El poder transformador de la narrativa en la

formación de docentes de idiomas

Karen E. JOHNSON
La Universidad Estatal de Pensilvania
University Park, Pennsylvania, Estados Unidos

PAULA R. GOLOMBEK
Universidad de Florida
Gainesville, Florida, Estados Unidos

Dentro del campo de la educación de profesor de idiomas (SLTE), la narrativa ha funcionado en

gran parte como un vehículo para la investigación docente, basado en el supuesto de que dicha
investigación lograr un cambio productivo en los maestros y sus prácticas de enseñanza. Menos atención
se ha prestado a documentar lo que este cambio parece o cómo la participación en actividades narrativas
fomenta el desarrollo profesional del maestro. Desde una perspectiva teórica sociocultural Vygotskiana,
se argumenta que el poder transformador de las narrativas yace en su capacidad para encender los
procesos cognitivos que pueden fomentar el desarrollo profesional de los maestros. Desentrañar las
complejas formas en que funciona la narrativa como una herramienta de mediación-narrativa como la
externalización, la verbalización, y el examen sistemático en la promoción del desarrollo profesional de
los maestros, y destacamos la interacción entre estas funciones mediante el trazado de desarrollo
profesional docente en dos investigaciones narrativas profesor-autor. a continuación, nos dirigimos a la
centralidad de la narrativa como un vehículo para la investigación docente en la transformación del
campo de esta SLTE. En concreto, se destacan diversos puntos, tanto en contextos centrales y de
periferia, donde los productos de las actividades narrativas docentes están funcionando como una
herramienta para prácticas de desarrollo profesional de creación de conocimiento y que están trabajando
en consorcio para transformar el panorama profesional que constituye el campo de la SLTE.

La narrativa ha ganado prominencia en la formación de docentes de idiomas (SLTE) en las

últimas dos décadas, formando cómo el campo comprende y apoya el desarrollo profesional de los
profesores de segunda lengua (L2). La bien documentada proposición que la narrativa es la forma por
excelencia a través de la cual el conocimiento de los profesores es estructurado (Cochran-Smith y Lytle,
2009; Elbaz, 1991) ha resultado en el extensivo uso de la narrativa para involucrar los profesores en los
procesos de dar sentido en sus experiencias de aprendizaje y enseñanza. Dentro de SLTE, la narrativa ha
funcionado en gran parte como un vehículo para la investigación. Su mensaje, como un mecanismo para
el desarrollo profesional de los maestros, tiene sus raíces en una teoría de la experiencia Deweyana.
Desde esta postura ontológica, la realidad es relacional, temporal y continua, y es a través de un proceso
de observación, consideración y reflexión activa, persistente y cuidadosa, conocida como el ciclo
reflexivo, que esa experiencia se vuelve educativa (Dewey, 1933). Los defensores de la legitimidad del
conocimiento generado por la investigación de los docentes afirman que "el conocimiento necesario para
que los docentes enseñen bien y mejoren las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes no podría
ser generado únicamente por investigadores que se ubicaron en el centro, fuera de las escuelas y el aula
y son importados para su implementación y uso dentro de las escuelas '' (Cochran-Smith & Lytle, 2009,
p. vii). Tal conocimiento debe provenir de personas de adentro, y el uso de la narrativa como un proceso
(re) constructivo es lo que permite a los maestros interpretar y reinterpretar sus experiencias y articular
las complejidades de la enseñanza mientras retroceden de los procesos hermenéuticos en los que
normalmente participan. Basados en una epistemología narrativa (Bruner, 1996), las narrativas de los
docentes, por su propia naturaleza, no están destinadas a representar fenómenos de manera objetiva, sino
a exponer cómo la comprensión de los fenómenos de los docentes se infunde con la interpretación desde
sus mundos individuales y sociales. Desde esta postura, las narraciones de los maestros representan una
visión de la experiencia socialmente mediada; son holísticos y no pueden reducirse a hechos aislados sin
perder la esencia de los significados que se transmiten (Sarbin, 1986).
La amplia aceptación de la enseñanza reflexiva a mediados de la década de 1980 en SLTE
(Lockhart y Richards, 1994; Schon, 1983; Wallace, 1991), seguido de la prominencia de la investigación
docente en la década de 1990 (Burns, 1999; Edge & Richards, 1993; Freeman, 1998) se basó en gran
medida en la narrativa como un vehículo para la investigación docente, basado en la suposición de que
la investigación docente en última instancia, lograr un cambio productivo en las prácticas de enseñanza.
En nuestro propio trabajo, argumentamos a favor de la investigación narrativa como desarrollo
profesional, afirmando que, '' La investigación sobre la experiencia permite a los profesores actuar con
previsión. Se les da cada vez mayor control sobre sus pensamientos y acciones; otorga a sus
experiencias enriquecidas, el significado profundizado; y les permite ser más reflexivo y consciente de
su trabajo '' (Johnson & Golombek, 2002, pp. 6-7). Un cuerpo considerable de recientes investigaciones
de la educación general hace afirmaciones similares, sugiriendo que la colaboración basada en la
investigación resultó en una mayor auto información de los docentes que la autoeficacia, visiones
mejoradas de sí mismo y visiones más positivas sobre la enseñanza, así como las conexiones entre la
indagación del maestro colaborativo y cambios detectables en la práctica docente y ganancias en el
aprendizaje de los estudiantes (Ermeling, 2010).
Al mismo tiempo, la narrativa como vehículo para la investigación docente se ha convertido en
el medio principal por el cual los investigadores han llegado a comprender y documentar el desarrollo
profesional de los docentes (Clandinin y Connelly, 2000; Johnson y Golombek, 2002). Los
investigadores que trabajan desde una postura epistemológica interpretativa (Stenhouse, 1975) han
encontrado narrativas de maestros para abrir la vida mental de los maestros (Walberg, 1977),
exponiendo "el hecho de que las experiencias previas de los maestros, sus interpretaciones de las
actividades en las que se involucran, y Lo más importante es que el contexto dentro del cual trabajan es
extremadamente influyente en la configuración de cómo y por qué los maestros hacen lo que hacen ''
(Johnson, 2009, p. 9). Pioneros en el movimiento de investigación docente, Cochran-Smith & Lytle
(2009) han argumentado durante más de dos décadas que la investigación docente ha comenzado a ''
desdibujar los límites entre la teoría y la práctica al proporcionar informes privilegiados del complejo
día a día. de la práctica educativa, así como la forma en que los profesionales teorizan y entienden su
trabajo desde adentro '' (p. x). Esto ha ayudado a posicionar a los docentes como legítimos conocedores
y creadores de conocimiento que son relevantes para los docentes individuales que generan
conocimiento local, así como para los docentes fuera del contexto local.
Dentro del campo de SLTE hoy, pocos cuestionarían la importancia de la investigación docente
como mecanismo productivo para que los docentes no solo den sentido a sus experiencias de aprendizaje
y enseñanza, pero también para hacer cambios valiosos en sus prácticas de enseñanza (Borg, 2006b;
Burns & Richards, 2009; Freeman, 2002). Aunque los elogios para la narrativa como vehículo para la
investigación de maestros abundan, se ha prestado menos atención a documentar cómo se ve este
cambio o cómo fomenta la actividad narrativa el desarrollo profesional docente. En este artículo,
sostenemos que una perspectiva teórica sociocultural vygotskiana ofrece enorme poder explicativo para
capturar el poder transformador de la narrativa. Para avanzar en nuestra posición, sostenemos que la
narrativa funciona como una herramienta de mediación que apoya y mejora el desarrollo del profesional
docente. Primero definimos lo que entendemos por mediación dentro de una perspectiva teórica
sociocultural y luego detallamos tres funciones interrelacionadas de narrativa que median, y por lo tanto
fomentan, el desarrollo profesional del docente. Definimos estas funciones como: narrativa como
externalización, narrativa como verbalización y narrativa como examen sistemático. Estas funciones,
argumentamos, que no están definidas por los productos de la actividad narrativa en la que los docentes
participan (por ejemplo, una revista reflexiva, un proyecto de investigación acción) pero si por los
procesos cognitivos que se encienden como resultado de la participación en la actividad narrativa. Estas
funciones no son de ninguna manera mutuamente excluyentes, pero permeables, ya que una sola
actividad narrativa será más probable, pero no necesariamente, involucra a los tres. Luego dirigimos
nuestra atención de cómo los productos de la investigación narrativa de los docentes se están
convirtiendo en herramientas para el desarrollo del conocimiento y están comenzando a transformar el
campo de SLTE sí mismo.

LA NARRATIVA COMO UNA HERRAMIENTA MEDIACIONAL

Nuestro uso del término mediacional está conectado a una perspectiva teorética sociocultural
Vygotskiana, en la cual la cognición humana entendida como inherentemente social, eso es que, emerge
de la participación formas externas de interacción social que se convierte en herramientas psicológicas
internalizadas de pensamiento (Vygotsky, 1978, 1986). Vygotsky propuso que esta transformación,
desde lo externo (interpsicológico) hasta lo interno (intrapsicológico), no es directo, sino mediado. El
contacto humano con el mundo es directo o mediado por herramientas psicológicas o signos, siendo la
mas importante el lenguaje. Como humanos ganamos control sobre el mundo, otros, y nosotros mismos
mientras internalizamos las formas de mediación previstas por culturas particulares, historia, y fuerzas
institucionales, las cual conectan inextricablemente procesos sociales e históricos con procesos mentales
individuales. La transformación es un proceso a través del cual nuestras actividades son inicialmente
mediadas por otras personas o artefactos culturales (otra regulación) pero después llegan bajo nuestro
control mientras nos apropiamos y reconstruimos recursos para regular nuestras propias actividades
(auto regulación). El método desarrollacional o genético de Vygotsky se enfoca casi exclusivamente en
como la inclusión de herramientas mediacionales lleva a la transformación cualitativa en la actividad
mental en lugar de mejoras cuantitativas en términos de velocidad o eficiencia (Wertsch,2007). Y su
construcción de la zona de desarrollo próximo (ZPD) se ha caracterizado como un escenario de
potencialidad y como una metáfora para observar y comprender cómo los medios de mediación son
apropiados e internalizados (Lantolf, 2000, p. 17). El proceso de internalización (desde lo socio-externo
a lo interno - psicológico) no implica la transferencia directa de los conceptos, conocimientos y
habilidades de afuera hacia adentro, sino un proceso de transformación mediante el cual se cambia la
estructura cognitiva de una persona, y, como resultado de esta reestructuración, sus cambios de actividad
(Leontiev, 1981; Valsineer y van der Veer, 2000). Además, surge con el tiempo y depende de la agencia
de la persona y las posibilidades y limitaciones incrustados dentro del entorno de la persona. Por lo
tanto, desde una perspectiva teórica sociocultural, el desarrollo conceptual representa no sólo el cambio
en el pensamiento, sino también el cambio en la actividad.
Cuando la narrativa se conceptualiza como una herramienta de mediación, el acto de narrar,
como una actividad cultural, influye en cómo uno llega a entender acerca de lo que se está narrando. La
narración o volver a contar (ya sea oral o escrita) de una experiencia implica una compleja combinación
de descripción, explicación, análisis, interpretación y conceptualización de la propia realidad privada, ya
que se pone en la esfera pública. A pesar de que una narrativa puede representar la propia auto
interpretación, cómo se constituye a sí mismo en la historia tiene mucho que ver con la construcción de
uno mismo, como lo hace, con el propósito que lo hace y la hora y lugar específico en el que se
construye la narrativa (Bajtín, 1981; Holquist, 1990). El proceso de narrar imparte significado a los
acontecimientos y concretiza los significados infundido en esos eventos, en esencia, a través de la
narrativa “la experiencia es hablada en sentido” (Shore, 1996, p. 58).
Aunque el acto de narrar media la importancia y la reconstrucción de la experiencia y la abre a la
influencia social, la narrativa como vehículo para la investigación del maestro adquiere una función
especialmente importante, porque la investigación del maestro generalmente involucra un dilema o
dilema de la práctica eso implica tanto una disonancia tanto emocional como cognitiva para el profesor.
Las primeras investigaciones sobre las narrativas de los docentes (Elbaz, 1983) destacaron las
dimensiones emocionales, morales y relacionales de las formas de conocimiento de los docentes,
sacando a la luz la relación entre los aspectos cognitivos y afectivos de cómo los docentes sostienen y
usan sus conocimientos (Clandinin & Connelly, 2000; Golombek, 1998; Noddings, 1984). Vygotsky
(1986) abogó por los orígenes sociales del afecto y su relación con la cognición, lo que implica que la
emoción, "la red afectiva-evolutiva" (p. 10), juega un papel catalítico en el proceso de transformación
cognitiva (Cole y Engestrom, 1995). Desde una perspectiva teórica sociocultural, la narrativa, como
actividad cultural, no es simplemente un dispositivo utilizado para contar la experiencia, sino una
herramienta semiótica que tiene el potencial de facilitar el desarrollo cognitivo (Golombek & Johnson,
2004). Cuando la narrativa se utiliza como vehículo para la investigación, como es el caso en SLTE,
funciona como una potente herramienta de mediación que hace explícita, en las propias palabras de los
maestros, cómo, cuándo y por qué los nuevos entendimientos surgen, entendimientos que puede
conducir a transformar conceptualizaciones de uno mismo como maestro y modos transformados de
participación en las actividades de enseñanza.

LAS FUNCIONES DE LA NARRATIVA EN SLTE

En un intento de capturar el poder transformador de la narrativa, creemos que es útil para
desentrañar las formas complejas en que las funciones narrativas como herramienta de mediación para
fomentar el desarrollo profesional de los maestros. Estamos más interesados en los procesos cognitivos
que son iniciados como resultado de la participación en la actividad narrativa, porque nos permiten
rastrear la transformación cualitativa en el desarrollo profesional docente. Igualmente, importantes son
los productos de la actividad narrativa, porque, como objetos concretos de análisis, permiten a los
propios docentes buscar y/o formadores de docentes para proporcionar los tipos de asistencia que
podrían necesitarse en un punto dado en el desarrollo de los docentes, apoyando así la potencialidad de
los docentes dentro de la ZPD. Recordamos a los lectores que las funciones de la narrativa no son
mutuamente excluyentes, porque una sola actividad narrativa puede implicar las tres funciones. Luego
destacamos la compleja interacción entre estas funciones al rastrear el desarrollo profesional de los
docentes en dos preguntas narrativas creadas por los docentes.

Narrativa como externalización

Ochs y Capps (1996) ven la narrativa como "un recurso esencial en la lucha para llevar las
experiencias a la conciencia" (p. 21). Aunque llevar la experiencia a la conciencia es generalmente
aceptado en SLTE como una actividad necesaria para promover el tipo de práctica reflexiva que subyace
en el desarrollo profesional sostenido de los maestros, este proceso es una tarea compleja, porque las
historias de los maestros incluyen tanto los detalles de su enseñanza como sus conocimientos.
Experiencias situadas cultural e históricamente como estudiantes o su aprendizaje de observación
(Lortie, 1975). La experiencia, incluyendo la experiencia en la enseñanza, implica un componente
emocional, y ''los narradores construyen dos mundos, uno de acción y uno de la conciencia, lo que se
hace y lo que se piensa y siente '' (Ochs y Capps, 1996, p. 27). Como tal, la narrativa como funciones de
externalización, como un medio para que los profesores puedan revelar sus interpretaciones y
sentimientos mediante la reacción y dando voz, oral o escrita, a lo que perciben, la creación de
oportunidades para la introspección, la explicación y sentido de decisiones. Se permite a los profesores
para que sus pensamientos tácitos, creencias, conocimientos, temores y esperanzas explícita; para crear
la cohesión de lo que podría haber parecido una vez desconectada; y articular con el día a día los
problemas que los profesores afrontan en su mundo profesional.
Desde una perspectiva teórica sociocultural, la narrativa como exteriorización también adquiere
una función mediadora, en la que, como maestros hacen su comprensión explícita a sí mismos y a otros,
su pensamiento está abierto a la influencia social. Sus palabras y escritos se pueden utilizar para
comenzar a autorregular sus comportamientos y controlar sus propios mundos, lo que constituye un paso
inicial en el desarrollo cognitivo. En este sentido, la narrativa como exteriorización abre la comprensión
de los maestros actuales (y potencialmente su ZDP) a la influencia social y reestructuración. Es así como
estos procesos sociales mediados semióticamente son el principal medio a través del cual los profesores
aprender a enseñar mientras “se apropian de recursos lingüísticos y culturales relevantes y son guiados
mientras ellos usan y transforman esos recursos para lograr ciertas metas dentro de sus mundos
profesionales” (Johnson, 2009, p. 63).

Narrativa como verbalización

Desde una perspectiva teórica sociocultural, la verbalización no se construye como equivalente
al pensamiento, sino como un medio para regular el proceso de pensamiento; en otras palabras, la
verbalización no es tanto para expresar (o escribir) lo que se sabe, sino para ayudar en el proceso de
internalización (Gal’perin, 1989). Lo que distingue la narrativa como la verbalización es el uso
intencional de conceptos científicos como herramientas para comprender o pensar en conceptos
(Karpov, 2003), entendidos como un resultado y una evidencia para la internalización. Vygotsky (1986)
distinguió entre dos tipos de conceptos, cotidianos y científicos, cuyo contenido da forma a nuestra
actividad mental. Los conceptos cotidianos surgen de la experiencia personal cotidiana en ausencia de
instrucción sistemática "(Karpov, 2003, p. 65) y dan como resultado generalizaciones de las
características superficiales de los fenómenos. En SLTE, esto se puede comparar con el conocimiento
incompleto y algunas veces inexacto que los maestros obtienen de su aprendizaje de observación. Los
conceptos científicos se basan en observaciones sistemáticas, investigaciones teóricas, e “implica [sic]
una cierta posición en relación con otros conceptos, es decir, un lugar dentro de un sistema de conceptos
'' (Vygotsky, 1986, p. 93).
 Para SLTE entonces, los conceptos científicos representan la investigación actual y teorización
generados por la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de L2. Ambos conceptos cotidianos y
científicos deben estar conectados de manera deliberada y sistemática (Kozulin, 2003); y valorar por sí
mismo es problemático, lo que resulta en los extremos expresados comúnmente entre los profesores
como el desprecio por la teoría, o entre los formadores de profesores como la brecha de long-standing
teórico-práctico (Clark, 1996). Debido a que el desarrollo de un concepto científico simplemente
comienza con aprender a nombrar y definirlo (Vygotsky, 1986), que conecta todos los días y los
conceptos científicos se basa en el principio del ascenso de lo abstracto a lo concreto, en el que nosotros,
como humanos, reexaminamos nuestra comprensión cotidiana de la experiencia a través del
conocimiento explícito, sistemático y conectado que ofrecen los conceptos científicos, que "nos permite
ascender a una comprensión detallada de lo concreto y lo particular" (Bakhurst, 2007, p. 70). Para hacer
esto, los constructos teóricos a los que los docentes están expuestos en sus programas de desarrollo
profesional deben estar ubicados dentro de los entornos y circunstancias de su lugar de trabajo y
realizarse a través de actividades concretas de enseñanza dirigidas a objetivos. Si se internalizan, estos
constructos teóricos tienen el potencial de funcionar como herramientas psicológicas, lo que les permite
a los maestros tener una mayor conciencia y control sobre sus procesos cognitivos y, a su vez, les
permite participar en formas más informadas de enseñanza en diversos contextos y circunstancias de
instrucción.
Los conceptos científicos no se transfieren simplemente a los maestros a través de conferencias,
y la memorización de memoria no da como resultado la internalización. Vygotsky (1986) advirtió contra
el verbalismo vacío, un dominio teórico de los conceptos científicos que es independiente de la actividad
material. De hecho, conseguir que los profesores piensen en conceptos no es simple ni una panacea
mágica para la formación del profesorado. Sin embargo, cuando las funciones narrativas como la
verbalización, se convierte en una herramienta de mediación de gran alcance que permite a los
profesores para empezar, no sólo para nombrar los constructos teóricos que están expuestos en sus
programas SLTE, pero, a través de la actividad de narrar, para comenzar a utilizar estos conceptos para
hacer sentido de sus experiencias de enseñanza y para regular tanto en sus prácticas de enseñanza y de
pensamiento.

Narrativa como examen sistemático

 Un principio fundamental de una perspectiva teórica sociocultural es que la cognición humana se
entiende como originaria y fundamentalmente determinada por la participación en la actividad social, y,
en consecuencia, la cognición no se puede quitar de la actividad. Desde esta postura, lo que se aprende
tiene la forma de, fundamentalmente, por cómo se aprende, y se deduce que, cuando los maestros usan
la narrativa como un vehículo para la investigación, la forma en que se involucran en actividades
narrativas será fundamentalmente dar forma a lo que aprenden. Este punto es clave cuando se considera
la tercera función de la narrativa en SLTE, narrativa como examen sistemático.
Cuando los maestros se involucran en actividades narrativas como un vehículo para la
investigación, la naturaleza de estas actividades está típicamente enmarcadas por un conjunto de
procedimientos a priori, o parámetros. Por ejemplo, pedir a los maestros escribir sus autobiografías en
L2 requiere que los maestros reflexionen sobre sus experiencias previas de aprendizaje de idiomas,
analicen críticamente esas experiencias y luego relacionen sus análisis con sus concepciones actuales
tanto del aprendizaje de idiomas como de la enseñanza de idiomas (Johnson, 1999). Involucrarse en
investigación acción implica la toma de ciertas acciones mientras que sistemáticamente se
Observar y documentar lo que sucede como resultado de esas acciones observa y documenta lo
que ocurre como resultado de esas acciones, para tomar acciones adicionales, que conducen a una mayor
observación y el análisis, y así sucesivamente (Burns, 1999). Este tipo de actividades narrativas están
estructuradas de manera tal que permiten el aprendizaje autodirigido, a menudo en colaborativo,
aprendizaje basado en la investigación que es directamente relevante para las experiencias del día a día
de los maestros. Por su diseño, que encarnan determinados conjuntos de parámetros que animan a los
profesores a participar en los exámenes sistemáticos de sí mismos, sus prácticas de enseñanza, y/o los
valores históricos, sociales, culturales y contextos políticos que constituyen sus mundos profesionales de
maneras particulares. Por lo tanto, diferentes tipos de actividades narrativas implicarán diferentes tipos
de examen sistemático. Por ejemplo, los parámetros asociados con la escritura de un aprendizaje para
enseñar historia podrían enfocar la atención del maestro más en la (re) construcción de uno mismo como
maestro, mientras que los parámetros de un proyecto de investigación acción podrían enfocar la atención
del maestro más en los detalles de la actividad del aula.

TRAZANDO LA NARRATIVA COMO HERRAMIENTA MEDIACIONAL

 Para ilustrar el poder transformador de la narrativa, ofrecemos un análisis de dos narraciones
creadas por maestros que ilustran la compleja interacción entre las tres funciones de la narrativa y
rastrean cómo la narrativa opera como una herramienta de mediación en su desarrollo profesional.

Jenn: el perdón como poder

Jenn Esbenshade (2002), un profesor novato en servicio que trabaja con los estudiantes del
idioma inglés en un curso de composición de primer año llevaba un diario reflexivo privado para todo
un semestre de 15 semanas. Ella explica:

Escribí una entrada de diario detallado de una de las dos clases que impartía. Como maestro principiante,
me hice cargo de este proyecto para mi propio desarrollo profesional, más que como cualquier tipo de requisito
para una clase... Quería explorar el grado en que este diario en realidad me ayudó a mejorar mi interacción y la
comprensión de mi clase. (P. 108)

Desde una perspectiva teórica sociocultural, su diario sirvió como un acto cognitivo ( DiCamilla y
Lantolf, 1994), en la que su escritura autodirigida le permitió actuar como un otro temporal, la creación
de un espacio de mediación a través del cual ella se auto refleja y exterioriza sus entendimientos de su
contexto sociohistórico. Se creó tanto un espacio físico y simbólico, donde fue capaz de, como Ochs y
Capps (1996) sugieren, llevar la experiencia a la conciencia, dando voz a sus comprensiones internas. Su
diario también funcionó como una herramienta de mediación donde comenzó a reinterpretar sus
experiencias como, por ejemplo, cuando se reescribe una experiencia desconcertante que tuvo con un
estudiante en particular que cuestionó la nota de su composición que el escribió en su curso.

No dejo de pensar de nuevo al primer ensayo cuando Boris me interrogó acerca de su nota de 95. Cinco
puntos fueron retirados porque no hizo un pre-escrito requerido. Se acercó a mí. Parecía loco. ¿Inmediatamente
dije, ‘‘Aún tienes una A. ¿Cuál es el problema? "Qué estúpido de mi parte. Sé que siempre he estado tan
obsesionado con las calificaciones que creo que me olvidé de que mis alumnos también lo están. Una de las
preguntas sobre las evaluaciones finales del curso, los SRTE [Calificación del estudiante de la eficacia de la
enseñanza] fue si el instructor promueve el aprendizaje sobre las calificaciones. Estaba horrorizado al ver esta
pregunta y tenía miedo de ver lo que pensaban mis alumnos. No me calificaron muy terriblemente, pero todavía me
 sentía insatisfecho conmigo mismo a ese respecto y ¡eso fue el semestre pasado! ¿He aprendido algo desde
entonces? Las calificaciones parecen ser una parte tan intrínseca de mí que no puedo separarlas del aprendizaje.
Creo que a veces los clasifico como iguales. Indudablemente les digo esto a mis alumnos. ¿Debería disculparme
con Boris o es demasiado tarde? (pág. 110)

El acto de narrar esta experiencia le permite exteriorizar sus entendimientos de cómo los
estudiantes, incluida ella misma, tienen preocupaciones legítimas sobre las notas, y cómo ella como
maestra ahora tiene una nueva experiencia de autoridad y responsabilidades éticas con respecto a la
calificación. Como tal, la narrativa como exteriorización también puede despertar “preguntas
desafiantes” (Ochs y Capps, 1996, p. 23). Cuando los maestros imponen estructura narrativa de
acontecimientos aparentemente inconexos o introducen nuevos acontecimientos, la desorientación
resultante puede causar una especie de disonancia cognitiva y emocional (Pavlenko y Lantolf, 2000) que
las posiciones que un maestro sea capaz de beneficiarse de investigación sobre esa disonancia. Como
Jenn articula esta contradicción que emerge entre sus creencias y prácticas, que expresa una fuerte
respuesta emocional (‘' horrorizado '', '' miedo '', '' ¿Debo disculparme ‘‘), y es, en parte, esta sensación
de insatisfacción lo que la empuja a repensar cómo entiende el empoderamiento de los estudiantes y
estructuras poderosas en el aula?
Como proyecto final para un curso de posgrado en su Maestría en Artes en la enseñanza del
programa de inglés como segundo idioma (TESL), Jenn utilizó su diario privado reflexivo como fuente
de datos para completar un proyecto de investigación docente requerido. Los parámetros del proyecto
pidieron a los maestros que definieran un aspecto de la comunicación en el aula que querían explorar,
describan las características de la comunicación en el aula encontradas en su investigación y exploren
cómo su investigación les proporcionó nuevas ideas sobre formas de crear condiciones opcionales para
el aprendizaje en el aula y adquisición de L2 en aulas L2 (Johnson, 1995). Por lo tanto, el proyecto de
investigación del maestro en sí incluyó un conjunto de parámetros a través de los cuales Jenn examinó
su diario sistemáticamente para comprender su propio aprendizaje como maestra, pero también para
comprender la dinámica de la comunicación en su clase. Recuerda haber leído su diario varias veces,
notando numerosos temas, temas que habrían permanecido invisibles para ella si no hubiera mantenido
un diario, y después de notar los temas recurrentes y luego de una mayor reflexión, se da cuenta de la
naturaleza de la comunicación en su salón de clases. Ella escribe:
 Al término del semestre, cuando leí a través de godo el diario, me di cuenta de que contenía numerosos
temas que no habría sido capaz de reconocer que no había tomado el tiempo de analizar acerca de esta clase. Con
múltiples lecturas, un tema en particular parecía ser recurrente en esta clase: el perdón. Tras reflexionar sobre
ello, me di cuenta de cómo los actos que requieren perdón requieren estaban estrechamente ligado a concepciones
del poder y el auto empoderamiento, así como a la comunicación en el aula. (P. 109)

En su narrativa, Jenn se basa en las construcciones teóricas de poder sobre versus poder con (Kreisburg,
1992) mientras reinterpreta su encuentro con su alumno Boris. Reconoce que, aunque su
conceptualización inicial del poder fue sobre los estudiantes en los que "el maestro es la máxima
autoridad y el árbitro de las decisiones y los estudiantes son observadores pasivos" (p. 113), contrasta
esto con el de Kreisburg (1992), la noción de poder con los estudiantes, en la cual "los maestros y los
estudiantes comparten la construcción del poder, con el objetivo de empoderar al estudiante dentro y
fuera del aula" (p. 113). Como tal, su narrativa funciona como una forma de verbalización, ya que
cambia de hablar sobre las construcciones de poder sobre y poder con, cuando, por ejemplo, escribe:
“En el aula, entonces, se necesitan debates y actividades que permitan a los estudiantes explorar sus
conceptualizaciones de auto empoderamiento y voz” (p. 115), para pensar en los conceptos, cuando
escribe:

Ellos [los estudiantes] estaban dispuestos a tratar de cambiar las convenciones '' de la cultura de la clase '' para
asegurar que la energía se distribuye de manera más uniforme entre ellos. Parecía como si hubieran vuelto lo
suficientemente cómodos unos con otros que estaban dispuestos a tomar un papel más activo en la estructura de
poder de la clase. (P. 115)

La narrativa de Jenn demuestra aún más evidencia de que ella está empezando a pensar a través
de estos conceptos mientras se formula una conceptualización idealizada de lo que le gustaría hacer en
esta clase, en concreto, para animar a los estudiantes a tomar un papel más activo en las estructuras de
poder en el aula. Ella escribe:

Llegué a comprender numerosos incidentes que ocurrieron en relación con mi comprensión del perdón en lo que
respecta a las estructuras de poder y la voz de los estudiantes. Sin embargo, en ese momento, mi diario solo me
permitió reconocer estos sucesos. Cuando comencé a llevar el diario, sentí que mis prácticas de enseñanza
cambiarían radicalmente en esta clase debido a la cantidad de introspección que estaba haciendo. Mientras más
continuaba el proyecto, más me daba cuenta de que esto no era cierto. Escribir un diario es solo un primer paso
para ser más consciente de los problemas en el aula y las creencias sobre la enseñanza y los estudiantes. Después
 de esto, se debe dar otro paso para cambiar las prácticas y hacer que las prácticas se alineen más con las
creencias sobre la enseñanza. Como es evidente en las reflexiones que he mencionado aquí, puedo describir los
incidentes en el aula, incluso clasificarlos, y articular mis creencias y las influencias en mi enseñanza. Ahora estoy
trabajando para determinar los métodos a utilizar para instituir cambios en mis prácticas de enseñanza. (págs.
116-117).

En general, Jenn conecta su propio motivo con estos constructos teóricos (Leont’ev, 1981),
haciéndolos personalmente relevantes para los dilemas que están presentes en su experiencia cotidiana.
Funcionando como una forma de verbalización, su narrativa demuestra cómo las construcciones teóricas
relacionadas con el concepto de poder en el aula le permiten replantearse la forma en que se entiende a
sí misma como maestra y sus interacciones con los estudiantes. Su narrativa también demuestra el
principio de ascenso de lo abstracto a lo concreto (Bakhurst, 2007), en el sentido de que su nuevo
examen de su comprensión cotidiana de la experiencia a través de las construcciones teóricas
relacionadas con el concepto de poder le permitió reconceptualizar los detalles de esta clase, de esta
alumna y de sus interacciones con los alumnos de esta aula. Aunque estas construcciones teóricas
pueden estar emergiendo como herramientas psicológicas que están ayudando a Jenn a regular su
pensamiento, no encontramos evidencia en su narrativa de cambio en su actividad pedagógica. De
hecho, ella declara explícitamente: ‘‘mi diario solo me permitió reconocer estos sucesos… Se debe dar
otro paso después de esto para cambiar las prácticas... Ahora estoy trabajando para determinar los
métodos a utilizar para instituir el cambio en mis prácticas de enseñanza "(págs. 116-117).
Dados los parámetros de las actividades narrativas Jenn ha participado, lo que aprendió sobre las
estructuras de poder en el aula esta muy moldeado por como ella lo aprendió: llevar un diario de
reflexión privado y la realización de un proyecto de investigación docente basado en el contenido de ese
diario. La falta de evidencia de cambio en la actividad en esta etapa en el desarrollo profesional de Jenn
no es sorprendente, ya que Jenn probablemente necesitará varias oportunidades, de ser posible con la
mediación de otro (por ejemplo, un supervisor, formador de profesores) de expertos, para ayudarla en su
intento de cambiar su actividad, propiedad de las acciones de las estructuras de poder en el aula, y
animar a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su propio aprendizaje.
A los efectos de nuestro argumento, sin embargo, el compromiso de Jenn en la actividad
narrativa funcionaba como una forma de externalización como ella fue consciente de su deseo de
compartir el poder con sus alumnos, como una forma de verbalización mientras se utiliza constructos
teóricos que eran relevantes para su propia experiencias en el aula para comenzar a regular su
pensamiento, y como una forma de examen sistemático que la empujaron a describir, definir y explorar
su propio aprendizaje como docente y las consecuencias de sus interacciones con sus estudiantes en esta
clase.

Michael: Lo que aprendí de dar a los niños callados un espacio

Michael Boshell (2002), un experimentado profesor de inglés como segundo idioma (ESL),
enseñó ciencias naturales y del medio ambiente en una escuela primaria bilingüe de inglés - español en
España. En su narrativa, Michael articula una tensión persistente en su enseñanza a pesar de la política
de la escuela animando a los niños a participar activamente, que lo llevo a “enfrentarse a un grupo de
niños que no querían o no podían participar plenamente en la clase” (p. 182). Él fue a la vez inscrito en
un programa de educación a distancia con una universidad británica para ganar su maestría en la
enseñanza de ESL, y estaba decidido a hacer frente a esta tensión, como parte de una asignación de
desarrollo profesional con otros tres profesores que estaban tomando el mismo curso. Las crónicas
narrativas de Michael de cómo, a través del examen sistemático de su propia enseñanza y compromiso
con sus colegas en el desarrollo profesional basado en la investigación aborda el desarrollo cooperativo
(CD) (Edge, 2002), él pudo externalizar su comprensión de esta tensión, reconocer las consecuencias de
sus comportamientos de enseñanza sobre lo que él llama el los niños callados, e implementa cambios en
sus prácticas de instrucción para crear un espacio verbal y físico ‘‘ en el que todos los niños tenían
oportunidad de participar y usar lo que habían aprendido "(p. 192).
Desde el principio, la narrativa de Michael lo sitúa en funcionamiento dentro de una ZPD, lo que
refleja una falta de autorregulación, pero también un deseo de trabajar hacia la autorregulación a través
del apoyo mediacional de sus colegas. Por ejemplo, mientras Michael describe su tensión sobre los niños
callados, su colega, Henny, retrocede sistemáticamente (reflexionando) su comprensión de las
declaraciones de Michael.

Mike: Sí, Yo soy muy serio en el aula, y es por eso por lo que ellos podrían participar de forma
limitada. Nunca sonrío, y creo que eso podría hacerlos sentir un poco recelosos.
Henny:Déjame ver. Estás diciendo que es porque eres serio que ellos no participan en ningún
gran detalle.
Mike: Espera, quizás no sea porque soy serio. Después de todo, tu puede ser serio, pero aun así
organizarlos en parejas, por lo que es más probable que participen en mayor profundidad,
 ¡solo si lo hace de una manera seria! No, creo que es porque soy un tipo de maestro
dominante.
Henny:Entonces dices que, a pesar de ser un maestro serio, eso no es importante. Podrías
proporcionarles trabajo en pareja, solo para organizarlo de manera seria. Es en serio eso
los desanima.
Mike: Sí, eso es correcto Estar en parejas probablemente los haría sentir más cómodos y
propensos a participar. No, soy yo definitivamente siendo dominante que los desanima.
Trato de controlar absolutamente todo en clase, y, lo que, es más, rara vez les permito
hacer trabajo en pareja.
Henny:Entonces, es tu dominio lo que los desanima de contribuir más.
Mike: Sí, creo que debe ser. (pág. 183-184)

Michael caracteriza la mediación ofrecida a través de los movimientos de reflexión sin prejuicios
de Henny que le permiten reconocerse a sí mismo como un maestro "dominante". El declara:

Por lo tanto, fue a través de la interacción con mi colega que gradualmente llegué a ver mi problema con
mayor claridad. Hacia el final de la interacción, ella [Henny] estaba reflejando con éxito cómo me sentía, en la
medida en que ahora reconocía firmemente que podría ser mi dominio lo que desanimó a mis niños callados de
participar tanto como podían. (pág. 184).

Para Michael, la participación en las actividades narrativas asociadas con el CD le permite

externalizar su pensamiento sobre esta tensión y, al hacerlo, lo abre a la influencia social. Sin embargo,
para Michael, la narrativa como externalización no conduce a soluciones preparadas o soluciones
rápidas de instrucción. Por el contrario, afirma:

El hecho de haber trabajado con otros colegas no significa que yo, como profesor, haya sido cambiado y
desarrollado por ellos. Más bien, habían cooperado conmigo para trabajar en mi propio desarrollo personal. Me
habían ayudado a ver qué ocurría en el aula, por qué ocurría y cómo podría cambiarlo. (pág. 193)

La narrativa de Michael también funciona como una forma de verbalización cuando comienza a
pensar y hablar a través de la construcción teórica del espacio (Stevick, 1980) para explicar por qué los
niños callados no pueden estar participando. Él escribe: '' Por el espacio, me refiero a lo que Stevick
(1980, p. 20) llama "el espacio de aprendizaje del estudiante, en el que los niños callados tienen control
sobre su lengua y de ellos mismos '' (p 185). Con el fin de explorar esta construcción teórica, Michael
hace arreglos para tener grabada su forma de enseñanza y, al verse a sí mismo enseña, da cuenta de que
es '' de hecho negar los niños tranquilos 'espacio' cuando intentan participar '' (Pág. 185). Se invoca la
construcción teórica de '' estrategias de control '' (Stubbs, 1983), lo que ayuda a identificar los
comportamientos específicos que estaba usando que niegan el espacio a los niños callados. Estos
incluían el control de la cantidad de habla, o que habla y cuando, terminando la acción o resumir las
respuestas de los estudiantes, e insistentemente comprobar o confirmar la comprensión de los niños
callados. Este examen sistemático de sus propios comportamientos de enseñanza deja claro que lo que
también es '' que limita su espacio físico constantemente acercarse a ellos dondequiera que estaban
sentados '' (p. 185). Con esta evidencia concreta, Michael, una vez más busca el apoyo de sus colegas
para explorar las razones por las que está participando en la enseñanza de comportamientos que están
negando el espacio a los niños callados. Basándose en los parámetros descritos en CD, sus colegas le
ayudan a hacer conexiones entre las declaraciones que ha hecho (tematizar) e identificar los casos en los
que sus propias declaraciones parecen contradictorios (desafíos). Estos parámetros (movimientos) crean
espacios de meditación donde Michael externaliza su miedo a "ser responsable si los niños no
entienden" y la comprensión de que "temía dar a los niños callados el control sobre su lenguaje y tareas
relacionadas con el tema" porque si lo hizo, "podrían no entender el contenido" (p. 188).
Si bien la participación en la actividad narrativa funciona como una forma de externalización a
medida que Michael lleva sus experiencias y emociones a la conciencia, también funciona como una
forma de verbalización a medida que el constructo teórico del "espacio" comienza a regular sus procesos
de pensamiento y se vuelve central. su "plan de acción" para una próxima lección. Michael describe
tomar una decisión consciente de no intervenir en la lección, en cambio espera que los niños tranquilos
tengan una "iniciativa" (Stevick, 1980, p. 19); para tomar decisiones sobre quién dice qué a quién y
cuándo. Sin embargo, Michael continúa describiendo esta lección como un fracaso, porque, aunque él
"les había dado a los niños callados" espacio ", no sabían cómo usarlo" (p. 190). Una vez más, Michael
regresa con sus colegas y, a través de los parámetros del CD, exterioriza sus frustraciones mientras usa
simultáneamente la construcción teórica del espacio para regular su pensamiento sobre por qué la
lección había fallado. Michael se da cuenta de que, ‘‘Si [sic] hay muy poco [espacio], el estudiante se
sentirá sofocado. Si hay demasiado, el alumno sentirá que el maestro lo ha abandonado '' (p. 191).
Michael vuelve a enseñar la lección, esta vez con tremendo éxito, "al proporcionar la estructura o dar
forma a la actividad en sí" o a lo que Michael se refiere como "espacio manejable", permitiendo que los
niños callados completen la lección como mejor les parezca (pág. 192). Aquí Michael no solo se apropia
de la noción de espacio de Stevick, sino que la puebla (Bajtín, 1981) con sus propias interpretaciones e
intenciones, el cambio de nombre del espacio manejable, que ilustra cómo la agencia y la forma
contexto, el proceso de internalización.
Al igual que la narrativa de Jenn, la narrativa de Michael demuestra el principio de la ascensión
de lo abstracto a lo concreto, en el que volvió a examinar sus entendimientos cotidianos de la
experiencia a través de la construcción teórica del espacio (Bakhurst, 2007). A diferencia de Jenn, sin
embargo, vemos evidencia de Michael hacerse con el control interno sobre sus comportamientos de
enseñanza, el cambio de sí mismo y de su actividad material, y resolver la disonancia emocional que
condujo inicialmente su investigación. De nuevo, para los propósitos de nuestra discusión, El
compromiso de Michael en la actividad narrativa funcionaba como una forma de externalización como
se dio cuenta acerca de sus dos temores y las consecuencias de sus comportamientos de enseñanza,
como una forma de verbalización mientras se utiliza la construcción teórica del espacio para regular
cada vez más su pensamiento y actividad, y como una forma de examen sistemático que le permitió
examinar críticamente sus propios comportamientos de enseñanza, reconoce las razones detrás de esos
comportamientos, y el cambio tanto en su pensamiento y su actividad de forma que apoyen
oportunidades de todos los alumnos para el aprendizaje.

EL PODER TRANSFORMADOR DE LA NARRATIVA EN EL CAMPO DE SLTE

Mientras que hasta ahora hemos argumentado a favor de la centralidad de la narrativa en la
transformación de desarrollo profesional docente, volvemos a invocar una perspectiva teórica
sociocultural para argumentar que la narrativa está transformando el campo de esta SLTE. Dirigimos
nuestra atención específicamente a las diversas formas en que SLTE está siendo moldeado por la
creciente área de investigación docente; se hace referencia en la literatura de educación general como la
nueva beca (Schon, 1995; ZEICHNER, 1999) o la investigación practicante (Cochran-Smith y Lytle,
2009). prácticas de desarrollo profesional que se basan en la narrativa como un conducto para la
investigación se están convirtiendo en prácticas estándar en SLTE (Burns, 2009; Burton, 2009;
Johnston, 2009), y la adopción de estas prácticas se pueden comparar con las formas en que Burns
(2009) categoriza cómo la investigación acción ha sido adoptada en SLTE: requisitos en cursos de
pregrado o de postgrado; parte de los esfuerzos conjuntos entre profesores e investigadores dentro de
los programas educativos u organizaciones; proyectos de autoestudio por parte de maestros individuales
o formadores de docentes; y parte de los esfuerzos de reforma curricular a gran escala en diversas
regiones del mundo. Las narrativas resultantes como producto de estas prácticas de desarrollo
profesional basado en investigación son fundamentales para la segunda parte de nuestra discusión.
Desde una perspectiva teórica sociocultural, cuando los productos de las actividades narrativas
de los profesores se vuelven públicas, se convierten en nuevos artefactos culturales que abren usos
innovadores y potencialmente más complejos (Scollon, 2001) por un grupo más amplio de interesados,
para una gama más amplia de propósitos, y desde y para los más diversos contextos profesionales. En
este sentido, las narrativas de maestros se están convirtiendo en nuevos artefactos culturales. Es decir,
los productos de las actividades narrativas de los profesores están funcionando como una herramienta
para el fomento de los conocimientos locales en contextos centrales y periféricos (Canagarajah, 1999),
y, a medida que se hacen públicos a través de diversos lugares, que están ampliando el panorama
profesional de SLTE.
Narrativa como herramienta para construir conocimiento
La narrativa como vehículo para la investigación de los docentes tiene el potencial de funcionar
como una herramienta para el desarrollo del conocimiento, como lo solicitaron Freeman y Johnson
(1998), al centrarse en qué y cómo se enseña realmente el lenguaje en las aulas L2, así como en las
percepciones de los estudiantes sobre ese contenido. El conocimiento, generado por los maestros cuando
responden a los problemas que surgen en y desde su práctica, posiciona a los maestros como
conocedores legítimos y creadores de conocimiento dentro de los diversos contextos históricos, políticos
y culturales en los que viven y trabajan (Canagarajah, 2005; Kumaravadivelu , 2006). Tal desarrollo de
conocimiento también es un componente primario de la educación de maestros localizados (Johnson,
2006), porque reconoce '' por qué los maestros L2 hacen lo que hacen en los contextos sociales,
históricos y culturales en los que trabajan y desde allí trabajan para -construir con maestros L2
respuestas locales apropiadas a sus necesidades de desarrollo profesional '' (p. 246). Aunque es
altamente relevante para los maestros individuales que lo generan, dicho conocimiento puede y debe
hacerse accesible fuera del contexto local. En otras palabras, los productos de las actividades narrativas
de los docentes funcionan como una herramienta para el desarrollo del conocimiento dentro de SLTE
cuando se hacen públicos, abiertos a revisión por otros y accesibles a otros en la profesión a través del
compromiso con discursos y prácticas profesionales más amplios.
 Dichas salidas públicas han comenzado a posicionar el conocimiento facultativo junto con el
conocimiento disciplinar que ha dominado tradicionalmente la base de conocimientos de SLTE
(Freeman & Johnson, 1998). Este posicionamiento es sin duda tenue, en las narrativas que los maestros
tienen el potencial para reforzar el dominio del centro bajo la apariencia de la inclusión. Borg (2006a)
sostiene que la investigación del profesorado que se publica a menudo representa una parte estrecha y
atípica de la comunidad docente en todo el mundo. Por ejemplo, si dicha investigación publicada solo es
realizada por candidatos a doctorado, aquellos que aspiran a la enseñanza y la investigación basadas en
la universidad se vuelven privilegiados sobre aquellos que trabajan en aulas de educación primaria y
secundaria en todo el mundo. Además, Burns (2009) sostiene "la construcción profesional del
conocimiento a través de la investigación acción, sin embargo, ha florecido en gran medida a través de
los esfuerzos individualizados de los investigadores" (p. 294). Aunque hacer pública la investigación
verdaderamente representativa de los docentes sigue siendo problemática, proponemos que ver las
narrativas de los docentes a través de los constructos de centro y la periferia de Canagarajah (1999)
ilustra cómo hacer pública la investigación de los docentes está comenzando a transformar el panorama
profesional de SLTE. Debido a limitaciones de espacio, hemos seleccionado solo algunos ejemplos aquí
para ilustrar, y remitimos a los lectores a resúmenes más exhaustivos de la investigación de los
profesionales que proporcionan evidencia de que las narrativas de los docentes se hacen públicas (Burns,
2009; Borg, 2010).

Contexto central como lugar para hacer públicas las narrativas de maestros
Las revistas publicadas en el contexto del centro han comenzado a incluir una sección regular
que publica la investigación docente. Language Teaching Research incluye una sección titulada
Practitioner Research que solicita ‘‘artículos que informan sobre la propia investigación exploratoria de
un maestro (Notas para colaboradores, LTR). TESOL Journal ahora incluye una sección titulada
Language Teacher Research que las características de larga duración profesor-autor de la investigación
narrativa. A pesar de reconocer la legitimidad de la investigación docente dentro de la comunidad
académica, una vez más, estos diarios privilegian potencialmente a los maestros graduado con
credenciales y de un estatus más alto, sobre la mayoría de los profesores de inglés en todo el mundo.
Otra salida para realizar actividades narrativas docentes ejemplifica pública una centrar
institución
haciendo un esfuerzo concertado para publicar la investigación docente de la periferia. La organización
TESOL ha publicado investigaciones practicantes con una orientación de investigación-acción
(Richards, 1998) y un volumen de informes sobre la investigación-acción llevada a cabo en todo el
mundo (Edge, 1991), Estudio de casos en la serie Práctica TESOL. Se publicó recientemente una serie
llamada Investigación profesor de idiomas

(Farrell, 2006) organizado por las regiones del mundo: Asia, Oriente Medio, África, Europa, Australia y
Nueva Zelanda, y las Américas. Esta serie supone un respaldo importante de la legitimidad y el valor de
la investigación docente por una de las más prominentes organizaciones profesionales que apoyan la
educación profesor de idiomas inglés.
Especialmente destacable es que hace que el conocimiento de los maestros de las regiones del mundo
que no están normalmente representados en la parte de la literatura SLTE la base de conocimientos. Tal
reconocimiento de la legitimidad del conocimiento elaborada por el maestro
y su difusión a través de una fuente de publicación autorizada continúa ampliando el panorama
profesional de SLTE.

Contexto Periférico como lugar para hacer públicas las narrativas de maestros
La Narrativa como un vehículo para la investigación docente generada en la periferia, en
particular, la amplía naturaleza de las partes interesadas y sus propósitos. Debido a que proviene de
contextos profesionales más diversos, genera nuevos usos al crear sistemas alternativos para hacer
público el conocimiento del profesional. Por ejemplo, Profile surgió en el año 2000 a través de los
esfuerzos de la Universidad Nacional de Colombia y fue "creado explícitamente con la idea de difundir
trabajos de maestros de escuela que realizan investigación acción en un programa de desarrollo docente"
(Cárdenas-Beltrán, comunicación personal, 9 de junio de 2010). Un ejemplo de una red emergente para
difundir la investigación docente a nivel local, nacional e internacional es el grupo de estudio local
creado en la Universidad de Estudios Extranjeros de Nagoyo, como parte de un programa de Maestría en
Artes TESOL. Se requiere que los estudiantes participen en un proyecto de investigación acción en
curso, equivalente a una tesis, en un curso de varios años. Los proyectos finales de investigación acción
se hacen públicos de dos maneras: los participantes presentan sus hallazgos en un evento de fin de año y
los proyectos se ensamblan en forma de libro. Los miembros de un grupo en particular luego
presentaron el concepto del grupo de estudio y tres narraciones de maestros en la Conferencia de la
Asociación Japonesa para la Enseñanza de Idiomas (JALT) en 2008, y finalmente las publicaron en las
Actas de la Conferencia JALT (Mutoh, Sato, Hakamada, Tsuji y Shintani , 2009). En la Sexta
Conferencia Internacional sobre Formación de Profesores de Idiomas, Sato y Mutoh (2009) presentaron
un estudio basado en la participación de estos maestros en este grupo de estudio. Parte del éxito de estos
ejemplos de Colombia y Japón es que sus instituciones apoyaron las considerables inversiones de tiempo
y energía por parte de maestros y formadores de docentes al incorporar sistemáticamente la
investigación docente como parte de sus programas de desarrollo profesional.

DANDOSE CUENTA DEL POTENCIAL DE LA NARRATIVA

Hemos argumentado que el poder transformador de la narrativa radica en su capacidad para
encender procesos cognitivos que pueden fomentar el desarrollo profesional de los docentes. La
narrativa como proceso, realizada a través de prácticas de desarrollo profesional, y la narrativa como
producto, realizada a través de artefactos culturales, especialmente aquellos que se publican en la
periferia, sirven para legitimar el conocimiento de los maestros generado a partir de la investigación de
estos. Sin embargo, recordamos el comentario de Freeman y Johnson (1998) hace más de una década;
“se ha hecho mucho sobre la formación docente, pero se ha estudiado relativamente poco en el campo’’
(p. 398). Sostenemos que la narrativa, como vehículo para la investigación del maestro, se ha hecho
mucho pero no se ha estudiado lo suficiente. A medida que avanzamos, vemos dos áreas críticas que
merecen nuestra atención colectiva. Primero, la investigación que examina tanto los procesos como los
productos de las actividades narrativas de los docentes, en particular basados en una perspectiva teórica
sociocultural, tiene mucho que decirnos sobre la mejor manera de apoyar y mejorar el desarrollo
profesional de los docentes y sobre el papel de los formadores de docentes y sus prácticas en ese
desarrollo. Un componente adicional de este esfuerzo de investigación será documentar cómo los
artefactos culturales que surgen de las actividades narrativas de los maestros se están tomando y
utilizando dentro de los programas SLTE. Es importante preguntar quién los está utilizando, cómo se
están utilizando y cuáles son las consecuencias de estos usos nuevos y potencialmente más complejos
para el desarrollo profesional de los docentes y el campo de SLTE.
En segundo lugar, la participación en actividades narrativas requiere apoyo individual, colectivo
e institucional. Los maestros individuales necesitan saber cómo participar en actividades narrativas
productivas y experimentar los beneficios de tales actividades para su propio desarrollo profesional. Los
formadores de docentes necesitan examinar sus propias prácticas y volverse estratégicos en cómo,
cuándo y por qué median en el desarrollo profesional de los docentes. Finalmente, las instituciones,
incluidos los programas de SLTE, los esfuerzos de reforma locales y nacionales, y los encargados de
formular políticas deben valorar y apoyar el tiempo, la energía y la experiencia que son necesarios para
mantener las actividades narrativas de los docentes a nivel local y global. Esperamos que esta
conceptualización de las funciones de la narrativa en el desarrollo profesional de los docentes y estos
medios ejemplares donde las narraciones de los docentes se están haciendo públicas brinden algunas
ideas tangibles para explotar aún más el potencial de la narrativa en la expansión del panorama
profesional de los docentes L2 y SLTE.

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