los instrumentos, con el cuerpo,
pueden llegar a ser tareas difíciles para algunos alumnos y
alumnas, y no tanto para otros. Por tanto, en el ámbito de la
práctica musical y en la práctica perceptiva el docente debe de-
dicar especial atención para fijar unos límites funcionales de la
ZDP. Debido a los rangos de diversidad dentro del grupo-clase,
a menudo es difícil establecer los márgenes de este espacio ZDP
para que quepa todo el alumnado y las ayudas no pierdan los
atributos de facilitación, por una parte, y actividad propositiva
del alumnado más hábil o competente, por otra. En esta disyun-
tiva, viene a colación el concepto de andamiaje que propuso
Bruner, para aportarnos más herramientas de gestión para el
aprendizaje por descubrimiento.
El andamiaje es un tipo de ayuda que se caracteriza por ser cir-
cunstancial al nivel de necesidad manifestado por el alumna-
do para conseguir el descubrimiento y producir el aprendizaje.
El andamiaje servirá para asignar las ayudas en función de la
gestión, lo más singularizada posible, de la diversidad del aula.
La metáfora del andamio ayuda a entender sus características:
una ayuda que parte de los conocimientos previos y se va re-
tirando a medida que el edificio del aprendizaje se muestra
más sólido y, como consecuencia, unas ayudas temporales que
no obstaculicen el avance hacia la autonomía del alumnado.
Por ejemplo:

Ante la tarea de composición musical a partir de pautas previas, en

función del nivel de competencia del alumnado, podemos asignar grupos
que se dediquen a tareas específicas de la composición que posterior-

248
 mente deberán ensamblar. Así, el alumnado más experto puede ocupar-
se de una armonización básica de la melodía dada, siendo nuestra ayuda
el proporcionarle la escala, recordándole la función de los acordes bási-
cos. A otro grupo podemos asignarle la base rítmica con instrumentos in-
determinados, pidiéndole que escriba el ritmo base, dejando para la
improvisación otros ritmos más elaborados. Quizá tengamos algún alum-
no o alumna que estudie en la escuela de música, y le podemos pedir que
invente un contrapunto con la flauta dulce, sin darle más pauta que la
tonalidad de referencia, etc.

. Estrategia de aprendizaje. Cuando se ha hablado del aprendizaje

receptivo activo, hemos señalado la importancia de la estrategia
metacognitiva que deben usar tanto el docente, para enseñar,
como el alumnado, para aprender, incidiendo en la toma de con-
ciencia que facilita la autorregulación de los aprendizajes musi-
cales de ámbito declarativo. En este apartado de la enseñanza
para el descubrimiento guiado se hace especial hincapié en el
aprendizaje de los procedimientos musicales. Por esta razón, si
anteriormente era recomendable el ejercicio de la autorregula-
ción, ahora lo es mucho más para el procedimental. Para ello to-
mamos de Zabala (2003) una secuenciación que fomenta el
aprendizaje significativo de procedimientos, que vincularemos al
aula de música (véase el cuadro 58).

Cuadro 58. Secuenciación que fomenta el aprendizaje significativo de procedimientos

Realización Los procedimientos, como conjunto de acciones ordenadas y fi-

nalizadas, se aprenden practicando. Además, es mucho mejor
practicar primero, imbuirse sin más en el hacer y, después, anali-
zar lo practicado para mejorar el saber hacer. Los procedimientos
musicales perceptivos e interpretativos no son nuevos para el
alumnado de la ESO y ello permite que el aprendizaje pueda co-
menzar directamente con la práctica partiendo de los aprendiza-
jes previos. El principio didáctico que orienta la práctica antes
que la teoría encuentra su justificación más lógica en los proce-
dimientos musicales.

249
Ejercitación La escucha atenta y comprensiva, la composición, la improvisación,
el movimiento, la danza, la interpretación vocal e instrumental, la
lectoescritura, pero también todos aquellos procedimientos más
instrumentales y estratégicos que facilitan el aprendizaje de la
música, mejoran con la práctica recurrente. No obstante, esta
práctica se dosifica para que el tiempo lectivo permita la presen-
cia significativa de todos aquellos contenidos que consideremos
esenciales según los objetivos del área. Por otra parte, la ejerci-
tación aportará el valor añadido de la normalidad, es decir, la
asociación unívoca de determinadas prácticas musicales a la pro-
pia configuración de la asignatura, de manera que el alumnado
conciba la educación musical como un espacio para el aprendi-
zaje mediante experiencias musicales prácticas.

Reflexión Es uno de los procesos clave para el aprendizaje de los procedi-

mientos cuya relevancia insistimos en manifestar. Sin la reflexión
sobre el qué y el cómo se aprende se desestima la oportunidad de
construir aprendizajes de calidad generalizables y transferibles. La
falta de esta reflexión nos recuerda la fábula del ciempiés que se
narra en El mundo de Sofía, de Gaarder (citado por Traver, 2007),
que parafraseamos sintéticamente:
Observado por los demás animales del bosque, éstos pregunta-
ron maravillados al gusano ciempiés cómo conseguía coordinar
con tanta armonía el movimiento de tantas extremidades. El gu-
sano, que no había caído en la cuenta de tan complicado movi-
miento, se puso pensar sobre ello abrumado y, a continuación,
quedó paralizado para siempre.

La automatización de algunos procedimientos musicales es nece-

saria para adquirir un grado suficiente de agilidad para tocar, im-
provisar, bailar o cantar. Pero muy a menudo la manera como se
ha enseñado a mejorar las habilidades musicales ha sido median-
te la repetición sistemática («Tú practica hasta que te salga bien»),
procedimiento que causa, básicamente, un aprendizaje incons-
ciente muy asociado al contexto de la práctica. El resultado es
que, cuando la ejecución de estos procedimientos se produce en
otro contexto (un concierto, una prueba, una audición ante los
compañeros), surgen problemas de concentración e incluso de
bloqueo que pueden llegar a ser incapacitantes. Para evitarlo, es
necesario que el alumnado aprenda los procedimientos de forma

250
 reflexiva y autorregulada, en la que la ejercitación se ayude por
el control consciente del proceso, sabiendo que no sólo es impor-
tante la acción motora del procedimiento en curso, sino también
los componentes emocionales y cognitivos que lo acompañan.
Ayudar al alumnado a descubrir sus habilidades y sus limitaciones
es la tarea que el docente debe priorizar en la enseñanza proce-
dimental de la música para facilitarles la vía del progresivo con-
trol del aprendizaje y evitar, sobre todo, posibles sentimientos de
frustración o de indefensión ante un posible fracaso.

Aplicación El aprendizaje reflexivo y por descubrimiento guiado de los pro-

a contextos cedimientos musicales estimula la transferencia a contextos ex-
diferenciados traescolares. Si conseguimos que el alumnado se conciencie de
sus progresivas habilidades, logrando que se asocie al éxito de las
tareas de aprendizaje y a la gratificación por el resultado del es-
fuerzo realizado, fácilmente se vincularán a la cotidianidad y, con
gran probabilidad, puedan utilizarse funcional y propositivamen-
te. La música es un bien cultural que está presente en todo mo-
mento e invade la vida de las personas. La transferencia de los
aprendizajes declarativos y procedimentales del aula hacia la re-
alidad cotidiana es un objetivo didáctico de primera magnitud
que debemos tener presente en todo momento.

. Calidad del aprendizaje. Si, para empezar, el aprendizaje conecta

con los conocimientos previos y se desarrolla a partir de ellos, el pro-
ceso comienza con buen pie. Si se acompaña de un aprendizaje re-
flexivo y progresivamente autorregulado sobre los mecanismos
cognitivos, emocionales y conductuales puestos en juego, el proce-
so va adquiriendo visos de calidad. Si, además, el docente sitúa la di-
mensión del aprendizaje en la actividad propositiva del alumno
dentro de la ZDP, con las ayudas o andamiajes pertinentes, por ló-
gica didáctica, la calidad del aprendizaje será incuestionable. Pero
esta secuencia de aprendizaje por descubrimiento guiado no siem-
pre es tan transparente, como veremos a continuación.

Consideraciones finales sobre el método

. No todos los alumnos de una clase descubren con el método de
enseñanza por descubrimiento. Como se ha dicho, la realidad del

251
 aula impone sus condiciones y este método, como cualquier otro,
no está exento de sus efectos. Cuando las actividades se realizan
en formato de grupo-clase y el docente propone tareas inducti-
vas, deductivas o de simple relación, en las que facilita herra-
mientas y activa conocimientos previos vinculados, la percepción
que realiza cada alumno o alumna de la demanda es siempre sub-
jetiva y matizada por sus expectativas o su motivación. Así, ante
simples tareas como, por ejemplo, describir el uso de los elemen-
tos musicales en determinada audición musical, algunos alumnos
y alumnas encuentran esta relación con facilidad y saben verba-
lizarla correctamente. En cambio, otros alumnos pueden encon-
trar difícil deducir del ejemplo musical propuesto los conceptos
previos de ritmo, melodía y textura, y aplicarlos. En estos casos, si
damos la palabra a los que resuelven la tarea los primeros, nos en-
contramos que, en realidad, el aprendizaje por descubrimiento lo
ha alcanzado solamente la parte del alumnado que ha consegui-
do realizar esta operación antes de explicitar la respuesta correc-
ta a toda la clase. El resto del alumnado puede haberse quedado
en la mitad del proceso de descubrimiento, y quizá algunos no
han iniciado la fase por no disponer de los recursos cognitivos o
disposiciones motivacionales suficientes para empezar la tarea.
Ello implica que unos alumnos y alumnas habrán aprendido por
descubrimiento; otros, por recepción activa; y los demás, por re-
cepción pasiva. Ni la ZDP ni los andamiajes habrán tenido la
misma funcionalidad para todo el alumnado. El hecho de consta-
tar esta realidad no nos aporta la solución perfecta para evitar
estos desequilibrios, pero nos ofrece una reflexión necesaria del
efecto de estos condicionantes para poder paliarlos. Así, para pro-
curar que todos o casi todos los alumnos de la clase consigan
descubrir todo o parte del aprendizaje, se pueden implementar
acciones como las que se definen en el cuadro 59.
. Método motivador. Método más estimulador que el de exposición
activa si el docente hace lo posible para dar protagonismo al alum-
nado y éste toma conciencia de ello. Descubrir es, intrínsecamente,
más atractivo que recibir la información cerrada por muy organiza-
da y conectada que llegue. No sólo porque el alumnado puede lle-
gar a sentir su rol más valorado si es él quien elabora el acabado
final del conocimiento, sino por el procedimiento en sí mismo, que

252
 Cuadro 59. Acciones para favorecer que todo el alumnado aprenda con el método de
enseñanza por descubrimiento

Dar una margen Si pedimos al alumnado que levante la mano cuando crea que
de tiempo sabe la respuesta, debemos esperar que la mayoría la levante, y
prudencial después dar la palabra a la mayor cantidad de alumnos posible
para descubrir para que no siempre sean los mismos los que solucionen la tarea.

Gestionar Dar protagonismo al alumnado más competente, al tiempo que le

la diversidad demandamos que tenga paciencia y espere a los demás, de forma
que, más que solucionar la tarea, ayude a solucionarla con apor-
taciones de información complementaria. El docente puede in-
centivar estas intervenciones pidiendo a estos alumnos y alumnas
que colaboren en el formato de presentación de la tarea o pre-
gunta-problema. Por ejemplo: el docente pide a un alumno que
estudia clarinete que lo toque delante de sus compañeros y les in-
terpele por las razones acústicas de su timbre o la técnica para
tocar sonidos armónicos.

Favorecer Favorecer el éxito del alumnado menos competente o con menor

el éxito predisposición. Sabiendo que en el aula coexisten diferentes ZDP,
el docente debe dirigirse de forma recurrente a estos alumnos y
alumnas para incentivarles la autoestima y la motivación. Ayu-
darles a descubrir su potencialidad en el ámbito de conocimiento
en el que se sientan más cómodos. Puede que el descubri-
miento deductivo suponga dificultades para un sector del alum-
nado, pero quizá la zona de desarrollo potencial tenga un largo
recorrido en los procedimientos interpretativos o creativos.

Organizar En este formato colaborativo, además de facilitar la construcción

grupos de trabajo socializada del conocimiento y la autogestión, el docente, dedi-
cooperativo cado a la tarea de mediación, tiene más oportunidades de aten-
en el aula der las necesidades de cada grupo o alumno si adapta la ayuda a
la necesidad manifestada.

incentiva la actividad, la curiosidad, el pensamiento hipotético-

deductivo y, en definitiva, el aprender a aprender.
. Proceso de evaluación más complejo. El aprendizaje por descubri-
miento, como se ha argumentado anteriormente, incorpora dos mo-

253
 mentos clave en el proceso de aprendizaje: ensamblaje para la
configuración final del contenido que se presenta esbozado y rees-
tructuración interna del nuevo conocimiento al amparo de los co-
nocimientos previamente adquiridos y relacionados. Estos procesos
incorporan un mayor nivel de complejidad para el establecimiento
de indicadores de evaluación fiables si tenemos presente la diversidad
del alumnado y su número en clase.
. Método más lento. Lo que se pueda ganar en motivación y apren-
dizaje estratégico se puede perder en tiempo lectivo invertido.
Este método implica un mayor tiempo de dedicación para la pla-
nificación de las mediaciones y la organización de las actividades
de descubrimiento guiado. Por ello, la rentabilidad didáctica del
aprendizaje por descubrimiento debe conjugar las variables inter-
vinientes en su estado más favorable. Éstas se concretan principal-
mente en la adecuación del contenido de aprendizaje y su valor
añadido en cuanto a aprendizajes instrumentales, así como en la
gestión social del aula, que es más compleja pero necesariamente
más funcional, para que proporcione esta vía de aprendizaje a todo
el alumnado de la clase. Sirva este último ejemplo para evidenciar
un espacio de aprendizaje sujeto a la posibilidad de combinar el
método de recepción activa con el del descubrimiento guiado:

Quizá Maurice André haya sido el trompetista clásico más reconocido de

la segunda mitad del siglo xx y, también haya sido Louis Amstrong el trom-
petista de jazz más influyente de la primera mitad del mismo siglo. Imagine-
mos que disponemos de suficientes recursos audiovisuales y de información
relevante para comparar la manera de tocar de estos dos asombrosos intér-
pretes. ¿Qué metodología sería más apropiada para la abstracción de las di-
ferencias y las semejanzas entre uno y otro?
Nos inclinamos por lo dos (de hecho por los tres: el autotélico que viene a
continuación también), quizá el método ecléctico que combine la parte más
declarativa musicológica o contextual, a la recepción activa, y el descubri-
miento guiado para facilitar la deducción del vibrato o la ausencia de él, la
emisión, el timbre y la expresividad musical propia de cada uno de los estilos
musicales… Esto no debe obstaculizar la clara conciencia de cada uno de
ellos en la secuencia didáctica correspondiente. Al contrario, la conciencia
clara de cada cual puede rentabilizar al máximo esta concepción ecléctica.

254
 Enseñanza para la práctica autotélica
Más que un método, lo que denominamos enseñanza para la práctica
autotélica debe entenderse como una manera hacer y sentir, una actitud di-
dáctica que impregna la enseñanza de los contenidos musicales para pro-
mover experiencias plenas y gratificantes, con y desde la música. Las
consecuencias educativas de estas prácticas contribuyen al enriquecimiento
formativo global que se relaciona directamente con los objetivos de una
educación integral para todo el alumnado. En consecuencia, es un estilo de
enseñanza que puede considerase propio de la educación musical y de las
asignaturas del ámbito artístico o de expresión. No quiere decir que las prác-
ticas de laboratorio o la resolución de ecuaciones no puedan llegar a ser gra-
tificantes y en cierta manera autotélicas (para muchos realmente lo son),
pero su objetivo principal es completamente instrumental y se dirige a la
consecución de unos fines o resultados conceptuales y/o procedimentales.
Autotélica es toda aquella acción cuyo fin no tiene más objetivo que la
satisfacción que provoca la propia ejecución, contrariamente a las acciones
propedéuticas, que son un medio para alcanzar otros fines. En este sentido,
la enseñanza musical generalista está sujeta a una cierta presión propedéu-
tica cuando, en ocasiones, se cuestiona su función educativa y ello obliga,
sobre todo a los docentes, a justificar su epistemología pero, sobre todo, su
instrumentalidad, es decir, aquello que la música puede aportar a la forma-
ción básica de todo el alumnado. Ya se ha descrito y reiterado, y así lo re-
fleja el currículo, que la educación musical es un poderoso instrumento para
la socialización y la cohesión, un vehículo para la sensibilización, el creci-
miento personal y la comunicación, en sintonía con el desarrollo general de
las competencias básicas, y una disciplina que desarrolla una serie de habi-
lidades cognitivas de amplio espectro.
Toda esta carga pedagógico-instrumental es innegable, pero sólo es
una parte de lo que aporta la educación musical. También es un conoci-
miento socialmente relevante en sí mismo, no sólo en lo referente a la ad-
quisición de conocimientos musicológicos (saber de música, adquirir
criterios, formar un gusto musical reflexionado, etc.), sino porque la músi-
ca es un conocimiento intrínsecamente unido a la intensas experiencias
vivenciales que proporciona su uso perceptivo, interpretativo o creativo: es-
cuchar, interpretar o crear música por el mero placer de hacerlo. Esta ver-
tiente de la educación musical, su carga autotélica, es tan potente y tan
evidente que, por obvia, puede llegar a pasar por alto como objetivo didác-
tico explícito e incluso desaparecer de las programaciones de aula. Progra-

255
maciones que, a menudo, parecen centrarse en el aprendizaje conceptual de
la música como referente curricular, en analogía o por influencia de otras
áreas de conocimiento del currículo obligatorio. Una excesiva carga decla-
rativa oculta la experiencia y el deleite asociado al aprendizaje musical que,
cuando tiene lugar, vale la pena poner de relieve y compartir, porque se trata
de la seña de identidad curricular que no debe soslayarse, sino reivindicarse.
Esta ocultación recibió en su momento no pocas críticas justificadas con re-
ferencia a la escucha musical o a la organización de los contenidos (Vilar,
1994; Lomas, 1995).
Por otra parte, el placer y la gratificación que pueden promover los
procedimientos perceptivos y expresivos de la música en el aula no son ex-
periencias fáciles de conseguir plenamente durante la práctica, cuando se
intenta combinar el necesario esfuerzo por aprender, con el deleite de sus
efectos aplicados. Esta idea, que proviene del planteamiento de Swanwick
(1998), la reforzamos tomando la cita del director y divulgador musical Kurt
Pahlen (Pascual, 2002, p. 15):
Yo propondría como objetivo principal el goce de la música, conducente a su
apreciación. Ahora bien, la apreciación surge como resultado del conoci-
miento y sólo podemos conocer aquello con lo cual nos hemos familiariza-
do primero.

A la práctica autotélica se llega si se construyen sus bases con inten-

cionalidad y se guía con destreza su procedimiento. Por esta razón es per-
tinente que sea un referente primordial en los objetivos y la programación,
y que los conocimientos declarativos adquieran una relevancia siempre
subsidiaria.
Nótese que, en la mayoría de ejemplos musicales de aprendizaje pro-
cedimental que hemos expuesto (intencionalmente) en el método exposi-
tivo activo y en el de descubrimiento guiado, los perceptivos y no tanto los
expresivos, se dirigen hacia el aprendizaje de conceptos musicales, de co-
nocimiento declarativo musical en general, dándose a entender, aunque no
sea el propósito, que estos contenidos son los más relevantes: escuchar
para identificar, reconocer, abstraer, inducir… conceptos musicales. Y ade-
más, interpretar, improvisar, componer… para aplicar correctamente los
conocimientos adquiridos: series melódicas, escalas, intervalos, células rít-
micas, texturas musicales, etc. Escuchar o interpretar con el fin de… ¿Y la
experiencia musical autotélica? ¿Dónde situamos las sensaciones de frui-
ción musical, de contagio y gozo, o los sentimientos y los valores que de-

256
para la experiencia musical práctica?... Que los árboles no nos impidan ver
el bosque.
Al hilo de todo lo expuesto, consideramos que la posibilidad de conse-
guir experiencias autotélicas musicales en el aula va estrechamente unida a
las competencias docentes de las que hemos tratado ampliamente en el ca-
pítulo 4. Estas habilidades didácticas revestidas de afectividad y transferidas
por enseñanza vicaria, contagian y suscitan elevadas dosis de vivencia mu-
sical, de expresión musical compartida.
A continuación describimos espacios, momentos y actividades adecua-
dos para promover la práctica musical autotélica:
. Escuchar música. No necesariamente la que esté dentro del rango
de los gustos musicales del alumnado. Puede ser cualquier música,
siempre que podamos conectar con las predisposiciones que, a su
vez, consigamos activar en el grupo, aplicando acciones estratégicas.
Recuérdense los condicionantes que impedían los procesos vivencia-
les de la música en el aula30: el contexto escolar obligatorio, el peli-
gro de los prejuicios musicales y la falta de familiaridad auditiva. No
siempre se dan momentos adecuados para presentar la escucha mu-
sical desde una perspectiva puramente placentera, pero debemos in-
tentar crearlos para que sea una actividad normalizada, asidua, en
la que el alumnado encuentre en el acto de escuchar autotélico el
resultado lógico del esfuerzo por aprender. Puede ser una música
suave o potente, rítmica o relajante, antigua o moderna, pero siem-
pre que contenga algún valor añadido que podamos utilizar como
nexo para crear la expectativa positiva: «preparémonos», «vamos a
escuchar». Una música de la que también podamos extraer el cono-
cimiento adquirido en el aula para que potencie la percepción de sus
elementos internos de orden discursivo, dinámico, tímbrico, etc., es
decir, explotando al máximo sus prestaciones expresivas.
. Hacer música. Tanto escuchar como hacer música necesitan de una
actitud activa por parte del alumnado. Pero el tipo de actividad para
la escucha no es claramente observable si no es por indicios, por al-
gunas expresiones faciales o movimientos eurítmicos propios de los
efectos de la escucha. En cambio, cuando se hace o se crea música
en solitario o en grupo, como es nuestro caso en el aula de música,

30. Véase el capítulo anterior.

257
 la conducta motora es imprescindible para tocar, cantar o moverse
rítmicamente. Además, la interpretación musical depende mucho de
la escucha, pues el acto de interpretar crea una vía de retroalimen-
tación auditiva imprescindible para que los intérpretes puedan co-
ordinar y sincronizar la ejecución, y seguir avanzando con seguridad.
La interpretación crea un circuito motor-perceptivo que puede im-
buir a los intérpretes en un estado de concentración fácilmente
alcanzable si sabemos conducir el grupo y su diversidad, y esta ca-
pacidad hay que aprovecharla para conseguir estadios cada vez más
elevados de calidad y gratificación musical. La vía para la práctica
interpretativa autotélica es un camino que puede recorrerse con el
compromiso y la complicidad de todos, a medida que el grupo se
vaya liberando del esfuerzo de concentración para solucionar los
problemas técnicos de la interpretación o los posibles obstáculos de
orden emocional. Una concentración que sirva para potenciar la ex-
presividad, para llegar a estadios de comunicación musical en los
que se viva la música con intensidad y se proyecte en todas las di-
mensiones posibles, tanto para los que oyen, como para el grupo en
sí y para cada uno de sus componentes. Debemos facilitar las ayu-
das singularizadas y las estrategias de aprendizaje pertinentes para
que cada alumno y alumna tome conciencia (autoconocimiento y
aprender a aprender) de los progresivos estadios de calidad musical,
y así sepa qué debe hacer y cómo hacerlo, experimentarlo y com-
partirlo. No siempre podremos alcanzar estados de flujo31 completos
para todo el alumnado, pero es conveniente que éste conozca su
significado y realice el esfuerzo que aproxime su experimentación.
. Moverse con la música. La danza, la rítmica, la percusión corporal y
las actividades que incluyan o combinen todo ello son procedimien-
tos con una evidente carga autotélica si se dan las circunstancias
óptimas en cuanto a espacio físico, dinámica del grupo (para que
sea todo el alumnado quien participe, no sólo los extrovertidos), y
habilidades didácticas del docente para activar y coordinar las dis-
posiciones hacia este tipo de práctica musical. No es fácil conseguir
que todo el alumnado se implique con el mismo compromiso, pues
las barreras de tipo emocional impiden que algunos jóvenes puedan

31. Csikszentmihalyi (2003). Véase el capítulo 3.

258
 desenvolverse con suficiente elegancia para disfrutar y pasarlo bien.
Puede ocurrir lo contrario y nuestra exigencia violente a determina-
dos alumnos y alumnas a los que la experiencia les supone más un
sacrificio que una diversión. Por eso el docente debe ser muy aser-
tivo y pedir al alumnado aquello que sea capaz de activar en sus dis-
posiciones, para que la cuerda no se rompa, pero se puedan dar
pasos significativos en el progreso y, los alumnos y alumnas más re-
ticentes observen por experiencia propia que saben y pueden.

Enseñanza para el descubrimiento autónomo

¿Se puede enseñar a descubrir y que este proceso conlleve un progre-
siva autonomía del aprendizaje? Sin duda, sí. De hecho, es la vía para ense-
ñar a aprender, es decir, que el alumnado aprenda por iniciativa propia. ¿Se
puede aprender autónomamente sin intención previa de hacerlo? ¿Se puede
descubrir por casualidad? También, sin duda. Se trata, no obstante, de dos
vías de aprendizaje que no comparten casi ninguna característica, pues el
aprendizaje por descubrimiento autónomo lo situamos dentro del ámbito
propositivo, en un proceso en el que el alumnado toma la iniciativa usando,
sobre todo, las prestaciones del conocimiento condicional, es decir, la capa-
cidad para plantear hipótesis y planificar consecuencias de conductas aún
no realizadas. El descubrimiento casual –o como se conoce popularmente
con el anglicismo de serendipity– se produce sin planificación previa, sin in-
tención de aprender, sino por una simple conjunción de circunstancias so-
brevenidas que aparecen y son captadas por el sistema cognitivo como
nuevo conocimiento.
En su momento ya se matizó que el aprendizaje significativo no se aso-
ciaba a un método concreto y que tanto el descubrimiento como la recep-
ción podían producir aprendizajes de calidad y los puramente mecánicos.
Nosotros creemos que, en las dos modalidades –tanto en el descubrimiento
autónomo como en la simple casualidad–, pueden darse aprendizajes signi-
ficativos y mecánicos. Sin ánimo de disertar sobre ello y para finalizar este
capítulo, valgan los siguientes ejemplos con sus respectivos análisis:
. Aprendizaje por descubrimiento autónomo significativo. Se da
cuando la voluntad explícita por aprender del alumnado se conjuga
con las habilidades heurísticas que él mismo pone en juego partien-
do de sus conocimientos previos. Al descubrimiento de la solución se
llega por construcción progresiva del conocimiento, paso a paso, y
de forma integrada. Por ejemplo:

259
 Una alumna se interesa por un programa informático musical que usa el
docente en clase para mostrar diferentes efectos de sonido. Esta alumna con-
sigue dicho programa por su cuenta y aprende a manejarlo en su casa con
progresiva habilidad, partiendo de los elementos comunes que encuentra
con otros programas que ya conoce, hasta que consigue realizar los efectos
que desea.

. Aprendizaje por descubrimiento autónomo no significativo, o par-

cialmente significativo. Se produce cuando un alumno o alumna
manifiesta una clara intención de aprender por su cuenta pero no
logra partir de conocimientos previos lo suficientemente potentes
para que la estrategia heurística pase del simple ensayo-error. Por
ejemplo:

Un alumno quiere crear un acompañamiento con acordes para una melo-

día dada en Do mayor, pero no sabe cómo se forman los acordes tríada y sus
funciones elementales, por lo que va probando diversas agrupaciones sonoras
con su teclado hasta que encuentra una combinación que le funciona. Este
alumno quizá haya conseguido situar correctamente el acorde de tónica y do-
minante, pero ante una nueva melodía en otra tonalidad tendría las mismas
dificultades para crear otro acompañamiento a no ser que infiriera la relación
entre la melodía tonal y los acordes.

. Aprendizaje por serendipity significativo. La casualidad no impide

que una vez se es consciente de lo que se ha descubierto se reela-
bore a partir de los conocimientos previos y se conecte con fuerza
en el engranaje cognitivo-emocional. Por ejemplo:

Viendo un documental sobre animales por televisión, una alumna descu-

bre que los elefantes se comunican a largas distancias con sonidos que para
nosotros son imperceptibles, y que el narrador del documental denomina in-
frasonidos por su baja frecuencia. Esta alumna desconocía tal efecto y deno-
minación pero llega a entenderlo bastante bien porque ha recordado que los
sonidos agudos y graves se diferencian por el número de vibraciones por se-
gundo de cada uno de ellos, es decir, por su frecuencia.

. Aprendizaje por serendipity no significativo. La causalidad propicia

que aparezca un nuevo conocimiento ante un alumno, pero éste no

260
 consigue establecer conexiones con lo que ya sabe o no dispone de
suficientes conocimientos previos, por lo que el aprendizaje no ad-
quiere más significación que su asociación al contexto en el que
aparece. Por ejemplo:

Durante una clase de geometría, la profesora está explicando las propiedades del do-
decaedro y sus posibles combinaciones de caras con diferentes polígonos. Durante la ex-
plicación, esta profesora de Matemáticas presenta una analogía con la música y
comenta que el dodecaedro, como el dodecafonismo musical, son series ordenadas de
doce elementos. En el caso de la geometría se trata de polígonos que pueden tener di-
ferentes lados, y en el caso de la música son combinaciones de las doce notas de la es-
cala, que pueden ser directas, inversas y retrógradas. El aprendizaje del concepto
dodecafonismo no será significativo si el alumno no conoce la escala musical de doce
sonidos, la cromática, o desconoce el concepto de inversión o movimiento retrógrado.
Simplemente se acordará de la etiqueta dodecafonismo, siempre que comprenda que el
prefijo significa doce, o asocie esta palabra más con la geometría que con la música.

261
 7

Las estrategias de enseñanza

En este capítulo abordamos las estrategias de enseñanza en el aula de
música. Se describen y analizan una serie de técnicas que, utilizadas con la
suficiente oportunidad y habilidad, permiten concretar las acciones que,
desde una idea global de método, unen el último eslabón que conecta aque-
llo que es enseñar con lo que es aprender.
Las estrategias de enseñanza son, para la metodología didáctica, lo que
las habilidades interpretativas son para la partitura musical. El método,
como la partitura, están ahí, pero el proceso de toma de decisiones didácti-
cas, como el interpretativo musical, finalmente determinarán unos resulta-
dos que se ajustarán al plan trazado con mayor o menor fidelidad. Sin
partitura y sin método se toca y se enseña confiando únicamente en la im-
provisación musical o didáctica, respectivamente, lo que puede producir re-
sultados muy variados. Pero si para la interpretación musical una
improvisación de baja calidad revierte principalmente en un descenso de la
autoestima del intérprete y un desencanto entre el auditorio, en el caso de
la improvisación didáctica no sólo puede herirse la autoestima del docente,
sino que se provoca un daño intelectual y moral a los destinatarios de la en-
señanza, los alumnos y alumnas, violando sus derechos a una educación de
calidad. La improvisación didáctica, al igual que la musical, debe hundir sus
raíces en el conocimiento disciplinar, y, desde este fundamento, improvisar
será garantía de calidad.
Las habilidades que demuestran los buenos intérpretes y los buenos
docentes para hacer frente a las demandas del momento o a los imprevis-
tos, son más fruto del trabajo sistemático previo que de la inspiración.
Pero al contrario que a los interpretes musicales, que no siempre se les
exige improvisar, la práctica docente incorpora por defecto la exigencia de

263
decidir siempre sobre la marcha, por lo que denominar tales acciones como
capacidad de improvisación tiene connotaciones poco relacionadas con la
praxis educativa. Parecería más adecuado sustituir este término por habi-
lidad o intuición didáctica, o directamente denominarlo competencia
heurística, tal como postulábamos en el capítulo dedicado a las compe-
tencias docentes.
El tema de la enseñanza de estrategias de aprendizaje ha sido especial-
mente importante en los últimos años. Monereo (2006) nos ofrece una idea
de la relevancia que tiene este tema en la pedagogía actual y su reflejo en
los currículos que se han ido implementando en las últimas reformas del sis-
tema educativo. Por otra parte, por lo que se refiere a la música, encontra-
mos en Aramberri (2005) una propuesta de evaluación del aprendizaje
estratégico de la música con referencia al estudio interpretativo de obras
musicales, donde se incide especialmente en las estrategias metacognitivas.
En Torrado y Pozo (2006), el tema de las estrategias se contempla desde la
perspectiva de las teorías implícitas de los profesores sobre el aprendizaje del
instrumento. También en Alsina (2006) encontramos una enumeración
de autores que han abordado el tema de las estrategias de aprendizaje mu-
sical, aunque, como en el caso anterior, se trata de un aprendizaje más en-
focado a las enseñanzas musicales especializadas. La literatura en castellano
sobre el tema específico de las estrategias de aprendizaje musical generalis-
ta no es tan prolífica, aunque encontramos algunas referencias en revistas
especializadas (véase Eufonía, núm. 36, de 2006).
Por nuestra parte, más que por las estrategias de aprendizaje musical,
nos inclinamos por un enfoque que priorice un análisis de las estrategias de
enseñanza de las que se derivarán, lógicamente, los aprendizajes de los
alumnos, incluidos los estratégicos. Distinguir entre estrategia de enseñan-
za y estrategia de aprendizaje, aunque su interdependencia es total duran-
te la interacción didáctica, nos permite describir nuestra propuesta con más
claridad. Por ello, nos acogemos a esta diferenciación entre unas estrategias
y otras (Díaz y Hernández, 1999), separadas por ámbitos de acción. Así, una
estrategia de enseñanza se refiere a aquellas acciones que el docente aplica
para facilitar al alumnado un procesamiento profundo del conocimiento, di-
señando actividades y tomando decisiones para que el contenido se presen-
te con la máxima significación, estimulando, al mismo tiempo, la atención y
el interés. Una estrategia de aprendizaje, por otra parte, es una secuencia in-
tencional de procedimientos y habilidades que el alumno usa de forma cons-
ciente para aprender de la mejor forma posible.

264
 Es lógico, por otra parte, que para que el alumnado progrese en el
aprendizaje estratégico debe haber una enseñanza explícita por parte del
docente para que sus alumnos y alumnas desarrollen sus capacidades y pue-
dan convertirlas en habilidades y conocimiento condicional32. Pero también
pueden darse casos en los que el es alumnado quien, a través de la intros-
pección, de su autoconocimiento, decida utilizar sus habilidades de forma
completamente autónoma sin haber recibido orientación alguna. Tanto de
una forma como de otra, la estrategia de aprendizaje es única y exclusiva-
mente responsabilidad del alumnado, por lo que la función del docente es
enseñar las mejores estrategias para aprender dentro de la diversa gama de
contenidos y convencerlos para que actúen como aprendices estratégicos.
Hay que tener en cuenta, no obstante, que para ser estratégico deben pro-
ducirse dos acciones previas: la primera relacionada con las actitudes –estar
dispuesto a esforzarse y a tomar las riendas del aprendizaje– y la segunda en
relación con las aptitudes –activar todos los conocimientos previos que se re-
lacionen con el tipo de contenido que debe aprenderse. A partir de estas
disposiciones, las estrategias de aprendizaje tendrán funcionalidad.
En los esquemas generales que abrían los apartados de los métodos de
enseñanza (cuadros 51, 53 y 55) que hemos presentado en el capítulo ante-
rior, preferentemente la enseñanza expositiva activa y la de descubrimiento
guiado, se plantean diversas opciones estratégicas que el alumnado puede
usar para aprender. Por ello, antes de dar paso a las estrategias de enseñan-
za, recordemos de forma esquemática la relación entre la tipología de los
aprendizajes que se realizan en el aula de música y las estrategias que
deben aplicar los alumnos para aprender, introduciendo la vía de mediación
por la que el docente puede enseñar este conocimiento estratégico. A ello
añadiremos, por último, una mención que clarifique algunos de los términos
que estamos usando con el objetivo de evitar una posible confusión termi-
nológica, antes de entrar de lleno en las estrategias de enseñanza en el aula
de música (véase el cuadro 60).
Por otra parte, convendría precisar el significado de lo que común-
mente entendemos por procedimientos técnicos, estrategias de aprendizaje
y metacognición, aunque, desde nuestro punto de vista, la metacognición

32. También anteriormente lo hemos denominado conocimiento intuitivo. Es la habilidad para

formar hipótesis verosímiles o formarse expectativas ajustadas de aquello que puede suceder de-
bido a una acumulación de experiencias previas relacionadas.

265
 Cuadro 60. Descripción de términos sobre tipologías de aprendizaje, estrategias de en-
señanza y vías de mediación
APRENDIZAJE DE…
Contenidos declarativos
musicales factuales y con-
ceptuales (conocimiento
musicológico en general).
Contenidos procedimen-
tales interdisciplinarios y
musicales con alto contenido
instrumental: observación,
comparación, combinación,
estructuración, etc. Análi-
sis musical, clasificación
de estilos, memorización
melódica, lectoescritura,
construcción de instrumen-
tos, etc.
Procedimientos musicales
autotélicos perceptivos,
interpretativos y creativos.
Contenidos axiológicos
(escuchar música, tocar
música, hacer música, ex-
presarse y comunicarse con
la música, disfrutar hacien-
do música juntos, etc.).
266
ESTRATEGIAS PARA
APRENDER (condiciones
previas establecidas: mo-
tivación y activación de
conocimientos previos)
Aplicación de procedi-
mientos estandarizados
sobre el contenido verbal:
adquisición, interpretación,
análisis, comprensión, orga-
nización y comunicación de
la información (tomado del
cuadro de ejes procedimen-
tales, en Monereo, Pozo y
Castelló, 2007, p. 224).
Práctica reflexiva autorre-
gulada: qué debo hacer,
cómo hacerlo, cómo automa-
tizarlo y cómo lo puedo con-
trolar y optimizar. Para llegar
al aprendizaje del contenido
diana y para ser consciente
de las habilidades puestas en
juego aprovechando sus
prestaciones en cuanto a
transferencia y generaliza-
ción (aprender a aprender).
Actitud activa, propositi-
va y extrovertida: Implica-
ción emocional y esfuerzo
cognitivo por aprender
para vivenciar la música
desde su vertiente más gra-
tificante.
MEDIACIÓN
Por instrucción directa,
explicación: «Debéis reali-
zar los siguientes pasos…».
Por explicitación de cómo
hacerlo (modelado cogni-
tivo): «Observad qué pasos
voy haciendo, como si tu-
viera que ser yo el que va
aprender: en primer lugar,
observo…».
Práctica guiada: ofrecer
retroalimentación durante
el procedimiento. Enseñan-
za vicaria: modelamiento
procedimental.
Enseñanza vicaria: mode-
lamiento procedimental y
conductual, modelado cog-
nitivo-emocional que trans-
mita y contagie el gusto
por la música y los valores
educativos que se derivan
de ella.
(véase el capítulo 3), como conocimiento del propio conocimiento (declara-
tivo), evaluación y autorregulación (procedimental) de los procesos cogniti-
vos (Burón, 1994), no hace más que situar cualquier técnica, procedimiento
o estrategia, de enseñanza o aprendizaje, en el estadio de control y aplica-
ción más efectivo dentro del saber hacer didáctico.
En Monereo, Pozo y Castelló (2007), encontramos argumentos clari-
ficadores que describen diferencias de grado en cuanto al uso de los dispo-
sitivos que usamos para enseñar y aprender. En este sentido, resulta muy
esclarecedor que estos autores observen que no es demasiado acertado
comparar los procedimientos técnicos con los estratégicos, pues se sitúan en
dimensiones diferentes. Tomando la lectoescritura como ejemplo de pro-
cedimiento musical, podemos entender esta inadecuación:

La lectura ágil de las notas se puede entender como un procedimiento técnico mu-
sical (también lo podríamos trasladar al dominio de la técnica de digitación de la flauta
dulce, etc.). Pero una cosa es leer con rapidez las notas de una partitura y otra que uti-
licemos estos aprendizajes técnicos de forma estratégica, es decir, optimizando sus
prestaciones en función del contexto y la demanda. Así, los alumnos y las alumnas pue-
den ser más o menos estratégicos en la memorización de una melodía. Algunos pueden
optar por leerla de arriba abajo cada vez hasta aprenderla y otros, en cambio, optar por
dividir la melodía en secciones e ir avanzando a medida que se consoliden las partes.
Asimismo, puede que, dedicando cinco minutos al día, un alumno o alumna se apren-
da mucho mejor las notas, en vez de dedicar todo el tiempo de aprendizaje en una sola
sesión. También es una forma de proceder estratégica decidir el momento de aprender
la melodía en función de la frescura o fatiga que sienta, o el nivel de motivación hacia
el aprendizaje de esa música concreta.

Como se pude observar, el aprendizaje estratégico se sitúa en la di-

mensión de la planificación consciente del uso del procedimiento técnico.
Por ello, no es pertinente la equiparación entre técnica y estrategia. Asimis-
mo, estos autores proponen una metodología específica para la enseñanza
de estrategias de aprendizaje en las que se distinguen tres secuencias espe-
cíficas que enumeramos en el cuadro 61, remitiendo al lector a una lectura
reflexiva para su mejor aprovechamiento (Monereo, Pozo y Castelló, 2007,
pp. 246-254):
Con respecto a las diferencias entre estrategias y metacognición, en Al-
sina (2006) encontramos argumentaciones de diferentes autores de las que

267
 Cuadro 61. Tres secuencias específicas para la enseñanza de estrategias de aprendizaje

SECUENCIA DE LOS MÉTODOS

EJEMPLOS DE MÉTODOS
PARA ENSEÑAR ESTRATEGIAS

Métodos para presentar o explicitar las es- Destacamos el modelado metacognitivo

trategias de aprendizaje. por sus poderosos efectos en el aula de
música.

Métodos para favorecer la práctica guiada. Destacamos la enseñanza cooperativa por

su adecuación al contexto escolar y tam-
bién las hojas de pensamiento como pau-
tas dirigidas a recordar los puntos clave del
proceso de resolución de la tarea.

Métodos para facilitar la práctica indepen-
diente.
Siguiendo el objetivo de alcanzar cotas ele-
vadas de autonomía del aprendizaje, estos
métodos se dirigen a su consecución. Cita-
mos los dos que se proponen, la enseñanza
recíproca y la tutoría entre iguales.

extraemos la conclusión de que el origen del confusionismo entre uno y otro

término se debe principalmente a la polisemia que acompaña al concepto de
metacognición. Igualmente, de las múltiples propuestas de clasificación de es-
trategias de aprendizaje, el autor recoge las aportaciones de diversos auto-
res con la intención de presentar una clasificación potencialmente funcional
con relación a las estrategias de aprendizaje de la música.
. Estrategias disposicionales y de soporte. Para poner en marcha el
proceso.
. Estrategias de búsqueda, recogida y selección de la información.
. Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida.
. Estrategias metacognitivas de regulación y control.

Tal como establece esta clasificación, la metacognición se contempla

como una estrategia más situada en el mismo nivel que el resto, cuando en re-
alidad las estrategias, entendidas como acciones conscientes e intencionales,
llegan a serlo si se supervisan desde la metacognición. Desde nuestro punto de
de vista, las habilidades metacognitivas incorporan unas prestaciones de orden
transversal cuya función es potenciar la eficacia y la funcionalidad de las es-

268
 Cuadro 62. La metacognición y la afectividad comparten dimensiones didácticas análogas

La metacognición (conocimien- La afectividad como metacom-

to declarativo, evaluativo y auto-
rregulador) como estrategia que
impregna el conocimiento estra-
tégico de docentes y discentes
. Estrategias disposicionales y
de soporte.
. Estrategias de búsqueda, recogi-
da y selección de la información.
. Estrategias de procesamiento y
uso de la información adquirida.
petencia que impregna las compe-
tencias docentes y la relación
docente-discentes
en analogía a . Competencia epistemológica.
. Competencia psicopedagógica.
. Competencia vicaria.
. Competencia heurística.

trategias, ya sean de enseñanza o de aprendizaje, aportando conocimiento,

evaluación y autorregulación a las mismas. En analogía a nuestro plantea-
miento, en el capítulo de las competencias docentes, la afectividad es a la me-
tacompetencia lo que la estrategia es a la metacognición (cuadro 62).

Estrategias de enseñanza didácticas

y psicopedagógicas
Atendiendo al contexto de la educación musical generalista durante la
etapa de la secundaria obligatoria, hemos considerado conveniente clasificar las
estrategias de enseñanza en dos grupos diferentes. Por una parte, las que deno-
minaremos estrategias didácticas, referidas preferentemente a la instrucción de
los contenidos del currículo; y por otra, las estrategias psicopedagógicas, cuyo
objetivo es crear las mejores condiciones dinámicas de aula, motivacionales y
conductuales, para que los procesos instructivos tengan más posibilidades de
progresar. Aun a riesgo de forzar los conceptos diferenciando unas estrategias
de otras, porque al fin y al cabo la acción didáctica debe integrar la instrucción
y las acciones de gestión social, creemos que en la etapa educativa que trata-
mos, en la que transcurre la adolescencia del alumnado, esta gestión es muy
compleja. Por esta razón, bien merece resaltar con entidad propia todas aque-
llas acciones relacionadas con la competencia psicopedagógica y heurística do-
cente que mejor favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje musical.

269
 Las estrategias de enseñanza que podemos llevar a cabo en el aula de
música son muchas, y su descripción resulta compleja per se. No sólo debe-
mos definirla, sino describir la secuencia de la acción para que adquiera el
rango de estrategia, y ello no es posible hasta que se aplique con habilidad
heurística en el contexto oportuno y pueda ser sujeta a evaluación. De la se-
lección de estrategias didácticas y psicopedagógicas que proponemos a con-
tinuación, algunas son genéricas y las podemos encontrar en la literatura
pedagógica, pero otras están especialmente pensadas para el aula de músi-
ca y su singularidad. No obstante, todas ellas se describirán de forma vincu-
lada al aula. Es evidente que existen muchas más estrategias que las que
enumeraremos seguidamente, pero creemos que éstas son especialmente
significativas por su funcionalidad. En primer lugar describimos las estrate-
gias didácticas y a continuación las psicopedagógicas, entendiendo que unas
van inseparablemente unidas a las otras y que de muchas de ellas ya se ha
tratado de forma más o menos explícita en páginas anteriores. El cuadro 63
refleja dicha clasificación.

Cuadro 63. Estrategias didácticas y psicopedagógicas significativas por su funcionalidad

en el aula de música

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS

1. Modelado metacognitivo. 1. Moldeamiento.

2. Explicitación de objetivos, contenidos, 2. Equidad explícita en el trato.

actividades y criterios de evaluación.

3. Organización de los contenidos y de las 3. Empatía asertiva.

actividades.

4. Organizadores previos y anclajes. 4. Expectativa de autoeficacia.

5. Espiralidad. 5. Impacto de comunicación.

6. Analogía y contraste musical. 6. Inoculación.

7. Comparación de versiones. 7. Percepción de autonomía y capacidad de
decidir.

8. Conexiones musicales. 8. Paradoja y sentido crítico.

9. Modelamiento. 9. Actividades transversales.

10. Principios musicales. 10. Actividades fuera del aula.

270
 Las estrategias didácticas
Modelado metacognitivo
Hemos situado esta estrategia en primer lugar porque consideramos
que es primordial enseñar al alumnado a tomar conciencia de sus propias
capacidades y habilidades. Conseguir que conozcan y experimenten la sen-
sación de dominio al tomar las riendas de su propio aprendizaje supone la
creación de potentes vínculos con el proceso de adquisición y desarrollo de
las competencias básicas que promueve el currículo obligatorio. Autoco-
nocimiento y autorregulación, esa es la gran ventaja que ofrece la meta-
cognición y que debemos saber trasladar al dominio de los alumnos y alumnas,
porque, como hemos dicho, aporta las bases para que cualquier estrategia
de aprendizaje que se decida poner en marcha tenga más posibilidades de
ser efectiva.
El modelado metacognitivo consiste en enseñar a reflexionar al alum-
nado sobre el pensamiento propio, evaluarlo y autorregularlo mediante pro-
cesos de toma de decisiones, barajando diversas opciones, es decir, no sólo
mostrando los pasos que es preciso seguir, sino reflexionando sobre el por
qué de unas decisiones y no de otras, o qué variables hay que tener en cuen-
ta para decidir en un sentido determinado y no en otro, qué consecuencias
puede tener tomar esta u otra decisión, etc. (Monereo, Pozo y Castelló,
2007). Para que los alumnos y alumnas comprendan cómo se puede acceder
a este tipo de conocimiento y autocontrol, el docente explicita en voz alta
una secuencia de pensamiento y control metacognitivo propio, tomando
como ejemplo una tarea de aprendizaje determinada. Puede ser un procedi-
miento de escucha activa, de análisis musical, de creatividad, de aprendiza-
je técnico de un instrumento, de búsqueda de información o de resolución
de incógnitas ante una tarea dada. Así por ejemplo, en una actividad de es-
cucha musical, el docente explica los procesos cognitivos y emocionales que
le permiten efectuar una escucha atenta, manteniendo la concentración du-
rante el tiempo necesario con el objetivo de que el alumnado valore y com-
pruebe la diferencia entre escuchar de forma activa y comprensiva, o
limitarse a oír música de fondo. El docente podría ejemplificar la metacog-
nición de la escucha activa del siguiente modo:

El docente pone un fragmento de música y puede empezar diciendo: «Cuando oigo

música nueva, ya sea voluntaria o involuntariamente, si me interesa por la primera im-

271
 presión que me llega, me hago inmediatamente el propósito de seguirla con atención.
Si no me suena de nada, sé que tendré que concentrarme porque no dispondré de ex-
pectativa suficiente para que la música me enganche a la primera, a no ser que sea
muy rítmica o muy repetitiva. En este último caso, también será un problema, porque
la repetición crea adaptación y la atención se desvanece. Sé que si dispongo de como-
didad y no hay nada que me requiera urgentemente tendré más posibilidades de dis-
frutar por primera vez de una música nunca antes escuchada por mí. El momento de
descubrir música nueva es especial y me motiva a mantener el esfuerzo de atención,
siguiendo el discurso que oigo. Me fijo en el tipo de melodías, ritmo o armonías, siem-
pre lo tengo presente, y también suelo visualizar los instrumentos que suenan o ima-
ginarme a los músicos haciendo sonar los instrumentos. También me ayuda intentar
comprender la estructura o el orden del discurso… Todo esto me lo propongo al prin-
cipio, pero a menudo me dejo llevar por lo que me sugiere la música y, aunque man-
tengo el contacto con ella de forma consciente, a veces me evoca pensamientos o
imágenes que se alejan del sonido y me deslizo en un vaivén de estados mentales…».

La técnica del «Es decir…»

Cuando el aprendizaje de los contenidos se sitúa en el tramo en el que
se transforma en conocimiento declarativo explícito, el modelado metacog-
nitivo puede potenciar esta fase de construcción del conocimiento, siguiendo
los principios del aprendizaje significativo. En este proceso de reelaboración
personalizada podemos usar la técnica que hemos denominado Es decir,
pues el alumno, en lugar de comprender y asimilar la información tal como
le llega desde la fuente emisora, reconstruye previamente el significado me-
diante un lenguaje propio más comprensible, al tiempo que el hecho de
repensar el contenido añade una mayor probabilidad de aprendizaje. Este
proceso técnico lo ejemplifica en primer lugar el docente para que el alum-
nado lo observe y, posteriormente, lo ponga en práctica. Así podrá compro-
bar por sí mismo la importancia del control metacognitivo al rehacer con
lenguaje propio los conceptos y las ideas que se van aprendiendo, de forma
que el proceso de asimilación del nuevo conocimiento alcance un mayor
grado de significación. El contexto de interacción didáctica determinará la
oportunidad de recurrir de forma más o menos frecuente a este recurso es-
tratégico para, por una parte, evitar «quemarlo» por insistir demasiado (que
no se asocie a una muletilla verbal: el profesor «Es decir»), pero, por otra,
conseguir la suficiente relevancia para que esta estrategia se convierta en
una herramienta funcional.

272
 La reformulación de definiciones de conceptos musicales mediante la
recepción activa o el descubrimiento guiado encuentran la vía para el uso
contextualizado de la técnica del Es decir dentro del rango de diversidad que
manifiesta el alumnado. Así por ejemplo:

Durante la interacción verbal con el grupo para consolidar el aprendizaje de las di-
ferentes texturas polifónicas de la música, el docente reformula, en voz alta, concep-
tos y atributos de las mismas, al tiempo que pide a determinados alumnos y alumnas
reformulaciones que se ajusten a la complejidad del contenido partiendo de sus cono-
cimientos previos, exigiendo a cada uno de ellos un nivel de reelaboración acorde con
sus habilidades (dentro de la ZDP). Profesor: «La textura vertical o coral se caracteriza
por la simultaneidad del ritmo de las líneas melódicas, es decir, por mantener la misma
duración de los sonidos a pesar de ser diferentes en cada voz». El profesor pide al alum-
no A: «Explícanos con tus palabras la textura imitativa… es decir, la estructura imita-
tiva consiste en…». Después, como tarea más sencilla, pide a una alumna B: «En la
melodía acompañada destaca una voz sobre otras, es decir, que mientras una línea…
Las otras realizan la función de…». (Se les pide en cada caso que usen sinónimos o ex-
presiones que no contengan las palabras utilizadas en las definiciones anteriores.)

Explicitación de objetivos, contenidos, actividades

y criterios de evaluación33
La creación de expectativas es un procedimiento de gran funcionalidad
en el aula que puede ayudar al alumnado y al docente, como resultado de
la retroalimentación, a hacerse una composición de lugar sobre aquello
que se ha previsto enseñar y aprender. El alumnado no sólo será conocedor
de aquello que debe hacer valorando las posibilidades de llevarlo a cabo
atendiendo a su motivación y competencias, sino que al mismo tiempo será
consciente de la expectativa que el docente ha creado sobre él. Es decir: «Sé
lo que tengo que hacer, y sé lo que el profesor espera de mí». Por esta razón,

33. Tanto esta estrategia como la siguiente pueden interpretarse como procesos didácticos bási-
cos curriculares en vez de como estrategias. Es decir, todas aquellas acciones fundamentales que
deben formar parte natural del estándar didáctico. Aun siendo conscientes de ello, las hemos si-
tuado como estrategias didácticas con el fin de poner de relieve las enormes implicaciones que
su implementación heurística tiene respecto a la calidad del proceso didáctico. La explicitación y
la reflexión con el alumnado sobre la necesidad que crear expectativas de aprendizaje confiere a
estos procesos la categoría de estrategias, siempre y cuando el docente tome conciencia explíci-
ta de sus prestaciones.

273
el docente debe explicitar aquello que se dispone a enseñar: qué objetivos,
contenidos y actividades se llevarán a cabo en el aula, informando también
de los aspectos más importantes con respecto a los criterios de evaluación y
la dinámica necesaria para trabajar en el aula en condiciones dinámicas fun-
cionales.
A menudo, llevados por la percepción de falta de tiempo, los profeso-
res iniciamos las sesiones lectivas arrancado directamente con la primera ac-
tividad que tenemos pensada, sin más preámbulos. Ello conlleva un aparente
ahorro de tiempo que no siempre se ve reflejado en la mayor cantidad y ca-
lidad de los aprendizajes finales. No queremos dar a entender que en cada
sesión o cada actividad concreta el docente informe o debata con los alum-
nos aquello que pretende enseñar y lo intente justificar, pero es evidente
que si tienen una idea aproximada de lo que van a hacer, por qué y cómo,
crearán unas expectativas de aprendizaje que pueden mejorar la motivación
y la predisposición a la participación activa (otra cosa es que el docente, pre-
via planificación, decida iniciar la clase como mejor le convenga para lograr
determinados propósitos, como veremos después).
La explicitación resulta especialmente conveniente cuando se inician
secuencias, unidades o proyectos nuevos, y es útil para evitar malentendidos
sobre los criterios de evaluación. En nuestra área, siguiendo las orientacio-
nes del currículo base, los procedimientos, actitudes y valores tienen un peso
significativo en los criterios de evaluación. Por ello, es necesario insistir y ex-
plicitarlos de forma recurrente para que el alumnado se implique propositi-
vamente en las actividades de grupo, tanto sincrónicas como en el resto de
actividades en las que les pedimos control comportamental y participación ac-
tiva al mismo tiempo.

Organización de los contenidos y las actividades

Una vez el alumnado sabe qué se espera de él ante una nueva se-
cuencia de aprendizaje, llega el momento de iniciar las actividades. Para
ello el docente habrá decidido previamente una selección de contenidos
cuya organización debería seguir el criterio de significación lógica y psi-
cológica de los mismos. Tanto un tipo de significación como otro ya se
han tratado en el capítulo dedicado al aprendizaje significativo y en este
apartado no queremos sino evidenciar su aplicación estratégica. Para ello,
a la hora de presentar los contenidos y pedir tareas, el docente puede
combinar funcionalmente estas dos condiciones, de forma que la estruc-
turación interna de los contenidos no sea arbitraria y cumplan los crite-

274
rios de jerarquía e inclusión en cuanto a los niveles de abstracción, pre-
sentando en primer lugar las ideas generales y descendiendo progresiva-
mente a la ejemplificación de casos, formulando explícitamente
relaciones entre los mismos. Al mismo tiempo, esta organización lógica
del contenido sujeto a aprendizaje deberá situarse en la dimensión más
cercana a las estructuras de conocimiento previo del alumnado para que
encuentre relaciones sustantivas entre aquello que se le presenta o aque-
llo que se le demanda, con aquello que ya sabe o lo que ya sabe hacer. En
este sentido, es necesario puntualizar que la disponibilidad de conoci-
mientos previos puede ser muy diversa y, como consecuencia de ello, el
aprendizaje resultará una experiencia idiosincrásica diferente para cada
alumno (Martín y Solé, 2007, p. 94). Sin embargo, estas diferencias no im-
piden compartir unos conocimientos mínimos suficientes para producir
aprendizajes integradores en el global de la clase. Un ejemplo puede ayu-
dar a clarificar estos conceptos que pueden resultar, en una primera im-
presión, algo enrevesados, pero que en realidad son conocimientos
didácticos que en la mayoría de ocasiones se aplican de forma intuitiva
debido a su obviedad y, por esta razón, sujetos a automatismos didácti-
cos que, a la larga, resultan poco recomendables:

Objetivo de aprendizaje: el tema con variaciones

Damos por supuesto que se tratará de un aprendizaje declarativo y procedimental
que incluirá procesos inductivos y deductivos a través de la práctica perceptiva e in-
terpretativa que se vincularán con el desarrollo de las competencias y con alguna di-
mensión de la realidad fuera del aula.

Significación lógica y psicológica combinada

Presentamos la idea principal (recepción activa o por descubrimiento guiado) for-
mulando analogías y preguntas sobre el concepto de tema: «¿Qué es un tema? ¿Qué
significa tratar de un tema, de dos o de tres?». Pedir ejemplos, etc. «¿Qué es variar?»
Encontrar sinónimos de variación (modificar, cambio, etc.). Ejemplo de frases orales in-
troduciendo modificaciones sin cambiar de idea…
El docente asigna turnos o se dirige a ciertos alumnos para detectar el estado de
conocimientos previos (estado de la diversidad). Por lógica, el concepto verbal de tema
o de variación no debe ser extraño para la mayoría del alumnado, por ello el si-
guiente paso consiste en situar estos conceptos de forma analógica en el ámbito de
la música. En este estado del proceso, el docente conoce y/o explora el nivel de co-

275
 nocimientos previos generales para situar el aprendizaje del concepto de tema con
variaciones en el nivel de vinculación óptimo. Para ello sabe que tiene que activar el
concepto de frase musical y sus modalidades de acabamiento, motivo, estructura,
tema musical, sección, melodía, armonía, ritmo, instrumentación, etc. Es decir, todos
aquellos conocimientos que sustentarán el nuevo contenido en el nivel de compleji-
dad que tengamos la intención de enseñarlo, pues el repertorio musical ofrece un
rango muy amplio de ejemplificaciones de tema con variaciones, desde ejemplos diá-
fanos, como las variaciones de «La Folía» de Vivaldi, hasta temas con variaciones tan
sutiles que hasta los oídos más expertos tienen dificultades para detectar. Sin llegar
a extremos de la música atonal, un ejemplo de variación difícil de detectar sería la
que realizan, por ejemplo, las trompetas o las trompas en la emblemática obra de
Britten, Guía de orquesta para jóvenes, obra muy referenciada en los materiales di-
dácticos de educación musical generalista para escuchar y reconocer los instrumen-
tos de la orquesta.

Con respecto a la organización estratégica de las actividades, hay que

tener en cuenta diversas variables del contexto didáctico para que el peso
de su influencia se equilibre con el objetivo de optimizar el coste/beneficio de
las actividades. En el cuadro 64, de la multiplicidad de variables, se detallan
algunas y su relación con un uso estratégico de las mismas.

Cuadro 64. Variables que afectan a la organización de las actividades y su relación con
un uso estratégico

VARIABLES QUE AFECTAN

A LA ORGANIZACIÓN
DE LAS ACTIVIDADES
Tipología: de percepción,
de interpretación, de
creación y de contextos
musicales.
USO ESTRATÉGICO
La variedad de tipologías de actividad que ofrecen los cua-
tro bloques de contenidos prescriptivos del currículo obli-
gatorio permite al docente una combinación estratégica de
los mismos. Es recomendable, por tanto, que, en la medida
de lo posible, estos bloques se vean reflejados a lo largo de
la sesión lectiva, y que el alumnado sea consciente de ello,
ya que observará la riqueza de acercamientos al hecho mu-
sical que le ofrece la educación musical.

276
VARIABLES QUE AFECTAN
A LA ORGANIZACIÓN
DE LAS ACTIVIDADES
Estructura de la
secuencia de contenidos:
fase inicial, de desarrollo
y de cierre.
Aliciente: actividades
musicales con diferente
carga autotélica para
el alumnado.
Duración: de poco
a demasiado tiempo.
Formato de trabajo:
variedad de opciones
disponibles.
USO ESTRATÉGICO
Siguiendo el modelo de secuencia formativa, es importan-
te que se cree la expectativa de la misma, de forma que los
alumnos y alumnas también sean conscientes de la fase del
aprendizaje de los contenidos en la que se encuentran.
Cuando se realicen las actividades de cierre, sean del tipo
que sean, se orientará al alumnado a autoevaluar el bagaje
de sus progresos, al tiempo que el docente realiza la sínte-
sis o el esquema final: «¿Qué hemos aprendido?».
Las actividades tienen asociada determinada carga de
atractivo dentro de un amplio rango. Hay músicas que gus-
tan más que otras, hay procedimientos que motivan más
que otros, etc. Sin necesidad de llegar a una especie de
chantaje emocional, las actividades de aprendizaje más au-
totélicas, como por ejemplo tocar los instrumentos, se in-
tercalan con otras actividades que en principio no
movilizan tanto a la predisposición, como el análisis musi-
cal o la lectoescritura. Esta última puede ser la condición
previa para acceder a la actividad interpretativa demanda-
da por el alumnado.
La percepción de la duración de las actividades viene me-
diatizada por el grado de implicación en la tarea del do-
cente y el alumnado, independientemente del tiempo real
transcurrido. Si conseguimos que los alumnos se muestren
absortos en la tarea, debemos ser capaces de flexibilizar la
planificación temporal de las actividades de forma que se
aproveche esta disposición. Asimismo, aunque hayamos de-
cidido que dedicaremos un tiempo concreto a una activi-
dad y ésta no se conduzca adecuadamente por los motivos
que sean, también deberemos aplicar la flexibilidad tempo-
ral para evitar el cansancio o el decaimiento, atendiendo al
principio de funcionalidad de las tareas.
Combinar las actividades de gran grupo, sincrónicas y no
sincrónicas, con el trabajo en grupos de diverso tamaño,
hasta el trabajo individual. Según la tipología de la activi-
dad y la metodología didáctica elegida, a la diversidad de
formatos de trabajo se le añade el abanico de posibilidades
de llevar a cabo el aprendizaje.
277
 VARIABLES QUE AFECTAN
A LA ORGANIZACIÓN
DE LAS ACTIVIDADES
Canales de aprendizaje y
recursos: visual, auditivo,
audiovisual, psicomotor,
etc.
USO ESTRATÉGICO
Generalmente se describen tres tipos de canales de apren-
dizaje: el visual, el auditivo y el kinésico (acciones motoras).
Cada persona manifiesta una tendencia hacia un canal en
detrimento de otros. El uso estratégico de los diversos ca-
nales en el aula de música no sólo consiste en detectar la
tendencia hacia alguno de ellos, sino utilizar como recurso
didáctico todas las posibles combinaciones de canales para
que un mismo contenido de aprendizaje se construya con
el concurso de todos ellos. Así por ejemplo, ante la escucha
musical, ésta se puede presentar solamente en audio, o ser
audiovisual, y también usar el canal psicomotor para am-
pliar las vías de acceso al conocimiento que se quiere ense-
ñar. El aprendizaje verbal puede combinar la vía del
mensaje, es decir, se puede escuchar la explicación del pro-
fesor, pero también la de un compañero o la propia voz, así
como utilizar la grafía o diferentes formatos audiovisuales
para un mismo contenido.

Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos

Una estrategia para establecer vínculos significativos de los contenidos
de aprendizaje con los conocimientos previos, cuando éstos son de poca po-
tencia o están poco estructurados, consiste en presentar una información
introductoria que realiza la función de puente para que la vinculación se es-
tablezca con más funcionalidad. De esta forma se activan y se enriquecen
los inclusores que permitirán una mejor asimilación del contenido nuevo. A
este tipo de contenidos introductorios se les denomina organizadores pre-
vios34 y la Teoría del aprendizaje significativo los clasifica en dos modalida-
des: los organizadores expositivos y los organizadores comparativos. Cuando
el conocimiento previo es escaso o desestructurado en relación con el nuevo
contenido, el organizador expositivo proporciona los conceptos inclusores
para su integración (García Madruga, 1999 p. 87).

34. Véase el capítulo 5.

278
 Si tenemos previsto enseñar músicas que no se rigen por el sistema tonal, el docente
puede presentar como material introductorio la noción de expectativa y anticipación
que crea la música tonal, y continuar con otros ejemplos donde cada vez sea más di-
fícil la creación de esta expectativa porque las músicas elegidas se vayan alejando pro-
gresivamente de este sistema tonal para pasar a la atonalidad o a otros sistemas
musicales no occidentales.

En cambio, cuando el nuevo conocimiento es más familiar, el organiza-

dor comparativo sirve para facilitar, mediante el uso de analogías, la discri-
minación entre lo aprendido y lo nuevo:

Al hilo del ejemplo anterior, dando por supuesto que el alumnado tiene suficientes
conocimientos declarativos y procedimentales sobre los principios básicos de la tonali-
dad, la introducción del nuevo concepto de modalidad mayor y menor puede ser facti-
ble mediante analogías que pongan de manifiesto la relación entre los modos mayores
y menores con los estados de ánimo que, por lo común, se asocian a cada modo: alegre,
abierto, potente, extrovertido; o triste, melancólico y apagado, respectivamente. Todo
ello sirve como introducción a los tipos de aprendizaje que sugiere el concepto de
modo, que pueden plantearse con diversos enfoques y niveles de complejidad.

El término anclaje también puede considerarse un organizador pre-

vio, en este caso especialmente indicado para aprendizajes de contenidos
novedosos de los que los alumnos y alumnas no tengan demasiada infor-
mación previa (si se trata de conocimientos conceptuales), o no dispongan
de suficientes habilidades (si es el caso de conocimientos procedimentales
interpretativos). El anclaje es un aprendizaje que se construye con la in-
tención de crear conocimiento previo ad hoc. Su particularidad es que se
extrae del grueso de contenido que se enseñará posteriormente, con la in-
tención de que se active durante las actividades de manera que funcione
como un inclusor en el proceso de construcción del conocimiento. De la
misma manera, el docente debe valorar la posibilidad de explicitar al
alumnado la intención de este aprendizaje previo o, por el contrario, que
sean los propios alumnos y alumnas los que descubran la relación entre lo
aprendido al inicio de la sesión con lo que irán aprendido durante la
misma. En todo caso, esta relación debe ser motivo de reflexión didáctica
en los momentos que el docente considere oportunos y valorada desde el

279
punto de vista del aprendizaje estratégico, pues tomar conciencia de la
utilidad de los conocimientos previos, de su activación y de sus efectos en
la creación expectativas, dota a este tipo de aprendizaje de una carga de
transferencia relevante.
El aprendizaje del anclaje se puede realizar mediante información ver-
bal, pero encuentra su mayor efectividad a partir de actividades de práctica
musical perceptiva y/o expresiva. Si se trata de una audición musical, el an-
claje puede ser la presentación, explicitada o no, de breves fragmentos sig-
nificativos de la pieza musical en cuestión para que el alumnado fabrique
memoria auditiva y expectativa. También se podrían cantar, tocar o percu-
tir, melodías y ritmos de algunos de esos fragmentos. La sensación que de-
bería producir es de una especie de tráiler cinematográfico, con la diferencia
de que podemos optar por omitir que se trata de una presentación frag-
mentada de aquello que escucharán, y que sea el alumnado quien lo descu-
bra. Asimismo, ante actividades interpretativas que requieran un trabajo
técnico con los instrumentos o mediante movimiento, se puede optar por
aislar alguna secuencia y trabajarla a fondo para que, cuando llegue el mo-
mento, el alumnado la reconozca integrada en el todo.
La principal función de los anclajes, en todo caso, es la de favorecer la
expectativa y atención sostenida durante la práctica de procedimientos
musicales, evitando la dispersión o la desconcentración cuando se realizan
actividades con un cierto nivel de abstracción, como puede ser en las audi-
ciones musicales de larga duración o en el caso de procedimientos de in-
terpretación con un alto componente técnico. Seguidamente presentamos
unos ejemplos para ilustrar esta estrategia:

Imaginemos que planteamos la escucha de El Moldava de Smetana y queremos

que relacionen los temas musicales con la narración descriptiva que el autor señala
sobre el transcurrir de este río. Un posible anclaje podría ser escuchar previamente bre-
ves fragmentos de los temas que se sucederán y que el alumnado los asocie a una gama
de propuestas descriptivas de los mismos. No necesariamente deben ser literales con la
descripción que hizo el compositor, sino aproximados y más en relación con las sensa-
ciones que evoca la música que con las imágenes que describe el compositor. En este
caso, el docente puede explicitar que se trata de fragmentos, de un tráiler, de lo que
está a punto de escucharse de forma completa; de ese modo alerta de la dificultad de
una escucha atenta prolongada, por lo que el contacto previo con estos fragmentos
puede crear una expectativa que facilite el seguimiento de la obra.

280
 En otro ejemplo de escucha musical se puede anclar un fragmento de forma prác-
tica, combinando esta estrategia con el seguimiento de un musicograma o de un guión
narrativo de la estructura de la obra. Éste podría ser el caso de «La danza ritual del
fuego» (de El amor brujo) de Falla. El final de este cuadro musical consiste en un frag-
mento rítmico en forte y al unísono de toda la orquesta:

Para crear el anclaje podemos percutir este ritmo a diferentes velocidades y de di-
versas maneras hasta memorizarlo. Después de interpretarla varias veces, podemos em-
pezar la audición sin decir nada más, pues seguro que, cuando llegue el momento,
reconocerán el anclaje sin esfuerzo.
En el caso de que el contenido musical sea del bloque de interpretación musical, por
ejemplo, una secuencia de percusión corporal, el docente puede optar por entresacar
alguna minisecuencia compleja y trabajarla de forma independiente para que, cuando
el ensayo vaya progresando y aparezca el fragmento en cuestión, se observe su fácil
integración en el todo a pesar de tratarse de una parte difícil. El hecho de que esta se-
cuencia haya estado habilitada con antelación puede evitar que, llegado el momento,
la dificultad del fragmento frene el proceso o incluso pueda colapsarlo debido al des-
gaste o a la tensión previa acumulada durante la práctica.

Espiralidad
Proveniente de la teoría representacional de Bruner, el currículo en es-
piral consiste en la revisión periódica de aprendizajes ya realizados con el
objetivo de ampliar sus conexiones e ir progresando a niveles de compleji-
dad más elevados.
Igualmente, estas recuperaciones también cumplen la función de orga-
nizadores previos para la introducción de nuevos contenidos, por lo que su
potencial estratégico es muy evidente. En todo caso, la idea de espiralidad se
fundamenta en los efectos positivos que produce la recuperación recurrente
de aprendizajes anteriores que permanecen en estado de latencia y que es
oportuno revisar por sus efectos activadores, tanto cognitivos como emocio-
nales. En el aula de música es especialmente recomendable el tratamiento de
muchos de los contenidos bajo el criterio de la espiralidad, atendiendo a la
singularidad de los procedimientos musicales, que se asocian tanto a conoci-
miento técnico, habilidades de escucha, interpretación y creación, como a la

281
experiencia emocional. Así, la recuperación de músicas antes escuchadas y/o
interpretadas, sin que ello suponga la repetición de la actividad, supone re-
encuentros muy gratificantes en los que se activan expectativas y estados
de anticipación que consolidan aprendizajes de gran calado psicológico.
Dos son, por tanto, los motivos por los que el tratamiento en espiral de
muchos de los contenidos musicales resultan didácticamente recomendables
en el aula:
. Por su adecuación al desarrollo cognitivo del alumnado, cada vez
más habilitado para elaborar un pensamiento formal si comparamos
su momento de llegada al centro, a los 11-12 años, con el tramo
final obligatorio, los 16 años.
. Por los efectos psicológicos emocionales que suscita el reencuentro
(re-aprendizaje) con una música determinada. Uno de los elementos
que potencian la apreciación musical es la repetición, y a medida que
el alumno se vuelve a encontrar con músicas ya conocidas se pro-
ducen evocaciones que ayudan a fijar mejor la atención, a la vez que
enriquecen la experiencia musical, que siempre será única, aten-
diendo al contexto en el que se produce cada reencuentro.

Analogía y contraste musical

El uso de la analogía y el contraste musical pueden considerarse como
una de las estrategias didácticas más recurrentes y funcionales en el aula de
música. En nuestra área son muy eficaces para llevar a cabo los procesos in-
ductivos y deductivos de aprendizajes declarativos, ya sean conceptuales, o
se trate de procedimientos que deben ser objeto de reflexión y control ex-
plícito, tal como hemos tratado ampliamente en el capítulo del aprendizaje
significativo. Aunque aquello que es análogo es exactamente lo contrario de
aquello que es contrastado, emparejar en una sola estrategia estos dos pro-
cesos divergentes se justifica por el aumento de prestaciones que propor-
ciona la analogía al contraste y viceversa, pues un término potencia el
efecto del opuesto si ambos se combinan. A esto hay que añadir un ele-
mento que puede pasar desapercibido, pero que en nuestra área encuentra
la vía para facilitar el aprendizaje mediante la analogía y el contraste. Nos
referimos a la carga abstracta, a la ausencia de significado semántico que
tiene la música, que en ocasiones hace difícil objetivar con palabras aquello
que queremos hacer notar sobre la música escuchada o interpretada.
A menudo no encontramos las palabras ni los conceptos que mejor se
ajustan a aquello que denotamos de la experiencia musical. Unos conceptos,

282
llámense matices, dinámica, expresividad, estilo, estructura, etc., que se encar-
nan de forma singular en cada una de las músicas escuchadas o interpretadas
y que, además, están sujetos a la construcción individualizada propia de cada
oyente o intérprete. En estos casos el lenguaje oral muestra su limitación y del
uso de analogías y contrastes entre diversas músicas puede abstraerse aque-
llos efectos cargados de subjetividad gratificante que, gracias a la compara-
ción, podemos identificar y, hasta cierto punto, definir con palabras.

Comparación de versiones
Con la analogía y el contraste se aprende principalmente a conceptuar
contenidos musicales que están presentes o ausentes, respectivamente, en
los ejemplos evocados, mediante el correspondiente proceso de abstracción.
Se suele tratar de elementos específicos que aparecen en conjunción con el
resto de elementos que configuran el discurso de la música. Así, a través de
ejemplos análogos o contrastados, podemos pedir que identifiquen, por ejem-
plo, células rítmicas, melódicas o armónicas; instrumentos, texturas, matices,
estilos, etc. Con la comparación de versiones, aunque en realidad se trate de
una submodalidad de analogía (la propia música) y de contraste (diferentes
interpretaciones), el objetivo didáctico no es la conceptuación o la identifi-
cación de un determinado elemento interno, sino la comparación del todo
con el todo, y ello requiere un tipo de atención no tan selectiva a la bús-
queda del atributo, sino una atención globalizada y sostenida.
Por otra parte, la comparación de versiones musicales contempla dos
modalidades diferentes. La primera es la comparación de una misma obra
tocada o cantada por diferentes intérpretes, pero siguiendo con fidelidad
la partitura. La segunda modalidad consiste en el versionado de determinada
música, cuya intención explícita es mostrar diferencias estilísticas con la ver-
sión original. En este último caso, la comparación resulta mucho más fácil
que en el primer caso que, en un principio, tiende a la homogeneidad.
Si el docente consigue presentar la actividad como un reto (estrategia
psicopedagógica que veremos más adelante), la comparación de versiones
fidedignas puede resultar muy atractiva para los alumnos porque puede
poner en juego habilidades perceptivas de las cuales no son demasiado cons-
cientes por el mero hecho de no estar acostumbrados a realizar escuchas tan
analíticas. Esto puede resultar motivador para el alumnado, que se ve capaz
de identificar diferencias sutiles de interpretación ante una misma música,
y animarlo a tomar conciencia y a entrenar sus habilidades perceptivas, de
forma que el aprendizaje potencie la transferencia:

283
 Un ejemplo paradigmático de comparación de versiones es el famoso Canon de Pa-
chelbel, o también La primavera de Vivaldi, o el Aria de la Suite n.º 2 de Bach, ya que,
además de ser músicas que gustan al alumnado por defecto, disponemos de versiones es-
pecialmente indicadas para la comparación. Por ejemplo, de orquesta sinfónica estándar a
orquesta con instrumentos antiguos, para que se ejerciten en atención sostenida y habili-
ten sus capacidades musicales latentes. Igualmente, de estas y otras músicas clásicas se dis-
pone de versiones que modifican sus estilos, que van desde versiones jazz, a pop o techno.

Conexiones musicales
Abrir la puerta de la sensibilidad hacia músicas más allá de los gustos
manifiestos, al tiempo que se cierren puertas a los prejuicios musicales, es
un objetivo de primer orden para la educación musical generalista. Tratar de
la música y de las músicas con la naturalidad didáctica, evitando compara-
ciones o clasificaciones que tiendan a situar unos estilos sobre otros, es una
decisión acertada que puede evitar reacciones de defensa o de rechazo. Si
los alumnos y alumnas ven que la música que más les gusta y con la que se
identifican plenamente se trata con respeto y se utiliza como una música
más para aprender en el aula, esto provoca una reacción de apertura de miras
y de abandono progresivo de algunos prejuicios musicales. Se trata de una
reacción psicológicamente comprensible que se enmarca en una especie de
intercambio social: «Tú gustas de mi música y yo gusto de la tuya».
La oportunidad estratégica para tratar de la música en general, incor-
porando diversos estilos que dibujen un panorama de diversidad representa-
tiva se puede plasmar en las actividades inductivo-deductivas que conecten
por analogía (principalmente) diversas músicas que nos sirvan para apren-
der conceptos o vocabulario musical: estructuras, formas, instrumentos,
elementos musicales, dinámicas, matices, etc. Son contenidos que se ven re-
flejados en músicas muy diferentes que comparten los atributos sujetos a
aprendizaje, por lo que un viaje cronológico o transversal por diferentes mú-
sicas permitirá una multitud de conexiones de una músicas con otras que,
por una parte, facilitarán el aprendizaje de unos contenidos musicales de-
terminados y, al mismo tiempo, posibilitarán un aprendizaje en relación con
los valores de respeto y sensibilidad hacia otras músicas.

Modelamiento
Hemos situado esta estrategia casi al final de las que hemos elegido por
la simple razón de diferenciarla del modelado metacognitivo, aunque ambos

284
procesos comparten el atributo del aprendizaje por observación de modelos
o aprendizaje vicario. Pero a diferencia del modelado de orientación cogni-
tiva que intenta enseñar estrategias de pensamiento no sólo explicando los
pasos a seguir sino razonando la toma de decisiones, barajando diversas op-
ciones, el modelamiento tiene una base más conductual, más relacionada
con el aprendizaje de procedimientos.
Las prestaciones estratégicas de esta técnica son muy relevantes para
el aprendizaje de procedimientos musicales interpretativos, sin por ello des-
cartar los perceptivos. De hecho, la enseñanza estratégica por modelamien-
to es un atributo del perfil de competencias docentes (competencia vicaria),
que ya se analizó en el capítulo de correspondiente. El modelamiento es una
estrategia didáctica imprescindible para enseñar a saber hacer sin necesidad
de explicar los pasos, sino observando cómo se realiza la acción. Este tipo de
aprendizaje es necesario para los procedimientos que necesitan habilidades
psicomotoras que se puedan automatizar, como la técnica de interpretación
de instrumentos escolares, la rítmica y la danza, y la práctica vocal. También
es una técnica que permite sortear el obstáculo de la lectoescritura que, gra-
cias a la observación/percepción de los fragmentos interpretados por el do-
cente u otros alumnos y alumnas más hábiles, permite la interpretación
vocal y/o instrumental de repertorios musicales que superan el nivel de lec-
toescritura autónoma-significativa que puede alcanzar una clase de la ESO
en circunstancias estándar. Pero el modelamiento ofrece una prestación di-
dáctica que es inmanente al método de enseñanza autotélico de la música
que se convierte en una herramienta de gran eficacia para romper barreras
emocionales. Pero para que el profesor pueda ser efectivo, tanto enseñando
a saber hacer, como enseñando a saber disfrutar contagiando musicalidad
vivida intensamente, deben darse dos condiciones que conviene recordar:
que se conduzca como un modelo creíble para el alumnado representando
un referente considerado por ellos, y que sea a la vez cercano, suscitando sen-
timientos de apego y afecto.

Principios musicales
Denominamos principios musicales a una serie de axiomas sobre la
música cuyo conocimiento permite comprender los rasgos que la describen
desde diferentes ámbitos: artístico, científico, psicológico, comunicativo,
etc. Son conocimientos que nos explican cómo funciona la música, cuáles
son sus atributos principales y qué implicaciones conlleva todo este conoci-
miento con relación a los usos que las personas hacen con la música.

285
 Habitualmente los principios que rigen la música se adquieren de forma
implícita, y a menudo son tan obvios que, cuando se sitúan en el plano de la
conciencia, raramente son motivo de reflexión, y es más extraño todavía que
se conviertan en contenido curricular explícito para ser enseñado en clase.
Toda didáctica musical que tienda a la enseñanza reflexiva y estratégica,
que tenga como objetivo la calidad de los aprendizajes, debe tener en cuenta
la explicitación de los principios que configuran la música desde el prisma que
más se adecue a la tipología de los contenidos. Los principios musicales deben
ser objeto de reflexión didáctica acompañando a aquellas actividades de aula
en las que un principio o principios se manifiesten con relación al contenido
concreto que se esté aprendiendo. En este sentido, podríamos hablar de unos
principios musicales más vinculados al conocimiento declarativo, otros al pro-
cedimental y, finalmente, los que se relacionan directamente con los valores y
las actitudes (Zaragozà, 2006). El hecho de situar estos conocimientos sobre la
música en la categoría de principios axiomáticos permite un abordaje explíci-
to del cual el docente debe valorar la oportunidad de su enseñanza. Algunos
de los principios musicales cuya explicitación didáctica favorecería el aprendi-
zaje estratégico serían los siguientes:
1. Música es música. Tratemos con neutralidad las músicas en el aula,
evitemos siempre un discurso del que se trasluzca una posible supe-
rioridad de unas músicas sobre otras y luchemos activamente para
derribar barreras y prejuicios.
2. Homo Musicus. Todo el alumnado, todo, puede ser músico porque
músico es aquel que hace música. En el aula, todos pueden y deben
hacer música juntos.
3. El gusto musical se aprende. Nadie tiene un gusto musical prede-
terminado genéticamente. Los gustos se aprenden, como casi todo,
por el efecto de las experiencias personales y el entorno vital. Ello
nos abre una perspectiva para respetar los gustos ajenos.
4. No es lo mismo escuchar que interpretar. Si conseguimos que la ex-
periencia interpretativa en el aula sea valorada y resulte gratifican-
te, es probable que los alumnos proyecten estos aprendizajes más
allá del aula y consigan que, en su vida, la relación con la música
vaya más allá del consumo pasivo.
5. La música, percibida o interpretada de forma compartida, nos une
y nos mejora.
6. El aprendizaje de la música debe combinar deleite y esfuerzo. Es im-
prescindible para que se produzca una espiral de progreso.

286
 7. Hay diferentes niveles de escucha musical. Debemos experimentar-
los y conocerlos para decidir en cada momento qué queremos hacer
con la música.
8. Basta con escuchar con interés para que la música sea interesan-
te. Escuchar es una acción volitiva, no un estado pasivo. Por el mero
hecho de atender a su discurso, aunque se trate de música extraña
para nosotros, ya se aprende tanto a escuchar como a comprender
lo escuchado.
9. La música es una incesante compañera en nuestras vidas. Influye en la
creación de determinados estado psicofisiológicos, realza y condiciona
la percepción visual de imágenes y potencia los mensajes verbales.
10.La música organiza su discurso básicamente mediante la repeti-
ción, la variación y el contraste. Estos elementos facilitan la creación
de expectativas y el gusto por la anticipación.

Existen, sin duda, otros principios musicales que pueden deducirse me-
diante la reflexión didáctica, por lo que será el docente quien considere la
oportunidad de evocarlos y tratarlos explícitamente en el aula.

Las estrategias psicopedagógicas

Moldeamiento
El moldeamiento (de moldear) es una técnica que se emplea para mo-
dificar conductas mediante la administración de refuerzos. Una característi-
ca de su aplicación en el ámbito escolar es que, en una primera fase, el
refuerzo se aplica al mínimo comportamiento realizado que vaya en la línea
de la conducta que queremos enseñar, por muy alejada que esté de la con-
ducta diana. Posteriormente, a medida que las conductas van aproximándo-
se a la que deseamos, los refuerzos se van retirando hasta que el alumnado
consigue realizar la conducta sin la imperiosa necesidad que recibir el hala-
go o el reconocimiento del docente. De las múltiples posibilidades de diseño
y ámbitos de aplicación del moldeamiento, destacamos su vinculación al
aula de música como técnica efectiva (en combinación con otras) para fa-
vorecer comportamientos adaptativos al formato de trabajo en el aula, en
el que, recordemos, necesitamos el mismo porcentaje de alumnos y alumnas
que controlen su conducta al tiempo que demandamos comportamientos
activos y extrovertidos.

287
 En determinadas ocasiones, algunos alumnos y alumnas adolescentes se
comportan de forma disruptiva hasta el punto que pueden desnaturalizar el
frágil desarrollo dinámico de una clase. La cantidad y formas de conducta
que no se adecuan a las demandas del aula de música pueden ser muchas y
variadas, por lo que no es factible una enumeración sistemática, pero bási-
camente se circunscriben a los dos ámbitos que exigimos para enseñar y
aprender en buenas condiciones: control explícito de la impulsividad y acti-
vación sincrónica y desinhibida ante las actividades expresivas. Asimismo, la
diversidad del alumnado aconseja un trato singularizado del moldeamiento
para que el rango de conductas se integre en un espacio que permita su ges-
tión. La funcionalidad del moldeamiento consiste precisamente en esta ha-
bilidad de gestión diferencial, atendiendo con asertividad a las necesidades
de refuerzo social que requiere el alumnado. La competencia empática del
docente determinará la administración funcional de este trato.
Al hilo de los dos ámbitos conductuales que requieren el uso de refor-
zadores sociales positivos, valgan estos dos ejemplos:
. Control conductual: para mejorar los hábitos básicos, como traer los
materiales, tratar con cortesía a los demás, pedir la palabra, tener
cuidado del mobiliario y los instrumentos, etc.
. Actitud: para mejorar la actividad propositiva y extrovertida, sincro-
nizar las acciones, mantener la concentración, atender a las indica-
ciones, expresarse con desenvoltura, cantar superando la barrera del
temor al ridículo, etc.

Equidad explícita en el trato

El difícil equilibrio del rol del docente entre la distancia que comporta
la autoridad de su cargo y la proximidad afectiva necesaria para conseguir la
dinámica de clase óptima para el aprendizaje, supone un reto de gran en-
vergadura. Por trato equitativo entendemos el establecimiento de unas re-
laciones con los alumnos que conjuguen el rigor y el afecto (competencia
psicopedagógica), y, para que sea efectivo, estas acciones del docente deben
cumplir el criterio de, por una parte, ser percibidas por el alumnado (de poco
sirve que el docente crea que es justo en sus acciones si el alumnado no lo
interpreta así) y, por otra, que estas acciones se mantengan sin contradic-
ciones en el tiempo, para que esta dinámica se convierta en un estilo que
singularice el marco de relaciones en el aula.
La dinámica del aula puede ser percibida por los alumnos y alumnas de
una forma que puede resultar muy sesgada a nuestros ojos, por lo que la in-

288
terpretación de nuestras demandas y el trato que les dispensemos puede que
no coincida con nuestra percepción, e incluso se interprete en sentido com-
pletamente opuesto a nuestras intenciones. Por ello es recomendable el diá-
logo pedagógico y que la retroalimentación recibida facilite que el alumnado
visualice un trato equitativo, exigente pero justo y afable por parte del do-
cente, al amparo de un consenso normativo que impida que nadie se sienta
injustamente tratado. Así se podrá conseguir un estado dinámico que permi-
tirá las actividades, sobre todo las musicales expresivas, que se ven muy afec-
tadas si no se logra este estado de disposición positiva general.

Empatía asertiva
Ya se habló de ella extensamente como una subcompetencia psicope-
dagógica. Atendiendo a la dimensión estratégica que tratamos en este apar-
tado, queremos dejar constancia de su enorme proyección en el ámbito de
la gestión social del aula, especialmente en los casos de comportamientos
muy alejados del estándar que demandamos para enseñar y aprender en
condiciones favorables. Cuando nos encontramos con alumnos disruptivos,
objetores escolares o excesivamente apáticos, la estrategia que puede fun-
cionar nada tiene que ver con la imposición o el apercibimiento, sino en la
indagación de las causas concretas que motivan estas disposiciones negati-
vas y actuar con empatía y, posteriormente, con asertividad para conseguir
(solamente puede ser de esta manera) que determinado alumnado recorra,
aunque lentamente, el camino de la integración.

Expectativa de autoeficacia
Esta estrategia se basa en la habilidad para plantear tareas y objetivos
exigentes, de forma que la percepción de la tarea demandada por el docen-
te se convierta en un reto motivador al alcance del alumnado.
Los retos son intrínsecamente motivadores si cumplen algunos crite-
rios: se plantean esporádicamente y mantienen un equilibrio justo entre el
valor que se otorga en conseguir el objetivo, con las competencias necesa-
rias para llevar a cabo la consecución del mismo. Se trata de enviar mensajes
de autoestima explícitos, individuales y grupales:

«Tú puedes, vosotros podéis… sé que puedes hacerlo, lo has demostrado en otras oca-
siones… podéis si queréis, no lo dudo… Confío en vosotros y en vosotras, me tranquiliza
que saber lo que os pido depende de vuestra voluntad, no sólo de vuestra capacidad…»

289
 Estos retos son especialmente adecuados cuando implican un trabajo
de colaboración y de ayuda mutua sobre todo en el ámbito de la interpre-
tación musical y en el de la creatividad (improvisación, composición en
grupo cooperativo, etc.), una vez conseguido el objetivo total o parcialmen-
te: «Hemos cantado, hemos tocado, hemos creado, hemos encontrado… lo
hemos conseguido entre todos…».
Para que el aprendizaje tenga transferencia hacia los posibles retos del
futuro, el docente debe manifestar su satisfacción y reconocer el esfuerzo y
la implicación, lanzando un mensaje explícito de autoestima al grupo por el
reto superado.

Impacto de comunicación
Esta estrategia está relacionada con el principio musical que sostiene que
el conocimiento favorece el gusto musical, aportando criterios y elementos de
juicio. También sabemos que el aprendizaje que contiene una elevada carga
emocional resulta más significativo y se almacena mejor en la memoria per-
manente. Por impacto de comunicación entenderemos una estrategia relacio-
nada con aquellos aprendizajes musicales que se asocian a algún elemento
emocionalmente significativo en relación con los elementos constitutivos del
propio contenido que, en primera instancia, pueden pasar completamente de-
sapercibidos para el alumnado. Este impacto, además de servir para conocer
otros elementos del contenido, funciona como una herramienta de activación
que permite mantener un estado atencional más elevado.
Nosotros, como docentes y músicos, sabemos valorar y disfrutar de la
música y de las interpretaciones de calidad, tanto desde el punto de vista ar-
tístico como técnico. Por otra parte, en ocasiones se pueden dar unos nive-
les de calidad musical que solamente son percibidos y disfrutados por
aquellas personas preparadas cuya experiencia les permite discriminar lo que
es correcto de aquello que es bueno o de lo que es sublime. Los alumnos, ló-
gicamente, no disponen de los conocimientos previos ni a menudo de la dis-
posición motivacional para captar estos sutiles elementos mezclados con
técnica, expresividad y arte, si alguien no los hace explícitos. La estrategia
consiste, por tanto, en evidenciar y hacerles comprender los elementos más
destacados de una música determinada, para que experimenten estas cuali-
dades por sí mismos.
Uno de los componentes asociados a la música que puede tener un mayor
impacto entre el alumnado es la dificultad que implica tocar bien un ins-
trumento, cantar determinadas músicas o, por ejemplo, dirigir una gran

290
orquesta, por lo que el formato de presentación de estos contenidos de
aprendizaje debe ser audiovisual. A continuación describimos un par de ejem-
plos con los que ilustrar esta estrategia:

J.S. Bach
En el DVD titulado Swinging Bach, que contiene diversas interpretaciones de la
música de Bach grabadas en Leipzig el año 2000, aparece, entre otros muchos intér-
pretes, el polifacético músico Boby Mcferrin, que en una de sus últimas intervencio-
nes tararea íntegramente el bajo (que es de Bach) del Ave Maria de Gounod, mientras
al mismo tiempo dirige al público que canta la melodía principal. Si presentamos esta
audición a los alumnos sin resaltar el mérito que tiene esta interpretación se pueden
perder detalles importantes, como la dificultad que supone tararear un bajo de estas
características completamente de memoria, que incluye unos arpegios modulantes en
una amplia tesitura que exige un registro vocal fuera de lo común, donde además hay
que añadir la dificultad de dirigir, sin ensayo previo, a los espectadores, que deben es-
cuchar el bajo y recordar la melodía de memoria y por sorpresa, porque se trata de
una petición del artista al público. Si el alumnado llega a hacerse una idea, aunque
sea vaga, del mérito que tiene esta interpretación, seguro que le resultará mucho más
interesante. Para ello, el docente puede preparar el terreno y proyectar una partitura
de esta obra para seguir la evolución del bajo y la melodía. Asimismo, se puede in-
tentar cantar el inicio del arpegiado para observar la tesitura y la exigencia técnica
que supone. En fin, todo aquello que valore la música y la interpretación en sí, en su
justa medida.

Donizetti
Con la intención de dar a conocer la voz de tenor en el ámbito de la ópera, hemos
elegido un fragmento muy divertido de La hija del Regimiento, de Donizetti, concre-
tamente el aria Ah, mes amis… En la que el tenor canta al final de la misma nueve do
de pecho seguidos. Elegimos la versión en vídeo de la interpretación en directo del
tenor Juan Diego Flórez, que canta esta aria y estas exigentes notas para la voz de tenor,
con una soltura que da la impresión de que se trata de sonidos fáciles de ejecutar. Si

291
 comentamos esta dificultad, y realizamos una actividad previa para resaltarla, cantan-
do o intentando llegar nosotros y el alumnado a esta nota, al tiempo que contextua-
lizamos el argumento de la obra y de la escena, seguramente el impacto que les
produzca y el aprendizaje resultante serán más efectivos que si estas circunstancias
pasan desapercibidas para ellos:

Inoculación
Si en el caso anterior el reto de competencia se lograba por vía cons-
ciente y razonada, mediante argumentos lógicos que aumentaran la au-
toestima del alumnado, paradójicamente, en el caso que nos ocupa la
motivación se conseguirá por la vía contraria. La inoculación consiste en
provocar una reacción de reto de competencia, como consecuencia de la
presentación por parte del docente de argumentos que hieren la autoes-
tima o el autoconcepto del alumnado. Se trata de argumentos que cuestio-
nan sus conocimientos, sus habilidades y/o sus actitudes (sus competencias,
en suma) para llevar a cabo una tarea y conseguir un objetivo. Pero en
realidad se trata de argumentaciones que son poco consistentes, débiles
y fácilmente rebatibles. La inoculación funciona como una vacuna, de
ahí su nombre, ya que activa las disposiciones cognitivas, conductuales y
emocionales de los alumnos y alumnas, aumentando las posibilidades
reales de poner en práctica el reto planteado. El objetivo del alumnado
se dirige a demostrar al docente que los argumentos esgrimidos que
cuestionan sus competencias son falsos: «Sí que podemos hacerlo, ya
verás…».

292
 La inoculación, como otras posibles estrategias que consiguen elevar
los estados motivacionales a partir de acciones persuasivas no explícitas, se
deben utilizar con mucha precaución y sentido de la responsabilidad para
que el alumnado no perciba intenciones manipulativas o crea que el docen-
te se aprovecha de su ingenuidad. Es especialmente indicada para activida-
des que demanden atención sostenida y/o selectiva durante espacios de
tiempo prolongados, y también para actividades susceptibles de producir co-
mentarios inadecuados que rompan la dinámica de la clase debido a un tipo
de contenidos muy alejados de las expectativas y del conocimiento de una
parte del alumnado. En todo caso, su efectividad es mayor si se combina con
la estrategia anterior, la expectativa de autoeficacia, cuyos efectos activa-
dores y motivacionales se consiguen por la vía reflexiva. Un ejemplo ayudará
a situar la oportunidad de la inoculación:

Dentro del trabajo que dedicamos a la voz humana y su utilización en diversos es-
tilos musicales, decidimos visionar un vídeo en el que la mezzosoprano Cecilia Bartoli
interpreta una espectacular aria de Vivaldi titulada Agitata da due venti. La intención
es que el alumnado observe y valore la prodigiosa técnica vocal y la gran expresividad
interpretativa que imprime la mezzosoprano romana a esta enrevesada y espectacular
aria barroca. Ante la posibilidad de que reaccione con comentarios jocosos o risas in-
controladas y contagiosas al observar la gran expresividad vocal y corporal con la que
la mezzosoprano ilustra su interpretación, el profesor decide preparar al alumnado me-
diante dos estrategias que activen y le dispongan a atender sostenidamente, y centren
su atención en los aspectos musicales expresivos, valorando el nivel de dificultad y la
belleza de esta interpretación. La presentación podría ser la siguiente:
«Siguiendo con el tema de las voces en la música, hoy os quiero presentar la voz de
mezzosoprano. Para ello he elegido a una de las cantantes más reconocidas mun-
dialmente por sus dotes técnicas y, sobre todo por su manera de interpretar y de sentir
la música. Se trata de la mezzosoprano Cecilia Bartoli cantando una aria di bravura, re-
pleta de vocalizaciones prodigiosas, de una ópera de Vivaldi. Antes de ver el vídeo, os he
de advertir que esta cantante hace fácil lo que para otros es difícil o imposible, por lo
que su atención se centra exclusivamente en expresar el sentimiento que quieren trans-
mitir la música y el texto, sin preocuparse de otra cosa que no sea comunicarse con el
público mediante la música. Por eso sus gesticulaciones, su expresión facial y corporal,
se dejan llevar por el sentimiento que le provoca la música y a todos aquellos que no co-
nocen esta manera de hacer les puede parecer exagerado o incluso cómico, cuestión que
descentra la atención de lo más importante, que es la música y cómo se interpreta».

293
 (Reto para la expectativa de autoeficacia) «Sé que seréis capaces de atender y poner
toda vuestra buena voluntad, como habéis demostrado en otras actividades, para cap-
tar, en este caso, todo lo que ofrece una interpretación musical de altísima calidad que
tiene muchos puntos de atención, a pesar de que se trata de una música poco familiar
y una interpretación muy personal de la música… Pero (inoculación) al mismo tiempo
me parece que la expresividad de Cecilia Bartoli afecte demasiado a algunos de voso-
tros y se comiencen a escuchar algunas risas o comentarios que molesten a los demás,
rompan el encanto de la escucha atenta e impidan disfrutar de esta versión única…
Quizá sea mejor esperar a otro momento y empezar a tratar de la voz de mezzosoprano
con otras cantantes “más comedidas” que eviten reacciones como las que seguramen-
te no se podrán evitar por parte de algunos de los que estáis en clase….
ALUMNOS A CORO: ¡No, por favor, ponla, ponla, que nos portaremos bien! Profesor: No
estoy seguro, creo sinceramente que es mejor más adelante…
ALUMNOS: ¡No, no, ahora, de verdad, no te arrepentirás…!»

Decidimos finalmente (como estaba previsto), que los alumnos vean a Cecilia Bar-
toli. No hay garantía de que todo vaya sobre ruedas, pero de lo que no hay duda es de
que habremos aumentado significativamente la probabilidad de que la actividad sea
viable y provechosa, que es de lo que se trata. Este tipo de actividades susceptibles de
crear algún grado de disrupción se pueden plantearse con otro proceso de inoculación
u otras estrategias combinadas. En todo caso, el docente debe saber gestionar el grupo
para que sea posible utilizar recursos y contenidos ambiciosos didácticamente y no
descartarlos a priori por temor al descontrol o a la dispersión.

Percepción de autonomía y capacidad de decidir

Sabiendo que el avance del proceso de maduración psicológica de nuestros
alumnos incluye la capacidad para tomar decisiones y asumir responsabilidades,
el trabajo en el aula puede y debe reflejar esta característica del comportamien-
to de los adolescentes siempre que sea posible y, como consecuencia, se fortale-
cerá la dinámica positiva del aula. El docente tiene la responsabilidad última para
decidir los contenidos y las actividades de aprendizaje, las músicas y las opcio-
nes de abordaje, pero siempre se puede planificar un margen de apertura de las
propuestas para atender las demandas y aceptar sugerencias del alumnado en
los diversos ámbitos de la actividad. La percepción de un cierto grado de auto-
nomía del aprendizaje y la posibilidad de opinar e intervenir en la selección y
tratamiento de los contenidos ayuda a implicarse más y mejor en el trabajo, al
tiempo que ven reconocido su derecho a que sus opiniones se tengan en cuenta.

294
 La hábil gestión del docente para que este margen de autonomía y ca-
pacidad de decidir sea visible y percibido por los alumnos se plasmará en los
diversos contenidos:
. Escucha: participar en la elección de obras, autores, estilos dentro
de una amplia gama presentada por el docente en los que se refle-
jen los contenidos que se quieran enseñar.
. Interpretación: selección de canciones vocales e instrumentales
dentro de una gama que refleje los contenidos trabajados. Elección
de los instrumentos y de las melodías, armonías y ritmos de las pie-
zas del repertorio.
. Creación: autogestión en la distribución de funciones durante la
fase de composición de fragmentos musicales en grupo. Elección del
estilo y las pautas de una improvisación o una composición. Diseño
de coreografías, etc.
. Contextos musicales: elección de temáticas para elaborar trabajos y
presentaciones multimedia en clase, tanto en trabajos individuales
como en grupos reducidos. Debates sobre el diseño de proyectos de
trabajo y centros de interés.

Por otra parte, para favorecer esta percepción de autonomía, ésta tam-
bién se puede dar en la interacción didáctica verbal, cuando el docente va-
lora las aportaciones, ideas y opiniones sobre determinado tema a debate,
evitando la imposición y admitiendo visiones críticas que cuestionen los
contenidos y las actividades.

Paradoja y sentido crítico

En ocasiones, el docente puede incurrir de forma involuntaria en erro-
res, contradicciones y/o paradojas, tanto en las conductas didácticas como
en los mensajes orales que dirige al alumnado durante el desarrollo de las
actividades. Por esta razón, el docente debe informar de que esto puede su-
ceder y, para evitarlo, les pide que, durante la clase, muestren un elevado y
constante nivel de atención a todo lo que les explica, razona, sugiere o hace.
Esta petición puede hacerse explícita de forma recurrente, hasta que el do-
cente encuentre que el mensaje ha calado entre el alumnado y éste valore
la importancia de una actitud crítica, activa y atenta a la recepción de los
mensajes, donde lo importante de un error o una paradoja, o de alguna ac-
ción contradictoria del docente, es que no pase desapercibida y sea objeto
de reflexión. Por ejemplo:

295
 El docente demanda que, durante una audición, los alumnos y alumnas atiendan a
determinados elementos en juego y, en cambio, éste no favorece esta concentración
porque hace comentarios durante la misma.

Asimismo, y de ahí que sea una estrategia, el docente puede caer de

forma voluntaria en errores o paradojas con la intención de que ellos las
capten y actúen en consecuencia. Por ejemplo:

El docente describe una música con los atributos de textura imitativa y ritmo ter-
nario, cuando en realidad el fragmento tiene una textura homofónica y con ritmo cua-
ternario.

Con esta estrategia se incentiva, principalmente, el desarrollo de la com-

petencia de autonomía e iniciativa personal y la de aprender a aprender.

Actividades transversales
Tanto los procedimientos musicales perceptivos como los expresivos y
musicológicos, así como el planteamiento del currículo teniendo en cuenta
la espiralidad, pueden considerarse conocimientos transversales. Pero con
esta estrategia no nos referimos a estos procedimientos, sino a una serie de
actividades que funcionan como una especie de hilo conductor de la asig-
natura y se desarrollan durante todo el curso. Se trata de seguir un forma-
to de actividad estandarizado que se va realizando de forma continua
durante el curso y que suele ocupar un breve espacio de tiempo dentro de
una sesión lectiva.
Existen muchas opciones para cristalizar este tipo de actividades para
que supongan un elemento motivador que esté presente a lo largo del curso,
en dosis breves.
A continuación presentamos algunas de las opciones transversales que
pueden funcionar a lo largo de todo el curso como aliciente general, para
terminar con dos de ellas que nos han resultado especialmente funcionales
a lo largo de nuestra experiencia didáctica.
. Analizar canciones de estilos musicales actuales. Se trata de que
cada alumno y alumna de clase se responsabilice de describir ante
sus compañeros una canción, estilo, cantante o grupo (debe incluir
la escucha, claro), que forme parte de la actualidad de los medios.

296
 Se organizan turnos para que la actividad se desarrolle con una du-
ración de unos diez minutos, de forma que se repartan a lo largo del
curso. Básicamente se trata de seguir un protocolo en el que cada
miembro del grupo aporta un conocimiento musical a sus compa-
ñeros, a los que entregará un esquema explicativo de la música que
elija, de forma que a lo largo del curso se puede confeccionar un
dossier representativo de la música que más suena en los medios
aportado por todos los alumnos de la clase.
. Buscar música/canciones que cumplan un criterio determinado. Se
les pide que busquen, siguiendo un turno de intervenciones, músi-
cas que cumplan algunos de los criterios referidos a contenidos
aprendidos en clase y que sirvan como ejemplo de los mismos. Se
pueden buscar músicas con ritmos determinados, cambios de tono,
de modo, de estructuras concretas, de tipos de voces, instrumentos,
estilos, etc. El protocolo de presentación sería similar al ejemplo an-
terior.
. Para comenzar. Esta actividad pretende enriquecer la variedad de
acercamientos al hecho musical y su objetivo principal es romper la
presumible monotonía de la estructura de una sesión lectiva (que,
por cierto, no tiene que serlo). Se trata de activar y motivar al inicio
de la clase mediante un contenido nuevo e inesperado.
Las rutinas didácticas son necesarias para establecer orden y se-
cuencia a los contenidos y para crear una expectativa de trabajo
orientadora. Pero tan necesaria es una estructuración que dé senti-
do al trabajo en el aula, como que esta expectativa no se convierta
en monotonía y al final resulte tan obvia que elimine los necesarios
atisbos de sorpresa y novedad que contribuyen a recuperar esta-
dos activos para el aprendizaje. La actividad que denominamos Para
comenzar pretende dinamizar el estado de la clase al inicio de deter-
minadas sesiones lectivas a lo largo del curso, atendiendo a la nece-
sidad de romper ciertas rutinas que pueden adormecer la dinámica
de la asignatura. Se debe realizar esporádicamente para evitar la ex-
pectativa rutinaria que quiere romper esta actividad, es decir, no es
conveniente hacerla cada día porque se eliminaría su principal valor,
el elemento sorpresa.
Esta actividad debe ser percibida por el alumnado como un suple-
mento al contenido central que se venga trabajando. Su duración no
debe exceder los diez minutos para, seguidamente, continuar con el

297
 contenido o el proyecto que se lleva entre manos («Ahora vamos a
seguir con lo que estábamos trabajando en las últimas clases…» y se
inicia la fase de conexión de los conocimientos previos de la última
sesión). Las actividades pueden ser tanto perceptivas como expresi-
vas o mixtas, y conviene que sean conocimientos musicales curricu-
lares, aunque periféricos, que tengan los atributos de impactantes,
curiosos, originales, etc., ya sea por el contenido en sí, como por la
forma que lo abordamos. Por ejemplo:
- Observación de instrumentos musicales raros o formas extrañas
de interpretarlos.
- Tratamiento musical de la voz humana poco convencional (voces
quebradas, nasales, guturales, rotas, diafónicas, etc.).
- Músicas de estéticas alejadas o performances fuera de lo común.
- Anecdotario musical y efemérides musicales (por ejemplo coinci-
diendo con los cumpleaños de los alumnos).
- Usos de las nuevas tecnologías con relación a la producción y la
creatividad musical en los medios de comunicación y la industria.
- Curiosidades musicales en general o eventos que se hayan produ-
cido o estén produciéndose durante el curso.
. Los cincuenta clásicos populares. El éxito o el fracaso de esta acti-
vidad transversal, que puede realizarse prácticamente en cada una
de las sesiones del curso hasta que se termina la lista, depende fun-
damentalmente de las estrategias que utilice el docente para pre-
sentar esta actividad de forma atractiva, ya que supone que su
aprendizaje requiere un esfuerzo significativo. En Zaragozà (2002)
se describe a fondo esta propuesta didáctica, de la que ahora sola-
mente analizaremos los puntos fuertes y algunos nuevos elementos
que el tiempo y las tecnologías han introducido desde entonces. La
tarea que demandamos al alumnado es la siguiente:

«Desde principio de curso y hasta prácticamente el final del segundo tri-

mestre aprenderéis una lista de cincuenta obras musicales clásicas (fragmen-
tos) muy conocidas, con sus respectivos autores, de manera que la evaluación
final de esta actividad será reconocer auditivamente todas estas músicas
identificando la obra y el autor de la misma en una prueba escrita».
Presentado en estos términos, la reacción de los alumnos no será precisa-
mente de euforia («Vaya rollo de música y vaya palo de lista»). No obstante,

298
antes de presentar una estrategia para motivar el aprendizaje de la lista, es
necesario justificar su aprendizaje didácticamente:
. Puntos en contra: obligatoriedad, memorización, aprendizaje asociativo
(unos sonidos deben asociarse a unos datos: obra y autor), música alejada
de los gustos de los alumnos, gran esfuerzo para aprendérselos, etc.
. Puntos a favor: la música clásica está ahí fuera, en la calle, en los medios de co-
municación, en la publicidad, en el cine, en los medios de transporte, en algu-
nos comercios, en teléfonos móviles, en salas de espera, en Internet, etc. El aula
de música generalista es el único ámbito formal en el que todos alumnos pue-
den acceder a un aprendizaje planificado de músicas que, sin este paso por el
aula, difícilmente podrían llegar a analizar más allá que como música de fondo.

La selección de las obras y fragmentos para confeccionar la lista es elegida por

cada docente. Se intenta que la mayoría de obras «les suenen», ya sea porque
las han escuchado en su etapa de escolarización o porque les resultan conoci-
das por los medios de comunicación. El formato final de la lista consistirá en
cincuenta fragmentos o los que cada docente decida, de entre uno y dos mi-
nutos (ahora pueden ser más largos si comprimimos los archivos de sonido) de
forma que al final de cada uno se escuche (porque lo hemos grabado nosotros)
el nombre de la obra y del autor, precedido del número que ocupa en la lista.
Por ejemplo: después de sonar la música se oye la voz que dice: «número 23»;
obra, Danza del sable (de Gayaneh); autor: Kachaturian. La lista se pasa me-
diante copias del CD o en formato de memoria USB, de forma que cada alum-
no se lleva la lista a su casa y se la va aprendiendo esporádicamente a medida
que avanzamos. La ventaja es que, al ir escuchando cada fragmento, el alum-
no o alumna puede intentar recordar el nombre del autor y la obra, y si no lo
consigue sabe que, cuando acaba cada fragmento, una voz le confirma de qué
y de quién se trata. Muchos de los alumnos y alumnas que consiguen apren-
derse la lista al 100%, que acostumbran a ser muchos según nuestra expe-
riencia, suelen escucharla en casa y la familia también se la aprende como un
juego (a veces he oído a padres que dicen que la escuchan cuando la familia
viaja en coche y se entretienen jugando a ver quién las adivina primero).
La estrategia de presentación para motivar su aprendizaje debe centrarse
en el reto de la expectativa de autoeficacia, principalmente ayudada por otras
complementarias. Debemos insistir en que se trata de una tarea difícil, de
pura asociación, que no se puede «comprender», por lo que debe planificarse
en el tiempo, «distribuyendo la práctica».

299
 Su implementación es la siguiente: cada día de clase, al inicio o al final, de-
dicamos unos minutos a aprender una nueva obra de la lista de los clásicos
populares. Los alumnos disponen de una parrilla de cuatro columnas: núme-
ro, obra, autor y pista. La pista es una información verbal que intenta descri-
bir o encontrar una vía para recordar, evocar, cómo es la música sin necesidad
de escucharla. Por ejemplo, el segundo movimiento de la Sinfonía de la sor-
presa de Haydn, la pista es: «un fuerte golpe de timbal». La del Canon de Pa-
chelbel: «se oye un bajo que siempre toca ocho notas», etc. Las pistas también
pueden relacionarse con el contexto de su recuerdo en los medios, es decir, el
fragmento de un anuncio, de una película, etc.
Las posibilidades de presentación y aprendizaje dependen del plantea-
miento concreto y del tiempo que quiera dedicarse en cada sesión. Si dispo-
nemos de formato audiovisual para cada obra enriquecemos los canales de
aprendizaje y recuerdo, así como si situamos la obra respecto a género, esti-
lo y contexto de creación, o si se escuchan diferentes versiones. En todo caso,
independientemente de enculturizar, conseguimos ejercitar la escucha, prac-
ticamos un aprendizaje asociativo con intención significativa (dotamos las
músicas de significado mediante pistas y otras vinculaciones), conectamos
la música con la cotidianidad, favorecemos el gusto por ellas por el mero
hecho de recuperarlas a menudo y, fundamentalmente, porque la mayoría del
alumnado llega a pasárselo bien con el reto que le suponen. Nada más satis-
factorio que observar los movimientos eurítmicos y la satisfacción que pro-
voca reconocer la música, el autor y la obra, justo una décima de segundo
después de que suene su primer sonido.

Actividades fuera del aula

Son propuestas que a incitan la motivación a largo plazo porque supo-
nen una tarea de trabajo en equipo de toda la clase, cuyo resultado se verá
más allá en el tiempo. La toma de conciencia de los alumnos y alumnas de
que el esfuerzo se dirige a un objetivo claro, explícito, y que además es que-
rido y no impuesto (este aspecto, lógicamente, debe gestionarlo el docente
de manera que estas actividades o proyectos cuenten con la aportación de
propuestas del alumnado), resulta determinante para que la motivación y
el proceso de trabajo, que puede llegar a ser largo, sigan siendo importan-
tes. El repertorio de actividades puede ser variado y su organización más o
menos compleja. Lo que puede ofrecer nuestra asignatura más allá de las
cuatro paredes del aula es música hecha por el alumnado: instrumental,

300
vocal, mixta, coreografiada, colaborativa en un proyecto interdisciplinario,
etc. Se puede ofrecer al alumnado del centro, a las familias y a diversas ins-
tituciones, empezando por las locales. También se pueden ofrecer intercam-
bios de experiencias en el aula, encuentros intercentros, etc. Además de dar
música, se puede recibir, organizando salidas a actuaciones musicales en di-
recto dirigidas especialmente a escolares dentro de la gran oferta que cada
curso realizan diversas instituciones públicas y privadas.

301
 8

Didácticas específicas y evaluación

En este último capítulo haremos una incursión en las didácticas espe-
cíficas asociadas a los bloques de contenido que organizan el currículo
base y, para terminar, esbozaremos unas líneas básicas de aquello que en-
tendemos por evaluación vinculadas al contexto educativo en el que nos
movemos.

Didácticas específicas:
escuchar, interpretar y crear
A lo largo de los capítulos precedentes se han ido analizando diver-
sos enfoques de la enseñanza y el aprendizaje musical referidos a aque-
llas dimensiones que confluyen en la didáctica: la organización en
bloques de contenido del mismo currículo, las competencias docentes, las
bases para el aprendizaje musical significativo, el método didáctico o las es-
trategias didácticas y psicopedagógicas. Creemos que con los ejemplos y
las reflexiones aportadas se pueden deducir algunos criterios sobre la di-
dáctica específica de la escucha musical, de la interpretación instrumen-
tal y vocal o de la creatividad. No obstante, una vez contextualizadas las
variables más generales, cabría tratar estas didácticas con mayor profun-
didad, pero necesitaríamos un espacio que supera el formato de este libro.
Por eso optamos por plantear unas reflexiones sobre las didácticas espe-
cíficas al hilo de la concepción de enseñar y aprender música de forma
estratégica y significativa, tomando como referencia las aportaciones que
han realizado algunos autores sobre los procedimientos de percepción y
expresión musical.

303
 Escucha
Aprender a reflexionar sobre el oír y el escuchar
Escuchar es una actividad, no una pasividad.
(Fernando Palacios)

Escuchar música es mucho más que oír música. Oír es una conducta re-
activa, la música viene a nosotros, sin que la busquemos. Escuchar es una
conducta propositiva, nosotros vamos hacia la música, para entenderla y
disfrutarla. La denominada música de ambiente, con la que a menudo nos
encontramos en lugares diversos, cumple una función psicológica que tiene
efectos probados: intenta relajarnos en las salas de espera, pretende que
nos sintamos a gusto comprando en unos almacenes, etc., aunque en algunos
casos la música de ambiente provoque un efecto contrario y, más que bie-
nestar, nos produzca un creciente estado de malestar. Igualmente, en nu-
merosas ocasiones las personas deciden oír música y seleccionan lo que
quieren escuchar, pero la mayoría de veces es para oír, no para escuchar,
porque la música cumple la misma función en casa que cuando la oímos
fuera de ella como música ambiental: nos relaja o nos entretiene mientras
nuestra atención se dirige a otros menesteres. En este sentido, muchos de nues-
tros alumnos y alumnas están convencidos de que «estudian mejor cuan-
do escuchan música», cuando en realidad si la escucharan no podrían
estudiar. Y si realmente consiguen estudiar mientras suena la música, es
debido a que la música se sitúa en un plano de subconciencia, como un
runrún de fondo.
Pero de tanto oír música se descuida la habilidad para saber escuchar-
la, por lo que gran parte de lo que nos ofrece la música como discurso co-
municativo se pierde irremisiblemente. La hiperestimulación musical del
entorno y la contaminación acústica, en general, tienen estos efectos nega-
tivos. Hurtado (2004) enfatiza estos perjuicios y aboga por una educación
auditiva que haga frente a esta realidad:
La educación auditiva se hace imprescindible en una sociedad que no tiene
una conciencia clara de la importancia de la educación musical, que sufre una
contaminación acústica con todos los efectos psicobiológicos negativos que
ello implica, en la que, además, los medios de comunicación invaden todos
los hogares marcando un estilo muy nocivo al aproximar a los niños y niñas
al mundo del espectáculo mediático, convirtiéndolos en espectadores pasi-
vos y acríticos.

304
 De todo esto debemos ser conscientes los docentes y enseñarlo a par-
tir de actividades que permitan experimentar las dimensiones del continuo
que va desde la audición puramente sensorial hasta el nivel de escucha ho-
lístico y comprensivo. También debemos mostrar ejemplos de la saturación
sonora que invade nuestro espacio vital, e informarles de aquello que en-
tendemos como prácticas auditivas saludables y del derecho al silencio: un
bien muy preciado que cabe reivindicar.

Sobre el falso dilema entre la escucha analítica y la escucha placentera

Los que saben jugar al ajedrez suelen disfrutar intensamente observan-
do una partida entre dos maestros del tablero. Los legos en este deporte
consideran las partidas de ajedrez un aburrimiento palmario. Lo que para
unos se convierte en una apasionante batalla de estrategias y acciones heu-
rísticas, para otros no es más que un juego tedioso. Este ejemplo nos sirve
de analogía para justificar la necesidad de enseñar a escuchar analíticamen-
te la música en el aula y disfrutar de ella con más intensidad: el conoci-
miento favorece el gusto.
Aguilar (2002, pp. 16-17) incide en esta idea y considera que la apro-
ximación comprensiva a la música, junto con la puramente hedonista, no es
incompatible, sino necesariamente complementaria. Esta autora propone
una metodología sistematizada para formar buenos «escuchadores» que se
fundamenta en la teoría de la Gestalt (teoría de la percepción de configura-
ciones35) y en las aportaciones de la psicología cognitiva de la música. Aten-
diendo a los contenidos del primer nivel de concreción del currículo de
música en relación con el bloque de escucha, consideramos de interés di-
dáctico mencionar algunas ideas que esta plantea pedagoga sobre el apren-
dizaje perceptivo de la música:

«Escuchar música requiere de una actitud particular. Nuestra atención está dividida
entre percibir los sonidos que se van presentando, compararlos con los ya escuchados

35. En contraposición a las teorías asociacionistas que analizan la realidad desde una visión
atomizada, reduciendo la percepción a un conjunto de elementos que se pueden analizar sepa-
radamente, la Gestalt concibe la percepción como una configuración global, en la que el todo es
mucho más que la suma de las partes. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elemen-
tos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensa-
miento, inteligencia y resolución de problemas). Esta teoría es especialmente descriptiva para
comprender la escucha musical.

305
 tratando de encontrar un significado a sus combinaciones y apostar al futuro, hacia
una posible continuación de lo que se está oyendo. Esta triple actividad, que se desa-
rrolla en el presente y, a la vez, se proyecta hacia el pasado y el futuro, está apoyada
en el conocimiento de ciertas reglas que hemos aprendido por estar en contacto con
la música que nos rodea y que somos capaces de aplicar a nuestra percepción musical
aunque no podamos explicarlas.»
Hipótesis que fundamentan la metodología para aprender a escuchar música:
. Es posible educar al oyente de música y sensibilizarlo ante los elementos del len-
guaje musical. Para ello es necesario guiar su audición, enseñándole a percibir cada
uno de los parámetros que constituyen el discurso musical.
. Estos parámetros son: el ritmo, el código tonal, las texturas, los timbres y otros as-
pectos del sonido. La combinación de ellos genera ideas temáticas, articula el dis-
curso musical y construye formas en el tiempo.
. El oyente de música está inserto en su cultura e intuitivamente ha aprendido de ella
los códigos que regulan el lenguaje musical usual. La educación del oyente debe in-
cluir una toma de conciencia de dichos códigos, acompañada por una toma de
conciencia de sus propios procesos cognitivos.

De todas estas consideraciones sobre la escucha y de los principios de

organización del discurso musical, cabe hacer una lectura reflexiva de la que
se extraigan unas actividades de audición musical que tengan en cuenta
estos conocimientos desde una perspectiva que promueva el aprendizaje es-
tratégico. Es decir, más allá del «a aprender a escuchar se aprende escu-
chando», debemos enseñar al alumnado los principios de organización del
discurso musical, comenzado por las músicas tonales (y, por contraste, las que
no se rigen por sus leyes, como contraejemplos), así como analizar los pro-
cesos cognitivos que determinan que la música se perciba como un discur-
so que genera expectativas, comprensión y emociones. El objetivo es doble:
por una parte ejercitarles en la habilidad de la escucha atenta, analítica y
holística, y, por otra, guiarlos en el camino del autoconocimiento para que
tomen las riendas del control metacognitivo que estimule la escucha aten-
ta, sin olvidar otras variables que también son relevantes para explicar las
singularidades de la experiencia perceptiva musical, como son la motivación
y, fundamentalmente, los conocimientos previos y la experiencia. Palacios
(1997, p. 151) destaca la necesidad de conocer los elementos que describen
los principios organizativos del lenguaje artístico en general:

306
 Existe una ley natural por la cual ninguno somos capaces de apreciar el valor de las
cosas sin antes comprenderlas. Es necesario procurarse unos conocimientos mínimos
que nos permitan mejorar y ampliar nuestro criterio de apreciación… son contadas las
veces que las obras artísticas consiguen penetrar en nuestra sensibilidad sin que antes
hayamos conocido algunos de los secretos de su lenguaje.

Organización del discurso musical y cognición

El discurso musical se configura como un sistema que contiene algunos
atributos propios de lo que entendemos por lenguaje: su función expresiva
y comunicativa, su articulación mediante signos y reglas sintácticas que per-
miten comprender su sentido, aunque no su significado, pues el lenguaje
musical no es semántico, al menos en el sentido convencional del lengua-
je verbal. Alsina (1996, p. 61) argumenta sobre la carencia de la dimensión
semántica de la música:

«El lenguaje musical, como todo lenguaje, posee una gramática y una sintaxis pero,
a pesar de que han sido muchos los intentos, no presenta un significado unívoco en
sus signos: carece de un vocabulario preciso que se pueda traducir a otros lenguajes…»
Más adelante el autor declara que, en todo caso, «La música es polisemántica, ya que
sus signos contienen más, muchos más, de un único significado. Lo mismo ocurre cuan-
do se habla de que la música es el lenguaje de los sentimientos que supera la capaci-
dad del expresar que posee el lenguaje verbal».

Las palabras de Aguilar (2002, p. 22), confirman la ambigüedad del len-

guaje de la música y los intentos de asignarle significados convencionales:

No es posible establecer relaciones constantes e inequívocas entre elementos del

discurso musical y objetos externos a él, ni tampoco el lenguaje musical puede produ-
cir conceptos… pero aunque la música no pueda por sí misma representar algo exter-
no, las culturas suelen establecer conexiones estereotipadas, aceptadas por consenso,
entre determinadas características musicales y determinados sentimientos, afectos, va-
lores morales, etc. Aquí la educación juega un rol importante, ya que si se educa siste-
máticamente a los oyentes en estas asociaciones, éstos reaccionaran ante la música de
la manera esperada.

307
 Valgan como ejemplo algunos arquetipos sonoros mediatizados por la
cultura popularizados desde la Teoría de los afectos del Barroco hasta hoy: la aso-
ciación del modo mayor a estados de alegría y el menor a sentimientos de
tristeza, los glissandi o las escalas descendentes a caídas o derrumbamientos,
los pizzicato a la descripción de movimientos de cautela o sigilo, o los soni-
dos estables y largos a la línea de un horizonte lejano, y un largo etcétera.
Independientemente de estas vinculaciones extramusicales, cabe seña-
lar la evidencia de unas estructuras discursivas formales fácilmente identifi-
cables en la música. Retomando los argumentos de Palacios (1997, p. 152),
la música, como lenguaje en el tiempo, ordena su discurso según el princi-
pio general de la repetición, variación y contraste. De esta manera surge el
ritmo, la melodía y las secuencias que aportan sentido a la música:

Nuestra memoria reproduce la forma, o sea, sigue los recorridos que dibujan los so-
nidos. El compositor puede sorprendernos, provocarnos, jugar con nosotros, pues nues-
tra misión como oyentes es la de relacionar unos con otros los momentos de la obra y
seguir expectantes una dirección.

En términos parecidos se expresa Malbrán (2007, p. 7) cuando expone

los indicios que permiten la identificación de estructuras provinentes de la
música que resultan compartidas por los oyentes:

Las investigaciones en cognición musical consideran la jerarquía métrica y tonal

como los grandes organizadores de la comprensión musical. Adscribir la configuración
métrica y tonal a un sistema internamente consistente es una herramienta fundamen-
tal para analizar auditivamente la música.

Psicólogos de la música como Deutsch y Sloboda (Swanwick, 1988) des-

cribieron los procesos gestálticos implicados en la percepción musical. Por
ejemplo, la distinción entre figura y fondo cuando diferenciamos una línea
melódica de un acompañamiento, o una figura rítmica determinada dentro
de una estructura más amplia. Otra ley aplicable es la de cierre o conclusión,
como es el caso de destacar una melodía que está inserta en la figura de
un arpegio de guitarra, escuchando la línea como un continuo aunque
aparezca entretejida con otras notas. Igualmente, los sonidos que están pró-
ximos tienden a agruparse sobre la base de la proximidad, para ser escucha-

308
dos, no aparte, sino como si estuvieran emparejados o fueran pertenecien-
tes al mismo modelo, etc.
Estas y otras leyes de la configuración perceptiva permiten analizar el
discurso reconociendo la existencia de unidades, en orden creciente, que ar-
ticulan el discurso musical. En esta línea, y según Aguilar (2002), el motivo es
el generador elemental de la percepción musical, le sigue la frase que conlle-
va tensión y un punto de cierre, continúa la oración musical como límite
comprensivo para la memoria inmediata y finalmente las secciones, cuyo re-
conocimiento implica considerar diversos factores temáticos, harmónicos,
tímbricos, etc. Y todo ello gracias a la fabulosa máquina de procesar infor-
mación que es el cerebro, que durante el procedimiento de escucha pone en
marcha un sofisticado sistema de memorias con funciones diferenciadas: la
memoria inmediata o sensorial –que capta y retiene la información unas dé-
cimas de segundo–, la memoria de trabajo o a corto plazo –que procesa el
estímulo, seleccionando la información relevante–, y la memoria permanen-
te o a largo plazo almacena la información procesada y la mantiene latente.

Al escuchar una nueva obra, la mente pone en marcha la memoria de agrupamien-

tos que conserva de experiencias anteriores, es decir, reactiva elementos y los compara
con el nuevo estímulo… A medida que el oyente va construyendo una estructura de
agrupamiento de la obra que está escuchando, comienza a encontrarle sentido. Esto in-
dica que ha potenciado la información que le permite saber qué elementos van juntos
y cuáles separados. Este conocimiento en y sobre la acción se convierte en un dato im-
portante para representar en la mente diferentes estructuras musicales. (Malbrán, 2002)

De ello se deduce que la cantidad de información procesada y almace-

nada, así como la calidad de la misma, dependerá, principalmente, del grado
de atención de la persona que escucha y de sus experiencias musicales guar-
dadas en su memoria permanente, es decir, del grado de enculturación mu-
sical, en nuestro caso, en relación con la música métrico-tonal. Según
Jorgensen (1997, citado en Vilar, 2004), la enculturación musical implica com-
prender el lugar de la música en y a través de la cultura y también la cultu-
ra en y a través de la música. Uno debe entender también, entre otras cosas,
los contextos sociales, políticos, económicos, filosóficos, artísticos, religiosos
y familiares donde tienen lugar la experiencia musical, el hacer música. Esta
visión implica abordar un enfoque contextual e interdisciplinario de la músi-
ca y la integración de este conocimiento con el resto de la experiencia vital.

309
 Orientaciones didácticas
El conocimiento de las claves que articulan el discurso musical y de los fun-
damentos de la percepción musical son las cuestiones más importantes que ata-
ñen a la escucha. De todo ello el docente promoverá las experiencias perceptivas
y los aprendizajes correspondientes para que cada alumno y alumnas decida,
con conocimiento de causa, cómo quiere afrontar la escucha musical. Es cues-
tión de saber escuchar dentro y, sobre todo, fuera del aula, usando la compe-
tencia perceptiva allí donde el contexto lo demande, o transfiriendo este
aprendizaje a otro tipo de conductas donde la acción de escuchar sea relevante.
Para cerrar el apartado de la escucha musical, proponemos, en forma
de decálogo, un análisis de algunas variables relacionadas con la escucha en
el contexto del aula, con el objetivo de hacer complementario el esfuerzo del
aprendizaje y el deleite musical (véase el cuadro 65).

Cuadro 65. Decálogo de las variables relacionadas con la escucha en el contexto del aula

LA ESCUCHA
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A ESCUCHAR
EN EL AULA

1. Enseñar . Como escuchar supone un esfuerzo, para que los alumnos escu-
a aprender a chen deben encontrar, o debemos ofrecerles, un motivo para es-
escuchar cuchar y aprender a hacerlo. Si el docente es cercano y creíble
para sus discentes, todo aquello que les pida, en este caso que se
esfuercen para escuchar con atención, será más fácil de conse-
guir. Los primeros pasos deben ir encaminados a confrontar el oír
con el escuchar, que es igual que comparar el ver y el mirar.
. Enseñaremos a deducir las ventajas que supone saber escuchar
para conocer la música, comprenderla, disfrutarla. Formarse un
gusto musical con criterio, incentivar la curiosidad, evitando el
rechazo apriorístico de la música que no se conoce. Ser compe-
tente y transferir las habilidades de escucha a otros ámbitos.

2. Ciertas diná- . Si no conseguimos unas condiciones dinámicas suficientes para re-

micas del grupo alizar actividades de escucha más allá de las de papel y lápiz (ima-
pueden limitar ginemos, por ejemplo, que planteamos una actividad de movimiento
las posibilidades coreografiado o improvisado siguiendo la estructura musical de la
de la escucha obra), la riqueza didáctica de la escucha se reduce a actividades in-
en el aula dividuales como las de análisis musical que, dado que su formato de
trabajo es más controlable, permiten reconducir dinámicas.

310
 LA ESCUCHA
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A ESCUCHAR
EN EL AULA

. Las actividades de análisis musical son muy necesarias para

aprender a escuchar, así como para adquirir conocimientos y cri-
terios que permitan reflexionar sobre la música. Pero en ningún
caso pueden copar en exclusiva el formato de escucha en el aula.
Debemos trabajar con actividades que se trasladen con naturali-
dad, gradualmente, recorriendo las diversas opciones de escucha,
hasta legar la escucha autotélica. A menudo, las actividades de
escucha analítica se convierten en una estrategia de control di-
námico de la clase, más que en una actividad didáctica oportuna.
. De tanto utilizar la actividad de análisis musical con papel y lápiz
como medida de control dinámico, puede pasar que el alumnado
asocie este procedimiento a la toma de medidas antidisrupción, y
desvincular el verdadero propósito de la escucha analítica que
consiste en conocer más, para disfrutar mejor de la música.

3. Entrenar la . «Sentados, en silencio, escuchando tranquila pero activamente la

escucha atenta música que suena en el equipo del aula. El docente observa en al-
gunos alumnos o alumnas leves movimientos eurítmicos que le
informan de que están siguiendo la música concentrados.» Este
tipo de escucha es uno de los objetivos valorados por los docen-
tes. Pero esta escena requiere de mucha voluntad y entrena-
miento, de mucha experiencia musical.
. Llegar a conseguir esta modalidad de escucha atenta requiere un
largo y laborioso proceso de habituación y es realmente difícil de
conseguir para todo el alumnado de la clase. Entran en juego dema-
siados condicionantes a la vez, tanto de carácter psicológico, como
sociológico o pedagógico. En este sentido, al hilo del concepto de an-
damiaje de Bruner (visto en el capítulo 6), el procedimiento didácti-
co más eficaz es partir de actividades de escucha atenta, aportando
el máximo de soportes para que no decaiga el nivel de atención,
como por ejemplo empezar con fragmentos de corta duración, con
soporte audiovisual y con una activación potente de conocimientos
previos, etc., hasta que los procesos atencionales y motivacionales
vayan progresando y retroalimentando la autopercepción de alum-
nos y alumnas como escuchadores competentes. Recorriendo este
lago y complejo camino es posible experimentar dinámicas de escu-
cha atenta (no guiada) en clase, tal como hemos descrito al inicio.

311
 LA ESCUCHA
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A ESCUCHAR
EN EL AULA

4. Diversas . Pero la escucha atenta, casi estática y en silencio, es una de las

funciones muchas opciones para disfrutar de la música. También podemos
y objetivos escuchar música atentamente como punto de partida y no de
de escucha llegada.
. Escuchar para tocar, bailar, improvisar, coreografiar, tararear,
cantar, arreglar, dibujar, memorizar, anticipar, imaginar libre-
mente, etc. sin tener necesidad de pasar primero por el código del
lenguaje. La música se comprende y se vive kinésicamente o pro-
pioceptivamente.
. No por obvio, debemos dejar de enseñar que la escucha musical
acompaña los procesos de expresión musical como elemento im-
prescindible de retroalimentación. Cuando interpretamos con la
voz, los instrumentos o el cuerpo escuchamos atentamente, in
situ, lo que creamos, y esta información modula constantemen-
te el procedimiento de expresión musical que usemos.

5. Tomar . Ya lo hemos referido, pero insistimos por sus implicaciones. Escu-

conciencia y char música conlleva esfuerzo, conocimiento de los principios de
decidir el nivel organización del discurso y autoconocimiento (metaconocimien-
de atención to) de los procesos cognitivos en juego. Así debemos enseñarlo.
ante la música Sabiéndolo, cada uno debe optar por el tipo de escucha que
desee, siendo consciente en cada caso de lo que debe poner de su
parte y la calidad de la experiencia psicológica y emocional que
puede llegar a conseguir.

6. Conocer . Principalmente, los alumnos que consigamos formar como bue-

las claves nos «escuchadores» serán capaces de descifrar los códigos rítmi-
del discurso cos, las texturas, los códigos tonales-modales y otros elementos
musical dinámicos y tímbricos. Todo ello conforma el conocimiento que
permite identificar los diversos estilos musicales y verbalizar sus
características con criterio.

7. De la primera . Es muy recomendable recurrir a músicas que ya hayamos escu-

a la enésima chado, procurando que se retomen por motivos diferentes a los
escucha primigenios. El placer del reencuentro se plasma observando el
gusto por la anticipación, los gestos eurítmicos y descubriendo
nuevos matices antes pasados por alto.

312
 LA ESCUCHA
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A ESCUCHAR
EN EL AULA

. Pero hay que prevenir la saturación. Nosotros, como docentes,

somos una prueba evidente de saturación musical debido a las
innumerables veces que hemos escuchado determinadas piezas.
Pero a menudo tenemos ocasiones de contrarrestar este efecto
mediante la escucha de versiones diferentes de las que somos ca-
paces de extraer detalles y diferencias, nimias, pero altamente
gratificantes.
. Estadísticamente, se ha estudiado este proceso cronológico de
escucha repetida (Hargreaves, 1998) y, por lo general, con inde-
pendencia del estilo musical, se produce un gráfico de U inver-
tida: un primer encuentro vacilante con la nueva música, para
seguir un proceso exponencial de gratificación a medida que se
repiten las audiciones para, llegado determinado momento, la
emoción y el placer de los encuentros reiterados con la misma
música decaen vertiginosamente por el efecto de saciedad o
saturación.

8. Músicas . El decaimiento del placer en la escucha (analizada como proce-

complejas dimiento en sí mismo, no como medio) también se acelera o re-
y músicas trasa independientemente del número de audiciones que
redundantes hagamos. El discurso musical, analizado como mensaje con
carga informativa, contiene un determinado grado de redun-
dancia (Iges, 1996). Es decir, en un extremo, el 100% sería el
grado máximo de redundancia (repetición) y en el otro, el 0%
sería el máximo grado de novedad (ausencia de repetición y,
consecuentemente, de expectativa anticipatoria). En el primer
caso se trataría de músicas rítmica, melódica y armónicamente
monótonas, que con pocas audiciones se alcanzaría el máximo
grado de satisfacción para decaer rápidamente. En el segundo,
el grado de satisfacción dibujaría un proceso muy lento, así
como también sería lento el proceso de saturación, atendien-
do a la enorme cantidad de unidades de información contenida
que debe procesarse. Éste sería el caso de músicas situadas en
la periferia de la tonalidad o directamente no tonales y/o rít-
micamente complejas. También músicas de un entramado po-
lífónico/contrapuntístico enrevesado. (Escuchar una melodía
acompañada es sencillo, pero ¿cómo se escuchan las fugas?)

313
 LA ESCUCHA
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A ESCUCHAR
EN EL AULA

9. Escuchar . Cuando se analiza la escucha, generalmente el docente determi-

con o sin pautas na el tipo de conocimientos que deben inducirse (conceptuali-
zarse) o identificarse (deducirse) de la música. Seguidamente,
durante la escucha el alumnado selecciona determinados inputs
de la música siguiendo las pautas previas.
. Si observamos que se van mostrando cada vez más competentes
en la escucha y van tomando conciencia de la mejora de sus pres-
taciones atencionales, selectivas y globales, quizás haya llegado
el momento de aunar placer y dominio, planteando audiciones
musicales abiertas, sin pautas previas. El objetivo es escuchar glo-
balmente, intentando no perderse los detalles, para una vez ter-
minada la música, dialogar y debatir cuestiones varias sobre ella,
y comprobar la capacidad de relación de las partes con el todo.

10. El placer . No hay experiencia perceptiva musical que mejore la música en

de la escucha directo, en la que los sonidos vivos (y también los ruidos colate-
en directo rales), por un solo e irrepetible instante, nos rozan la piel y pene-
tran en nuestra psique.
. La experiencia del directo abre puertas y excita sensibilidades,
creando un nuevo público para la música en vivo: en un concier-
to rock, en un musical, en un concierto sinfónico o en una ópera.

Interpretación
Interpretar música en el aula de secundaria, sobre todo de forma sin-
crónica, juntos y en gran grupo, es una actividad altamente gratificante. A
través de la interpretación musical, nuestro alumnado puede disfrutar y
aprender a saber cosas de la música, a saber hacer música y a saber ser con
la música. Pero en nuestra opinión, como ya dijimos en el capítulo dedicado
al currículo, la mayor limitación con la que nos encontramos para trabajar
los contenidos de expresión musical, independientemente de los recursos
disponibles, las ratios, etc., es la manifiesta desproporción entre la carga lec-
tiva de nuestra área y las demandas del currículo obligatorio. La práctica
musical en el aula, la interpretación musical y sobre todo la creatividad ne-
cesitan de una gran dedicación para obtener resultados satisfactorios, y las
pocas horas lectivas limitan seriamente la didáctica de la expresión musical.

314
No obstante, los docentes, en la medida de nuestros recursos y competen-
cias, debemos enfrentarnos a esta situación de precariedad y en ningún caso
justificar por estos motivos la ausencia de la práctica musical. El cuadro 66
explora las dimensiones educativas de la interpretación.

Cuadro 66. Dimensiones educativas de la interpretación

1. Interpretar Porque la experiencia musical práctica, como sujetos activos expresi-

para disfrutar vos y comunicativos, va más allá de la dimensión perceptiva. La ense-
ñanza general debe ofrecer a todos los alumnos y alumnas (ergo, a
toda la población) una experiencia musical de calidad que incida en la
dimensión del goce musical para que, con toda normalidad, forme
parte significativa del bagaje de aprendizajes alcanzados en el ámbito
de la enseñanza obligatoria.

2. Interpretar Se trata de un conocimiento de tipo declarativo, conceptual, que se

música para aprende desde la práctica de la música. A través del canto, los instru-
«saber» mentos o el movimiento, deben realizarse los procedimientos inducti-
vo-deductivos pertinentes para aprovechar el abanico de tipos de
aprendizaje que ofrece la práctica musical, entre ellos, los conoci-
mientos que permitan hablar de la música (estilos, géneros, formas, es-
téticas, elementos, etc.), adquirir criterios, saber argumentarlos y
reflexionar desde todos los ámbitos posibles.

3. Interpretar Toda persona está capacitada para usar la música desde la vertiente
música para práctica (Homo Musicus). Saber tocar un instrumento, usar la voz y el
«saber hacer» cuerpo, y ser capaz de interpretar música formando parte del grupo. El
conocimiento procedimental que conlleva interpretar debe alcanzar
un nivel técnico, de dominio hábil del/los instrumento/s que incenti-
ven el aprendizaje autónomo y, quizá, la decisión de aprender a tocar,
cantar o bailar, como actividad formativa fuera del ámbito escolar.
Para ello, las acciones didácticas relacionadas con el aprender a saber
hacer deben incentivar la autorregulación del propio aprendizaje, de
manera que cada uno pueda darse cuenta de las posibilidades de ex-
presión y enriquecimiento personal que le ofrece la práctica musical.
Si bien el objetivo educativo no es formar músicos profesionales, po-
demos convenir que todo aquel que hace música es músico. Por ello, si
consiguen interpretar música con instrumentos escolares, la voz y el
cuerpo, consiguiendo un dominio técnico, expresivo y creativo básico

315
 que les permita hacer música, podemos calificarles y, sobre todo, con-
vencerles, de que ellos son funcionalmente músicos, de la misma ma-
nera que pueden sentirse escritores o matemáticos si han alcanzado
los objetivos de aprendizaje en estas áreas.

4. Interpretar El proceso de aprendizaje interpretativo conlleva la oportunidad de ex-

música para perimentar emociones compartidas y de desarrollar habilidades socia-
«saber ser» les y actitudes de colaboración, sobre todo a través situaciones de
aprendizaje cooperativo o de enseñanza entre iguales (los más com-
petentes enseñan a sus compañeros). Estos aprendizajes compartidos
desarrollarán, fundamentalmente, la competencia social y ciudadana,
que se concreta en las acciones de coordinación, consenso, orden, sin-
cronía, atención, etc. La interpretación final es el resultado del traba-
jo común que aúna esfuerzos y voluntades, donde cada uno aporta lo
mejor de sí mismo al grupo, al tiempo que experimenta vivencialmen-
te lo que el trabajo común le aporta personalmente.

Pero el procedimiento de enseñanza y aprendizaje de los contenidos

relacionados con la interpretación musical sincrónica en grupo, con instru-
mentos, la voz y/o el cuerpo, puede convertirse en una compleja tarea de-
bido a las dificultades de gestión dinámica del grupo-clase. Lograr la
predisposición y el comportamiento adaptativo del grupo en función de los
requisitos que demandan las actividades expresivas es una ardua tarea que,
en ocasiones, exige del docente unas competencias de gestión social con-
trastadas. Si no llegan a crearse estas dinámicas, el proceso se entorpece y,
en ocasiones, impide llevar a buen término algunos o todos los objetivos de
aprendizaje relacionados con este bloque de contenidos. Porque una cosa
es diseñar unas secuencias didácticas de práctica musical en grupo que
sean impecables formalmente siguiendo los dictados del currículo, y otra
garantizar una transposición didáctica eficiente, es decir, llevarlas a cabo
con éxito.
En las actividades de expresión musical en secundaria suelen darse
verdaderos abismos entre el saber qué y cómo, y el saber proceder in situ,
como ya analizamos en el capítulo de las competencias docentes. Ésta es la
razón principal por la que generalmente se observa un descenso de las ac-
tividades grupales de expresión musical a medida que se avanza en los ni-
veles de enseñanza obligatoria, dándose casos en los que los docentes de

316
secundaria restringen al máximo, sino descartan, las actividades grupales
de expresión musical en los últimos cursos de la ESO, dedicando la mayor
parte del tiempo a actividades de percepción y de aprendizaje de conoci-
mientos musicales de tipo declarativo (terminología musical, hechos y con-
ceptos musicales).

Interpretación instrumental
Las agrupaciones instrumentales en el aula permiten combinaciones y
organizaciones múltiples, y cada una de ellas estará sujeta a determinadas
condiciones. Actualmente existen centros de secundaria donde el aula de
música dispone de muchos recursos para la interpretación musical, más allá
de flautas e instrumentos de placas. Nos referimos a las dotaciones que in-
corporan instrumentos electrónicos, ordenadores y programas para el trata-
miento del sonido. Asimismo, también encontramos centros que han
conseguido dotarse de instrumentos que permiten practicar la música mo-
derna, por ejemplo a través de proyectos de innovación (Flores, 2009), dis-
poniendo de los instrumentos que forman las bandas de pop-rock al uso.
Acceder a estos recursos es, sin duda, un salto cualitativo de primer orden
en el ámbito de la práctica instrumental en el aula generalista.
Siguiendo a De las Heras (2000, p. 18), este profesor resalta la impor-
tancia de la práctica musical instrumental con la que estamos en completa
sintonía:

En pocos campos de la educación musical existe un consenso tan unánime entre los
docentes como el que existe a la hora de reconocer los beneficios de la práctica ins-
trumental en la formación integral del alumno. En efecto, la presencia del instrumen-
to en el aula marca la diferencia entre el hablar de música y el hacer música. A su
alrededor se articula toda una compleja red de vivencias sensoriales, psicológicas y
sociales que constituyen lo que podríamos llamar experiencia musical.

No obstante, el mismo autor destaca que la realidad del aula, más allá
de un falso optimismo proveniente de la administración educativa, impone
serias limitaciones que es necesario sortear para que la práctica musical
tenga visos de conducirse hacia los objetivos propuestos. En el cuadro 67 ex-
ponemos algunos condicionantes genéricos con los que podemos encon-
trarnos, a los que añadimos algunas reflexiones orientativas con el fin de
minimizarlos.

317
 Cuadro 67. Reflexiones para minimizar los condicionantes de la interpretación instru-
mental en el aula

CONDICIONANTES DE
LA INTERPRETACIÓN
ORIENTACIONES PARA LA INTERPRETACIÓN
INSTRUMENTAL
EN EL AULA

Enseñar a tocar . Ello conlleva la imposibilidad de una dedicación personaliza-

los instrumentos
con un excesivo
número de alumnos
por aula
. Otra posibilidad es que el alumnado pueda practicar el reper-
da a aquellos alumnos o alumnas que lo requieran. Una de las
opciones para tratar la diversidad es organizar grupos de tu-
torización entre iguales, donde uno o varios alumnos aventa-
jados enseñan la técnica instrumental, u otros aspectos de la
interpretación, a los compañeros.
torio por su cuenta. Para ello, y en primer lugar, deben ser au-
tónomos para poder aprender por sí mismos o encontrar una
manera que aprender la pieza musical con ayuda de las nue-
vas tecnologías.

Repertorio . En el aula, con instrumentos de placa o flautas, se pueden in-

instrumental terpretar muchos estilos musicales, incluyendo la música mo-
derna. Con las nuevas tecnologías, la música moderna puede
entrar en el aula desde el ámbito de la interpretación instru-
mental. Por Internet circulan miles de canciones pop-rock y
de otros estilos actuales en formato MIDI de buena calidad a
los que puede accederse de forma gratuita. La única condi-
ción para que estas canciones, algunas de ellas muy sencillas
melódica y armónicamente, puedan convertirse en repertorio
de aula es que el docente las descargue y, con un programa
de edición, convierta el MIDI en una partitura que se visuali-
za con pistas independientes de sonido, una para cada línea
de la textura. Los programas de edición, por sencillos que
sean, permiten modificar todas las cualidades y elementos
musicales, de forma que adaptamos la tonalidad a la de Do,
Fa o Sol, si se trata de instrumentos escolares de placa. Tam-
bién podemos modificar el tempo, eliminar pistas, añadir,
etc., según nuestros intereses didácticos y los gustos del
grupo-clase.
. A la hora de interpretar la canción con soporte MIDI tenemos
muchas opciones:

318
 – Todo el grupo toca la melodía y el resto de la textura y
ritmo suena en el audio.
– Podemos hacer dos o más voces. También es posible extra-
er la parte armónica para que la toquen los xilófonos bajos,
etc. En todo caso, las partes interpretadas en vivo son las
que eliminaremos o bloquearemos en el MIDI.
– A medida que incorporemos más líneas en vivo, tendrá
menor peso la grabación de soporte y contaremos con más
tiempo de dedicación para coordinar la fase de aprendiza-
je. En este sentido, debemos valorar el coste-beneficio de
la interpretación instrumental en gran grupo, por que si
bien tocar todos a la vez la misma melodía sobre un acom-
pañamiento grabado pueda parecer poco ambicioso, el
hecho de diversificar dos, tres, o más líneas con melodías y
ritmos diversos puede llevarnos a un proceso de aprendiza-
je demasiado lento que produzca efectos no deseados:
alumnos y alumnas que se aburren mientras los demás no
llegan a aprenderse su parte, etc.
– Distinto es contar con ratios pequeñas y con alumnado au-
tónomo que aporte otros instrumentos, lo que permitiría
conseguir interpretaciones de gran variedad tímbrica y de
texturas. Pero creemos que lo primero que debemos valo-
rar es que el proceso de aprendizaje y su resultado sea gra-
tificante para todos. Que experimenten por ellos mismos lo
que significa tocar a gusto y compartir este sentimiento
con los compañeros. La calidad final del resultado es una
variable deseable, pero no debe entorpecer el proceso de
vivencia musical autotélica.

Aprender . Ya justificamos en su momento la necesidad de un cierto

el repertorio nivel básico de lectoescritura. No obstante, en función del re-
de forma pertorio, lo más probable es que el alumno aprenda una parte
autónoma importante de la pieza de forma imitativa, por observación.
Para superar estos condicionantes y que los alumnos avancen
por su cuenta en el dominio técnico del instrumento, y del re-
pertorio en concreto, se pueden habilitar varias medidas:
– Memorizar la melodía con el nombre de las notas y su
ritmo. Se trata de disponer de una versión audio o MIDI de
la pieza para que se la puedan descargar, preferiblemen-
te de la web o el blog del aula de música. Los programas

319
CONDICIONANTES DE
LA INTERPRETACIÓN
ORIENTACIONES PARA LA INTERPRETACIÓN (CONT.)
INSTRUMENTAL
EN EL AULA (CONT.)

Aprender de edición de partituras permiten guardar en formato

el repertorio MIDI, por tanto, si no disponemos de una versión audio, la
de forma creamos en MIDI y la ponemos a disposición de todos.
autónoma (cont.) – Si se trata de aprender la pieza con la flauta, el docente
puede grabarse a sí mismo en vídeo tocando la música a di-
ferentes tempos y ponerla a disposición pública para que
puedan visualizarla desde Internet o descargarla.
– Si se trata de aprender con los xilófonos, podemos usar el
mismo sistema. Como el alumnado no suele tener este ins-
trumento en casa, la única opción es crear un instrumen-
to virtual para practicar, el xilófono virtual: una simple
fotocopia de una foto de este instrumento les permitirá
practicar las notas de la pieza marcándolas sobre las pla-
cas virtuales mientras se escucha el MIDI que se han des-
cargado desde el ordenador de casa.
. Ventajas de la práctica musical autónoma: son evidentes y
significativamente relevantes. Si el alumnado está motivado
porque le gusta tocar y, además, la música que interpreta es
de su agrado, hay muchas posibilidades de que estudie en
casa. Con ello se ahorra mucho tiempo en la fase de ensayo
grupal en clase y, sobre todo, se evita un gran desgaste para
todos, docente y alumnos, porque no tiene que repetir siste-
máticamente fragmento tras fragmento hasta conseguir que
suene bien. Si se trabaja en casa, la tarea en clase se concen-
tra en ensamblar y sincronizar la interpretación.

Xilófono virtual

320
 Interpretación vocal
Con la interpretación vocal en formato de grupo-clase podemos en-
contrarnos algunos condicionantes, pero son de otro orden comparados con
los de la interpretación instrumental.
Como ya tratamos en otros capítulos, conseguir que treinta alumnos y
alumnas estén concentrados, quietos y atentos a lo que les pide el docente,
con las baquetas en las manos y delante de un xilófono pero sin tocarlo, es
prácticamente una hazaña, a no ser que haya un trabajo efectivo y sistemá-
tico de reflexión, autocontrol y refuerzo social que garantice estas buenas
condiciones de partida.
En cambio, cuando se trata de cantar, curiosamente no se suelen dar
las conductas de práctica asincrónica: los alumnos no suelen cantar solos
este o aquel fragmento, probar la voz y practicar por su cuenta ante los demás.
Suele pasar lo contrario: la voz cuesta de sacar, la afinación sufre los emba-
tes de la inseguridad, la posición del cuerpo infringe la compostura natural
para el canto, el aparato fonador extrae una voz trémula, insegura… y es que
cantar y que los demás nos oigan es una conducta que, por causas diversas,
desencadena, por lo general y en los adolescentes de forma marcada, reac-
ciones de introversión y bloqueo.
No obstante, hoy por hoy no debemos interpretar esta visión del canto
como una muestra estandarizada. Sólo hemos querido dibujar un retrato de
aquello con lo que podemos encontrarnos en un principio, con alumnos o
alumnas cuya experiencia con el canto haya sido pobre o inexistente duran-
te las etapas educativas anteriores.
En realidad, a los alumnos también les encanta cantar, como tocar
(salvo contadas excepciones), pero ante los condicionantes de orden psico-
lógico propios de la adolescencia, el docente debe saber desactivarlos con
estrategias probadamente efectivas que pueden conseguir, en la mayoría de
casos, que emerjan las disposiciones y la fortaleza que les permita cantar
bien, ante y junto a los compañeros de clase. En el cuadro 68 en la página
siguiente se analizan algunas variables y se proponen estrategias para la
práctica vocal en grupo.

321
 Cuadro 68. Estrategias para la práctica vocal en grupo

«Me gusta
cantar pero no
. Hasta los alumnos y alumnas más tímidos suelen reconocer, en con-
versación de tú a tú, que les gusta el canto. Que, cuando están solos,
quiero/puedo
sin nadie que les mire, no tienen dificultad alguna en tararear la mú-
cantar en
sica que escuchan en su reproductor. Pero eso de cantar delante de
clase…»
los demás es un esfuerzo que no se ven capaces de hacer o, simple-
mente, renuncian ha hacerlo. Este tipo de alumnos, tanto chicos
como chicas, no suele ser muy numeroso en una clase, pero el hecho
de encontrarnos con algunos nos produce una sensación triste, al
tiempo que nos plantea un reto a medio plazo para conseguir rom-
per las barreras que bloquean la imprescindible actitud de extrover-
sión para el canto.
. El primer objetivo que debe plantearse el docente de secundaria con
respecto al canto coral en grupo es lograr la predisposición del
grupo, de cada uno de los miembros de la clase, hacia el canto, antes
de preocuparse por los aspectos técnicos del aprendizaje del mismo.
Lo primero es conseguir que quieran cantar, aunque cuando lo
hagan no se logren interpretaciones de calidad.
. La diversidad del alumnado en cuanto al rango introversión-extro-
versión será la variable más significativa a la hora de abordar las ac-
tividades de canto grupal al inicio de un nuevo curso con alumnos
nuevos. Debemos conseguir un nivel medio de predisposición para
que el grupo inicie la experiencia vocal con las garantías de que cada
alumno y alumna se perciban como parte integrada del conjunto. El
sentido de pertinencia y los mensajes reforzadores del docente
deben crear la percepción colectiva de estar realizando una activi-
dad común que promueva sentimientos de gratificación compartida.
. La aplicación de estrategias, sobre todo psicopedagógicas, como las
descritas en el capítulo 7, tiene un gran impacto siempre que el do-
cente sepa usarlas contingentemente, es decir, en el momento justo
para el alumnado apropiado. Plantear retos por la vía argumentati-
va ensalzando la autoestima, usar la inoculación para incentivar
retos por la vía sutil, reforzar los más leves síntomas de mejora, etc.,
junto, sobre todo, con la capacidad para promover aprendizajes ex-
presivos por el método vicario, por modelamiento, son las formas
más efectivas de romper con la introversión de los más reticentes, y
mejorar las disposiciones, cuyo margen de recorrido hacia la extro-
versión todavía es amplio.

322
El juego de la . Se trata de una estrategia para promover una expectativa de auto-
escala de la eficacia en los alumnos más introvertidos. El objetivo es que cada
extroversión uno compruebe por propia experiencia, y ante sus compañeros, cuál
es el límite de su extroversión en el ámbito del uso de la voz y el
canto. Se debe plantear como un juego, pero con la intención de que
se convierta en un reto en el que, a partir de la primera medición,
cada alumno y alumna se esfuerce por conseguir subir un peldaño
más hacia el logro de la desinhibición a la hora de cantar en grupo.
Es decir, llegar a un nivel de extroversión suficiente para que cada
uno dé lo mejor de sus competencias vocales. Cada peldaño de la es-
cala consiste en realizar una conducta vocal y, a medida que se as-
ciende, la demanda es más exigente porque supone un mayor
dominio de la voz y un mayor nivel de extroversión. El número de
peldaños es discrecional, pero es importante empezar con una tarea
que sea fácil para que todos los alumnos superen el primer nivel,
hasta llegar al escalón superior, que debe ser una demanda difícil
que exija un elevado control psicológico, evitando el bloqueo, por
lo que, de esta manera, incluso para los más extrovertidos, exija un
esfuerzo de superación explícito. Hay que dejar claro que la escala
del sentido de la extroversión no se usará para evaluar las deficien-
cias ante el canto coral, sino como una actividad para el autoco-
nocimiento y la superación, donde lo más importante es subir
algunos escalones y mejorar desde el punto de partida de cada cual.
. Ejemplo de una escala de la extroversión:

323
 1. Sentado en su sitio sin que los demás compañeros le miren, el alum-
no o la alumna será capaz de emitir dos sonidos, los que quiera, de al-
tura diferente. Cada sonido debe durar, como mínimo, dos segundos.
2. De pie, sin mirar a nadie pero siendo observado por sus compañeros,
será capaz de afinar un intervalo ascendente y descendente de ter-
cera mayor imitando los que hace el docente.
3. De pie, frente de la clase, y mirando a sus compañeros, será capaz de
cantar un intervalo de octava ascendente y descendente (do_3
do_4). Cada nota deberá durar entre 5 y 10 segundos.
4. De pie, frente a la clase, y mirando a sus compañeros, será capaz de
cantar un fragmento de una canción que él mismo elija que dure
entre medio minuto y un minuto.
5. De pie, ante sus compañeros, el alumno o alumna será capaz de can-
tar el tema de alguna canción Gospel realizando algún tipo de mo-
vimiento rítmico con el cuerpo, como mínimo de balanceo, dando
palmas, picando los dedos, etc.
6. De pie, ante sus compañeros, será capaz de cantar una versión de
cualquier canción moderna conocida en voz de falsete y realizado
una mueca facial sin reír, aunque sus compañeros se rían.

Los karaokes . Otra estrategia que, de forma progresiva y probadamente eficaz, alla-
na el camino hacia la extroversión es el canto en el aula con karaoke.
Si disponemos de ordenador y proyector, podemos utilizar cualquiera
de los programas gratuitos de la red y descargar ingentes cantida-
des de canciones midi-karaoke. Además de encontrar un repertorio
que puede conectar directamente con los intereses y los gustos del
alumnado, también encontramos estilos y músicas muy variadas que
podemos practicar en clase con el objetivo de ampliar gustos y cono-
cimientos. Además, el formato del canto con karaoke es muy fun-
cional porque elimina la presión que pueden sentir aquellos que
tengan más nivel de introversión, ya que la clase puede estar con poca
luz y los alumnos fijan la mirada en la pantalla por donde aparece el
texto mientras oyen la música. Nadie se fija en nadie y todo el alum-
nado pueden realizar el esfuerzo de cantar sin sentirse observado.
. El formato karaoke es muy atractivo y motivador para iniciar el canto
en el grupo-clase. De ahí a cantar a capella un repertorio variado que
no excluya estilos, por alejados que estén de los gustos del grupo, hay
un largo camino que se puede y debe recorrer siempre que el docen-
te esté convencido, motivado, se muestre competente. El canto coral,
además de ser didácticamente una experiencia muy gratificante, no

324
 es una simple opción curricular, sino un contenido prescriptivo, tam-
bién en la enseñanza secundaria. Por ello todo docente debería asu-
mir la responsabilidad de hacer realidad este proceso de aprendizaje
vivencial y compartido que es el canto en el aula.

El canto coral . A la hora de cantar, los alumnos muestran un amplio abanico de dis-
como conjun- posición y competencia. No siempre concuerda que aquel que canta
to inclusor. más a gusto tenga más habilidad en la entonación. Podemos encon-
Armonizar y trarnos en más de una ocasión con alumnos y alumnas extrovertidos
empastar el que cantan con ímpetu pero tienen dificultades evidentes para en-
grupo coral tonar y, además, con el agravante de que ellos «no notan» que no
afinan, por lo que la situación pasa a ser delicada. Otros, debido al
timbre de voz o a su potencia, destacan excesivamente y rompen el
necesario empaste, etc. Ante los casos de alumnos extrovertidos
que disfrutan cantando, aunque los demás «no gocen» oyéndoles
porque desafinan o no empastan, debemos ser extremadamente
prudentes y hábiles para reconducir y minimizar los efectos, pero en
ningún caso, repetimos, en ninguno, debemos actuar al estilo de la
vieja escuela pedagógica musical que seleccionaba a los mejores y
marginaba en el rincón de los torpes a los que no afinaban: «Tú no
vales para cantar» (en alguna ocasión nos hemos encontrado con
personas que, durante sus años de estudiante, fueron víctimas de
esta marginación). En nuestro ámbito educativo deben primar, por
encima de todo, los valores educativos y los aprendizajes instrumen-
tales, antes que los técnicos-artísticos. Ello no significa renunciar a
la calidad y el progreso, pero no a costa de dejar de lado a los que
tienen dificultades. Siempre podemos encontrar alternativas para
que quepan todos sin exclusión y que aquellos a quienes les encan-
ta cantar, lo sigan haciendo con toda normalidad. Con habilidad,
empatía y asertividad podemos conseguir que empasten más y can-
ten con menos volumen en determinados pasajes, por ejemplo. Asi-
mismo, dedicándoles algún que otro momento, podemos mejorar
sus capacidades vocales haciendo algunos ejercicios que promuevan
la conciencia y la autorregulación de la voz.
. El docente, como buen conocedor del grupo y de cada uno de sus
miembros, puede optimizar el procedimiento de la práctica vocal
promoviendo el aprendizaje entre iguales. Una de las opciones es
convencer a los que tienen más habilidades para el canto y mayor
nivel de extroversión para que lideren la dinámica positiva durante
el proceso de ensayo. Estos alumnos deberán situarse estratégica-

325
 mente dentro del grupo para que los más introvertidos se contagien
de la actitud y la manera de cantar de los más aventajados. Otra po-
sibilidad es crear subgrupos de práctica vocal preparatoria del ensa-
yo general con todo el grupo. Deben ser grupos heterogéneos donde
alguno o varios miembros del grupo lideren y enseñen por imitación
los fragmentos y las piezas del repertorio que posteriormente se
practicará en gran grupo.

El nivel . Compaginar la inclusividad y los valores educativos que promueve el

técnico- canto colectivo con el reto de mejorar progresivamente la calidad de
artístico. la interpretación es, también, un objetivo clave. De hecho, si conse-
Actividades guimos que el grupo perciba la progresión de los aprendizajes y ob-
de expresión serve la mejora de los resultados, la técnica y los ejercicios para
musical mejorar el canto se pueden convertir en un aliciente motivador, evi-
que integran tando ser vistos como aquel trabajo arduo y aburrido que el docen-
la voz te les exige antes de cantar. Los ejercicios de calentamiento,
y el canto relajación muscular, respiración, vocalización, concentración y toma
de conciencia del propio cuerpo, etc., deben plantearse hábil y pro-
porcionalmente al tiempo de dedicación al canto en el aula.
. Es fundamental que el docente disponga de una buena formación
pedagógica de la voz y el canto, así como de la disposición de un
repertorio variado de estilos musicales de dificultad progresiva.
Brünner (2009) propone un recorrido de texturas vocales como el si-
guiente: canto monódico, quodlibet, canon, canciones con ostinato
rítmico-melódico, canciones a dos voces, a tres, etc. Además de la
necesidad de haber adquirido un formación práctica en cursos ad
hoc, hoy disponemos de abundante literatura que permite tratar la
música coral con criterios técnicos, variedad, creatividad y una am-
plia gama de recursos incluyendo los inestimables soportes que
nos ofrecen las nuevas tecnologías. Por ejemplo, en Gustems y Elgström
(2008), en el monográfico de Eufonía, núm. 45 (2009) o en Elorria-
ga (2008), encontramos interesantes planteamientos didácticos que
nos orientan en el trabajo de la voz y el canto en el aula.
. Para finalizar, no podemos olvidar que además del formato tradicio-
nal del canto como formación coral, el tratamiento de la voz y el
canto ofrece innumerables opciones de interpretación en el aula. La
voz, tanto hablada como cantada, puede integrarse y formar parte
de formas de expresión musical combinadas: grupos mixtos con ins-
trumentos, movimiento-rítmica-danza y voz. La voz y el canto en
actividades de creatividad y composición, etc.

326
 Interpretación corporal
Tal como prescribe el currículo, la rítmica, el movimiento y la danza son
procedimientos de expresión musical que debemos llevar a la práctica en el
aula y, como los anteriormente descritos, su aplicación presenta algunas li-
mitaciones que pueden ser minimizadas con recursos didácticos y compe-
tencias docentes.
La danza, entendida en su formato más tradicional, es decir, la inter-
pretación coreografiada de música popular folclórica o música de tradición
culta, suele ser el enfoque más alejado de los gustos del alumnado adoles-
cente, siendo el baile moderno, como por ejemplo coreografiar canciones de
moda, el tipo de actividad de expresión corporal que más les atrae.
Por otra parte, la danza y el movimiento son los contenidos del currí-
culo más alejados del conocimiento declarativo de la música; diríamos que
se sitúan en el lado opuesto de un continuo que podríamos contemplar
como sigue:

contenido declarativo – percepción – expresión instrumental-vocal – creatividad - movimiento

La didáctica del movimiento y la danza exigen del docente unas ha-

bilidades psicomotrices interpretativas contrastadas y una competencia
vicaria de primer orden para poder utilizar el modelado con efectividad.
No todos los docentes de secundaria poseen este tipo de competencias
debido, fundamentalmente, a la falta de formación inicial, aunque en los
últimos años ha aumentado considerablemente la oferta formativa en
este campo. Con todo ello simplemente queremos manifestar que, en este
ámbito de la expresión corporal, queda un largo camino didáctico que re-
correr para que el movimiento, la rítmica y la danza formen parte sus-
tancial de los aprendizajes procedimentales de los alumnos y alumnas de
secundaria.
Para terminar, en el cuadro 69 en la página siguiente se consideran
algunos aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didáctica de estos
contenidos.

327
 Cuadro 69. Aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didáctica del movimiento y
la danza

La danza . Ni que decir tiene que, sin un espacio adecuado y amplio, la danza,
coreografiada sea del tipo de estilo musical que sea, se convierte en una actividad
de muy difícil resolución cuando trabajamos con un grupo-clase de
treinta alumnos.
. En determinados casos puede ser viable dentro del aula si la coreo-
grafía no es demasiado exigente o son movimientos que no requie-
ran demasiada traslación.
. Como hemos dicho, el método vicario, por modelado, es el más fun-
cional, por lo que el docente puede ayudar a derribar las barreras de
introversión que manifieste parte del alumnado ante sencillos movi-
mientos sincronizados.
. Una de las posibilidades para que se lleve a cabo la danza coreogra-
fiada es que se trabaje de forma coordinada o interdisciplinaria con
el departamento de educación física, cuyo currículo también con-
templa estos contenidos. En un gimnasio, espacioso y acondiciona-
do, y con la presencia de los dos docentes que pueden abarcar más
dominios didácticos, la danza puede llegar a ser un aprendizaje muy
valorado y gratificante para los alumnos.

El baile . El baile moderno, coreografiar canciones de actualidad, es una de las

coreografiado actividades que entusiasman y fascinan a un sector más o menos
amplio del alumnado. Este tipo de baile está presente en los medios
de forma masiva, en películas, en televisión, en publicidad, en los es-
pectáculos, incluso en los deportes (véase la extensión en nuestro
país del fenómeno de los Estados Unidos de las cheerleaders). Las
habilidades rítmicas y psicomotrices que demuestran (principalmen-
te) algunas alumnas son espectaculares, pero, al mismo tiempo, otro
sector del alumnado manifiesta un auténtico bloqueo y una negati-
va explícita a participar en este tipo de baile. Bailar no solamente se
topa con la introversión, como sucede con el canto, sino con una
manifiesta falta de habilidades psicomotrices para este tipo de baile
que algunos alumnos no están dispuestos a evidenciar.
. La mejor opción para que participen todos los alumnos es integrar el
baile dentro de una actividad musical que requiera otros procedi-
mientos expresivos, como cantar o tocar instrumentos. Así, unos
bailan, otros cantan y otros tocan. Por otra parte, a menudo las de-
mandas para practicar el baile moderno podemos satisfacerlas fuera

328
 del horario de clase, por ejemplo, en una optativa de música, o con
la coordinación interdisciplinaria, como ya hemos apuntado. Tam-
bién podemos habilitar algunas horas de patio de forma voluntaria
o mediante acuerdos con el equipo docente, para considerar este
trabajo extralectivo como horas de dedicación, etc.

El movimiento . Cuando se habla de rítmica suele asociarse al nombre Jaques Dalcro-

y la rítmica ze por haber sido el creador de un método activo de aprendizaje mu-
sical basado en el ritmo y la creatividad. Según este autor (Del Bianco,
2007), la rítmica tiene como objetivo estimular el desarrollo global de
la persona en el área física, afectiva, intelectual y social. Nos hemos
referido a este autor, pero también podríamos citar a otros grandes
pedagogos creadores de los conocidos como métodos activos, porque
mayoritariamente plantean el aprendizaje de la rítmica como un
medio para el desarrollo integral y armónico de los estudiantes, más
allá de los objetivos estrictamente musicales. El contexto didáctico de
la enseñanza secundaria y su carga lectiva imponen, como hemos
visto, limitaciones evidentes para desarrollar en profundidad todos
los ámbitos de la expresión musical. No obstante, la práctica y el
aprendizaje psicomotor rítmico pueden integrarse con cierto peso en
otras actividades del aula, por poco que el docente tenga presente las
múltiples posibilidades que ofrece el trabajo corporal para desarrollar
la extroversión y vivenciar las sensaciones de gratificación y de libe-
ración que permite el movimiento. La rítmica y el movimiento se
pueden practicar y desarrollar en las actividades de audición, canto
coral, creatividad, interpretación instrumental, etc., incluso sentados
en las sillas o de pie, sin necesidad de traslación.

La percusión . La percusión corporal es, desde el ámbito del movimiento y la rítmi-

corporal ca, un enfoque didáctico muy interesante que está entrando con
mucha fuerza en las aulas de secundaria. Presenta una oferta de for-
mación docente que demuestra el interés por este ámbito de la ex-
presión musical. También empieza a tener una gran proyección en
los medios de comunicación, donde, durante los últimos años, han
proliferado los grupos que utilizan fundamentalmente la percusión
corporal en sus espectáculos, como es el caso de Stomp, Mayumana
o los Barbatuques de Brasil, por citar algunos.
. En palabras de Romero (2004), uno de los pedagogos más activos de
nuestro país en percusión corporal (http://percusion-corporal.blogs-
pot.com/), «esta metodología desarrolla en el alumnado una inde-

329
 pendencia psicomotora desde el punto de vista rítmico. Se parte del
movimiento y del juego empleando la percusión corporal para pos-
teriormente explicar, desde el punto de vista musical, lo que se ha
realizado. A partir de este principio se refuerza la identidad del
grupo, dado que rechaza la acción individual continuada, desarro-
llando una comunidad emocional, puesto que nunca desplaza a los
alumnos con dificultades, sino que los arropa hasta integrarlos nue-
vamente en el ejercicio sin fisura alguna».

Creación
Hoy por hoy, el término creatividad está presente en todos los ámbitos
de la sociedad, no sólo en las artes, sino en la industria, la ciencia, el depor-
te, los medios de comunicación, etc. En el campo de la pedagogía, como ob-
serva Òdena (2005), la creatividad es una de aquellas palabras que parece
impregnada del beneplácito general, aunque la percepción que se vislumbra
desde la vertiente académica y la investigación, comparada con la del pro-
fesorado en el terreno aplicado, dista mucho de ser compartida. Algunas
aportaciones relevantes sobre creatividad musical que hemos consultado se
han realizado mayoritariamente a través de proyectos de investigación y ex-
periencias diseñadas ad hoc desde la universidad, en colaboración con los
centros educativos de manera puntual y también en el ámbito de la forma-
ción del profesorado (Díaz y Frega, 1998). En cambio, las experiencias do-
centes de creatividad musical inseridas como práctica transversal y habitual
en el aula, más allá de diseños puntuales y experiencias, es bastante más es-
casa, aunque en progresión ascendente (véanse, por ejemplo, los monográ-
ficos de Eufonía, núm. 8 y 35 de 1997 y 2005, respectivamente).
Al menos cuatro razones podrían explicar que la creatividad musical
haya sido, por lo general, un contenido objeto de poca atención en el aula,
preferentemente de secundaria, comparado con la incidencia de la práctica
vocal o instrumental (véase el cuadro 70).
Para conseguir que los alumnos y alumnas desarrollen la creatividad a
través de las actividades musicales en el aula y consigamos situar su prácti-
ca a la altura del aprendizaje vocal e instrumental, parecería lógico pensar
que el docente es el primero que debiera habilitarse en las competencias
pertinentes, tanto desde un punto de vista epistemológico y didáctico, ad-
quiriendo los conocimientos suficientes que le permitan crear situaciones de
aprendizaje creativo, como desde la vertiente de la propia mentalidad a la

330
 Cuadro 70. Cuatro razones que explicarían la poca atención en la creatividad musical

Formación La escasa formación inicial del profesorado, sobre todo de aquellos

docentes que llevan bastantes años en la etapa de secundaria, cuyos
estudios en los conservatorios siguieron planes de estudios que igno-
raban esta formación transversal. También a la relativamente poca
oferta formativa para la creatividad en el aula de secundaria, a ex-
cepción de la formación permanente en las nuevas tecnologías, que
abren un amplio espacio para la creatividad musical con grandes
prestaciones.

Contexto El contexto didáctico con grupos-clase de ratios elevadas, pocos re-

pedagógico cursos materiales y espacios insuficientes, junto con el temor (más o
menos fundado) de perder las riendas de la gestión social de la clase
ante actividades que no deben ser excesivamente pautadas y sincróni-
cas, si se quiere mantener el atributo de libertad sustancial que con-
lleva el proceso creativo.

Percepción La percepción por parte de los docentes de falta de rentabilidad del

coste/beneficio proceso de aprendizaje con respecto a los resultados finales obtenidos,
sobre todo en el ámbito de la composición. La composición en el aula,
por citar una dimensión de la creatividad musical más compleja, re-
quiere que el proceso y el resultado sean equitativos, y para ello el
alumnado debe acreditar unas competencias perceptivas e interpreta-
tivas iniciales como paso previo para alcanzar las habilidades creativas.
La creatividad, desde el punto de vista de la composición en el aula, es
un estadio de dominio superior a la percepción y la interpretación,
cuyo proceso lógico de aprendizaje sería «escucho, interpreto y creo».
Evidentemente, la composición no es la única dimensión de la creati-
vidad musical, por lo que se dan otras opciones didácticas para desa-
rrollar la creatividad en el aula (y también el pensamiento creativo)
que evitarían esta percepción de descompensación entre el tiempo de
dedicación al proceso y la calidad de los resultados obtenidos.

Contenido La incorporación tardía de este contenido en el desarrollo del currícu-

curricular lo de música de secundaria a lo largo de las sucesivas reformas educa-
novedoso tivas, que todavía no ha alcanzado un estatus de práctica normal,
como lo fue, en su tiempo, la normalización de la audición musical y
lo es ahora, con auge generalizado, la interpretación vocal o instru-
mental.

331
hora de afrontar su enseñanza. Siguiendo a Torrance, uno de los autores de
referencia de la creatividad (Thorne, 2008, pp. 50-51), los atributos del pen-
samiento creativo o divergente son la fluidez (tener muchas ideas), flexibi-
lidad (pensar diferentes maneras de abordar las cosas), originalidad (pensar
varias cosas únicas) y elaboración (pulir los detalles de la idea). Los docen-
tes, por tanto, somos los primeros que necesitamos cambiar una mentalidad
excesivamente reproductiva por una más abierta, rica y heurística, para con-
seguir dar pasos significativos en el aprendizaje de los alumnos que, a su vez,
debemos saber vincular con coherencia con las competencias básicas, prin-
cipalmente con la competencia de aprender a aprender y la competencia de
la autonomía e iniciativa personal.
Por consiguiente, vemos dos dimensiones diferenciadas de la creativi-
dad: por una parte una competencia didáctica del docente de carácter sis-
témico (Alsina y Godoy, 2009) –que se caracteriza por los atributos del
pensamiento creativo que se materializan en las habilidades de gestión di-
dáctica del aula (en cierta manera vinculada a la que hemos descrito como
competencia heurística en el capítulo 4)– y, por otra, en la dimensión de
los contenidos aplicados en el aula –donde las actividades de creatividad
musical deben contemplarse desde una visión transversal unida a una am-
plia gama de actividades de aprendizaje en las que la creatividad se mani-
fiesta de diversas maneras.
Siguiendo a Alsina y Godoy (2009), en su investigación realizada con
estudiantes de magisterio y de postgrado, las conductas creativas en el aula
se refieren, entre otras, a las siguientes actividades relacionadas con el
aprendizaje musical: música compuesta, interpretación, análisis, representa-
ciones musicales de la audición, improvisaciones, construcción de instru-
mentos, musicogramas, representaciones coreográficas, expresión corporal,
etc., es decir, que las conductas creativas sobrepasan el ámbito de la compo-
sición, la improvisación o los arreglos, para inserirse como un aprendizaje
transversal en el tratamiento de los contenidos.
De todo lo expuesto, la siguiente proposición resumiría la idea princi-
pal: solamente el docente de música creativo será capaz de enseñar a ser
creativos a sus alumnos y alumnas.
Para cerrar este apartado, en el cuadro 71 se repasan algunos de los
condicionantes y de las posibilidades de la creatividad en el aula música.

332
 Cuadro 71. Condicionantes y posibilidades de la creatividad en el aula de música

Proceso- . En palabras de Ana Lucía Frega (Díaz y Frega, 1998, p. 34), la creati-
producto vidad:
de la – No es sólo espontaneidad y originalidad, que pueden ser sinóni-
creatividad mos de inconstancia.
– Es un proceso de modificaciones y existe un cierta medida en
todos los seres humanos.
– Es una dimensión del crecimiento.
– Se desarrolla a lo largo de etapas identificables y puede ser veri-
ficada por la individualidad del producto creado». (Véase en este
sentido la famosa espiral de creatividad de Swanwick (1998) en la
composición musical de alumnos y alumnas de diferentes edades).
. Según este planteamiento, la creatividad musical en el aula de se-
cundaria debe incidir en el proceso de aprendizaje, mucho más que
el producto, a pesar de que la concepción utilitarista de las cosas se
centre mayoritariamente en los resultados. Pero si hablamos de la
importancia del aprendizaje significativo musical, estratégico y re-
flexivo, sería conveniente que, sin desatender el resultado, hiciéra-
mos valer los aprendizajes procedimentales que tiene la creatividad
per se, como habilidad vivenciada, reflexionada y transferible. Sola-
mente así, desde la capacidad para concebir situaciones de aprendi-
zaje creativo-reflexivo (es decir, aprender a crear enseñando a
pensar de forma creativa), la percepción, tanto nuestra como de los
discentes, sobre el coste/benefició de las actividades creativas se
verá recompensada.

Creatividad, . No es lo mismo trabajar en el aula con quince alumnos que han ele-
contexto gido la optativa de música, que trabajar con treinta cuando se im-
educativo parte la asignatura de música obligatoria común. Todo cambia
y método radicalmente. En los cursos y talleres de formación del profesorado
cartesiano sobre creatividad, muchas de las actividades propuestas por el for-
mador son realizadas con gran entusiasmo y efectividad por parte de
los docentes-alumnos, pero muy a menudo ocurre que, a la hora
de llevarlas a la práctica con alumnado real en una clase numerosa,
las cosas dejan de ser tan fantásticas y efectivas. Por una parte es ló-
gico que la aplicación de una actividad aprendida en un taller sufra
un proceso de adaptación, pero a veces no encontramos la mínima
viabilidad para llevarla a cabo con alguna garantía que promueva el
interés y sea funcional.

333
 . Partiendo del sentido más pragmático posible, y al mismo tiempo
con una actitud irrenunciable que mantenga el propósito de llevar a
cabo actividades de creatividad en el aula, todo docente debería uti-
lizar el famoso método cartesiano mediante en cual se vincula la
creatividad musical al saber hacer. El método, básicamente, nos dice:
«Cuando tengas un problema muy importante, obsérvalo primero en
su globalidad y después descomponlo en tantas partes como sea po-
sible y empieza a abordarlo por la más sencilla». De esta manera
podremos encontrar una manera de crear, aunque sea a un nivel
muy incipiente, pero todo es comenzar. Para ello, como ya se ha
dicho, es imprescindible que tengamos in mente la creatividad mu-
sical, en todos los formatos y tipos posibles, de la misma manera que
nuestra actividad didáctica debe estar guiada por la vinculación de
todo aquello que enseñamos al desarrollo de las competencias bási-
cas transversales. En realidad, más que de un problema de coyuntu-
ra, que lo hay, es un problema de mentalidad, que es lo primero que
debemos solucionar los docentes.

Composición, . Y tú, ¿cómo te lo montas para que tus alumnos compongan en el

improvisación aula? La literatura al respecto nos ofrece experiencias de composi-
y arreglos ción musical cooperativa en la ESO que son realmente interesantes,
tanto por el proceso como por los resultados conseguidos. No obs-
tante, se trata de proyectos diseñados para un tiempo, un lugar y
unas condiciones determinadas. Por ejemplo Rusinek (2005), llevó a
cabo un proyecto de composición grupal cooperativa en educación
secundaria en el que participaron alumnos y alumnas de 1.º de la
ESO, que consistió en cuatro fases: familiarización con el material,
creación grupal de piezas preliminares con instrumentos de láminas,
creación de una pieza libre e interpretación de las piezas creadas en
un concierto. Los resultados, que pueden escucharse por Internet
(http://www.ucm.es/info/exmycor/investigación/composicion.htm),
son sin duda muy satisfactorios, pero el proceso, sobre todo en la se-
gunda fase, incorpora una serie de impedimentos de organización y
logística que difícilmente podrían sortearse en un centro educativo
estándar, a no ser, como en esta ocasión, que el docente contara
puntualmente con la aprobación del equipo directivo del centro. Nos
referimos a la fase en la que el alumnado, en pequeños grupos, debía
trabajar con los instrumentos, explorando sus posibilidades y sus ha-
bilidades para crear cooperativamente una pieza musical. Según el
autor, al organizar cada clase en grupos de ocho a diez alumnos se

334
 tuvo que disponer de espacios adicionales fuera del aula para que no
interfirieran. Esto provocó algunos problemas coyunturales como
encontrar otras aulas, practicar en los pasillos, tocar con baja inten-
sidad para no molestar en aulas adyacentes, que algunos grupos es-
tuvieran sin «control», etc. Es decir, era condición indispensable
lograr que el alumnado actuara con autonomía y gran responsabili-
dad a la hora de trabajar y disponer de espacios variados para poder
llevar a cabo su tarea. Evidentemente, analizado desde el punto de
vista de un proyecto de investigación concreto, es indudable que ex-
periencias de este tipo podrían ponerse en práctica en los centros, pero
de lo que tampoco cabe duda es de que este formato de organiza-
ción, con alumnos distribuidos por espacios diferentes con una
grado de autonomía discrecional, es inviable como ejemplo para la
práctica de la composición musical de forma habitual.
. Con respecto a la improvisación en el aula a partir de los instru-
mentos escolares tradicionales, flautas y Orff, encontramos plante-
amientos didácticos funcionales en el aula de la ESO en los números
8 y 35 de Eufonía que hemos citado anteriormente.

Creatividad . Atendiendo a los condicionantes de espació y supervisión, se pueden

rotatoria realizar dentro del aula actividades de composición con los recursos
dentro del estándar que minimicen los efectos de interferencia sonora. Por
aula ejemplo, distribuyendo de forma rotatoria las tareas compositivas de
forma que solamente toque-practique un grupo, mientras otros re-
alizan otras actividades creativas, como crear letras a melodías
dadas, diseñar partituras gráficas o analógicas, planificar modifica-
ciones o arreglos u otras acciones sobre una música dada (como con
la técnica conocida como scamper (Frega, en Díaz y Frega, 1998):
sustituir, modificar, combinar, adaptar, etc. determinada música que
facilita el docente o aporta el alumnado. En todo caso, la composi-
ción, la improvisación o los arreglos musicales pueden realizarse en
el aula a diferentes niveles siempre que el docente sepa conducir di-
námicamente la situación para que el proceso se experimente con
satisfacción por las partes y el resultado sea convincente.
. A continuación describimos brevemente un ejemplo de combinación
de las actividades creativas en el aula que evita la interferencia y
mostramos el resultado en una partitura. Se trata de un proyecto del
departamento de música cuyo centro de interés era el Carmina Bu-
rana, que culminó con un concierto en el que los tres grupos de 1.º
de la ESO formaban un gran orfeón, mientras que el alumnado de la

335
 optativa de música de 4.º formaba el grupo instrumental. Se apren-
dieron varias canciones de esta obra, entre ellas el «O Fortuna», «For-
tuna Plango», «Chramer Gip» y «Tanz». De esta última, que es una
danza instrumental, dedicamos unas sesiones a la creatividad y com-
binamos en el aula un grupo que realizó un sencillo diseño de per-
cusión corporal sobre ella, otro que debía crear un texto silábico
para cantarla (el original no tiene letra) y otro se dedicó a practicarla
y aprendérsela con los instrumentos Orff. Asimismo, durante la hora
del patio, un grupo de alumnos y alumnas se dedicó a construir un
karaoke de la letra inventada por uno de los grupos sobre un fiche-
ro MIDI de esta danza, utilizando el programa Winkaraoke creador,
muy fácil de usar. Ver el resultado de la percusión corporal y el ka-
raoke en la partitura del cuadro 72 en la página siguiente.

La creatividad . Las oportunidades para trabajar la creatividad musical en el aula y

y las TIC fuera de ella a través del los recursos que nos aportan las nuevas
tecnologías son inconmensurables. Además, gracias a ellas la música
moderna ha entrado en el aula con gran incidencia, más allá de es-
cuchar y analizar canciones. Ahora podemos interpretar y crear mú-
sica de diversos estilos, también la música pop-rock que tanto
interesa a nuestro alumnado. Esta música puede ser un punto de
partida para llegar a otras músicas, a otras interpretaciones, a cono-
cer y vivenciar una experiencia musical satisfactoria para todos, sin
excepción.
. Editores de partituras y secuenciadores que permiten grabar digital-
mente, arregladores para crear pequeñas composiciones y acompa-
ñar canciones, editores de sonido para reproducirlo y modificarlo,
programas para crear canciones karaoke, de autoaprendizaje musi-
cal, etc. Además de todos los recursos disponibles en Internet, que
permiten a docentes y alumnado ejercitar su creatividad, investiga-
ción y aprendizaje musical. Una muestra de las enormes posibili-
dades de la red la encontramos en el monográfico de Giráldez
(2005), Internet y educación musical.

336
 Cuadro 72. Ejemplo de actividad creativa en el aula: diseño de percusión corporal y texto
silábico para cantar el fragmento «Tanz» del Carmina Burana

337
 Evaluación y autoevaluación
No podríamos terminar este libro sin dedicar unas reflexiones al tema
de la evaluación en los aspectos más significativos, aunque de forma nece-
sariamente esquemática. La tendencia a considerar la evaluación solamen-
te como un instrumento sancionador y calificador del alumnado según
unos objetivos mínimos para todos (Zabala, 2003), es una visión muy res-
trictiva que ha tenido y sigue teniendo mucho peso en la concepción del
profesorado. Concepción que, por muy arraigada que sea, no deja de ser
obsoleta y alejada de las actuales prescripciones educativas37. En este sen-
tido, los modelos más avanzados de evaluación se alejan de la concepción
fiscalizadora del resultado del aprendizaje (modelo psicométrico), para de-
sarrollar modelos sistémicos o de evaluación formativa cuyo objetivo se
centra en crear dispositivos pedagógicos para adaptar y regular los apren-
dizajes, hasta llegar, en la actualidad, a propuestas de evaluación psicoso-
cial, donde estos procesos de evaluación se convierten en instrumentos de
comunicación que facilitan la construcción de conocimientos (Jorba y
otros, 2000).
Por tanto, la evaluación tiene muchas dimensiones de análisis que
deben confluir en un mismo objetivo global, es decir, que se convierta en
una herramienta eficaz de regulación del proceso de enseñanza y apren-
dizaje para dotarlo de calidad y optimizarlo. Este enfoque globalizador
sitúa la evaluación en una dimensión que va muchísimo más allá de la ca-
lificación mediante pruebas de papel y lápiz. En palabras de Pujol (1997,
p. 74):
La evaluación de la música debe ser la herramienta de medir, analizar, deci-
dir en consecuencia y comunicar para ayudar a desarrollar la sensibilidad y
la inteligencia a través de una materia que es arte y ciencia a la vez.

De todo ello, la educación musical en la etapa de la secundaria obliga-

toria presenta los siguientes ámbitos de análisis atendiendo a los condicio-
nantes que confluyen en los procesos evaluativos que se llevan a cabo en el
aula de música (véase el cuadro 73).

37. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua y global, y tendrá en
cuenta su progreso en todas las áreas. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006).

338
 Cuadro 73. Ámbitos de evaluación en la educación musical secundaria obligatoria

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluar tanto Si la concepción de evaluación incluye el proceso de enseñar y

el aprendizaje aprender es evidente que ello afecta tanto al docente como al dis-
como la cente. Eso quiere decir que el éxito o el fracaso de los aprendizajes
enseñanza resultantes son responsabilidad compartida. Tal como venimos ar-
gumentando, como docentes con un perfil de atribución interna37,
debemos contemplar la evaluación con esta doble dimensión aten-
diendo a sus implicaciones, ya que el aprendizaje del alumno, ade-
más de ser responsabilidad suya, se ve directamente modulada por
la calidad de nuestra enseñanza. Y esto, aunque pareciera lo contra-
rio, sólo aporta ventajas. Para el profesor, porque le permite un pro-
ceso de autoevaluación de sus planteamientos didácticos que le
supondrá una mejora de su metodología (así se desactiva la senten-
cia determinista que atribuye al alumnado toda la responsabilidad
del aprendizaje: «Yo enseño, pero si los alumnos no quieren apren-
der, es su problema». Con esta autoexplicación, algunos docentes se
blindan y siguen aplicando el mismo método de forma contumaz a
pesar del fracaso que produce). Para el alumno, porque le puede
ayudar a tomar conciencia de su necesario protagonismo y respon-
sabilidad a la hora de enfocar el aprendizaje («Yo soy el que apren-
de, el que decide qué y cómo aprender». Evita así la misma trampa
en la que cae en docente, pero vista desde el lado contrario: «Yo
aprendería bien si el docente enseñara bien; no aprendo porque no
saben enseñarme»).

Principios y En el marco de la ley educativa, la evaluación de los procesos de apren-

funciones de dizaje será:
la evaluación . Continua: para constatar los progresos del alumnado y sus dificul-
tades a lo largo del proceso de aprendizaje.
. Diferenciada por materias: con observación sistemática de la adqui-
sición de los contenidos educativos.
. Globalizada: del proceso de aprendizaje a lo largo de la etapa y cen-
trada en el desarrollo y consolidación de las competencias básicas.
. Es tanto o más importante, evaluar el proceso que ha seguido el
alumnado para aprender, como los resultados finales obtenidos.

37. Véase el capítulo 3.

339
 . La gestión de la evaluación debe ser compartida tanto por el alum-
nado como por el profesorado. Esto significa, primeramente, que
deben asumirse y apropiarse de los objetivos de aprendizaje y los cri-
terios de evaluación, y, en segundo lugar, facilitar al alumnado las
herramientas necesarias para aprender a través de los aciertos, erro-
res u olvidos; para el docente, debe identificar las dificultades del
proceso de enseñanza para adaptar las secuencias de aprendizaje a
las necesidades de los alumnos y alumnas.
. Fases de la evaluación:
– Inicial: función diagnóstica con el objetivo de identificar los co-
nocimientos previos, las necesidades, las expectativas y la predis-
posición del alumnado.
– Continua, formativa y formadora: para comprobar los progresos y
las dificultades que presenta el proceso interactivo de enseñanza
y aprendizaje. Los alumnos deben aprender a detectar posibles di-
ficultades y hacer frente a las mismas a través de la reflexión y el
uso de estrategias, aprendiendo a planificar las tareas.
– Sumativa: su función es calificadora o certificadora del resultado
del aprendizaje y de los aspectos de la secuencia didáctica que
será necesario modificar para mejorarla. Permite recapitular y va-
lorar las diferencias entre el punto de partida y el final.
. Qué se evalúa: la Ley Educativa (LOE) prescribe que se evaluarán los
objetivos de las materias y las competencias básicas mediante los cri-
terios de evaluación.

EVALUACIÓN FIABLE, VÁLIDA Y FUNCIONAL EN EL AULA DE MÚSICA

De la teoría Muy a menudo, la teoría y la práctica educativa suelen mantener una

a la práctica relación problemática; en el ámbito de la evaluación, esta relación suele
ser así. No hay duda de que los principios y las funciones de la evalua-
ción, tal como se contempla desde el marco teórico y legal, son argu-
mentaciones pedagógicas impecables, pero llevar a término unos
procedimientos de evaluación sistematizados en cada una de las di-
mensiones conlleva, como mínimo, notables quebraderos de cabeza a
los docentes. Principalmente por dos efectos: el de masificación (mu-
chos alumnos y pocas horas lectivas) y el de contingencia (el registro de
los indicadores que se describen en los criterios de evaluación no pue-
den ser, por lo general, llevados a cabo in situ durante la praxis). Sola-
mente después de cada sesión el docente, entre otras muchas cosas que
debe hacer, podría registrar de forma individual todos aquellos datos

340
 que le sirvieran para la evaluación formativa mediante el uso de parri-
llas que cotejaran cada uno de los criterios de evaluación de los obje-
tivos, que deben incluir los correspondientes contenidos declarativos,
procedimentales y axiológicos, además de registrar los indicadores de
adquisición de las competencias básicas. Suele ocurrir que la organiza-
ción de los horarios puede conllevar que un docente tenga dos o tres
clases seguidas, sin interrupción, lo que le impide proceder a registrar
estos indicadores después de cada clase. Con todo ello, no queremos dar
a entender que no queda otro remedio que evaluar a la antigua usan-
za (sólo resultados de pruebas escritas puntuales), primero porque va
contra el marco legal-pedagógico y segundo porque es completamen-
te injusto para nuestro alumnado. Pero hay que adoptar una visión ra-
cional que combine la eficacia de la evaluación con un sistema de
recogida de datos que sea factible y no supere la capacidad de gestión.

Fiabilidad y Un proceso de evaluación es fiable si utiliza una herramienta de regis-

validez de la tro que esté bien diseñada, y es un proceso válido si evalúa los ele-
evaluación mentos pertinentes, centrales y significativos. Con respecto al tipo de
contenidos musicales, podemos analizar los siguientes aspectos de la
evaluación que deben explicitarse en los criterios:
. Contenidos declarativos, conceptuales y factuales: no presentan de-
masiados problemas de fiabilidad, pues son los que pueden llevarse a
cabo mediante pruebas orales y escritas de forma puntual. El docente
debe tener muy presente el tratamiento de la diversidad y diseñar
pruebas que integren el nivel de conocimientos básicos para los alum-
nos y alumnas con dificultades, pero que se implican y se esfuerzan,
lleguen a superar estas pruebas. De la misma manera, deben incorpo-
rar una gradación de dificultad para que los más competentes puedan
demostrar sus conocimientos. En cuanto a su validez, de acuerdo con
los postulados del currículo, el conocimiento conceptual de la música
debe vincularse a la experiencia y a la práctica, por lo que el peso de
este contenido en el global de la evaluación debe ser relativo.
. Contenidos procedimentales: la interpretación y la creatividad pre-
sentan serios problemas de fiabilidad en el proceso de evaluación
formativa, a no ser que se diseñen y se implementen de forma siste-
mática parrillas de recogida de datos para cada una de las activida-
des concretas y número de indicadores para que resulte una
evaluación válida. Respecto a la evaluación sumativa, pueden reali-
zarse actividades concretas, individuales o en pequeño grupo para
valorar el resultado final del proceso de aprendizaje expresivo.

341
 . Contenidos axiológicos: siguiendo los criterios de evaluación pres-
criptivos y teniendo en cuenta los valores educativos que se
desarrollan a través de las actividades musicales prácticas, princi-
palmente, los indicadores que deben registrase deben referirse a
todo aquello que tenga relación con las actitudes positivas, la parti-
cipación, control conductual, ayuda a los compañeros, respeto por
las normas, hábitos de trabajo, etc. La evaluación de los aprendiza-
jes axiológicos únicamente puede darse en el proceso formativo,
pues las actitudes y los valores se ejercen en situaciones procedi-
mentales, es un saber ser dentro del saber hacer. En este caso, lo
suyo sería disponen de parrillas que permitieran el registro objetivo
de las acciones y las verbalizaciones respecto a estos contenidos,
pero, en todo caso, queda claro que la observación de estas conduc-
tas están regidas por un alto componente subjetivo que puede poner
en tela de juicio las apreciaciones del docente respecto a la percep-
ción que tenga el alumnado.

Consenso . Como hemos visto, los condicionantes de masificación, contingen-

en el aula cia, tipología de aprendizajes procedimentales y axiológicos, subje-
sobre los tividad de las observaciones, etc., conllevan un proceso de
criterios evaluación continua o formativa que es muy complejo. No obstan-
de evaluación te, la vía para optimizar todo el conglomerado de aspectos de la eva-
luación debe partir de la funcionalidad. Lo más importante es que
los alumnos y el docente compartan objetivos y consensúen de la
forma más transparente posible los criterios y los indicadores de su
cumplimento. Si el docente sabe hacerse entender y el proceso de
evaluación se insiere dentro de las mismas actividades de aprendiza-
je con toda normalidad, los alumnos interiorizarán que la evaluación
forma parte intrínseca del proceso de enseñar y aprender, por lo que
todo lo que ocurre en el aula está impregnado de esta dimensión
evaluativa con el doble objetivo de evaluar el aprendizaje y la ense-
ñanza. Por tanto, se trata de un proceso de corresponsabilidad en el
que todas las partes están implicadas.
. Una última consideración que no por su carga subjetiva debemos
dejar de tratar con determinación y hacérselo notar a nuestro alum-
nado. Debe evaluarse el recorrido de cada alumno, desde su punto
de partida hasta el que es capaz de llegar. Ello puede implicar que
alumnos que llegan a buenos niveles de competencia expresiva, per-
ceptiva o musicológica, no aprendan tanto como otros que no lle-
guen a niveles tan altos, pero partan de una cota mucho más baja

342
 que los primeros, por lo que el recorrido de aprendizaje es mayor y,
por tanto, son merecedores de una evaluación más positiva. Esto es
muy difícil de hacer entender a los alumnos y muy complejo de de-
terminar objetivamente. Por ello, el docente debe ser muy cuidado-
so en el proceso evaluativo y muy pedagógico para hacer entender
este sistema al alumnado y a sus familias, que podemos llamar eva-
luación en inclinado:

Nivel de
aprendizaje
alcanzado

Niveles
de partida
Alumno A Alumno B

El alumno A no ha llegado a un nivel tan alto, pero ha aprendido más

que el B, el cual partía con más ventaja de inicio.

Autoevalua- . Son abundantes las herramientas que permiten que cada docente au-
ción docente toevalúe su praxis (por ejemplo, Airasian y Gullickson, 1998). Por nues-
tra parte, nos limitaremos a citar las que en su día describimos por
considerarlas eficaces por la experiencia realizada (Zaragozà, 1999):
– Presencia de un colega: pedir a un compañero de confianza que
observe nuestra clase no sólo es muy recomendable, sino impres-
cindible que se dé alguna vez. El diálogo entre colegas puede ser
de gran ayuda para contrastar las certezas y las dudas que nos
asaltan cuando enseñamos y, al mismo tiempo, aprender al ver
cómo lo hacen los compañeros, en vez de escuchar, si es el caso,
cómo dicen que lo hacen.
– Monitorización: puede ser en audio para empezar, o en vídeo, porque
tendremos imagen y sonido. Autoobservarse es una de las estrategias
más eficaces y profilácticas para mejorar, sobre todo en los aspectos
de la didáctica referentes al ámbito comunicativo paraverbal y para
eliminar la carga de currículo oculto que llevemos a cuestas.
– Cuestionarios: para que nos evalúe el alumnado. Debemos perder
el pudor de ser evaluados por nuestros discentes. Debemos relati-
vizar sus opiniones dado el contexto y la edad, pero tener muy
presentes sus opiniones y sentimientos porque, al fin y al cabo,
son los protagonistas del proceso educativo.

343
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