APORTE PARA EL SENTIDO PEDAGÓGICO DEL USO DE LAS TICS.

Reconocer al uso de las tecnologías como oportunidad de generar prácticas de

enseñanza poderas, nos convoca a pensar lo siguiente con foco en las prácticas de la
enseñanza como objeto, Maggio (2012) se reconoce como prácticas de enseñanza
poderosa aquellas que en su despliegue dan cuenta de un abordaje teórico actual,
permiten pensar al modo de la disciplina, ayudan a mirar en perspectiva, están
formuladas en tiempo presente, ofrecen estructuras que en sí son originales y
conmueven y perduran. A partir de esa construcción explora situaciones donde las
tecnologías se integran en las prácticas generando situaciones enriquecidas.
Entre ellas se destacan la construcción de conocimiento como alternativa realizable a
partir de las posibilidades que ofrecen los entornos tecnológicos; la expansión de los
saberes escolares a partir de la posibilidad de llegar a las fuentes, traer nuevas voces y
generar construcciones en diálogos complejos y multiculturales; la complejización de
las prácticas de escritura a través del discernimiento, la construcción de criterios de
análisis, la revisión y reconstrucción de textos y la participación en construcciones
colectivas que van mucho más allá de la tarea escolar; las múltiples posibilidades
abiertas a la interacción y la colaboración en línea; y la potencialidad de las tecnologías
de la información y la comunicación a la hora de registrar los procesos y documentar las
prácticas.

reinterpretar la tecnología desde un sentido didáctico traer nuevas voces y generar

construcciones en diálogos complejos y multiculturales sobre las situaciones de
enseñanza y los entornos que despliegan los estudiantes sobre sus posibilidades de
aprendizaje (Maggio 2019).
Si queres ampliar te sugieron incorporar algo de esto en sistematización:

“La Tecnología Educativa, al igual que la didáctica, se preocupa por las

prácticas de la enseñanza, pero a diferencia de ésta, incluye entre sus
preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos
desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar, el video, la TV,
la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde los libros hasta
carteles” (Litwin, 1993, pág. 3).

que la tecnología educativa se preocupa por las prácticas de la

enseñanza incluyendo de modo específico los desarrollos
tecnológicos, Litwin abre la posibilidad de construir conocimiento para
el campo de la tecnología educativa abordando la enseñanza en su
complejidad, desde una perspectiva crítica e interpretativa, y sienta
las bases para una línea de investigación original para el campo en la
Argentina y en la región. Esta tecnología educativa re
conceptualizada (Maggio, 1995) interpela los nudos conceptuales
mencionados anteriormente que resultaron recurrentes en los
desarrollos del campo en el siglo XX y construye otros nuevos, en
este caso, a partir de los propios sentidos que los docentes reconocen
en las prácticas de la enseñanza que llevan adelante, atravesadas por
tecnologías.
En esta perspectiva en la que las prácticas de enseñanza configuran
centralmente el objeto del campo, Litwin (2009) identifica usos
diferentes según el lugar que se le asigne al docente, la concepción
del sujeto de aprendizaje que se asuma y del sentido con el que se
entiende el contenido de la enseñanza. Entre los usos diferentes que
identifica la autora, destaca tres. El primer uso resaltado por Litwin es
la provisión de información actualizada a partir del acceso a las
tecnologías, que implica en el plano de la práctica enseñar a
reconocer de manera crítica el valor de la información,
problematizarla y validarla. Un segundo uso refiere a la ampliación
del alcance de las clases, que pone a disposición contenidos antes
inalcanzables.
Finalmente, el tercer uso refiere a la construcción de nuevos entornos
educativos adaptados a múltiples intereses o necesidades y que, a
partir de propuestas comunicacionales alternativas, permitan el
trabajo en colaboración. Más allá de esta identificación Litwin también
señala que es necesario reconocer que el estudio de las funciones de
las tecnologías en la enseñanza no puede prestarse a una
enumeración de usos posibles dado que dicha utilización se enmarca
un modelo pedagógico. Y así lo expresa en otro trabajo:

“…la mejor manera de entender el sentido de su utilización es reconociendo

las experiencias que los docentes construyen al usarlas en las clases, para
preparar materiales, adquirir información, presentar contenidos o
comunicarse con sus estudiantes. Es la práctica con las nuevas tecnologías
lo que permite dotar de sentido su utilización, adoptarla con sentido crítico y
estudiar la información con el objeto de validarla.” (Litwin, 2008, pág. 33).

En una investigación llevada a cabo entre 2006 y 2009 en cuatro

comunidades autónomas de España De Pablos y otros (2010)
estudian las buenas prácticas con tecnologías en el marco de políticas
educativas y se centran en el análisis de la innovación didáctica con
apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación. Es allí,
sostienen, donde se basa la calidad en la transformación del día a día
en el aula a través de la práctica educativa. En la investigación se
identifican y describen un conjunto de buenas prácticas docentes de
innovación educativa en enseñanza primaria y secundaria. Los
resultados ofrecen cuatro agrupamientos de las buenas prácticas
alrededor de la organización y la gestión del centro educativo, las
prácticas en aula, la creación de materiales y las prácticas
relacionadas con la comunicación y las relaciones con el entorno.

Con foco en las prácticas de la enseñanza como objeto, Maggio

(2012) reconoce como prácticas de enseñanza poderosa aquellas que
en su despliegue dan cuenta de un abordaje teórico actual, permiten
pensar al modo de la disciplina, ayudan a mirar en perspectiva, están
formuladas en tiempo presente, ofrecen estructuras que en sí son
originales y conmueven y perduran. A partir de esa construcción
explora situaciones donde las tecnologías se integran en las prácticas
generando situaciones enriquecidas.
Entre ellas se destacan la construcción de conocimiento como
alternativa realizable a partir de las posibilidades que ofrecen los
entornos tecnológicos; la expansión de los saberes escolares a partir
de la posibilidad de llegar a las fuentes, traer nuevas voces y generar
construcciones en diálogos complejos y multiculturales; la
complejización de las prácticas de escritura a través del
discernimiento, la construcción de criterios de análisis, la revisión y
reconstrucción de textos y la participación en construcciones
colectivas que van mucho más allá de la tarea escolar; las múltiples
posibilidades abiertas a la interacción y la colaboración en línea; y la
potencialidad de las tecnologías de la información y la comunicación
a la hora de registrar los procesos y documentar las prácticas.