CAPÍTULO 4

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y
COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y
TECNOLOGÍA (CMCT)

Manuel Carretero González

Universidad Pontificia de Salamanca

1. Definición
El Real Decreto 1513/2006 señala la competencia matemática
como una de las competencias básicas que se deben desarrollar en los
diferentes niveles educativos, siendo recogida de nuevo en la
LOMCE junto a las competencias básicas en ciencias y tecnologías.
Parece evidente que las matemáticas son básicas en el campo de la
ciencia y tecnología ya que utilizan el lenguaje matemático, que es una
herramienta poderosa que permite realizar acciones imprescindibles
para el desarrollo científico y tecnológico, como son abstraer,
generalizar y sintetizar. Pero además, a través de la matemática se
consigue el desarrollo de la mente y del razonamiento lógico y crítico
necesarios para abordar y solucionar problemas cada vez más difíciles,
tanto del campo de las ciencias como de cualquier disciplina de las
catalogadas tradicionalmente como de letras e incluso de cualquier
situación cotidiana a la que se tenga que enfrentar un ciudadano en su
vida. Parece necesaria una base matemática para desenvolverse de
forma competente en cualquier ámbito (Martínez, 2008).
Cabe preguntarse, entonces, qué pueden aportar las
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matemáticas a la formación de la nueva sociedad del siglo XXI. Una
sociedad que se caracteriza por el decisivo impacto de los medios de
comunicación y de la tecnología, sobre todo informática; por la
globalización económica y los grandes flujos migratorios que
originan sociedades multirraciales y multiculturales; por la rapidez
en que se producen los cambios; por el predominio de las
democracias parlamentarias como forma política más estable. Sin
duda alguna, en la medida en que las matemáticas puedan ayudar a
la persona a desarrollarse positivamente en este contexto social,
será más sencillo justificar la inclusión de las matemáticas en la
enseñanza obligatoria. Al respecto Goñi (2000) lo argumenta con
estas cuatro razones:
• La acción socialmente responsable de un ciudadano crítico
e informado pasa por un conocimiento cultural de los
conceptos matemáticos básicos.
• A pesar de los avances del cálculo electrónico, la
competencia en cálculo mental y estimativo sigue siendo
un factor básico para el desarrollo económico y la
integración social.
• Las capacidades que pueden desarrollarse por medio del
entrenamiento en resolución de problemas no
convencionales son muy estimables para las personas que
tengan que enfrentarse a situaciones laborales complejas y
cambiantes.
• La incorporación masiva a la sociedad de la información
exige una formación matemática básica que permita al
ciudadano tener mayor independencia a la hora de opinar y
ejercer su derecho a voto.
La definición más sencilla de competencia matemática,
aportada por Mogens Niss, señala que es la habilidad de entender,
juzgar, hacer y usar matemáticas en una gran variedad de
situaciones y contextos en los cuales la matemática juega, o podría
jugar un papel importante (Alsina, 2008).
Es muy acertado la inclusión del término habilidad, porque
como señalan Arreaza, Gómez-Pimpollo y Pérez-Pintado (2009),
las personas contamos con capacidades que nos permiten abordar
o resolver cualquier situación, pero lo cierto es que una vez
inmersos en la misma, no siempre somos competentes para dar la
mejor respuesta. Aunque los términos capacidad y competencia se
usan muchas veces como sinónimos, se diferencian en que el
primero es posibilidad, mientras que le segundo es dominio en la
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aplicación y desarrollo de los aprendizajes adquiridos a diferentes
situaciones. Se podría decir que la competencia es, por tanto, el
desempeño de la capacidad (González-Maura & González-Tirado,
2006), es decir, tener la habilidad de usar la capacidad de la forma
más adecuada.
La competencia matemática, al igual que cualquier otra, se
compone de tres tipos generales de conocimientos que podemos
enunciar con “saber”, “saber hacer” y “saber ser” que se
aplican a una amplia diversidad de contextos académicos, sociales
y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea
posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento
presente en la competencia y la vinculación de éste con las
habilidades prácticas o destrezas que las integran.
Abordar el aprendizaje desde este punto de vista
competencial, lleva inevitablemente a replantearse el proceso de
evaluación que determine el grado de adquisición de la misma, ya
que no es suficiente conocer qué contenidos del currículo han
aprendido los alumnos. Se tendrá que dar un paso más,
focalizando la evaluación en ver la capacidad de los estudiantes
para utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida
cotidiana, como hace el Proyecto Internacional PISA.
Este proyecto evalúa la competencia matemática bajo el
nombre de Alfabetización Matemática, entendiéndola como la
capacidad individual para identificar y entender el papel que las
matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y
usar e implicarse con las matemáticas en aquellos momentos de la
vida en que se le presenten necesidades y tenga que actuar como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
La alfabetización no es sólo conocer y aprender conceptos y
destrezas matemáticas, sino que enfatiza saber ponerlos en
funcionamiento en multitud de con- textos diferentes y ser capaz
de comunicar, relacionarse con, valorar, apreciar y disfrutar con
las matemáticas (Rico, 2004).
Los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria en
España adoptan en la descripción de las competencias básicas el
carácter funcional de las matemáticas, que, según el Proyecto
OCDE-DeSeCo (2002), tiene que ver con la utilización de
herramientas matemáticas, el conocimiento matemático en
funcionamiento y el conocimiento crítico que permite la
aplicabilidad del mismo (Aguilar et al., 2010). Incorporan algunos
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objetos y procedimientos matemáticos en la definición, indicando
que la competencia matemática “consiste en la habilidad para
utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión y razona- miento matemático,
tanto para producir e interpretar distintos tipos de informa- ción,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral”. Esta definición
global se desarrolla posteriormente indicando qué la compone y
las implicaciones que tiene:
“forma parte de la competencia matemática la
habilidad para interpretar y ex- presar con claridad y
precisión informaciones, datos y argumentaciones, (…)
Implica el conocimiento y manejo de los elementos
matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales
o si- muladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de
procesos de razonamiento que llevan a la solución de los
problemas o a la obtención de información. (…) Implica una
disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza
hacia la información y las situaciones (problemas, incógnitas,
etc.), que contienen elementos o soportes matemáticos, así
como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja.
(…) En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad
matemática en contextos tan variados como sea posible”

En el último párrafo que el Real Decreto dedica a la

competencia matemática, se enumeran algunas de las sub-
competencias que conforman la competencia matemática y que
permiten evaluar el nivel competencial de los alumnos: “supone
aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar
matemáticamente, comprender una argumentación matemática y
expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando
las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el cono-
cimiento matemático con otros tipos de conocimiento”.

1.1. Competencias matemáticas específicas.

Se puede considerar que la competencia matemática está
formada por ocho competencias específicas o sub-competencias
cuya concreción ayuda a los docentes a desarrollarla y evaluarla en
su totalidad. A continuación, se describe cada una de ellas:
Pensar matemáticamente. Se entiende como la oportunidad
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de aplicar en nuestra vida la propia forma del pensamiento
cuantitativo y lógico. Consiste en plantear preguntas
características de las matemáticas, ¿cuántos hay?, si es así…
entonces? y conocer los tipos de respuestas que ofrecen las
matemáticas a estas cuestiones (Rico, 2004). Dentro de esta
competencia se pueden resaltar habilidades como entender,
relacionar, distinguir y saber manejar el alcance y los límites de
los diferentes conceptos matemáticos, abstraer, intuir, generalizar
y criticar (Alsina, 2010), así como, diferenciar entre distintos tipos
de enunciados, definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis,
ejemplos y afirmaciones condicionales (Aguilar, 2010).
Razonar y argumentar matemáticamente. Según Alsina,
2010, se refiere a entender en qué consisten las pruebas
matemáticas y apreciar la necesidad de demostrar y comprender
mejor los conceptos a través de las propias demostraciones
seleccionadas. El proceso de razonamiento y demostración se
divide en cuatro aspectos comunes a todos los niveles de la
enseñanza escolar: reconocer el razonamiento y la demostración
como aspectos fundamentales de las matemáticas; formular e
investigar conjeturas matemáticas; desarrollar y evaluar
argumentos matemáticos y demostraciones; elegir y utilizar varios
tipos de razonamiento y métodos de demostración (SAEM Thales,
2003).
En todo este proceso es fundamental desarrollar la práctica
argumentativa (Monereo & Pozo, 2007), ya que para validar o
refutar una conjetura en matemáticas, es esencial un uso adecuado
de la argumentación, entendida como el conjunto de acciones y
razonamientos que un individuo pone en juego para justificar o
explicar un resultado en un contexto matemático. Esto implica que
el sujeto es capaz de distinguir los argumentos que son apropiados
en la actividad matemática de los que no lo son.
Comunicar. Consiste en la capacidad de expresar ideas
matemáticas de forma oral y escrita utilizando diferentes recursos,
así como descifrar y entender los enunciados emitidos por otras
personas. Las matemáticas poseen un lenguaje propio muy
depurado, el lenguaje matemático o formal, que permite una
expresión rigurosa de lo que se quiere decir. La comprensión de
este lenguaje y su uso autónomo suponen un largo camino de
maduración y un aprendizaje costoso al no ser un lenguaje natural,
sino un logro cultural desarrollado a lo largo de varios siglos. Es
posible que el fracaso en matemáticas esté relacionado con la
dificultad en la comprensión de este lenguaje, de manera que antes
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de utilizar el lenguaje formal, se debería trabajar con otros
lenguajes más intuitivos, verbal o gráfico, por ejemplo, y con la
traducción de unos lenguajes a otros. (Goñi & Planas, 2011).
Modelar. La modelización matemática consiste en traducir
fenómenos determinados o problemas de la realidad a un lenguaje
matemático (Hein & Biembengut, 2006), generando un modelo
formado por símbolos y relaciones matemáticas (Bassanezi &
Biembengut, 1997) que permite estudiar, analizar y comprender
mejor la realidad. La adquisición de esta competencia supondrá
ser capaz de estructurar la situación que se va a estudiar, traducirla
a una estructura matemática e interpretar los modelos construidos
en función de la realidad. La reflexión y análisis críticos sobre los
modelos y sus resultados permitirá un flujo continuo entre el
mundo real y el modelo en ambas direcciones, mejorando el
proceso de modelización.
Plantear y resolver problemas. La resolución de problemas
es una actividad inherente al ser humano que realiza asiduamente
en su vida cotidiana. Dentro del contexto matemático esta
competencia incluye la capacidad de plantear, formular y definir
diferentes tipos de problemas matemáticos, así como resolverlos
mediante una diversidad de vías. Dominar el algoritmo de
resolución de problemas dota a la persona de capacidades básicas
como la reflexión, la lectura comprensiva, el establecimiento de un
plan de actuación, la generación de hipótesis, la ejecución del plan,
la revisión y verificación de la validez de las soluciones,
fundamentales para desenvolverse libremente en la sociedad. Le
capacita para afrontar situaciones para las que no se conoce a priori
la estrategia de resolución a la cual se llega siguiendo un proceso
heurístico, centrado en la experimentación y creatividad.
Representar. A diferencia de otras disciplinas científicas, en
Matemáticas no se dispone de objetos físicos manipulables, de
manera que sólo se puede acceder a los objetos matemáticos a
través de su representación por medio de un sistema de registros,
símbolos y signos (Morales, 2013). El dominio de esta
competencia supondrá la habilidad de decodificar, interpretar y
distinguir entre diferentes sistemas de representación, numérica,
gráfica, geométrica, tabular y verbal, así como codificar
escogiendo la forma de representación más conveniente para la
situación a la que se enfrenta una persona. Entender el mensaje
que hay detrás de la representación es fundamental para
desenvolverse en la sociedad ya que muchas de las informaciones
que se reciben están codificadas con estos sistemas: gráficos,
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mapas, curvas, tablas, códigos alfanuméricos, etc.
Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico de las
operaciones. Aunque esta competencia se podría incluir en las
anteriores de comunicar y representar, se destaca por la
importancia que tiene la expresión matemática a través del
lenguaje simbólico y formal. Se trata, por tanto, de ser capaz de
traducir desde el lenguaje natural al lenguaje simbólico y formal y
viceversa, entendiendo la sintáctica y la semántica; manejar
enunciados y expresiones que contengan símbolos y fórmulas;
utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender las técnicas
de cálculo.
Usar herramientas y recursos de apoyo. Ante la gran
cantidad de materiales y recursos que pueden ser utilizados en la
actividad matemática, es imprescindible conocer sus límites y
virtudes para saber utilizarlos correctamente en los diferentes
contextos. Esto supone, además de conocer la mecánica de la
herramienta, ser capaz de analizar los resultados obtenidos para
ver si tienen o no sentido y si el coste del uso es o no razonable.

2. Desarrollo de la competencia
matemática
2.1. Implicaciones en el diseño curricular
Según la LOMCE, tomando como referencia el proyecto
Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) 2003, define
competencia como “la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. La
competencia“supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Es, por tanto, un
conocimiento adquirido a través de la participación activa en
prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el
contexto educativo formal, a través del currículo, como en los no
formales e informales. Los rasgos generales más característicos de
las competencias básicas son:
1. Se adquieren a través de experiencias educativas diversas
que supongan la resolución de tareas que impliquen que
cada persona utilice adecuadamente todos los recursos de
que dispone (Toribio, 2010).
2. Se ponen en acción en contextos problemáticos reales
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(fieles a la condición de la vida real) y relevantes
(vinculados al quehacer vital y la supervivencia) (Monereo
& Pozo, 2007).
Para la LOMCE, el aprendizaje basado en competencias se
caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter
integral, de manera que las competencias no se adquieren en un
determinado momento y permanecen inalterables, sino que
implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos
van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las
mismas. Las diferentes etapas educativas han de proporcionar el
suficiente grado de logro competencial para que el individuo sea
capaz de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas
instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Esto
supone ser capaz de reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos
conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas
de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar
eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo
de toda la vida.
El desarrollo de las competencias básicas establecidas, por
parte de los estudiantes, implica una revisión de otros aspectos del
currículo. Entre ellos destacan especialmente dos: la metodología
de enseñanza-aprendizaje y la evaluación de los estudiantes.
Además, supone prestar una atención especial a los aprendizajes
no formales y al influjo de la organización y el ambiente escolar
(Tiana, 2011).
Las competencias básicas tienen un gran valor educativo no
sólo porque constituyen aprendizajes imprescindibles, sino porque
ofrecen unas posibilidades de integración que pueden ayudar a la
comunidad educativa a superar las limitaciones propias de un
diseño curricular fragmentado (Polo, 2010).
El término competencia podría ser sustituido, con matices,
por términos utilizados en anteriores leyes educativas como, por
ejemplo, habilidades, destrezas, capacidades… La novedad de la
LOE no es la introducción del término competencia, sino el
enfoque del currículo que de ese cambio deriva. En este sentido,
las competencias orientan los restantes elementos del currículo sin
que estos pierdan relevancia (Aguilar et al., 2010) hacia la
perspectiva del uso social del conocimiento. Lo que se pretende es
que los sistemas educativos dejen de ser un obstáculo para el
desarrollo social, anclados como están en una obsesión
academicista, y sirvan como base del nuevo orden económico.
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Con la finalidad de adecuar el sistema educativo a las necesidades
sociales, se promueve un cambio en la estructura del currículo, que
se concreta en considerar que las matemáticas deben dejar de ser
un área de conocimiento para pasar a ser una competencia clave
que debe ser desarrollada por todos los alumnos a lo largo de todos
los estudios.
Es importante distinguir entre conocimiento, que es producto
de la elaboración de la información que se recibe, y competencia,
que es el uso de ese conocimiento en un contexto. Ambos deben
coexistir y se refuerzan de forma positiva si se combinan
adecuadamente de manera que la puesta en práctica de los
conocimientos refuerza la estabilidad cognitiva de éstos y el
conocimiento mejora el desempeño competencial. No guardan
entre sí una relación lineal de manera que no se puede decir si uno
es anterior al otro, sino que la relación es circular o espiral, por lo
que hay que buscar el conocimiento necesario para la práctica y
las prácticas que generan conocimiento. Desde este punto de vista,
cuando se desarrolla el currículo en función de las competencias y
no de los contenidos, será necesario elegir, no todo el contenido,
sino sólo aquel que sea indispensable para el desarrollo de la
competencia elegida.
Introducir los contextos, personal, educativo, profesional,
público y científico, según Pisa, como eje organizador del
currículo es la contribución más interesante, desde el punto de
vista del diseño curricular, que aporta el currículo por
competencias, ya que el desarrollo del currículo apuntará en la
dirección del uso que se hará del conocimiento en los ámbitos
naturales de desarrollo de las personas en nuestra sociedad.
Se presenta la dificultad de que estos contextos no tienen la
misma relevancia ni el mismo significado para todas las edades ni
para todas las personas, de manera que las competencias
matemáticas necesarias serán diferentes según el momento y el
contexto en el que se muevan las personas. No obstante, se puede
considerar que todo el mundo actuará en el contexto personal o
familiar y en el público o social, de manera que se podrán definir
unas competencias de nivel básico para desenvolverse en esos dos
contextos y que deberían ser adquiridas por todos. Éstas serían las
competencias ineludibles en el currículo de la enseñanza
obligatoria (Goñi, 2008).
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2.2. Principios metodológicos
Cualquier planteamiento didáctico para el desarrollo de la
competencia matemática debe contemplar que existen cuatro
capacidades generales cuyo desarrollo favorece el pensamiento
matemático y que se tienen que trabajar continuamente: la
observación que se mejora con actividades cuidadosamente
dirigidas a la percepción de propiedades y a la relación entre ellas;
la imaginación que se potencia con actividades que permiten la
pluralidad de alternativas en la acción del sujeto; la intuición
desarrollada a través de actividades que consigan que al sujeto se
le ocurra todo aquello que se acepta como verdad; y el
razonamiento lógico con actividades que ayuden a la mente a
generar ideas en la estrategia de actuación ante un determinado
desafío (Fernández-Bravo, 2007)
Además, todas las intervenciones educativas deben ser
coherentes con el fin que se persigue. Teniendo en cuenta las
características de la competencia matemática parece lógico pensar
que la enseñanza de las matemáticas se debe apoyar en lo que el
alumno desconoce y no en lo que sabe el profesor. La transmisión
verbal de lo que comprende el profesor no asegura la comprensión
en el alumno, impidiendo la transferencia de estos contenidos a
otros nuevos para la construcción del conocimiento. La secuencia
tradicional “enunciar, memorizar, comprender” debería
cambiarse por “comprender, enunciar, memorizar y aplicar” a
través de actividades interesantes que planteen dudas, retos y
desafíos que permitan adquirir con solidez lo que se está
trabajando.
Por ejemplo, para que se adquiera el conocimiento numérico
de forma real y significativa, Canals 2007, siguiendo la línea
expuesta anteriormente, propone que el punto de partida será
siempre la realización de actividades encaminadas a actuar sobre
materiales manipulables, modificándolos provocando relaciones y
operaciones o cambios. Primero debe ser la construcción mental
de la noción del número seguida de su expresión verbal y terminar
con su representación escrita, que será el símbolo de un contenido
previo.
La propuesta educativa deberá permitir que el alumno
transite por las diferentes etapas que gradualmente le lleven a un
grado de competencia matemática acorde a su desarrollo
cognitivo. Es misión del docente hacer un diseño que con- temple
estas etapas:
• Etapa de elaboración: respetando el trabajo del alumno y
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su vocabulario, el profesor creará, a partir de las ideas
observadas, desafíos precisos que sirvan para canalizarlas
dentro de la investigación que está realizando en su
camino de búsqueda. Aportará ejemplos y contraejemplos
que den continuidad a la pluralidad de respuestas
escuchadas.
• Etapa de enunciación: se trata de poner nombre, de
expresar con una correcta nomenclatura y simbología lo
que ha comprendido.
• Etapa de concretización: el alumno aplica, a situaciones
conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la
estrategia, el concepto o la relación comprendida con su
nomenclatura y simbología correctas.

• Etapa de transferencia o abstracción: el alumno es

capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a cualquier
situación u objeto independiente de su experiencia, aunque
sea novedosa.

Cuando se opta por un diseño curricular en base a la

competencia matemática es necesario modificar la forma de
evaluación, porque ya no vale la tradicional “de lápiz y papel”
estandarizada que sólo permite saber cuánto recuerda el alumno de
lo que le ha transmitido el profesor. Se debe evaluar seriamente el
nivel competencial del alumno, de manera que tiene que incluir
tareas contextualizadas que permitan que los estudiantes
desarrollen más sus competencias y exijan poner en funciona-
miento los conocimientos del programa adquiridos. Las tareas de
evaluación tienen que estar bien definidas con claros indicadores
que ayuden a descubrir las estrategias cognitivas que los alumnos
han utilizado.

2.3. Lamodelización matemática. Eje vertebrador de

la enseñanza.
La humanidad del siglo XXI forma parte de una sociedad en
continua transformación, donde los cambios se producen con gran
celeridad e intensidad. Para hacer frente a esta situación, no basta
con tener conocimientos específicos sobre un asunto y ejercer su
mera transmisión, sino que es necesario adquirir nuevos cono-
cimientos y habilidades en la aplicación y socialización de los
mismos (Biembengut, & Hein, 2004). Desde el punto de vista de
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la Educación Matemática, esto obliga a dotar a los futuros
ciudadanos de unas matemáticas que les ayuden a entender los
problemas del mundo real, a generar acciones concretas y a
diseñar nuevas soluciones realistas (Niss, 2003). Personas que
sean capaces, a través de la aplicación de las matemáticas, de
influir creativamente sobre la realidad y, con ello, dar significado a
lo que se aprende matemáticamente (Alsina, 2011).
Debido a la necesidad de formar ciudadanos competentes, al
conocimiento de las deficiencias que existen al respecto aportadas
por el estudio PISA, donde se analiza la competencia matemática
proponiendo a los estudiantes situaciones problemáticas del
mundo real, y a los resultados positivos de aprendizaje que se
obtienen en las investigaciones que proponen a los alumnos tareas
de aplicación sobre asuntos cotidianos, cada vez hay más
profesores, instituciones educativas e investigadores que defienden
que el trabajo con tareas de modelización, además de mejorar la
competencia de generar modelos, es un método de enseñanza
eficaz para las ciencias en general y las matemáticas en particular,
que puede emplearse como eje vertebrador del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La modelización matemática (para algunos autores
modelación matemática) es un proceso por el cual se obtiene un
modelo formado por símbolos y relaciones matemáticas que
representa a un fenómeno o situación problemática y que permite
obtener soluciones concretas o sirve de soporte para crear nuevas
aplicaciones o conjeturas. Se trata por tanto de un proceso cíclico
que conecta la realidad (la naturaleza, la sociedad, la vida
cotidiana) y otras disciplinas científicas con las matemáticas.
Partiendo de una situación real, se crea un modelo que permite dar
una solución que es aplicada y evaluada de nuevo sobre la
situación real, cerrándose el círculo de la modelización.
A lo largo de los años, este ciclo ha sido analizado por los
investigadores desde el punto de vista cognitivo y se han
propuestos diferentes esquemas con más o me- nos etapas o fases.
Borromeo (2006) hace un amplio análisis de los diferentes ciclos
de modelización de los que se destacan tres por ser representativos
de la evolución dada. Kaiser y Blum a mediados de los años 90
proponen un ciclo en 4 etapas. En la parte de la realidad, desde la
situación real se construye un modelo real y a partir de él se pasa a
la parte matemática generando el modelo matemático. Operando
con este modelo, en la cuarta etapa se obtienen resultados
matemáticos, que se devuelven a la realidad cerrando el ciclo.
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Para Biembengut y Hein, (2004), el proceso de modelización
se desarrolla en 7 etapas diferentes: elección del tema
(reconocimiento de la situación problema), delimitación del
problema (familiarización con el tema que va a ser modela- do),
referencial teórico (formulación del problema), hipótesis
(formulación de un modelo matemático), desarrollo (resolución
del problema a partir del modelo), aplicación (interpretación de la
solución y validación del modelo) y evaluación. En 2007, Blum y
Leiss presentan un ciclo de modelización más apropiado y útil
para el análisis cognitivo de las tareas utilizadas por los
investigadores en los estudios científicos y por los profesores en
sus propuestas didácticas, especificando siete etapas y los procesos
de transición de una a otra (Borromeo, 2006):
1. Situación real. Se presenta el enunciado con la situación
problemática a resolver. El individuo en mayor o menor
grado entiende la situación propuesta y realiza una
reconstrucción mental de la misma, conocida como modelo
de la situación o representación metal de la situación.
2. Representación mental de la situación. Esta
representación es diferente para cada individuo ya que
depende de su estilo de pensamiento matemático. Durante esta
etapa el individuo filtra la información dada en el problema
idealizándolo y simplificándolo, generando un modelo
real.
3. Modelo real. Aunque este modelo se construye sobre todo
a nivel interno, parte de él se expresa por representaciones
externas según el nivel competencial del individuo. Desde
él, en un proceso de matematización, utilizando los
conocimientos matemáticos adquiridos o demandando
nuevos conocimientos, se construye el modelo
matemático.
4. Modelo matemático. En esta etapa se sale de la realidad
entrando de lleno en el nivel matemático. El individuo
expresa externamente la situación por medio de gráficos,
esquemas o fórmulas.
5. Resultados matemáticos. Aplicando las competencias
matemáticas al modelo matemático, el individuo obtiene
los resultados que solucionan el problema planteado.
6. Resultados reales. Los resultados matemáticos son
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interpretados para ver si pueden ser resultados reales. Esta
etapa, aunque importante, muchas veces no se hace de
forma consciente por los individuos. Con esta
interpretación se sale de la parte matemática del proceso y
se vuelve a la parte real.
7. Modelo de la situación. Se cierra el ciclo de la
modelización. En la transición desde la etapa anterior, el
individuo valida los resultados reales obtenidos, es decir,
comprueba si se corresponden con la representación
mental de la situación que había realizado al comienzo. Se
termina con la exposición de la respuesta definitiva.

Este esquema de siete etapas puede ser demasiado

complicado y extenso para los estudiantes, por lo que se propone
simplificarlo pasando directamente del modelo de la situación al
modelo matemático y desde los resultados matemáticos a la
validación y exposición de los resultados finales. Queda, por tanto,
en cuatro etapas: comprensión de la tarea, establecimiento del
modelo matemático, obtención de resultados utilizando los
procedimientos matemáticos y explicación de los resultados.
Como se puede ver es un modelo muy parecido al procedimiento
general de resolución de problemas propuesto por Polya (Blum &
Borromeo, 2009).
Las investigaciones realizadas muestran que la incorporación
de las actividades de modelización a la clase de matemáticas
ayuda a comprender los métodos y con- tenidos de la matemática
escolar, promoviendo la construcción de conocimientos que les
acercan a la aplicación a otras ciencias y a las realidades
particulares de sus situaciones cotidianas actuales y futuras
(Pochulu & Aparisi 2014). La realización de estas tareas les
permite practicar todas las competencias propias de la matemática,
dando resultados positivos para el crecimiento conceptual de los
estudiantes, el interés para el trabajo matemático, la habilidad para
la resolución de problemas y la capacidad para razonar. Además,
como en muchas ocasiones se realizan de forma colaborativa,
junto a las habilidades matemáticas se desarrollan habilidades
sociales y comunicativas (Peña-Páez & Morales-García, 2016).
La forma más sencilla de implementar la modelización
matemática en la enseñanza es desarrollar el contenido
programático a partir de modelos aplicados a las diversas áreas del
conocimiento. Aunque también se puede orientar a que sean los
propios alumnos los que hagan un trabajo de modelaje
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(Biembengut, & Hein, 2004). De una manera o de otra, la
modelización está siendo cada vez más utilizada tanto en estudios
superiores (Barquero, Bosch & Gascón, 2011; Gómez-Urgellés &
Fortuny, 2002) como en niveles de enseñanza secundaria y
primaria (Asempapa, 2015; Bahmaei, 2014).
A pesar de las ventajas reseñadas anteriormente, abordar la
enseñanza de las matemáticas desde este punto de vista no está
exento de dificultades. Una de ellas proviene de los alumnos ya
que en la modelización tienen que asumir responsabilidades, como
formular cuestiones, cambiar condiciones, buscar información,
construir modelos, tomar decisiones, planificar y presentar
resultados que en el método tradicional recaían, casi por completo,
sobre el maestro o profesor (Serrano & Bosch, 2011). De manera
que es necesario que la tarea propuesta sea capaz de conectar con
los estudiantes para conseguir la motivación suficiente que les
anime a asumir los esfuerzos que se les van a solicitar. Serán
necesarias nuevas dinámicas de clase y trabajar sobre situaciones
actuales cercanas a los alumnos como supermercados, me- dios de
transporte modernos, sistemas de posicionamiento geográfico y
estratégico, noticias, diferentes códigos de identificación y
protección de datos digitales, gestión de mercancías y tránsito de
viajeros, la imagen y su transmisión, dietas, composición y control
alimenticio, los impuestos, las votaciones, la gestión de residuos,
consumo de sustancias nocivas, ... que busquen el desarrollo de la
creatividad (Alsina, 2011).
La otra dificultad proviene del lado del profesorado. Como es
lógico, cualquier cambio metodológico conlleva un aprendizaje en
los agentes que lo tienen que llevar a cabo. Los profesores tienen
que formarse en modelación matemática, tanto a nivel teórico
como práctico durante un largo período de tiempo, en el que
puedan detectar los modelos que permiten estudiar las situaciones
de su contexto y sean capaces de crear sus propios modelos (Villa-
Ochoa & López, 2011).

2.4. Los sentimientos y la competencia matemática.

Estudios realizados en 1993 indican que los sentimientos
hacia las matemáticas de los padres, profesores y alumnos no son
independientes del nivel de rendimiento logrado en la asignatura.
Aunque el rendimiento tiene carácter multidimensional, la actitud
matemática de los alumnos es uno de los predictores más
importantes de su rendimiento y esta relación predomina de forma
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clara a lo largo de los distintos cursos y para distintos países
(Quiles, 1993).
Otro estudio, realizado con alumnos del tercer ciclo de
Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 10 y 12
años, revela que el autoconcepto matemático, las creencias acerca
de su destreza matemática y las atribuciones de causalidad sobre
dicha materia, son los factores que presentan mayores niveles de
significatividad con las calificaciones. Estos factores y el
rendimiento académico están correlacionados acentuando la
necesidad de otorgar un papel más destacado a los componentes
afectivos para mejorar la calidad de la matemática (Molera, 2012).
Las actitudes hacia las Matemáticas y los hábitos de estudio
se relacionan positivamente, aunque la relación no es fuerte, con el
rendimiento en matemáticas, siendo la influencia de los hábitos de
estudio ligeramente mayor. El estudio realizado con niños y niñas
de 13 años indica que los niños obtienen mejores puntuaciones en
geometría y cálculo y las niñas las obtienen mejores en análisis de
datos y álgebra. En relación con los hábitos de estudio o trabajo de
las Matemáticas no se encontraron diferencias significativas entre
los niños y las niñas, pero sí en su actitud hacia las Matemáticas,
siendo ésta más favorable en los niños (Barbero et al, 2007).
Parece, por tanto, que el rechazo a las matemáticas es la
consecuencia de la influencia sobre el alumno de variables de
naturaleza cognitiva y emocional, muy frecuentemente
entrelazadas El elemento vertebrador de este complejo sistema es
la dificultad de las matemáticas (causa objetiva) y la vivencia de
dicha dificultad por parte del alumno (causa subjetiva), ya que,
ante una misma dificultad objetiva, para algunos alumnos la
vivencia puede ser un reto del intelecto que merece la pena
enfrentarlo, mientras que para otros supondrá una nueva situación
de fracaso que hay que evitar. Las dificultades que el alumno
vivencia en dicha disciplina están relacionadas con el mayor o
menor grado de conexión entre dicho alumno y el método
matemático que requiere abstracción, desarrollo lógico-deductivo
y concreción o aplicabilidad. Es obvio que estamos hablando de
una asignatura que requiere para su asimilación de estrategias
cognitivas de orden superior. Y así se percibe por los alumnos. A
ello se suma el hecho de que los aprendizajes matemáticos son
acumulativos, como lo son también las dificultades. Son estas
dificultades y la imposibilidad de su superación lo que genera el
rechazo y el aburrimiento. El alumno se siente indefenso y a
disgusto ante una materia de la que piensa que se requieren
 17
capacidades intelectuales que él no tiene. El rechazo de las
Matemáticas va emparejado con autoconceptos bajos y con
autoestimas no muy positivas en lo que a la percepción de
competencias matemáticas hace referencia. Se trata de alumnos
que perciben sus capacidades cognitivas por debajo de sus
compañeros. Creen, por ejemplo, que operan mentalmente
despacio y con errores y que tendrán dificultad para entender las
Matemáticas. La ven útil, pero difícil.
En cuanto a la influencia del maestro o del profesor en la
formación de actitudes de rechazo, surge como idea en un periodo
escolar tardío (2º ciclo de ESO) y es compartida casi en
exclusividad por los alumnos que aborrecen las Matemáticas. El
papel que el docente puede ejercer como catalizador emocional en
este proceso es de enorme importancia para hacer que ese círculo
vicioso dificultad – aburrimiento – suspenso – fatalismo –
bajo autoconcepto – desmotivación – rechazo – dificultad, se
rompa. (Hidalgo et al, 2004). Por ello, los futuros docentes
deberían recibir una adecuada formación en temas relacionados
con la inteligencia emocional (Mato et al, 2013), tales como el
autoconcepto del alumno aprendiz de matemáticas, los de-
terminantes afectivos del rendimiento escolar, la influencia de la
historia personal y de los miedos del alumno (tratamiento de la
diversidad emocional) o los más generales relacionados con la
influencia de las actitudes en el aprendizaje de las matemáticas.
También se podrían incorporar de manera sistemática en las
programaciones escolares objetivos encaminados a una
alfabetización emocional matemática, a fin de invertir la tendencia
observada hacia el perfil antimatemático (Hidalgo et al, 2005).

3. Metodología flipped learning

3.1. ¿Qué es flipped learning?
En la enseñanza de las Humanidades existe la tradición de
proporcionar lecturas a los alumnos con la intención de que
vengan preparados a clase para discutir sobre diferentes textos y
participar en actividades que profundizan en el conocimiento
conceptual adquirido anteriormente, pero esto no ha sido tan
habitual en las Ciencias y en las Matemáticas. Apoyado en esta
idea, desde el año 2000 se utiliza el término “flipped
classroom” o “inverted classroom” (“clase invertida”) para
referirse a la práctica que consiste en sustituir la clase magistral
del profesor por vídeos, lecturas o cualquier otra actividad que el
 18
alumno puede hacer de forma independiente fuera del horario de
clase y el aula se transforma en un punto de encuentro donde se
realizan actividades prácticas y de forma cooperativa.
Lo más importante de esta inversión metodológica es que da
dinamismo al entorno de aprendizaje, que pasa a estar centrado en
el alumno. Al liberar tiempo de clase aumenta la posibilidad de
plantear actividades que favorezcan el aprendizaje creativo y
colaborativo, así como el encuentro directo profesor-alumno. El
aprendizaje pasa de pasivo a activo, basado en proyectos que
requieren investigación, imaginación, colaboración y cooperación.
Por eso, cada vez más se habla de aprendizaje, “flipped
learning”, y no tanto de clase (Maxson & Szaniszlo, 2015).
El método está aumentando en popularidad gracias al
crecimiento tecnológico que permite al profesor presentar el
contenido fuera de clase en diferentes formatos, sobre todo de
vídeo, de gran calidad, generados con relativa facilidad.

Paralelo al incremento en la utilización de esta metodología,

se está desarrollando una gran labor investigadora relacionada con
ella, que versa, básicamente, sobre dos asuntos diferentes. Por un
lado, las reflexiones que diferentes usuarios realizan sobre su
propia experiencia, y, por otro, los artículos que recogen los
estudios realizados para medir la efectividad del método. De estos
estudios se desprende que el resultado de aprendizaje de los
estudiantes mejora significativamente respecto a la enseñanza
tradicional (Weng, 2015).
Preguntados a los alumnos sobre esta metodología, indican
que han tenido excelentes experiencias de enseñanza-aprendizaje
ya que la información está a su disposición en cualquier momento
y están más preocupados por su propio aprendizaje. El contacto
previo con los contenidos permite un aprendizaje más profundo
porque en la clase se responden las dudas suscitadas, se refuerzan
los conceptos, se discuten entre los compañeros y se practica la
resolución de problemas (Ogden 2015). Además, como el alumno
tiene mayor control sobre su propio ritmo y progreso de
aprendizaje, se siente menos estresado. Todos estos factores hacen
que aumente la productividad (Weng, 2015).
Esta metodología también mejora las habilidades académicas
de los alumnos ya que les hace conscientes de la forma en que
están aprendiendo. Disponer de la información previamente,
debatir con sus compañeros, esforzarse hasta conseguir respuestas
correctas, solucionar problemas y casos, resolver dudas con su
 19
profesor y supervisar su progreso con regularidad, hace que cada
vez sean más autónomos y mejores aprendices (Ogden, 2015;
Weng, 2015).
Aunque no existe un protocolo consensuado para desarrollar
este modelo de formación, la mayoría de los profesores que lo
utilizan están de acuerdo en que se debe entregar la información a
los alumnos en formato de vídeo y que las actividades que se
realizan en clase deben buscar que haya mayor interacción entre
alumnos y profesor y entre los alumnos, trabajando de forma
colaborativa resolviendo problemas. Todo ello requiere un gran
cambio organizativo que no es fácil de realizar, ya que supone un
gran esfuerzo por parte del profesor y del centro. Tampoco está
claro cómo integrar la lección en casa con la actividad en clase.
Algunos autores, para salvar esta dificultad, sugieren seguir el
modelo Micro Flip Teaching, MFT, que establece un nexo de
unión, denominado actividad de enlace, entre las actividades fuera
de clase y las de dentro, sin necesidad de grandes cambios
estructurales. El profesor Fidalgo-Blanco y colaboradores (2016)
obtuvieron que los alumnos que realizaron MFT alcanzaron
calificaciones considerablemente superiores respecto a los del
modelo tradicional. Siguieron una estructura, que podría tomarse
como base para la implementación en cualquier nivel educativo y
materia:
1. Actividad fuera del aula: vídeo de 10 minutos
aproximadamente con lo más significativo del contenido
de la lección magistral tradicional. Lleva un cuestionario
asociado que se tiene que contestar obligatoriamente y que
sirve de control.
2. Actividad de unión: consiste en un trabajo individual en
el que se aplican conceptos expuestos en el vídeo. Se
realiza fuera de clase y se manda al profesor.
3. Actividad en el aula: como la actividad de enlace ha
proporcionado al profesor información de las dudas y el
nivel de comprensión del vídeo, se comienza la sesión del
aula analizando y debatiendo, entre profesor y alum- nos,
los casos que se han resuelto en la actividad de enlace.
Posteriormente el profesor da una mini-lección magistral
(10 minutos). Los últimos 30 minutos se dedican a un
trabajo cooperativo donde se ponen en práctica todos los
aprendizajes adquiridos.
 20

3.2. Flipped learning y competencia matemática.

Analizando los aspectos intrínsecos de la competencia
matemática, las condiciones necesarias para su desarrollo, las
características de la metodología flipped learning y los buenos
resultados para el aprendizaje, parece razonable pensar que
invertir la clase puede favorecer la creación de un escenario o
ambiente de aprendizaje que contribuya eficazmente a la
formación de alumnos matemáticamente competentes. Veamos en
qué manera.
En primer lugar, los alumnos disponen de los contenidos
matemáticos más importantes antes de ir a clase y pueden trabajar
sobre ellos en cualquier momento y visualizarlos tantas veces
como les sea necesario. Estos contenidos, frente al libro de texto,
tienen la ventaja de que el profesor los selecciona, organiza y
enriquece con las explicaciones necesarias en consonancia con las
actividades que se desarrollarán en clase. También podrá
incorporar micro-actividades de comprensión que tendrán la
función de informar al profesor sobre el nivel de visualización y
comprensión del material e, incluso, optar por el llamado “flipped
learning forte”, en el que el profesor se compromete a responder
de forma on-line a las dudas urgentes de sus alumnos.
Sacar la información fuera de la clase permite que el alumno
trabaje de acuerdo a su propio ritmo y pueda volver sobre ella en
cualquier momento, que llegue a la clase con una preparación
previa que mejora su predisposición para participar e implicarse en
la clase de Matemáticas y que el profesor conozca de antemano las
dudas y problemas de comprensión de sus alumnos, pudiendo
incorporar actividades para resolverlos (Prieto et al, 2014). En
definitiva, favorece un aprendizaje matemático más sólido y
duradero que construye los nuevos aprendizajes sobre los
conocimientos previos adquiridos en casa.
Otra consecuencia importante del flipped learning es la
inversión del tiempo. El tiempo que antes se empleaba para la
transmisión de información en la clase, queda liberado para que se
pueda utilizar en aquellas actividades de carácter mate- mático que
realmente necesitan la presencia simultánea del profesor y el
alumno en el aula. Habrá tiempo para poder proponer verdaderas
actividades de experimentación y construcción matemática que,
partiendo de situaciones reales, planteen retos que requieran que
los alumnos tengan que pensar, razonar y argumentar
 21
matemáticamente mientras que buscan su solución.
En el modelo de enseñanza tradicional, cuando el profesor
transmitía la información, el alumno tenía un rol pasivo en cuanto
a la construcción de su aprendiza- je, escuchando, tomando
apuntes y respondiendo a alguna pregunta que hiciese el profesor
durante su exposición. La inversión del tiempo permite la creación
de un ambiente de trabajo centrado en el alumno, donde es capaz
de generar nuevo cono- cimiento a partir de la información
recibida (Bergmann & Sams, 2012). Con este enfoque activo, el
alumno se verá inmerso en situaciones que le inviten a explorar,
formular conjeturas, tomar decisiones, predecir, cometer errores y
buscar alter- nativas, diseñadas gradualmente para que le ayuden a
ganar confianza en su propia capacidad de resolver problemas
cada vez más complejos, condición indispensable para el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático.
Con esta forma de trabajo, el profesor tiene más tiempo para
acompañar el proceso de aprendizaje en la clase. Mientras que los
alumnos realizan las tareas matemáticas, el profesor, de forma
personalizada, puede proporcionarles más conocimiento y darles
información sobre sus errores, orientándoles inmediatamente para
corregirlos (Tourón & Santiago, 2015). La oportunidad de que los
estudiantes practiquen sus habilidades en clase con el apoyo
formativo del maestro es más efectiva que cuando la tarea se
realiza sin la posibilidad de que el alumno reciba feedback
(Beesley & Apthorp, 2010).
La presencia de todos los alumnos en clase permite
desarrollar estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo
planteando actividades de resolución de problemas y modelización
matemática en las que los alumnos tienen que participar
interactuando continuamente. La interacción implica desarrollar
habilidades de pensamiento claves para la competencia
matemática, como analizar, interpretar, relacionar, clasificar,
generalizar, formular hipótesis y validar, que se ponen en práctica
cuando se preparan las diferentes aportaciones que cada alumno
debe comunicar a los componentes de su grupo. Además, la
necesidad de obtener un resultado común exige que cada miembro
del grupo haga aportaciones positivas encaminadas a encontrar la
solución. La generación de esta aportación, la confrontación con
otros puntos de vista y la discusión de ideas con sus compañeros
basándose en argumentos, producen una mayor comprensión de
los conocimientos matemáticos, implican mayor autonomía y
 22
autorregulación y despiertan mayor interés por las matemáticas y
por su utilidad social, aliviando la ansiedad, la preocupación y el
miedo (Inglehart, 2003), que tradicionalmente se ha asociado a
esta materia.
El escenario creado en clase es ideal para introducir de forma
natural las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el proceso de creación matemática. Aparte de trabajar
directamente el desarrollo de la competencia “usar herramientas
y recursos de apoyo” contribuirán a fortalecer los procesos
generales matemáticos en los estudiantes y les proporcionarán una
capacidad de comunicación avanzada utilizando gráficos o
combinando textos e imágenes para demostrar su comprensión de
los conceptos matemáticos.
Como recoge el informe Becta 2003 sobre la investigación
del uso de las TIC en Matemáticas, la posibilidad de disponer de
calculadoras, más o menos avanzadas, de software matemático
especializado y de dispositivos fijos o móviles, libera al alumno de
tener que hacer cálculos o dibujos manualmente, permite que se
centre en las estrategias y procesos de ensayo-error, que reflexione
sobre las relaciones entre los datos, que pueda manejar los datos
numéricos de forma más cómoda y rápida, que trabaje de forma
dinámica las representaciones geométricas, le proporciona un gran
apoyo para la exploración en la resolución de problemas y para la
participación en investigaciones de campo en el proceso de
descubrimiento y construcción matemática.
La incorporación de la tecnología motiva a profesores y
alumnos. Les proporciona información de forma inmediata,
animando al alumno a utilizar conjeturas y seguir explorando,
aumentando las oportunidades de aprendizaje y, por ende, a una
comprensión más profunda de las matemáticas.

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