Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa

 Dirección Técnica

SEGUNDA REUNIÓN DE ASESORAMIENTO ACADÉMICO

PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIO

PRIMARIA

CAMPO DE FORMACIÓN PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Ciclo Escolar
2013-2014

Febrero, 2014

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Presentación

Hoy la prioridad educativa nacional ha superado las expectativas de cobertura y acceso, avanza con
la certeza de completar la tarea de inclusión y se sitúa en la transferencia ineludible de mejorar la
calidad de la educación como lo establece el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, al incluir su
rubro como una de las cinco metas estratégicas de gobierno.

En continuidad a la línea de política educativa establecida, el Programa Sectorial de Educación 2013-

2018, destaca a la educación de calidad como la mayor garantía para el desarrollo integral de todos
los mexicanos, que se establece en el Objetivo 1 "Asegurar la calidad de los aprendizajes en la
educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población, mediante la pertinencia
de los planes y programas de estudio, impulsando la Normalidad Mínima Escolar y desplegando a
través del pensamiento lógico matemático estrategias que impulsen la resolución de problemas.

Así en alineación al programa de trabajo establecido por la Administración Federal de Servicios

Educativos en el Distrito Federal que tiene como prioridades la mejora del aprendizaje, a partir del
fortalecimiento de la enseñanza de las matemáticas y el lenguaje; para este ciclo escolar 2013-
2014 la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa, a través de sus Objetivos
Estratégicos 2.Fortalecer la especificidad técnico-pedagógica de cada nivel educativo mediante las
siguientes líneas claves: fomento a la lectura y la escritura, pensamiento matemático, habilidades
digitales y aprendizaje de inglés, así como la participación de los padres de familia en la educación
de sus hijos y, 4.Promover la profesionalización de los docentes, directores, supervisores y
asesores técnicos en el marco del Sistema Básico de Mejora Educativa, del Servicio Profesional
Docente y de los planteamientos de la educación inclusiva, como aspecto sustantivo para la
mejora de los aprendizajes, en la población escolar; ha establecido el compromiso de asesorar a los
actores educativos implicados en el desarrollo de competencias del Campo de Formación
Pensamiento Matemático en los alumnos y, la práctica de estrategias basadas en la propuesta
metodológica del programa de estudios por parte de los docentes.

A este respecto, la Dirección Técnica, ha diseñado las estrategias y acciones con el fin de favorecer
las condiciones que inciden directamente en la atención del Campo de Formación Pensamiento
Matemático; para darles continuidad, congruencia y sistematicidad, lleva a cabo la Segunda
Reunión de Asesoramiento Académico en Plan y Programas de Estudio.

Esta Segunda Reunión, crea condiciones a fin de que los participantes avancen en el conocimiento
del planteamiento central del enfoque y la metodología didáctica que se sugiere para su estudio y
el papel del directivo como acompañante de este proceso; así como en la comprensión de las
implicaciones del tipo de intervención docente en la enseñanza y el papel del alumno en el proceso
de aprendizaje, de la asignatura de Matemáticas en el nivel primaria.

De este modo la formación matemática permite a los niños y niñas enfrentar con éxito los
problemas de la vida cotidiana, a través de la adquisición de conocimientos, así como el desarrollo
de habilidades y actitudes durante su tránsito por la educación básica; en donde la función docente
cobra relevancia de acuerdo al tipo de intervención, impulsando la propuesta metodológica del
Programa de Estudios.

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COMPETENCIAS A MOVILIZAR

• Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes

pedagógicos y didácticos para el desarrollo de las competencias docentes que
favorezcan el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento
complejo en las y los estudiantes.

• Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación en

distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos
conocimientos para la mejora de la práctica educativa y el intercambio de
información sobre buenas prácticas.

PROPÓSITOS
Que el directivo y/o los asesores técnicos:

Revisar y vincular el propósito del estudio de las Matemáticas para la

Educación Básica “Desarrollar formas de pensar que les permitan formular
conjeturas y procedimientos para resolver problemas, así como elaborar
explicaciones para ciertos hechos numéricos o geométricos”, con el
planteamiento central del enfoque y la metodología didáctica que se sugiere
para el estudio de las Matemáticas, a fin de comprender el tipo de intervención
docente que se demanda y su papel en el acompañamiento en este proceso de
enseñanza.

APRENDIZAJES ESPERADOS

∙ Explica las implicaciones del enfoque didáctico del Campo de Formación

Pensamiento Matemático en Educación Primaria a través del trabajo de
situaciones problematizadoras.

∙ Comprende el tipo de intervención que se requiere del docente en la enseñanza

de la asignatura de matemáticas y el desarrollo del pensamiento matemático.

MATERIALES

∙ Guión.
∙ Lecturas complementarias.
∙ Programa de Estudio 2011. Guía para El Maestro. Educación Básica. Primaria.

ACTIVIDADES

I. Bienvenida y encuadre
 Lea la presentación y analice los propósitos de la sesión.

II. El rol del docente, del alumno y el contenido en distintas perspectivas de la

enseñanza de las matemáticas

 Actividad 1

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De manera individual registren su respuesta a las siguientes preguntas ¿Por

qué usted no se aficionó a las matemáticas? En la actualidad, ¿dónde usa
las matemáticas o dónde están las matemáticas en su cotidianeidad?

 Actividad 2
Compartan en equipos de tres personas su experiencia y encuentren
similitudes. Rescaten el trabajo del desafío de la sesión anterior (octubre
2013) y registren cuál fue el papel del docente, del alumno y del contenido.
Relacionen lo anterior con el planteamiento central del enfoque del campo
de formación. Discutan y establezcan las diferencias y la pertinencia de la
actual propuesta del estudio de las matemáticas así como las dificultades
didácticas a las que se enfrenta el docente.

El papel del coordinador será centrar la discusión en las

diferencias de los distintos enfoques que han tenido la
enseñanza de las matemáticas y las dificultades didácticas a
las que ahora se enfrenta el docente.

En posturas curriculares anteriores, al docente le bastaba con

dictar el contenido y ejercitar el mismo. Ahora tiene que
desarrollar competencias para diseñar problemas, elegir las
finalidades educativas de esos problemas, elegir puntos clave
de discusión para los alumnos, plantear interrogantes a los
alumnos que propicien la construcción y el aprendizaje de las
matemáticas entre otras muchas actividades.

 Actividad 3

 Realicen la lectura del caso que les entregue el coordinador (Anexo1),

retomen los comentarios de la actividad anterior con respecto a las
dificultades didácticas del docente.
 En plenaria elaboren conclusiones con respecto al trabajo que se
realizó.

Es común que en el aula se considere al problema aislado, no

como parte de toda una secuencia didáctica que requiere de
distintos aspectos de la intervención docente, como los que
ya se vieron, por lo que las conclusiones tendrán que ir
orientadas a enmarcar la situación problema dentro de un
ambiente de aprendizaje que incluya o se consideren los
aspectos mencionados y a entrever el papel de los otros
actores educativos para apoyar al docente frente a grupo.
Finalmente todo lo anterior tiene que ver con considerar el
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enfoque del campo, los principios pedagógicos, los rasgos del

perfil de egreso y por supuesto las competencias a movilizar.
Para apoyar en las conclusiones es importante que el
conductor realice la lectura de los textos que se le
proporcionaron con anterioridad.

III. El papel del directivo y de los apoyos técnicos

 Actividad 1

 De manera individual y con base en el conocimiento de su equipo

docente, o del personal de las escuelas que apoya, registren las
dificultades que enfrentan los docentes de su escuela en el proceso
de enseñanza de las matemáticas, qué hacen regularmente para
apoyarlos, cuáles de ellos han sido efectivos y cuáles no tanto, qué
evidencias tienen de ambas situaciones.
 Compartan en el equipo sus registros y enriquezcan estas acciones
con los comentarios de sus colegas.
 Presenten en plenaria las acciones más efectivas y las propuestas
que surgieron.

El papel del coordinador será orientar a los participantes en el

análisis de las acciones realizadas para apoyar al docente
tales como: “matemateadas”, rallys, hojas de
mecanizaciones, desafíos, etc. En qué medida estas
actividades tienen una intencionalidad acorde con el enfoque
y los propósitos del campo de formación.

Las propuestas que se construyan, pueden ir desde la

manera de:
 Entrar al aula.
 Establecer acuerdos para observar las clases.
 Saber retroalimentar al docente (el decir y el
escuchar) para que estas sugerencias sean recibidas e
impacten en el aula.
 Favorecer el trabajo de pares en los que compartan
procedimientos y saberes.
 Apoyos profesionales que acompañen el proceso de
enseñanza, la utilización de materiales, etc.

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BIBLIOGRAFÍA

Programa de Estudio 2011. Guía para El Maestro. Educación Básica. Primaria.

Matemáticas. SEP. Toluca, Edo. México. 2012.

Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemáticas hoy. Miradas y desafíos. Buenos Aires

Argentina: Libros del Zorzal.

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ANEXO 1

La necesaria provisoriedad de las ideas en la clase

Alumnos y docentes discutiendo ideas matemáticas en la clase. En este caso, los alumnos
habían estado buscando cuentas de dividir en las que los datos fueran el dividendo y el
resto y luego, analizando el conjunto de casos tratados, discutían bajo qué condiciones el
problema tenía varias soluciones, a una sola o ninguna. Se había llegado a establecer que
si la diferencia entre el dividendo y el resto es un número primo mayor que el resto, el
problema tiene una única solución.
En ese marco, un alumno propone como ejemplo buscar cuentas de dividir cuyo
dividendo sea 72 y el resto 1. La profesora pregunta si 71 es número primo, y varios
alumnos dicen que sí.

Profesora: Ahora lo van a tener que probar. Yo ya no les creo, ¿71 es primo?
Muchos (enérgicamente): sí
Profesora: ¿Por qué?
Alumno 1 y varios: Porque los únicos divisores que tiene son el 1 y el 71.
Profesora: ¿Quién probó que los únicos son el 1 y el 71?
Alumno 1: Porque termina en 1 y el 1 no se va a poder dividir por nada, nada más que
1.
Profesora: 21 no es primo y termina en 1.
(Se propone varios contraejemplos que descartan la idea de probar las cifras por
separado para saber si un número es primo o no)
Profesora: Yo quiero saber por qué el 71 es primo
Alumno 1: Porque no se puede dividir por ninguno
Profesora: ¿Y cómo sé que no se puede dividir por ninguno?
Varios: Porque vas probando y no te da.
Profesora: Porque vas probando. Y ahí quiero ver, ¿hasta dónde pruebo?
Alumno 2: Hasta el 9.
Alumno 3: Hasta el 71.
Profesora: ¿Por qué hasta el 9?
Alumno 2: Ah, no, hasta el 71.
Alumna 1: Yo diría probar hasta la mitad, 35.
Profesora: Lo que yo quiero saber es si se puede parar antes de llegar al 71.
Varios: No.
Alumna 1: En 35
Alumna 4: No, ¿por qué? Si hay divisores después
Ana: Puedo parar en el 35… 35 y medio.
Profesora: ¿Cómo puedo saber si podría haber divisores después o no?
Ana: Porque aunque agarres, por ejemplo, si hubiera un divisor después, si lo
multiplicas
Por 2, ya va a ser más grande, porque es más de la mitad…
Profesora (como siguiéndola): Si…
Ana: Si lo multiplicas por 3 más grande todavía, si lo multiplicas por 4 más todavía.
Profesora: O sea que si yo tomo un número más grande que la mitad que este… el
posible cociente, 1 no es, porque no va a llegar, no es 71 el divisor, estoy dividiendo
por un número más grande que la mitad, entonces 1 no sirve, y con 2 me pasé,

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porque si es más grande que la mitad cuando lo multiplico por 2, me pasé del 71. O
sea que no hay cociente entero posible.
Profesora: ¿Entonces eso lo podemos escribir?

Orientaciones

Vamos a detenernos solamente en el análisis de dos cuestiones: la profesora

introduce como pregunta si se puede economizar de alguna manera la búsqueda
de divisores para establecer si un número es o no primo. Notemos que aunque el
asunto no es central para el problema que se está discutiendo, a través de su
pregunta está comunicando la conveniencia de una actitud de búsqueda de
economía como parte del trabajo matemático. Frente a esto los alumnos proponen
una serie de criterios que no analizamos acá hasta que una alumna dice que hace
falta buscar “hasta la mitad”. El lector sabe que la condición establecida no es la
más ajustada posible (en realidad alcanza con buscar hasta la parte entera de la
raíz cuadrada del número en cuestión) pero el argumento que se propone es
correcto y es aceptado. Es el que es posible para este momento de la clase en el
que la cuestión central es otra. Señalamos entonces: se introduce una cuestión
que involucra tanto lo normativo como lo conceptual (buscar estrategias
económicas a propósito de los números primos), tal vez lateral al asunto que se
está tratando pero importante desde el punto de vista de las condiciones del
trabajo matemático y se acepta un argumento provisorio.

No sabemos exactamente por qué la docente introduce esta cuestión. Es probable

que haya sido una decisión del momento, a partir del hecho de que habían
entrado en escena números grandes y se tornaba engorrosa la búsqueda para
decidir si eran o no primos. Tal vez lo que resulta interesante resaltar es el tipo de
proyecto de la docente; al tener en la mira la actividad matemática como objeto
de enseñanza, se tornan para ella relevantes cuestiones que no tendrían
importancia si sólo estuviera centrada en la obtención de algunos resultados.

Las dos escenas que hemos relatado hacen eje en un asunto simple y complejo al
mismo tiempo: el docente discutiendo ideas matemáticas con sus alumnos, el
docente considerando a los estudiantes como sujetos productores. Se trata- por
supuesto- de una construcción producto de un modo de hacer que se va
instalando en una clase, cuando el asunto es enseñar la actividad matemática y no
solamente la matemática. Las relaciones de confianza relativas al conocimiento
están aquí en juego.

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La complejidad de la clase: primera versión

Las ideas que discutimos (…) intentan dar una visión compleja del trabajo
matemático en la clase. Por un lado, el proyecto del docente requiere de un
estudio matemático-didáctico de aquello que formará su asunto de enseñanza en
cada momento. Qué problemas, propiedades, técnicas y formas de representación
prestigiará y qué asuntos fundamentará y cómo lo hará son aspectos centrales
que entran en la esfera de su análisis.

Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la actividad matemática

requiere además pensar condiciones para que los alumnos se vean confrontados a
formular conjeturas, ensayar formas de validarlas, producir argumentos
deductivos, arriesgar respuestas para las cuestiones que se plantean, producir
formas de representación que contribuyan a arribar a las resoluciones que se
buscan, reformular y reorganizar los viejos conocimientos a la luz de los nuevos
que se producen, generalizar las herramientas que van emergiendo y también
encontrar sus límites.

Hemos destacado el papel del docente en una función esencial que es la de

plantear problemas que emergen a partir de la producción específica de la clase,
pero que él plantea teniendo como referencia la actividad matemática. Exigir más
precisión en las formulaciones de los alumnos, repreguntar, discutir e interpelar
son cuestiones que forman parte de los intercambios con los alumnos.

Los estudiantes, por su parte, para aprender necesitan asumir la tarea de

reconstrucción matemática como un proyecto personal: esto implica que
consideren como objeto de reflexión sus resoluciones y que puedan producir teoría
a partir de ellas (por ejemplo, que estén en condiciones de sintetizar qué saben
hasta un cierto momento con relación a un tema), que puedan volver hacia atrás y
revisar y modificar ideas que habían elaborado, que admitan la posibilidad de
dejar pendientes cuestiones que no terminaron de comprender en un cierto
momento y que después puedan recuperar, que tomen conciencia de sus
aprendizajes y puedan reconocer que ahora resuelven algo que antes no sabían,
que enfoquen la resolución de un problema en términos de ideas que contribuyan
a abordarlo…

Hemos atribuido un rol esencial al docente en los intercambios que se generan en

la clase. Ahora bien, entramadas en toda esta complejidad, las interacciones entre
los alumnos a raíz de los procesos de producción condicionan también el tipo de
conocimiento que se produce.