Está en la página 1de 192

Segundo Taller de Actualizacin

sobre los Programas de Estudios 2006


Artes
Msica II
Gua de Trabajo
Artes. Msica II. Gua de trabajo. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de
Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria fue elaborado por personal acad-
mico de la Direccin General de Desarrollo Curricular y docentes de educacin se-
cundaria.
Autores
Mara Soledad Fernndez Zapata
Eduardo Robles Ledesma
Jos Luis G. Sagredo Castillo
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de edicin
Silvia Lona Perales
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodrguez
Formacin
Anglica Pereyra Perea
Primera edicin, 2007
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2007
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
ISBN: 978-968-9076-80-3
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
lndicc
Presentacin............................................................................................................ . . 5
introduccin........................................................................................................... . . 7
Primera sesin
Lo que plantea la Reforma de Secundaria, la asignatura
Artes y el programa de Msica
Diagnstico de los participantes en el taller .................................................... 11
Segunda sesin
Bloque I. El ritmo de la msica .......................................................................... 17
Tercera sesin
Bloque II. Hagamos canciones .......................................................................... 29
Cuarta sesin
Bloque III. Construir y tocar instrumentos ..................................................... 41
Quinta sesin
Bloque IV. El lenguaje de la msica .................................................................. 57
Sexta sesin
Bloque V. Para qu hacemos msica?: usos y funciones de la msica ........ 81
Sptima sesin
Didctica del trabajo por proyectos.
Elaboracin de un proyecto musical ................................................................. 91
Octava sesin
Elaboracin de un proyecto musical (continuacin)
Evaluacin del taller ............................................................................................ 107
Bibliografa.......................................................................................................... 129
Anexos
Anexo I. Primera sesin ...................................................................................... 131
Anexo II. Segunda sesin ................................................................................... 137
Anexo III. Cuarta sesin ...................................................................................... 151
Anexo IV. Sptima y octava sesiones ................................................................ 161
Anexo V. Glosario de trminos .......................................................................... 167
5
Prcscntacin
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-
nos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de
que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la ex-
periencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanen-
te actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de
desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico
y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas cientficas acerca de la
realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti-
vidad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio
de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-
blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a
elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la
permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, inde-
pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la apli-
cacin de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el
Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignatu-
ras actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje,
adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los conteni-
dos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que
la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de
Educacin Pblica elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-
te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares
bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guas para orien-
tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer
grado; c) antologas de textos que amplan el conocimiento de los contenidos pro-
gramticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y
d) materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas
guas y antologas.
6
Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms
apoyos para la actualizacin, se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con
docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrn de aten-
der dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien
atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por locali-
dad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local.
Adems, la Secretara de Educacin Pblica iniciar un programa de activi-
dades de apoyo a la actualizacin sobre la Reforma de la Educacin Secundaria a
travs de la Red Edusat y preparar los recursos necesarios para trabajar los pro-
gramas con apoyo de la internet.
La Secretara de Educacin Pblica tiene la plena seguridad de que estos ma-
teriales sern recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los
maestros y directivos, y de que servirn para que cada escuela disee una estrate-
gia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus in-
tegrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per-
mitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.
secretara.de.educacin.Pblica
7
lntroduccin
El presente documento constituye la gua de trabajo del Taller de Actualizacin so-
bre los Programas de Estudio 2006. Msica, del segundo grado de Secundaria.
Algunos de los fundamentos pedaggicos que sustentan tanto el programa
de estudios de msica como esta gua parten de las experiencias contemporneas
en la enseanza de la msica desarrolladas en diferentes partes del mundo, en
particular en el entorno latinoamericano. Uno de estos fundamentos consiste en
que la enseanza y el aprendizaje de la msica deben ser de tipo experiencial y
partir de lo que los alumnos conocen y saben (es decir, de su entorno sonoro y de
los diferentes tipos de msica que hasta la fecha han consumido, de manera cons-
ciente e inconsciente).
Es por ello que el propsito principal de esta gua de trabajo es sensibilizar al
maestro y hacer que viva en carne propia el trabajo con los contenidos que el pro-
grama de estudios de segundo grado plantea, para despus poder llevarlos al aula.
Queremos tambin propiciar la reflexin, con el objetivo de ampliar la visin
de los docentes acerca de la msica y de su enseanza, y enriquecer as su queha-
cer pedaggico. Para ello, esta gua cuenta con diversas lecturas y actividades que
plantean la revisin de diferentes modelos de enseanza, recursos y materiales di-
dcticos musicales.
De igual manera que en la gua para el primer grado, se pone nfasis en el
tipo de ambiente de trabajo y acciones que queremos que ocurran en el aula. Por
un lado, los maestros de msica deben tener como objetivo propiciar la sensibili-
zacin y creatividad de todos los alumnos de secundaria, mediante la msica. Por
otro, nos proponemos que en la escuela secundaria los alumnos adolescentes sien-
tan que sus intereses musicales y sus necesidades de expresin tienen un espacio,
y que lo que la escuela les ofrece ampla sus experiencias.
Esta nueva gua centra gran parte del trabajo en abordar los bloques de se-
gundo grado, aunque en la primera sesin se plantea una recapitulacin de los
aspectos centrales de la reforma de secundaria, de la asignatura Artes y del pro-
grama de estudios de Msica 2006. Esto con el fin de apoyar y situar en contexto
a aquellos docentes que no conocen la gua de trabajo del primer grado. En esta
primera sesin tambin se realizar un autodiagnstico de las competencias do-
8
centes y musicales de los participantes y una reflexin acerca de la msica que
por lo general escuchan los alumnos de secundaria.
De la segunda a la sexta sesin se abordarn los cinco bloques de segundo gra-
do. Como en la gua anterior no se cubrieron los bloques de una manera tan explci-
ta, en sta hemos querido hacer un ejercicio de revisin de los contenidos de primer
grado que es indispensable conocer para poder trabajar los de segundo grado.
Hemos planteado una estructura comn para estas sesiones:
1. Fundamentos del tema principal del bloque: en este apartado se pretende gene-
rar la reflexin acerca de los aspectos disciplinares y didcticos que dan origen
al tema y enfoque del bloque.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: aqu se es-
pecifica cul es la relacin entre los contenidos de los diferentes bloques de los
tres grados. Se podr observar cmo en el programa de estudios de Msica se
establece una relacin de secuencia y gradualidad entre los contenidos a lo lar-
go de todo el programa. Esto es, se muestra la interaccin que existe entre los
contenidos de segundo grado con los respectivos del primero (lo que debemos
saber y haber trabajado en el grado anterior) y con los de tercer grado (lo que se
aprender en el grado siguiente);
3. Sugerencias de actividades: se pretende que primero sea el docente que asiste
a este taller quien viva la experiencia de realizar las actividades. Las que aqu
se plantean estn pensadas para la capacitacin de los docentes, pero se seala
tambin cmo trabajarlas en el aula.
Las sesiones sptima y octava estn dedicadas a orientaciones didcticas, es decir,
a conocer cul es la didctica del trabajo por proyectos, as como al desarrollo de
un proyecto musical, por lo que su estructura es diferente. Adems, en la octava
sesin se dedica tiempo a realizar una evaluacin del taller.
Esta gua se acompaa, adems, de una Antologa, con lecturas que abordan
conceptos, tcnicas y materiales didcticos para apoyar al maestro en la compren-
sin del enfoque y la aplicacin del programa de estudios de Msica de segundo
grado. Otros materiales complementarios a la gua son un disco compacto de au-
dio (CD de audio, con ejemplos musicales), un disco compacto de datos (CD de da-
tos, con varias presentaciones en Power Point y partituras), as como una serie de
Anexos con los siguientes contenidos: partituras, grficas e ilustraciones, listados
de materiales para la construccin de instrumentos y para realizar el proyecto
musical, hojas pautadas (con pentagrama) y un glosario musical con todos los tr-
minos que aparecen en el programa de msica, y otros ms que amplan la infor-
macin. Estos materiales son herramienta de apoyo para la investigacin y forma-
cin disciplinar de los docentes de msica.
Todos estos materiales forman parte de las sesiones y su objetivo es reforzar
el trabajo realizado en las mismas.
9
Caractersticas del taller
El taller se ha estructurado en ocho sesiones de cerca de cinco horas cada una, lo
que arroja un total de 40 horas de trabajo. Sin embargo, cabe mencionar que es po-
sible que algunas sesiones lleven un poco ms de tiempo y otras tal vez menos (en
especfico, en la sptima sesin se inicia la elaboracin de un proyecto musical, tra-
bajo que se contina y concluye en la octava).
En todas las sesiones se realiza un trabajo terico-prctico, que permite esta-
blecer una relacin vivencial con la msica y su enseanza, y todas tienen la mis-
ma estructura:
Nombre de la sesin
Propsitos de la sesin.
Materiales.
Actividades.
Productos de la sesin.
Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la gua en
trminos generales y lean los propsitos de cada sesin al inicio de la misma.
Respecto de la organizacin del trabajo, aunque la orientacin de la gua es
autodidacta, conviene que se cuente con un coordinador que realice diversas fun-
ciones. Por ejemplo, es necesario prever los materiales didcticos y los recursos pa-
ra que las sesiones de trabajo fluyan sin obstculos, organizar al grupo de partici-
pantes, delimitar el tiempo destinado a la realizacin de cada actividad y guiarlas,
as como efectuar un diagnstico inicial y una evaluacin final. Es muy recomen-
dable que el coordinador haya tenido experiencia con la gua de primer grado y
que conozca el enfoque del programa de estudios de Msica 2006. Tambin es de-
seable que cuente con el perfil musical y pedaggico requerido para poder orientar
a sus compaeros en el trabajo, as como que lea y analice esta gua con anteriori-
dad a la realizacin del taller. Por otro lado, se espera de los participantes una acti-
tud activa, de manera que en el transcurso del taller se adopte una actitud de cola-
boracin, trabajo en equipo y aprendizaje mutuo.
Esperamos que esta gua constituya una buena herramienta didctica y que
disfruten el trabajo que en ella se propone. En el cuadro 1 se presenta la distribu-
cin de los contenidos.
10
Cuadro 1
Distribucin de los contenidos de la gua por sesiones del trabajo
Scsin Contcnido Ticmpo
Primera sesin. Lo que plantean la Reforma de la Educacin Secundaria,
la asignatura Artes y el programa de estudios de Msica
2006.
Diagnstico de los participantes en el taller.
5 horas.
Segunda sesin. Bloque I. El ritmo de la msica. 5 horas.
Tercera sesin. Bloque II. Hagamos canciones. 5 horas.
Cuarta sesin. Bloque III. Construir y tocar instrumentos. 5 horas.
Quinta sesin. Bloque IV. El lenguaje de la msica. 5 horas.
Sexta sesin. Bloque V. Para qu hacemos msica?: usos y funciones
de la msica.
5 horas.
Sptima sesin. Didctica del trabajo por proyectos.
Elaboracin de un proyecto musical.
5 horas.
Octava sesin. Elaboracin de un proyecto musical (continuacin).
Evaluacin del taller.
5 horas.
Simbologa

inDiviDuAL

PAREjAS

EQuiPOS

PLEnARiA
11
Primera sesin
Lo que plantean la Reforma de la Educacin Secundaria,
la asignatura Artes y el programa de estudios de Msica 2006.
Diagnstico de los participantes en el taller
Propsitos
Que el colectivo docente:
Reconozca qu sabe de la Reforma de la Educacin Secundaria, de la asignatura
Artes y del programa de estudios de Msica 2006.
Identifique cmo estn organizados los contenidos en el programa de estudios
de Msica 2006.
Realice un autodiagnstico de sus competencias docentes y musicales.
Reflexione acerca de lo que sabe sobre gneros y estilos de msica que escuchan
los alumnos de secundaria.
Materiales
Educacin bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, SEP, 2006.
Educacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP,
2006.
Reproductor de discos compactos.
CD de audio.
Hojas blancas o cuaderno de notas.
Tarjetas tamao media carta.
Hojas para rotafolios.
Plumones gruesos de varios colores.
Cinta masking.
Pluma o lpiz.
Marcatextos.
Opcional: computadora, CD de datos, can y pantalla (para proyectar las pre-
sentaciones en Power Point del CD de datos).
Actividades
Tiempo aproximado: 1 hora
1. Quines somos y cmo vamos a trabajar en este taller.
12
a) Canto de bienvenida: sugerimos que sea el coordinador quien escoja un canto
para recibir de manera musical a los participantes del taller. Puede consultar
las partituras en el Anexo correspondiente a esta sesin y acompaarse de al-
gn instrumento (por ejemplo de cuerda o teclado). Todos los participantes de-
ben aprenderse el canto (consultar tambin CD de audio).
b) De manera individual, en una tarjeta media carta escriban en una cara su nom-
bre, lugar de procedencia, y cules son sus expectativas, es decir, qu piensan
que van a trabajar y qu quisieran aprender en este taller.
c) En plenaria, y distribuyndose los prrafos, lean en voz alta la Introduccin de
esta Gua. Una vez finalizada la lectura comenten si tienen alguna duda acerca
de la dinmica de trabajo.
d) En el reverso de la tarjeta anterior escriban qu estn dispuestos a aportar al
grupo y cules son sus compromisos o acuerdos para el trabajo. Al finalizar en-
treguen esta tarjeta al coordinador del taller (quien la deber conservar hasta la
octava sesin en que se las regresar para realizar una autoevaluacin).
2. (90 minutos) Qu sabemos de la Reforma de la Educacin Secundaria, de la
asignatura Artes y del programa de estudios de Msica 2006?
a) Formen equipos y contesten el siguiente cuestionario (en un primer momento
los participantes deben responder lo que saben, despus pueden consultar los
siguientes documentos: Plan de Estudios 2006, y Artes. Msica. Programas de estu-
dio 2006. Pueden subrayar con marcatextos las ideas principales).
Preguntas
1.Culessonlosrasgosdelperfldeegresodelaeducacinbsica?
2. Hay algn rasgo que tenga relacin con Artes?
3. Qu son las competencias para vida?
4. Cules son las competencias que desde todas las asignaturas contribuirn
allogrodelperfldeegresodelosalumnosdesecundaria?
5. Artes ya no es una Actividad de Desarrollo, sino una Asignatura, aunque
conserva la misma carga horaria dentro del mapa curricular (verdadero o
falso).
6. Se han elaborado cuatro programas de estudio, uno por cada disciplina
artstica (Msica, Danza, Artes Visuales y Teatro) que comparten una fun-
damentacinyunaestructuracomn,aunqueloscontenidosdiferensegn
la disciplina (verdadero o falso).
7. La propuesta curricular de la asignatura Artes plantea que el programa de
la disciplina artstica que la escuela ofrezca, se imparta durante los tres gra-
dos (verdadero o falso).
8. Qu habilidades del pensamiento se desarrollan con las Artes?
9. Cules son los ejes de enseanza de las Artes?
10. En el caso del programa de estudios de Msica, qu se pretende desa-
rrollar con el trabajo en cada uno de estos ejes: Expresin, Apreciacin,
Contextualizacin?
13
b) Al finalizar comenten en plenaria sus respuestas, para enriquecer entre todos la
informacin que se tiene acerca de la reforma de secundaria y de la asignatura
Artes/Msica.
Observacin: los docentes que ya conozcan la Gua de trabajo del Primer Taller de Actua-
lizacin sobre los Programas de Estudio 2006, para el primer grado, pueden pasar por alto
estas actividades. Como actividad complementaria podrn ver las presentaciones en
Power Point sobre la reforma y la fundamentacin de la asignatura Artes (vase el CD
de datos).
c) En plenaria, y distribuyndose los prrafos, lean el apartado Organizacin de
los contenidos del Programa de estudios de Msica, 2006, pp. 27- 31.
d) Formen cinco equipos y repartan hojas de rotafolios. Cada equipo escoger un
nmero del uno al cinco (sin repetirlo). Segn el nmero escogido el equipo
analizar el bloque de segundo grado que le corresponde por nmero, y anota-
r en la hoja lo siguiente:
Nombre del bloque.
Propsitos.
Contenidos.
Aprendizajes esperados.
Observacin: en el programa los contenidos estn representados con balas y en oca-
siones dentro de ellos aparecen contenidos ms especficos sealados con guiones
que orientan el trabajo con el contenido general. Para este ejercicio se sugiere slo con-
siderar los contenidos y obviar los nmeros que remiten al apartado Comentarios y
sugerencias didcticas. Pueden ver tambin la presentacin en Power Point sobre el
programa de Msica en el CD de datos.
e) Coloquen estas lminas en orden segn los bloques y djenlas expuestas para
que todo el grupo las tenga presentes a lo largo del taller.
3. Autodiagnstico de nuestras competencias musicales y docentes.
a) De manera individual respondan el cuestionario incluido en el cuadro 2.
14
Cuadro 2
Cuestionario
Nombre completo del participante.
Entidad.
Aos de experiencia docente en la SEP.
Escuela donde labora.
Formacin acadmica.
(Especifique slo ltimo nivel de estudios y
especialidad)
Formacin artstica.
(Especifique en qu reas, as como tipo de formacin)
Experiencia docente en alguna disciplina artstica
(artes visuales, msica, danza, teatro, literatura,
otras).
Formacin musical.
(Especifique tipo de formacin puede ser acadmica,
por transmisin oral, otros y nivel de estudios)
Hay antecedentes musicales en su familia?
Canta o toca algn instrumento?
(Especifique cul/es)
Cul es su grado de dominio?
(bsico, medio, avanzado).
Lee msica?
(Especifique grado de dominio: bsico, medio,
avanzado)
Qu tipo de msica le gusta escuchar?
(Especifique gneros, estilos, autores)
Cunto tiempo dedica al da a escuchar msica?
Con qu frecuencia asiste a conciertos o eventos
musicales?
(Especifique veces por semana, mes o ao)
Forma parte de alguna agrupacin instrumental
o vocal? Hace msica?
Ha elaborado algn material didctico para la
asignatura?
Ha participado u organizado en su escuela
eventos musicales?
(Especifique cules)
Maneja alguna de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (tic) y su
aplicacin en msica? (Programas de notacin y
edicin musical, internet, sintetizadores, etctera)
15
4. Los alumnos de secundaria y la msica
a) Comenten qu tipo de msica (autores, intrpretes, gneros, estilos) escuchan
sus alumnos y antenlos en una hoja de rotafolios, a la vista de todos.
b) De manera individual lean el texto Dance Music que se encuentra en la Antolo-
ga. Subrayen con un marcatextos los trminos del texto que conozcan.
c) Completen la informacin de la hoja anterior y especifiquen a qu gnero per-
tenece la msica que escuchan sus alumnos.
d) De forma colectiva elaboren otra lmina en una hoja de rotafolios, en la que
enumeren los autores, gneros y estilos de msica que son del agrado de los do-
centes (si se repiten escrbanlos slo una vez).
e) Coloquen esta lmina al lado de la de los alumnos y comenten en plenaria:
Hay coincidencias en los gustos e intereses musicales de docentes y alum-
nos?
Conocen la msica que escuchan de forma cotidiana sus alumnos?
Qu estrategias didcticas han empleado con sus alumnos para ampliar su
visin acerca de la msica?
Cmo creen que pueden interesar a sus alumnos en conocer otros tipos de
msica?
Productos de la sesin
Tarjetas con las expectativas de los asistentes a este taller.
Cuestionario que refleja la informacin con que cuentan los participantes sobre
la reforma, la asignatura Artes y el programa de estudios de Msica 2006.
Lminas en las que se identifican los cinco bloques del segundo grado, as como
los elementos que los componen.
Autodiagnstico escrito acerca de las competencias musicales y docentes de los
participantes en el taller.
Lminas que muestran las preferencias musicales de docentes y alumnos.
17
Segunda sesin
Bloque l. El ritmo de la msica
Propsitos
Que el colectivo docente:
Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque I.
El ritmo de la msica del programa de Msica de segundo grado.
Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que I. El ritmo de la msica, de segundo grado, con el respectivo de primer
grado (2. Ritmo, cuerpo y movimiento).
Conozca estrategias didcticas para abordar el bloque I. El ritmo de la msica,
as como algunas sugerencias de evaluacin.
Materiales
Educacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP,
2006.
Artes. Msica II. Antologa, Mxico, SEP, 2007.
Partituras de Csar Tort (vase Anexo II).
Saln grande o espacio abierto para trabajar movimiento.
Objetos cotidianos.
Instrumentos musicales (claves, tambor con baqueta, pandero, otros).
CD de audio, correspondiente a la gua.
Reproductor de discos compactos.
Hojas blancas o cuaderno de notas.
Hojas de rotafolios.
Cinta masking.
Plumones gruesos de varios colores.
Pluma o lpiz negros.
Marcatextos.
18
Actividades
1. (30 minutos) Fundamentacin del tema principal del bloque.
a) En plenaria, distribyanse los prrafos del texto siguiente y lanlos en voz alta.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y comenten acerca de la relacin que
existe entre lo que se plantea en el texto y el programa de estudios de Msica,
respecto de la educacin rtmica.
El ritmo musical
[] La palabra ritmo viene del griego, ruthmos, cuya raz es rho (yo corro). Haba
pues primitivamente referencia al movimiento. [] Sin embargo, a medida que el
hombre ha querido tomar conciencia del movimiento y ha intentado medirlo, ha re-
currido a otros elementos: el nmero, la duracin, la intensidad, etctera; el medio em-
pleado para medir ha sido por desgracia confundido a menudo con la cosa a medir, y
a causa de esto la palabra ritmo ha recibido los significados ms diversos. El ritmo vi-
viente, intuitivo, ha existido siempre, mientras que la nocin del ritmo y la conciencia
cerebral que ella implica se han transformado de acuerdo con la evolucin del ser hu-
mano. [] Si nosotros queremos aprender el problema de cerca, nos vemos obligados a
tener constantemente delante de los ojos la triple realidad siguiente: el ritmo, elemento
viviente, artstico, la teora del ritmo, el medio para adquirir conciencia de aqul, y la
conciencia rtmica, indispensable al artista para hacer una obra de arte. [] La palabra
ritmo se toma en un sentido amplio, figurado, en cuanto deja de referirse al movimien-
to: es lo que ocurre, por ejemplo, en las proporciones y los ordenamientos puramente
espaciales. Lo mismo sucede cuando se adapta la palabra a elementos donde el movi-
miento est tomado en un sentido metafrico [] En una obra musical hay pequeos
ritmos que pueden surgir del sentido del movimiento (a menudo corporal) o de la ima-
ginacin motora. [] Pueden encadenarse con otros ritmos, originando as formas ca-
da vez ms grandes, [...] verdaderas construcciones sonoras. [] Se confunde a menu-
do la percepcin del tiempo que pasa con la conciencia intelectual del tiempo. []
Musicalmente hablando, artsticamente hablando, sobre todo, la conciencia del tiempo,
del tempo, del comps, de la medida, de las dimensiones de las partes de una obra, no
reside en las nociones intelectuales, sino en una sensacin, por ejemplo la duracin de
un minuto, no puede obtenerse ni por medio del cerebro, ni por la emotividad o el se-
guimiento, sino por el movimiento corporal efectivo o imaginado. []
El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condi-
cionado por elementos musicales. Estos elementos suponen una seleccin de valores
rtmicos basados ya sea sobre un sistema de compases, ya sea sobre un tiempo bsico
[]. Un sistema ordenado es indispensable para establecer una tradicin y fijar las fr-
mulas que deben ser escritas y ledas teniendo en vista la ejecucin. [] Para ser mu-
sical, el ritmo debe emplear, adems, sonidos codificados, como ocurre, por ejemplo,
en las escalas. [] El ritmo se realiza por medio de la imaginacin motora, ya sea ins-
pirado por elementos materiales o espirituales. Esta imaginacin motora tiene su base
material en los diversos movimientos de la naturaleza y, sobre todo, en los del cuerpo
humano. []
19
Ritmo, rtmica, mtrica
El ritmo es el movimiento ordenado.
La rtmica es la ordenacin del movimiento.
La mtrica es la medida del movimiento.
El ritmo es parte integrante de la vida; es a la vez material y espiritual, a la vez vital
y formal. [] Sus medios tcnicos de expresin resultan de la vida fsica, que es para
el hombre lo que el ritmo es para la msica. []. El ritmo viviente ha existido siempre
en las artes. Los griegos, pueblo de artistas, entre quienes la teora del ritmo se encon-
traba en estado naciente, ponan sin duda mucha alma en la ejecucin del ritmo. Los
pocos escritos que nos han llegado de ellos slo se refieren a la rtmica, es decir a la
ciencia de las formas del ritmo. En cuanto a la ejecucin rtmica, se la menciona con el
nombre de ritmopea (del griego ruthmos = ritmo y poiein = hacer). [] Mientras que la
rtmica slo tena en cuenta valores de duracin (valores cuantitativos) la ritmopea co-
noca la intensidad (elemento ms bien cualitativo). [] Para ejecutar un ritmo, peque-
o o grande, no basta pues realizar la frmula: es preciso que un impulso vital, proce-
dente de adentro hacia afuera, restituya, a travs de la frmula, la vida de la que ella es
apenas un signo intelectual.
La rtmica en tiempos de los griegos, era tributaria del ritmo de la prosa y de la
poesa. Lo era tambin del de la danza. [] Al comienzo, la rtmica slo conoca los va-
lores de la duracin. Ms adelante, al comienzo de la Edad Media, se tuvieron en cuen-
ta los valores de intensidad, los acentos. Con el desarrollo de la polifona y sobre todo
con el nacimiento de la armona, el acento cobr una importancia creciente, colaboran-
do en la creacin del comps.
La mtrica es la medida del movimiento. La mayor parte de las teoras de msi-
ca actualmente en boga hablan, en el captulo del ritmo, solamente de los compases. La
diferencia entre el comps y el ritmo debera ser puntualizada desde el comienzo de la
enseanza. Es preciso comenzar por despertar, en los principiantes, el sentido del rit-
mo, este instinto tan humano; el comps vendr a su tiempo, cuando se trate de ense-
ar a medir el ritmo viviente, que se ha practicado ya bajo diferentes formas, con el fin
de escribirlo. [] en sentido amplio, el ritmo engloba la rtmica y la mtrica: de igual
modo la rtmica, como ciencia general de las formas de ritmo, engloba la mtrica. sta
debe mantenerse como humilde servidora de la rtmica, y ambas estar al servicio del
ritmo.
El tempo
Entre los consejos de Leopold Mozart leemos: Tened cuidado en buscar primero el
sentimiento que ha inspirado al autor del fragmento, aunque slo fuera para deducir
de aqul el ritmo de vuestra ejecucin. Este ritmo es el carcter ntimo del fragmen-
to que, por s solo, podr hacer que lo adivinis. S bien que se encuentran al comien-
zo de los fragmentos, indicaciones del movimiento, como allegro, adagio, etctera, pero
todos estos movimientos tienen sus grados, que ninguna frmula podra indicar A
vosotros os toca descubrir los sentimientos que el autor ha querido traducir y compe-
netrarnos de esos sentimientos. Estamos aqu en lo esencial de nuestro tema, que es:
vivificar la enseanza del ritmo liberndola del dominio de las frmulas. []
20
El tempo vara tambin segn las razas. El italiano es ms vivo que el francs
y ste ms que el alemn. Incluso en Francia el tempo vara del sur al norte. Algunas
marchas militares de Italia tienen doble rapidez que las de Alemania; algunas marchas
de la Suiza alemana son tambin ms lentas. Youri Bilstin, al hablar del tempo indivi-
dual que es variable, aconseja regular el adagio sobre la respiracin, el andante sobre
el pulso y el allegro moderato sobre la marcha. l vuelve as al tiempo fisiolgico. Para
L. Landry, el metrnomo primitivo es la marcha con sus diversas modalidades. [] Es
mediante el tempo como uno se puede poner con mayor seguridad en el estado de ni-
mo del creador. Cuando hablamos del tempo, no pensamos, en general, en el que marca
el metrnomo, tempo mecnico, sino en el metrnomo interior, mas viviente.
Edgar Willems, El ritmo musical,
Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1993.
Segn el autor, cmo podramos definir el ritmo desde una perspectiva amplia
del trmino?
Cmo podemos definir el ritmo musical y cul es la diferencia entre ritmo, rt-
mica y mtrica?
Cmo plantea Willems que se aborde el aprendizaje de la mtrica musical?
2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estu-
dios de Msica.
Observacin: en el cuadro 3 se observan los contenidos de cada grado, no como se
presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema comn. De tal ma-
nera se aprecia con mayor claridad cul es la relacin entre contenidos y cmo se gra-
dan y secuencian stos a lo largo de los grados del programa de msica.
a) De manera individual, lean la columna de contenidos correspondientes a se-
gundo grado.
b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan
con los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indis-
pensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los corres-
pondientes de segundo.
c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace entre los
contenidos, conectndolos como en una red (de modo vertical, horizontal o dia-
gonal).
d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
21
Cuadro 3
Tema central: ritmo y movimiento
Primer grado
Bloque II. Ritmo, cuerpo
y movimiento
Segundo grado
Bloque I. El ritmo de la msica
Contenidos Contenidos
Relacionados con pulso y tempo
Reconocimiento del pulso corporal.
Apreciacin.
Expresin de diferentes pulsos
corporales por medio del movimiento
de manos, pies, todo el cuerpo, y
con desplazamientos por el espacio.
Expresin.
Audicin e identificacin del pulso en
msica de diferentes gneros y estilos:
- Reconocimiento del pulso de
la msica y de toda la gama de
velocidades o tempo. Apreciacin.
Percepcin y expresin corporal
del pulso de la msica y de sus
diferentes velocidades o tempo.
Apreciacin y Expresin.
Identificacin del pulso en la msica
que es del gusto e inters de los
alumnos, y en la msica del entorno
cercano. Apreciacin.
Indagacin acerca de las danzas,
los ritos y los eventos musicales
que se realizan en su comunidad en
diferentes pocas del ao.
Relacionados con pulso y tempo
Audicin y reconocimiento del pulso
a travs de sus variables (aggica)
en msica de diferentes gneros y
estilos. Apreciacin.
Ejecucin de frmulas rtmicas a
diferentes velocidades, utilizando
el cuerpo, objetos o instrumentos.
Expresin.
Percepcin y expresin de las
variables del pulso o aggica, con el
cuerpo o movimiento. Apreciacin y
Expresin.
Relacionados con comps (mtrica)
Percepcin y expresin del comps, en
msica de diferentes gneros y estilos:
- Identificacin del comps.
- Diferenciacin entre comps
binario y ternario.
- Expresin de los compases de 2/4,
3/4 y 4/4, mediante palmadas,
desplazamientos y movimientos.
- Conocimiento de la notacin
musical convencional para
representar los compases de 2/4,
3/4 y 4/4. Apreciacin y Expresin.
Relacionados con comps (mtrica)
Percepcin y expresin corporal
del comps de 6/8. Apreciacin y
Expresin.
Ejecucin de ritmos empleando las
figuras correspondientes al comps
de 6/8.
Identificacin de los compases de las
diferentes msicas que se bailan en
la comunidad, localidad y regin.
Contextualizacin.
22
Relacionados con ritmo y mtrica
Expresin del ritmo a travs del
cuerpo:
- Exploracin de las posibilidades
sonoras del cuerpo (sin incluir la
voz) y de objetos cotidianos, para
expresar el ritmo con libertad.
- Improvisacin rtmica libre con
base en un pulso establecido,
utilizando objetos cotidianos y el
cuerpo.
- Conocimiento de la notacin
musical convencional de
las figuras rtmicas: negra,
corchea, semicorchea, blanca,
redonda y blanca con puntillo,
con sus respectivas pausas y
combinaciones .
- Ejecucin de diferentes ritmos
y polirritmos, combinando las
figuras rtmicas aprendidas (negra,
corchea, semicorchea, blanca,
redonda y blanca con puntillo, as
como de sus respectivas pausas).
Expresin.
Audicin, identificacin y
reconocimiento de patrones o
frmulas rtmicas en msica
de diferentes gneros y estilos.
Apreciacin y Contextualizacin.
Relacionados con ritmo y mtrica
Audicin y reconocimiento de
la negra con puntillo y corchea
con puntillo (con sus respectivas
pausas), as como el comps de 6/8.
Apreciacin.
- Conocimiento de la notacin
musical convencional de las
figuras negra con puntillo y
corchea con puntillo (con sus
respectivas pausas), as como el
comps de 6/8.
Ejecucin del ritmos y polirritmos
combinando todas las figuras
rtmicas conocidas. Expresin.
Creacin y registro grfico (con
notacin musical) de ritmos y
polirritmos, utilizando todas las
figuras rtmicas aprendidas hasta el
momento. Expresin.
Interpretacin y presentacin de
creaciones rtmicas ante un pblico.
Expresin.
Observacin: los aprendizajes que se logran al trabajar los contenidos de los bloques
que abordan el ritmo durante el primer y el segundo grados, son necesarios para tra-
bajar todos los contenidos de tercer grado, aunque en ste no exista un bloque espec-
fico que aborde el ritmo.
3. Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del bloque.
A continuacin se proponen varias actividades para abordar algunos de los conte-
nidos del bloque I. El ritmo de la msica de segundo grado, aunque se recapitula
sobre el pulso corporal y el pulso de la msica (contenidos de primer grado), para po-
der abordar la aggica.
23
Al inicio de cada actividad se especifican algunos aspectos que deben to-
marse en cuenta para su buen desarrollo (organizacin del grupo, duracin de la
actividad, espacio). El coordinador del taller se encargar de dar las instrucciones
de trabajo. Cabe mencionar que todos estos aspectos tienen que ver con la planea-
cin, por lo que se sugiere revisar el texto Planear la clase de msica, que se en-
cuentra en la sptima sesin de la gua de primer grado.
3.1. (10 minutos) Reconocimiento del pulso corporal.
Organizacin del grupo: primero en parejas y despus en grupo.
Espacio: saln amplio.
Tiempo: 10 minutos (mximo).
Materiales: ninguno.
Instrucciones de trabajo:
a) Formen parejas e identifiquen el pulso de su sistema circulatorio, primero en
su mueca y despus en la del compaero.
b) Reconozcan la velocidad de su propio pulso y el de su pareja. Traduzcan el
pulso a palmadas y comparen las diferentes velocidades.
c) Salten unos instantes (alrededor de 30 segundos) y vuelvan a percibir su
pulso y el de su compaero. Reconozcan el cambio del pulso y palmenlo.
d) Comenten acerca de los motivos que hacen que cambie la velocidad del pulso.
En forma grupal:
a) De manera individual perciban el pulso de su respiracin.
b) Caminen en cualquier direccin por todo el saln, dando un paso cada vez
que inhalen y exhalen. Eviten chocar con los compaeros.
c) A una seal determinada (por ejemplo, una palmada del coordinador), con-
cluyan el ejercicio y comenten la diferencia de ritmos respiratorios.
3.2. (20 minutos) Reconocimiento del pulso en la msica (audicin).
Organizacin del grupo: trabajo grupal. Los participantes debern estar de pie
y distribuidos por todo el saln.
Espacio: saln amplio.
Tiempo: 20 minutos (mximo).
Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio (pueden escoger las
piezas: Danza de Pastoras, Cuerdas de oro y La Filomena).
Instrucciones de trabajo:
a) Guarden silencio para escuchar cada una de las piezas de audio selecciona-
das. (El coordinador del taller ser el encargado de seleccionar los audios del
disco compacto y poner el equipo en funcionamiento.)
b) En la primera audicin, identifiquen el pulso de la pieza musical y reprodz-
canlo con palmadas. Despus lleven ese mismo pulso a los pies, sin moverse
del lugar.
c) Desplcense por todo el saln movindose al pulso de la msica. Presten
atencin a no chocar con los compaeros.
24
Observacin: si el grupo de participantes percibe con claridad y sin dificultad el pulso
de la msica, se pueden utilizar varios ejemplos musicales. Si no es as, conviene dete-
nerse en cada ejemplo.
3.3. (10 minutos) Reconocimiento del pulso y de figuras rtmicas mediante el movi-
miento.
Organizacin del grupo: de pie y distribuidos en cualquier parte del saln.
Espacio: saln amplio.
Tiempo: de 5 a 10 minutos (mximo).
Materiales: algunos instrumentos (claves, pandero, tambor, maracas, otros).
Instrucciones de trabajo:
a) El coordinador marcar con un instrumento de percusin alguna de las
siguientes fguras y procurar mantener un pulso constante. Sealar qu
movimiento deben hacer los participantes al escuchar cada una de ellas:
Negra o cuarto (andar).
Blanca o mitad (andar lentamente).
Corcheas u octavos (correr).
Semicorcheas o dieciseisavos (correr de prisa).
b) Los participantes debern estar atentos para percibir los cambios de pulso
que el coordinador proponga y modificar su movimiento.
3.4. (15 minutos) Reconocimiento de las variables del pulso (aggica).
Organizacin del grupo: trabajo grupal. Los participantes debern estar de pie
y distribuidos por todo el saln.
Espacio: saln amplio.
Tiempo: 15 minutos (mximo).
Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (buscar las piezas El
conejo y El trenecito).
Instrucciones de trabajo:
a) Colquense de manera que ocupen todo el saln y jueguen a botar una pelo-
ta imaginaria.
b) Muvanse por el saln a la velocidad de pulso de la msica que el ejemplo de
audio proponga.
c) Varen la velocidad de su juego, con base en el cambio de velocidad de pulso
que la msica indique.
En el aula: cuando trabajemos cualquier actividad musical debemos considerar los as-
pectos siguientes.
Organizacin del grupo: cmo organizaremos el grupo en relacin con la actividad.
Espacio: en qu espacio se desarrollar la actividad.
Tiempo: cunto durar la actividad.
Materiales: qu materiales necesito.
25
Instrucciones de trabajo: qu orientaciones se dan para realizar la actividad.
En el caso de las actividades de ritmo y movimiento, el maestro deber considerar el
nmero de alumnos en relacin con el espacio del que se dispone. Es conveniente tra-
bajar estas actividades en un espacio amplio, por lo que se recomienda preverlo y, en
caso necesario, mover el mobiliario o utilizar el patio. Si no se cuenta con reproduc-
tor de discos compactos ni ejemplos grabados de msica, el maestro puede interpretar
piezas en vivo. Tambin se puede pedir a los alumnos que lleven su msica y poco
a poco conformen una fonoteca en el aula. Pueden utilizar tambin los ejemplos in-
cluidos en el CD de audio que acompaa a esta gua.
3.5. (40 minutos). Actividades rtmicas con el cuerpo y la voz para abordar
los compases de 3/8 y 6/8:
Percepcin del comps de 3/8
Organizacin del grupo: en crculo, menos un participante que se mantendr
fuera de l.
Espacio: saln amplio.
Tiempo: 40 minutos.
Materiales: sillas y algn instrumento (claves o maracas o pandero).
Instrucciones de trabajo:
a) Hagan un crculo con todas las sillas. Sintense en las sillas con las manos
sobre los muslos.
b) El participante que est fuera del crculo marca los tres pulsos del comps de
3/8 con palmadas o un instrumento, a una velocidad moderada.
c) El coordinador (que est sentado formando parte del crculo), propone un
sonido con su cuerpo o con la voz, en el tiempo fuerte del comps de 3/8 (a
la velocidad que marca el instrumento).
d) La idea es que todos los participantes pongan atencin a la propuesta de
movimiento del coordinador, y que el sonido y el movimiento pasen de uno
en uno por todos los participantes que conforman el crculo, en direccin
hacia la derecha.
3
8
1 2 3 4 2 3 1 2 3
Tiempo fuerte del comps
3
8
Movimiento o sonido
26
e) En el momento en que el sonido regresa al coordinador, ste cambia de movi-
miento, sin perder el pulso.
stos son algunos ejemplos de sonidos y movimientos:
Decir la slaba JA (con fuerza).
Aplaudir y devolver los manos a los muslos.
Golpear con las dos manos sobre los muslos.
Colocar la mano en el hombro derecho del compaero.
Dar un golpe con los pies sobre el piso.
f) Repitan varias veces este ejercicio de manera que cada vez se logre mayor
sincrona con el pulso propuesto.
g) Si el pulso se pierde, detengan la actividad y comiencen de nuevo.
h) En plenaria, comenten los aciertos y errores surgidos durante esta actividad
con el fin de poner mayor atencin y obtener una mejor sincrona de todos
los participantes.
Sugerencias didcticas: una vez que la propuesta anterior est segura, se invierte el
papel del ejecutante y del grupo: el ejecutante slo toca el tiempo fuerte del comps y
el grupo toca los tres pulsos o tiempos del comps con los movimientos que el coordi-
nador proponga.
3.6. (15 minutos) Variante del ejercicio anterior.
Para enriquecer la actividad anterior se recomienda seleccionar una pieza musical
en comps de 3/8 o 6/8 y desarrollar la actividad de igual forma.
En el aula: esta actividad se puede realizar a la inversa; los alumnos dan las mismas
instrucciones de trabajo. Es recomendable realizarlo sentados en sillas en un saln, o
en el patio sentados sobre el suelo con las piernas cruzadas.
Percepcin del comps de 6/8 por medio de la diccin y el movimiento
Organizacin del grupo: dividir al grupo en cuatro equipos.
Espacio: saln amplio.
Tiempo: 15 minutos.
Materiales: partitura Pregunta-respuesta (consultar en los anexos).
Instrucciones de trabajo:
a) Formen un crculo.
b) El coordinador divide al grupo en cuatro secciones y se coloca en el centro.
c) Cada seccin tendr una frase rtmica hablada (respuesta) que deber decirse
cada vez que el coordinador diga la frase rtmica (pregunta) que le corres-
ponde a ese equipo. Cada pregunta y respuesta de los cuatro grupos son
rtmicamente diferentes.
d) El coordinador dice las frases de forma alternada (se sugiere revisar con
anterioridad la partitura que se encuentra en los anexos. El nmero entre
parntesis se refiere a la parte correspondiente en la partitura).
27
Equipo 1:
(1) Pregunta: Aj
(2) Respuesta: Aj
Equipo 2:
(3) Pregunta: Yo no s
(4) Respuesta: qu le pasa a Mara.
Equipo 3:
(5) Pregunta: Qu le pasar
(6) Respuesta: a Mara.
Equipo 4:
(7) Pregunta: A Mara
(8) Respuesta: qu le pasar.
e) Despus de que todos los participantes hayan comprendido la dinmica de
esta actividad, se sugiere que marquen con los pies cada uno de los tiempos
del comps de 6/8, movindose hacia la derecha en los tiempos 1, 2 y 3, y
hacia la izquierda en los tiempos 4, 5 y 6 a manera de vaivn.
f) Se recomienda concluir esta actividad con una audicin musical de alguna
pieza en la cual los participantes reconozcan el comps de 6/8 y propongan
cmo moverse con el pulso de la misma.
Lectura rtmica
Los siguientes ejercicios se seleccionaron porque presentan una gradualidad y
secuencia (en valores rtmicos y compases), y porque proponen diversas formas
de ejecucin (consultar cada partitura). Tambin permiten que el maestro las
aplique de diversas formas, por lo que es recomendable que se analicen previa-
mente antes de presentarlas y trabajarlas con el grupo en el aula.
Organizacin del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarn la
partitura del ejercicio. Los participantes se dividen en el nmero de partes que
cada partitura indique.
Espacio: saln.
Tiempo para cada actividad: de 5 a 10 minutos (total de tiempo para realizar to-
das las actividades: hora y media).
Materiales: partitura para cada participante (se encuentran en anexos y es im-
portante fotocopiarlas con anterioridad).
Instrucciones de trabajo:
a) Consulten en los anexos las lecciones rtmicas de Csar Tort y escojan por lo
menos una.
b) En grupo, analicen la partitura con base en las siguientes preguntas:
Con qu parte del cuerpo o instrumentos se ejecutar?
Cul es el comps de la leccin?
Qu figuras rtmicas o silencios se ejecutarn durante el ejercicio?
Cuntas lneas rtmicas contiene la leccin y con qu se ejecutar cada una
de ellas?
c) Realicen la lectura rtmica y ejecucin.
28
En el aula: la actividad de lectura rtmica se puede llevar a cabo con las mismas ins-
trucciones del taller y realizarse como una prctica habitual a lo largo de todo el ciclo
escolar. Se sugiere fotocopiar las partituras que se encuentran en los anexos y repartir-
las a los alumnos. En las lecciones donde aparecen varios grupos, se podr cambiar de
ejecutantes con el objeto de que todos toquen todas las partes de la leccin.
Al terminar cada una de las lecciones, el maestro puede proponer al grupo que
elabore una composicin rtmica basada en los principios del ejercicio que acaban de
estudiar.
3.7. (30 minutos) Prctica rtmico-instrumental
Organizacin del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarn la
partitura del ejercicio. El grupo se divide en dos equipos.
Espacio: saln.
Tiempo: 30 minutos.
Materiales: mesas, reproductor de discos compactos, CD de audio (consultar
Marcha de la Escuela Rafael Iglesias #2).
Instrucciones de trabajo:
a) Esta actividad se aprender de odo.
b) Despus de haber dividido a los participantes en dos grupos, el coordinador
pone la grabacin de la parte que le corresponde a cada grupo.
c) Los participantes ejecutan su parte golpeando y alternando las palmas sobre
la mesa.
d) Despus de haberla escuchado varias veces y de haberla aprendido de memo-
ria (al mismo tiempo que la grabacin), se ejecutan sin la parte grabada.
e) Cuando cada parte est segura, los dos grupos la ejecutan al mismo tiempo,
hasta lograr la sincrona.
En el aula: esta actividad se puede llevar a cabo utilizando las mismas instrucciones
del taller.
Las partes de la obra se podrn cambiar de ejecutantes, con el objeto de que to-
dos la conozcan. Esta obra puede integrarse a un repertorio musical para presentar en
algn evento escolar.
Productos de la sesin
Reflexiones escritas acerca de la fundamentacin del tema principal del blo-
que.
Grficos en una tabla, que muestran la interconexin entre contenidos y gra-
dualidad del programa con base en sus contenidos.
Realizacin de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-
dos del bloque mencionados.
29
Tercera sesin
Bloque ll. Hagamos canciones
Propsitos
Que el colectivo docente:
Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque II.
Hagamos canciones, del programa de estudios de Msica de segundo grado.
Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que II. Hagamos canciones, con los respectivos de primer y tercer grados.
Conozcan algunas estrategias didcticas para abordar los contenidos del bloque.
Materiales
Educacin bsica. Secundaria. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP,
2006.
Saln con buena ventilacin (para realizar los ejercicios de respiracin
y canto).
Reproductor de discos compactos.
CD de audio.
Algunos instrumentos de percusin y, de ser posible, un cntaro de barro.
Instrumentos de cuerda o teclado para acompaar las canciones.
Hojas de rotafolios o cartulinas.
Plumones de agua, de punta gruesa, de varios colores.
Cinta masking.
Hojas blancas o cuaderno de notas.
Marcador de textos.
Pluma y lpiz negros.
Actividades
1. (90 minutos) Fundamentacin del tema principal del bloque II. Hagamos can-
ciones.
a) Formen tres equipos, distribyanse los textos siguientes y respondan las pre-
guntas que aparecen al final de cada uno de los textos.
b) En plenaria, realicen una ronda de comentarios en la que compartan las res-
puestas a cada texto.
c) Tambin en plenaria, reflexionen acerca de las problemticas o dificultades que
enfrentan en el aula con respecto a la prctica del canto, en el caso de los alum-
30
nos de secundaria. Qu soluciones han encontrado durante el ejercicio de su
prctica docente? Cmo han trabajado la prctica del canto en la escuela secun-
daria? Qu resultados han obtenido?
Texto 1
Corporal-vocal-verbal
Las capacidades musicales que se pueden desarrollar mediante la educacin vocal y
el canto son tantas que las pginas de este libro no bastaran para citarlas. El canto es
significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede desarrollarse en
cualquier contexto, pero al mismo tiempo es delicado. El aparato fonador es el instru-
mento que llevamos a todas partes y el que ms fcilmente se degrada por modelos de-
ficientes o un ambiente inadecuado: por ejemplo, muchas personas tienen la voz rasga-
da debido a condiciones familiares [...] o por condiciones ambientales (sin ir ms lejos,
maestras y maestros).
Lo cierto es que las condiciones y el timbre de la voz son un buen termmetro
del estado de salud y del estado anmico: en la voz se reflejan la ansiedad y la tensin,
la tranquilidad y la relajacin. La voz tiene unos lmites de frecuencia que difieren si
es hablada o si es cantada. La voz hablada se mueve dentro de una extensin reduci-
da, aproximadamente de una quinta: en las mujeres, los nios y las nias est entre las
notas La2 y Mi3; en los hombres entre La1 y Mi2. La voz cantada, por su parte, abarca
normalmente dos octavas y puede llegar hasta seis en casos realmente excepcionales.
Corporal-vocal-no verbal
Sabemos que una de las principales manifestaciones musicales del ser humano (y qui-
z la ms importante) es la cancin, donde la msica tiene la funcin de reforzar el
mensaje del texto. Las canciones son la base del aprendizaje de la msica, y sin ellas,
sin la lengua unida a la msica, este arte no hubiera conseguido muchos de sus logros
[...] Pero las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musi-
cal no acaban en la emisin meldica y en el mensaje verbal, aunque para algunos pue-
blos sea su principal funcin, como las canciones improvisadas para resolver pleitos
entre los esquimales (donde ingeniosas letras intentan dejar en desventaja al contrario
ante la comunidad que debe decidir quin lleva la razn), o las canciones para pensar
(que invitan a la introspeccin, la reflexin y la comunicacin) de la comunidad Gby
de centrofrica. [...]
Pep Alsina, fragmentos de Expresin sonora, en El rea de educacin musical.
Propuestas para aplicar en el aula, Barcelona, Gra (Serie Didctica de la Msica), 1997.
Segn el autor, por qu es importante cantar en la escuela?
Qu cuidados debemos tener con el aparato fonador?
Qu diferencias hay entre la voz cantada y la voz hablada?
Qu funciones desempean las canciones?
31
Texto 2
Msicas vocales, muchas e interactivas
En el entorno educativo se suelen reducir las posibilidades de la voz a la tradicin co-
ral europea, a veces silenciando otras tradiciones populares de msica vocal interesan-
te [...]. Desde la educacin musical esta limitacin del patrimonio vocal no puede dar
cuenta de la rica variedad expresiva de la que es capaz la voz humana. Si la expresin
vocal se manifiesta de tantas formas y con tantos matices es porque en el conjunto de
cada una de sus realizaciones intenta aproximarse y asumir el complejo y sutil univer-
so de las emociones, sentimientos y actitudes que pueblan el espritu humano [...]
La voz: mimesis, rito y poesa
[...] El instrumento primigenio, el ms comn y universal a todos los pueblos, lo cons-
tituye la voz humana. Sin duda, debido a su versatilidad para producir sonidos de am-
plio espectro tmbrico, tonal, dinmico y expresivo. [...] El patrimonio vocal-musical de
cada cultura da cuenta de la manera como cada pueblo ha singularizado ese proceso
de internalizacin y de produccin.
A menudo el canto, antes que un entrenamiento o una forma esttica de expre-
sin, se considera un elemento integrado en la actividad cotidiana: asociado al traba-
jo de la tierra, a la fiesta social. Y en muchas culturas, particularmente, integrado en
las celebraciones religiosas, atribuyendo a la intangible e invisible voz una funcin de
puente entre lo humano y lo divino. [...]
La poesa ha sido, y es, una feliz conjuncin de texto, ritmo, entonacin, acento,
expresin. Vista desde la perspectiva del texto concierne a la literatura. Pero contem-
plada desde su dimensin sonora, ante su presencia viva vocal, en el tiempo, concierne
igualmente a la msica.
Pasqual Pastor, extracto de Msicas vocales, muchas e interactivas,
en Monografa: en torno a la voz humana, Eufona 23 Didctica de la Msica,
Barcelona, Gra, 2001.
Qu funcin desempea el canto en la vida de los seres humanos?
Qu tipo de canciones se cantan en su comunidad? Qu dice la letra, qu te-
mas tratan?
Qu repertorio de canciones cantan sus alumnos en la escuela secundaria?
32
Texto 3
Taller de cancin colectiva infantil
Acaso sabes quin compuso o escribi la Cancin mixteca, Adis mi chaparrita,
Te he de querer, Ay, Jalisco, no te rajes, e infinidad de canciones que son de uso po-
pular? Pues no existe una cancin en el mundo que no haya sido escrita por alguien.
Ya sea ste un autor reconocido, popular, annimo, aficionado, etctera. Es ms, si nos
preguntramos cuntas canciones mexicanas existen o han existido, podramos contar
con millones de ellas a travs del tiempo, y todas escritas por alguien. Pues bien, y si
nos preguntramos de ese milln de canciones que existen cuntas canciones han si-
do escritas por nios?, o acaso un nio podr componer una cancin? La respuesta se-
ra: cmo crees! Eso lo puede hacer slo un adulto, un nio es incapaz de escribir una
cancin: ser eso cierto?
Existe en la sierra Jurez de Oaxaca un proyecto denominado: Taller de cancin
colectiva infantil, en el que los alumnos de 24 escuelas primarias, ubicadas en diver-
sas comunidades, junto con sus maestros, padres de familia y promotores culturales
de trova serrana, han compuesto, interpretado, grabado y promovido, canciones pro-
pias. Y para qu escribir uno sus propias canciones si ya existen muchas en la radio
y la televisin? Cabra aqu reflexionar, cuntas de estas canciones que difunden los
medios de comunicacin se adecuan a la realidad especfica de los millones de habi-
tantes que conforman este pas? Qu sabe un integrante del grupo Menudo acerca
del modo de vida de un nio tarahumara? [...]
Joaqun Lpez Chapman, Taller de cancin colectiva infantil,
en Mdulo de Msica. La msica, los nios y la imaginacin, Mxico, PACAEP, 1994.
Conoce el tipo de canciones que escuchan y les agradan a sus alumnos?
Quines las interpretan?
Sobre qu tratan? Cules son los temas?
2. (60 minutos) Secuencialidad de contenidos entre los tres grados del programa
Observacin: en el cuadro 4 observamos los contenidos de cada grado, no como se
presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema comn. De esta ma-
nera podemos apreciar con mayor claridad cul es la relacin entre contenidos y cmo
se gradan y secuencian a lo largo de los grados del programa de msica.
2.1. De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondiente a segundo grado.
b) Revisen los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo,
e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y
haber trabajado para abordar los correspondientes de segundo.
33
c) Lean de manera horizontal los contenidos correspondientes de tercero para ob-
servar hacia dnde apunta el trabajo que se realizar durante segundo grado.
d) Formen equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace en-
tre los contenidos, conectndolos en red (de modo vertical, horizontal o diago-
nal).
e) En plenaria, muestren el resultado obtenido y comntenlo.
Cuadro 4
Tema central: la voz y el canto
Primer grado Segundo grado Tercer grado
Bloque III. La voz
y el canto
Bloque II. Hagamos
canciones
Bloque III. Cantando con
acompaamiento
Contenidos Contenidos Contenidos
Relacionados con tcni-
ca vocal y preparacin al
canto.
Reconocimiento del
aparato fonador y
su funcionamiento,
por medio de la
sensibilizacin y la
conciencia corporal.
Expresin.
Ejercitacin de los
principios bsicos de la
tcnica vocal para su
aplicacin en el canto.
Expresin.
- Respiracin.
-Vocalizacin.
- Diccin.
Relacionados con tcni-
ca vocal y preparacin
al canto.
Ejercitacin de los
principios bsicos de la
tcnica vocal, para su
aplicacin en el canto.
Expresin.
Relacionados con tcnica vo-
cal y preparacin al canto.
Ejercitacin de los
principios bsicos de la
tcnica vocal para su
aplicacin en el canto.
Expresin.
34
Relacionados con prcti-
ca vocal (canto).
Exploracin de las
posibilidades sonoras
y expresivas de su voz.
Expresin.
Entonacin y afinacin
de la voz en la escala
diatnica. Expresin.
Interpretacin de
repertorio vocal en
el que se aborden
diferentes maneras de
cantar. Expresin:
- Al unsono.
- En forma
responsorial.
- Sobre un pulso
establecido.
- Con ostinato
rtmico.
Relacionados con prcti-
ca vocal (canto).
Entonacin y afinacin
de la voz en la escala
menor. Expresin.
Interpretacin de
repertorio vocal
en modo menor.
Expresin.
Creacin de canciones
con estrofa y estribillo.
Expresin.
Presentacin de las
canciones ante un
pblico. Expresin.
Relacionados con
prctica vocal (canto).
Entonacin y afinacin
de la voz en la escala
cromtica. Expresin.
Interpretacin de repertorio
vocal con acompaamiento
instrumental en el que se
aborde. Expresin:
- Canto meldico con
acompaamiento
armnico.
- Meloda a dos voces.
- Meloda a canon.
- Meloda con
acompaamiento
armnico y ostinato
rtmico.
Presentacin del repertorio
vocal ante un pblico.
Expresin.
Relacionados con moda-
lidades de canto.
Audicin de msica
vocal de diferentes
gneros y estilos.
Apreciacin.
- Identificacin del
papel del solista.
- Identificacin y
reconocimiento
de las siguientes
formas de cantar:
- Al unsono.
- En forma
responsorial.
- Sobre un pulso
establecido.
- Con ostinato
rtmico.
Relacionados con moda-
lidades de canto.
Audicin de obras
vocales diversas
que ejemplifiquen
las siguientes
modalidades de canto:
Apreciacin.
- Con ostinato
rtmico.
- Sobre un bordn.
- Con ostinato
meldico.
- Con ostinato
rtmico y meldico.
Interpretacin de un
repertorio vocal en
el que se aborden
diversas modalidades
de canto Expresin:
- Con ostinato
rtmico.
- Sobre un bordn.
- Con ostinato
meldico.
Relacionados con modalida-
des de canto.
Audicin de obras
vocales e instrumentales
de diferentes gneros y
estilos que ejemplifiquen.
Apreciacin:
- Canto meldico con
acompaamiento
armnico.
- Meloda a dos voces.
- Meloda a canon.
- Meloda con
acompaamiento
armnico y ostinato
rtmico.
35
Relacionados con carac-
tersticas de la voz/tipos
de voces.
Observacin e
identificacin de las
diferentes maneras
en que usan la voz
las personas que
habitan el entorno
inmediato. Apreciacin/
Contextualizacin.
Comprensin del
concepto tesitura de
la voz. Apreciacin/
Contextualizacin:
- Descripcin de la
propia voz, de la voz
de sus compaeros,
maestros y
miembros de la
familia.
- Indagacin acerca
de las causas
que provocan la
muda de la voz
en los varones
adolescentes.
- Identificacin
de similitudes y
diferencias entre las
voces.
- Clasificacin de las
voces segn sus
caractersticas.

Relacionados con las
canciones.
Audicin e
identificacin de la
estrofa y el estribillo
en canciones de
diferentes gneros y
estilos: cmo estn
hechas las canciones?
Apreciacin.
Indagacin acerca
de qu y cmo se
canta en el entorno.
Contextualizacin.
- Deteccin de
la estrofa y el
estribillo en las
canciones que
se escuchan en
la comunidad o
localidad.
Recopilacin de
canciones propias
de la comunidad
o la localidad.
Contextualizacin:
- Identificacin
de los temas de
las canciones
recopiladas y
clasificacin de las
mismas.
- Ubicacin del
contexto histrico
de las canciones.
Relacionados con las agrupa-
ciones vocales/los cantantes.
Audicin de obras
musicales de diferentes
gneros y estilos que
ejemplifiquen diversas
agrupaciones vocales.
Apreciacin:
- Coros (de cmara,
femeninos, masculinos,
mixtos, de voces
blancas).
- Conjuntos de msica pop,
rock, jazz.
- Otros.
Investigacin acerca del
quehacer y prctica musical
de algn cantante o alguna
agrupacin vocal de la
comunidad o la localidad,
mediante preguntas
como las siguientes.
Contextualizacin:
- Por qu decidieron
dedicarse a la msica?
- Qu tipo de preparacin
siguieron?
- Cmo se organizan para
el trabajo? Con qu
frecuencia ensayan?
- Dnde y con qu
frecuencia se presentan?
- Qu hacen respecto del
cuidado de la voz?
- Qu dificultades
enfrentan en su
profesin?
- Otras.
Indagacin acerca del
quehacer y de la prctica
musical de algn cantante
o agrupacin vocal de los
gneros pop, rock o jazz.
Contextualizacin.
36
3. (45 minutos) Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque II. Hagamos canciones.
3.1. Audicin y reconocimiento de la estrofa y el estribillo en una cancin.
Organizacin del grupo: trabajo grupal.
Espacio: saln.
Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (Vasija de barro)
el coordinador ser el encargado de seleccionar y poner esta pieza las veces
que sea necesario. Algunos instrumentos de percusin y, de ser posible, un
cntaro de barro.
Tiempo: 45 minutos.
Instrucciones de trabajo:
a) Preprense para escuchar con atencin esta cancin de Ecuador: Vasija de
barro.Identifquenelostinatortmicoquesemantienedurantetodalapieza.
b) Reproduzcan, primero con palmadas y despus con algn instrumento de
percusin o el cntaro, este ritmo.
El cntaro es un objeto que en Mxico y en otras partes del mundo se utiliza como ins-
trumento. Se puede tocar de varias formas: una de ellas es golpear con la palma de la
mano sobre la boca. Esto hace que se corte la columna de aire de su interior y se pro-
duzca un sonido muy peculiar.
c) Vuelvan a escuchar la pieza y pongan atencin al texto, para diferenciar la
estrofa y el estribillo:
Vasija de barro
Yo quiero que a m me entierren
como a mis antepasados. (bis)
En el vientre oscuro y fresco
de una vasija de barro. (bis)
Cuando la vida se pierda
tras una cortina de aos, (bis)
vivirn a flor de tierra
amores y desengaos. (bis)
Arcilla cocida y dura,
alma de verdes collados. (bis)
Barro y sangre de mis hombres,
sol de mis antepasados. (bis)
Cuando la vida se pierda
tras una cortina de aos, (bis)
vivirn a flor de tierra
amores y desengaos. (bis)
37
[...] Quiz resulte ms fcil comprender el significado de repeticin y contraste si pen-
samos en las canciones con estrofas y estribillo. En ellas el estribillo siempre se repite
con la misma msica y el mismo texto, mientras que las estrofas tienen la misma msi-
ca pero el texto vara entre una y otra.
Andrea Girldez, Msica, Libro de consulta. Segundo ciclo. ESO. 2, Barcelona, Gra.
d) Aprendan la cancin y cntenla al unsono (todos a una) con el acompaa-
miento de ostinato rtmico. Despus divdanse en dos equipos, de manera
que uno cante las estrofas y el otro el estribillo (en forma responsorial).
En el aula: sugieran a los alumnos que traigan grabaciones de las canciones que ms
les gustan, para escucharlas y analizarlas entre todos. Se puede conformar una fono-
teca en el saln de clases y un cancionero.
3.2. (45 minutos) Creacin de canciones con estrofa y estribillo.
Organizacin del grupo: trabajo individual o en parejas (opcional).
Espacio: saln.
Materiales: algunos instrumentos de percusin y de cuerda o teclado para
acompaar las canciones.
Tiempo: 45 minutos.
Instrucciones de trabajo:
Una manera de crear canciones, y que se sugiere en el programa, en el apar-
tado Comentarios y sugerencias didcticas del contenido Creacin de cancio-
nes, es hacer un nuevo texto de una cancin o meloda conocida.
3.3. De manera individual o en parejas, escriban una nueva copla (en forma de
cuarteta) con la misma tonada de Los Papaquis. (La partitura se encuentra en los
anexos de esta gua)
Cuarteta: estrofa formada por cuatro versos que pueden ser de cinco slabas (versos
pentaslabos), de siete (heptaslabos), de ocho(octoslabos), de diez (decaslabos), etc-
tera.
La rima de los versos puede ser consonante o asonante. Ejemplos:
Cort una calabacita
Con la lluvia del verano
Como estaba tan tiernita
Se me deshizo en la mano
En este ejemplo la rima es consonante (el primer verso rima con el tercero, y el segun-
do con el cuarto).
38
Esta casa est medida (asonante)
Con cien varas de listn (consonante)
Una rosa en cada esquina (asonante)
Y en medio mi corazn (consonante).
Esta cuarteta tiene rima asonante y consonante, entre el segundo y el cuarto versos.
Observacin: se sugiere que la copla que inventen refleje alguna sea de su identidad
o exprese alguna inquietud o comentario acerca de los participantes del taller o del de-
sarrollo del mismo.
a) Cuando concluyan presenten su copla ante el grupo y cntenla todos en
forma responsorial (consulte qu es canto responsorial en la pgina 47 del
Programa de estudios de Msica o en el glosario de los anexos). Si tiene instru-
mentos de cuerda u otros para acompaar el canto, mucho mejor.
b) Al finalizar reflexionen en plenaria acerca de las siguientes cuestiones:
Cmo evaluar la autora de canciones?
Cmo decidir si una cancin compuesta por un alumno es mejor que
otra?
Cules deberan ser los criterios para evaluar este contenido?
Qu aspectos deben tomarse en cuenta?
En el aula: los alumnos pueden proponer las canciones a las que se les sustituir el
texto. Tal como se sugiere en los comentarios y sugerencias didcticas de este bloque,
la creacin de canciones puede realizarse de diversas maneras:
a) Componer un texto a partir de una cancin o meloda conocida.
b) Crear un texto para despus musicalizarlo.
c) Componer una meloda y luego crear el texto. Los temas de las canciones surgen de
los intereses de los alumnos [...]
Trabajen este contenido de las tres maneras y presenten ante pblico las cancio-
nes; aprovechen alguna festividad o evento escolar.
3.4. Algunos aspectos que debemos observar antes, durante y despus de la reali-
zacin de las actividades.
La atencin de los participantes a las instrucciones que d el coordinador.
La participacin durante la actividad.
La socializacin que cada participante desarrolle con sus compaeros.
El resultado del trabajo de cada uno de los participantes.
39
Las respuestas acerca de las preguntas que deben hacer al trmino de cada
actividad.
El inters y sugerencias que aporten los participantes.
Productos de la sesin
Reflexiones escritas acerca del tema principal del bloque II. Hagamos cancio-
nes, y de la prctica del canto en la escuela secundaria.
Grficos en una tabla en la que se establecen la interconexin y gradualidad en-
tre los contenidos que abordan el canto en los tres grados del programa de es-
tudios.
Realizacin de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-
dos del bloque: interpretacin y creacin de canciones.
41
Cuarta sesin
Bloque lll. Construir y tocar instrumentos
Propsitos
Que el colectivo docente:
Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque III.
Construir y tocar instrumentos del programa de Msica de segundo grado.
Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que III. Construir y tocar instrumentos con los de primer y tercer grados, res-
pectivamente.
Conocer estrategias didcticas para abordar el bloque III. Construir y tocar ins-
trumentos del programa de Msica de segundo grado.
Materiales
Educacin bsica. Secundaria. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP,
2006.
Artes. Msica II. Antologa, Mxico, SEP, 2007.
Materiales por persona para la construccin de instrumentos (consultar lista en
los anexos de esta gua).
Pluma y lpiz negros.
Una bata para trabajo o un mandil de plstico, cuero o mezclilla.
Un rotafolios con hojas de rotafolios.
Plumones gruesos de colores (de agua).
Marcatextos.
Partituras (se encuentran en los anexos de esta gua).
Flauta dulce (flauta de pico) o cualquier otro instrumento que pueda hacer me-
loda.
Reproductor de discos compactos.
CD de audio.
Papel pautado (opcional).
42
Actividades
1. (30 minutos) Fundamentacin del tema principal del bloque.
a) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el texto presentado a
continuacin.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria compartan sus respuestas y anoten en hojas de rotafolios los aspec-
tos ms importantes del texto. Comenten:
Qu tipo de materiales existen en su entorno geogrfico que puedan ser ti-
les para desarrollar los contenidos de este bloque.
Si han tenido experiencias sobre este tema.
Los materiales pobres enriquecen la msica
Cualquier ser humano que tiene la necesidad de expresarse con la msica busca los
instrumentos que pueden facilitarle esta pretensin: su propia voz, su propio cuer-
po, los materiales que encuentra a su alrededor, etctera. Un profesor o profesora que
quiere mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje investiga en su propia historia, en
sus vivencias, reflexiona y elabora, a partir de esta reflexin, un conjunto ordenado de
enseanzas. Pero esta misma persona, profesional de la educacin musical, no puede
olvidar la historia de la humanidad y cmo las gentes desde los tiempos remotos han
ido construyendo, creando y recreando instrumentos musicales: idifonos, aerfonos,
cordfonos y membranfonos, siguiendo la clasificacin que desde el punto de vista
del modo de produccin del sonido, de ejecucin y de construccin hicieron Eric von
Hornbostel y Curt Sachs (Michels, 1977).
Es as que culturas distintas han ido utilizando materiales diversos que pro-
ducen sonidos, para satisfacer su necesidad de expresin. La escuela puede ser un mi-
cromundo si nos ponemos en accin [] Hace 25 aos que estoy en el terreno de la
docencia y la enseanza de la msica. Desde el inicio de mi prctica educativa he to-
mado como referentes dos aspectos: aumentar el gusto por la msica y mejorar la labor
docente. Y posiblemente esto hizo que a principios de los aos 80 con los grupos de
alumnos de la EGB [] investigara [] en las posibilidades sonoras de nuestro entorno
y en la creacin-recreacin de instrumentos musicales. El camino seguido [] me lle-
va a plasmar aqu y ahora una defensa del trabajo realizado con materiales de desecho,
reutilizables y pobres.
La inclusin de estos materiales en el aula de msica genera un sinfn de activi-
dades difciles de imaginar a priori. El nuevo contexto que proporcionan hace que las
capacidades, actitudes y aptitudes del alumnado se potencien de una forma atracti-
va, ldica y sobre todo afectiva; en el aula de msica aparecen nuevos sonidos, nuevas
msicas, nuevas relaciones. La clase se transforma, todo el alumnado tiene sus propios
instrumentos que permiten organizar juegos y actividades en las que todos son prota-
gonistas, todos tienen un papel en la orquesta, todos y todas participan de un proyecto
comn en una experiencia vital compartida. []
43
Qu son los materiales reutilizables, pobres y de desecho
Si bien cuando utilizo el trmino materiales englobo a los tres tipos, convendra acla-
rar el significado que para m tiene cada uno de ellos:
Materiales de desecho sern aquellos que ya no tienen valor para el fin que se
concibieron, y, al ser nulos para ello, consideramos su potencialidad como punto de
partida para un nuevo empleo.
Se entiende por materiales reutilizables aquellos que se vuelven a utilizar una,
dos o mil veces ms para el uso que se fabricaron o para un fin diferente al que se
considera habitualmente.
Los materiales pobres son aquellos de bajo costo, que podemos conseguir de manera
gratuita o incluso recolectar en la naturaleza.
Todos estos materiales tienen en comn la facilidad para conseguirlos, para dis-
frutarlos y explotar sus posibilidades sonoras. []
El proceso de construccin del instrumento musical
En el proceso para construir instrumentos musicales no podemos olvidar que se cons-
truyen para que suenen y sean usados, y no para formar pequeos museos de trabajos
manuales.
El proceso puede ser el que se describe a continuacin: en primer lugar hay que
explorar el sonido de los objetos que tenemos a nuestro alrededor (en clase, en la calle,
en casa, etctera.). Un segundo paso consistir en imaginar en qu instrumento se pue-
de convertir mediante la imitacin, la creacin o la recreacin. El objeto u objetos no se
presentan terminados, pues todo est por hacer; es preciso poner manos a la obra: ma-
nipular, cortar, pegar, tensar, medir, dibujar y seguir imaginando. Se desarrollan de
manera singular destrezas y habilidades que tendrn como resultado un instrumento
musical parecido a otros existentes en la clase o en el mercado.
La transformacin ltima es el acabado, la decoracin del instrumento. Se trata
de hacerlo de forma sencilla, aadir un toque personal []
Adems del trabajo individual, debemos crear y potenciar situaciones para com-
partir de manera natural un trabajo. Surgirn pequeos grupos, parejas, tros, de mane-
ra natural, que usarn unas herramientas y materiales comunes. De este modo podrn
observar qu hace el compaero o la compaera y cmo lo hace, copiar y modificar,
aportar algo ms al proceso de produccin y ser modelo para otras personas.
En el grupo todos y todas tienen algo que aportar, antes o despus se ir con-
solidando un mecanismo de aportaciones-realizaciones que, aunque no explicitadas
expresamente, son acogidas y utilizadas por los creadores. De esta manera nace un
ambiente de trabajo cooperativo, integrador, respetuoso, de peticin y ofrecimiento
de ayuda, de aceptacin de los dems En definitiva, se est potenciando la convi-
vencia.*
44
Y por fin llega el momento de integrar nuestros instrumentos en actividades
musicales de aula: despertar los sonidos, producir melodas, ritmos...
Al final del proceso cada [joven] [] tendr sus propios instrumentos, a los que
habr bautizado con un nombre (globitambor, sonaplas, nuecezuelas de mango, cajarpa)
y al mismo tiempo la clase de msica dispondr de un sinfn de instrumentos para el
uso colectivo [] Al trabajar por alcanzar el pensamiento democrtico y la defensa de
los valores colectivos el alumnado asume realmente qu significa compartir y respetar
los bienes comunes y se habr dado un buen paso en la vida de la educacin integral.
La educacin en valores y el trabajo con estos materiales en msica
Durante todo este proceso se est trabajando la educacin en valores, aunque el objeti-
vo primordial de nuestra tarea consiste en elaborar instrumentos para el rea musical.
Se fomenta el respeto y la conciencia sobre el medio ambiente. Quien haya realizado
experiencias con materiales de desecho sabr con certeza que en clase se acumula todo
tipo de materiales que el alumnado va aportando [] El alumnado aprender de ma-
nera natural a dar valor a lo que no sirve; asumir que todo lo que se tir de manera
irreflexiva a la basura hubiera servido para algo. [] Si el fin es jugar-aprender con la
msica, se consigue lo mismo con una produccin nacida de materiales pobres que con
un producto manufacturado y comprado en un centro comercial. Pero habr una gran
diferencia que es preciso considerar: el costo.
En el proceso de adquisicin y construccin a partir de estos materiales pode-
mos decir que tratamos al alumnado de forma equitativa. Es un proceso plenamente
democrtico e integrador; todos tienen algo que decir, aportar, no importa la raza, el
sexo, la religin Estamos trabajando la educacin para la igualdad.
Un tema no menos importante o ms que los tratados hasta ahora es el de las
emociones, los sentimientos, la autoestima [] No es cierto que sentimos algo espe-
cial cada vez que usamos algo que hemos construido o ayudado a construir? El alum-
nado que produce no slo se siente satisfecho con su produccin durante el proceso de
elaboracin [] quieren, aman aquello que han producido y lo respetan, y lo mismo
ocurre con las producciones de los dems, existe la empata. Saben lo que cuesta reali-
zarlo. []
Ni qu decir tiene lo positivo de aplicar lo comentado en el prrafo anterior al
alumnado con dificultades de aprendizaje o necesidades especiales y con problemas
familiares y de relacin social.
Construyendo instrumentos musicales en clase de msica no podemos olvidar
principios bsicos de higiene y salud, tanto en la construccin-creacin como en la uti-
lizacin y manipulacin de herramientas e instrumentos musicales, con lo cual traba-
jaremos la educacin para la salud. []
Es gratificante y merece la pena adentrarse en este mundo de creacin, elevar a
la categora de instrumentos musicales estos modestos materiales que sin nuestra in-
tervencin moriran en el ms absoluto de los silencios.
45
Porque la msica vive en el corazn del alumnado, duerme escondida en los objetos.
Slo la imaginacin y la sensibilidad logran despertar sus sonidos.
Javier Gordillo, Los materiales pobres enriquecen la msica, en
La msica a partir de diferentes contextos de trabajo, Barcelona Gra,
(serie Didctica de la Msica, Eufona nm. 27), 2003.
(*) Las negritas son de los compiladores.
Segn el autor, qu aporta la construccin de instrumentos musicales con
materiales reutilizables, pobres y de desecho a la formacin musical de los
alumnos?
Qu valores se desarrollan con esta actividad?
2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estu-
dios de Msica
Observacin: en el cuadro 5 se observan los contenidos de cada grado, no como se
presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema comn. De esta ma-
nera podemos apreciar con mayor claridad cul es la relacin entre contenidos y cmo
se gradan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Msica.
2.1. De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.
b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan
con los del segundo, e identifiquen (subrayen con marcatextos) aquellos que sea
indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los co-
rrespondientes de segundo.
c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para obser-
var hacia dnde apunta el trabajo que se realizar durante el segundo grado.
d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace entre los
contenidos, conectndolos en red (en vertical, horizontal o diagonal).
e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
46
Cuadro 5
Tema central: instrumentos musicales y prcticas instrumentales
Primer grado Segundo grado Tercer grado
Bloque IV. Del objeto sonoro
al instrumento
Bloque III. Construir
y tocar instrumentos
Bloque ll. Prcticas
instrumentales
Contenidos Contenidos Contenidos
Relacionados con
construccin de instrumentos
Construccin de
un idifono y un
membranfono con
materiales de uso
cotidiano y de reciclaje.
Expresin.
indagacin acerca
del quehacer de
las personas que
construyen o reparan
instrumentos en la
comunidad o localidad.
Contextualizacin.
indagacin acerca de
quines son los lauderos
y qu es la laudera.
Contextualizacin.
Relacionados con
construccin de instrumentos
Construccin de un
aerfono y un cordfono
con materiales de uso
cotidiano y de reciclaje.
Expresin.
Relacionados con
construccin de
instrumcntos
Nota: Aunque en tercer
grado no se construyen
instrumentos, se utilizan
los construidos en primer y
segundo grados.
Relacionados con prctica
instrumental
Exploracin de las
posibilidades sonoras de
los objetos cotidianos
presentes en el entorno
inmediato:
- Objetos personales.
- Del saln de clases.
- De la casa.
Expresin.
Exploracin de las
posibilidades sonoras
de los idifonos y
membranfonos
construidos por los
alumnos. Expresin.
Relacionados con prctica
instrumental
interpretacin
instrumental con
base en un repertorio
de dificultad media*
utilizando:
- instrumentos de
pequea percusin.
- Flauta dulce.
- Otros instrumentos.
Expresin.
Relacionados con prctica
instrumental
interpretacin
instrumental con base
en un repertorio de
mayor dificultad*
utilizando:
- Flauta dulce.
- Otros instrumentos.
Expresin.
Formacin de
agrupaciones
instrumentales o
vocales-instrumentales.
Expresin.
47
improvisacin sonora
utilizando objetos de uso
cotidiano. Expresin:
- Creacin de ritmos y
polirritmos.
improvisacin sonora
utilizando:
- idifonos y
membranfonos
construidos por los
alumnos.
- instrumentos de
pequea percusin.
- Otros.
Expresin.
Prctica instrumental
introductoria* con
los idifonos y
membranfonos
construidos por los
alumnos, instrumentos de
pequea percusin, flauta
dulce, o con los que se
cuente en la escuela y en
la comunidad:
- Tcnica de ejecucin
del instrumento.
- Cuidado de la postura
corporal al tocar.
- Ejecucin instrumental
en forma individual y
en grupo. Expresin.
*Aqu la prctica instrumental
signifca tocar instrumentos, y por
introductorio debe entenderse
que se tocar un repertorio en
el que se apliquen las fguras
rtmicas aprendidas hasta el
momento, el mbito de la escala
diatnica en el registro de una
octava, sin modulacin armnica,
a una sola voz, al unsono y
como mximo integrando un
acompaamiento rtmico []
improvisacin,
creacin, registro
grfico e interpretacin
de pequeas
composiciones
instrumentales
utilizando:
- Aerfonos y
cordfonos
construidos por los
alumnos.
- instrumentos de
percusin .
- Flauta dulce.
- Otros instrumentos.
Expresin.
interpretacin y
presentacin de
las composiciones
instrumentales ante
pblico. Expresin.
*Se entiende por difcultad media
abordar la escala menor, las
alteraciones ms frecuentes (si
bemol, fa,doy solsostenidos), las
fguras rtmicas aprendidas hasta
el momento, el mbito de ms
de una octava y los intervalos de
tercera, cuarta, quinta y octava
(saltos). Se pretende profundizar
en la prctica instrumental con
un solo instrumento, ejercitando
los principios bsicos de la
tcnica de ejecucin y el aspecto
interpretativo. Se pretende que
el alumno alcance sufciente
destreza con un solo instrumento,
como para poder interactuar
musicalmente con otros []
Presentacin de
las agrupaciones
instrumentales ante un
pblico. Expresin.
indagacin acerca
del quehacer y la
prctica musical de
algn instrumentista o
agrupacin instrumental
de su comunidad,
localidad o regin:
- Por qu decidieron
dedicarse a la
msica?
- Qu tipo de
preparacin tuvieron
para lograrlo?
- Cmo se organizan
para el trabajo?
- Dnde y con
qu frecuencia se
presentan?
- Qu hacen con
respecto al cuidado
de los instrumentos?
- Qu dificultades
enfrentan en su
profesin?
Contextualizacin.
*Se entiende por mayor difcultad
abordar la escala cromtica, el
tresillo de negra y corchea, la
sncopa, el contratiempo y piezas
de mayor duracin y complejidad
estructural. Se debe abordar
tambin el aspecto interpretativo
poniendo especial atencin en el
fraseo, la dinmica, la articulacin
y el carcter de las piezas.
48
Relacionados con lectura de
partituras con el instrumento
Prctica instrumental
introductoria con
los idifonos y
membranfonos
construidos por los
alumnos, instrumentos de
pequea percusin, flauta
dulce, o con los que se
cuente en la escuela y en
la comunidad:
- Tcnica de ejecucin
del instrumento.
- Cuidado de la postura
corporal al tocar.
- Ejecucin instrumental
en forma individual y
en grupo.
Expresin.
Relacionados con lectura de
partituras con el instrumento
Profundizacin en el
conocimiento y uso
de la notacin musical
convencional, mediante
la prctica de lectura
con el instrumento.
Expresin.
Relacionados con lectura de
partituras con el instrumento
Profundizacin en el
conocimiento y uso
de la notacin musical
convencional mediante
la prctica de lectura
con el instrumento.
Expresin.
interpretacin
.instrumental con
base en un repertorio
de mayor dificultad
utilizando:
- Flauta dulce.
- Otros instrumentos.
Expresin.
Relacionados
con organologa
(Instrumentosyagrupaciones
instrumentales)
Audicin de msica de
diferentes gneros y
estilos donde se utilicen
objetos sonoros como
instrumentos musicales.
Apreciacin.
indagacin acerca de
los objetos sonoros e
instrumentos que existen
en el entorno cercano.
Contextualizacin.
Relacionados con
organologa
(Instrumentosyagrupaciones
instrumentales)
Audicin e
identificacin de
diferentes instrumentos
del mundo. Apreciacin.
Audicin u observacin
de las principales
agrupaciones
instrumentales del
mundo. Apreciacin.
Relacionados
con organologa
(Instrumentosyagrupaciones
instrumentales)
indagacin acerca del
origen y la evolucin
de los instrumentos
que se emplean en
el aula o la escuela.
Contextualizacin.
Audicin u
observacin de las
grandes agrupaciones
instrumentales:
- Banda de alientos.
- Danzonera.
- Orquesta tpica.
- Orquesta sinfnica.
- Otras.
Apreciacin.
49
Audicin, discriminacin y
reconocimiento del timbre
de diferentes instrumentos
de la comunidad, la
localidad o la regin.
Apreciacin.
investigacin acerca
de los instrumentos
y las agrupaciones
instrumentales que
existen en la comunidad,
la localidad y la regin.
Contextualizacin.
Audicin y clasificacin
de los instrumentos
del entorno cercano
(comunidad o localidad)
de acuerdo con el
principio de emisin del
sonido:
- Clasificacin
organolgicade Sachs y
Hornbostel.
Apreciacin.
Audicin y reconocimiento
de las agrupaciones
instrumentales propias
de la comunidad o
localidad, la regin, el
estado y de Mxico en
general. Apreciacin.
indagacin acerca
de cules son los
principales instrumentos
y agrupaciones
instrumentales del
mundo:
- ubicacin acerca
del contexto social
y cultural en el que
se utilizan estos
instrumentos.
- Anlisis de las posibles
coincidencias o
influencias entre
los instrumentos
de cada continente
y los de Mxico.
Contextualizacin.
Audicin de msica
instrumental de diferentes
gneros y estilos:
- identificacin y
discriminacin auditiva
de las secciones de
instrumentos que
conforman las diversas
orquestas.
- identificacin,
discriminacin y
clasificacin de los
instrumentos de la
orquesta sinfnica en
secciones: cuerdas,
alientos madera,
alientos metal y
percusiones.
Apreciacin.
3. (2 horas). Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque
3.1. Construccin de aerfonos con materiales de uso cotidiano y de reciclaje.
Las instrucciones de trabajo para realizar las actividades siguientes son las mismas en
este taller que en el aula.
Organizacin del grupo: trabajo individual o en parejas.
Espacio: saln grande con mesas de trabajo.
Tiempo: dos horas (aproximadamente).
Materiales: materiales para la construccin y herramientas (revisar lista de ma-
teriales en los anexos de esta gua).
50
Instrucciones de trabajo:
a) Al principio de cada ejercicio de construccin el coordinador revisa que se
cuente con todos los materiales necesarios. Despus lee a los participantes
los Datos generales del instrumento que van a construir.
b) Se procede a construir el instrumento musical siguiendo con cuidado los
pasos sealados en los rubros: preparacin de los materiales, armado del
instrumento y prcticas para poner en funcionamiento el instrumento.
c) Al finalizar la actividad es conveniente dedicar un tiempo para limpiar a la
perfeccin el rea de trabajo y guardar en forma adecuada las herramientas,
materiales e instrumentos construidos.
En el aula: evitar que los alumnos jueguen con las herramientas y/o los materiales,
pues puede ocurrir un accidente.
3.2. Construccin de un membranfono de voz humana (mirlitn)
Observacin: en el bloque IV. Del objeto sonoro al instrumento se propone el con-
tenido Construccin de un idifono y un membranfono con materiales de uso coti-
diano y de reciclaje. Hemos querido ejemplificar la construccin de un membran-
fono, con la finalidad de mostrar un antecedente de primer grado, en lo relativo a la
construccin de instrumentos.
Datos generales del instrumento
Membranfono de voz humana (mirlitn): instrumento construido con una caa a
la que se le ha practicado una incisin u orificio en el tubo, dejndole uno de los nudos
en un extremo. El otro se cubre con un papel de fumar o con una capa de cebolla (hu-
medecindola antes para que est blanda y no se rompa) y se ata con un cordel o una
goma para que no se suelte. Cantando o hablando a travs de la incisin o produciendo
un ruido nasal, el papel vibra y modifica el sonido.
Aunque el instrumento [] se debi probablemente a un descubrimiento casual,
su historia llega hasta nuestros das en que, bajo la denominacin de kazoo, forma con-
juntos o bandas para interpretar msica de jazz. Durante el Renacimiento se toc en
los salones cortesanos y Marin Mersenne, en su obra Harmonie Universelle (siglo XVII),
habla de conciertos de mirlitn (o flauta de eunuco) a varias voces. A comienzos del
siglo XVIII, probablemente por la influencia de todo lo turco u oriental en la escena, se
hicieron muy comunes esos instrumentos, algo ms sofisticados que el mirlitn pero
basados en el mismo principio, que se denominaron flautas de eunucos, nombre tal
vez irnico porque parecan una chirima y ya se sabe que para taer un instrumento
de doble lengeta haca falta mucha fuerza o mucha virilidad.
51
La base del sonido en este instrumento es la vibracin que produce la voz al so-
plar sobre un papel delgado consiguiendo que vare el timbre. No es extrao, por tan-
to, que en las improvisaciones o juegos de los nios, ms de una vez sonara la flauta
por casualidad. Filippo Bonanni, en su Gabinetto armonico, ofrece una muestra de los
variados tipos de instrumento que se podan considerar un mirlitn; entre ellos est el
de caa, cuyo grabado se ofrece, y otro muy comn, hecho con un peine y un papel de
seda, que l denomina Pettine.
Informacin obtenida en internet: Instrumentos musicales
en Uruea, http://www.funjdiaz.net/museo/alfabet
Gaita de tel (flauta de telo, gaita de caa, mirlitn, turuta, caz): es un tubo en una de
cuyas aberturas hay una membrana que puede ser natural (la telilla o tegumento in-
terno de la caa: el telo) o artificial (un papel muy fino, un plstico delgado). Por otra
abertura se canta o tararea una meloda que se deforma y amplifica con la membrana.
Es a la vez aerfono y membranfono. Otro procedimiento para lograr ese tipo de so-
nido es el conocido peine con un papel de fumar o de envolver el pan.
Informacin obtenida en internet: ngel Vergara Miravete
chaminera@tele2.es
3.3. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesin. Los pa-
sos para su construccin son los siguientes:
Preparacin de los materiales
1. Corten con la segueta un trozo de poliducto de 15 cm de largo.
2. Dibujen un cuadrado sobre el tubo, a 1.5 cm de distancia de uno de los extre-
mos. El cuadrado debe tener 1 cm por lado. Pueden hacer el corte con el cter o
con unas tijeras (pongan mucha atencin y cuidado al realizarlo).
3. Lijen cada uno de los cortes efectuados.
4. Con las tijeras o el cter corten un cuadrado de la bolsa de plstico de unos 10
cm por lado.
Armado del instrumento
1. Tomen el trozo de poliducto y en el extremo prximo al orificio que hicieron su-
jeten el cuadrado de plstico con la liga.
2. Ajusten la hoja de plstico de manera que no quede muy tensa y se encuentre
ligeramente holgada, para que vibre el plstico en el momento en que se hace
sonar la voz en su interior.
Prcticas para poner en funcionamiento el instrumento
1. Colquese el instrumento en la boca y hable, cante o tararee en su interior.
2. Experimente con l ajustando la membrana a su gusto, hasta que la vibracin de
la misma y el tubo del instrumento transformen y potencialicen su voz.
52
3. Practique con sus compaeros cantando melodas al unsono o a dos voces.
Tambin puede imitar el sonido de algunos aerfonos, como el saxofn o la
trompeta.
3.4. Construccin de un aerfono (siku)
Datos generales del instrumento
Siku. El sicu (en aymara siku) es una zampoa o flauta de pan formada generalmente
por dos hileras de tubos de caa de diferentes longitudes: el arca, por lo regular de sie-
te tubos, y el ira, de 6, aunque segn el tipo de sicu estas cantidades pueden variar no-
toriamente. Tuvo sus orgenes preincaicos y se sigue utilizando en la msica folclrica
del altiplano andino (zona de la cordillera de los Andes compartida por Per, Ecuador,
Chile, Bolivia, noroeste argentino y sur occidente de Colombia ).
Segn su tamao se le clasifica en:
Chuli siku (ika siku) (agudo)
Malta siku.... (medio)
Sanqa siku (grave)
Tuyu siku. (muy grave)
El ejecutante de sicu se llama sicuri (aunque en el noroeste argentino a veces
tambin se le llama as al mismo instrumento). El grupo de ejecutantes se denomina
banda de sicuris.
Ejecucin. El tipo de ejecucin ms habitual es entre dos grupos que tienen a su
cargo una mitad de la meloda, porque cada sicu tiene una mitad de la escala. Una
mitad de los sicuris ejecuta usando, por ejemplo, el do, mi, sol, si, re, etctera, mientras
la otra mitad ejecuta las notas re, fa, la, do, mi, etctera, por lo que la escala se intercala
entre los dos grupos ejecutantes. El efecto, estando presente en el lugar de ejecucin, es
el de estar frente a un extrao tipo de rgano que va moviendo la msica []
El siku es un instrumento eminentemente colectivo, donde todos tocan el mis-
mo instrumento formando una gran banda, propia del espritu colectivo que predomi-
na y predomin en tiempos precolombinos. Debemos precisar que los ejecutantes in-
tercalan (trenzan la meloda). Cada intrprete tiene la mitad de la ejecucin. []
Informacin obtenida en internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Sicu.
Licencia de documentacin libre de GNU. Wikipedia es una marca registrada
de la organizacin sin nimo de lucro Wikimedia FoundatioInc.
Categoras: Instrumentos de viento | Cultura de Bolivia | Cultura del Per | Msica de Argentina
53
3.5. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesin. Los pa-
sos para su construccin son los siguientes:
Preparacin de los materiales
1. Midan, marquen y corten los tubos de acuerdo con el esquema que se encuentra
en los anexos de esta sesin.
2. Tomen cada uno de los tubos y lijen con suavidad, adelgazando los filos de uno
de sus extremos. Del otro extremo slo eliminen con la lija las imperfecciones
del corte.
3. Corten cuatro tablillas de madera de acuerdo con la ilustracin que se encuen-
tra en los anexos de esta sesin.
Armado del instrumento
Preparacin de los tubos
1. Tomen la varilla o bastn y con la cinta mtrica hagan una marca visible con
pluma o lpiz, que indique la longitud interna de cada tubo (tanto la longitud
interna como la externa se sealan en los anexos).
2. Introduzcan una bolita de unicel o un trozo de corcho por el extremo del tubo
en el que slo eliminaron las imperfecciones del corte (repitan la operacin con
cada tubo).
3. Por el otro extremo introduzcan la varilla y reacomoden la bolita hasta alcanzar
la extensin interna exacta que est marcada en la varilla.
4. Para ajustar la altura de las notas, es necesario soplar en cada tubo y afinar la
nota subiendo o bajando un poco la bolita de unicel con la varilla.
Observacin: la flauta dulce es un instrumento que est presente en el entorno escolar
y puede producir las notas gua para afinar nuestro sicu.
5. Una vez lograda la afinacin, fijen la bolita poniendo un poco de pegamento
por la parte inferior del tubo.
6. Realicen todos los pasos anteriores con los 15 tubos que integran el instru-
mento.
Armado de los tubos para formar el juego de sicus
1. Ordenen los tubos de acuerdo con lo sealado en los anexos, hasta formar dos
juegos, (cuiden que los filos de los tubos estn alineados a la perfeccin).
2. A una distancia de 3 cm del filo coloquen, de manera horizontal, las dos tiras de
madera, o carrizo; una en la parte frontal y la otra en la parte posterior.
3. Tomen el tubo ms largo y fijen las piezas de madera atndolas con fuerza con
el hilo o cordn delgado. Repitan la operacin hasta incorporar los ocho tubos
en el primer sicu y los siete en el segundo, (cuiden siempre que los filos de los
tubos estn muy bien alineados).
54
4. Para reforzar el sicu aten entre s los tubos con el hilo o cordn delgado. Esto
debe hacerse a una distancia aproximada de cinco centmetros por abajo de las
ataduras principales.
Prcticas para poner en funcionamiento el instrumento
1. Tomen el sicu de ocho tubos y colquenlo de manera vertical, muy cerca de su
boca.
2. Tomen el siku de siete tubos y jntenlo por atrs con el de ocho tubos (el de sie-
te tubos debe apoyarse sobre la tablita posterior del primero, formando dos hi-
leras de tubos). De esta manera los tubos del segundo sicu quedan un poco ms
arriba que los del primero.
3. Soplen con fuerza en el interior de los tubos, alternando ambas hileras de tubos,
para formar la escala de Do mayor. Deben mover el instrumento hacia adelan-
te y hacia atrs para facilitar la ejecucion. Ambos sicus tienen una extensin de
dos escalas.
Practica instrumental
Organizacin del grupo: trabajo individual y en parejas.
Espacio: saln.
Tiempo: 45 minutos (aproximadamente).
Materiales: sicus construidos por los participantes, papel pautado (opcional).
Instrucciones de trabajo:
a) De manera individual, practiquen cul es la manera ms adecuada de obte-
ner el sonido en el instrumento. Realicen los ejercicios que se sugieren en el
recuadro siguiente:
Sugerencias tcnicas previas a la ejecucin del siku.
Antes de la ejecucin de este instrumento se recomienda efectuar ejercicios respirato-
rios, al realizar varias inhalaciones y exhalaciones profundas, intentando llenar de ai-
55
re la cavidad torcica. De modo paulatino incrementen el pulso y la velocidad e inten-
sidad del soplo, combinando una inhalacin con un soplo (1-1), una inhalacin con dos
soplos (1-2), una inhalacin con tres soplos (1-3), y as sucesivamente. Al mismo tiempo
se deben estirar los labios y aumentar la presin del soplo. Es comn que al principio se
produzcan ligeros mareos por lo cual es recomendable que inicien los ejercicios senta-
dos, suspendan de inmediato hasta que pase el mareo y reinicien.
b) Descubran, por medio del mtodo de ensayo y error, cmo funciona el ins-
trumento.
c) De forma individual practiquen la escala diatnica de Do mayor y de la
menor.
d) Produzcan algunas melodas y construyan una secuencia meldica sencilla.
Para ello pueden emplear las figuras rtmicas aprendidas hasta el momento.
Otra manera de ejecutar el sicu es separar las dos hileras de tubos y hacer
que una persona toque el de ocho tubos y otra, el de siete.
e) Practiquen con un compaero. Intercambien las partes de sus secuencias
meldicas.
En el aula: pueden enriquecer esta prctica instrumental con la incorporacin de algu-
nos de los idifonos y membranfonos construidos en primer grado. Tambin se pue-
de incorporar la flauta dulce (flauta de pico) y duplicar las melodas.
f) Opcional: escriban, con notacin musical convencional, las melodas que
inventaron.
Lectura de partituras con el instrumento
Organizacin del grupo: trabajo individual y en parejas, formando parte de un
equipo.
Espacio: saln.
Tiempo: 45 minutos (aproximadamente).
Materiales: partituras (consultar en anexos), sicus construidos por los partici-
pantes, flauta dulce (flauta de pico), o cualquier otro instrumento que pueda ha-
cer meloda.
Instrucciones de trabajo:
a) Formen tres equipos. Cada uno de ellos escoge una de las tres piezas instru-
mentales que aparecen en los anexos de esta sesin.
b) Mediante la flauta dulce o cualquier otro instrumento que pueda tocar melo-
da, revisen la lnea meldica principal (primer pentagrama), de las tres par-
tituras que se incluyen en los anexos.
c) De manera individual, practiquen la lectura de la meloda que se encuentra
en el primer pentagrama.
d) Separen los sicus y formen parejas para que cada participante toque la melo-
da que se encuentra en el segundo y el tercer pentagramas de la partitura
escogida.
56
e) Ensayen varias veces para lograr sincronizarse y tocar la meloda completa.
f) Muestren su trabajo a los dems equipos.
Algunos aspectos que debemos observar antes,
durante y despus de la realizacin de las actividades
La atencin de los participantes a las instrucciones que d el coordinador.
La participacin en la ejecucin durante la actividad.
La socializacin que cada participante desarrolle con sus compaeros.
El resultado del trabajo de cada uno de ellos.
Las respuestas a los comentarios y preguntas que deben plantear al trmino de
cada actividad.
El inters y sugerencias que aporten los participantes.
Productos de la sesin
Reflexiones escritas acerca de la fundamentacin del tema principal del bloque
III. Construir y tocar instrumentos, de segundo grado.
Grficos en una tabla en la que se establecen la interconexin y gradualidad en-
tre contenidos que abordan el tema de los instrumentos y la prctica instrumen-
tal, a lo largo de los tres grados del programa de estudios.
Realizacin de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-
dos del bloque: construccin de instrumentos, prctica instrumental y lectura
de partituras con el instrumento.
57
Quinta sesin
Bloque lV. El lenguaje de la msica
Propsitos
Que el colectivo docente:
Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque IV.
El lenguaje de la msica, del programa de Msica de segundo grado.
Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que IV. El lenguaje de la msica, con los respectivos de primer y tercer gra-
dos.
Conozca estrategias didcticas para abordar el bloque IV. El lenguaje de la m-
sica, del programa de Msica de segundo grado.
Materiales
Educacin bsica. Secundaria. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP,
2006.
Artes. Msica II. Antologa, Mxico, SEP, 2007.
Pluma y lpiz.
Un rotafolios con hojas de rotafolios.
Plumones de colores (de agua) de punta gruesa.
Cinta masking.
Marcatextos.
Reproductor de discos compactos.
CD de audio.
Cronmetro o reloj con segundero.
Partituras (consultar anexos).
Actividades
1. (40 minutos) Fundamentacin del tema principal del bloque
a) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta los textos siguientes.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final de cada
uno de los textos.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios enlisten las prin-
cipales caractersticas de los tres elementos de la msica.
58
Texto 1
A menudo la msica ha sido considerada una actividad en s misma y sin tener ape-
nas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta actitud procede en parte de no-
ciones vagas y aproximadas de los elementos constitutivos de la msica o de los de la
naturaleza humana. Por el contrario, la psicologa moderna ha realizado un sensible
progreso mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta con-
cepcin, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al pedagogo. [] el co-
nocimiento profundo de la msica puede iluminarnos sobre nuestra propia naturale-
za, enfocada sea en su manifestacin material y espiritual, sea en su triple naturaleza:
fsica, afectiva y mental.
[] Podemos, en efecto, establecer las relaciones directas entre el ritmo y la vi-
da fisiolgica, entre la meloda y la afectividad, entre la armona y la inteligencia hu-
mana.
El esquema siguiente indica de qu manera situamos estos elementos entre los
polos material y espiritual.
[...] Nos detendremos un instante en cada uno de los tres elementos de la msica.
El ritmo es el primer elemento en msica. Definir el ritmo es algo imposible, es
como querer definir la vida en s misma. Como mucho podemos caracterizarlo como
deca Platn: El orden del movimiento. O como San Agustn: Un hermoso movi-
miento. Para m, el ritmo es movimiento ordenado, porque lo que importa en msica, sin
lugar a dudas, es el hecho de que el ritmo sea ante todo movimiento. El ritmo es como
una corriente vital que se manifiesta gracias a nuestro sistema nervioso y muscular. Es
una propulsin fisiolgica que se encuentra en la base de toda expresin artstica. []
Tambin el ritmo est presente en toda meloda y en toda armona. Sin vida fsica no
hay emocin ni inteligencia. Sin ritmo no hay meloda ni armona. Para hacer todava
ms evidente el carcter fsico del ritmo, diremos que mediante la inteligencia pode-
mos comprender el ritmo, a travs de la sensibilidad podemos sentirlo, pero no podemos
vivirlo, ejecutarlo, ms que gracias al dinamismo corporal.
Jacques-Dalcroze ha comprendido esta verdad con tal intensidad que, partien-
do de ese punto de vista, ha podido crear la rtmica que es actualmente conocida en el
mundo entero.
Sonido Vida rtmica Vida meldica Vida armnica Arte
Cuerpo humano Vida fisiolgica Vida afectiva Vida mental Espritu
Msica
Vida humana
59
El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es la meloda.
En relacin directa con la sensibilidad afectiva del ser humano, es en efecto la meloda
la que nos permite traducir toda la gama de nuestras emociones: nuestras alegras y
nuestros dolores, nuestros temores y esperanzas, nuestra admiracin y todas las varia-
das y sutiles formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la palabra
o que cualquier otro arte, la msica permite expresar los distintos matices de nuestros
sentimientos. [] En la meloda es sobre todo la sensibilidad afectiva quien realiza la
seleccin de los sonidos utilizados. []
El tercer elemento constitutivo de la msica es la armona. Vamos, pues, a esta-
blecer en grandes lneas las relaciones existentes entre el elemento armnico y la inte-
ligencia humana.
En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamientos. Por su
diversidad, atraen a la comparacin; por sus contrastes, al juicio; por sus similitudes, a
la sntesis; por su complejidad, al anlisis. Vemos que el intelecto est constantemente
fecundado por los estados afectivos, de la misma forma la meloda hace nacer la armo-
na que es juicio, eleccin y sntesis. Por otro lado la armona es la ciencia del encade-
namiento de los acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta
simultaneidad slo se puede realizar gracias al cerebro, nico elemento capaz de rea-
lizar la sntesis.
Edgar Willems, El odo musical. La preparacin
auditiva del nio, Espaa, Paids (Serie Paids Educador), 2001.
Cmo relaciona Willems la msica con la naturaleza humana?
Qu importancia le otorga el autor al ritmo? A qu lo hace equivalente?
Con qu elemento de la msica compara Willems a las emociones?
Con qu aspecto de la psique humana relaciona el autor la armona?
Texto 2
La estructura del lenguaje musical
Como lenguaje, la msica est constituida por distintos elementos [...]
Naturalmente, el primer lugar est ocupado por el sonido, ese impacto recibido
por el aparato sensorio-auditivo. [] Pero no queremos dejar de comentar el valor es-
ttico musical del silencio, elemento fsico complementario, en forma natural, del he-
cho sonoro.
El silencio en medio de la msica, como pausa y relajacin, o como elemento
de tensin, segn sea considerado por el creador. []
Hemos conocido las relaciones de altura y duracin de los sonidos, sobre las
cuales se construye una gran parte del lenguaje musical, completadas con las cualida-
des de intensidad y timbre.
60
Ahora bien, esas relaciones determinan verdaderos sistemas estructurales que
los msicos denominan, tradicionalmente, meloda, armona y ritmo, correspondien-
tes los dos primeros nombres a relaciones de altura, y el tercero a relaciones de dura-
cin.
No son solamente stas las organizaciones bsicas del lenguaje musical. Melo-
da, armona y ritmo se ordenan a causa de relaciones vitales existentes, pero conteni-
das todas en estructuras significativas en razn de pensamiento y en funcin de inteli-
gibilidad, que llamamos forma.
Ana Luca Frega, Msica para maestros,
Barcelona, Gra, (Didctica de la msica, 103), 2001.
Nota: en todos los casos, las negritas son de los compiladores.
Segn la autora, qu elementos constituyen la msica?
2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estu-
dios de Msica
Observacin: en el cuadro 6 se observan los contenidos de cada grado, no como se
presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema comn. De esta ma-
nera podemos apreciar con claridad la relacin que existe entre contenidos y cmo se
gradan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Msica.
2.1. De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.
b) Revisen horizontalmente los contenidos del primer grado que se relacionan con
los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispen-
sable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los correspon-
dientes de segundo.
c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para obser-
var hacia dnde apunta el trabajo que se realizar durante el segundo grado.
d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace entre los
contenidos, conectndolos a manera de red (en forma vertical, horizontal o dia-
gonal).
e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
61
Cuadro 6
Tema central: lenguaje musical
Primer grado Segundo grado Tercer grado
Bloque V. Con qu se hace
msica?: construir con sonidos
Bloque lV. El lenguaje
de la msica
Bloque III. Arquitectura
musical
Contenidos Contenidos Contenidos
Relacionados con elementos
de la msica
Audicin y discriminacin
del ritmo y la meloda,
en msica de diferentes
gneros y estilos.
Apreciacin.
Relacionados con
elementos
de la msica
Audicin e
identificacin de los
siguientes elementos
en msica de
diferentes gneros y
estilos:
- Ritmo.
- Meloda.
- Armona.
Apreciacin.
Creacin, registro
grfico e interpretacin
de breves
composiciones para
diversos instrumentos,
en las que se
combinen diferentes
texturas:
- Ritmo con ritmo.
-Ostinatortmico con
meloda.
- Bordn con meloda.
-Ostinatomeldico
con meloda.
- Meloda con
meloda.
- Bordn con ostinato
rtmico y meloda.
Expresin.
Relacionados con elementos
de la msica
Audicin y
reconocimiento de
la armona en obras
musicales de diferentes
gneros y estilos.
Apreciacin.
interpretacin de
armonas y secuencias
armnicas ejecutadas
colectivamente.
Expresin.
Creacin, registro grfico
e interpretacin de
breves composiciones
que combinen ritmo y
meloda con base en
una secuencia armnica.
Expresin.
identificacin de los
instrumentos armnicos
en las agrupaciones
musicales de la
comunidad o localidad:
- Diferenciar
instrumentos
armnicos, meldicos y
rtmicos.
Apreciacin/
Contextualizacin.
62
Relacionados con texturas
Creacin e interpretacin
de pequeas
composiciones que
combinen:
- Pulso y ritmo.
- Ritmo con ritmo.
-Ostinatortmico sobre
una meloda conocida.
Expresin.
Relacionados con texturas
Audicin y
reconocimiento de
diversas texturas en
msica de diferentes
gneros y estilos:
- Ritmo con ritmo.
-Ostinatortmico con
meloda.
- Bordn con meloda.
-Ostinatomeldico
con meloda.
- Meloda con
meloda.
- Bordn con ostinato
rtmico y meloda.
- Meloda con
armona.
Apreciacin.
Creacin, registro
grfico e interpretacin
de breves
composiciones para
diversos instrumentos,
en las que se
combinen diferentes
texturas:
- Ritmo con ritmo.
-Ostinatortmico con
meloda.
- Bordn con meloda.
-Ostinatomeldico
con meloda.
- Meloda con meloda
- Bordn con ostinato
rtmico y meloda.
Expresin.
Recopilacin, anlisis y
clasificacin de piezas
musicales del entorno,
segn su textura.
Contextualizacin
Relacionados con texturas
Creacin, registro grfico
e interpretacin de
breves composiciones
que combinen ritmo y
meloda con base en
una secuencia armnica.
Expresin.
63
Relacionados con forma
musical
Audicin de
composiciones musicales
de diferentes gneros
y estilos, en las que se
distingan con claridad
partes que son iguales o
diferentes. Apreciacin.
Creacin e interpretacin
de una pequea
composicin sonora en
la que se use de manera
consciente el recurso de la
repeticin y el contraste.
Expresin.
Audicin y
reconocimiento de las
siguientes formas, en
msica de diferentes
gneros y estilos:
- unitaria (A).
- Binaria (AB).
Apreciacin,
Expresin.
Presentacin de las
composiciones sonoras
ante un pblico.
Expresin.
Relacionados con forma
musical
Audicin e
identificacin de las
siguientes formas en
msica de diferentes
gneros y estilos:
- Ternaria (ABA).
- Rond (ABACADA).
Apreciacin.
Creacin, registro
grfico e interpretacin
de breves
composiciones sonoras
con la forma ternaria o
rond. Expresin.
Recopilacin, anlisis y
clasificacin de piezas
musicales del entorno,
segn su forma.
Contextualizacin.
interpretacin y
presentacin de las
composiciones sonoras
ante un pblico.
Expresin.
Relacionados con forma
musical
Audicin e identificacin
de las siguientes formas
en msica de diferentes
gneros y estilos:
- Bajo ostinato.
- Tema con variaciones.
Apreciacin.
Creacin, registro grfico
e interpretacin de una
composicin sonora
sobre un bajo ostinato.
Expresin.
interpretacin y
presentacin de las
composiciones ante un
pblico. Expresin.
Defnicin de msica
Discusin y anlisis en
grupo del significado
personal que tiene la
msica, con base en
preguntas como las
siguientes:
- Qu es para ti la
msica?
- Qu msica escuchas
cotidianamente?
- Cundo y dnde
escuchas msica?
- Cunto tiempo dedicas
a escuchar msica?
- Por qu te gusta
escuchar esa msica?
64
- Haces msica?
- Cundo y dnde haces
msica?
- Cunto tiempo dedicas
a hacer msica?
- Crees que la msica es
arte? Por qu?
- Toda la msica es arte?
Por qu?
- Qu msicos conoces
en tu entorno cercano?
- Para qu sirve la
msica?
- Por qu es importante
aprender msica?
- Otras.
Contextualizacin.
3. Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del bloque
3.1. (40 minutos) Texturas musicales
a) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el texto siguiente.
b) Formen equipos y respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, comenten sus respuestas.
Texturas musicales
[] la armona es la simultaneidad de tonos a diversas alturas, al escucharla la percibi-
mos como un elemento vertical en relacin al tiempo y el espacio. Para nuestro prop-
sito haremos la siguiente [...] distincin: en una textura predominantemente armnica,
los tonos que la integran pierden su individualidad, logrando un todo armnico, for-
mando de este modo los acordes; asimismo, esta fusin se refleja en el aspecto rtmico,
ya que percibimos el ritmo de una masa armnica como un todo, y no como una serie
de patrones rtmicos independientes. Esta clase de textura musical llamada homofni-
ca (del griego homos-mismo y phonos-tono o sonido), puede ser concebida como una
serie de unidades verticales encajonadas, en oposicin a lo entretejido de las melodas
horizontales de la textura polifnica (poly-muchos).
Uno de los modos en que la gente del mundo hace armona, adems de los bor-
dones y ostinatos, es a travs de movimientos paralelos en los que otra voz o instru-
mento duplica una meloda a un cierto intervalo, imitando ms o menos los altibajos
de la meloda original.
Polifona. Es la ocurrencia de dos o ms melodas relativamente independientes entre
s. Tal vez sera ms correcto pensar que la polifona es la simultaneidad de estratos
musicales, principalmente meldicos, pero tambin rtmicos o armnicos, cada una lo
65
suficientemente identificable para hacerse notar por s mismo, en vez de desaparecer
en la mezcla homognea del todo musical.
- Bordn. El bordn es un tono o grupo de tonos ya sean continuos e incesantes, que
ocurren de manera ms o menos constante como fondo de una meloda, asimismo,
puede aparecer tras una armona o segmento musical.
- Ostinatos. Las figuras repetidas son llamados ostinatos, y estn considerados
entre los elementos ms importantes en el mundo de la estructura musical []
Un ostinato puede ser una serie de notas, un fragmento meldico corto, o una
secuencia en el bajo, asimismo puede ser una breve secuencia de acordes o
armonas, o una combinacin de meloda y armona. Tambin puede ser un ritmo
o un patrn rtmico combinado con elementos armnicos y meldicos.
Existe tambin la superposicin de ostinatos meldicos que trabajan juntos pa-
ra construir una textura musical compleja, activa y cambiante como en un caleidosco-
pio. []
Geologa musical. [] hemos agrupado de un modo algo impreciso conceptos tan
diversos como lo son: la homofona, la armona, los ostinatos y la polifona. Sin
embargo a travs de estas secciones hemos mencionado lo que tal vez sea el aspecto
ms importante y universal de estas tcnicas. La superposicin de capas o estratos
musicales, cada uno como en los diferentes estratos de una formacin rocosa con
caractersticas propias: sonidos diversos, densidad, velocidad o timbre variable, o
con una funcin especfica dentro del todo musical.
Una de las relaciones estratificadas ms comnmente empleadas en la actualidad, es la
de una meloda con acompaamiento de percusiones (ritmo). Pese a la apariencia sim-
ple y elemental de esta textura, existen ejemplos que se encuentran dentro de los ms
complejos del mundo.
En la cultura occidental se suele acompaar a la meloda con una armona. Asi-
mismo una de las texturas ms empleadas en la msica popular conjunta meloda, ar-
mona y ritmo.
El estratificar la msica en capas, es uno de los tantos modos en que los msicos
se organizan para producir msica juntos. Clarifica las funciones, previene el caos y es
en s mismo evidencia de una de las caractersticas ms profundas del ser humano: la
tendencia a percibir y organizar la multiplicidad en un todo, es decir como un patrn
simplificado en el que se abarca una diversidad de elementos. Por ejemplo, a la distan-
cia no distinguimos 10 000 rboles sino un bosque.
David Reck, Mdulo de msica, Mxico,/DGP-PACAEP-SEP, 1994.

De cuntos modos se puede hacer armona?
Cul sera la diferencia fundamental entre un bordn y un ostinato?
Qu texturas son las ms empleadas en la msica popular occidental?
66
Audicin de texturas musicales
Organizacin del grupo: trabajo individual en forma simultnea grupal.
Espacio: saln.
Tiempo: 60 minutos, aproximadamente.
Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio.
Instrucciones de trabajo:
a) En virtud de que esta actividad requiere que los participantes se encuentren
sentados cmodamente y centren su atencin slo en lo que van a escuchar,
el espacio en el cual se realice debe estar libre de distracciones sonoras y
visuales. Se recomienda no hacer ningn comentario hasta finalizar cada
audicin.
b) El conductor coloca el CD de audio de la gua en el equipo reproductor, selec-
ciona el track correspondiente y lo repite tantas veces como lo marquen los
recuadros de audicin.
c) Al principio de cada audicin, el coordinador presenta la obra (lean el cua-
dro 7 con los datos generales de la misma).
d) Concluidas las audiciones, en plenaria comparen los resultados obtenidos.
CD track nm.
Audicin 1. Para identifcar la textura Meloda con ritmo
Carreta de flores del grupo Jaranero (fragmento)
Primera audicin del ejemplo
1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden
de aparicin de cada uno de los instrumentos sealados en el cuadro 7.
2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musi-
cales correspondiente (segn su orden de aparicin). Como referencia se indica
una lnea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segun-
dero.
Cuadro 7
Datos generales de la obra
nombre Gnero Regin Autor intrprete instrumentos Duracin
Carreta
de fores.
Son de
procesin.
istmo de
Tehuan-
tepec.
Dominio
pblico.
Grupo
jaranero.
Flauta de
carrizo.
Tambor o
caja.
Caparazn
de tortuga
o Big.
105.
67
Barras de texturas musicales
Tiempo: 10 20 30 40 50 1:00
Segunda audicin del ejemplo
Escuchen con atencin y escriban al lado de cada instrumento si est interpretan-
do ritmo o meloda.
Tercera audicin del ejemplo
Escuchen con atencin cada uno de los ritmos que acompaan la meloda e iden-
tifiquen qu instrumento hace el ostinato rtmico. Si tienen dudas, consulten de
nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los
anexos.
Cuarta audicin del ejemplo
Escuchen la pieza una vez ms y corroboren sus anotaciones.
CD track nm.
Audicin 2. Para identifcar la textura Meloda, ritmo y armona.
El gato del grupo Puebleando (fragmento)
Primera audicin del ejemplo
1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden
de aparicin de cada uno de los instrumentos sealados en el cuadro 8.
2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musi-
cales correspondiente (segn su orden de aparicin). Como referencia se indica
una lnea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segun-
dero.
68
Cuadro 8
Datos generales de la obra
nombre Gnero Regin Autor intrprete instrumentos
y voces
Duracin
El gato. Chilena. Regin
de la
montaa
de
Guerrero.
Dominio
pblico.
Grupo
Puebleando.
voz
primera.
voz
segunda.
vihuela 1.
vihuela 2.
Cajn
de tapeo
o de
percusin.
113.
Barras de texturas musicales
Tiempo: 10 20 30 40 50 1:00 1:10
Segunda audicin del ejemplo
1. Reconozcan de manera auditiva el orden de aparicin de las voces sealadas en
el cuadro 8.
2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz pri-
mera o de la voz segunda, as como su orden de aparicin. Tomen como referen-
cia la lnea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. (Como dato
adicional se incluye la transcripcin de la cuarteta y el estribillo que cantan es-
tas voces.).
(Copla)
Seores voy a contarles
lo que le pas al gatito;
(se repite)
se iba a caer en la lumbre
por cazar a un ratoncito.
(se repite)
Y ay miau
(Estribillo)
Cuando le quieran llamar
le han de decir:
vente gatito!,
vente chiquito!,
vente bonito!,
vente rumbito!
Y ay miau
(se repite el estribillo)
69
Tercera audicin del ejemplo
1. Escuchen con atencin la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento o
de la voz si est interpretando ritmo, meloda o armona. Si tienen dudas, con-
sulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical
incluido en los anexos.
Cuarta audicin del ejemplo
1. Escuchen la pieza una vez ms y corroboren sus anotaciones.
CD track nm.
Audicin 3. Para identifcar la textura Meloda, ritmo y armona
El buscapis de los Utrera (fragmento)
Primera y segunda audiciones del ejemplo
1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden
de aparicin de cada uno de los instrumentos sealados en el cuadro 9.
2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales
correspondiente (segn su orden de aparicin). Como referencia se indica una l-
nea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero.
Cuadro 9
Datos generales de la obra
nombre Gnero Regin Autor intrprete instrumentos y voces Duracin
El busca-
pis.
Son
jarocho.
jarocha,
Sur de
veracruz.
Dominio
pblico.
Grupo
Los
utrera.
voz femenina.
voz masculina.
Requintito
(meloda ms
aguda).
Guitarra de
son o requinto
jarocho
(meloda
menos aguda).
jaranas
jarochas.
Quijada de
burro (raspada
y percutida).
2.
70
Barras de texturas musicales
Tiempo:
10 20 30 40 50 1:00 1:10 1:20 1:30 1:40 1:50 2:00
Tercera audicin del ejemplo
1. Reconozcan de manera auditiva el orden de aparicin de las voces sealadas en
el cuadro 9.
2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz fe-
menina o de la voz masculina, as como su orden de aparicin. Tomen como re-
ferencia la lnea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. Como
dato adicional se incluye la transcripcin de las dos dcimas (estrofas de diez
versos octoslabos) que se cantan en este son.
Cuadro 9
Datos generales de la obra
Primera dcima

Rima de los versos
Pregunto y quiero saber 1 er
qu planeta me domina? 2 ina
yo vengo de la marina, 3 ina
pero el mar me vio nacer, 4 er
porque cuando veo llover 5 er
prefero salir corriendo 6 endo
que aceptar con poco tiento, 7 ento
la locura de este amor; 8 or
y me atormenta el temor 9 or
temor de irlo perdiendo. 10 endo
Segunda dcima
Rima de los versos
A una prieta vivo amando 1 ando
que tanto su amor me aprieta, 2 eta
que he de morir por la prieta 3 eta
si ella me sigue apretando. 4 ando
Por la prieta delirando 5 ando
tengo fuertes condiciones, 6 ones
son tan fuertes sus pasiones 7 ones
que ya me aprieta la idea 8 ea
de pensar que prieta sea 9 ea
la que aprieta corazones 10 ones
(se repite lo sealado con negritas)
Cuarta audicin del ejemplo
1. Escuchen de nuevo las partes cantadas de la pieza y revisen cmo estn estruc-
turadas las dcimas, en funcin de la rima de sus versos (esta informacin est
precisada del lado derecho de cada estrofa).
71
Quinta audicin del ejemplo
1. Escuchen con atencin la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento
o de la voz si est interpretando ritmo, meloda o armona. Si tienen dudas con-
sulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical in-
cluido en los anexos.
Sexta audicin del ejemplo
1. Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones.
La forma musical
Organizacin del grupo: trabajo individual y grupal.
Espacio: saln.
Tiempo: 40 minutos.
Materiales: hojas de rotafolios, plumones gruesos de colores, cinta masking.
Instrucciones de trabajo:
a) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el siguiente texto.
b) De manera individual, subrayen con un marcatextos los aspectos ms impor-
tantes.
c) En plenaria, comenten lo que subrayaron y en hojas de rotafolios escriban las
ideas principales.
Arquitectura invisible
[...] qu es la msica? [] Cmo poner en un mismo costal el canto mgico de un cha-
mn, una sinfona de Beethoven, una cancin pica yugoeslava, un canto budista, o
una pieza de rock? Sin embargo, mis jvenes estudiantes, sabios como son los nios,
siempre abiertos a cualquier tipo de msica, no tuvieron tal problema. Una pequea
simplemente contest: la msica es la casa donde viven los sonidos! Esta correlacin
entre la arquitectura de las casas [...] y la arquitectura de la msica, no slo era una
propuesta lgica e imaginativa sino brillante!, ya que la msica es tambin llenar un
espacio, un espacio ms bien auditivo que visual, un espacio que debe ser construido
con elementos sonoros (como si fueran la madera y los ladrillos), integrando con ellos
estructuras sonoras que transcurran en el tiempo. Tambin, as como las casas, la m-
sica tiene sus comienzos, limitantes, duraciones y finales, sus tornillos y sus clavos
estructurales, as como prticos que conducen a habitaciones musicales conocidas e
inesperadas. Como las casas, la msica tiene tambin [...] sus elementos decorativos,
aparentemente superfluos y sin sentido, mas necesarios estticamente, cubriendo a su
vez una diversidad de funciones. [] as como las casas y palacios, las estructuras mu-
sicales a nivel mundial, testimonian la asombrosa habilidad de hombres y mujeres pa-
ra dar forma y estructuras. [...] Los msicos, as como los carpinteros, albailes u otros
artesanos, lo juntan todo para armar estructuras, mismas que, aunque nos parezcan
en ocasiones ingeniosas y asombrosas (a veces incomprensibles) siguen los preceptos
72
y normas de una sociedad determinada. Asimismo una simple pieza musical puede
reflejar tanto las actitudes internas, como el medio ambiente psicolgico y cultural de
una sociedad en particular; o sea el modo en como el grupo percibe el espacio, las for-
mas, el movimiento, la creacin, los smbolos, el tiempo y la vida.
Principios y finales. Una de las maneras ms comunes en que comienza una
pieza musical es mediante una seccin introductoria que, como los escalones delante-
ros del prtico de la casa, nos conducen al tronco principal de la casa. Nuestra msica,
ya sea clsica o popular, est llena de este tipo de introducciones o preludios, mis-
mos que pueden ser tan minsculos como unos cuantos acordes o el fragmento de una
meloda, o tan largos como una seccin completa.
Existe un nmero infinito de finales posibles, desde una forma cadencial hasta
una coda; desde alentar extremadamente el pasaje musical hasta diluirlo; desde alar-
garlo, dilatarlo o ampliarlo hasta suspenderlo sbitamente []
Artificios. La msica se construye mediante una variedad casi infinita de tcni-
cas, mismas que permiten expandir la cimbra y los ladrillos de la materia musical has-
ta conformar estructuras ms complejas [] analizaremos algunos de los principios
que las rigen.
Comenzaremos por el concepto de lo familiar (casas, caras, paisajes, comida,
lenguaje, formas de pensamiento, etctera), y su opuesto que es lo diverso. Al rela-
cionar estos dos polos obtenemos el contraste.
Al movernos en el tiempo (como lo hacemos en la vida y en la msica) tendemos
a predecir lo que pueda suceder en el futuro, para lograrlo echamos mano de experien-
cias presentes y pasadas; es decir que tenemos expectativas. Estas expectativas estn
basadas en el concepto de lo probable; al mismo tiempo, resultado de nuestra expe-
riencia, debemos tomar en cuenta la posibilidad de lo imprevisto, la sorpresa (exis-
ten tambin el azar y lo ilgico).
Podemos tambin retroceder en el tiempo, ir hacia el pasado, a lo previo. Nues-
tros recuerdos son capaces de conjurar fotos, caras, sucesos o sentimientos pasados [...]
Es as que partiendo del recuerdo y la memoria surge el concepto de lo reiterativo
(la reexposicin).
As como disfrutamos la unidad (igualdad, similitud y congruencia entre gen-
te, ideas y cosas), tambin disfrutamos la diversidad (el cambio, lo diferente, el con-
traste).
Como personas que nos movemos y actuamos en el teatro de la vida, tendemos
a hacer ms acciones reiterativas de las que nos damos cuenta. [] Sin embargo, a ex-
cepcin de las mquinas, la repeticin exacta es algo imposible de lograr, ya sea acci-
dental o intencionalmente, surgen siempre diferencias mnimas. Es decir, que existe
tambin el concepto de la repeticin variada []
73
Una manera de clasificar y representar las partes musicales, al engarzarse estas
secuencialmente en el tiempo, es asignndoles una letra.
A_ A _ A _ A_A_A_A_A_ etctera.
Si existe alguna variacin en la repeticin, pero el trozo musical conserva rasgos reco-
nocibles, se agregan nmeros exponentes a estas letras.
A_ A
1
_A
2
_A
3
_etctera.
Las secciones que difieren o contrastan, son clasificadas mediante diferentes letras,
usualmente B C D, etctera. Por ejemplo: la forma musical A_B_A
1
, nos remite a la ima-
gen visual de: una primera seccin o [parte]* (A) seguida de una seccin o parte* con-
trastante (B), que regresa luego a la primera parte* (A) pero con una variacin (A
1
).
As pues, la msica puede estructurarse mediante la repeticin, repeticin variada, va-
riacin, alternancia, contraste y reexposicin de elementos.
David Reck, Mdulo de msica, Mxico, Conaculta-DGP-PACAEP, SEP, 1994.
*Frase, en el original.
La forma rond
Organizacin del grupo: en equipos.
Espacio: saln.
Tiempo: 60 minutos.
Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio.
Instrucciones de trabajo:
a) Formen equipos y lean el texto del cuadro 10. Presten atencin especial a las
diferentes variantes en que se presenta la forma rond.
Repeticin
Repeticin variada
Variacin
Contraste
74
Cuadro 10
La forma rond simple
Segn nos seala el profesor Francisco Yacer Pla
1
, la forma rond simple se basa en el
rondeau de los siglos XII y XIII, danza cantada de origen francs considerada como una
composicin potico-musical. Su forma puede ser:
I
A
Estribillo
-
Tono
principal
B
Estrofa
-
Tono
vecino o afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
B1
Estrofa
-
Tono vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono principal
II
A
Estribillo
-
Tono
principal
B
Estrofa
-
Tono
vecino o afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
C
Estrofa
-
Tono vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono principal
III
A
Estribillo
-
Tono
principal
B
Estrofa
-
Tono
vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
C
Estrofa
-
Tono
vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
D
Estrofa
-
Tono
vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
IV
A
Estribillo
-
Tono
principal
B
Estrofa
-
Tono
vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
C
Estrofa
-
Tono
vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
B
Estrofa
-
Tono
vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
1
Francisco Yacer, Gua analtica de formas musicales para estudiantes, Madrid, Editorial Real Musical, 1982, pp.
64-66.
75
Suele ocurrir que tanto el estribillo como las estrofas se repitan una o dos veces
antes de pasar a la parte subsiguiente; asimismo, estas estructuras pueden o no finali-
zar con una parte denominada coda, la cual consta de una o varias melodas en el tono
principal.
V
A
Estribillo
-
Tono
principal
B
Estrofa
-
Tono
vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
C
Estrofa
-
Tono
vecino o
afn
A
Estribillo
-
Tono
principal
Coda
-
Tono
principal
En nuestro pas existen gneros msico-coreogrficos que comnmente siguen
la forma rond sin la coda. stos son: la polca (en comps de 2/4), la mazurca (en
comps de 3/4 con acentuacin en el tercer tiempo), la redova (3/4) y el chots (en com-
ps de 4/4). La mayora de estos gneros, existentes a todo lo largo y ancho de Mxico
y Latinoamrica, llegan a Amrica procedentes de Europa, en diferentes periodos del
siglo XIX. Al respecto, una parte importante de la msica tradicional del norte de Mxi-
co est constituida por los gneros sealados anteriormente en variantes estilsticas
particulares.
Adaptacin de Jos Luis Sagredo
b) Tambin en equipos realicen el ejercicio de audicin y anlisis musical para re-
conocer la forma rond. En este caso emplearemos el formato denominado Fi-
cha de anlisis musical (cuadro 11).
c) Al principio de cada una de las audiciones el coordinador realizar la presenta-
cin de la obra, leyendo el cuadro de datos generales de la misma.
d) Al finalizar, renanse en plenaria y comparen los resultados obtenidos en los
dos ejercicios.
CD track nm.
Audicin 1. La forma rond en la polca nortea
Las Virginias del grupo Tradiciones
Primera y segunda audiciones del ejemplo
Una vez presentada la obra escuchen con atencin y anoten en cada uno de los
cuadros del apartado B las partes de que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etctera.
Utilicen como gua el ejemplo nmero II del cuadro 10.
76
Cuadro 11
Ficha de anlisis musical
(forma)
A) Datos generales
Nombre de la pieza: Las virginias. Gnero: polca de cuadrillas. Procedencia: nuevo
Len, Mxico.
Autor: dominio pblico Intrprete: Grupo Tradiciones Duracin: 2:55
Instrumentacin: violn, mandolina, bandoln, bajo sexto y contrabajo.
B) Estructura
de la pieza
segn su
estribillo y sus
estrofas.
C) Tipo de
inicio de la
meloda:
ttico o
anacrsico.
D) nmero
de repeticiones
de cada parte.
Tercera y cuarta audiciones del ejemplo
En el apartado C anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: ttico si
inicia con el acento principal o anacrsico si inicia en el tiempo dbil del comps.
Quinta audicin del ejemplo
En el apartado D anoten el nmero de repeticiones de que consta cada estribillo o
cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repeticin, 1, 2, etctera).
Sexta audicin del ejemplo
Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones.
CD track nm.
Audicin 2. La forma rond en el danzn
ngeles y sacrificios de Arrecife.
a) De manera individual lean el siguiente texto y subrayen con marcatextos la in-
formacin acerca de las partes que integran un danzn tradicional, as como su
comps bsico.
77
Cuadro 12
El danzn en Mxico
En Mxico, uno de los gneros musicales y coreogrficos ms difundidos es el danzn.
Este gnero popular de carcter urbano tiene sus orgenes en el danzn cubano cuyo
antecedente es la contradanza francesa avecindada en Cuba desde el siglo XVIII. Desde
su llegada a nuestro pas en los albores del siglo XX ha tomado carta de naturaliza-
cin definiendo un estilo propio. Su comps bsico es de 2/4 y las diferentes melodas
que integran cada una de sus partes pueden tener un tipo de inicio que coincida con
el primer acento del comps, en cuyo caso sera ttico; o bien que principie en los de-
ms tiempos del comps, en cuyo caso tendra un tipo de inicio anacrsico. En esencia,
el danzn tradicional sigue la forma rond, con las particularidades enunciadas a con-
tinuacin.
En Mxico, al igual que en Cuba, se denomina estribillo al primer tema del dan-
zn (A), el cual se enlaza con las partes B y C, llamadas estrofas. El tema principal de la
parte B llamada tambin primer danzn es interpretado por la seccin de clarinetes
de las orquestas danzoneras; de forma similar, la parte C o segundo danzn debe ser to-
cada por la seccin de violines, imprimiendo a la interpretacin una fuerte influencia
romntica. En contraste con lo anterior, en la parte A siguiente se incrementa la velo-
cidad del tema para avisar a los bailadores que se avecina el montuno. Este ltimo se
caracteriza por el empleo de melodas y ritmos ms sincopados y puede estar consti-
tuido por temas musicales susceptibles de repetirse o intercalarse. En sus orgenes el
danzn no tena montuno; sin embargo, para darle un sentido ms regional a esta dan-
za, se tocaban algunas rumbas que tenan la funcin de cerrar el danzn. Finalmente
se sustituyeron las rumbas por algunos temas instrumentales del son montuno (gnero
msico-coreogrfico procedente de los intrincados montes que conforman la geografa
cubana). En Mxico hay diversos danzones que fusionan las partes B y C en una sola;
sin embargo, un buen nmero de la produccin nacional ha mantenido la forma tradi-
cional, la cual se ilustra as :
A
Estribillo
-
B
Estrofa
-
Primer
danzn
(de
clarinetes)
A
Estribillo
C
Estrofa
-
Segundo
danzn
(de violines)
ms lento
A
Estribillo
-
Se ejecuta
ms rpido
para
anunciar la
llegada del
montuno
(D)
Montuno
-
Funciona
como una
coda, con
uno o varios
temas.
Su ritmo
es ms
sincopado
Indito, Jos Luis Sagredo, mayo de 2007.
78
Primera y segunda audiciones del ejemplo
Despus de que el conductor present la obra, formen equipos para escuchar el
danzn y efectuar el anlisis formal.
Anoten en la ficha de anlisis y en cada uno de los cuadros del apartado B, ca-
da una de las partes de las que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etctera. Utilicen
como gua el ejemplo del cuadro 12.
Cuadro 13
Ficha de anlisis musical
(forma)
A) Datos generales
Nombre de la pieza: ngeles y sacrifcios. Gnero: danzn. Procedencia: veracruz, Mxico.
Autor: jos Luis Sagredo. Intrprete: Grupo Arrecife. Duracin: 3:44.
Instrumentacin: violn, saxofn alto, jarana jarocha, bajo elctrico y giro.
B) Estructura
de la pieza segn
su estribillo, sus
estrofas y su coda.
C) Tipo de inicio:
ttico o
anacrsico.
D) nmero
de repeticiones de
cada parte.
E) nmero de
compases por
cada parte.
Tercera y cuarta audiciones del ejemplo
En el apartado C, anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: t-
tico si inicia con el acento principal o anacrsico si empieza en el tiempo dbil
del comps.
Quinta y sexta audiciones del ejemplo
En el apartado D anoten el nmero de repeticiones de que consta cada estribillo
o cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repeticin, 1, 2, etctera).
79
Sptima y octava audiciones del ejemplo
Por ltimo, en el apartado D anoten el nmero de compases de que consta cada
estribillo, cada estrofa y el montuno. Escuchen de nuevo la pieza y confirmen
sus anotaciones anteriores.
Sugerencias didcticas
El empleo de la ficha musical permite dejar constancia del anlisis realizado y al
mismo tiempo crear un archivo musical que se puede emplear en mltiples oca-
siones.
Si el trabajo es en equipo se debe escuchar al menos un par de veces el ejem-
plo completo para responder cada rubro (total: seis veces). Si el trabajo es indivi-
dual se deber hacer escuchar tres veces por cada rubro (total: nueve veces). En ca-
so necesario se puede parar la pieza y reiniciarla.
Para desarrollar la parte B se puede seguir la secuencia musical dando un
aplauso en los acentos principales de la obra. Si el inicio de la seccin coincide con
el aplauso, la meloda o secuencia rtmica es ttica. Por el contrario, si la seccin
inicia antes del aplauso, la meloda o secuencia rtmica es anacrsica.
Algunos aspectos que debemos observar antes,
durante y despus de la realizacin de las actividades
La atencin de los participantes a las instrucciones del coordinador.
La participacin en la ejecucin durante la actividad.
La socializacin que cada participante desarrolle con sus compaeros.
El resultado del trabajo de cada uno de ellos.
Las respuestas a las preguntas que deben plantear al trmino de cada activi-
dad.
El inters y sugerencias que aporten los participantes.
Productos de la sesin
Reflexin escrita acerca de la fundamentacin del tema principal del bloque.
Grficos en un cuadro en el que se establece la interconexin entre contenidos,
as como la secuencia y gradualidad de los mismos, a lo largo de los tres grados
del programa de estudios.
Realizacin de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-
dos del bloque: audiciones para reconocer los elementos de la msica, texturas
y las formas musicales ternaria y rond.
Fichas de anlisis musical.
81
Sexta sesin
Bloque V. Para qu hacemos msica?: usos y funciones de la msica
Propsitos de la sesin
Que el colectivo docente:
Conozca los criterios didcticos que fundamentan el tema central del bloque V.
Para que hacemos msica? del programa de Msica de segundo grado.
Identifique la posible secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos
del bloque V. Para que hacemos msica? de segundo grado, con el bloque IV.
La msica en el tiempo.
Conozca estrategias didcticas para abordar algunos de los contenidos del blo-
que V. Para que hacemos msica?.
Materiales
Educacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP,
2006.
Artes. Msica. Antologa, Mxico, SEP, 2006.
Artes. Msica. Antologa II, Mxico, SEP, 2007.
Saln amplio o espacio abierto para trabajar movimiento.
CD de audio.
Reproductor de discos compactos.
Hojas de rotafolios o cartulinas.
Hojas blancas o cuaderno de notas.
Pluma y lpiz.
Actividades
1. (1 hora) Fundamentacin del tema principal del bloque.
a) De manera colectiva distribyanse los prrafos del texto siguiente y lanlos en
voz alta.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios plasmen las ideas
principales y reflexionen sobre ellas:
82
Funciones de la msica.
1
En primer lugar, pues cules fueron las ms antiguas
funciones sociales de la msica? Un estudio de la prctica de la msica en las cultu-
ras [] tradicionales revela que no haba prcticamente aspecto alguno de la vida en
el que la msica no desempeara un papel esencial y funcional. Formaba parte inte-
gral de los actos pblicos importantes, mgicos rituales, ceremoniales y de trabajo.
2
Es-
ta lista de funciones se puede extender de manera casi indefinida, tan variadas son las
circunstancias en las que los hombres de todas las partes del mundo han descubierto
la msica como elemento de valor positivo para llevar a cabo las tareas de la vida dia-
ria.
3
De la cuna a la tumba, literalmente, la msica ha sido un factor omnipresente en la
mayora de las sociedades [] tradicionales, estrechamente asociado [...] con activida-
des vitales biolgicas y sociales. Su uso determin su forma, y el arte puro o sin rela-
cin era desconocido, o la ms rara de las excepciones.
4

La intensidad de la lucha por la supervivencia oblig al hombre [] a poner a su
servicio todo lo que lo pudiera estimular, alentar, organizar y ayudar. Averigu que la
msica era un ayudante de gran vala.
Buena cantidad de informacin valiosa sobre el uso social de la msica puede
obtenerse a travs de un estudio de la msica popular de todo el mundo. Uno de los
usos ms extendidos de la msica era como ayuda en el trabajo: a) para darse ener-
ga, aliviar la monotona, poner a ritmo los movimientos repetidos del trabajo (cantos
de molineros, de tejedores, de alfareros, de hilanderas, de herreros, etctera); b) para
regular el paso y ayudar a coordinar los esfuerzos de grandes grupos de obreros, as
como estimular y ayudar a los trabajadores a animarse entre s en el desempeo de
tareas tediosas y prolongadas (cantos de sirgadores, de sembradores, de leadores,
de cargadores de barco, de remeros; ejemplos ms modernos: cantos de martinete,
de cuadrillas de ferroviarios, de estibadores, de pizcadores de algodn). En todos los
tiempos, en todos los pueblos, los hombres han cantado para ayudarse en el trabajo.
Los movimientos repetidos de trabajo en forma rtmica se han convertido en ritmos
musicales bsicos, golpes fuertes o dbiles surgidos de la tensin y el relajamiento de
los msculos del cuerpo.
Otra funcin de la msica era una parte integral del mecanismo de trabajo, apar-
te del efecto psicolgico que produca en el trabajador mismo. As, el hecho de que el
pastor tocara la flauta surgi, no de una urgencia esttica de expresin personal, sino
del descubrimiento de que aquello era un medio admirable para mantener unido al re-
bao. Las canciones de caza, imitando el sonido de los animales, usadas como reclamo,
y los gritos callejeros para anunciar un producto no son sino dos ejemplos ms de este
tipo de msica. La falta de espacio no nos permite un anlisis ms amplio de la msica
para el trabajo.
5
Tan importante era este uso que aparece por doquier en la msica po-
1
Ellie Siegmeister, Msica y sociedad, 2a ed., Mxico, Editorial Siglo XXI, (Coleccin Mnima 76), 1980, pp. 21-
31.
2
Para material muy valioso, vase C. M. Diserens, Infuence of music on behavior.
3
Para una lista de funciones sociales de la msica entre la gente de las islas de los Mares del Sur, vase E.
G. Burrows, Native Music of the Tuamotus, p. 54.
4
Estonosignifcaquelamsicanoseusamenudoparaladiversinyelplacer.Elhechodequelamsi-
ca cumpla un servicio objetivo no excluye su cualidad de agradable; el uso funcional, por el contrario, pue-
de hacerla mucho ms agradable. El concepto de la msica como puro entretenimiento, tan predominante
en nuestra sociedad, desempe slo un papel menor en muchas otras sociedades.
5
Cf. Karl Bcher, Arbeit und Rhytmus; Julin Tiersot: la chanson populaire en France, captulo VI, y Diserens,
op. cit., captulo VI.
83
pular (Rusia, Alemania, Francia, etctera, pudiendo ser el ejemplo ms comn los Bo-
teros del Volga) hasta los tiempos presentes y es la base de muchas formas de msica
de arte (por ejemplo, las canciones de rueca, las canciones de caza, las pastorales, las
barcarolas, son versiones de las mismas, refinadas y actualizadas para concierto).
Otra funcin importante de la msica era su uso en los ceremoniales: para des-
pertar una emocin comn entre un gran nmero de individuos, y el sentido de par-
ticipacin colectiva en un ritual o acontecimiento de importancia vital para el grupo
como un todo. No se ha encontrado un medio ms efectivo para crear un sentido de
solidaridad de grupo que el de conseguir la participacin general en la msica de esta
ndole. Por todo el mundo encontramos msica utilizada para despertar e intensificar
las emociones de un grupo en las bodas, las fiestas, los funerales, las ceremonias con-
memorativas y en las fiestas del solsticio de invierno (Navidad), de primavera (Pascua)
y de las cosechas de otoo. Originados en tiempos primitivos, estos usos de la msica
los encontramos universalmente en la actualidad. Algunas de las otras funciones de la
msica, ampliamente localizadas dentro de las culturas [] tradicionales (que no po-
demos sino relacionar) son:
1. Para calmar y dormir a los nios (canciones de cuna).
2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicera, cantos al diablo, vud,
etctera).
3. Para estimular emociones erticas (canciones cortesanas y de amor).
4. Para curar enfermedades (cantos medicinales).
5. Para ensear informacin til (canciones educacionales, de juegos, de animales y de
la naturaleza).
6. Para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, canciones picas).
7. Para despertar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo (canciones de
guerra).
8. Para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar sentimientos de
obediencia (msica ritual, religiosa y fetichista).
9. Para dar un ritmo y estimular a la danza (msica de baile).
10. Para intensificar la poesa y el drama (canciones lricas, msica dramtica).
Un examen de slo unos pocos ejemplos de lo arriba relacionado, revelar la influencia
de la funcin sobre la forma. As, por ejemplo, es obvio que la funcin de la cancin de
cuna requiere ciertos tipos de ritmo montono, un tono bajo de voz, de contorno me-
ldico y placentero; la msica de guerra, por otra parte, requiere de ritmos estimulan-
tes y rgidos, tono duro y agresivo y formas meldicas insistentes. La msica amorosa
exige un tono rico, atrayente; la msica de baile un sonido rtmico, regular, persistente.
[] la msica [] tradicional proporciona un material excelente para el estudio de es-
tas relaciones.
Ellie Siegmeister, fragmentos de Funciones de la msica,
en Mdulo de Msica, Mxico, PACAEP-SEP, 1994.
84
d) De manera individual, reflexionen acerca de la msica que se hace o practica en
su comunidad o lugar de origen y expliquen qu funcin desempea (tomen co-
mo referencia el texto anterior. Si no coincide con ninguna de las funciones que
enumera la autora, escriban qu funcin creen ustedes que desempea).
e) En plenaria, comenten el ejercicio anterior.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Msica.
Tiempo aproximado: una hora
Observacin: los contenidos del bloque V. Para que hacemos msica?: usos y funcio-
nes de la msica no se incluyen en un bloque especfico que aborde este tema en pri-
mer grado, aunque podemos establecer relaciones entre varios contenidos de varios
bloques (en particular los que abordan el eje de Contextualizacin). Tambin encontra-
mos una cierta secuencia con el bloque IV. La msica en el tiempo, de tercer grado,
puesto que se abordan los gneros y estilos de diferentes pocas histricas, los cuales
tienen que ver con las funciones de la msica.
De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.
b) Lean, en forma horizontal, los contenidos correspondientes de tercero, para ob-
servar hacia dnde apunta el trabajo que se realizar durante el segundo grado.
c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan lneas de enlace entre los
contenidos, conectndolos en red (en vertical, horizontal o diagonal).
d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
Cuadro 14
Tema central: musicologa
Segundo grado
Bloque V. Para qu hacemos msica?:
usos y funciones de la msica
Tercer grado
Bloque IV. La msica en el tiempo
Audicin u observacin de los
diferentes usos y funciones de
la msica en la vida de los seres
humanos:
- Msica ritual y ceremonial.
- Msica de trabajo.
- Msica festiva.
- Msica para danza.
- Msica teraputica.
- Msica didctica.
- Msica ambiental.
- Msica para cine, radio y televisin.
- Otras.
Apreciacin.
indagacin en la familia acerca de
gustos, gneros y estilos musicales,
segn las distintas generaciones.
Contextualizacin.
Recreacin sonora de una imagen de
poca. Expresin.
Audicin de msica de diferentes
pocas y estilos de la historia de la
msica de Mxico y de Europa:
- Edad Media/Prehispnica.
- Renacimiento/Colonial.
- Barroco/Colonial.
- Clasicismo/Colonial.
- Romanticismo/Siglo XiX.
- Siglo XX. Apreciacin.
85
indagacin acerca de los usos
y las funciones de la msica en
la comunidad o la localidad.
Contextualizacin.
Recreacin escnica en la que se
evoquen los diversos usos y las
funciones de la msica. Expresin.
Presentacin de las recreaciones
escnicas ante un pblico. Expresin.
Audicin o visualizacin de msica
y prcticas musicales de diferentes
culturas del mundo:
- Amrica.
- Asia.
- frica.
- Europa.
- Oceana.
Apreciacin.
investigacin acerca de los diferentes
oficios y profesiones relacionados con
la msica existente en la comunidad,
localidad o regin. Contextualizacin.
Recreacin escnica en la que se
evoquen diferentes pocas y estilos de
la msica. Expresin.
Presentacin de las recreaciones
escnicas ante un pblico. Expresin.
identificacin y reconocimiento de
posibles influencias y relaciones entre
la msica de Mxico y la de Europa,
en los siguientes periodos:
- Colonia.
- Siglo XiX.
- Siglo XX.
Contextualizacin.
investigacin acerca del origen e
influencias multiculturales de los
diferentes elementos musicales que
existieron o existen en la comunidad o
localidad.
- Autores.
- Canciones y cnticos.
- Ceremonias y rituales.
- Danzas.
- instrumentos.
- Lugares en los que se interpret
o est representada la msica.
Contextualizacin.
3. (50 minutos) Sugerencias didcticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque.
Un ejemplo de las diferentes funciones que cumple una misma msica segn el
contexto.
Organizacin del grupo: individual.
Espacio: saln.
Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio, lpiz o pluma.
Tiempo: 50 minutos.
Instrucciones de trabajo:
Observacin: el siguiente ejercicio se llevar a cabo de forma individual. Es importan-
te mantener el silencio durante el tiempo que dure la audicin y evitar hacer comenta-
rios durante la misma o entre una audicin y otra.
Como preparacin para la audicin realicen tres respiraciones profundas inha-
lando con suavidad por la nariz y exhalando por la boca. Sintense con comodidad,
mantengan los ojos cerrados para que la atencin se centre en el acto de escuchar, y
preparen su mente.
86
Instrucciones para el coordinador y el grupo.
El coordinador prepara al grupo para la audicin, menciona y explica las obser-
vaciones anteriores y crea un ambiente de silencio.
El coordinador prepara los materiales con anticipacin (reproductor de CD y
disco compacto de audio que acompaa a la gua).
El coordinador presenta la pieza correspondiente y asigna un tiempo aproxima-
do de cinco minutos para que se contesten las tres preguntas del cuadro 15. Se
debe mantener silencio entre audicin y audicin.
Al final de las tres audiciones comenten en plenaria sus respuestas a cada una
de las preguntas que aparecen en el cuadro.
Reflexionen acerca de lo siguiente:
a) Creen que el contexto influye en la funcin que desempea la msica?

Cuadro 15
Audicin Presentacin
del ejemplo
Pregunta 1
Segn la clasifcacin
organolgica
(idifonos,
membranfonos,
cordfonos y
aerfonos): qu
instrumentos
identifca?
Pregunta 2
Qu modalidad
de canto utilizan?
(al unsono, canto
responsorial, con
acompaamiento de
ostinato rtmico o
meldico, bordn).
Pregunta 3
Les result
familiar la
meloda?
Ejemplo 1 Esta msica
se emplea en
Marruecos
para bendecir
a la novia y
prepararla para el
matrimonio.
Ejemplo 2 Con esta msica
se reciba a los
prisioneros judos
en los campos de
concentracin de
Alemania durante
la Segunda
Guerra Mundial.
Ejemplo 3 Esta pieza fue
la preferida de
la emperatriz
Carlota durante
el imperio de
Maximiliano en
Mxico.
87
Los gneros musicales y sus diferentes usos y funciones.
Organizacin del grupo: en equipos.
Espacio: saln.
Materiales: lpiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolios, plumones.
Tiempo: una hora.
Instrucciones de trabajo:
a) Formen equipos y lean el prrafo siguiente:
Los gneros musicales populares son una fuente importante para conocer los
usos y funciones de la msica. Es comn que un solo gnero musical abarque
diversas funciones. Tal es el caso de las marchas; hay marchas nupciales para la
entrada de los novios, fnebres para acompaar el cuerpo del fallecido, triun-
fales para celebrar la victoria, etctera. Cada una de las funciones anteriores va
asociada con determinadas emociones, sentimientos y actitudes.
b) A continuacin lean el cuadro 16, que contiene los nombres de 10 gneros
ampliamente difundidos en toda la Repblica, as como una pieza represen-
tativa de cada uno de ellos.
c) Intenten recordar las melodas de cada una de las piezas mencionadas, as
como su funcin o funciones, y antenlas en el espacio correspondiente. En
caso de que no recuerden o conozcan alguna se pueden incluir o sustituir
algunos ejemplos de gneros y/o piezas por otras que se acostumbren en su
comunidad o localidad. Para ello incluimos el cuadro 17, que es complemen-
tario.
d) En plenaria muestren sus respuestas y, de manera colectiva, anoten en el
rotafolios el nombre de cada pieza, as como las emociones, sentimientos y
actitudes que se generan en la audiencia al escucharla.
e) Comenten sus resultados de nuevo.
Cuadro 16
Cuadro base
Gnero Pieza funcioncs
1. Bolero. Amor eterno.
2. vals. Danubio azul.
3. Corrido. La persecucin de villa.
4. Maanitas. Maanitas tapatas.
5. Marcha. Marcha Zacatecas.
6. Himno. Himno nacional
Mexicano.
7. Son. La negra.
8. Merengue. El venado.
9. Cancin. La vbora de la mar.
10. Cancin. Las golondrinas.
88
Cuadro 17
Cuadro complementario
Gnero Pieza Funciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Los diferentes oficios y profesiones relacionados con la msica.
Organizacin del grupo: individual y en plenaria.
Espacio: saln.
Materiales: lpiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolio, plumones
Tiempo: una hora
Instrucciones de trabajo:
a) De manera individual lean el prrafo siguiente.
La actividad musical, desde sus orgenes hasta nuestros das, ha demandado la par-
ticipacin de un gran nmero de especialistas de todo tipo, gracias a los cuales ha
sido posible el auge y la difusin en todos los niveles de un gran nmero de mani-
festaciones musicales en los mbitos nacional, continental y mundial. Tambin es
comn, sobre todo en las culturas populares y tradicionales, que una misma perso-
na cumpla varios de estos roles a la vez.
b) Revisen el cuadro 18. En la parte izquierda presentamos 17 recuadros con
los nombres de diferentes oficios y profesiones relacionados con la msica. A
la derecha aparecen, de manera desordenada, los 17 recuadros que definen
cada uno de ellos.
c) Con un lpiz, unan el recuadro de la izquierda con aquel de la derecha que
consideren que define la profesin o actividad.
d) En plenaria, muestren sus respuestas y reflexionen acerca de los diversos
oficios y profesiones relacionados con la msica existente en su comunidad,
localidad o regin.
89
Cuadro 18
Cuadro de oficios y profesiones relacionados con la prctica musical
Compositor musical.
intrprete musical.
Compositor de textos.
Maestro de msica.
Afnador de pianos.
Laudero.
Productor de fonograma.
Editor de partituras.
Encargado del sonido
(sonidero).
ingeniero de sonido.
Director.
Arreglista musical.
Promotor musical.
Secretarios (secres) o
auxiliares.
Coregrafo musical.
Especialista en educacin musical capaz de orientar a
los estudiantes hacia determinados campos y niveles
tcnicos y cognitivos de la msica.
Persona especializada en preparar, registrar y publicar
para el pblico especializado las partituras musicales de
las obras de los compositores.
Personas que cargan y manipulan el equipo de sonido y
los instrumentos de las agrupaciones musicales.
Constructor o fabricante de instrumentos musicales de
cuerda.
En general, persona que difunde en diferentes niveles los
materiales musicales de determinados compositores e in-
trpretes, ya sea por los medios de comunicacin masiva
o de persona a persona.
Especialista encargado de adaptar o arreglar las compo-
siciones para cada una de las voces o instrumentos en
las que se va a interpretar.
Creador primigenio de la obra musical.
Especialista que canta o ejecuta un instrumento musical.
Encargado de seleccionar las piezas musicales en los
gneros apropiados para determinados momentos de la
festa o reunin. Emplea su voz, distorsionada electrni-
camente, para citar a los concurrentes al evento.
Especialista encargado de trasladarse hasta el lugar don-
de est el piano para tensar o afojar sus cuerdas hasta
obtener una perfecta afnacin.
90
Especialista en danza y en msica, quien monta los mo-
vimientos rtmico-escnicos de la agrupacin musical.
Especialista que se encarga de realizar estudios e in-
vestigaciones acerca de las diferentes manifestaciones
musicales que existen en el mundo.
Msico que se encarga de estar al frente de la agrupacin
musical y concertar mediante el movimiento corporal, a
todos los msicos participantes en la obra. Su actividad
es fundamental en especfco para la msica de concierto
y de saln.
Se encarga de elaborar y enviar al pblico las mezclas
de sonidos con las seales de voces e instrumentos que
captan los micrfonos del grupo.
Persona capacitada para ofrecer a los msicos y pblico
en general los instrumentos y materiales especfcos que
demanda la actividad musical.
Responsable de seleccionar los materiales ideales para
elaborar un disco. Encargado tambin de dirigir la
grabacin y mezcla del material sonoro, revisando la
calidad de la interpretacin musical y del producto fnal
que sale a la luz pblica.
Especialista en componer textos para musicalizar.
En Yucatn se le llamaba cantinelista al poeta que
compona las letras de las canciones.
El responsable de la tienda
de msica.
El musiclogo (investigador
de msica).
Productos de la sesin
Reflexiones por escrito acerca de la fundamentacin del tema principal del blo-
que.
Grficos en un cuadro en el que se establece la interconexin de contenidos en-
tre bloques del programa de estudios de Msica.
Cuadros de anlisis musical sobre funciones de la msica y profesiones u ofi-
cios relacionados con ella.
91
Sptima sesin
Didctica de trabajos por proyectos. Elaboracin de un proyecto musical
Propsitos de la sesin
Que el colectivo docente:
Identifique las caractersticas de la metodologa del trabajo por proyectos, como
una estrategia didctica para abordar los contenidos del programa de estudios
de Msica.
Analice las diferentes etapas de la metodologa del trabajo por proyectos.
Reconozca que la planeacin de los proyectos es un recurso fundamental en la
organizacin de la prctica educativa.
Materiales
Educacin bsica. Secundaria. Artes. Msica. Programas de estudio 2006, Mxico, SEP,
2006.
Artes. Msica. Antologa, Mxico, SEP, 2006.
Artes. Msica II. Antologa, Mxico, SEP, 2007.
Reproductor de CD.
CD de audio.
Hojas blancas o cuaderno de notas.
Pluma y lpiz negros.
Marcador de textos.
Hojas de rotafolio o cartulinas.
Plumones de colores de punta gruesa.
Cinta masking.
Opcional: CD de datos, computadora para ver CD de datos, can y pantalla.
Para el desarrollo del proyecto musical, consulten la lista de materiales especficos
en los anexos de esta gua.
Actividades
1. (2 horas) Para empezar.
a) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta los textos siguientes.
b) Al finalizar la lectura formen equipos y respondan las preguntas que aparecen
al final de los textos.
92
Texto 1
Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los proyectos escolares
El planteamiento que inspira los proyectos de trabajo est vinculado a la perspectiva
del conocimiento globalizado y relacional [] esta modalidad de articulacin de los
conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseanza y apren-
dizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su com-
prensin de una forma rgida, ni en funcin de unas referencias disciplinares preesta-
blecidas o de una homogeneizacin del alumnado. []
En la escuela, para llevar a cabo la organizacin curricular a partir de proyectos
de trabajo, se han ido explicitando las bases tericas que lo fundamentan []:
1. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, que pretende conectar y
partir de lo que los estudiantes ya saben []
2. Asume como principio bsico la actitud favorable para el conocimiento por parte
de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus
intereses y de favorecer el aprendizaje.
3. Se configura a partir de la previsin por parte de los docentes de una estructura
lgica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su comprensin. Pero
siempre teniendo en cuenta que esta previsin constituye un punto de partida, no
una finalidad, ya que puede quedar modificada en la interaccin de la clase.
4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que
aprender.
5. Se valora la memorizacin comprensiva de aspectos de la informacin []
6. Por ltimo, la evaluacin trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo
de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje.[]
Globalizacin y significatividad son, pues, dos aspectos esenciales que se plas-
man en los proyectos. Hay que destacar el hecho de que las diferentes fases y activida-
des que hay que desarrollar en un proyecto ayudan al alumnado a ser consciente de su
proceso de aprendizaje y exige del profesorado responder a los retos que plantea una
estructuracin mucho ms abierta y flexible de los contenidos escolares.
Fernando Hernndez y Montserrat Ventura,
La organizacin del currculum por proyectos de trabajo.
Barcelona, Gra, 2005.
Texto 2
[] A partir de la prctica concreta en el aula es que el curriculum se pone en marcha.
Uno de nuestros retos como docentes consiste en disear la prctica gestionando la vi-
da de un grupo de alumnos en un espacio y tiempo determinados a travs de proyec-
tos posibles que faciliten el desarrollo curricular. []
El diseo de proyectos es una forma de organizacin gil, que permite vincular
claramente la teora y la prctica. Puede partir tanto de una necesidad de la ensean-
za, de una problemtica a la que se quiere atender, del deseo de emprender una tarea
93
como tambin de diversos requerimientos institucionales. Es posible entonces encon-
trar proyectos que respondan solamente a una necesidad de organizar la tarea dentro
del aula, y podra ser tambin que con el mismo propsito formen parte de otros pro-
yectos. []
Un proyecto es una macroorganizacin y contiene muchas actividades o secuen-
cias que suelen tener diversas caractersticas: pueden llevarse a cabo en distintos m-
bitos (dentro o fuera de la escuela), pueden ser abordados por uno o varios docentes en
forma paralela o conjunta, por uno o varios grados en forma paralela, complementaria,
conjunta o independiente, etctera. Por otra parte, esta diversidad est pensada en tor-
no a un ncleo que centraliza conceptualmente las distintas propuestas. Y es este do-
ble juego entre la unidad y la diversidad lo que justamente da sentido e identidad a un
proyecto y lo diferencia de otro tipo de modalidades de trabajo.
Desde el punto de vista del conocimiento, trabajar por proyectos significa de-
sarrollar un tema desde mltiples perspectivas []
Fragmentos en Msica en la escuela: proyectos para compartir,
Gobierno de la ciudad autnoma de Buenos Aires,
Secretara de Educacin, Argentina, 2001.
Texto 3
Proyecto
Los proyectos de trabajo presentan otra forma de organizar el trabajo escolar y su ri-
queza radica en que permiten relacionar los contenidos expresados en el programa de
msica, con temas que resulten de inters para los alumnos. De esta manera se consti-
tuye un puente que enlaza el conocimiento escolar con vivencias, inquietudes e intere-
ses de los adolescentes.
Desde el punto de vista didctico, al trabajar un proyecto los estudiantes interrela-
cionan actividades, conocimientos y producciones en un mismo proceso de aprendizaje.
A travs de una serie de actividades de indagacin, exploracin, experimenta-
cin y produccin, los alumnos respondern las preguntas, los problemas o las hip-
tesis planteadas al inicio. Como resultado se obtienen productos concretos, tales como
informes de sus investigaciones, presentaciones orales ante el grupo, conciertos, regis-
tro grfico (partituras), grabaciones de sus composiciones, exposiciones, etctera. En los
proyectos tambin se incluyen secuencias de actividades que permiten estructurar y
organizar los conocimientos. Dichas actividades se pueden realizar en diferentes mo-
mentos y espacios escolares o extraescolares tales como el aula, el patio de la escuela,
la casa, la calle o algn recinto artstico. Como una de las intenciones de los proyectos
es que se relacionen los contenidos de la asignatura con la realidad y el contexto social
de los alumnos, se puede propiciar que otros maestros y miembros de la comunidad
participen en ellos. En la medida de lo posible se deben establecer vnculos con otras
disciplinas artsticas o asignaturas del currculo (en algunos contenidos se sealan es-
tas posibles relaciones en los Comentarios y sugerencias didcticas).
Todo proyecto de trabajo se desarrolla en tres etapas:
94
1. Planeacin. Como primer paso, el maestro desarrolla un diagnstico inicial en el
cual considera las condiciones del grupo y su contexto. Despus seleccionar los
contenidos con que va a trabajar. El siguiente paso consiste en una construccin
conjunta del proyecto en donde los alumnos, de acuerdo con sus intereses, pueden
proponer temas en relacin con el bloque de contenidos que ha elegido el docente.
Es importante que el maestro coordine el trabajo para que las sugerencias de los
alumnos sean coherentes y pertinentes con los propsitos y contenidos. Adems
debe apoyar las propuestas de los alumnos proporcionando informacin que les
permita interesarse y hacer suyo un proyecto con posibilidades reales.
2. Desarrollo. Durante esta etapa es importante que todos los alumnos participen en la
organizacin y realizacin de las diversas actividades, ya sea en forma individual
o en grupo. Como el trabajo por proyectos implica un trabajo colectivo en el que es
importante coordinar esfuerzos y desarrollar actitudes de cooperacin, es necesaria
la divisin del trabajo y la asignacin de tareas especficas. Esto significa que cada
participante aporta al trabajo colectivo desarrollando sus propias posibilidades
expresivas y comunicativas mediante acciones concretas. El maestro deber estar
atento durante todo el proceso de trabajo, atendiendo las dudas que surjan y guiando
a los alumnos. En este momento quiz sea necesario replantear nuevas acciones o
acuerdos, para los cuales debe buscarse el consenso del grupo.
3. Evaluacin y cierre. La evaluacin forma parte del proceso de realizacin del proyecto,
por lo que es importante observar y detectar en diferentes momentos del mismo
los logros y las dificultades de los alumnos. Para ello es importante dialogar con
los alumnos de manera constante, y valorar tanto el proceso como los productos
parciales o totales que resulten. Adems de la evaluacin que se realice durante
el proceso de trabajo es importante tambin una evaluacin final en la que se
recapitule y se concluya el proyecto. Cabe considerar la posibilidad de que los
resultados o productos obtenidos se presenten ante la comunidad, de manera que
se vincule lo que se hace en la escuela con el entorno social y cultural. Por ejemplo,
el cierre de un proyecto puede consistir en la presentacin de una exposicin de
instrumentos construidos por los alumnos, en un concierto, en una representacin
de una evocacin sonora o en la presentacin de creaciones sonoras, entre otras. Al
evaluar el proyecto el maestro deber:
Observar, sistematizar y realizar valoraciones parciales de los logros y las
dificultades que presentan los alumnos durante el trabajo (esto lo puede hacer
aplicando diferentes estrategias e instrumentos, mismos que se detallan en el
apartado Evaluacin).
Identificar qu conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los alumnos
con el trabajo del proyecto.
Analizar de qu forma los recursos y materiales didcticos empleados
favorecieron el aprendizaje de los contenidos trabajados. []
Educacin Bsica. Secundaria. Artes. Msica.
Programa de Estudio 2006, Mexico, SEP, 2006.
Sugerencia didctica: es recomendable tambin leer el ejemplo de proyecto que se pre-
senta en el programa de estudios de Msica, en las pginas 110 a 115.
95
Qu caractersticas tiene el trabajo por proyectos?
Cules son las etapas del trabajo por proyectos?
c) En plenaria, compartan sus respuestas y escriban en hojas de rotafolios un lis-
tado con las principales caractersticas y las etapas del trabajo por proyectos.
d) Comparen las lminas que elaboraron con los cuadros 19 y 20. Observen si hay
coincidencias, as como algn aspecto que no est contemplado en lo que escri-
bieron (en ese caso, completen la informacin de las lminas).
e) Expongan estas lminas de manera permanente para que todos los participan-
tes del taller las tengan presentes durante las sesiones sptima y octava.
Cuadro 19
Caractersticas del trabajo por proyectos
Inclusivo.
Propicia trabajo colaborativo.
Interdisciplinario.
Globalizador.
Macroorganizador.
Potencializa el aprendizaje significativo.
Vincula de manera gil la teora y la prctica.
Retoma diferentes fuentes de informacin (oral, escrita, internet, etctera).
Se puede desarrollar de modo simultneo en mbitos internos y externos a la
escuela.
Puede tener mltiples caminos y enlazarse con otros para formar proyectos ms
amplios.
Cuadro 20
Etapas del proyecto
Primera
etapa:
Planeacin.
Diagnstico inicial del grupo y su contexto.
Seleccin de contenidos (con base en el programa de estudios).
investigacin acerca del tema o contenidos a trabajar por parte del
maestro.
Diagnstico de recursos.
Construccin conjunta del proyecto (entre alumnos y maestro).
Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos.
Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal.
Previsin del tiempo de realizacin, de los espacios, as como de los
recursos y materiales didcticos.
Evaluacin de la planeacin y de los productos obtenidos.
96
Segunda
etapa:
Desarrollo.
Organizacin del grupo con base en:
- Competencias individuales de los alumnos.
- Asignacin de tareas especficas de acuerdo con competencias o
intereses.
Realizacin de actividades:
- Participacin en el proyecto de otros miembros de la
comunidad.
- interdisciplina.
- Realizacin de actividades en espacios y tiempos extraescolares.
- Secuencias de actividades.
Ajustes en la operacin del proyecto.
Evaluacin del desarrollo y de los productos obtenidos.
Tercera
etapa:
Evaluacin
y cierre.
Presentacin del proyecto ante la comunidad (vinculacin escuela-
entorno social y cultural).
Evaluacin:
- Autoevaluacin y coevaluacin de los alumnos.
- Evaluacin del docente tomando en cuenta:
. Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de
realizacin.
. Conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollaron los
alumnos con el proyecto.
. Si los recursos y materiales empleados favorecieron el
aprendizaje.
Tiempo aproximado: 1 hora
a) Formen nuevos equipos en los que se integren participantes de los equipos an-
teriores. Cada uno deber revisar los ejemplos de proyectos en Artes: msica
en la escuela, proyectos para compartir y Proyectos sonoros, de la Antologa,
para despus seleccionar los que les parezcan interesantes y susceptibles de ser
puestos en prctica en el aula.
Observacin: el texto Artes: msica en la escuela, proyectos para compartir fue
elaborado por el equipo de la Direccin de Desarrollo Curricular del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Argentina; y el texto Proyectos sonoros es obra del com-
positor y docente ingls Brian Dennis. Es importante entender que los textos se re-
lacionan con el contexto de cada pas, para ubicar los ejemplos y propuestas que ah
se plantean. En la Antologa del primer grado se incluyeron otros proyectos de Brian
Dennis; pueden consultarse para ampliar la informacin o como referencia de ejem-
plos de proyectos que son susceptibles de ser puestos en prctica en el aula.
b) En plenaria, reflexionen acerca de la viabilidad de llevar a cabo en el saln de
clases alguno de los proyectos que se proponen en los textos anteriores. Deben
tomar en cuenta los aspectos siguientes:
97
Organizacin de la tarea, distribucin y secuencia de contenidos, materiales,
recursos, tiempo, espacio, entre otros.
Qu adaptaciones haran a estos ejemplos para adecuarlos a su contexto esco-
lar y regional?
c) En plenaria, comenten si alguno de los participantes ha tenido experiencias en
este tipo de modalidad de trabajo, es decir, si ha realizado proyectos musicales
o de otro tipo en la escuela, y compartan su experiencia.
2. (10 minutos) Elaboracin de un proyecto musical.
A continuacin procederemos a desarrollar un proyecto musical. Para ello necesi-
tamos conocer su estructura didctica, misma que hemos desarrollado tomando
en cuenta las caractersticas y las tres etapas que esta modalidad de trabajo plan-
tea. Hemos desglosado el proyecto pensando que son los docentes que participan
en este taller quienes lo van a realizar, aunque tambin se seala cmo trabajarlo
en el aula. La intencin de este planteamiento es que los docentes vivencien el tra-
bajo que este proyecto propone: slo as podrn apropiarse de esta metodologa y
transmitir a sus alumnos la esencia de este tipo de trabajo.
En el tiempo que resta de esta sesin conoceremos el proyecto Extravagan-
za musical y su primera etapa: la planeacin.
a) En plenaria, distribyanse los textos y lean en voz alta la descripcin y la pre-
sentacin del proyecto siguiente.
Proyecto
Extravaganza musical
98
Breve descripcin del proyecto
Ttulo: Extravaganza musical.
Autor: maestro Eduardo Robles L.
Coordinacin: estar a cargo del maestro que funja como coordinador del taller.
Participantes: de 30 a 35 docentes.
Duracin del proyecto dentro del taller de capacitacin: aproximadamente seis horas.
Propsito del proyecto: El desarrollo de esta actividad plantea cmo abordar el traba-
jo por proyectos con base en lo analizado en la primera parte de esta sesin (es de-
cir, las caractersticas y etapas de esta modalidad de trabajo).
En el aula
Coordinacin: a cargo del maestro de Msica.
Alumnos participantes: de 30 a 35.
Duracin del proyecto: un bimestre.
Propsito del proyecto: este proyecto plantea reforzar ciertos aprendizajes obtenidos
en primer grado y abordar varios de los contenidos de segundo grado del progra-
ma de Msica, como son la interpretacin musical y el trabajo interdisciplinario
con otras reas. La finalidad ltima es realizar una presentacin ante pblico, en
la que adems de la ejecucin instrumental se presente una actuacin de sombras
chinas.
Presentacin
Extravaganza musical es una obra en donde se evoca, con diversos efectos sonoros
y visuales, el momento de la creacin y construccin de la pirmide del Tajn. Ca-
be mencionar que esta obra musical se articula con una actuacin de sombras chi-
nas, que sigue la secuencia sonora de la pieza. De esta manera, se establece tam-
bin una relacin con otra disciplina artstica (el teatro: actuacin, escenografa e
iluminacin), siempre desde la perspectiva musical. Tambin se pueden establecer
relaciones con otras asignaturas del plan de estudios de secundaria, como son His-
toria y Geografa. Es as que se crea un proyecto interdisciplinario que da como re-
sultado una presentacin ante pblico (ya sea la escuela o comunidad), mediante el
trabajo con ciertos contenidos del programa de Msica.
Con el objeto de que esta obra se pueda interpretar en las escuelas secun-
darias, se realiz una serie de adaptaciones en su orquestacin. Es as que se han
sustituido los instrumentos originales por instrumentos musicales fabricados con
materiales reciclables o de bajo costo, as como con instrumentos existentes en el
espacio escolar (mandolina, guitarra, flauta, piano, tambor, tringulo, maracas, et-
ctera).
La idea que subyace en este proyecto es propiciar el trabajo en equipo y desa-
rrollar las habilidades y competencias de los participantes mediante el trabajo es-
cnico en tres aspectos: musical, escnico y manual.
99
Primera etapa
Planeacin
1. (30 minutos) Diagnstico inicial del grupo y su contexto.
a) En plenaria, lean el texto siguiente.
En primer lugar, debemos contar con un diagnstico de las capacidades musicales e in-
terpretativas del grupo de personas con quienes pretendemos llevar a cabo el proyec-
to. En el caso de los participantes de este taller, el autodiagnstico escrito que contesta-
ron en la primera sesin, as como la participacin en todas las actividades musicales
propuestas a lo largo de este taller, nos dan cuenta de sus competencias musicales. Las
actividades de movimiento y ritmo de la segunda sesin tambin son tiles para iden-
tificar quines tienen mayor facilidad para el movimiento corporal y la actuacin es-
cnica. Las actividades de construccin de instrumentos realizadas en la cuarta sesin
permiten saber a qu docentes les resultan ms fciles las actividades manuales, el
manejo de herramientas, el ensamblaje, etctera. En particular necesitamos personas
diestras en el trabajo de carpintera y electricidad, pues se va a elaborar un bastidor o
mampara y un reflector.
b) En forma individual, escriban en una hoja en blanco los nombres de los partici-
pantes del grupo que tienen habilidades para las actividades mencionadas en el
texto.
c) En plenaria, compartan sus sugerencias acerca de las competencias de los asis-
tentes.
En el aula: es posible que el maestro cuente ya con el diagnstico musical de sus alum-
nos, pues ha trabajado con ellos desde primer grado y durante el segundo (en caso
de no ser as, es imprescindible realizar un diagnstico acerca de qu saben nuestros
alumnos). Respecto de las competencias motrices (es decir de movimiento, expresin
corporal y movimiento escnico), las actividades rtmicas realizadas en el bloque II,
Ritmo, cuerpo y movimiento, de primer grado, y en el bloque I, El ritmo de la msi-
ca de segundo, nos pueden servir como parmetro para saber qu alumnos gozan de
mayor soltura en esta cuestin. Las actividades de construccin de instrumentos reali-
zadas en el bloque IV, Del objeto sonoro al instrumento, y en el bloque III, Construir
y tocar instrumentos de primer y segundo grado, respectivamente, son tambin un
parmetro para saber qu alumnos son ms diestros en el manejo de herramientas y
construccin, as como quines sienten mayor inclinacin por desarrollar este tipo de
trabajo.
2. (40 minutos) Seleccin de contenidos (con base en el programa de estudios).
a) En plenaria, lean el texto y el cuadro sinptico (cuadro 21) siguientes e identi-
fiquen los contenidos de segundo grado que se abordan con el trabajo de este
proyecto, as como los aprendizajes esperados de primer grado que son necesa-
rios para abordar el trabajo de segundo grado.
100
Una de las tareas del maestro, antes de la presentacin de cualquier propuesta de pro-
yecto, es la seleccin de aquellos contenidos del programa de estudios de Msica que
se abordarn con esta modalidad de trabajo. Para ello es imprescindible que conozca
los propsitos del grado y del bloque en cuestin, as como los aprendizajes esperados
que se espera logren los alumnos con el trabajo de los contenidos. El principal objetivo
de este proyecto es la interpretacin instrumental, aunque el trabajo que se desarrolla
en el proyecto est relacionado con los aprendizajes previos de primer grado y los con-
tenidos de segundo grado del programa de estudios de Msica. En el cuadro 21 se pre-
sentan los que tienen relacin con este proyecto.
Cuadro 21
Primer grado
Bloque Aprendizajes esperados
I. De los sonidos a
la msica.
identifica y diferencia las cualidades del sonido en su
entorno inmediato.
utiliza grafas no convencionales para registrar sus
creaciones sonoras e interpretar las propias y las de sus
compaeros.
II. Ritmo, cuerpo y
movimiento.
Expresa corporalmente el pulso, el comps y el ritmo.
identifica la terminologa musical y la notacin musical
convencional relacionada con el ritmo: pulso, tempo,
comps y figuras rtmicas (negra, corchea, semicorchea,
blanca, redonda, blanca con puntillo, con sus pausas o
silencios).
improvisa y crea ritmos con el cuerpo y con objetos
cotidianos.
IV. Del objeto
sonoro al
instrumento.
Crea idifonos y membranfonos con material de uso
cotidiano y de reciclaje, y los utiliza en las improvisaciones
sonoras y en las prcticas instrumentales.
Reconoce de manera auditiva diferentes instrumentos de
su comunidad, localidad y regin.
Clasifica los instrumentos musicales con base en el criterio
organolgico.
Toca un instrumento sencillo construido por l mismo,
de pequea percusin o bien la flauta dulce, en forma
individual y como parte de un grupo.
Explica el resultado de sus investigaciones y aporta ideas
cuando trabaja en equipo.
101
V. Con qu se hace
msica?: construir
con sonidos.
identifica y discrimina el ritmo y la meloda, en msica de
diferentes gneros y estilos.
Crea e interpreta pequeas composiciones sonoras
utilizando el recurso de la repeticin y el contraste.
Reconoce auditivamente las formas musicales ms
sencillas (unitaria y binaria) y crea una breve composicin
sonora con cualquiera de ellas.
utiliza la terminologa musical aprendida durante el curso,
cuando expresa opiniones acerca de su propio trabajo o el
de sus compaeros.
Segundo grado
Bloque Contenidos
I. El ritmo de la
msica.
Ejecucin de frmulas rtmicas a diferentes velocidades,
utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos.
Audicin y reconocimiento de las figuras negra con
puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas
pausas).
Ejecucin de diferentes ritmos.
III. Construir y tocar
instrumentos.
interpretacin instrumental con base en un repertorio
de dificultad media utilizando instrumentos de pequea
percusin, flauta dulce y otros.
Profundizacin en el conocimiento y uso de la notacin
musical convencional, mediante la prctica de lectura con
el instrumento.
interpretacin y presentacin de las composiciones
instrumentales ante pblico.
IV. El lenguaje
musical.
Audicin e identificacin de los siguientes elementos en
msica de diferentes gneros y estilos:
-Ritmo.
-Meloda.
-Armona.
Audicin y reconocimiento de diversas texturas en msica
de diferentes gneros y estilos. En la obra Extravaganza
musical se abordan las siguientes:
-Ritmoconritmo.
-Ostinatortmico con meloda.
-Ostinato meldico con meloda.
-Meloda con armona.
5. usos y funciones
de la msica.
Recreacin escnica en la que se evoquen los diversos
usos y las funciones de la msica:
-Msica didctica.
-Otras (en la obra Extravaganza musical se aborda
tambin la funcin de Msica escnica).
102
3. Investigacin acerca del tema o contenidos por trabajar, por parte del maes-
tro.
Como primera instancia es necesario que los docentes participantes en este taller
analicen los contenidos citados, con el objeto de identificar cmo se van a abordar
con el trabajo de este proyecto. De igual manera, es de suma importancia conocer
a fondo la pieza musical y lo que implica la parte tcnica y de movimiento escni-
co (para realizar las sombras chinas). La partitura de la obra y el mapa orquestal
(cmo se colocarn los instrumentos e intrpretes) son parte de los anexos de esta
gua. Tambin se incluye una interpretacin musical en el CD de audio, que sugeri-
mos escuchar varias veces mientras se analiza la partitura.
Es necesario que el coordinador realice una investigacin previa para contar
con elementos culturales, histricos y geogrficos que puedan enriquecer y fortale-
cer el proyecto e interesar a los participantes. Asimismo, que tome como referencia
las preguntas que se sugieren en el recuadro siguiente.
En el aula: el maestro, a partir de una exploracin y exposicin del tema principal
del proyecto, involucrar a los alumnos al hacerlos participar, de acuerdo con sus
experiencias, competencia e intereses, en tareas concretas de investigacin sobre
los temas siguientes:
Ubicacin geogrfica de la zona arqueolgica de El Tajn.
Orgenes de las culturas que habitaron El Tajn.
Cmo se construye una pirmide?
Cules fueron los instrumentos musicales ms utilizados por las culturas pre-
hispnicas de la regin central de Mxico?
Las investigaciones pueden realizarse en equipos y recurrir a diversas fuen-
tes (bibliografa, revistas, entrevistas, relatos, etctera). Los resultados obtenidos de
la investigacin se expondrn a la totalidad del grupo. Despus de la exposicin de
los resultados obtenidos en las investigaciones, se abrir un espacio de intercam-
bio de opiniones que permita incluir aquellas observaciones y sugerencias de los
miembros del grupo que fortalezcan el proyecto.
a) (10 minutos) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el siguien-
te relato:
La casa del trueno (leyenda totonaca, Mxico)
Cuentan los viejos que entre Totomoxtle y Coatzintlali exista una caverna en cuyo in-
terior los antiguos sacerdotes haban levantado un templo dedicado al dios del trueno,
de la lluvia y de las aguas de los ros. Eran tiempos en los que an no llegaban los his-
panos ni las portentosas razas, conocidas hoy como totonacas, que poblaron el lugar
de Veracruz que despus llamaron Totonacan. Y siete sacerdotes se reunan cada tiem-
po en que era menester cultivar la tierra y sembrar las semillas y cosechar los frutos,
siete veces invocaban a las deidades de esos tiempos y entonaban cnticos a los cuatro
103
vientos o sea hacia los cuatro puntos cardinales, porque segn las cuentas esotricas
de esos sacerdotes, cuatro por siete eran 28 y 28 das componen el ciclo lunar.
Siguen diciendo las viejas crnicas que se han convertido en asombrosas leyen-
das, que esos viejos sacerdotes hacan sonar el gran tambor del trueno y arrastraban
cueros secos de los animales por todo el mbito de la caverna y lanzaban flechas encen-
didas al cielo. Y poco despus atronaban el espacio furiosos truenos y los relmpagos ce-
gaban a los animales de la selva y a las especies acuticas que moraban en los ros.
Llova a torrentes y la tempestad ruga sobre la cueva durante muchos das y
muchas noches y haba veces en que los ros Huitizilac y el de las mariposas, Papa-
loapan, se desbordaban cubriendo de agua y limo las riberas, y causando inmensos
desastres. Y cuanto ms arrastraban los cueros, mayor era el ruido que producan los
torrentes y cuanto ms se golpeaba el gran tambor ceremonial, mayor era el ruido de
los truenos y cuanto ms relmpagos, mayor nmero de flechas incendiarias.
Pasaron los siglos...
Y un da arribaron al lugar grupos de gentes ataviadas de un modo singular,
trayendo consigo otras costumbres, y otras leyes y otras religiones. Se decan venidos
de otras tierras allende el gran mar de turquesas (Golfo de Mxico) y tanto hombres
como mujeres y nios tenan la caracterstica de estar siempre sonrientes como si fue-
ran los seres ms felices de la Tierra. Y tal vez esa alegra se deba a que despus de ha-
ber sufrido mil penurias en las aguas borrascosas de un mar en convulsin haban por
fin llegado a las costas tropicales, donde se tena de todo, as frutos como animales de
caza, agua y clima hermoso. Se asentaron en ese lugar al que dieron por nombre, en su
lengua, Totonacan y ellos mismos se dijeron totonacas.
Pero los sacerdotes, los siete sacerdotes de la caverna del trueno, no estuvieron
conformes con aquella invasin de los extranjeros que traan consigo una gran cultu-
ra y se fueron a la cueva a producir truenos, relmpagos, rayos, lluvias y torrenciales
aguaceros con el fin de amedrentarlos.
En los antiguos registros que los milenios han borrado se dice que llovi mucho
y durante varios das y sus noches, hasta que alguien se dio cuenta de que esas tem-
pestades las provocaban los siete hechiceros, los siete sacerdotes de la caverna de los
truenos.
No siendo amigos de la violencia, los totonacas los embarcaron en un pequeo
bajel y dotndoles de provisiones y agua los lanzaron al mar de las turquesas en don-
de se perdieron para siempre.
Pero ahora era preciso dominar a esos dioses del trueno y de las lluvias para
evitar el desastre del pueblo totonaca recin asentado. Para el efecto se reunieron los
sabios y los sacerdotes y gentes principales y decidieron que nada podra hacerse con-
tra esas fuerzas que hoy llamamos sencillamente naturales y que sera mejor rendir-
les culto y pleitesa, adorar a esos dioses y rogarles fueran magnnimos con ese pueblo
que acababa de escapar de un monstruoso desastre.
104
Y en ese mismo lugar en donde haba el templo y la caverna y se ejerca el culto
al dios del trueno, los totonacas u hombres sonrientes levantaron el asombroso templo
de El Tajn, que en su propia lengua quiere decir lugar de las tempestades. Y no slo
se rindi culto al dios del trueno sino que se le implor durante 365 das, como nme-
ro de nichos tiene este pasmoso monumento invocando el buen tiempo en cierta po-
ca del ao y la lluvia, cuando es menester fertilizar las sementeras. Hoy se levanta este
maravilloso templo conocido en todo el mundo como pirmide o templo de El Tajn en
donde curiosamente parecen generarse las tempestades y los truenos y las lluvias to-
rrenciales.
As naci la pirmide de El Tajn, levantada con veneracin y respeto al dios del
trueno, adorado por aquellas gentes que vivieron mucho antes de la llegada de los ex-
tranjeros, mucho antes de la llegada de los totonacas, cuando el mundo pareca comen-
zar a existir.
Informacin obtenida de internet: Leyendas, en http://mx.geocities.com

b) (30 minutos) En plenaria, distribyanse los siguientes apartados y lean en voz alta
cada uno de los textos.
c) Comenten las diferencias entre las actividades del proyecto que se van a realizar
en el taller y las que se deben realizar en el aula.
4. Diagnstico de recursos materiales.
En los anexos de esta gua encontramos la lista de materiales necesarios para la
puesta en escena de este proyecto. Es necesario consultarla antes de pasar al desa-
rrollo de trabajo, pues necesitamos saber con qu materiales se cuenta en el taller y
cules deben preverse.
En el aula: cuando este proyecto sea llevado al aula, debemos considerar aquellos
espacios y recursos que la escuela nos ofrece, o solicitarlos a los directivos. Tambin
podemos pedir a los alumnos su participacin, para conseguir todo lo que sea ne-
cesario.
De igual manera, es posible cambiar la instrumentacin sealada en este pro-
yecto por objetos sonoros cotidianos o instrumentos construidos por los propios
alumnos (es una buena oportunidad para utilizar los que se construyeron en los
bloques Del objeto sonoro al instrumento y Construir y tocar instrumentos, de
primer y segundo grados, respectivamente).
5. Construccin conjunta del proyecto.
En virtud de tratarse de una obra de autor, en la propuesta inicial de Extravaganza
musical se establece con claridad cmo trabajarla. En ese sentido, lo que hace intere-
sante este proyecto es la interpretacin de la obra y la aportacin creativa de cada uno
de los participantes (ya sea que funjan como equipo musical, escnico o tcnico).
105
En el aula: el trabajo por equipos que se desarrollar durante la elaboracin de es-
te proyecto ofrece la posibilidad de que todos los alumnos aporten ideas y sugeren-
cias. Cabe mencionar que todos y cada uno de los equipos son importantes, y que la
obra no funcionara sin la participacin de todos; es decir, es tan importante el traba-
jo que realiza el equipo que construye la mampara sobre la que se proyectarn las
sombras chinas, como el encargado de la interpretacin musical de la obra. As, el
proyecto engloba, integra, es incluyente.
6. Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos.
En el aula: el diagnstico de las competencias, gustos e intereses de los alumnos se
puede realizar de diversas formas:
Dentro de algunas de las actividades sugeridas en el programa de estudios
de Msica relacionadas con el ritmo, existen aquellas en las que tienen que recono-
cer el pulso y la aggica de alguna obra musical y expresarlo con el cuerpo; estas ac-
tividades pueden servir para identificar a los alumnos con facilidad para la expre-
sin corporal y el movimiento. Otra forma de diagnosticar a los alumnos podran
ser algunas participaciones que se hayan realizado antes (como obras de teatro es-
colares, por ejemplo). Podremos reconocer la destreza en actividades manuales al
analizar algunos de los trabajos que los alumnos hayan realizado (maquetas, elabo-
racin de instrumentos musicales, participacin en talleres, etctera), y hasta en el
orden de los objetos personales y tareas que los alumnos realizan en sta o en otras
asignaturas. (Podemos preguntar a otros docentes acerca del desempeo de ciertos
alumnos.)
Podemos encontrar el caso de que algunos de nuestros alumnos tengan faci-
lidad para participar en varias de las actividades necesarias para el proyecto, por lo
que tambin debemos considerar la posibilidad de que se involucren de manera vo-
luntaria, en una o en varias de las tareas que implica el desarrollo del proyecto.
7. Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal.
El maestro que funja como coordinador (tanto en este taller como en el aula) debe
adoptar una actitud positiva, incluyente y mediadora en el desarrollo del proyec-
to. Es imprescindible que conozca la obra musical y que tenga pleno conocimiento
de las diferentes etapas y aspectos del proyecto, pues fungir como gua del grupo
y propiciador del trabajo en equipo. Adems, debe considerar todas las aportacio-
nes o sugerencias de los participantes, y analizar si es posible llevarlas a cabo co-
mo parte del proyecto.
8. Previsin del tiempo de realizacin, de los espacios, as como de los recursos
y materiales didcticos.
Debemos tomar en cuenta que para desarrollar el proyecto en este taller contamos
con muy poco tiempo y es posible que los espacios sean reducidos. Para el montaje
necesitamos un mnimo de cuatro horas. Si el espacio con el que contamos es pe-
106
queo, habremos de buscar otros espacios para que los equipos puedan desarro-
llar sus tareas de manera adecuada. De ser posible debemos proponer al grupo y a
los coordinadores del taller la posibilidad de presentar el proyecto frente a un p-
blico; esto con el fin de tener la experiencia de la puesta en escena. Podemos invitar
a los participantes de otras asignaturas.
En el aula: el objetivo principal del proyecto es realizar una presentacin ante p-
blico, por lo que debemos considerar qu momento del calendario escolar y qu
evento escolar sern los ms convenientes para ello. Al tomar en cuenta que la
asignatura muchas veces es requerida para llevar a cabo una presentacin (en fes-
tividades o eventos importantes de la escuela o comunidad), podemos aprovechar
la ocasin para presentar un proceso real de trabajo, y no algo que por lo regu-
lar se prepara slo con ese motivo, por lo general con prisas y para lucimiento de
unos pocos alumnos.
La presentacin debe planearse con anticipacin y en coordinacin con los
directivos de la escuela, pues podran resultar afectados los horarios regulares de
clases. De igual manera, debemos considerar el espacio donde se pretende hacer la
presentacin, ya que se requiere un espacio amplio como escenario para poder rea-
lizar el montaje y mostrar el trabajo realizado de la manera ms adecuada. Como
este espectculo presentar un montaje de luz y sombra, es necesario considerar
un lugar cerrado donde se tenga un completo control de la luz en el escenario (es-
to para que la escenificacin del teatro de sombras pueda proyectarse con la menor
cantidad de iluminacin posible. Los msicos slo necesitan una iluminacin muy
tenue para leer la partitura). En caso de que no se cuente con un espacio cerrado,
el proyecto podra llevarse a cabo en el patio de la escuela en una tarde oscura (de
noviembre a febrero, por el cambio de horario). De ser posible, habra que tener in-
vitados especiales en la presentacin, con el fin de crear un mayor compromiso por
parte de los alumnos. La presentacin final de Extravaganza musical dura cerca
de siete minutos.
Productos de la sesin
Lminas que reflejen por escrito las caractersticas y las etapas del mtodo de
trabajo por proyectos.
Diagnstico de las habilidades artsticas de los participantes.
Anlisis de la relacin de los aprendizajes esperados de primer ao y de los con-
tenidos de segundo grado, que se abordarn en el proyecto Extravaganza mu-
sical.
107
Octava sesin
Elaboracin de un proyecto musical (continuacin). Evaluacin del taller
Propsitos de la sesin
Que el colectivo docente:
Participe en la parte de desarrollo, presentacin y evaluacin del proyecto Ex-
travaganza musical.
Realice una autoevaluacin de su aprendizaje en este taller.
Materiales
Reproductor de discos compactos.
CD de audio.
Grabadora de video o audio (opcional).
Mampara o bastidor de 3 x 3 m.
Un reflector con foco de 300 watts.
28 cajas de cartn de 30 cm de largo x 20 de ancho y 20 de alto (aproximada-
mente).
8 copias de la partitura general de la obra.
8 atriles (o mesas para colocar las partituras).
1 silla (para el msico que toque la mandolina o la guitarra).
Instrumentos musicales:
Bombo o tambor grande.
Mandolina.
Platillo.
Tringulo.
Maracas.
Palo de lluvia.
Consulten en los anexos cmo se pueden sustituir los instrumentos originales, en
funcin del contexto y de las posibilidades de cada entidad.
Opcional: CD de datos y computadora para ver CD de datos.
Actividades
Segunda etapa
1. (25 minutos) Desarrollo.
Para motivar al grupo, debemos realizar una actividad detonante relacionada
con el tema del proyecto. Esto tiene la funcin de sensibilizar a los participantes y
108
despertar su inters en la elaboracin del mismo. Podemos llevar a cabo la siguien-
te actividad:
a) Escuchen la grabacin de la obra que se incluye en el CD de audio.
b) Mientras la escuchan, escriban en una hoja blanca qu imaginan y qu ttulo le
pondran a la obra.
c) En plenaria, compartan sus experiencias.
d) Al finalizar, lean el texto siguiente.
En una visita que realic a la zona arqueolgica de El Tajn, qued asombrado por la
arquitectura de la pirmide de los nichos. Investigando acerca de la creacin de esta
zona arqueolgica, encontr la informacin que me cautiv e inspir para componer
esta obra. As, mediante evocacin sonora de la naturaleza y la representacin musi-
cal de la leyenda de la construccin de la pirmide, plasm en forma general los su-
cesos que conformaron la cultura del totonacapan.
Eduardo Robles Ledesma, compositor, 2007.
e) Otra actividad consiste en mostrar la imagen de la pirmide de los nichos que
aparece en la sptima sesin de esta gua y que se incluye en el CD de datos.
Despus de observarla con atencin, respondan las preguntas siguientes:
Qu elementos aparecen en esta imagen?
Cules de stos son de la naturaleza?
Cuntos personajes aparecen en la imagen, cmo van vestidos, qu estn
haciendo?
Qu caractersticas tiene la pirmide?
En el aula: el maestro podr utilizar como detonantes:
a) La narracin del mito de la creacin de la pirmide de los nichos de El Tajn.
(Veracruz).
b) La explicacin de qu inspir al autor para componer esta obra.
c) La presentacin de una imagen de la pirmide de los nichos (se puede utilizar la
imagen impresa que aparece en esta gua o en la presentacin en Power Point del
CD de datos u otras imgenes).
d) La audicin de la obra que se incluye en el CD de audio.
e) La visita a una zona arqueolgica o museo de sitio.
Entre otras
Los alumnos tambin pueden sugerir qu actividades quieren realizar.
2. (60 minutos) Enplenaria,leanlossiguientesapartadosconlafnalidaddequeto-
dos los participantes sepan qu realizar cada uno de los equipos:
109
2.1. Organizacin del grupo de acuerdo con:
Asignacin de tareas especficas con base en competencias y/o intereses.
Observacin: las siguientes indicaciones debern aplicarse en el taller de capacita-
cin. Para abordar este proyecto con los alumnos, el trabajo se ha dividido en seis
etapas que se analizarn ms adelante (aunque las indicaciones de lo que realiza ca-
da equipo son las mismas que se van a dar a los alumnos en el aula).
En este proyecto se propone al grupo dividirse en tres equipos:
1. Equipo tcnico (cerca de 10 participantes).
2. Equipo escnico (cerca de 10 participantes).
3. Equipo musical (15 participantes en total).
El coordinador o, en su caso, el maestro frente a grupo propondr la dinmica de
trabajo por equipos, explicando con detenimiento en qu consiste el trabajo de ca-
da uno de ellos. Esto con el fin de que todos sepan qu se va a hacer y puedan esco-
ger en qu equipo desean participar. El maestro, a partir del diagnstico del grupo,
podr sugerir a uno o varios de los alumnos que se integren a determinado equipo
(para as aprovechar sus competencias y habilidades y reforzar el trabajo del equi-
po). Es importante retomar las sugerencias de todos los participantes con el fin de
enriquecer y crear una dinmica de trabajo participativa e incluyente.
Equipo tcnico:
Este grupo se encargar de:
a) Elaboracin del bastidor (cuatro participantes como mnimo).
b) Preparacin de la tela para la pantalla (tres participantes como mnimo).
c) Construccin de un reflector (tres participantes como mnimo).
Cmo construir un bastidor/pantalla
Materiales:
6 tubos de PVC de 3 metros de largo y 1 pulgada de dimetro.
6 codos de PVC 90 grados, para tubo de una pulgada.
4 tubos de PVC de 1 metro de largo.
2 piezas T de PVC para tubo de una pulgada.
Pegamento para PVC o un rollo de cinta adhesiva metlica (gaffer).
3 metros x 3 metros de manta o dos sbanas blancas.
Hilo blanco, aguja y tijeras.
110
Al terminar de armar el bastidor, cbranlo con la tela de manta o sbanas
blancas(conelfndecrearunapantallade3x3m).
Coloquen el refector en la parte trasera del bastidor a una distancia de 3
metros (aproximadamente), para que los participantes del equipo escnico puedan
ubicarse entre la luz y la pantalla y su sombra se vea refejada sobre la manta.
Ideen ajustes para manejar y dirigir la luz, con el fn de que este efecto funcione
para la presentacin.
Elaboracin de la manta para la pantalla
Cosan los trozos de tela o de sbanas de tal forma que queden unidas a la perfec-
cin y no exista separacin alguna entre los tramos de tela.
El tamao de la manta resultante deber ser un poco mayor que el permetro
de la pantalla, esto con el objeto de que para su colocacin en el bastidor se puedan
hacer dobleces en cada lado de la tela, forrando el marco del bastidor. Procuren que
quedelomsjustaposibleyquelasuperfciedelapantallanotengaarrugasuho-
lanesquepuedandistorsionarlassombras(vaselagrfca2).
Grfica 2
Codos de
90 grados
Tubos de PVC de 3 m
Codos de
90 grados
Piezas T
Grfica 1
Pantalla
Manta de
3 x 3 m
111
Cmo construir un reflector casero
A continuacin presentamos un modelo para elaborar un reflector casero. Pueden
hacerlo con facilidad y poco dinero. Ser de gran utilidad contar en el grupo con
alguien que tenga nociones sobre electricidad (si no es as, pueden recurrir a algn
tcnico que los gue).
Materiales
Un foco de luz de 300 watts (mnimo).
Una lata grande (de leche para beb).
Un tomacorriente con base de porcelana.
Un metro de cable elctrico del nmero 12.
Una clavija industrial.
Una extensin elctrica.
Un cuadro de madera del tamao de la base del tomacorriente.
Tornillos.
Una tira de madera de 1 m de largo.
Instrucciones
Armen el cable con el tomacorriente.
Coloquen el tomacorriente en la base de madera y fjenlo en el fondo de la lata
con los tornillos.
Hagan un agujero en la base de la lata para pasar por ah el cable elctrico; des-
pus coloquen la clavija.
Unan la lata al pedazo de madera que servir como agarradera.
Grfica 3
Base de madera
Foco 300 watts
Lata grande
Agarradera o mango de madera
Cable de luz
Clavija
Tornillos
Soquet
112
El diseo y manejo de la luz debe ser con base en las etapas musicales de la
obra.
Coordnense con el equipo escnico para crear una propuesta escnica de som-
bras chinas. Para esto, ambos equipos, al trmino de su trabajo creativo y como
segunda etapa, trabajarn en conjunto y con buena comunicacin entre todos
los participantes. Tomarn como referencia la partitura musical, de modo que la
puesta en escena no est fuera del contexto musical que se propone dentro del
proyecto.
Equipo escnico
Este grupo tendr la tarea de:
a) Crear las sombras chinas. Elaborarn el diseo de movimiento en el que plas-
marn la breve historia visual de la construccin de la pirmide de los nichos
de la ciudad de El Tajn. Para esto utilizarn las cajas de cartn con las que cons-
truirn la pirmide a lo largo de la interpretacin musical de la obra; pondrn
una sobre otra, dejando espacios para que la luz pase entre ellas, semejando los
nichos de la pirmide, como lo indica la grfica 4.
Grfica 4
Construyan el diseo de la actuacin con base en la partitura musical que consta de:
Introduccin (parte I y II de la partitura): saludo a los cuatro puntos cardinales.
Desarrollo (partes III a VII): construccin de la pirmide.
Final (parte VIII): alabanza a la pirmide de los nichos.
113
b) Al trmino de su propuesta, coordnense con el equipo tcnico y acoplen el di-
seo de iluminacin a la propuesta de movimiento y sombras chinas. Una vez
concluida esta etapa sincroncense con el equipo musical y realicen los ajustes
necesarios segn lo mande la obra. Para el montaje y presentacin final en el es-
cenario, revisen los mapas escnicos incluidos en los anexos de esta gua (vase
el mapa 1).
Equipo musical
Este grupo tendr la tarea de interpretar la partitura de la obra musical.
Descripcin de la obra:
a) Coloquen los atriles (o mesas o pupitres) con la partitura, en el lugar indicado
en el mapa orquestal (vase mapa orquestal en los anexos).
b) Ya que los msicos estn en su lugar, analicen la partitura.
c) Estudien, expliquen y ejecuten cada una de las partes de los instrumentistas,
por separado y paso a paso.
d) Poco a poco ensamblen cada parte, hasta lograr la ejecucin de la obra musical
con todos los participantes al mismo tiempo.
Cuadro 22
Distribucin de los instrumentos por atriles
Para la sustitucin de instrumentos, vase Materiales necesarios para el proyec-
to en los anexos.
Atril Ejecutante Extremidad lnstrumcnto
#1 A 1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Sol# ndice 4 (sol sostenido).
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
La ndice 4.
B 1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Si ndice 4.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Do ndice 5.
114
#2 A 1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Re ndice 5.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Mi ndice 5.
B 1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Fa ndice 5.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Sol # ndice 5.
#3 A 1) Mano
derecha.
Campana japonesa
La ndice 5.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Si ndice 5.
B 1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Do ndice 6.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Re ndice 6.
#4 A 1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Mi ndice 6.
2) Mano
izquierda.
Campana japonesa
Fa ndice 6.
B 1) Mano
derecha.
Campana japonesa
Sol # ndice 6 (sol sostenido).
2) Mano
izquierda.
Sin instrumento.
#5 A Bombo argentino.
B (en este instrumento se puede
tener a varios ejecutantes).
Maracas.
C Palo de lluvia.
#6 A Kimm tailands.
#7 A Platillo (trueno).
B Lmina metlica (trueno).
C Crtalos.
Del atril 1 al 4
Instrumentos: campanas japonesas o instrumento u objeto sonoro que las sustitu-
ya. Lo importante es que haya una distancia de dos octavas entre la nota ms gra-
ve y la ms aguda.
Se requieren ocho ejecutantes.
Colquense dos msicos por atril. Cada uno se identifica con una letra (A y B).
Cada uno tendr una campana japonesa (o el objeto o instrumento que ms se
115
parezca en timbre), en cada mano. En la mano derecha deber ejecutar el sonido
ms grave. Cada campana se identifica con un nmero (1 y 2) (vase la primera
hoja pautada de la partitura).
Atril 5
Se requieren tres alumnos.
Instrumentos:
Bombo argentino o tambor grande (A).
Maracas (B).
Palo de lluvia (C).
Atril 6
Se requiere un alumno. (Si la escuela no cuenta con alguno de estos instrumentos,
se podr preguntar a los alumnos quin tiene y sabe tocar uno de ellos.)
Instrumento:
Kimm tailands. ( Se puede sustituir por una mandolina o guitarra elctrica.)
Atril 7
Se requieren tres alumnos.
Instrumentos:
Platillo.
Algn objeto sonoro que imite el sonido de un trueno (lmina de metal).
Crtalos. (Se pueden sustituir por un tringulo.)
Escala de La menor armnica
Toda escala diatnicas mayor contiene una escala relativa menor, ubicada un tono
y medio por abajo de la primera. La escala diatnica modelo (formada por siete
sonidos y la repeticin del primero, una octava ms alta), es Do Mayor y su relati-
va menor es la.
Las escalas diatnicas mayores se construyen con base en la secuencia siguiente:
Tono, Tono, semitono, Tono, Tono, Tono y semitono. En la grfica siguiente,
los tonos se representan mediante un cuadro ms grande y los semitonos
por uno ms pequeo:
116
Escala de Do mayor
Do Re Mi Fa Sol La Si Do
T T ST T T T ST
Las escalas diatnicas menores se construyen con base en la siguiente secuencia:
Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono, Tono.
Escala de La menor
la Si Do Re Mi Fa Sol la
T ST T T ST T T
Hay otros tipos de escalas menores, llamadas armnicas y meldicas, en las que
pueden alterarse una o dos notas en forma ascendente, segn sea su uso armnico
o meldico.
En el caso de Extravaganza musical se utiliza la escala menor armnica to-
cada por las campanas japonesas, en la cual se altera el sptimo grado (Sol). La es-
cala queda como sigue:
Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono y semitono (quedando tono y me-
dio) y semitono.
Escala de La menor armnica
la Si Do Re Mi Fa Sol # la
T ST T T ST T+ST, ST
El ndice es un punto de referencia para ubicar, por octavas de notas, la altura de
las mismas. Los sonidos ms graves corresponden a los primeros ndices numri-
cos (1, 2 y 3), y se asciende segn los sonidos de las notas son ms agudos (4, 5, 6, 7
y 8). En virtud de su amplia extensin (siete octavas y media), el piano es un instru-
mento que nos permite comprender con amplitud todo lo anterior, ya que su teclado
comienza en la nota La, ndice 1 (La 1) y termina en la nota Do, ndice 9 (Do 9).
Descripcin de la partitura
La partitura tiene ocho partes, identificadas por nmeros romanos. A continuacin
analizaremos cada una de ellas para ubicar dnde deben entrar los instrumentos:
117
Parte I
a) Antes de dar comienzo a la presentacin, slo el tambor y su ejecutante estarn
en escena.
b) La primera parte de la partitura musical indica que el tambor ejecutar ocho
compases de dos tiempos, con golpes de negra. En este momento, los dems
msicos estarn colocados en distintos lugares dentro del espacio donde se rea-
lizar la presentacin, pero no en el escenario (esta parte es la introduccin e in-
dica a los dems participantes que estn listos para comenzar la obra).
c) A continuacin, despus del primer caldern, el tambor ejecutar varios gol-
pes de semicorcheas. En ese momento los participantes comenzarn a entrar
al escenario, colocndose en su lugar preestablecido, de tal forma que mientras
el tambor ejecuta esta parte se crea una coreografa de los dems msicos, al ir
pasando al escenario y acomodarse en sus lugares.
d) En cuanto todos los participantes hayan tomado su lugar, el ejecutante del tam-
bor dejar de tocar las semicorcheas porque vuelve a aparecer un doble calde-
rn. Esto provoca un efecto muy interesante de coordinacin del grupo; es un
momento sorpresa de la obra.
e) A continuacin se ejecutan tres golpes de tambor que indican la posicin de fir-
mes de todos los msicos. Al trmino de estos tres golpes, los dems msicos
darn tres golpes con los pies, alternndolos sobre el piso, a manera de eco. Des-
pus aparece otro caldern.
Parte II
Lo siguiente es una parte donde los msicos que ejecutan las campanas japonesas,
o los instrumentos que las sustituyan, realizarn una coreografa moviendo los
brazos sin moverse del lugar que les corresponde en el escenario.
a) Aparece un cambio de comps (de 2/4 se pasa a 4/4).
b) Cada vez que el tambor d un golpe correspondiente a la unidad de comps o
redonda, los msicos realizarn un movimiento con los brazos, segn se indica
en la partitura.
La partitura tiene tres niveles:
1. Superior: movimiento de brazos hacia arriba.
2. Medio: movimiento de brazos hacia el frente.
3. Inferior: movimiento de brazos hacia abajo.
La letra I indica que el movimiento es con el brazo izquierdo y la D, con
el brazo derecho.
c) En total son ocho golpes y ocho posiciones diferentes.
118
Parte III
En esta parte no existe medida de comps. Esto quiere decir que se ejecutar libre-
mente con el fin de dar justo ese efecto en la interpretacin. Los efectos sonoros
pueden ser tan largos como los instrumentos lo permitan.
a) El signo grfico que representa a un rayo indica que el objeto sonoro o instru-
mento que represente el sonido del trueno debe tocar.
b) Los nmeros encerrados en un crculo significan que los participantes de ese
atril debern ejecutar sus instrumentos creando un glissando (sonido que res-
bala de forma ascendente o descendente):
En el primer glissando ascendente, los alumnos de los atriles 1 y 3 lo ejecuta-
rn de forma continua.
Despus lo harn los integrantes del atril 2, nicamente.
Esto lo realizarn dos veces.
c) Despus aparecen dos rayos (que significan efecto de trueno).
d) A continuacin los integrantes del atril 4 realizarn dos glissandos descenden-
tes. Aparecen de nuevo dos calderones para hacer esto mucho ms pausado.
e) La parte siguiente indica los mismos glissandos, pero ahora sealados por fle-
chas.
f) Al final de esta parte, los glissandos son ms seguidos y rpidos.
Parte IV
A partir de esta parte retomen el comps de 4/4.
a) Primero ejecuten un rayo.
b) Despus el tambor entra en forma de anacrusa dando comienzo al ostinato rt-
mico y el kimm iniciar su participacin con el ostinato meldico.
c) Esta parte consta de ocho compases.
d) Tanto el tambor como el kimm ejecutarn lo mismo hasta el trmino de la parte
VII.
Parte V
a) Al comienzo de esta parte vuelvan a hacer sonar el rayo.
b) El ejecutante de las maracas comienza su participacin ejecutando corcheas,
hasta el trmino de la parte VI. Las pequeas lneas en diagonal indican la con-
tinuidad de su parte.
c) El ejecutante de los crtalos tambin da inicio a su participacin en corcheas,
pero a contratiempo de las maracas. Esto se prolonga hasta la mitad de la parte
VI, ya que a partir de ese momento ejecutar las corcheas al igual que las mara-
cas, hasta el final de la parte VI.
119
Parte VI
En esta nueva etapa de la obra, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 iniciarn su par-
ticipacin de forma libre, tocando la nota que deseen, pero respetando el valor de
la nota representado en dichos compases.
a) En el primer comps de esta parte, slo los participantes del comps 1 ejecuta-
rn sus instrumentos con notas negras.
b) En el siguiente comps se les unirn los participantes del atril 2.
c) En el siguiente comps se les unirn los participantes del atril 3.
d) En el siguiente comps se les unirn los participantes del atril 4.
Es por eso que en esta parte, en cada comps, se van formando acordes. La
altura de las notas en el pentagrama solamente indican la cantidad de sonidos que
deben ser ejecutados en cada comps, mas no tienen que ver con la altura sealada
en el pentagrama.
e) A partir del quinto comps de esta parte, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 eje-
cutan corcheas al mismo tiempo, con la nota que deseen (improvisacin de dos
sonidos).
Parte VII
a) Al comienzo de esta parte, los crtalos slo ejecutarn una nota que durar to-
do el comps (redonda o unidad de 4/4).
b) Las maracas ya no seguirn tocando.
c) Los participantes de los atriles 1 al 4 ejecutarn ciertos acordes. Las notas estn
indicadas en el pentagrama, pero adems:
El crculo indica el atril.
La letra el participante.
El nmero, la mano derecha o izquierda.
d) El tambor y el kimm continan tocando sus partes.
Parte VIII
a) Al inicio de esta parte el tambor y el kimm dejan de tocar.
b) Los participantes de los atriles 1 y 2 ejecutan un ostinato meldico durante siete
compases. En el octavo comps se termina haciendo un caldern.
c) De nuevo aparece un rayo seguido por otro caldern.
d) Para terminar, aparecen dos acordes ms, indicados de la misma manera que
los acordes de la parte VII. Fin de la obra.
120
Duracin aproximada de la obra: de cinco a seis minutos.
3. (2 horas) Ajustes en la operacin del proyecto, evaluacin del desarrollo y de los
productos obtenidos.
a) En la primera parte del desarrollo del proyecto, los equipos trabajan por sepa-
rado en un espacio grande o en espacios independientes, donde puedan llevar
a cabo sus labores sin interferencias ni distracciones.
b) Una vez que cada uno de los tres equipos est listo, se procede a la integracin
de los mismos, con base en la interpretacin musical de la obra; se sincronizan
las aportaciones de los equipos tcnico y escnico durante las partes musicales
que conforman la obra.
c) Para la preparacin final de Extravaganza musical hay que considerar el es-
pacio escnico donde se pretende hacer la presentacin ante pblico.
d) Es importante planear varios ensayos generales en el lugar donde se llevar a
cabo la presentacin, para adecuar el resultado final del proyecto.
e) Es necesario considerar todos los aspectos tcnicos necesarios para lograr el re-
sultado final que se ha planificado a lo largo del proceso de desarrollo de este
proyecto, en los espacios del escenario (como son la iluminacin, acomodo de la
orquesta y pantalla de sombras). En los anexos de esta gua se incluye el mapa
general 1 de la puesta en escena.
f) Durante esta etapa surgirn situaciones peculiares que habr que adecuar o
mejorar, para lograr un trabajo final con calidad musical y escnica. ste es el
momento ideal para realizar los ajustes necesarios basados en la evaluacin del
desarrollo y de los productos obtenidos.
g) Para cualquier presentacin ante un pblico es importante considerar la presen-
cia grupal. Se debe proponer un vestuario para unificar la imagen y dar presencia
al grupo.
h) Si es posible conseguir un can, una computadora porttil y una pantalla, tam-
bin se podr exponer la presentacin Extravaganza en Power Point, incluida
en el CD de datos. Esto ofrece la posibilidad de tener tres actividades simult-
neas en el escenario durante la misma. De ser as, sugerimos que consulten el
mapa general 2 en los anexos.
En el aula: como este proyecto se va a realizar en un bimestre, lo hemos desglosado en
varias etapas, de manera que todos los alumnos participen en el mayor nmero de ac-
tividades. Como ya se mencion, antes del desarrollo hay que llevar a cabo un trabajo
de sensibilizacin a partir de una o varias actividades detonantes.
121
Primera etapa (todos los alumnos participan)
a) Anlisis de la partitura (con base en la grabacin).
Todos los alumnos observarn la partitura al tiempo que la escuchan. Es recomen-
dable hacer varias audiciones de la obra, con diversas instrucciones en cada una,
como:
Reconocimiento de las partes de la obra y de lo que toca cada instrumento.
Identificacin de la grafa moderna utilizada.
Identificacin de la notacin musical convencional.
b) Reconocimiento de la forma de obra (Binaria: AB) y sus partes:
Parte A: del I al III (vase hoja 2).
Esta parte representa el culto de los siete sacerdotes de la caverna, evocando
el trueno y la lluvia. La parte II corresponde a una serie de movimientos de
los brazos de los ejecutantes de aerfonos (esta parte se efecta en silencio).
Parte B: del IV al VIII (vanse hojas 2 y 3).
Aqu se representa la invasin de otras culturas que ocupan la regin y que
imponen sus nuevas costumbres. Asimismo, se representa la construccin
de la pirmide de El Tajn. El final de la obra (VIII) representa cuando los toto-
nacas lanzan a los sacerdotes a las aguas del mar, alejndolos para siempre.
Observacin: se sugiere ajustar el nmero de instrumentos segn el nmero de alum-
nos.
c) Elaboracin de instrumentos (cada alumno debe construir por lo menos uno de
los que se mencionan a continuacin):
Tambores.
Maracas (botes de plstico con semillas).
Palo de lluvia (u otro objeto o instrumento que produzca un sonido que ase-
meje la lluvia).
Platillo o lmina de metal (para representar el sonido del trueno).
Crtalos (o vasos de vidrio golpeados con un objeto metlico).
Aerfonos(fauta,mirlitn,etctera).
Segunda etapa (todos los alumnos participan)
a) Distribuyan los instrumentos e identifiquen qu parte de la obra toca cada uno
de ellos.
b) Estudio e interpretacin de la partitura por secciones instrumentales. En forma
grupal se procede al estudio de la obra y se revisa cada una de las partes instru-
mentales, segn aparezcan en la partitura. De esta manera todos los alumnos
pueden tener una visin de la obra en su totalidad.
122
Secciones de instrumentos (segn aparecen en la obra):
Parte I: tambores.
Parte III: truenos y aerfonos (flautas de pico, sicus, otros).
Parte IV: tambores y cordfonos (mandolina, guitarra, otros).
Partes V y VI: siguen tambores y cordfonos (mandolina, guitarra, otros). Se in-
tegran maracas y crtalos.
Parte VII: desaparecen maracas y siguen los dems instrumentos.
Parte VIII: palos de lluvia y aerfonos.
Tercera etapa (dividir al grupo en tres equipos)
Elaboracin del trabajo por equipos.
Equipo tcnico
Construccin del material requerido para la escenografa e iluminacin.
Equipo escnico
Elaboracin de propuesta de movimiento y de sombras chinas.
Equipo musical
Interpretacin de la obra musical.
Cuarta etapa (todos los alumnos)
Integracin del trabajo de los tres equipos.
Montaje de la obra.
Ensayos generales.
Quinta etapa (todos los alumnos)
Presentacin.
Sexta etapa (todos los alumnos)
Evaluacin final.
123
Puesto que este proyecto plantea un trabajo interdisciplinario, es imprescindible con-
tar con el apoyo de otros docentes o miembros de la comunidad escolar que funjan co-
mo coordinadores de los equipos tcnico y escnico, y que apoyen en la realizacin de
las actividades.
4. (30 minutos) Evaluacin y cierre del proyecto.
Presentacin del proyecto ante la comunidad
(Vinculacin escuela-entorno social y cultural)
a) Es muy importante tener todos los materiales listos y ubicarlos en lugares estra-
tgicos para facilitar el trabajo antes, durante y despus de la presentacin.
b) Para la presentacin final del proyecto debemos integrar a todos los participan-
tes en el montaje de todo lo requerido en el escenario. De igual manera, al final
de la presentacin, todos los participantes deben estar conscientes de que tie-
nen que desmontar y guardar todos los instrumentos, escenografa y materiales
utilizados en la presentacin.
c) Durante la presentacin ante pblico es aconsejable la grabacin en video, para
hacer despus una evaluacin de la misma.
d) Al final de la puesta en escena, todos los participantes debern salir al escenario
a agradecer el aplauso del pblico y presentarse (la caravana de agradecimien-
to al pblico se ensaya con anterioridad. Esto puede realizarse de la siguiente
manera: ya en el escenario, todos los participantes observan al coordinador, o
en su caso, al maestro para que cuando l haga la reverencia, todos la hagan al
mismo tiempo).
5. (30 minutos) Evaluacin del proyecto.
La evaluacin final del proyecto se realizar a partir del anlisis y reflexin acerca
del video o grabacin de audio, mismos que se obtendrn durante la presentacin.
sta se hace en plenaria y se realiza lo siguiente:
a) Autoevaluacin y coevaluacin de los participantes con base en su participa-
cin y el resultado de la presentacin final de la obra.
b) Los participantes podrn hacer comentarios de los problemas y aciertos que en-
frentaron en el momento de la presentacin.
c) Todos podrn plantear sugerencias de cmo se podra perfeccionar el proyecto,
con miras a volver a efectuar una presentacin.
5.1. En el aula, el maestro tendr que llevar a cabo otra evaluacin en la que consi-
derar:
a) Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de realizacin del pro-
yecto.
b) Qu conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los estudiantes con
el proyecto (por ejemplo, en el caso de las actitudes, observar su compromiso,
124
disposicin al trabajo y aportes en cada una de las etapas del proyecto, actitud
colaborativa, etctera).
c) Si los recursos y materiales empleados favorecieron el fortalecimiento y apren-
dizaje de los contenidos propuestos.
d) Es importante que haga hincapi en los logros obtenidos al desarrollar el trabajo
por proyecto y transmitirlo a los alumnos como un incentivo para actividades
por realizar en esta modalidad de trabajo.
6. (1 hora) Evaluacin del taller.
a) En plenaria, distribyanse los prrafos y lean en voz alta el texto siguiente:
b) Al terminar, contesten de manera individual las preguntas que aparecen al fi-
nal del mismo.
c) En plenaria, comenten sus respuestas.
[] La evaluacin formadora nace de los trabajos que Bonniol y Nunziati, entre otros,
empezaron a desarrollar en los aos 70 en la Universidad de Provence en colaboracin
con profesores de liceos de Marsella (Francia). En este contexto se gener un marco
terico que orient el diseo y la aplicacin de nuevas prcticas de la evaluacin (Nun-
ziati, 1990). Las investigaciones realizadas alrededor de estas prcticas mostraron que
los resultados de los alumnos mejoraban mucho. []
Los fundamentos tericos de la evaluacin formadora se deducen principal-
mente de la teora de la actividad, de Leontiev y discpulos, pero tambin incorpora
muchas otras fuentes. El marco que ofrece posibilita no slo dar sentido a intuiciones y
prcticas de algunos profesores, sino tambin, generar otras nuevas. Como es normal,
cuando se aplica se generan nuevos e interesantes problemas didcticos que dan lugar
a nuevos retos e investigaciones. Por ejemplo, los relacionados con cmo organizar y
gestionar el aula de manera que se pueda poner en prctica este tipo de evaluacin de
forma efectiva, y con el diseo de las unidades didcticas para que sus contenidos y
actividades ayuden al desarrollo de las capacidades de los que aprenden para autorre-
gularse. []
La evaluacin formadora postula que para que los estudiantes desarrollen su
capacidad de autorregularse es necesario que lleguen a apropiarse de los objetivos y
de los criterios de evaluacin del profesorado, y tener un buen dominio de las capaci-
dades de anticipacin y planificacin de la accin, lo que implica incorporar estos as-
pectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. Desde este punto, el proceso de en-
sear-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicacin social con todas sus
exigencias y posibilidades, y la evaluacin se revela como un elemento primordial en
el proceso de auto-socio-construccin del conocimiento. Ello exige al profesorado y al
alumnado una nueva cultura de la evaluacin. []
125
La autorregulacin y la corregulacin en el aula
Una de las principales dificultades con la que nos encontramos los profesores al poner
en prctica una evaluacin formadora est en promover una gestin del aula que pue-
da estimular el trabajo cooperativo y, a partir de l, favorecer la autorregulacin. Pode-
mos hablar de qu es y de cmo aplicar este tipo de evaluacin, pero si no cambiamos
la dinmica del aula, no podremos aplicarlas de forma til. (Escofet, 1998, p.5) []
La coevaluacin exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo coope-
rativo.
La concepcin de la autoevaluacin y la coevaluacin como motor del aprendi-
zaje slo puede aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo. Si el
conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusin y de la reelabora-
cin en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo.
Las condiciones intelectuales de la cooperacin se cumplen en un grupo cuan-
do cada integrante del mismo es capaz de respetar e intentar comprender los puntos
de vista de los dems y adaptar su propia accin o contribucin verbal a la de ellos. El
estudiante razona con ms lgica cuando discute con otro. Frente a los dems, lo pri-
mero que se busca es evitar la contradiccin y, tambin, la objetividad, demostrar las
ideas y dar sentido a las palabras.
La cooperacin es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocntricas inicia-
les y tener un pensamiento mvil y coherente. Es difcil que se adquieran hbitos inte-
lectuales rgidos y estereotipados cuando existe la obligacin de tener en cuenta otros
puntos de vista adems de los propios y establecer relaciones entre los propios pensa-
mientos y los de los compaeros.
Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes,
tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. A los primeros,
porque el pequeo grupo facilita la expresin de sus dudas y puntos de vista, cosa di-
fcil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la necesidad de explicitar los
propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los trminos
ms adecuados. [] es bien sabido que slo se es capaz de explicar algo a los dems
cuando se tiene un buen conocimiento de ello, y que en el transcurso de este proceso
de comunicacin se toma conciencia y mejora notablemente la calidad de las ideas ex-
presadas.
Sin embargo, no es fcil conseguir que los valores del grupo sean los de coope-
racin, debido a que no son los valores dominantes en la sociedad, por lo que deben
promoverse desde el primer da de clase a travs de un trabajo especfico. []
La condicin es que en el aula se institucionalicen reglas del juego propias del
trabajo cooperativo, desbancando las de tipo competitivo. Los alumnos se lo tienen
que pasar bien ayudndose y deben poder constatar que a travs de este tipo de traba-
jo todos aprenden, ya que en caso contrario no tendra sentido aplicarlo.
126
En este sentido el papel del profesorado es clave, ya que debe asumir como propios los
valores asociados a la cooperacin. La primera condicin para que los alumnos apren-
dan a coevaluarse y autoevaluarse es que los que enseamos creamos que ello es posi-
ble. No hay duda de que es difcil y en algunos casos no se consigue, pero la investiga-
cin demuestra que cuando se consigue, los resultados son mucho mejores. []
Neus Sanmart, Evaluar para aprender,
Barcelona, Gro, 2007.
Cules son los principios de la evaluacin formadora?
Qu condiciones se requieren en el aula para realizar una autoevaluacin y
coevaluacin?
Qu actitud se requiere por parte del docente para poder llevar a cabo una eva-
luacin formadora en el aula?
A continuacin procederemos a realizar una autoevaluacin y coevaluacin del
trabajo realizado en este taller.
Cuestionario de evaluacin
a) De manera individual, contesten por escrito las preguntas siguientes.
1. Entrminosgenerales,qufuelomssignifcativodeestetaller?
2. Revise cules eran sus expectativas al inicio de este taller: se cumplieron,
modifcaron o aumentaron despus del trabajo realizado? (Para contestar
esta pregunta, el coordinador deber devolver las hojas que escribieron en la
primera sesin.)
3. Cul es su opinin respecto de la estructura de esta gua de trabajo y de la
organizacin de este taller?
4. En su opinin, en las sesiones en que se abordan los bloques, se establece
con claridad la relacin que existe entre los contenidos del programa de estu-
dios de Msica?
5. Considera que las sugerencias didcticas propuestas en esta gua le sern de
ayuda para trabajar en el aula el programa? Por qu?
6. Qu aspectos o contenidos abordados en esta gua de trabajo no quedaron
claros?
7. En qu contenidos musicales necesita mayor informacin y capacitacin?
8. Haga una valoracin de su participacin en este taller. Revise lo que escribi
en la primera sesin acerca de sus aportes, compromisos y acuerdos para el
trabajo.
9. Haga una valoracin del trabajo realizado por el coordinador de este taller.
b) Al finalizar, comenten en plenaria sus respuestas y compartan sus opiniones.
127
Productos de la sesin
Realizacin de las diferentes actividades de la etapa de desarrollo del proyecto.
Presentacin del proyecto Extravanganza musical ante pblico.
Autoevaluacin por escrito del taller.
129
Bibliografa
Alsina, Pep (1997), El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el aula, Bar-
celona, Gra (Didctica de la Msica).
Alsina, Pep et al. (1999), Gra 2. Msica. Libro de consulta. Segundo ciclo. eso, Barcelo-
na, Gra (Didctica de la educacin musical).
Ayats, Jaume y Toni Cirera (2003), Gamako Percusin. Dossier per a professors, Barce-
lona, Fundacin la Caixa.
Direccin de Currcula (2001), Msica en la Escuela: Proyectos para compartir, Argen-
tina, Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires.
Frega, Ana Luca (2001), Msica para maestros, Barcelona, Gra (Didctica de la m-
sica, 103).
Gordillo, Javier (2003), Los materiales pobres enriquecen la msica, en La msica
a partir de diferentes contextos de trabajo, Barcelona, Gra (Didctica de la msi-
ca. Eufonia, 27).
Hernndez, Fernando y Montserrat Ventura (2005), La organizacin del curriculum
por proyectos de trabajo, Barcelona, Gra.
Lpez Chapman, Joaqun (1994), Taller de cancin colectiva infantil, en Mdulo de
Msica. La msica, los nios y la imaginacin, Mxico, PacaeP.
Pastor, Pasqual (2001), Msicas vocales, muchas e interactivas, en Monografa. En
torno a la voz humana, Barcelona, Gra (Didctica de la msica. Eufona 23).
Reck, David (1994), Arquitectura invisible, en Mdulo de Msica. La msica, los ni-
os y la imaginacin, Mxico, PacaeP.
Reynoso, Carlos (2006), La msica en la cultura: Alan Merriam, en Antropologa de
la msica: de los gneros tribales a la globalizacin, Buenos Aires, Editorial SB.
Sanmart, Neus (2007), Evaluar para aprender, 10 ideas clave, Barcelona, Gra, 2007.
seP (2006), Educacin Bsica. Secundaria, Artes. Msica, Programas de Estudio 2006,
Mxico.
130
Yacer, Francisco (1982), Gua analtica de formas musicales para estudiantes, Madrid,
Real Musical.
Willems, Edgar (2001), El odo musical, Barcelona, Paids (Paids educador).
(1993), El ritmo musical, Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires.
131
Anexo l
Primera sesin
132
Los Papaquis. Papaqui [o papaque] es el argende que se sorraja en los das de santo,
apenas que doa Euforia se hace presente. El papaqui es una serie de cuartetas pre-
viamente condimentadas que resaltan las bondades de los dueos de la casa, de
los inmensos (a veces ms mensos que in) deseos y votos por la dicha eterna del
o la festejada y toda su chambuchina. Luego se procede a nombrar a los ah presen-
tes, pero antes de hacerlo, se pide perdn por alguna equivocacin intencional que
haya tenido la persona que los escribi, de los que hay un montonal, y principia el
verdadero relajo de ir pasando a la bscula, sacndole sus trapitos al sol relatando sus
malas maas, sus trinquetes organizados o pisndole esa cola que va arrastrando, etc-
tera, etctera (esto ltimo sirve para no seguir diciendo babosadas).
Regularmente, este mitote cantante es dirigido por el o la que los hizo, o en
su defecto por uno de los [] msicos moleros, de esos a los que les retoza el alma-
cn de los sentimientos y que tocan por puritito gusto, no por necesidad; y que
procede a cantar los dos primeros versos de la primera cuarteta, que inmediata-
mente repiten todos los presentes, luego canta los otros dos que son igualmente
repetidos por todos. As se sigue con todas las cuartetas hasta terminar con las
despedidas.
Luego viene el borlote con los comentarios, inconformidades, risas, mofas y
un sin fin de chismes y chistes que aumentan la algaraba de la fiesta.
Ah les van unas pequeas muestrecitas escritas por un servidor en las fe-
chas indicadas.
133
Buenos das compaeros
como estn, como les va?
(como estn, como les va?,
buenos das compaeros).
que por ser un da del ao
les venimos a cantar
(les venimos a cantar,
que por ser un da del ao).
Desde Tixtla hemos venido
desde Tixtla, para ac, (se repite)
a cantarte los papaques
al uso de por all. (se repite)
En el quicio de esta puerta
el pie derecho pondr, (se repite)
y despus de haberlo puesto
los buenos das les dar. (se repite)
Esta casa est medida
con cien varas de listn; (se repite)
en cada esquina un diamante
y en medio mi corazn. (se repite)
Ya con esta me despido,
se acabaron los papaques, (se repite)
otro da por ah nos vemos,
para eso hay muchos achaques. (se repite)
Fuente: Juan Cervantes Basilio, Cancionero de Tixtla, edicin del autor, circa 1970.
134
135
136
Tarde he venido
(Coplas populares)
Procedencia: Regin del Norte Grande de Chile
Estribillo: (Tono: Sol mayor)
Tarde he venido,
de noche he llegado (bis)
Copla: (Tono: Mi menor)
Los gallos cantan al alba
yo canto al amanecer, (bis)
ellos cantan por que saben,
yo canto por aprender.
Tarde he venido,
de noche he llegado (bis)
Cuando canto quince das,
recin me voy componiendo, (bis)
soy como el agua del ro
todo el da estoy corriendo!
Tarde he venido,
de noche he llegado (bis)
Valiente Chile a Per
su territorio reclama; (bis)
ms valiente fue mi ppa,
que se cas con mi mma!
Tarde he venido,
de noche he llegado(bis)
Una viudita lloraba
la muerte de su marido, (bis)
pero bajo de la cama
tena al otro escondido!
Tarde he venido,
de noche he llegado(bis)
Nota: en esta pieza se pueden sustituir las coplas originales por otras que conozcan o compongan
los participantes. El estribillo no cambia.
137
Anexo ll
Segunda sesin
138
Ejercicios rtmicos de Csar Tort (educador musical mexicano)
Antes de comenzar la leccin el coordinador (o el maestro en el aula) deber
mostrar la velocidad de pulso o tempo a la que se ejecutar el ejercicio, marcan-
do cada uno de los tiempos del comps con palmadas o con un instrumento de
percusin.
Debe mantenerse un pulso estable a lo largo de todo el ejercicio (es frecuente
que se tienda a acelerar el tempo).
Cuando se comience a dominar la leccin, el coordinador o maestro slo deber
marcar el tiempo fuerte del comps.
En las lecciones en que se sugiere utilizar el huhuetl
*
o las piernas, la nota que
aparezca por encima de la lnea ser ejecutada con la mano derecha, y la nota
que est por debajo con la mano izquierda.
Cuando el grupo muestre un mejor dominio de la leccin, el coordinador o
maestro marcar el comps en el aire (sin sonido), de manera que se mantenga
el pulso establecido al inicio, aunque no se escuche el pulso.
Caractersticas de las lecciones propuestas:
Leccin # 6. Palmas y piernas al unsono.
Ejercicio en comps de 2/4. Figuras rtmicas: negra o cuarto y silencio.
Leccin # 7. Palmas y piernas al unsono.
Ejercicio en comps de 3/4. Figuras rtmicas: negra o cuarto y silencio.
Leccin # 9. Piernas.
Ejercicios en comps de 4/4 para ser ejecutado con las palmas golpeando sobre el
pupitre o los muslos.
La nota por encima de la lnea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la lnea equivale a la mano izquierda.
Leccin # 10. Palmas.
Se introduce la figura de corchea u octavo, en comps de 2/4.
Leccin # 11. Palmas.
Se trabajan las figuras corchea u octavo, negra o cuarto y silencio de negra; en com-
ps de 3/4.
Leccin # 12 Piernas.
Se trabaja las figuras de corchea, negra y silencio de negra en comps de 3/4, alter-
nando palmadas sobre muslos:
La nota por encima de la lnea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la lnea equivale a la mano izquierda.
(*) Huhuetl: Tambor trpode utilizado por diversas culturas prehispnicas en Mxico. Se puede sustituir gol-
peando con las palmas sobre la mesa de trabajo o pupitre.
139
Leccin # 13. Piernas.
Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra, en comps de 3/4. Se
alternan palmadas sobre muslos:
La nota por encima de la lnea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la lnea equivale a la mano izquierda.
Se introducen conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: dbil o suave).
Leccin # 14. Palmas y piernas al unsono.
Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra en comps de 2/4, al-
ternando palmadas sobre muslos:
Se maneja la lectura en dos niveles: palmas y piernas.
Tambin se trabajan conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: dbil o suave y
crescendo: aumentando paulativamente la intensidad))
Leccin # 15. Palmas, piernas y pies al unsono.
Se trabajan las mismas figuras rtmicas y conceptos de dinmica que en las leccio-
nes anteriores, pero en comps de 3/4.
Se maneja la lectura en tres niveles: palmas, piernas y pies.
Leccin # 22. Piernas y conjuntos de instrumentos:
Caja, pandero y platillo.
Leccin para un conjunto instrumental.
Ejercicio en comps de 3/4.
Lectura en cuatro lneas.
Manejo de dinmicas de intensidad.
Leccin # 28. Piernas.
Ejercicio para estudiar el comps de 6/8.
Utilizacin del puntillo.
Para ejecutar con palmadas, golpeando sobre el pupitre o los muslos.
Lectura a una sola lnea rtmica en dos niveles.
Leccin # 29. Grupo 1: palmas. Grupo 2: piernas.
Ejercicio en comps de 6/8.
Para dos grupos.
La nota por encima de la lnea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la lnea equivale a la mano izquierda.
Leccin # 43. Conjunto instrumental.
Ejercicio para conjunto instrumental en comps de 6/8.
Figuras rtmicas: blanca (o mitad) con puntillo y negra (o cuarto) con puntillo.
Lectura en tres lneas.
Se trabajan dinmicas de intensidad.
140
Leccin 6
Leccin 7
141
Leccin 9
142
Leccin 10
143
Leccin 11
144
Leccin 12
Leccin 13
145
Leccin 14
Leccin 15
146
Leccin 22
147
Leccin 28
148
Leccin 29
149
Leccin 43
151
Anexo lll
Cuarta sesin
Esquema para construir un mirlitn
* En caso de no encontrar en la localidad los tres diferentes grosores de PVC, se pueden emplear 3 metros del
nm. 1, reduciendo un poco la distancia interna de la columna de aire de los cinco tubos restantes del siku 1 y
de los cuatro tubos del siku 2. Para ello, deben introducir el bastn de madera en el tubo (justo en el extremo
opuestoporelquesesopla),yempujarunpocolabolitadeuniceloeltapndecorchohastalograrlaafnacin
correcta de cada tubo.
Membrana
atada
Orificio para colocar la boca
15 cm
Lista de materiales y herramientas necesarias
para fabricar el siku (aerfono; en juegos)
Tubo de PVC de las siguientes dimensiones:*
- Tamao nm. 1: (se conoce por el nombre de Conduit ligero, es de color verde),
un tramo de 1.70 m y 4 octavos de pulgada de dimetro. Con l se van
a fabricar los tres tubos ms largos del siku 1 (Do, Mi, Sol) y del siku 2 (Re,
Fa, La).
- Tamao nm. 2: (PVC hidrulico, de color blanco), un tramo de 0.70 cm y 3
octavos de pulgada de dimetro. Con l se van a fabricar los dos tubos
medianos del siku 1 (Si, Re) y del siku 2 (Do, Mi).
- Tamao nm. 3: (PVC hidrulico, de color blanco), un tramo de 0.60 cm y 3
octavos de pulgada de dimetro. Con l se van a fabricar los tres tubos
ms cortos del siku 1 (Fa, La, Do) y del siku 2 (Sol, Si).
Materiales y diagramas para construir un Mirlitn de voz humana.
152
Una tira de madera o un tubo de carrizo u otate, para fabricar 4 tiras de 19 cm
de largo, 1 cm de ancho y 3 mm de espesor.
20 bolitas de unicel del grosor del tubo, o unos 10 tapones de corcho** cortados
a la mitad (debemos introducirlos por el extremo inferior de cada tubo y ajus-
tarlos).
6 m de hilo de camo mediano o cualquier hilo delgado para colgarse al cuello
del instructor.
Un bote pequeo de pegamento blanco.
Una lija delgada para madera.
Herramientas
1 segueta.
1 cter.
Un metro o cinta mtrica.
Un bastn de madera delgado (para medir los tubos y acomodar las bolitas de
unicel al interior de los mismos).
Lpiz o marcador.
3
1
.
4

c
m
2
4
.
7

c
m
2
0
.
4

c
m
1
6
.
3

c
m
1
3
.
3

c
m
1
1
.
0

c
m
8
.
5

c
m
7
.
3

c
m
2
7
.
9

c
m
2
3
.
2

c
m
1
8
.
5

c
m
1
5
.
2

c
m
1
1
.
9

c
m
9
.
8

c
m
7
.
5

c
m
Medidas internas y externas de un siku
Siku 1
3
5

c
m
3
2

c
m
2
6
.
7
5

c
m
2
1
.
5

c
m
1
8
.
5

c
m
1
4
.
7
5

c
m
1
2
.
5

c
m
1
0
.
5

c
m
2
7
.
5

c
m
2
3
.
5

c
m
1
9

c
m
1
7

c
m
1
3
.
5

c
m
1
2

c
m
1
0

c
m
Siku 2
** La bolita de unicel o el tapn de corcho deben ser un poco ms amplios que el tubo, para que se desplacen, a
presin,porelinteriordeste,hastaellugardondeproduzcanlaafnacincorrectadelanotacorrespondiente.
153
3
1
.
4

c
m
2
4
.
7

c
m
2
0
.
4

c
m
1
6
.
3

c
m
1
3
.
3

c
m
1
1
.
0

c
m
8
.
5

c
m
7
.
3

c
m
2
7
.
9

c
m
2
3
.
2

c
m
1
8
.
5

c
m
1
5
.
2

c
m
1
1
.
9

c
m
9
.
8

c
m
7
.
5

c
m
Medidas internas y externas de un siku
Siku 1
3
5

c
m
3
2

c
m
2
6
.
7
5

c
m
2
1
.
5

c
m
1
8
.
5

c
m
1
4
.
7
5

c
m
1
2
.
5

c
m
1
0
.
5

c
m
2
7
.
5

c
m
2
3
.
5

c
m
1
9

c
m
1
7

c
m
1
3
.
5

c
m
1
2

c
m
1
0

c
m
Siku 2
Do Re Mi Fa Sol La Si Do Re Fa La Do Mi Sol Si
Re Fa La Do Mi Sol Si
Forma y afinacin de los sikus bolivianos (individual y empalmados)
Sikus 1 Sikus 2
Sikus 1 y 2 empalmados
Do Re Mi Fa Sol La Si Do
154
Do Re Mi Fa Sol La Si Do Re Fa La Do Mi Sol Si
Re Fa La Do Mi Sol Si
Forma y afinacin de los sikus bolivianos (individual y empalmados)
Sikus 1 Sikus 2
Sikus 1 y 2 empalmados
Do Re Mi Fa Sol La Si Do
155
156
157
158
159
161
Anexo lV
Sptima y octava sesiones
Materiales necesarios para el proyecto Extravaganza musical
Partitura general.
Siete fotocopias de la misma, una para cada atril.
Mapa orquestal (incluido en la partitura. Para consulta del director).
Instrumentos musicales:
Bombo o tambor grande.
15 campanas japonesas.
Mandolina.
Platillo.
Tringulo.
Maracas.
Palo de lluvia.
8 atriles (o mesas para colocar las partituras).
Originalmente esta obra fue escrita para instrumentos de diferentes partes del
mundo (esto se muestra en la primera columna del cuadro siguiente). En la se-
gunda columna se sugiere con qu otros instrumentos u objetos sonoros pode-
mos sustituir los instrumentos originales. En caso de no contar con ninguno de los
propuestos, los participantes o, en su caso, los alumnos pueden hacer otras pro-
puestas: lo importante ser que se acerquen en timbre y calidad sonora y para ello
debemos tomar como referencia la audicin de la obra musical que se encuentra en
el cd de audio que acompaa esta Gua.
Instrumentos propuestos en la partitura Propuesta de sustitucin con otros
instrumentos u objetos sonoros
15 Campanas japonesas de dos octavas y
media.
Botellfono o 15 vasos con agua,
temperados en la escala armnica de la
menor.
Bombo argentino. Tambor grande o bandeja de aluminio
grande.
Kimm talilands. Mandolina o guitarra elctrica.
Platillo. Cacerola de cocina grande.
162
Tambor con resorte para imitar el sonido
del trueno.
Lmina de metal delgado y fexible de un
metro de largo por 40 cm de ancho.
Crtalos. Tringulo.
Maracas. Botella de plstico con semillas.
Palo de lluvia. Elaborar un palo de lluvia o utilizar algn
objeto que imite ese sonido.
Atriles. Mesas pequeas o los pupitres del saln de
clase.
Mapa orquestal
Mapas escnicos 1 y 2.
Sugerencia: Si la escuela o teatro donde se pondr en escena este proyecto cuenta con
equipo tcnico, tambin se podr utilizar el power point de extravaganza que se en-
cuentra en el CD de datos que acompaa esta Gua:
Can.
Lap top.
Pantalla grande.
163
164
165
166
167
Anexo V
Glosario de trminos musicales
En este glosario encontramos todos los trminos que aparecen en el programa de
msica. Se incluyeron adems algunos otros que enriquecen la informacin acerca
de conceptos musicales, y ayudan a entender el programa.
Para elaborar este glosario, adems de recurrir a la experiencia, se consulta-
ron diversas y variadas fuentes, especialmente la bibliogrfica. En algunos casos
se decidi incluir la definicin de determinado autor, por considerarla acertada e
interesante. En esos casos se transcribi tal y como aparece en el original (es decir,
se respet la tipografa, el entrecomillado y otras cuestiones), y al final de la defini-
cin se menciona al autor y la referencia bibliogrfica.
El glosario se ha dividido en conceptos musicales y conceptos didcticos y
dentro de esta clasificacin se presentan por orden alfabtico. En algunos trminos
existe a su vez una subclasificacin, y es por eso que se usa la sangra (vase por
ejemplo cualidades del sonido: altura, duracin, intensidad y timbre; forma: unita-
ria, binaria, ternaria, rond, ostinato: rtmico, meldico, etctera).
Esperamos que este material les sea de utilidad y contribuya a la formacin
disciplinar de los docentes.
Ma. Soledad Fernndez Zapata
168
Conceptos musicales
A capella
capella, en italiano significa capilla, y cantar a capella quiere decir cantar de
la manera en que se haca antiguamente en las capillas; es decir, usando slo la
voz, sin acompaamiento instrumental.
Acorde
Combinacin de dos o ms sonidos (notas) que suenan al mismo tiempo. El
acorde ms bsico es la trada, acorde de tres notas construido sobre una nota
principal llamada fundamental.
Acstica
Ciencia del sonido que investiga la naturaleza del sonidos, sus propiedades y
caractersticas. Las cuatro caractersticas o cualidades del sonido son: altura,
duracin, intensidad y timbre. Cuando nos referimos a la acstica de un recinto
(teatro, sala de conciertos, iglesia, etctera) estamos considerando el conjunto de
caractersticas: diseo, estructura, construccin y decoracin, que influyen en
cmo se escuchan los sonidos que ah se producen. R. Bennett, Lxico de msica,
Madrid, Akal, 2003.
Aggica
Se entiende por aggica el conjunto de variables del pulso: acelerar, desacelerar,
suspender, etctera (accelerando, rallentando, caldern...).
Alteraciones
Smbolos que se usan en la notacin musical convencional para subir o bajar la
altura de un sonido (una nota). Se colocan antecediendo a la nota. El sosteni-
do sube la altura de la nota un semitono y el bemol la baja. Existe tambin otro
smbolo que suprime tales alteraciones: el becuadro. Las alteraciones o accidentes,
a menos que se supriman, afectan a todas las notas que tengan la misma altura
en el comps (si existe un smbolo de ligadura que prolonga la nota de un com-
ps a otro, la alteracin afecta a las dos notas).
Armona
Palabra derivada del griego HARMONIA (acoplar, concordia, proporcin,
acuerdo), es definida por el diccionario como consonancia musical, sonido
entonado, concorde, como el ensamblado de partes entre s, acuerdo entre las
partes de un diseo o composicin dando efecto de unidad estticamente pla-
centera... esta es una buena definicin, sin embargo podramos readecuarla
mediante dos aclaraciones: lo que es estticamente placentero, entonado, o con-
cordante (como la joyera y los cortes de pelo) variar de cultura a cultura; y ar-
mona es el acontecimiento simultneo de alturas. Si visualizramos a la melo-
da como un movimiento horizontal de tonos a travs del espacio y el tiempo, la
armona podra ser considerada como un acontecimiento en sentido vertical; y
de hecho la notacin musical occidental se basa en esa representacin grfica
(citas de Elementos de la msica, y Armona, D. Reck, Music of the whole ear-
th, Nueva York, Charles Scribners Son., 1977).
Secuencia armnica: aqu nos referimos a secuencia armnica como secuen-
cia de acordes.
169
Arpegio
Ejecucin de las notas de un acorde en forma sucesiva, al estilo del arpa, en lu-
gar de tocarlas simultneamente. R. Bennett, Lxico de Msica, op. cit.
Bajo
Esta palabra tiene varios significados. Puede referirse a:
- La voz masculina ms grave.
- La abreviatura del instrumento contrabajo.
- La nota ms grave de un acorde.
- En una familia de instrumentos, el de registro ms grave.
- La sucesin de notas que forman la voz o la parte ms grave de un pasaje o
pieza musical.
En este caso nos referimos a bajo con esta ltima acepcin.
Ostinato: el bajo ostinato es un patrn meldico que se repite durante toda una
pieza y al cual se le superpone una meloda (ya sea improvisada o compuesta).
Bordn
Un bordn es un sonido continuo que acompaa a una meloda. Existen varios
instrumentos que pueden producir un bordn a la vez que una meloda (la gai-
ta es un ejemplo de ello).
Cadencia
Del latn cadere (caer). En una pieza musical es el punto de reposo que marca el
final de una frase o de una seccin. La cadencia, en msica, sera el equivalente
musical de la coma, el punto y en algunos casos de la exclamacin.
Esencialmente, una cadencia consiste en la progresin de dos acordes. Son mu-
chos los trminos que se utilizan para los cuatro tipos bsicos de cadencias...
1. Cadencia perfecta (tambin cadencia autntica o cadencia final). Una
cadencia perfecta confiere una sensacin de conclusin, de final.
2. Cadencia plagal. Se denomina tambin cadencia del amn porque se
utiliza frecuentemente para cantar la palabra amn al final de los him-
nos.
3. Cadencia imperfecta (o semicadencia): hace que la msica suene incom-
pleta, inacabada.
4. Cadencia interrumpida (o de engao, o rota, o suspensiva, o falsa): es
la que engaa al odo creando expectacin con una cadencia perfecta
que se interrumpe.
Otros trminos empleados en relacin a las cadencias son los
siguientes: cadencia invertida, cadencia femenina, cadencia masculina,
cadencia mixta...
R. Bennett, Lxico de msica, op. cit.
Canon
Un canon es una modalidad de canto en la que una voz imita a otra, con la par-
ticularidad de que la misma meloda es cantada a varias voces, pero desfasada
en el tiempo.
Canto responsorial
En el canto responsorial un solista canta y todo el grupo contesta o responde. Por
ejemplo: el solista canta una frase y todo el grupo lo imita, o canta una estrofa
y el grupo responde con el estribillo, o bien el solista canta una frase y el grupo
canta la frase siguiente. Encontramos muchos ejemplos de esta manera de can-
tar en los sones de Mxico.
170
Carcter
Por carcter nos referimos al estado de nimo particular que reflejan las piezas
musicales. Puede ser que una misma pieza refleje dos o ms estados de nimo,
que incluso pueden ser contrastantes o diferentes entre s. Para ello se recurre a
los matices, el tempo, la dinmica, el ritmo, la meloda, la armona, etctera, que
usados de determinada manera reflejan uno u otro estado o emocin: soledad,
melancola, tristeza, jbilo, alegra, exaltacin, delicadeza, etctera.
Comps
Estructura que resulta de agrupar varias unidades de pulso o tiempos. Las unida-
des de pulso pueden ser cualquier figura rtmica (negra, blanca, corchea, semi-
corchea, o figuras con puntillo). Los compases ms frecuentes son los binarios
(dos o cuatro unidades de pulsos o tiempos en cada uno ) y los ternarios (tres
unidades). El comps equivale a:
Cierto nmero de unidades determinadas precisado al inicio del frag-
mento (tras la clave y la armadura) por medio de una fraccin caracters-
tica. Los compases habituales son los siguientes:
Compases binarios (dos o cuatro unidades)
a) Subdivisin binaria (la unidad vale dos subunidades):
2/2, 2/4, 2/8
4/2, 4/4
b) Subdivisin ternaria (la unidad vale tres subunidades):
6/4, 6/8, 12/8, 12/16 etctera.
Compases ternarios (tres unidades)
a) Subdivisin binaria:
3/2, 3/4, 3/8, 3/16
b) Subdivisin ternaria:
9/4, 9/8, 9/16
Compases de cinco, siete, diez, once tiempos.
De Cand, R., Nuevo diccionario de la msica. (I) Trminos musicales,
Barcelona, Robinbook, 2002.
Contratiempo
En un comps se llama CONTRATIEMPO a la acentuacin ocasional de un tiem-
po dbil en lugar del tiempo fuerte. J. Chailley y H. Challan, Teora completa de
la msica, Pars, Editions Musicales.
Coro
Agrupacin vocal en la que hay varios cantantes por seccin (o tesitura de vo-
ces). Existen coros de voces femeninas (sopranos, mezzos y contraltos), masculinos
(tenores, bartonos, bajos, e incluso contratenores), mixtos (de hombres y muje-
res con las tesituras mencionadas) y de voces blancas (nios y nias antes del
proceso de muda de voz). Dependiendo del nmero de cantantes por seccin
hablamos tambin de coro de cmara (aproximadamente 20 integrantes mxi-
mo, que interpretan obras ntimas para recintos pequeos) o de coro de orques-
ta (que interpreta obras de mayor envergadura).
Cualidades del sonido:
Altura (o frecuencia): la altura del sonido est determinada por el nmero de vi-
braciones que se producen en determinado periodo de tiempo. La frecuencia se
171
mide en hertz (un ciclo por segundo), y el odo humano puede percibir sonidos
entre 20 y 20 000 hertz. A los sonidos de menos de 20 hertz se les llama infraso-
nidos; a los que estn por arriba de los 20 000, se les llama ultrasonidos.
Duracin: esta cualidad hace referencia a que un mismo sonido puede ser
prolongado durante ms o menos tiempo. J. Chailley, y H. Challan, Teora com-
pleta de la msica, op. cit.
Intensidad: en trminos cientficos la intensidad es la cantidad de energa
por unidad de volumen. En msica, cuando hablamos de la intensidad del so-
nido nos referimos a qu tan fuerte o dbil es un sonido (que tiene que ver
tambin con cmo lo escuchamos). Para producir un sonido fuerte necesitamos
aplicar ms energa, ms fuerza, a lo que hacemos sonar (sea un objeto o un ins-
trumento). La unidad utilizada para medir la intensidad del sonido es el bel. Un
decibel es la dcima parte de un bel. La intensidad sonora de una conversacin
de varias personas hablando en voz alta es de 50 a 70 db. Citas del libro Los so-
nidos de nuestro mundo, de H. Domnguez y J. Fierro, UNAM, 2003.
Timbre: la cualidad que permite distinguir un sonido de otro. Est determi-
nado por las ondas armnicas que produce cada sonido. Timbre es la persona-
lidad del sonido (maestra Martha Silva, de Saltillo, Coah.).
Dinmica
En msica se entiende por dinmica la combinacin de diferentes intensidades
en una composicin.
Escala
Una escala es una sucesin de sonidos ordenados regularmente en sentido as-
cendente o descendente. J. Chailley, y H. Challan, Teora completa de la msica,
op. cit.
Diatnica: Una escala se denomina diatnica cuando cada nota figura
una sola vez, con o sin alteracin J. Chailley, y H. Challan, Teora completa de la
msica, op. cit.
Cromtica: la escala cromtica es aquella que est conformada por intervalos
de semitonos.
Pentfona: la escala pentfona (penta: cinco, fonos: sonido) est conformada
por tonos completos y es una escala muy utilizada en la msica oriental.
Mayor: es la escala conformada por tonos y semitonos segn el siguiente es-
quema: tono, tono, semitono, tono, tono, tono, semitono. Como referencia para
construir una escala mayor, podemos tomar como modelo la escala a partir del
tono do, que aparece sin ninguna alteracin.
Menor: es una escala conformada por tonos y semitonos segn el siguiente
esquema: tono, semitono, tono, tono, semitono, tono, tono. Como referencia pa-
ra construir una escala menor, podemos tomar como modelo la escala a partir
del tono la, que aparece sin ninguna alteracin.
Estilo
Por estilo nos referimos al modo particular de hacer, a la manera original de
ser, pensar, crear, estar en el mundo. En cierta forma el estilo es individual, pe-
ro sucede que factores como la cultura y la poca influyen en la creacin musi-
cal. Cuando se comparte con otros creadores un determinado contexto histri-
co, social, cultural e incluso geogrfico, lo ms probable es que se coincida en
172
la manera de hacer, de crear, y es por eso que se habla de estilos de poca o de
nacionalidades. Es por ello que hablamos del estilo barroco, clsico, romn-
tico, etctera, y adems distinguimos entre barroco francs, italiano, alemn o
mexicano.
Estrofa
Esquema formado por un nmero determinado de versos, con una disposicin
precisa de metro y rima, que constituye una unidad independiente o se repite a
lo largo de una composicin potica. Manuel Seco, et. al., Diccionario del espaol
actual, Madrid, Grupo Santillana.
En el caso de las canciones (que es lo que aqu nos interesa), lo ms frecuen-
te es alternar estrofa y estribillo, de manera que la primera presenta variaciones
en el texto y el estribillo repite lo mismo.
Estribillo
Una seccin de msica que se repite, generalmente despus de cada estrofa,
con el mismo texto. El trmino tambin se aplica a la seccin recurrente en cier-
tas piezas instrumentales. [Vase: rond]. R. Bennett, Lxico de Msica, op. cit.
Figura rtmica
Nos referimos a la figura de las notas: redonda, blanca, negra, corchea, semicor-
chea, fusa y semifusa, con sus respectivos silencios o pausas y puntillos. Como
una redonda equivale a dos blancas, y a su vez a cuatro negras, ocho corcheas y
diecisis semicorcheas, decimos que respecto de la figura de redonda, una blan-
ca es 1/2, una negra 1/4, una corchea 1/8, una semicorchea 1/16, y as sucesiva-
mente.
Forma
Forma es la estructura de cualquier composicin musical. En la construccin
musical se utilizan recursos como la repeticin, el contraste y la variacin. Pa-
ra comprender este contenido es importante escuchar ejemplos musicales en los
que se distingan e identifiquen claramente temas o elementos que se repiten,
contrastan o varan.
Formas (se describen slo las que se abordan en el Programa de Msica para secun-
daria):
Unitaria (A): la forma ms sencilla. Se presenta un nico tema, que puede
repetirse (en ese caso se le asigna otra vez la letra A). Si se variara (aunque leve-
mente) se designara como A.
Binaria (cancin) (AB): encontramos esta estructura en las canciones. Se pre-
senta un tema principal y otro que contrasta con el primero.
Ternaria (ABA): encontramos con frecuencia esta estructura en las danzas. Se
presenta un tema principal, otro que contrasta y se repite el principal.
Rond (ABACADA): un rond es una forma musical en la que se alterna un
tema musical principal (A) con otros diferentes (B, C, D...). Se llama rond por-
que siempre se repite el tema principal (A), como si se cerrara un crculo (A, B, A,
C, A, D, A). Composicin musical basada en la alternancia entre un estribillo y
varios episodios. Esta sencilla forma surgi del rondeau cantado y bailado, que
en el siglo XVII serva para acompaar el baile de corro (ronde). No obstante, su
principio es probablemente ms antiguo y corresponde a un instinto natural del
msico: el de la repeticin. R. de Cand, Nuevo diccionario de la msica (I). Trmi-
nos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
173
Bajo obstinado (en italiano basso ostinato), esta forma consiste en repetir en
el bajo una y otra vez (de ah lo de obstinado), una frase breve que puede ser
una breve figura de acompaamiento o una verdadera meloda. El compositor
Aarn Copland, en el captulo VII. Las formas fundamentales, inciso 2. La variacin,
considera que el basso ostinato es ms un recurso (de repeticin), que una for-
ma en s misma, aunque lo englobe dentro de las formas de variacin, junto con
el passacaglia, la chacona y el tema con variaciones. A. Copland, Cmo escuchar
la msica, Mxico, fce 1955.
Tema con variaciones: es una estructura musical que consiste en variar un ele-
mento de la composicin: puede ser el ritmo, la meloda, la armona o el timbre.
El tema es siempre reconocible a pesar de los cambios (es como decir lo mismo
de diferente manera).
Una de las formas ms antiguas; fue muy popular durante el siglo
XVI, aunque existen ejemplos ms antiguos. Su estructura consiste en un
tema que se presenta de manera ms bien sencilla y despus se repite tan-
tasvecescomoquieraelcompositor,perosiemprevariado,modifcadoo
cambiado de alguna manera... Existen innumerables maneras de variar el
tema, limitadas tan slo por la imaginacin del compositor; entre las ms
importantes se encuentran:
1. Decorar el tema con ornamentos y otras notas adicionales.
2. Presentarlo en el modo opuesto (un cambio de tonalidad mayor a la
tonalidad relativa menor, o viceversa).
3. Presentar el tema con un cambio de armona, ritmo, comps o tempo.
4. Encubrir el tema, colocndolo en el bajo o en una voz interna.
5. Tratar el tema, o parte de l, en imitacin, canon, inversin, aumenta-
cin, disminucin.
6. Mantener solamente las armonas y/o el ritmo del tema, de manera que
exista tan slo como un vivo recuerdo.
7. Aadir una contrameloda por encima o por debajo del tema, o una
meloda nueva con las mismas armonas.
8. En la msica para orquesta, hacer un cambio sustancial de orquesta-
cin. R. Bennett, Lxico de Msica, op. cit.
Frmulas rtmicas
Los patrones o las frmulas rtmicas se forman mediante la combinacin de las
diferentes figuras rtmicas y las pausas o silencios.
Gnero
Grupo o clase a que pertenece una obra literaria o artstica, con arreglo a crite-
rios de forma establecidos por la tradicin. Manuel Seco, et. al., Diccionario del
espaol actual, op. cit.
Gneros musicales. Cuando hablamos de gneros musicales nos referimos
a cierto tipo o clase de msica. El gnero est tambin fuertemente determi-
nado por la aplicacin o funcin que tiene o desempea determinada msica.
Ellie Siegmeister, en Funciones de la msica (Msica y sociedad, Mxico, Siglo XXI,
1980), enumera algunas de las funciones que la msica ha tenido dentro de las
culturas primitivas y tradicionales:
174
1. Para calmar y dormir a los nios (canciones de cuna).
2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicera, cantos al
diablo, vud, etctera).
3. Para estimular emociones erticas (canciones cortesanas y de amor).
4. Para curar enfermedades (cantos medicinales).
5. Para ensear informacin til (canciones educacionales, de juegos, de
animales y de la naturaleza).
6. Para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, cancio-
nes picas).
7. Para levantar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo
(canciones de guerra).
8. Para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar
sentimientos de obediencia (msica ritual, religiosa y fetichista).
9. Para dar un ritmo y estimular a la danza (msica de baile).
10. Para intensificar la poesa y el drama (canciones lricas, msica dram-
tica). E. Siegmeister, Funciones de la msica, en la antologa Mdulo de
msica, Mxico, PACAEP, 1983.
Dentro de toda la gama de msica que existe tenemos que hay msica: ins-
trumental y vocal, de trabajo, teraputica, para cine, radio y televisin, ambien-
tal, ritual y ceremonial, religiosa y sagrada, festiva, para danza, de concierto,
teatral (la pera, por ejemplo), comercial, clsica y popular, folclrica, electrni-
ca, didctica... entre muchas otras. Algunas de las preguntas que deberamos
hacernos para determinar el gnero de determinada msica son: para qu fue
compuesta?, qu funcin desempea en la vida de las personas?, quin la ha-
ce?, en qu ocasiones se hace?, etctera.
Intervalo
Diferencia de altura que existe entre dos sonidos.
Un intervalo es la distancia entre la altura de dos notas. Si las notas suenan
simultneamente, forman un intervalo armnico y si suenan sucesivamente, co-
mo en una meloda, forman un intervalo meldico. R. Bennett, Lxico de Msi-
ca, op. cit.
Laudera-lauderos
Antiguamente se usaba el trmino laudero para designar a las personas que
construan lades, y despus se hizo extensivo el nombre para quienes cons-
truan cualquier instrumento de cuerda (la laudera es el oficio y el laudero es
la persona que lo ejerce). A lo largo de la historia han existido lauderos impor-
tantes, tanto de instrumentos de msica popular como clsica. En Mxico, por
ejemplo, encontramos excelentes constructores de guitarras, jaranas, violines,
violas y marimbas.
Meloda
Una meloda, parafraseando a Paul Klee, es sacar un sonido de paseo.
Para obtener una meloda debemos mover al sonido a distintas alturas
(frecuencias). Esto se denomina variacin o cambio de altura sonora.
Una meloda puede ser cualquier combinacin de sonidos.
(M. Schafer, citas del libro Limpieza de odos, Buenos Aires, Ricordi, 1967).
175
Muda de voz
Es un proceso fisiolgico que se produce durante la adolescencia, tanto en nias
como en nios, aunque es ms evidente en los varones por los desajustes que
provoca en la voz. Lo que sucede fisiolgicamente es que la laringe se ensancha
y desciende un poco de lugar. Los msculos y todo el sistema nervioso deben
habituarse a esta nueva posicin de la laringe y por eso la voz emite en ocasio-
nes los habituales gallos.
Msica
Es difcil dar una nica definicin de msica, porque no existe una que sea la
correcta. Es por ello que a continuacin se expone una serie de definiciones y
pensamientos de diversos autores en relacin a la msica:
- La msica es aquella de las bellas artes que se ocupa de la combinacin
de sonidos, buscando la belleza en la forma, y la expresin de emociones.
Diccionario Oxford de la Msica.
- La msica puede nombrar lo que no tiene nombre, y comunicar lo descono-
cido (Leonard Bernstein).
- La msica es la cuarta gran necesidad de la naturaleza humana: primero
el alimento, despus el vestido, despus el techo, y luego la msica (Cristian
Nestell Bevee).
- La msica naci libre, y su destino es ganar su libertad (Ferruccio
Busoni).
- La msica es un sonido intil, hasta que llega a una mente que la recibe
(Paul Hindemith).
- Despus del silencio, la msica es lo que ms se acerca a expresar lo inex-
presable (Aldous Huxley).
- La msica es el lenguaje universal de la humanidad (Henry Wadsworth
Longfellow).
- Lo mejor de la msica no se encuentra en las notas (Gustav Mahler).
- Cuandolaspalabrasdelhombreyanosonsufcientes,entoncescomienzael
arte de la msica (Richard Wagner).
- La vida, sin msica, sera un error (Friederich Nietzsche).
(Defnicionestomadasde J.A. Brennan,Cmo acercarse a la msica, Mxico,
SEP/Plaza y Valds, 1998).
Notacin musical
Notacin (de nota y a su vez de anotar). Tiene que ver con registrar de manera
grfica la msica. En occidente surgi y se desarroll un sistema de notacin
que sufri diversas variaciones a lo largo de la historia hasta llegar a lo que se
conoce actualmente. Parece ser que las civilizaciones antiguas (egipcia, grie-
ga) anotaban la msica que producan, pero slo se conservaron algunos frag-
mentos y es difcil hacer una reconstruccin o interpretacin de la misma. La
invencin del pentagrama y las notas surge en un monasterio de Cluny (sur de
Francia), entre los siglos IX-XI. El monje Guido dArezzo es quien da nombre a
las notas, basndose en las primeras slabas de cada frase de un himno dedica-
do a San Juan, en el que se le pide al santo que les conserve la voz y les libre de
la afona:
176
UT queant laxis (el ut se ha conservado en francs, pero no en el espaol ni en
el italiano, que designan do a esta nota)
REsonare fibris
MIra gestorum
FAmuli Tuorum
SOLve poluti
Labii reatum
Sancte Ioannes (la slaba SI se forma por la primera letra de estas dos pala-
bras).
Cabe mencionar que en ingls y alemn no se designa a las notas por medio
de slabas, sino de letras del abecedario (A= la, B=si, C=do, D=re, E=mi, F=fa,
G=sol).
Objeto sonoro
Los objetos sonoros son aquellos que el hombre utiliza como instrumento sin
hacer, en la mayora de los casos, ninguna adaptacin para que suenen. Pue-
de tratarse de un objeto de uso cotidiano (como un cntaro) o de origen animal
(una quijada de burro o el caparazn de una tortuga que se percute con un asta
de venado). En la msica tradicional e indgena de Mxico existen numerosos
ejemplos del empleo de objetos sonoros como instrumentos: la quijada, el cara-
col, el caparazn de tortuga percutido con asta de venado, los cencerros, los sa-
bles, las cajitas (de Olinal), etctera.
Odo
El odo, a diferencia de otros rganos sensoriales, est expuesto y es
vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el odo
est siempre abierto. El ojo puede ser enfocado y orientado a voluntad;
el odo capta todo lo que suena hasta el horizonte acstico, en todas
direcciones. Su nica proteccin es un elaborado sistema psicolgico
que filtra sonidos indeseables para permitir que nos concentremos
en aquello que deseamos escuchar. El ojo apunta hacia fuera;el odo
se dirige hacia adentro. Absorbe informacin. M. Schafer, Limpieza de
odos, op. cit.
Organologa
La organologa es el estudio de los instrumentos musicales y comprende el mo-
do en cmo stos generan el sonido, los materiales con que se construyen y su
morfologa. Para clasificar los instrumentos, los investigadores Sachs y Horn-
bostel proponen las siguientes categoras, basndose en el criterio de emisin
del sonido: idifonos, membranfonos, aerfonos, cordfonos y electrfonos. A
su vez esta clasificacin tiene varias subdivisiones, que especifican la natura-
leza del instrumento y la manera como se produce la vibracin (por percusin,
frotacin, entrechoque, ludimiento, pulsacin, rasgueo, etctera). Esta clasifica-
cin deja adems abierta la posibilidad de incorporar nuevos instrumentos.
Clasificacin de Sachs-Hornsbostel: en el idifono (idio en griego significa
igual o lo mismo y fonos, sonido) el sonido se genera sobre el material en s (en
estado slido) sin que sea necesario ejercer una tensin externa para que vibre
y suene. Por lo general este tipo de instrumentos son de madera, metal, piedra,
huesos, cuernos o pezuas (ejemplos: claves, marimba, teponaztli, tringulo,
huesos de fraile). En el membranfono el sonido es producido por una mem-
177
brana (puede ser natural, de piel de animal, o sinttica, de plstico), que por ser
elstica necesita ser tensada para vibrar.
Aerfono: aquellos instrumentos en los que el sonido es producido por el aire.
Cordfono: el sonido es producido por una cuerda tensada, ya sea por pun-
teo, golpe, frotacin...
Electrfono: los electrfonos son aquellos instrumentos en los que el sonido
es generado por medios electrnicos: guitarras, bajos y rganos elctricos, sin-
tetizadores, etctera.
Orquesta
Orquesta es una antigua palabra griega que significa lugar de danza.
En Grecia, durante el siglo V a.C., las obras de teatro se representaban
en teatros al aire libre, llamados anfiteatros. Orquesta era el nombre
con que se designaba el espacio situado frente al rea principal, des-
tinada a la representacin, y que utilizaban tanto el coro, que lo mis-
mo cantaba que bailaba, como los instrumentistas. Mucho ms tarde, a
principios del siglo XVII, se representaban en Italia las primeras peras.
Originalmente pretendan ser una imitacin del antiguo teatro griego,
y por esa razn se utiliz la misma palabra orquesta para designar el
espacio, entre la escena y el pblico, que ocupaban los instrumentistas.
Pero pronto orquesta pas a significar los msicos mismos, y luego, por
fin, el conjunto de instrumentos que tocaba.
R. Bennett, Los instrumentos de la orquesta, Madrid, Akal, 1999.
Clasificacin: la clasificacin de orquesta divide a los instrumentos en sec-
ciones. De ah resultan las secciones de cuerda, de aliento (madera y metal) y de
percusiones.
Ostinato
Trmino italiano que significa obstinado. En msica se refiere a un elemento
que se repite de forma constante.
Rtmico: el ostinato rtmico es un ritmo que se repite de forma constante, co-
mo acompaamiento a otro ritmo o a la meloda.
Meldico: el ostinato meldico es un breve motivo o meloda que se repite
como acompaamiento de una meloda principal. El ostinato meldico puede
realizarse con la voz o con un instrumento meldico.
Polirritmo
Del griego poli (varios) y ritmo. Combinacin de dos o ms ritmos (diferentes
entre s), ejecutados en forma simultnea.
Pulso (corporal y musical)
El pulso corporal es el latido intermitente y constante de la sangre al pasar por
las arterias. Se puede percibir con las yemas de los dedos en algunas partes del
cuerpo, como el cuello, las muecas o las ingles. Podemos percibir tambien el
pulso de la msica, no nicamente a travs del odo sino de todo el sistema ner-
vioso.
Ritmo
Al igual que el arte, el ritmo musical es vida y forma.
La palabra ritmo viene del griego rhuthmos, cuya raz es rho (yo corro).
Haba pues primitivamente referencia al movimiento.
178
Para los griegos, el ritmo era un orden en la reparticin de las duraciones
(Aristgenes). El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho
de estar condicionado por elementos musicales.
El ritmo, que est a la vez en el hombre y fuera del hombre, que constituye
una necesidad espiritual y una necesidad material, es el primero de los tres ele-
mentos fundamentales de la msica. Sin ritmo no hay meloda ni armona. En su
origen mismo, es un elemento premusical, como el sonido; existe fuera de la m-
sica, donde representa, como en las otras artes y en los fenmenos de la naturale-
za, la primera manifestacin de la vida, citas de E. Willems, El ritmo musical, Bue-
nos Aires, EUDEBA, 1993.
El aspecto de la msica concerniente a la manera en que se agrupan los
sonidos en el tiempo, principalmente en relacin a su duracin (sus valo-
res) y al acento. Tambin comprende el fraseo y el tempo. Generalmente,
existe un pulso regular (que se escucha o se siente) en el trasfondo de la
msica; este pulso es el que utiliza el odo para medir el ritmo. Junto a la
meloda y la armona, el ritmo es uno de los tres principales elementos
de las msica. R. Bennett, Lxico de msica, op. cit.
Vincent dIndy ofreci una bella definicin general, si bien algo lite-
raria: el ritmo es el orden y la proporcin en el espacio y el tiempo. De
modo ms particular, el ritmo es la expresin del tiempo musical, en
concordancia con el tiempo psicolgico... R. de Cand, Nuevo diccionario
de la msica. (I) Trminos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
Ruido
Ruido es una seal sonora indeseable.
Ruido es cualquier seal sonora que interfiere.
El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar.
Para las personas sensibles a los sonidos, el mundo est saturado de ruido.
(Citas del libro Limpieza de odos, de M. Schafer, op. cit.)
Sncopa
Prolongacin en un tiempo fuerte de una nota acentuad en una parte dbil o en la
parte dbil de un comps. La sncopa es en la msica un elemento de activacin
de la energa rtmica. Ha desempeado un papel importante en la msica de jazz,
pero la encontramos a lo largo de toda la historia de la msica.
R. de Cand, Nuevo diccionario de la msica. (I) Trminos musicales, Barcelona, Ro-
binbook, 2002.
Silencio
El silencio no existe. Siempre est ocurriendo algo que produce sonido. J. Cage,
compositor.
Sonido
Todo cuanto se mueve en nuestro mundo hace vibrar el aire. Si se mueve de tal
manera que oscila aproximadamente 16 veces por segundo este movimiento se
oye como sonido. El mundo, entonces, est lleno de sonidos. Escuchen. M. Scha-
fer, El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi, 1969.
El sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida. M. Schafer, Limpieza
de odos, op. cit.
179
Tcnica Vocal
El conjunto de prcticas que ayudan a reconocer y desarrollar al mximo to-
das las posibilidades del aparato fonador para su aplicacin en el canto. Incluye
ejercicios de respiracin, vocalizacin, relajacin muscular, atencin y concen-
tracin, etctera.
Cantar es un acto sencillo y natural en s; de nada sirve complicar-
lo, si bien es necesario establecer rigurosamente sus bases: respiracin,
resonancia, emisin, articulacin.
Nada debe ser librado al azar, adquirindose de este modo el domi-
nio y control vocal, es decir la tcnica.
M. Mansin, El estudio del canto, Buenos Aires, Ricordi Americana,
1947.
Tema
La idea musical fundamental que sirve de base a una composicin o parte de
ella, generalmente con la forma de una meloda bien definida. R. Bennett, Lxi-
co de msica, op. cit.
Tempo
Tempo es un trmino en italiano que significa tiempo y se refiere a la velocidad
del pulso de la msica. Existen diferentes velocidades de pulso (desde muy len-
to a muy rpido) y segn esta gradacin, a partir del siglo XVIII se denomina-
ron con trminos en italiano: Larghissimo (muy lento), Largo (lento), Adagio (len-
to, aunque menos que el anterior), Andante (al ritmo del caminar), Andantino (un
poco ms rpido que el anterior), Allegro (alegre y rpido), Vivace (vivo, ms rpi-
do que el Allegro), Prestissimo (muy rpido). J. Chailley y H. Challan, Teora com-
pleta de la msica, op. cit.
Tesitura
Tesitura es un trmino en italiano (tessitura) que significa textura. La textura de
la voz la conforman, por un lado el registro (es decir el rango de tonos graves y
agudos que puede entonar una voz) y por otro lado las caractersticas particu-
lares de cada voz: se dice que una voz es aterciopelada, cristalina, metlica, ras-
posa, brillante, rota o quebrada, etctera.
Textura
Por textura nos referimos a cmo se superponen los elementos de la msica en
diversos estratos sonoros o capas de sonido. La manera cmo se combinen o su-
perpongan el ritmo, la meloda y la armona, da origen a diferentes texturas en
la msica.
La textura musical se asemeja a la de las telas. Del mismo modo que
cuando recorres con el dedo un tejido de lana y despus uno de seda
el tacto de las dos telas es muy diferente, el tacto del sonido de dos
piezas de msica puede ser distinto... La altura, la intensidad y la arti-
culacin (la manera en que se tocan las notas, por ejemplo, con mucho
mpetu o muy suavemente) tambin contribuyen a configurar la textu-
ra, que puede describirse con palabras como fina, clara, compleja,
oscura, etctera.
D. Tutt, Primeros ejercicios musicales, Madrid, Akal/Entorno Musical,
1998.
180
Conceptos didcticos
Arreglo
Adaptacin de una pieza para un instrumento o combinacin de ins-
trumentos, diferente de la escogida originalmente por el compositor...
Un arreglo puede ser una versin ms elaborada de la pieza original, o
puede ser una versin ms sencilla (p. ej., una pieza difcil para piano
adaptada de tal manera que un pianista menos experimentado pueda
tocarla y disfrutarla). R. Bennett, Lxico de Msica, op. cit.
Audicin activa
La audicin activa implica escuchar con atencin para identificar, reconocer y
apreciar determinados elementos musicales (el timbre, la meloda, la forma, et-
ctera). En un ejercicio de audicin activa, nos involucramos en el acto de escu-
char.
Creacin sonora
El trmino creacin es utilizado aqu como sinnimo de composicin. El hecho
de componer implica de alguna manera traducir a un lenguaje grfico lo que se
ha creado, para que pueda volver a ser reproducido o ejecutado otra vez por uno
mismo o por otras personas (sta es una de las funciones de la notacin musi-
cal). La improvisacin es un acto de expresin libre que puede o no desembo-
car en composicin. En el caso de la creacin sonora, se propone que se utilice
el sonido en s, poniendo atencin a sus cualidades y no a aspectos o elementos
musicales como son el ritmo, la meloda, la armona, la forma, etctera. Es por
ello que se recomienda que sean los propios alumnos quienes inventen un c-
digo de signos diferente a la notacin musical convencional, para representar
su creacin (grafas no convencionales).
La creacin sonora se puede realizar de varias formas. Una de ellas consis-
te en evocar mediante sonidos un lugar, un hecho histrico, un acontecimiento
o algn personaje. Otra manera sera establecer una estructura con base en n-
meros: se le asigna un nmero a cada sonido y se crean secuencias numricas
bajo diversas lgicas (nmeros pares, nones, mltiplos, al azar, etctera) para
obtener una estructura sonora-numrica, tal y como lo hacan compositores co-
mo J. Cage. Una tercera opcin sera crear combinaciones de sonidos totalmente
libres.
Creacin musical
El trmino creacin es utilizado aqu como sinnimo de composicin, e impli-
ca tanto el hecho de crear como el producto o resultado del acto mismo. En
el programa de msica para la escuela secundaria se ha hecho una diferencia
entre creacin sonora y musical, porque se quiere que los alumnos pongan es-
pecial atencin en primer lugar a los sonidos y sus cualidades, y despus en as-
pectos y elementos musicales (lo cual es ms complejo). Cuando hablamos de
creacin musical nos referimos tambin a las composiciones de los diferentes
autores de diversas pocas, gneros y culturas.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Son contenidos conceptuales: el sonido y sus cualidades, el ritmo, la meloda, la
armona, la forma, los gneros, los estilos, etctera. Es decir, los conceptos, los
saberes tericos.
181
Son contenidos procedimentales: la audicin, la exploracin, la improvisa-
cin, la creacin, la ejecucin o interpretacin, etctera.
Los procedimientos son una relacin de acciones o estrategias o mane-
ras de obrar con la finalidad de obtener un resultado... No son procedi-
mientos los mtodos que usa el profesor para el aprendizaje, ni las acti-
vidades desarrolladas. El procedimiento es la destreza que queremos
ayudar a que el alumno construya. P. Pascual, Didctica de la msica,
Madrid, Pearson Educacin, 2002.
Son contenidos actitudinales: la disposicin al trabajo en equipo, el respeto
al propio trabajo y al de los dems, la atencin, la concentracin, la responsa-
bilidad, el hecho de valorar la msica, etctera. Las actitudes son las distintas
formas de comportarse persistentemente ante situaciones, objetos, personas o
hechos. P. Pascual, ibid.
Aunque hagamos esta distincin con fines didcticos, debe tomarse en
cuenta que los conceptos musicales se entienden y aprenden mediante un pro-
cedimiento, es decir mediante la puesta en prctica de determinadas acciones.
Lo mismo sucede con las actitudes, que se propician y desarrollan mediante la
prctica y el trabajo con contenidos conceptuales y procedimentales. Es por ello
que en el programa de msica para la escuela secundaria, los contenidos no se
enuncian en forma de listado de conceptos, sino que se seala qu habilidad
van a desarrollar los alumnos, y qu acciones van a realizar para aprender de-
terminados conceptos y desarrollar ciertas actitudes (stas ltimas estn enun-
ciadas en los Propsitos y aprendizajes esperados, del programa de Msica).
Evocacin sonora
Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para
ayudar a que el nio opere de manera sinttica, es decir, que capte glo-
balmente el fenmeno sonoro en s a raz de que establece una eficaz
asociacin... Al reproducir una situacin sonora conocida damos pau-
tas para la organizacin de la tarea, porque:
- Delimitamos el campo de bsqueda de los materiales sonoros...
- Determinamos el tipo de acciones que realizaremos para obtener
los modelos sonoros evocados...
- Seleccionamos los sonidos ms adecuados...
- Organizamos en el tiempo los acontecimientos sonoros segn lo
exija la situacin evocada...
Tomando en cuenta la edad de los alumnos hay temas de evocacin
sonora que propician respuestas muy creativas... saber cundo produ-
cir sonido, esperar, escuchar o sincronizarse con los dems, sern con-
signas respetadas en funcin de un logro sonoro grupal.
J. Akoschky, Cotidifonos, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1988.
Grafas del sonido no convencionales
Las grafas no convencionales son signos (del alfabeto o grficos) y dibujos, que se
usan para representar el sonido. Se les llama no convencionales porque no se tra-
ta de la notacin musical convencional, sino de signos que se inventan. Estos sig-
nos se pueden adoptar por acuerdo de varias personas, de manera que se cuente
con un cdigo compartido. El hecho de que quede un registro grfico permite in-
terpretar tanto las propias composiciones como las de otras personas.
182
Improvisacin
La improvisacin musical es una actividad proyectiva que puede definirse co-
mo toda ejecucin musical instantnea producida por un individuo o grupo. El
trmino improvisacin designa tanto a la actividad misma como a su produc-
to, cita del captulo Fundamentos de la improvisacin musical, V. Hemsy de
Gainza, La improvisacin musical, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983.
Improvisar es como hablar. A hablar se aprende hablando, a improvisar se
aprende improvisando.
La improvisacin, actividad integrada al proceso de desarrollo musical, es si-
nnimo de juego, alegra, entretenimiento, y tambin de exploracin, inquietud,
curiosidad.
El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemtico de la msi-
ca y no debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de cali-
dad y sentido (citas del captulo Didctica de la improvisacin, V. Hemsy de
Gainza, ibid).
La improvisacin es hoy una fuerza viva, que escapa a la escritura en el senti-
do ms amplio del trmino, como si fuera el raro sobreviviente de la tradicin
oral, casi desaparecida. (cita de Vinko Globokar en Reflexiones sobre la im-
provisacin, V. Hemsy de Gainza, La improvisacin musical, ibid.
La palabra improvisacin viene del latn ex improviso= sin preparacin,
o improvisus= inesperado, imprevisto.
En relacin a lo inesperado de las improvisaciones, Helmut Schaarschmidt,
en un libro sobre la improvisacin, dice:
El hecho de que la improvisacin signifique tanto como inespera-
do, lleva frecuentemente al malentendido que se cree con ello tener
carta abierta para presentar resultados inmaduros. Por el contrario,
la improvisacin ante escuchas presupone que se ensay el tiempo
necesario para que el material fuera interiorizado y con ello dispo-
nible para el proceso de improvisacin. M. Stern, Improvisaciones
infantiles, Mxico, El Colegio de Mxico, 2002.
Interpretacin
Frecuentemente se tiene la idea de que interpretar es sinnimo de ejecutar, sin
embargo interpretar implica aportar algo del propio individuo a la ejecucin:
significa en cierto sentido apropiarse de la obra. La ejecucin puede ser algo me-
cnico, en cambio la interpretacin le da sentido a la ejecucin.
Paisaje sonoro
El conjunto de sonidos de un lugar conforma un paisaje sonoro. No suenan
igual la casa, la escuela o la calle; y tampoco suena igual un mismo lugar segn
la poca del ao o las actividades sociales y culturales que ah se efecten. Po-
demos decir que el compositor y pedagogo canadiense M. Schafer es el creador
de estos trminos, cuyo concepto aborda en sus libros El nuevo paisaje sonoro y
Limpieza de odos, entre otros.
Percepcin auditiva
Antes del aprendizaje auditivo debe reconocerse que es necesaria una
limpieza auditiva. Antes de ensearle a un cirujano a realizar delicadas
operaciones pretendemos que adquiera el hbito de lavarse las manos.
183
Los odos tambin realizan operaciones delicadas, y la higiene de odos
es un importante requisito previo para cualquier tipo de ejecucin o
audicin musical.
Se empieza prestando atencin a los sonidos. El mundo est lle-
no de sonidos, pueden escucharse en todas partes. Los sonidos ms
obvios son los que se pierden con ms frecuencia, y la operacin de
limpieza de odos, entonces, debe centrarse en aqullos. Una vez que
los estudiantes hayan limpiado sus odos lo suficiente como para escu-
char los sonidos que los rodean, podrn pasar a una etapa ms avan-
zada y empezar a analizar lo que escuchan.
M. Schafer, citas del libro Limpieza de odos, op. cit.
Artes. Msica II. Gua de trabajo.
Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educacin Secundaria
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2007.
El tiraje fue de 60 000 ejemplares.