MI GUIA MD

CURSO RESUELTO ¿CÓMO MEJORAR

LA EVALUACIÓN EN EL AULA?
El objetivo principal es aportar conceptos, ideas y ejemplos que nos
ayuden a analizar cómo evaluar a tus estudiantes y cómo poder hacerlo
mejor.

Tema 1. La evaluación en el aula.

La evaluación es parte de la vida cotidiana en el sistema educativo. Todos
hemos tenido la experiencia de ser evaluados y también hemos evaluado a
otros. Hoy existe una mayor preocupación por las evaluaciones formativas,
que apoyen el aprendizaje de todos y que promuevan la reflexión y la
comprensión.

Reflexionemos sobre tus experiencias de evaluación.

1. Repasa tu experiencia en la escuela primaria, secundaria, Educación

Media y Superior. ¿Qué docentes te parecían que evaluaban "bien"?
Identifica a dos o tres de ellos. Anota sus nombres, o el grado y las
asignaturas que impartían. También puedes pensar en "experiencias
positivas" de evaluación que hayas tenido siendo estudiante. R= En
secundaria me pareció que evaluó bien mi maestra de español ya
que llevaba un registro de las actividades, participaciones, exámenes
y tareas y sobre todos esos puntos promediaba para obtener la
calificación, y en educación media superior me gusto como evaluó
mi maestro de química ya que el firmaba en trabajos, actividades y
tareas y al finalizar el bimestre tomaba en cuenta la cantidad de
firmas que teníamos, también me gusto la forma de evaluación de mi
maestra de biología ya que ella al finalizar la clase aplicaba una
autoevaluación para aclarar todas nuestras dudas.
2. Reflexiona en torno a las preguntas: ¿Cómo evaluaban esos
docentes? ¿Qué hacían? ¿Qué características principales tenían sus
evaluaciones? ¿Por qué recuerdas esas experiencias de evaluación
como positivas? R= Evaluaban tomando en cuenta varios aspectos y
no se enfocaban solo en un examen, llevaban rubricas donde
 anotaban lo que ellos consideraban evaluar incluyendo las
asistencias, las evaluaciones escritas estaban enfocadas a los temas
vistos anteriormente y previamente nos daban un temario para
estudiar lo que nos hacía que no se nos dificultara, recuerda estas
experiencias como positivas ya que nos facilitaban el trabajo y no lo
veíamos como algo pesado ya que cumpliendo los aspectos era fácil
aprobar las materias.
3. Repite el ejercicio, considerando a los docentes que, desde tu
perspectiva, te evaluaron "mal" y/o en torno a experiencias de
evaluación negativas. Reflexiona sobre las siguientes preguntas:
¿Cómo evaluaban? ¿Qué hacían? ¿Qué características principales
tenían sus evaluaciones? ¿Por qué recuerdas esas experiencias de
evaluación como negativas? R= Algunos de los docentes que
considero que evaluaban mal fueron de primaria ya que tenían
favoritismo y en eso era en lo que se fijaban en la relación que
llevaban con los padres de familia, en secundaria y nivel superior
considero mal los que solo tomaban en cuanta la evaluación escrita
ya que algunos no explicaban correctamente los temas i no daban
un temario para saber lo que evaluarían, considero esas experiencias
como negativas ya que dificultaban los aprendizajes y no explicaban
bien los temas.

Actividad 1. ¿Cómo llevas a la práctica la evaluación?

Testimonios:

• En todas las clases preguntaba para que se ganaran puntos. Los

chicos funcionan mucho con estimulo positivo de notas.
• Se termina un tema y se hace la evaluación, pero no numérica porque
los estudiantes le tienen terror. Se hace una evaluación de temas que
hemos visto.
• Se hace subjetivamente porque depende para cada quien. Hay un
grado de aceptabilidad en función de las características y
habilidades de cada uno.
• La autocorrección en el pizarrón. Se llama uno por uno a los
estudiantes que tienen problemas. Se logra la autonomía. Ellos deben
darse cuenta de sus errores.
• Evaluaciones de respuesta directa, proponer preguntas largas para
que la respuesta sea corta. No sirve que den una respuesta larga y no
entienda lo que quiso decir.
• Un concentrado sobre donde fue que se presentó mayor dificultad,
que contenido no pudieron responder, para con esto retomar la clase.
Revisar la planeación y ver que fue funcionable.
Responde:

1. ¿Con qué testimonios te sientes más identificado? R= Con el

concentrado sobre las dificultades que se presentan y el de
realizar una evaluación al finalizar el tema.
2. ¿Con cuáles tienes discrepancias? R= El de hacer subjetivamente
la evaluación ya que las habilidades de los alumnos son
diferentes algunos muestran mayor dificultad en ciertos
aprendizajes.
3. Escribe un párrafo similar que relate cómo calificas a tus
estudiantes. R= Evaluar por medio de la observación ya que
gracias a esto se puede hacer un análisis de nuestros alumnos
apoyándonos de rubricas, listas de cotejo, expedientes y trabajos
realizados por ellos.
4. ¿Qué opinas de la práctica de asignar notas continuamente a los
estudiantes? R= Considero que es estresante para ellos ya que
viven preocupados por tener una nota buena y tratan de
memorizar conceptos en lugar de adquirir aprendizajes.
5. ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas? R= Las ventajas son que
se llevaría una secuencia de las dificultades y logros que van
presentando los alumnos y la desventaja es el terror de los
estudiantes por obtener una buena nota y esto impedirá el logro
de aprendizajes significativos.

Evaluación de los estudiantes.

Uno de los principales errores que solemos cometer los docentes, es enfocar
la evaluación en la persona del estudiante, no en sus producciones o
desempeño. Como profesores, necesitamos ser conscientes de que nuestros
comentarios y evaluaciones tienen un gran impacto en la construcción de
la identidad de los niños y adolescentes. Los juicios o etiquetas que
colocamos sin darnos cuenta, se integran en su identidad y, a veces,
promueven una autoimagen negativa.
Tampoco es adecuada la postura opuesta: felicitar siempre a los estudiantes
para incrementar su autoestima. Si no los ayudamos a percibir qué cosas no
están logrando o no están haciendo bien, no podrán superarse.
Por ello, es relevante que nuestras evaluaciones sean más descriptivas que
valorativas, y que se enfoquen en aquello que el estudiante puede
modificar, o sea: su tarea.
Los docentes, así como los padres de familia o tutores, deberíamos estar
atentos a realizar siempre realimentaciones que comuniquen al estudiante.
Debemos asegurarnos de que nuestra realimentación ayuda a nuestros hijos
y estudiantes a percibir sus capacidades como algo que puede
desarrollarse y no como inamovibles. Que le ayuden a reconocer que
siempre es posible aprender y mejorar, paso a paso, a su ritmo.
FORO

Contesta la siguiente pregunta:

o ¿Cómo evaluó a mis estudiantes? R=Por medio de la observación ya

que gracias a esto se puede hacer un análisis de nuestros alumnos
apoyándonos de rubricas, listas de cotejo, expedientes y trabajos
realizados por ellos.

Tema 2. Los elementos centrales de los procesos de evaluación.

Todo el proceso de evaluación tiene una lógica básica y un conjunto de
elementos.
Video: Elementos centrales de un proceso de evaluación.
La evaluación es una forma de conocimiento que intenta modificar la
realidad. Lo que evaluamos en la educación no tenemos acceso directo a
los conocimientos de los alumnos o a las capacidades y actitudes del
profesor. Necesitamos abrir ventanas a la realidad a través de la evidencia
empírica por ejemplo con las pruebas que responde el estudiante,
producciones escritas por ellos, registros y observación del trabajo del
profesor o resultados de encuesta u opinión sobre el funcionamiento de las
escuelas. Estas evidencias pueden ser cuantitativas o cualitativas, para esto
antes necesitamos definir los aspectos que vamos a evaluar a esto se le
llama referentes o criterios. El referente es la definición de aquello que
pretendemos evaluar. El acto de evaluar consiste en contestar la evidencia
empírica o el conjunto de referentes que sean definidos. En un proceso de
evaluación sistemático los referentes o criterios deben ser explícitos y
exhaustivos como resultados de la contrastación entre evidencia empírica y
referentes surgen nuevas comprensiones y valoraciones de la realidad a
evaluar esto ocurre cuando comparamos lo que el estudiante hizo con lo
que se espera sea capaz de hacer. El referente cumple dos funciones
centrales: orienta la construcción de instrumentos de evaluación y también
es fuente para nuevas valoraciones y comprensiones, la evaluación tiene
consecuencias sobre la realidad. Se tiene que llevar una intervención
didáctica para ayudar al estudiante en sus dificultades de aprendizaje o se
le asignara una calificación para la aprobación de un determinado curso.
Cuando las consecuencias o decisiones van en el sentido de mejora es una
evaluación formativa y cuando la consecuencia es una calificación o nota
es una evaluación sumativa. El tipo de consecuencias está relacionado con
los propósitos y realidades de la evaluación.
Pasos a seguir para diseñar una evaluación:
1. Seleccionar que aspecto de la realidad voy a evaluar.
2. Clarificar los propósitos de la evaluación: Para que lo hare, qué tipo
de decisiones voy a tomar o qué consecuencias va a tener.
3. Explicitar el referente y los criterios de valoración.
4. Elaborar y aplicar los instrumentos de recolección de información o
evidencia empírica.
5. Contrastar la evidencia empírica con el referente.
6. Construir una nueva comprensión o valoración de la realidad
evaluada.
7. Tomar decisiones o actuar sobre la realidad en función de esta nueva
comprensión o valoración.
Ficha didáctica No. 2. ¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los
elementos básicos del proceso de evaluación.
La Ficha 2 analiza cinco elementos básicos que subyacen a todo proceso
de evaluación:
a. la selección y definición de la realidad a evaluar;
b. la definición de los propósitos de la evaluación;
c. la producción de evidencia empírica;
d. la formulación de juicios de valor;
e. la toma de decisiones o acciones que modifiquen la realidad evaluada.

Se explica en qué consiste cada uno de estos elementos con ejemplos de

distintos tipos de evaluaciones educativas y se muestra que lo que define a
una evaluación es la formulación de valoraciones o juicios de valor sobre la
realidad. Se enfatiza también que la vocación principal de toda evaluación
es incidir sobre la realidad, pero que, al mismo tiempo, la evaluación por sí
misma no produce cambios si no hay actores que tomen decisiones a partir
de los resultados y valoraciones resultantes de la evaluación. Se explican y
ejemplifican algunas de las limitaciones inevitables de cualquier proceso de
evaluación y, por tanto, los cuidados que es necesario tener al analizar y
utilizar sus resultados. Finalmente, se señala de qué modo es posible mejorar
las evaluaciones y su potencial de transformación, mejorando los elementos
básicos del proceso de evaluación.
Los cinco elementos centrales aparecen representados en forma de
esquema:
1.- La selección y “Construcción conceptual” de la realidad a evaluar.

El primer paso de cualquier evaluación es decidir qué se quiere evaluar. Un

error en muchas evaluaciones es dar por supuesto que la realidad está al
alcance de la mano, que hay algo predefinido inequívocamente. Por el
contrario, cualquier “realidad” debe ser definida, es decir, requiere de una
“construcción conceptual” que involucra conocimientos, visiones y valores
acerca de dicha realidad. La realidad no es algo de lo que podamos tener
conocimiento directo. Es construida por los seres humanos y puede ser
percibida y conceptualizada de diversas maneras. A la construcción
conceptual de la realidad que queremos evaluar se la denomina
“referente”. El “referente” siempre tiene una connotación valorativa, porque
expresa lo deseable o lo que se desea alcanzar. Elaborar y explicitar el
“referente” es la primera tarea central de toda evaluación.

2.- La definición de los propósitos de la evaluación.

El segundo elemento clave para una buena evaluación es definir

claramente los propósitos de la misma: las preguntas que busca responder,
el tipo de consecuencias que tendrá la evaluación, los usos que se pretende
dar a sus resultados, quiénes harán uso de los mismos.
Si el propósito de una evaluación es calificar a los docentes, y esta
calificación tendrá consecuencias para sus carreras funcionales, se requiere
una gran confiabilidad y precisión en los puntajes que se les asignen, porque
diferencias de puntajes muy pequeñas entre los individuos pueden
determinar que unos accedan a un cargo y otros no. En este caso, la
precisión de los puntajes es fundamental para que el proceso sea equitativo
y para que el sistema educativo se asegure de promover a los profesionales
más competentes.
La evaluación tiene como finalidad principal orientar a los docentes para
mejorar su trabajo como forma de desarrollo profesional, la asignación de
puntajes precisos pasa a tener importancia secundaria, dado que no está
en juego la carrera de los individuos.
Si se trata de una evaluación estandarizada de carácter diagnóstico que
no tendrá consecuencias para los estudiantes, es legítimo evaluar aspectos
relevantes, aun cuando no hayan sido enseñados, justamente para
entregar al cuerpo docente una señal en el sentido de que dichos aspectos
deberían estar siendo enseñados.
Otro aspecto importante es el relacionado con los destinatarios de la
evaluación. Definir con claridad desde el comienzo quiénes utilizarán los
resultados de la evaluación, y para qué propósitos, también tiene
implicancias importantes para el diseño de la evaluación. Será necesario
asegurarse que el tipo de información y los juicios de valor que la evaluación
produzca sean apropiados y comprensibles para los destinatarios.

3.- La producción de evidencia empírica.

El problema central en este terreno es reconocer que no tenemos acceso

directo a la realidad. Ante un profesor, no podemos, saber directamente si
como profesional es bueno, regular o malo. Del mismo modo, no tenemos
acceso directo a la mente y el corazón de los alumnos. Por lo tanto,
necesitamos construir “mediaciones” que nos permitan aproximarnos a la
realidad que queremos evaluar. A estas mediaciones se las denomina en
forma genérica como “evidencia empírica”, entendiendo por tal toda pieza
de información que muestra un aspecto de la realidad que nos interesa
conocer y evaluar.
Los “instrumentos” de una evaluación son todos aquellos dispositivos
construidos para recoger evidencia empírica en forma sistemática sobre los
aspectos relevantes de la realidad a evaluar. Los instrumentos para la
recolección de evidencia empírica en las evaluaciones educativas 2
pueden ser muy variados:
• Pruebas escritas de diverso tipo (de ensayo, de respuesta construida, de
opción múltiple, etc.);
• Pruebas prácticas como, por ejemplo, dar una clase o conducir una
reunión de profesores;
• Registros de observación de diverso tipo, como por ejemplo, de las
actividades de los alumnos;
• Carpetas con trabajos producidos por los alumnos o los profesores
(denominados “portafolios” desde hace algún tiempo en la literatura
anglosajona);
• Encuestas de opinión de padres, alumnos o profesores. La amplitud y
diversidad de las fuentes de recolección de evidencia empírica es enorme.

Cuanto más variada sea la diversidad de fuentes de información que se

utilice en una evaluación, más sólida será la misma. Sin embargo, al mismo
tiempo hay restricciones de tiempo y costos que hacen necesario limitar la
cantidad de instrumentos.

Es importante evitar los simplismos, tanto el de creer que un número puede

definir la calidad de una persona o de una institución, como el simplismo
opuesto: creer que, como hay limitaciones en la información, solo es válida
la observación directa y el juicio subjetivo, con la consecuente
descalificación genérica de las evaluaciones sistemáticas. La selección de
los instrumentos a emplear en una evaluación debe ser coherente con el
referente y con los propósitos de la evaluación, así como con cierta dosis de
sentido común y realismo en cuanto a los recursos, el tiempo y la viabilidad
práctica de la evaluación. Siempre es necesario realizar un balance entre la
cobertura más exhaustiva posible de los diversos aspectos de la realidad
que se quiere evaluar, la inversión (principalmente de tiempo y de dinero) y
el tipo de consecuencias que la evaluación tendrá.
4,- La formulación de juicios de valor.
La esencia de la evaluación es establecer un juicio de valor. Este surge
principalmente de contrastar la evidencia empírica con el referente para
formular valoraciones sobre la realidad. Los juicios de valor están basados
en comparaciones entre individuos o entre instituciones: “estos alumnos son
mejores que aquellos”, “este alumno está dentro del 10% de estudiantes con
mejor desempeño”, “éstas son las escuelas con mejores resultados en
contextos desfavorecidos”. En ocasiones, los juicios de valor son conjuntos
de apreciaciones que no se resumen en un puntaje o una categoría, sino
que se utilizan en forma global para orientar el mejor desempeño de un
individuo.
En ocasiones, los juicios de valor son conjuntos de apreciaciones que no se
resumen en un puntaje o una categoría, sino que se utilizan en forma global
para orientar el mejor desempeño de un individuo.
5.- La toma de decisión o acciones que modifiquen la realidad evaluada.
La vocación de toda evaluación es tener alguna consecuencia sobre la
realidad. Cuando una evaluación tiene consecuencias “fuertes”, a veces
ocurre que se producen efectos no deseados o “efectos perversos”.
Cuando las evaluaciones son de carácter formativo, el tipo de
consecuencias que tengan dependerá del grado en que los actores se
apropien de los resultados y los utilicen para generar nuevas comprensiones
sobre la realidad que les permitan aprender y mejorar su modo de actuar.
Que ello efectivamente ocurra requiere que se implementen estrategias y
acciones específicas de divulgación de resultados. Una dificultad central
en relación al impacto de los procesos de evaluación en la transformación
de la realidad es el divorcio que a veces se produce en la práctica entre
evaluadores, tomadores de decisiones y quienes se desempeñan como los
directivos y docentes. Muchas veces los evaluadores consideran que su
labor termina cuando producen el informe de la evaluación y que la
responsabilidad de tomar decisiones y usar los resultados corresponde a
otros. Pero, al mismo tiempo, suele ocurrir que los tomadores de decisiones y
quienes están en las escuelas –los educadores– no comprenden
adecuadamente los resultados, no se interesan por ellos o no los consideran
relevantes. Por lo tanto, no los utilizan y la evaluación corre el riesgo de
tornarse un ejercicio estéril y de perder legitimidad. Este problema tiene una
doble arista. Por un lado, es resultado de que muchas veces prima una
lógica político-partidaria y de corto plazo en la toma de decisiones. Al
mismo tiempo, obedece a que muchas veces lo que producen los
evaluadores no es lo que los tomadores de decisiones necesitan. La
vocación principal de toda evaluación es modificar la realidad, pero la
evaluación por sí misma no produce cambios si no hay actores que usen los
resultados y tomen decisiones a partir de las valoraciones resultantes de la
misma. En este sentido, es preciso enfatizar que, si bien no son los
evaluadores quienes deben tomar decisiones o emprender acciones, sí es
su responsabilidad comunicar los resultados de manera apropiada. Esto
incluye escribir reportes comprensibles pero, sobre todo, propiciar y
participar de instancias de diálogo “cara a cara” con otros actores –
políticos, autoridades, docentes, unidades de currículum, formadores de
docentes, etc.– ayudando a comprender el significado de los datos y lo que
nos dicen sobre la realidad, escuchando las dudas y demandas, ayudando
a pensar en términos de alternativas para encarar los problemas.
Síntesis final.
• Toda evaluación debe estar basada en un “referente” explícito, claro
y apropiado. Esto significa partir de una definición conceptual de la
realidad a evaluar que recoja las perspectivas más actualizadas y
que, al mismo tiempo, esté expresado de manera clara y
comprensible. De este modo es posible diseñar mejor los instrumentos
para la evaluación y, al mismo tiempo, permitir a los usuarios
interpretar con más facilidad los resultados de la evaluación y, por
tanto, hacer uso de ellos.
• Los “propósitos y consecuencias” de las evaluaciones deben estar
definidos desde el comienzo. Esto permite, al diseñar la evaluación,
tomar decisiones apropiadas en relación a las consecuencias que se
espera tenga la evaluación. El hecho de que los propósitos estén
claros desde el comienzo facilita a los diversos actores involucrados
saber a qué atenerse y qué pueden esperar de la evaluación. La
reflexión inicial sobre los propósitos incluye el análisis de la
complejidad de los efectos que la evaluación puede generar, de
modo de minimizar efectos no deseados.
• La “evidencia empírica”, si bien siempre será limitada, debe intentar
cubrir de manera apropiada la diversidad de aspectos de la realidad
a evaluar definidos en el referente. La consistencia entre los
instrumentos y el referente hace que la evaluación tenga mayor
validez y, por tanto, que sus resultados sean interpretables y utilizables.
Al mismo tiempo, el uso e impacto de la evaluación mejoran cuando
los instrumentos empleados son suficientemente precisos (teniendo en
cuenta las consecuencias que la evaluación tendrá) y no dependen
excesivamente de la subjetividad del evaluador, es decir, son
confiables.
• La esencia de una evaluación es “establecer un juicio de valor”
acerca de la realidad evaluada.). El uso apropiado de los resultados
de una evaluación requiere tener conciencia de que los datos no
“son” la “realidad”, sino una aproximación a ella, por lo cual es muy
importante hacer siempre un uso reflexivo y ponderado de los mismos,
evitando caer en visiones simplistas. El principal aporte de una
evaluación es ayudar a reflexionar y comprender mejor la realidad,
con el fin de enriquecer la toma de decisiones. Por el contrario, las
 visiones simplistas pueden hacer que la evaluación pierda su
potencial y conduzca a debates estériles o a decisiones inapropiadas.
• El sentido último de toda evaluación es “provocar cambios en la
realidad”. Para que las modificaciones se produzcan, es fundamental
que los evaluadores consideren como parte de su trabajo –y por tanto
del diseño de la evaluación– la divulgación apropiada de los
resultados a las audiencias que los utilizarán. Esto requiere una
preocupación especial por hacer reportes comprensibles pero,
además, invertir tiempo en contactos directos con las diferentes
audiencias para explicar los resultados y ayudar a la reflexión acerca
de las implicancias de los mismos.

Actividad 2. Ficha de evaluación

1.- Selecciona un tema que vayas a trabajar en clase con tus estudiantes.
R= Identificación de cantidades de 1 a 10 elementos.
2. Una vez que lo enseñes, realiza una evaluación cuya finalidad sea
formativa, es decir, ayudar a los estudiantes a mejorar. No los calificarás.
*JUEGO DE BOLICHE*
Salir al patio y jugar boliche, en el recuadro deberás de colocar la
cantidad de huellas que indique el bolo que tiraste.
3.- Explica que es lo que esperas que aprendan. R= Con esta actividad
espero que a través del juego los alumnos identifiquen números y plasmen
la cantidad para favorecer el conteo.

Tema Identificando números y cantidades

Objetivo
¿Cuáles serían los criterios o
referentes para evaluar su
aprendizaje?
¿Cuál sería la evidencia empírica
que utilizarías para la evaluación?
¿Con qué instrumentos la
recogerías?
¿Qué harías luego con esa
información? ¿Qué tipo de
decisiones o acciones tomarías?
Lograr que a través del juego los
alumnos adquieran el aprendizaje
de números y poner en práctica los
principios de conteo para lograr el
aprendizaje esperado.
Serian que participen en la
actividad, identifiquen números y
logren plasmar la cantidad
correspondiente al número en
cuestión.
Plasmar en una hoja huellas según
la cantidad que se indique en el
juego y a través de la observación y
como instrumento sería una rúbrica
donde se marque si lo lograron o se
les dificulto.
Esa información me servirá de
ayuda para mis próximas
planificaciones ya que podre
observar si hace falta reforzar este
aprendizaje, retomarlo de nuevo e
implementar estrategias para
lograrlo.

La evaluación como forma de conocimiento.

Evaluar es una actividad esencial y natural para el ser humano.
Continuamente estamos evaluando para tomar decisiones de distinto tipo,
tanto a nivel individual como colectivo. Normalmente toda decisión de
cierta importancia, así como buena parte de las decisiones triviales, están
precedidas de alguna forma de evaluación. A nivel social la evaluación está
presente, de manera explícita o implícita en todas las decisiones colectivas
y políticas.
Una característica central de los procesos de evaluación son sus
“conclusiones” no son únicas ni indiscutibles, dado que se apoyan en
información y en valoraciones. Como consecuencia de ello, a partir de los
mismos datos, las “conclusiones evaluativas” pueden variar en función de
los valores que se toman en consideración. Este hecho suele dar lugar a una
confusión: considerar que la evaluación es algo meramente subjetivo, una
cuestión de gustos o preferencias, en cierto modo aleatorio o antojadizo. No
lo es, en la medida en que tampoco lo son los valores éticos o estéticos. Los
valores pueden ser diversos, pero no por ello son algo meramente
caprichoso. Tampoco lo son las valoraciones que emergen de un proceso
de evaluación: si la evaluación ha sido realizada de un modo apropiado,
sus conclusiones serán consistentes con la evidencia empírica empleada y
con los referentes valorativos considerados, si bien variarán en función de
estos últimos.
Michael Scriven1 (2013) define a la evaluación como “el acto o proceso
cognitivo por el cual establecemos una afirmación acerca de la calidad,
valor o importancia de cierta entidad”. Dicha entidad, a la que denomina
“evaluando”, puede ser un objeto, un programa, un curso de acción, un
desempeño, entre otros. Según Scriven, es necesario combatir la idea de
que los valores son esencialmente subjetivos, una cuestión de gustos
idiosincráticos, no contrastables o esencialmente imprecisos y cualitativos.
De acuerdo con Scriven (2011), la evaluación es una forma de
conocimiento, decisiva para la especie humana. “Los seres humanos
primitivos fueron evaluadores prácticos de todo lo existente”.
Probablemente algunas de las primeras inferencias evaluativas estuvieron
vinculadas a los frutos a ingerir como alimento y a la selección de piedras
apropiadas para la construcción de instrumentos. La evaluación ha sido una
forma de conocimiento determinante y permanente en la adaptación y
evolución de los seres humanos a lo largo de su historia sobre el planeta. “La
habilidad para evaluar es una parte importante del cuerpo de
conocimiento que hemos aprendido fuera de la escuela. Se aprende por
ensayo y error e inferencia y, luego de mucha experiencia (que puede ser
supervisada), se internaliza como una habilidad perceptiva”. Además de su
uso cotidiano de un modo no sistemático por todas las personas, se
transformó en una disciplina y en una profesión, que tiene sus
procedimientos propios y sus requerimientos técnicos y éticos. “La
evaluación es una de las formas principales de ciencia social aplicada”. La
evaluación es una transdisciplina, es decir, una disciplina que aporta
herramientas a las restantes (otros ejemplos de transdisciplina son la
estadística y el diseño). En este sentido, la evaluación está presente al interior
de todas las disciplinas y áreas de la actividad humana: en la producción
de conocimiento en las diferentes ciencias, en las artes, en los deportes, en
la educación, en la medicina, en la ingeniería, en la economía y en la
política, por mencionar las principales. En todas ellas es necesario, en forma
continua, tomar decisiones basadas en evidencia y valores, lo cual
constituye la esencia de la evaluación.
En las distintas disciplinas y ámbitos de actividad humana la evaluación tiene
siempre una misma lógica básica:
• El punto de partida es siempre la existencia de ciertos propósitos o la
necesidad de tomar una decisión o curso de acción;
• Para ello es necesario establecer una afirmación valorativa sobre la
situación, sobre los cursos de acción posibles o sobre la realidad evaluada;
• Para ello se toman en consideración ciertos aspectos, referentes o
“criterios de valor” considerados relevantes (que denominaremos
dimensiones); cada dimensión tiene una importancia relativa diferente de
las otras (algunas son más importantes que otras);
• Recogemos alguna forma de evidencia empírica sobre cada una de las
dimensiones definidas como relevantes con el fin de estimar el valor de cada
una de ellas;
• La “conclusión evaluativa” o juicio de valor es el resultado de “coligar” las
dimensiones, la evidencia y las estimaciones de valor, teniendo en cuenta
la importancia relativa de cada dimensión.
El término “coligar” Implica observar las dimensiones relevantes, establecer
el valor de la realidad evaluada en cada una de ellas y su importancia
relativa, para finalmente combinarlos en forma ponderada en una
conclusión o afirmación evaluativa.
En toda evaluación el evaluador “pondera” de algún modo las diferentes
propiedades o aspectos relevantes de la realidad evaluada.
La evaluación en la educación se rige por esta misma lógica:
• Tenemos un propósito: queremos decidir si estamos logrando lo que nos
proponemos con nuestro curso, o cómo ayudar a los estudiantes a avanzar
en su aprendizaje, o si un estudiante en concreto está o no en condiciones
de aprobar el curso;
• Necesitamos establecer una afirmación valorativa sobre la situación:
cómo está el grupo en general o estudiantes específicos con relación a los
aprendizajes que queremos promover, de modo que podamos definir los
cursos de acción posibles, o, en otros casos, establecer las calificaciones de
los estudiantes, que constituyen un juicio de valor sobre su desempeño;
 • Tomamos en consideración ciertas dimensiones o “criterios de valor”
relevantes: nuestras definiciones de qué conocimientos, desempeños,
habilidades y/o actitudes esperamos de los estudiantes como resultado del
curso y qué importancia relativa tiene cada una de ellas;
• Recogemos “evidencia empírica” sobre lo que cada estudiante puede
hacer en cada una de las dimensiones o aspectos que definimos como
relevantes: esto lo hacemos a través de tareas, pruebas, proyectos o de la
observación directa del trabajo individual o en grupo, o del esfuerzo
realizado por cada estudiante, entre otras muchas posibilidades;
• A partir del análisis de la “evidencia empírica” sobre los desempeños de
cada estudiante en cada aspecto relevante, realizamos un trabajo de
“coligación” bastante complejo, a través del cual establecemos una
“conclusión evaluativa”: en algunos casos será una calificación, en tanto
que en otros será una valoración de la situación del grupo o de un
estudiante en concreto y de los posibles cursos de acción para ayudar a los
estudiantes a avanzar en su aprendizaje.
En otros casos la evaluación no es perceptiva sino inferencial.
En la educación realizamos ambos tipos de evaluaciones. Muchas veces
operamos en forma perceptiva: a partir de la simple observación directa de
la actuación de un estudiante o de la revisión de su trabajo, llegamos
directamente a una valoración. Otras veces actuamos en forma inferencial:
analizamos varias piezas de información sobre el desempeño del estudiante
para llegar a una conclusión. La evaluación en educación descansa
fuertemente en la acumulación de saber y de experiencia de cada
docente. Y, del mismo modo, el resultado de una evaluación, tomando
como punto de partida los mismos trabajos de los mismos estudiantes,
puede diferir en función del docente que evalúa. Esto no necesariamente
es malo en sí mismo. Cierto grado de subjetividad es parte de la lógica de
la evaluación en todos los campos de la actividad humana. El problema no
es la subjetividad, sino la opacidad: no siempre explicitamos y comunicamos
con claridad cuáles son los aspectos o dimensiones importantes, ni sobre la
base de qué criterios y con qué evidencias estamos evaluando. Una de las
principales dificultades en la evaluación en educación es que, en general,
no tenemos un abordaje sistemático, claro y explícito de la misma y de su
lógica. Tendemos a pensar la evaluación a partir de ciertos procedimientos,
preguntas, actividades o tipos de ejercicios que hemos ido elaborando a lo
largo de los años, a partir de la experiencia. Nos enfocamos mucho en los
instrumentos (la evidencia) y poco en los criterios o referentes, que no
solemos explicar suficientemente a nuestros estudiantes. Según
analizaremos en profundidad a lo largo del libro, la cuestión de la
comunicación de qué aprendizajes queremos que logren nuestros
estudiantes y qué es un desempeño aceptable o uno destacado, es uno de
los desafíos más importantes para la evaluación en el aula.
El modo de llevar adelante la evaluación depende fuertemente de su
finalidad o propósito. En educación evaluamos con dos finalidades
principales: para dar cuenta en forma pública de lo que han logrado los
estudiantes (para lo cual establecemos calificaciones) y para ayudarles a
avanzar en sus procesos de aprendizajes (para lo cual necesitamos propiciar
instancias de evaluación formativa). Estas dos finalidades dan lugar a dos
formas de evaluación completamente diferentes. Sin embargo, los
docentes en general tendemos a no diferenciarlas y a calificar a los
estudiantes con excesiva frecuencia. Necesitamos desarrollar estrategias
orientadas a que nuestros estudiantes desarrollen su capacidad para
apreciar qué es un buen desempeño o un buen trabajo en nuestra disciplina
o materia. Necesitamos trabajar en el desarrollo de la capacidad de
autopercepción y autoevaluación de los estudiantes.
▪ ESCRIBE DOS EJEMPLOS DE LOS DOS TIPOS DE EVALUACION LA
PERCEPTIVA Y LA INFERENCIAL.
EVALUACION PERCEPTIVA:
Después de realizar alguna lectura se realizan preguntas para
mediante la observación identificar si comprendieron la lectura.
Al implementar juegos de mesa de diversos temas nos podemos
dar cuenta mediante la observación si los alumnos han adquirido
los aprendizajes.
EVALUACION INFERENCIAL:
Realización de evaluaciones escritas para identificar la adquisición de
aprendizajes.
Elaboración de trabajos de acuerdo a los temas que se vean, ya que
nos daremos cuenta de lo que saben acerca de ellos.
¿Qué dificultades tienes para comunicar a tus estudiantes lo que esperas
que aprendan y los criterios que utilizarás para evaluarlos? R=Por ser alumnos
de nivel preescolar la mayoría de las actividades se realizan en forma de
juego por lo cual una de las dificultades es manejar teoría con ellos ya que
se distraen con facilidad, respecto a la evaluación ellos identifican que se
llevan listas o rubricas en donde se marcan sus avances y dificultades.
Tema 3. Evaluación formativa y evaluación para calificar.
Video: Jueces y entrenadores.
¿Cómo se valora el desempeño en estas disciplinas (atléticas)? R= Los
jurados a través de la observación.
¿Cómo se ayuda a los atletas a mejorar su desempeño? R= El entrenador es
el que los acompaña y observa sus errores, los ayuda y los orienta para
mejorar el desempeño.
Nosotros evaluamos aspectos y desempeños muy complejos, como
docentes continuamente damos puntajes, calificamos al final de cada
proceso es decir realizamos una evaluación sumativa del aprendizaje,
muchas veces como docentes omitimos realizar una evaluación formativa
cuya finalidad es ayudar a los estudiantes a comprender sus errores, a
reflexionar y a darse cuenta por si mismos sobre cómo mejorar. En la
educación los docentes tenemos las dos funciones a la vez, ser jueces y
entrenadores por eso necesitamos aprender a diferenciar ambas funciones
realizar cada una con las técnicas apropiadas y evitar calificar
continuamente a los estudiantes.
Evaluación para el aprendizaje y evaluación del aprendizaje.
Los docentes deberíamos tener muy clara la diferencia entre los dos tipos de
evaluaciones en nuestro trabajo.

Una es la evaluación orientada a acreditar en qué medida cada estudiante

aprendió lo que se esperaba. Ésta es la base para los procesos formales de
certificación que determinan si un estudiante aprueba o no el curso. Esta
evaluación tiene como centro la calificación. Se le suele llamar también
evaluación “sumativa” o evaluación “del aprendizaje".

La evaluación para la certificación cumple una función social. En la medida

en que la educación es un derecho y una obligación para los niños y
jóvenes, los docentes tenemos la atribución normativa y la fe pública de
“asegurar” y “hacer constar por escrito” en qué grado cada estudiante está
logrando ciertos aprendizajes. La calificación es la expresión escrita de esta
constancia de logro. Las familias, los demás docentes e instituciones
educativas, así como otros actores externos al sistema educativo, son
destinatarios de lo que acreditamos.

Una segunda forma de evaluación, completamente diferente, es la que

está orientada a ayudar al estudiante a mejorar. Está fuertemente integrada
a la enseñanza y al aprendizaje. Es como un puente entre ambas, según
explicaremos enseguida. Se la suele llamar también evaluación “formativa”
o evaluación “para el aprendizaje”.

En la evaluación formativa no debería haber calificaciones, sino

realimentaciones y orientaciones. Para la evaluación formativa el error del
estudiante no es un problema y no se califica. Por el contrario, es una
oportunidad para reflexionar y comprender mejor. La evaluación formativa
tiene, además, un objetivo muy importante: ayudar a que cada estudiante
se haga responsable de su propio aprendizaje. Intenta que los estudiantes
no estén pendientes de la nota, sino que reflexionen sobre qué y cómo están
aprendiendo y cómo pueden hacerlo mejor. Intenta construir protagonismo
y autonomía en los estudiantes.
Actividad 3. Para saber más.
Lectura sobre los conceptos valoración, realimentación (devolución) y de
orientación que nos propone Wiggins, G. (1998).
Si el propósito de la evaluación es mejorar el desempeño de los estudiantes,
y no solo calificarlo, la aplicación de pruebas u otros instrumentos debe ir
acompañada por una devolución de calidad a los estudiantes. La
devolución debe ser de dos tipos: además de una mejor devolución luego
del desempeño, debe brindarse también una buena devolución durante
(en simultáneo con) el desarrollo de las actividades de evaluación. La
devolución no es algo meramente útil. Es una parte esencial de un proceso
de aprendizaje completo. En las formas tradicionales de evaluar en las
escuelas, todavía es revolucionaria la idea de brindar al estudiante una
devolución auto-evidente mientras está siendo examinado o como una
etapa en una evaluación de varias partes que requiere que el estudiante
utilice la devolución. Sin duda, en muchas instancias esto sería considerado
como hacer trampa o como algo que invalida los resultados. De la misma
manera, es considerado revolucionario dar a conocer de antemano a los
estudiantes las tareas y criterios con los que su trabajo será evaluado. Pero si
nos atenemos a la premisa base de que la evaluación debe mejorar el
desempeño, no solo calificarlo, es necesario que la evaluación encarne y
demande el auto-ajuste basado en una buena devolución. Para plantearlo
con más fuerza, no podemos saber si los estudiantes son competentes a
menos y hasta que los veamos responder a efectos y resultados. El acceso
a la devolución y la calidad de la misma son, a menudo, la última cosa en
la mente de quienes diseñan las pruebas (ya sea que se trate de una
compañía que elabora exámenes o de las pruebas que elaboran los
docentes en el salón de clases). Lo que están buscando es obtener
resultados creíbles de un modo eficiente. Sin importar el propósito (sea este
calificar al estudiante en un curso, otorgar un título, la admisión a una
universidad o la rendición de cuentas), casi todas las pruebas funcionan del
mismo modo: el estudiante debe enfrentar preguntas al azar, sin saber cómo
le está yendo y sin ser capaz de clarificar la pregunta y su propósito.
¿Qué es la devolución?
La devolución te dice lo que hiciste y lo que no, y te permite realizar auto-
ajustes. Por tanto, cuanto más auto-evidente sea la devolución, mayor será
la autonomía que desarrollará el estudiante, y vice-versa. La devolución es
información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que
intentó hacer – intento contra efecto, desempeño real contra desempeño
ideal-. En el lenguaje más formal de la teoría de los sistemas, la devolución
es evidencia que confirma o no si las acciones han sido correctas. Hechos
acerca del desempeño del estudiante le son devueltos a él o ella sin el
agregado (o, lo que es peor, la sustitución) de una visión adulta acerca del
valor de dicho desempeño. Un sistema de aprendizaje y evaluación que
depende constantemente de la interpretación de un adulto sobre todo el
trabajo del estudiante (en lugar de hacer que los resultados y sus significados
sean tan auto-evidentes como sea posible), tiene como consecuencia
inevitable que el aprendizaje será lento e impredecible. El estudiante
necesita ver que el comentario del adulto está basado en hechos reales.
Para poder ver esto, el estudiante debe ganar experiencia a partir de tareas
que permitan muchas “idas y vueltas” y que le permitan ver por sí mismo si
sus ajustes producen o no una diferencia en términos del resultado deseado.
La devolución en un buen sistema de evaluación llega siempre a tiempo y
es continua y amigable. Todos necesitamos este tipo de percepciones y
descripciones de nuestro trabajo basadas en los resultados a lograr, aún
cuando los resultados finales sean obvios. A medida que la descripción de
lo que hicimos nos es devuelta (o a un entrenador que nos la traduce),
llegamos a comprender mejor lo que hicimos y lo que no, así como qué
necesitamos hacer más y menos para lograr el resultado deseado la
próxima vez. Podemos utilizar esta información para acortar la distancia
entre nuestro intento y el efecto que produjimos.
La evaluación como Software
En lugar de pensar la evaluación como una prueba (y los estudiantes como
el sujeto de esa prueba), deberíamos pensar la evaluación como una
actividad dirigida a lograr que los estudiantes utilicen nuestros diseños y
modelos para producir trabajo de alta calidad. Por tanto, podríamos pensar
la evaluación como un software que permite a los estudiantes dominar
“programas” de desempeño complejo. Esta visión diluye los límites entre la
enseñanza y la evaluación de una manera útil, porque nos ayuda a ver que
registrar el progreso de los estudiantes en relación a las metas y usar dicho
conocimiento para mejorar su desempeño es, al mismo tiempo, lo que
queremos enseñar y lo que queremos evaluar.
La devolución no es orientación
Si un malentendido común respecto a la devolución es que ésta es sinónimo
de premio o castigo, otro todavía más común es que la devolución es igual
a orientación. Devolución y orientación son cosas bastante diferentes;
representan partes complementarias de un sistema de auto-corrección. La
devolución te dice lo que resultó de tu acción; la orientación te dice cómo
mejorar la situación. Cuando enseñamos y hacemos comentarios acerca
del desempeño de un estudiante, en general tendemos a dar demasiada
orientación y poca devolución. De hecho, muchas veces saltamos por
encima de la devolución y vamos directamente a dar consejos. Esta
orientación a menudo no tiene mucho significado para el estudiante, si no
es una respuesta lógica derivada de una devolución.
La devolución es un hecho visible, no un juicio valorativo. La devolución
hace que quienes están aprendiendo intenten mejorar, porque se vincula
con su intento de lograr algo específico.
El momento en que el estudiante entiende por qué una parte de su trabajo
es un error, es algo completamente diferente del momento en que el
estudiante percibe que al docente no le gusta esa parte del trabajo. Para
que los estudiantes puedan ver los errores como errores, debemos
confrontarlos con una devolución clara y pedirles constantemente que se
auto-evalúen.
Cómo pudiste notar, Wiggins (1998) distingue tres tipos de acciones
diferentes que los docentes podemos realizar cuando evaluamos a
nuestros alumnos:

1. Valorar
2. Realimentar
3. Orientar

Con base en lo aprendido escribe en tu blog personal lo siguiente:

¿En qué se diferencian estos tres procesos?

• Valorar: Expresa un juicio de valor que informa que tan cerca o lejos
estuvieron de lo que esperaba el docente.
• Realimentar: Información que le permite al alumno comparar lo que
intento lograr con lo que hizo.
• Orientar: La orientación te dice como mejorar la situación.

A partir de tu trabajo en el aula, escribe tres ejemplos de cómo realizas cada

uno de ellos.

• Valorar: A través de la observación y trabajos realizados por los

alumnos se valora su desempeño.
• Realimentar: Realizar una autoevaluación de la jornada de trabajo.
• Orientar: Apoyo personalizado a los alumnos que requieren apoyo al
realizar las actividades.

Video Evaluación formativa como puente entre la enseñanza y aprendizaje:

La enseñanza es un fenómeno complejo y el aprendizaje no siempre está
garantizado porque depende de las ideas previas, estilos personales y el
empeño que ponga cada estudiante por eso es necesario aportar brechas
y establecer puntos de partida y puertos de llegada. Los docentes contamos
con la evaluación formativa como un puente que une a la enseñanza y el
aprendizaje.
Estrategias para llevar a cabo la evaluación:
• Es necesario que la evaluación formativa sea abierta
• Que los criterios de evaluación sean conocidos por los estudiantes
• Es necesario que se focalice más en la orientación y en la devolución
• La evaluación formativa se enfoca en ayudar a los estudiantes a
comprender sus errores y mejorar su desempeño para ellos son
importantes las preguntas que hacemos, no se deben responder con
una respuesta memorizada, debe generar la reflexión de los alumnos.
• La evaluación formativa prioriza las oportunidades para avanzar en el
aprendizaje, es muy importante que los estudiantes vean cual es el
próximo paso que necesitan dar para que puedan revisar, rehacer y
mejorar sus tareas.
• Es necesario favorecer la capacidad del alumno para autoevaluarse,
revisar el trabajo de sus compañeros y hacerse responsable de su
propio aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo incrementa la motivación de los estudiantes. La
evaluación formativa es una estrategia que moviliza el aprendizaje y une los
procesos de la enseñanza y el aprendizaje. Crear instancias de evaluación
formativa debería ser parte central de nuestra propuesta de enseñanza.

Tema 4. La evaluación en los aprendizajes clave.

El Plan y programas de estudio "Aprendizajes Clave para la Educación
Integral" explica y profundiza en distintos apartados cómo se debe llevar a
cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula.

Actividad 4. Para reflexionar.

Documento para reflexionar:
Anota en el siguiente cuadro cómo la evaluación formativa beneficia a
cada actor involucrado en el aprendizaje de los alumnos.

El aprendizaje de los alumnos… Teniendo

evidencias claras de la evolución de los
alumnos identificaremos en que es
Evaluación formativa necesario apoyarlos para poco a poco
lograr los aprendizajes esperados.

La enseñanza de los maestros… Como

Los padres de familia o tutores… Estarán
informados del avance de sus hijos para
apoyarlos en las necesidades que se
presenten y alentarlos a lograr
aprendizajes.
maestros es importante hacer una
reflexión de nuestra práctica docente es
así como autoevaluándonos vamos a
identificar nuestras fortalezas y áreas de
oportunidad.
La comunidad escolar… Al darles a
conocer los resultados de nuestras
evaluaciones se podrá identificar si
estamos logrando nuestros objetivos y
metas.
Tema 5. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo
El Plan y programas de estudio "Aprendizajes Clave para la Educación
Integral" explica y profundiza en distintos apartados cómo se debe llevar a
cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula.
Desarrolla en tu blog personal los siguientes puntos:

• Enumera tres aspectos, conceptos o ideas que te resultaron

especialmente interesantes o que te ayudaron a comprender mejor qué
haces al evaluar a los estudiantes.

1. Como profesores, necesitamos ser conscientes de que nuestros

comentarios y evaluaciones tienen un gran impacto en la
construcción de la identidad de los niños y adolescentes
2. Evaluamos con dos finalidades principales: para dar cuenta en
forma pública de lo que han logrado los estudiantes (para lo cual
establecemos calificaciones) y para ayudarles a avanzar en sus
procesos de aprendizajes (para lo cual necesitamos propiciar
instancias de evaluación formativa).
3. Cuando evaluamos los docentes orientamos, valoramos y
realimentamos.

• Escribe tres ideas sobre lo que podrías mejorar en tu forma de evaluar en

el aula.

1. Tener evidencias claras para detectar las oportunidades y fortalezas

de nuestros alumnos.
2. Evaluar tomando en cuenta varias actividades ya que los alumnos
tienen diferentes habilidades.
3. Dar confianza a los alumnos y crear un buen ambiente en el aula
donde ellos tengan la oportunidad de expresar sus dudas e ideas.

• Escribe tres dudas o aspectos que no comprendiste del todo. Discútelas

con colegas que estén realizando el curso.

1. Como poder aplicar la evaluación sumativa en el nivel preescolar.

2. Que evidencias empíricas utilizan.
3. Como aplican la devolución en la evaluación.
Esta lección tiene como objetivo plantear la necesidad de revisar el grado
en que las actividades que proponemos a nuestros estudiantes están
dirigidas a propiciar, evaluar la comprensión y la reflexión. De esta manera
se busca asegurar que las mismas requieran poner en juego procesos
cognitivos de cierta complejidad, como forma de promover aprendizajes
profundos.

Tema 1. Procesos cognitivos y situaciones en las tareas de evaluación.

Muchas veces, las tareas que proponemos a nuestros estudiantes se

enfocan excesivamente en la memorización y reproducción de información
cuyo significado no alcanzan a comprender. Ese tipo de tareas promueve
un estilo de aprendizaje superficial y declarativo. Los Aprendizajes Clave
propician la reflexión y la comprensión por parte de los estudiantes. Para
lograrlo, es necesario revisar las consignas de trabajo que proponemos y el
tipo de situaciones en que presentamos los conocimientos.

Actividad 1.

Lectura de las tareas de evaluación elaboradas por docentes.

Reflexiona sobre:
¿Cuáles consideras muy buenas? R= Considero buena la tarea No. 3
¿Cuáles te parecen que son regulares y cuáles son pobres o malas? R=
Considero regular la No. 1 y pobre la No. 2

En la tabla de valoración y justificación marca tu impresión seleccionando

la columna correspondiente. Después, en la columna de la derecha, explica
con una o dos frases las razones por las que valoras de esa manera cada
tarea.

Actividad Muy Regular Mala ¿Por qué la clasificas así? Anota

buena dos razones que expliquen tu
valoración
1 X *Permite que los alumnos se
expresen pero no da mucha

2 X
3 X
información que amplié su
conocimiento.
*Hace falta motivación y dar
algunas ideas para que los
alumnos puedan realizar un
cuento en base a una imagen
*Deja que el aprendizaje sea
adquirido en casa en lugar de
manejarlo en la escuela.
*Hay algunos alumnos que tienen
poca comunicación con padres
de familia no hay certeza de que
realicen la actividad tal cual.
*Se da una explicación de cada
juego, lo que motiva a los
alumnos y despierta su interés.
*Explora los diferentes juegos y al
finalizar los autoevalúa.

Procesos cognitivos.
Leer el texto sobre los procesos cognitivos.
2. Caracterización de las actividades de evaluación según el formato de
respuesta requerido.
Toda actividad de evaluación incluye una consigna o enunciado que le
solicita al estudiante una respuesta, un resultado, una producción o un
desempeño. Un primer aspecto a observar al analizar una actividad de
evaluación es el tipo de respuesta que se pide al estudiante. La primera gran
distinción que puede hacerse es entre tareas de respuesta cerrada y tareas
de respuesta construida. En las primeras el estudiante debe seleccionar,
señalar o expresar una respuesta que es única y predefinida; en las segundas
el estudiante tiene que elaborar la respuesta. Dentro de las tareas de
respuesta cerrada el formato más típico y conocido son las preguntas de
múltiple opción, en las que el estudiante debe seleccionar y marcar la
respuesta correcta entre varias.
Las tareas de respuesta construida incluyen también una amplia gama de
posibilidades. Las más comunes son preguntas ante las que el estudiante
debe redactar una respuesta breve cuyo contenido está predefinido.
1. Una tarea es de respuesta “abierta” en la medida en que el
estudiante debe elaborar y redactar la respuesta. En este sentido
 “respuesta abierta” y “respuesta construida” son equivalentes. Desde
este significado, las preguntas de respuesta “construida” pueden
diferenciarse en función de su extensión.
2. Una tarea es de respuesta “abierta” en la medida en que su
contenido no está predefinido. El estudiante debe crear o producir
algo nuevo. Es “abierta” en tanto admite diversidad de respuestas. No
hay una única respuesta apropiada, sino que existe un espacio más o
menos importante para la toma de decisiones y la creación por parte
del estudiante.
Las actividades de respuesta construida se definen por el hecho de que el
estudiante debe elaborar la respuesta y varían en función de dos variables
principales: la extensión de la respuesta (breve, intermedia, extensa) y la
apertura del abanico de respuestas posibles (el grado en que el estudiante
debe crear buena parte del contenido de su respuesta y no simplemente
reproducirlo a partir de lo que ha estudiado antes). Obviamente las fronteras
entre estas categorías son borrosas, pero es útil contar con una clasificación.
Es importante notar que no existe correlación estricta entre el formato de la
respuesta y la complejidad o nivel de reflexión que exige la tarea.
Normalmente se piensa que las preguntas de respuesta cerrada son
memorísticas y mecánicas, y que no apelan a la reflexión, en tanto que las
de respuesta construida sí lo hacen.
Las tareas de respuesta cerrada tienen como principal ventaja para el
docente el hecho de que pueden ser corregidas en forma rápida, a
diferencia de las de respuesta abierta. Sin embargo, la contracara de esta
ventaja es que construir buenas tareas de formato cerrado requiere tiempo
y análisis cuidadoso. Las tareas de respuesta construida tienen como
principal ventaja el hecho de que requieren que el estudiante “elabore” una
producción. No tiene la posibilidad de responder por azar o por descarte.
Asimismo, su elaboración requiere, en principio, menos tiempo que las tareas
de respuesta cerrada. Como contrapartida, si están bien elaboradas, su
corrección requiere más tiempo porque habrá diversidad de producciones
y respuestas, de mayor extensión y más difíciles de valorar. De modo que las
tareas de respuesta abierta requerirán de mayor inversión de tiempo en la
elaboración de pautas 62 Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro
de valoración y en la revisión de las mismas. No es fácil corregirlas de un
modo claro y transparente para los estudiantes si no hay pautas o rúbricas
“explícitas”, que vayan más allá de establecer “cuántos puntos vale” la
respuesta a cada pregunta. Es bastante común que las consignas o
enunciados tengan debilidades en su formulación, a las que es preciso
prestar atención. Las actividades de respuesta cerrada suelen tener como
debilidad principal el hecho de que incluyen alternativas que, por el modo
en que están formuladas, son fácilmente descartables utilizando el sentido
común. A veces, incluso, por aspectos de concordancia en el lenguaje,
entre la pregunta y las opciones de respuesta. En el caso de las actividades
de respuesta abierta, las principales debilidades tienen relación con su falta
de claridad acerca de qué es lo que se espera del estudiante y/o
insuficiente explicitación de las características de la producción o respuesta
esperada. Muchas veces los docentes damos por sentado, sin explicitarlo,
muchos aspectos de lo que esperamos de los estudiantes al realizar la
actividad.
3. Información y situaciones involucradas en las actividades de evaluación
Buena parte de las actividades de evaluación incluyen información que el
estudiante debe leer, analizar y comprender. Si bien en algunos casos se
proponen preguntas sin más información que la propia pregunta en otros
casos las actividades incluyen información que el estudiante debe analizar
para construir o elegir su respuesta. La información puede estar presentada
como un texto en prosa o bajo otros formatos: datos numéricos, tablas,
gráficos, esquemas y/o ilustraciones, por mencionar algunos. En general la
presencia de información implica un desafío mayor para el estudiante, ya
que deberá procesarla y comprenderla. Al mismo tiempo, un exceso de
información puede ser contraproducente y confundir al estudiante como,
por ejemplo, textos muy extensos o gráficos con mucha información.
En todas las disciplinas el aprendizaje requiere de un nivel de lectura
aceptable. Comprender información sobre la disciplina en distintos formatos
es parte de la formación en la misma. La lectura es una habilidad transversal
a todas las disciplinas y debería ser trabajada en todas las asignaturas, no es
algo “dado” o adquirido de una vez y para siempre por los estudiantes. Lo
mismo ocurre con la escritura. Cada disciplina tiene sus propios estilos, tipos
de textos y formas específicas de lectura y escritura. De cualquier manera,
es importante elegir cuidadosamente los textos y la información a incluir en
las tareas, para que no resulten confusos, excesivamente extensos o poco
motivadores.
La información que se presenta a los estudiantes en las tareas de evaluación
implica siempre algún tipo de situación, entendida como conjunto de
factores o circunstancias que contextualizan la labor del estudiante. La
primera “situación” obvia en que se encuentra el estudiante es la propia
evaluación: el estudiante debe realizar una tarea que le propone su
docente con el fin de valorar lo que ha aprendido para calificarlo y/o
ayudarle en su proceso de aprendizaje. Esta es la situación básica de
evaluación, que tiene sus matices según la finalidad de la evaluación y el
estilo del docente. Hecha esta salvedad, es importante notar que toda
actividad de evaluación que incluya información a procesar, es decir, que
no se limite a plantear una pregunta, implica la existencia de un conjunto
de elementos que constituyen una situación, dado que ponen al estudiante
en un contexto.
A los efectos del análisis de las tareas de evaluación es relevante identificar
cuatro principales tipos de situaciones o contextos:
1. Situaciones de la vida cotidiana : corresponden a las actividades
que llevan adelante los estudiantes, vinculadas con los deportes, la
música, la vida en el centro educativo, los amigos, en
entretenimiento o la familia por mencionar los principales.
2. Situaciones sociales: si bien son también parte de la vida cotidiana,
están vinculadas con problemas de mayor envergadura, que
involucran a toda la sociedad, como las cuestiones ambientales, las
económicas, las vinculadas con la pobreza, el uso de la energía o
tantas otras situaciones relacionadas con la vida social.
3. Situaciones disciplinares: son aquellas que reflejan problemas y
prácticas posibles en la producción y uso del conocimiento en una
disciplina. Colocan al estudiante ante algunas de las formas de
actividad y problemas propios de quienes trabajan realmente en la
producción de conocimiento en la disciplina o en el uso del mismo
para resolver problemas reales. Dentro de esta categoría se incluyen
situaciones como la demostración de un teorema matemático;
situaciones simuladas de investigación que ponen al estudiante ante
un experimento narrado y que requieren un razonamiento o diseño
de tipo experimental; o propuestas que incluyen la observación y
registro de datos de la realidad, y/o la manipulación de materiales
reales.
4. Situaciones escolares: se trata de situaciones que son creadas por los
docentes con la intención de dar un contexto a la actividad de
evaluación, pero que en realidad no reflejan adecuadamente el uso
del conocimiento en la vida real ni en la actividad propia de la
disciplina (si bien incluyen elementos de ello). Son intentos por
acercarse a la realidad, que denominaremos “escolarizados”.
La cuestión de las “situaciones” que se proponen es de fundamental
importancia.
Las preguntas principales a hacerse son:
1. La información que debe ser analizada para realizar la actividad, ¿es
clara, motivadora, suficientemente desafiante pero, al mismo tiempo, no
excesivamente compleja?
2. ¿A qué ámbito de actividad corresponde la situación (cotidiana, social,
disciplinar o de otro tipo)?
3. ¿Se trata de situaciones nuevas que implican un problema a resolver o
de situaciones conocidas que requieren repetir o “ejercitar”
procedimientos?
4. ¿Se trata de situaciones “auténticas”, en el sentido de que es razonable
utilizar en la vida real los conceptos o procedimientos involucrados, de la
manera requerida y ante una situación parecida?

En tu blog personal da respuesta a los siguientes puntos:

a) Revisa la tabla de valoración que completaste en la actividad anterior.

b) ¿Qué nuevos aspectos observas ahora en las actividades de evaluación

analizadas? R= Que son diferentes las situaciones propuestas desde la forma
en que se plantean algunas son situaciones auténticas y otras escolares,
tomando en cuenta lo social y la disciplina, al igual que son acciones que
podemos ver en nuestra vida cotidiana.

c) ¿Cómo clasificarías cada actividad en función de las situaciones que

involucran? R= La tarea 1 corresponde a una situación escolar y social, la
tarea 2 corresponde a una situación social y de la vida cotidiana, y la tarea
3 corresponde a una situación autentica, escolar, social, disciplinar y de la
vida cotidiana.

d) ¿Qué modificaciones harías en la tabla que llenaste? R= Agregaría el tipo

de situaciones que son y resaltaría la tarea 3 que incluye todos los tipos de
situaciones demostrando que es una tarea completa y genera varios
aprendizajes.

e) Repasa la categorización de tareas de evaluación con base en el

formato de respuesta requerido” (págs. 57 a 62). Indica a qué categoría
corresponde cada una de las doce actividades presentadas más arriba (las
seis de primaria y las seis de secundaria).

• Primaria:
 *Tarea 1: Es de respuesta construida con contenido predefinido en
extensión breve.
*Tarea 2: Es de respuesta construida con contenido abierto en
extensión media.
*Tarea 3: Es de respuesta cerrada, un ejercicio con resultado único
predefinido.
*Tarea 4: Es de respuesta construida abierta breve
*Tarea 5: Es de respuesta construida abierta extensa
*Tarea 6: Es de respuesta construida abierta extensa

• Secundaria:
*Tarea 1: Es de respuesta cerrada en la que se tiene que escribir la
respuesta completando blancos.
*Tarea 2: El primer ejercicio es de respuesta cerrada en la que se tiene
que escribir la respuesta completando blancos y el segundo ejercicio
es de respuesta construida abierta breve.
*Tarea 3: Es de respuesta construida abierta media
*Tarea 4: Es de respuesta cerrada de selección múltiple.
*Tarea 5: Es de respuesta cerrada de selección múltiple.
*Tarea 6: Es de respuesta construida abierta breve.

Actividad 2. Actividades de evaluación.

Toma dos pruebas de diferentes temas o grados que hayas aplicado en el

aula en los últimos meses.
Evaluación del Campo de Formación Académica “Lenguaje y Comunicación”
3º Preescolar

Nombre del alumno (a): _________________________________________________

1.- Escribe tu nombre

2.- Tacha el acta de nacimiento

Evaluación del Campo de Formación Académica “Pensamiento Matemático”

3º Preescolar

Nombre del alumno (a): _________________________________________________

1.- Tacha la vía que está más larga y encierra la corta.

2.- Escribe el lugar en el que llego cada carro en la carrera

Analiza cada una de las tareas incluidas en las pruebas y responde las
siguientes preguntas:

¿Cómo clasificarías cada pregunta o tarea en función del formato de

respuesta? R= En la primera evaluación la primer pregunta es una respuesta
construida que el contenido esta predefinido en extensión breve y la
segunda pregunta es de respuesta cerrada de selección múltiple. En la
segunda evaluación la primera pregunta es de respuesta cerrada de
selección múltiple y la segunda pregunta es una respuesta construida que
el contenido esta predefinido en extensión breve.

¿Cómo las clasificarías según el tipo de situación o contexto de cada tarea?

R= En la primera evaluación la primer pregunta es de una situación escolar
y social, la segunda pregunta es de una situación escolar, social y de la vida
diaria. En la segunda evaluación la primer pregunta es de una situación
escolar y la segunda pregunta es de una situación escolar, de la vida diaria,
disciplinar y social.

¿Qué cambiarías para que la tarea propicie procesos más reflexivos en los
estudiantes o involucre contextos que no sean artificiales? R= Además de
realizar los cuestionamientos escritos realizarlos orales e indicar llevar a cabo
actividades motrices con esos temas para favorecer el aprendizaje.
Foro

Redacta brevemente tu punto de vista a cerca de las pruebas de

evaluación que realizas en el aula.

• Los cuestionamientos realizados en mis evaluaciones tienen una

finalidad pero faltaría incluir actividades más dinámicas y que
abarquen diversas situaciones y no se enfoquen simplemente en una
situación escolar, ya que al diseñarlas de esa manera adquirirán con
facilidad los aprendizajes esperados.

Tema 2. Aprendizaje superficial y profundo

Video procesos cognitivos:

Aprender es un proceso personal que sucede a lo largo de nuestra vida

gracias a la interacción con lo que nos rodea, los aprendizajes tienen
distintos niveles de complejidad, por lo general vamos de los imple a lo
complejo aunque no todos requerimos los mismos tiempos para aprender. A
través de las percepciones los seres humanos podemos captar todo lo que
nos rodea.

A los procesos de construcción intelectual que nos permiten describir,

explicar y valorar las realidades culturales, sociales y personales los
denominamos procesos cognitivos.

Cada proceso implica una serie de operaciones mentales y se desarrolla en

tres etapas:

1. Se recibe la información
2. Se procesa
3. Se retiene a partir de los distintos tipos de memoria

Las diferentes capacidades que tienen los estudiantes para aprender son
resultado de experiencias culturales más que rasgos innatos. Una de las
principales formas en que la cultura escolar inculca a los estudiantes una
determinada concepción del aprendizaje es a través del conjunto de
actividades para evaluar y de las prácticas docentes que las acompañan.

¿Qué concepción de aprendizaje y que tipo de relación con el

conocimiento promueven las actividades de evaluación que propongo a
los estudiantes? A partir del análisis de las actividades de evaluación se
establecieron cinco categorías de procesos cognitivos a saber:
 • Recordar: Requiere evocar y repetir definiciones, relatos históricos,
leyes, conceptos, métodos e incluso explicaciones de clase.
• Aplicar: Implica recordar y utilizar formas, operaciones o
procedimientos en situaciones conocidas para llegar a soluciones por
general únicas.
• Comprender: Significa explicar cómo o porque de un fenómeno, dar
ejemplos nuevos para una situación, inferir para construir nuevos
significados, elaborar conclusiones.
• Evaluar: Implica dar soluciones alternativas a problemas que admiten
una variedad de respuestas correctas.
• Crear: Requiere utilizar conocimientos para resolver situaciones
nuevas, complejas y abiertas por ejemplo diseñar una investigación.

En la clasificación de los procesos recordar es el de más bajo requerimiento

cognitivo y crear exige poner en juego pensamientos más complejos.

Comprender es un punto de inflexión entre el aprendizaje superficial y el

aprendizaje profundo. Comprender es la habilidad para pensar y actuar
con flexibilidad.

Aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible

más parecido a aprender a improvisar jazz, que aprender la tabla de
multiplicar.
 Revisa la infografía: “Tipología de tareas de evaluación según procesos
cognitivos y situaciones involucrados”.

Tipo de Preguntas sin Situaciones Situaciones Situaciones

situación / contexto “Escolarizadas” “Autenticas” o “Autenticas”
Procesos de la vida propias de la
cognitivos cotidiana o disciplina
social
Recordar / Proponer al Las tareas Proponer una Se presenta
Reproducir estudiante plantean una situación de la una situación
preguntas, misma vida cotidiana , contextualizada
requiere situación, esta lo que se a partir de na
recordar los es solo una pregunta refiere serie de
conceptos excusa para a un televisión
trabajados y dar contexto a conocimiento relacionada
reproducirlos. Ej.: la tarea. Ej.: trabajado en con el
¿Qué es el Problemas clase y para conocimiento
colesterol? matemáticos responderla solo científico y un
deben evocar y problema a
reproducir sus resolver a partir
conocimientos de una escena.
Ej.: La
construcción de
un huerto
Utiliza / La tarea se Plantear una Se presenta una Se plantea una
Aplicar presenta aislada situación como situación de situación de la
de la situación excusa para compra disciplina
que podría darle plantear vinculada al médica de la
contexto y que conocimientos mundo laboral, rama nutrición y
permitiría al de física: para darle dietética. Se
alumno velocidad, solución se debe trata de una
reconocer la distancia, calcular el clasificación del
utilidad del tiempo. Ej.: precio. Los Índice de Masa
conocimiento. Responder estudiantes Corporal. Para
Ej.: La resolución preguntas deberán darse resolverla se
de operaciones sobre un cuenta de este tienen que
combinadas. problema procedimiento. observar los
científico. datos de una
tabla.
Construir Es una tarea de Una tarea que Se debe Se requiere
Significado / opción múltiple implica comprender la comprender la
Comprender con alternativas analizar y situación y situación,
 de respuestas evaluar una construir analizando una
posibles. situación significado para tabla con
motivante y elaborar una datos. Ej.:
cercana al explicación a Analizar una
alumno. Ej.: El partir de los tabla médica y
reparto de conocimientos hacer
chocolates. que ha afirmaciones.
adquirido.
Valorar / Plantear Se plantean El estudiante
Evaluar situaciones situaciones debe
para dar relacionadas con comprender la
contexto a una métodos situación que se
tarea en la anticonceptivos. le plantea y
que se debe Se solicita que utilizar los datos
valorar y valoren el aportados en el
analizar que método más texto. Ej.:
información se eficaz para cada Analizar una
necesita para situación y que tabla, razonarla
dar solución. recomiende las y responder a
Ej.: calcular la acciones a una pregunta.
cantidad de seguir.
recipientes que
se necesita
para vaciar un
contenedor.
Diseñar / Plantear un Dar respuesta a
Crear problema preguntas
relevante que no planteadas
tiene una única pero para esto
solución y que el estudiante
implica un deberá
dilema a resolver. comprender la
Para ello los propiedad,
alumnos aplicar
deberán valorar conocimientos,
distintas construir
alternativas, significados,
diseñar, plantear experimentar
posibles con otras
soluciones y figuras, evaluar
fundamentar su la propuesta y
opinión. crear una
nueva versión.
Realiza lo siguiente:
Propón un ejemplo de actividad que hayas realizado o podrías realizar con
tus estudiantes, para cada una de las grandes categorías de procesos
cognitivos: RECORDAR - APLICAR - COMPRENDER - VALORAR - CREAR.
• Recordar: Compartir a sus compañeros alguna leyenda de su
localidad que sepan.
• Aplicar: Realizar por escrito operaciones matemáticas.
• Comprender: Hacer un concurso de experimentos en el que tengan
que explicar el porqué de su resultado.
• Valorar: Elegir alguna acción para cuidar el medioambiente y
explicar por qué es importante.
• Crear: Imitar distintos sonidos y movimientos de animales, darse
cuenta que todos los imitan de una manera diferente.
Vuelve a las dos pruebas de diferentes temas o cursos con las que trabajaste
anteriormente. Analiza cada tarea incluida en ambas pruebas y responde
la siguiente pregunta:
¿Cuál es el principal proceso que se requiere para la resolución de esta
tarea? R= Recordar y aplicar
Formula posibles cambios en algunas de las consignas, con el fin de propiciar
el aprendizaje profundo en los estudiantes.
• Lenguaje y comunicación:
1.- Escribe tu nombre y explica por qué decidieron nombrarte así.
2.- Encierra el acta de nacimiento y llénala con los datos que
corresponde.
• Pensamiento matemático:
1.- Tacha la vía que está más larga y encierra la corta, mídelas con
una regla y verifica que tu respuesta sea correcta.
2.- Escribe el lugar en el que llego cada carro en la carrera, sal al patio
y realiza una carrera de carros de juguete, observa con atención el
lugar en el que llegas.
Tema 3. Actividades de evaluación alineadas con los aprendizajes clave.

Texto ¿Qué se aprende?

Se han de atender las recomendaciones derivadas de la pedagogía, las
cuales establecen la importancia de enfocar la acción pedagógica en
aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental es desarrollar las
habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento crítico en aras de
abarcar muchos temas y de pretender que la escuela responda a múltiples
demandas, desde diversos ámbitos sociales, en lugar de concentrarse en
formar integralmente a los alumnos para que sean ciudadanos
responsables.
Es preciso destacar que todo currículo debe ser dinámico y estar abierto a
cambios. La selección de los contenidos debe responder a una visión
educativa de aquello que corresponde a la formación básica de niños y
adolescentes y, con ello, garantizar la educación integral de los estudiantes.
Una de las tareas clave para la construcción de este currículo ha sido la de
identificar los contenidos fundamentales que permitan a los profesores
poner énfasis en los aprendizajes imprescindibles para que los alumnos
alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con ello
gradualmente logren el perfil de egreso de la educación básica.
Enfoque competencial.
Los planes y programas de estudio han buscado que los alumnos desarrollen
competencias para el estudio, para la vida y para continuar aprendiendo
fuera de la escuela, de forma que lo aprendido en la escuela tenga
relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Los responsables de las políticas públicas educativas a nivel internacional
han planteado la importancia de que los sistemas educativos contribuyan a
la definición de un futuro más balanceado y preparado para contrarrestar
los continuos cambios y la incertidumbre que caracterizan a la sociedad
actual, favoreciendo el desarrollo de…
• Resiliencia: para que los jóvenes sean capaces de salir adelante en
un mundo estructuralmente desbalanceado.
• Innovación: para que los jóvenes sean capaces de aportar valor al
mundo.
• Sostenibilidad: para que los jóvenes sean capaces de mantener el
balance del mundo.
Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores
que garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen
un conjunto de competencias. En el contexto curricular estas
competencias requieren expresarse de forma que los profesores
comprendan cómo han de apoyar a los alumnos a desarrollarlas y sobre
todo que puedan verificar, estudiante a estudiante, en qué medida las
dominan. Las competencias, entendidas como la movilización de
saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la acción, por
ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al
 escribir y la competencia motriz al moverse. De ahí que un alumno solo
pueda mostrar su nivel de dominio de cierta competencia al movilizar
simultáneamente las tres dimensiones que se entrelazan para dar lugar a
una competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:
• disciplinaria
• interdisciplinaria
• Práctica
Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de
habilidades, no solo para conseguir el éxito académico, sino para desarrollar
la curiosidad intelectual y otras destrezas cognitivas necesarias para
aprender en el ámbito escolar y para seguir aprendiendo fuera de este. Las
habilidades se clasifican en tres grupos:
• Habilidades cognitivas y meta cognitivas
• Habilidades sociales y emocionales
• Habilidades físicas y prácticas
Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposición individual que refleja
conocimientos, creencias, sentimientos, motivaciones y características
personales hacia objetos, personas, situaciones, asuntos e ideas. Las
actitudes son independientes de la personalidad y los valores, y son más
maleables. Incluso, estudios recientes indican que las formas de
implementación en el currículo son clave para su desarrollo. Los valores son
elecciones que hacen los individuos sobre la importancia de un objeto o
comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar la opción de unos
sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan las creencias,
conductas y acciones como buenas o deseables o malas e indeseables. Se
desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación, reflexión y
diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan significado a sus
experiencias y afinan lo que creen. Una lista preliminar incluye las siguientes
actitudes:
• Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad
• Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas experiencias)
• Curiosidad
 • Mentalidad global
• Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
• Proactividad
Y los siguientes valores:
• Gratitud
• Respeto por sí mismo, y por otros (diversidad cultural)
• Confianza (en sí, en otros, en las instituciones)
• Responsabilidad (autorregulación)
• Honestidad
• Sostenibilidad ecológica
• Justicia
• Integridad
• Igualdad y equidad
Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia
el aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades
para ser exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda
y aprenda los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se
sugiere revertir el proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego
de habilidades y por último de conocimientos.
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construcción de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este
sentido, su enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto
de partida del Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de
adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener
valores.
Naturaleza de los contenidos y formación integral
Los fines de la educación básica se refieren a la formación integral del
individuo como un mejoramiento continuo de la persona, mediante el
desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales, personales
y sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contribuir al
desarrollo económico y prosperar como individuo en una sociedad diversa
y cambiante. En ese sentido, la formación integral reclama contenidos de
naturaleza diversa. Por una parte, será necesario asegurar la existencia de
contenidos disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela.
En este ámbito se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el
razonamiento matemático, las habilidades de observación e indagación
que se desarrollan fundamentalmente en el intento de responder preguntas
sobre fenómenos naturales y sociales.
La formación integral requiere preparar tanto la mente como el cuerpo. De
ahí que la actividad física, el desarrollo emocional, el sentido estético y la
creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
específicos. Asimismo, la construcción de la identidad, de la formación en
valores y del sentido ético para vivir en sociedad reclama el desarrollo de
prácticas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta
diversidad en la naturaleza de los contenidos que requiere la educación
básica se expresará en componentes y espacios curriculares específicos.
Información versus aprendizaje
La pregunta sobre qué vale la pena aprender en la escuela ha sido la guía
principal para seleccionar contenidos del currículo, pero la pregunta no
tiene fácil respuesta. La respuesta es dinámica, lo que hoy es valioso puede
no serlo en unos años y viceversa. Tampoco la respuesta tiene por qué ser la
misma para todos los alumnos, en virtud de que cada uno tendrá un futuro
particular, por lo mismo es indispensable ofrecer espacios curriculares que
atiendan a intereses y necesidades individuales. Si bien no hay una
respuesta unívoca a la pregunta, el cuestionamiento sí es muy útil y nos
ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos que propicien
aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos no solo
saber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave
que abra el pensamiento a otros contenidos. La aplicación de este criterio
nos indica entonces que se han de favorecer los contenidos que utilizan el
conocimiento para resolver problemas, sopesar opciones, tomar decisiones
y ayudar a niños y jóvenes a comprender mejor su mundo. Lo más
importante es enseñar contenidos que desafíen al tiempo y a los que
tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se procura
incluir en el currículo contenidos que permitan al alumno ver que hay
diversas maneras de construir conocimiento. La pertinencia de un contenido
no puede disociarse de cómo se enseña este. Su valor se expresa realmente
cuando se utiliza en el aula, de ahí que un contenido sea tan solo
aprendizaje en potencia. Una conclusión entonces es que su valor es
relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cómo logra el maestro que
sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusión es que lograr un conocimiento es tan
relevante como aprender acerca de cómo lo aprendimos. Ese saber (al que
se le llama metacognición) permite a los alumnos aprender cada vez más,
porque tienen mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo,
esta importante reflexión acerca de cómo se aprende (que también es un
contenido) a menudo no tiene cabida en el aula por la presión que tienen
los docentes para cubrir la totalidad de los contenidos de un programa. Este
Plan da una importancia especial a la metacognición como uno de los
pilares del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores.

Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

Otro criterio para la definición de contenidos del currículo se refiera a la
cantidad de temas que ha de incluir un programa de estudios si lo que
busca es que los alumnos logren aprendizajes valiosos y duraderos. El
ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar
adecuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crítica del desarrollo
curricular a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir
que la integración de contenidos a un programa de estudio debe
considerar el número de temas que se pueden abarcar correctamente, sin
prisa y dedicando el tiempo necesario a su comprensión. Puesto que la
incorporación de un contenido importante puede requerir el descarte de
otro, no necesariamente menos importante, de poco sirve incluir muchos
temas en un programa de estudio si con ello se compromete la calidad de
los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que un tema se
incorpora al currículo, es muy difícil que salga de él, siempre habrá quién lo
defienda y pugne para que no se retire.
Los aprendizajes que se logran de forma significativa y que se tornan en
saberes valiosos posibilitan ampliar y profundizar en otros conocimientos
porque permiten movilizar prácticas hacia nuevas tareas y contextos, por
ello son fundamentales para consolidar aprendizajes relevantes y duraderos.
Responde lo siguiente:
a) ¿Qué aspectos en común y qué diferencias encuentras entre lo que se
explica en este texto y lo planteado en el capítulo 2 del libro “¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula? R= Que no es necesario saturar a los
alumnos con temas, lo que se busca es que adquieran aprendizajes
significativos que puedan aplicar en su vida cotidiana, se pretende
favorecer conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

b) ¿Qué relación hay entre el “enfoque competencial” y el “aprendizaje

profundo”? R= Tienen como finalidad incorporar una perspectiva crítica
sobre un determinado aprendizaje y, al hacerlo favorecer su comprensión y
permitir su retención a largo plazo y con la posibilidad de que dicho
aprendizaje sirva más adelante para la resolución de un determinado
problema en un contexto determinado.

c) ¿Qué nuevos temas aparecen en el apartado 5? R= La naturaleza de los

contenidos y formación integral y el balance entre la cantidad de temas y
la calidad de los aprendizajes.

d) ¿Qué opinas del segmento titulado "Balance entre cantidad de temas y

calidad de los aprendizajes"? ¿Cómo se ha manifestado esta tensión en tu
experiencia cotidiana? R= Ha sido favorable ya que disminuyeron los
aprendizajes esperados en nuestro programa por lo cual es posible trabajar
todos e incluso retomarlos para fortalecerlos.

e) ¿Qué aspectos no comprendes del todo? Anota tus preguntas. R= ¿En

que se basaron para priorizar esos aprendizajes?

Actividad 3. Diseñando actividades.

• Campo: Pensamiento matemático

• Aprendizajes esperados: *Reproduce modelos con formas, figuras y
cuerpos geométricos. *Construye configuraciones con formas, figuras
y cuerpos geométricos.

Mostrar imágenes de los cuerpos geométricos y mencionar sus

características.
 Tapar los ojos de los alumnos y colocarles en su pecho una imagen de
alguno de estos cuatro cuerpos geométricos, pedir que se destapen los
ojos y deberán darle un abrazo al compañero que tenga la misma figura
que ellos y mencionar el nombre.
Formar un circulo y cantar la ronda “A la rueda de San Miguel” en lugar de
mencionar el nombre de los alumnos se dirá el del cuerpo geométrico que
tienen y deberán irse volteando.
Moldear con plastilina los cuerpos geométricos
Proporcionar a los alumnos cajas que simularan los cubos, pelotas que
serán las esferas, conos de educación físico y botes que serán los cilindros,
formar equipos según la figura que previamente se les asigno, pedir que
con ellos armen torres, circuitos, puentes o caminos, para que los recorran.
Todo el equipo deberá tomarse de la mano y recorrer las construcciones
que hicieron, realizando la acción que se les indique (saltar, gatear,
caminar, etc.) comentar si les fue fácil o difícil y la importancia de trabajar
en equipo.

Tema 4. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.

Escribe brevemente lo siguiente:

1. Enumera tres aspectos, conceptos o ideas que te resultaron

especialmente interesantes, que te ayudaron a comprender mejor
lo que haces al evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
• Aplicar procesos cognitivos
• Tomar en cuenta las diferentes situaciones o contextos
• Disminución de cantidad de temas a calidad de
aprendizajes.
2. Escribe tres ideas de cosas que podrías mejorar en tu forma de
evaluar en el aula.
• Tomar en cuenta los procesos cognitivos al planear mis
actividades
• Evaluar de acuerdo al desempeño de los alumnos y no por
contestar una respuesta adecuadamente.
• Relacionar las situaciones escolares con situaciones de la
vida real.
3. Escribe tres dudas o aspectos que no comprendiste del todo.
Puedes formularlas como preguntas.
• ¿En que se basaron para elegir los aprendizajes esperados
que se quieren favorecer?
• ¿Cuál sería la definición exacta de “ejercicio de suma
cero”?
• ¿Hay aprendizajes esperados que se deben priorizar o todos
deben ir a la par?
Tema 1. Características principales de las situaciones auténticas.
Nosotros y nuestros estudiantes enfrentamos cotidianamente situaciones de
diverso tipo para las que debemos echar mano de diferentes
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Actividad 1. La sección de envolver regalos en una tienda.
Lee el capítulo 3 del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Haz una lista de los principales conocimientos involucrados en la realización
de esta tarea.
• Comprensión
• Razonamiento
• Reflexión
• Observación
• Experimentación
• Manipulación
• Expresión
Nombra algunos de los procesos cognitivos que los alumnos podrían poner
en juego para resolverla.
• Aplicar
• Comprender
• Evaluar
• Crear
Si tú propusieras esta actividad a tus estudiantes, ¿cómo organizarías el
trabajo en clase?, ¿en forma individual o en pequeños grupos?, ¿por qué
lo harías de esa manera? R= Yo los organizaría en pequeños grupos, para
que los alumnos compartieran sus ideas, aclararan dudas, se apoyaran
entre sí para comprender los cuestionamientos y al mismo tiempo que se
favorecería el trabajo en equipo.
Actividad 2. Las Mona Lisas
Una educadora de 3° de preescolar, para trabajar el aprendizaje
esperado Reproduce esculturas y pinturas que haya observado, eligió utilizar
la representación de la Mona Lisa realizada por Fernando Botero (para el
área de desarrollo personal y social, Artes. Expresión y apreciación).

El propósito fue mostrar al grupo cómo es posible crear una versión propia
de una obra original.

Al inicio, la educadora explicó el propósito de la actividad y las actividades

a realizar por los estudiantes. Les mostró la obra original y la obra derivada.
Explicó quién las creó. Con el apoyo de un planisferio y una línea del tiempo,
contextualizó al grupo sobre el momento y el lugar en que fueron hechas (el
texto de los recuadros), para favorecer la comprensión de las nociones
temporal y espacial. A través de dichos recursos, los estudiantes pudieron
observar la distancia entre México e Italia, entre México y Colombia, así
como la brecha temporal entre una creación y otra.
Las indicaciones del recuadro para el inicio, desarrollo y cierre, fueron dadas
al grupo por la educadora.

En esta actividad se favorecieron los procesos superiores de evaluar en el

sentido que para llevarla a cabo necesitaron extraer los elementos distintivos
de la obra y crear al hacer su propuesta.

1. Inicio

Las Mona Lisas

La Gioconda, también conocida como Mona Lisa, fue

creada por el artista Leonardo Da Vinci hace más de 500
años, y es una de las pinturas más importantes del mundo.

La Mona Lisa a los doce años, fue pintada en 1960 por el

artista colombiano Fernando Botero, uno de los más
destacados de Latinoamérica y el mundo. Esta obra, se
inspiró en la creada por Da Vinci.

2. Desarrollo:
Observa ambas pinturas, ¿qué te gusta de cada una?

Que representan a la misma persona viéndola desde diversas

perspectivas.
¿Por qué?
Porque tienen características físicas similares representadas de diferentes
formas pero enfocadas a la misma persona.

¿Cómo imaginas que están, contentas o tristes?

La primera pintura contenta ya que se puede notar su expresión, y la
segunda triste ya que la expresión que tiene muestra ese sentimiento.

¿En qué te parece que son similares?

Son similares en sus características físicas, la ropa, el cabello, su postura y

varían en el estado de ánimo y su complexión.

3. Cierre:

Dibuja tu propia Mona Lisa, y pon un título a tu obra.

“Observando”

Presenta tu dibujo al grupo.

Expresa a tus compañeros qué te gustó de su dibujo y por qué.

Al concluir tu actividad, sube tu documento a plataforma.

Actividad 3. Localizo características

Descarga y da lectura a los recuadros.

3.1. La sección de envolver regalos en una tienda

3.2. Los efectos de la Gran Depresión en la vida de las personas
Ejercicio 2
Algunas características de las planteadas por Wiggins pueden no estar
presentes en las actividades a analizar. Si es el caso, indícalo.

Los efectos de la
La sección de
Gran Depresión
Las Mona Lisa envolver regalos
en la vida de las
en una tienda
personas
Son realistas y x x
factibles
Son complejas y x x
desafiantes
Tienen un x x x
propósito
definido
 Están dirigidas a x x x
destinatarios o
audiencias
específicas
El estudiante x x x
debe
desempeñar un
rol
Incluyen x
restricciones y
están abiertas a
la incertidumbre
Admiten más de x
un camino o
forma de
realización
Requieren un x x
variado
repertorio de
estrategias
Se desarrollan x x x
durante un
tiempo más o
menos extenso
Generalmente x x x
se llevan a cabo
en contextos
colaborativos

Actividad 4. Actividades artificiales

Instrucciones:
A continuación te presentamos cinco actividades -artificiales- o sin contexto
que aparecen en los capítulos 2 y 3 del libro. Para cada una, propón dos
ideas de posibles situaciones auténticas para trabajar el contenido incluido
en ellas. Si en algún caso no tienes propuestas porque desconoces el
contenido, deja esas casillas en blanco. Cuando completes la tabla, súbela
al foro y guarda una copia en tu Portafolio.

IDEANDO SITUACIONES AUTÉNTICAS PARA DISTINTOS CONTENIDOS

 Idea 1 Idea 2
Preguntas Apoyarse de videos Investigaciones
¿Qué son las para facilitar la compartidas para
hormonas? explicación del tema. expresar ideas y
¿Cómo podemos aclarar dudas.
controlar las
hormonas?
¿En qué nos afectan
las hormonas?
¿Cuáles son las
principales hormonas?
¿En qué parte del
cuerpo encontramos
las hormonas?
Explica el Invitar a una persona Dividir al grupo en tres
funcionamiento de los que estudia o estudio equipos y cada uno
poderes Ejecutivo, leyes para dar una representara a un
Legislativo y Judicial, y explicación amplia de poder.
las relaciones entre estos y responder las
ellos. dudas de los alumnos.
Lee atentamente y Llevar chocolates y Apoyarse de imágenes
resuelve: que realicen el para ampliar su
1. Laura comió 5/9 problema comiéndolo. razonamiento y sea
de un chocolate más fácil la
y compartió con explicación.
su hermano la
mitad de lo que
quedaba.
a. ¿Qué fracción
de chocolate
comió el
hermano de
Laura?
b. ¿Qué fracción
del chocolate
comieron entre
los dos?
Un gato se mueve Realización de la Implementar carreras
persiguiendo un ratón trayectoria en el patio con los alumnos
sobre una trayectoria de la escuela para tomando en cuenta la
rectilínea. que expresen sus ideas velocidad y el tiempo
El gato comienza a y encontremos para que se formen
perseguir al ratón respuestas. una idea de estos.
desde el reposo y
alcanza una velocidad
de 8.0 m/s en 5.0 s.
Luego continúa
moviéndose con
velocidad constante
durante 4.0 s más.
A partir de ese instante
comienza a moverse
con una aceleración
de -0.5 m/s/s hasta
detenerse.
En estas condiciones
determina:

La aceleración del
gato
La velocidad del
gato a los 12 s
¿A qué distancia
del punto de
partida se detuvo el
gato?
Si el ratón se
encontraba a 3.0 m
del gato cuando lo
comenzó a
perseguir. ¿Con qué
velocidad
constante mínima
debió correr para
que el gato no lo
atrapara en este
movimiento?
Mis vacaciones: Mediante el juego de Narra cómo fue un día
la papa caliente de tus vacaciones
En mis vacaciones yo platica que hiciste en llevando una
estaba estudiando tus vacaciones. secuencia de los
pero también ayude a hechos.
limpiar en mi casa a
mi mamá limpiando mi
cuarto para que no
 esté sucio lo limpiaba
diariamente.
Un día fui al parque
con mi mamá y mi
hermano Memo, al
llegar al parque mi
hermano y yo
comenzamos a jugar y
corretear por todo el
parque.
Después de un tiempo
ya estábamos
cansados y teníamos
sed, mi mamá nos
compró helado y
gelatina, estábamos
felices.

Tema 2. ¿Por qué es importante trabajar con situaciones auténticas?

Descarga y lee el texto sobre por qué es importante trabajar con
situaciones auténticas.
4.1. Motivación hacia el aprendizaje.
Evaluar a través de actividades que plantean situaciones auténticas hace a
la evaluación más interesante, tanto para el alumno como para el docente.
Al trabajar con situaciones auténticas, los estudiantes se convierten en parte
activa del proceso de generación de conocimientos. Se les da la
oportunidad de conectarse con situaciones que podrían enfrentar en
distintos contextos sociales con un propósito: investigar en ciencias, escribir
para informar, persuadir o entretener a otras personas, interpretar
acontecimientos y documentos históricos, aplicar procedimientos
matemáticos para resolver situaciones del mundo real, criticar, debatir sobre
diversos temas, construir conocimiento con sentido y aprender para la vida.
La significatividad de las propuestas de enseñanza y de evaluación es una
contribución esencial para la motivación de los estudiantes, lo cual
constituye una cuestión clave en un momento en que la falta de motivación
y la falta de sentido de lo que se intenta aprender está directamente
relacionada con la deserción y la desafiliación de muchos adolescentes del
sistema educativo. Si bien no está exclusivamente en manos del sistema
retener a los alumnos, ya que existen causas individuales, sociales y
económicas que atentan contra ello, también existen factores relacionados
con lo que sucede dentro de las aulas. Las propuestas educativas de los
docentes y la orientación pedagógica de los cursos, en tanto inciden
directamente sobre la motivación de los estudiantes, se convierten en
elementos importantes para propiciar la permanencia. Este es pues un
motivo adicional para preocuparnos por diseñar actividades que despierten
el interés de los alumnos, a las que les encuentren sentido y que puedan
resolver en ámbitos de trabajo colaborativo. Cuando las actividades de
enseñanza y de evaluación involucran contextos reales y desafiantes,
cuando se relacionan con las experiencias e intereses de los estudiantes,
cuando son atractivas por lo que proponen, logran “seducirlos” y
comprometerlos con la resolución de la tarea, más allá del hecho de estar
siendo evaluados.
4.2. Transferencia de conocimientos.
Cuando se trabaja con actividades auténticas, ya sean reales o simuladas,
se promueve la capacidad de los estudiantes para usar el conocimiento
más allá de las situaciones específicas que les hayamos planteado. En la
medida en que el estudiante aprende la forma de pensar propia de una
disciplina, se apropia de un repertorio de alternativas y de estrategias que
podrá transferir a una amplia gama de situaciones.
4.3. Actitudes ante las instancias de evaluación.
La evaluación mediante actividades auténticas implica explicitar
claramente a los estudiantes y con suficiente antelación, la tarea que
deberán realizar y los saberes y capacidades que se espera que
demuestren. Trabajar en un marco de evaluación auténtica nos permite -y
nos exige- integrar la evaluación y la enseñanza, en lugar de concebir a la
primera como el punto final del proceso. Nos ayuda a centrarnos en lo que
es importante que los estudiantes aprendan, así como a observar dicho
aprendizaje en términos de desempeños y no en términos de puntajes y
promedios. El desempeño del estudiante en tareas auténticas hace visible
para el docente lo que ha aprendido, su dominio de los conocimientos
trabajados y las habilidades que es capaz de poner en acción para resolver
situaciones. Al respecto cabe recordar que evaluación y enseñanza van de
la mano y deben estar alineadas. No podemos enseñar de un modo y
evaluar de otro. Evaluar a través de situaciones auténticas requiere utilizar
este tipo de situaciones en la propuesta de enseñanza. Esto no significa que
sea necesario enseñar exclusivamente a través de este tipo de actividades,
pero sí que a lo largo de un curso los estudiantes deberían tener la
oportunidad de enfrentarse a varias de ellas. Trabajar con situaciones
auténticas incrementa las posibilidades de realizar evaluaciones formativas,
ofreciendo a nuestros estudiantes ayuda ajustada a sus necesidades a lo
largo del proceso de trabajo y creando instancias de devolución que les
permitan confrontar por sí mismos lo que lograron, con lo que se esperaba
que lograsen. Este tipo de devoluciones no son posibles cuando las tareas
de evaluación se limitan a preguntas o ejercicios carentes de contexto o
situación. Solo son posibles cuando la tarea a realizar tiene cierto grado de
complejidad.
4.4. Las situaciones auténticas y el aprendizaje de un deporte.
En su libro ya citado Wiggins (1998) propone que para comprender la
importancia del trabajo con situaciones auténticas es útil pensar en cómo
se aprende un deporte. Supongamos que queremos enseñar a jugar al
fútbol a un grupo de niños y niñas a lo largo de un año. Comenzamos
explicándoles el origen de este deporte y sus reglas. Luego estudiamos con
ellos la historia de las competencias, los grandes equipos y los futbolistas que
se destacaron a lo largo de su historia, tanto a nivel nacional como
internacional. En algún momento les pedimos que escriban una monografía
sobre ellos. Luego pasamos a la parte “práctica” de nuestro curso, que
consiste en la realización de ejercicios específicos en una cancha: correr
con la pelota, tirar penales, hacer pases, marcar a un jugador que avanza
rápidamente, eludir obstáculos, etc. Cada dos meses hacemos una
evaluación. Algunas evaluaciones son teóricas: los estudiantes deben
responder preguntas sobre la historia del fútbol y sus reglas. Otras son
prácticas: los estudiantes deben tirar tres penales, sacar un tiro de esquina y
dar cinco pases a otros compañeros. Al final del año les damos una
calificación que es el promedio de los puntajes obtenidos en dichas
evaluaciones bimestrales. Y así termina nuestro curso, sin que hayan tenido
la oportunidad de jugar un partido de fútbol completo y “verdadero”.
Cuando los estudiantes preguntan para qué sirve lo que les estamos
enseñando, les respondemos que cuando sean grandes y puedan jugar un
partido entenderán para qué les enseñamos todo esto. ¿Enseñaríamos a
jugar al fútbol de esta manera? Probablemente no. Sin embargo, así es
como solemos enseñar lenguaje, historia, matemática o ciencias, desde la
escuela primaria hasta la universidad. Enseñamos discursivamente los
fundamentos y la historia de cada disciplina, hablamos sobre sus principales
contenidos, hacemos que los estudiantes lean sobre la misma. En otras
palabras, nunca les hacemos jugar un partido de fútbol completo y en serio.
Trabajar con situaciones auténticas equivale a jugar un partido de fútbol.
Jugar un partido es lo que le da sentido a todo lo demás.
5.- Actividades auténticas y saberes disciplinares.
Comprender implica conocer teorías y aspectos conceptuales de la
disciplina en cuestión. No hay, por tanto, oposición entre la enseñanza de
los conceptos y procedimientos fundamentales de una disciplina y el trabajo
con situaciones auténticas. La verdadera oposición debería plantearse, en
todo caso, entre la memorización y aplicación rutinaria de contenidos no
comprendidos, por un lado, y el uso de conocimiento “comprendido” para
resolver situaciones auténticas, por otro.
Para comprender el sustento del conocimiento de una disciplina, los
estudiantes deben tener cierto grado de motivación y, además, necesitan
que el contenido sea significativo. Las situaciones auténticas no se limitan a
situaciones de la vida cotidiana o social, sino que incluyen también las
situaciones propias de la forma de construir el conocimiento en cada
disciplina. El problema en este punto es la diferencia entre situaciones
disciplinares puramente escolares y situaciones disciplinares auténticas, es
decir, las que emulan el modo en que realmente se trabaja en cada
disciplina. El foco de la evaluación auténtica no está puesto exclusivamente
en situaciones propias de la vida cotidiana o social, sino también en
situaciones similares a las que requiere el trabajo con el conocimiento en las
disciplinas. La única condición es que las situaciones y problemas sean
similares a las que realmente enfrentan (o han enfrentado en el pasado, en
la historia de la disciplina) quienes se dedican a ella. Volviendo un instante
a la metáfora del fútbol, trabajar con situaciones auténticas no significa que
el estudio de fundamentos conceptuales y la realización de ejercicios
puntuales no sean importantes. Lo son. Pero solo adquieren sentido cuando
se juega un partido real y completo, es decir, cuando se trabaja con
situaciones auténticas.
Video: Situaciones auténticas.
Las situaciones auténticas ayudan a motivar a los estudiantes y contribuyen
a que el aprendizaje cobre significado para ellos, pero deben formar parte
de la propuesta de enseñanza y no únicamente de la evaluación esto no
significa que siempre tengamos que usar situaciones auténticas, enseñar
contenidos teóricos y realizar ejercicios prácticos también es importante.
Las situaciones auténticas son el momento en que aplicamos en un contexto
real lo aprendido conceptualmente y a través de ejercicios. Cuando faltan
situaciones auténticas lo demás puede perder significado y sentido para el
estudiante. Las situaciones auténticas son un ingrediente esencial para la
construcción de conocimientos significativos.
Realiza las siguientes actividades:
a) Recuerda y enumera tres actividades que hayan resultado
especialmente interesantes y motivadoras para tus estudiantes a lo
largo de los dos últimos años.

1.- Realización de una clase muestra de actividades deportivas con

padres de familia.
2.- Tomar fotos y con apoyo de una computadora cambiarlas a
blanco y negro para que se vean antiguas, mostrarlas y comentar la
reacción que les provocan
3.- Con apoyo de internet buscar el significado de los nombres de los
alumnos y leérselos. Pedir que realicen un dibujo de lo que
entendieron que significa su nombre y explicarlo.

b) Para cada una de ellas indica por qué razones las consideraron así.

1.- Los alumnos se motivaron realizaban las actividades e incluso

interactuaron con sus padres.
2.- Fue llamativo para los alumnos verse en fotos que para ellos no son
comunes.
3.- Esta actividad fue motivante ya que muchos no sabían lo que
significaba su nombre y fue agradable conocerlo.

c) ¿Esas actividades tenían algunas de las características de una

situación auténtica? En caso afirmativo, indica cuáles. R= Si ya que les
permitió explorar, manipular, crear, imaginar, observar y escuchar con
atención.

Las situaciones auténticas pueden ser de tres tipos, principalmente:

Una situación auténtica cotidiana involucra un uso realista de
conocimientos en relación a algún problema o acontecimiento de la vida
diaria.
Una situación auténtica social está relacionada con los modos en que los
contenidos pueden ser utilizados para analizar situaciones que involucran
hechos sociales. Son relevantes para la formación ciudadana desde todas
las disciplinas.

Una situación auténtica del ámbito laboral o profesional, como su nombre

lo indica, involucra la puesta en práctica de lo aprendido en circunstancias
propias de esos ámbitos.

Las situaciones auténticas del ámbito laboral o profesional evocan el tipo de

trabajo que realizan quienes se dedican a generar conocimiento en una
disciplina y aplicarlo en la vida diaria.
Actividad 5. Situaciones auténticas de la vida cotidiana.
Instrucciones:
Elige tres temas que vayas a trabajar en este ciclo escolar. Para uno de ellos
escribe una situación auténtica de la vida cotidiana; para el segundo, una
situación auténtica de la vida social y para el último una situación auténtica
del ámbito laboral o profesional.

Tema Situación

Cotidiana *El periódico* Comentar a los

alumnos que la
directora de la escuela
nos ha asignado
realizar un periódico
escolar. Los alumnos
deberán ponerse de
acuerdo sobre el tipo
de noticias que
incluirá, como las
redactaran y cuales
incluirán en él.
Social *Los animales* Identificar los animales
que hay en nuestro
entorno, comentar los
cuidados y el respeto
que debemos tenerles,
 pero también
comentar los alimentos
que provienen de ellos
y los beneficios que
nos aportan,
cuestionar si es bueno
matarlos para
alimentarnos.
Laboral o profesional *Simulando ser Platicar sobre el oficio
contadores* de contador, cual es
du función y que
beneficio aporta,
imaginarse que son
contadores y resolver
una serie de problemas
matemáticos,
compartir resultados y
el procedimiento que
realizaron para llegar a
él, comparar si son
correctos los resultados
y si los resolvieron de la
misma manera.

Actividad 6. Aprendizajes con base en situaciones auténticas.

Descarga las lecturas y lee.
Los fines de la educación en el siglo XXI

“Los avances en el campo de la investigación educativa y el aprendizaje”

La política y las prácticas educativas no pueden omitir los avances en la
comprensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con factores
como la escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si
bien la investigación educativa y las teorías del aprendizaje no son recetas,
estas permiten trazar pautas que orienten a las comunidades educativas
en la planeación e implementación del currículo.
Una aportación de gran trascendencia en el campo educativo es el
entendimiento del lugar de los afectos y la motivación en el aprendizaje, y
de cómo la configuración de nuevas prácticas para guiar los aprendizajes
repercute en el bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e
incluso su permanencia en la escuela y la conclusión de sus estudios.
El quehacer de la escuela es clave para ayudar a los estudiantes a
reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y saber cómo
influyen en sus relaciones y su proceso educativo. Otro elemento
fundamental en el que la investigación educativa ha ahondado es en el
aprecio por aprender como una característica intrínsecamente individual y
humana. El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en varias
dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a
múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudiante
para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares. A partir de la
investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado
con la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos,
creencias y comportamientos en respuesta a la experiencia y el
conocimiento, la autorregulación de cara a la complejidad e
incertidumbre, y, sobre todo, el amor, la curiosidad y la disposición positiva
hacia el conocimiento. Por ello, las comunidades educativas han de
colocar al estudiante y el máximo logro de sus aprendizajes en el centro de
la práctica educativa y propiciar que este sienta interés por aprender y se
apropie de su proceso de aprendizaje.
Este enfoque reconoce que el aprendizaje no es un proceso mediado
completamente por la enseñanza y la escolarización, sino el resultado de
espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas normas y
expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda. El énfasis en el
proceso de transformación de la información en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica,
que ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos
sus miembros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores
mediante procesos diversos que atienden las necesidades y características
de cada uno de ellos.
Las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la
construcción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde
todos sus miembros se apoyen entre sí.
El enfoque socio constructivista, que considera relevante la interacción
social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nuevas formas de
lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en las aulas.
Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”, un
proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran
relevancia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se
reconoce que el aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los
individuos, sino que es el resultado de una relación activa entre el individuo
y una situación, por eso el conocimiento tiene, además, la característica de
ser “situado”. A esta tradición pertenecen las estrategias de aprendizaje que
promueven la indagación, la creatividad, la colaboración y la motivación.
En particular sobresale el aprendizaje basado en preguntas, problemas y
proyectos, el cual considera los intereses de los alumnos y los fomenta
mediante su apropiación e investigación. Este método permite a los
estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar alternativas,
aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia.
Los niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados
obtienen mejores resultados educativos en general y, en particular, mejoras
significativas en el dominio de la lengua escrita.
Actividad 6. Aprendizajes con base en situaciones auténticas.
Instrucciones:
Elige el programa de estudios de una asignatura o área de desarrollo
personal y social del grado con el que trabajas. Lee los Aprendizajes
esperados o Indicadores de logro, según corresponda e identifica uno
susceptible de ser abordado a partir de una situación auténtica. Analiza las
Orientaciones didácticas y las Sugerencias de evaluación.

Aprendizaje Alcance de la Principios Características

esperado o investigación pedagógicos de situación
Indicador de educativa que involucrados auténtica en que
logro aplica se inserta
Practica hábitos Llevar a cabo *Poner al alumno Es cotidiana ya
de higiene prácticas de y su aprendizaje que las prácticas
personal para higiene de en el centro del de higiene son
mantenerse manera proceso acontecimientos
saludable. sistemática y en educativo. de la vida diaria,
situaciones *Tener en cuenta es social ya que
reales. los saberes previos la higiene influye
del estudiante. para
*Ofrecer relacionarnos de
acompañamiento buena manera y
al aprendizaje favorecer la
*Diseñar convivencia y
situaciones que también se
propicien el involucra con el
aprendizaje ámbito laboral o
situado profesional ya
 *Reconocer la que en este
existencia y el influye nuestra
valor del imagen y si es de
aprendizaje limpieza mucho
informal mejor.

Tema 3. Grados de autenticidad.

Descarga y lee el texto.
Autenticidad en el contenido y autenticidad en las condiciones de
realización de las tareas
Es importante distinguir cinco dimensiones para determinar la autenticidad
de una actividad de evaluación: la tarea (¿qué hay que hacer?); el
contexto físico (¿dónde hay que hacerlo?); el contexto social (¿con quién
hay que hacerlo?); el resultado (¿cuál es el producto solicitado?); y los
criterios de evaluación (¿cómo será valorado?).
La tarea.
Una actividad auténtica propone a los estudiantes una tarea similar a la que
realizan las personas en ámbitos reales y requiere que los estudiantes
integren conocimientos, habilidades y actitudes como lo hacen las
personas, los profesionales o los trabajadores en la vida real. En general se
trata de tareas complejas, aunque el nivel de complejidad debería estar
dado por la similitud con la actividad real que intentan simular.
Lo importante es que los estudiantes perciban el vínculo de la actividad con
una situación del mundo real y, en particular, que la relacionen con sus
intereses personales.
El contexto físico.
Es importante, aunque no siempre sea posible, que el contexto de
realización de las actividades sea similar al de las actividades reales. Por lo
general el contexto físico en el que se desarrollan las actividades que
proponemos -el aula o la escuela- es más “confortable” que un contexto
real.
Lo importante es que los recursos y herramientas disponibles, las
informaciones que se aporten y los tiempos que se otorguen para realizar la
tarea, sean lo más similares que se pueda a los existentes en la vida real.
El contexto social.
El contexto social es otro elemento importante a considerar con respecto a
la autenticidad de las actividades de evaluación. Es importante que los
procesos sociales a través de los cuales se desarrollan las actividades de
evaluación se parezcan a los procesos sociales propios de la situación real
equivalente. Por ello, cuando la situación real exige colaboración, la
evaluación también debería incluirla. Pero cuando en la situación real
normalmente se trabaja en forma individual, la evaluación debería ser
individual.
El producto de la evaluación.
Otro elemento clave para la autenticidad de las actividades es que tengan
como resultado un producto tangible y bien definido. Un producto
auténtico debe poner de manifiesto el dominio de los saberes y
capacidades que se quiere evaluar. Para ello debe ser producido de un
modo tal que podría tener valor en la vida real, más allá del aula. En la
medida de lo posible, debería ser presentado o defendido ante otras
personas, ya sea en forma oral o escrita, como forma de demostrar que el
dominio alcanzado es genuino. Este elemento es clave.
Los criterios de evaluación.
La evaluación auténtica requiere que los criterios de valoración sean
explícitos y transparentes, ya que en la vida real las personas (artistas,
científicos, deportistas, trabajadores, profesionales, etc.) por lo general
saben con qué criterios serán juzgadas sus actuaciones. Es importante que
los criterios y requisitos del producto que se solicite a los estudiantes se
relacionen con los criterios empleados normalmente en ese tipo de
situaciones en la vida real. Al mismo tiempo, dado que se trata de un
espacio educativo, también es importante que estén acordes al grado
educativo y a las edades de los estudiantes a los que se les propone la tarea.
En suma, para que una evaluación sea auténtica debe plantear una tarea
similar a las que se realizan en el mundo real (más allá del ámbito escolar),
ser motivante, significativa y relevante. Pero, además, debe respetar o
reproducir de la manera más fiel posible las condiciones de aplicación o el
modo de realización de esa tarea en la vida real: tiempos, recursos, trabajo
individual o colaborativo.
La autenticidad: Un problema de grados.
Proponer actividades auténticas y plausibles en el marco de la labor
escolar no es fácil. Como en todo lo que aspiremos a concretar en nuestras
prácticas, deberíamos comenzar por analizarlo desde la perspectiva de
nuestros alumnos.
Es fundamental tener en cuenta que lo auténtico no lo es siempre para
todos, o por lo menos no lo es de la misma manera y con la misma intensidad
en unos grupos que en otros. Influyen en ello variables como el nivel
educativo, la edad, los intereses personales o el conocimiento práctico que
tengan los estudiantes a partir de sus experiencias en su entorno directo y en
la sociedad.
Un rol central de la educación es crear para los estudiantes oportunidades
para conocer nuevas realidades. Las situaciones auténticas novedosas o no
conocidas son de fundamental importancia, con la condición de que
resulten comprensibles y motivadoras, lo cual requiere mucha intuición y
conocimiento de sus estudiantes por parte del docente. Otra dificultad a
considerar, que sin dudas constituye un reto, es que las condiciones de
realización de las actividades sean razonablemente realistas. La mayoría de
las veces no es factible situar los conocimientos y capacidades que
queremos enseñar y evaluar en situaciones completamente auténticas. En
general lo posible es construir situaciones simuladas que recreen de manera
más o menos fidedigna las condiciones propias de la situación real, aunque
dentro del aula. Podemos hablar entonces de diferentes grados de
autenticidad. Las actividades y situaciones no son “auténticas” o “no
auténticas” de manera absoluta, existen diferentes grados de autenticidad,
según las tareas se acerquen en mayor o menor grado a las condiciones
reales.
No hay que perder de vista que, lo que finalmente importa, es que las
actividades que proponemos para el aprendizaje tengan significado real
más allá del aula, que los estudiantes les encuentren sentido, que las
perciban como relevantes y que comprendan por qué es importante
abordarlas.
Video: La autenticidad, una cuestión de grados.
El tema de la autenticidad es esencial cuando diseñamos tareas para
nuestros estudiantes. La autenticidad es una cuestión de grados. Hay un
continuo entre dos extremos situaciones superficiales y situaciones reales.
Para el docente esto implica un gran desafío no siempre es sencillo
encontrar contextos cercanos a la realidad de los estudiantes para
enmarcar las actividades, sin embargo es posible elaborarlas tomando en
cuenta que las tareas no son auténticas o no auténticas en forma absoluta
ya que pueden acercarse en un mayor o menor grado a la realidad. En
general en el aula trabajaremos con situaciones similares a las propias de la
vida cotidiana social, laboral o científica, lo importante es que las
actividades tengan un significado real para los estudiantes y que
comprendan porque es útil y necesario darles una solución. Si analizamos
con detenimiento los usos reales del conocimiento que si es posible
incorporar progresivamente actividades auténticas en el aula y cuando los
estudiantes encuentren el sentido de esas tareas a través de las que
aprenden y son evaluados, lógicamente estarán más motivados y
dispuestos.
Actividad 7. Grados de autenticidad.
Instrucciones:
Pensando en tu grupo, propón dos ejemplos de situaciones que consideren
la progresión en los cuatro grados de autenticidad planteados en la Figura
3.5. del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

Artificial o Más o menos Auténtico Real

inauténtica realista
Mostrar por Dibujar elefantes Colocar una Ir a un zoológico
escrito y enseñar en una telaraña hamaca, y contar la
la canción de los según vayan ponerse cantidad de
elefantes. aumentando en mascaras de elefantes según
la canción elefante e irse el número que
sentando en ella indica la
según la canción.
cantidad que
indique la
canción.

Dibujar una Elaborar Proporcionar Acudir a una

tienda anuncios con anuncios de tienda e
precios de tiendas identificar los
productos que comerciales y precios de los
venden en una pedir que productos y
tienda tachen los comentar que
precios que productos
encuentren en cuestan más y
ellos. cuales menos.

Tema 4. Transformando situaciones artificiales en situaciones auténticas.

Descarga y lee.
Transformando las consignas: una prueba típica a una actividad autentica.
Una primera forma de trabajar en la construcción de actividades auténticas
que no signifique “comenzar de cero” sino aprovechar lo que ya estamos
trabajando en el aula, consiste en revisar las pruebas y actividades de
evaluación que estamos utilizando y pensar en cómo transformarlas en
situaciones auténticas. Se trata, en definitiva, de incorporar contextos
significativos y situaciones realistas a los mismos contenidos que solemos
presentar a través de tareas típicamente escolares, con el propósito de
transformarlas en actividades que tengan propósitos concretos,
destinatarios posibles, etapas de trabajo y un claro producto final a
alcanzar. Por cierto, lo deseable es realizar esta actividad junto con otros
colegas. Al mismo tiempo, como ya fue señalado, se trata de un cambio
que necesitaremos introducir no solamente en las actividades de
evaluación, sino que requerirá también la revisión y adaptación de nuestras
propuestas de enseñanza.
Para ilustrar en forma concreta nuestra propuesta de trabajo, presentaremos
dos casos reales de experiencias de transformación de propuestas de
evaluación, realizadas por docentes.
El colesterol.
Esta actividad fue elaborada por dos profesoras de Química en el segundo
ciclo de Educación Secundaria, en un liceo público de Montevideo. Parten
de una prueba sobre el colesterol constituida por cinco preguntas de
respuesta abierta, dirigidas a evaluar los conocimientos de los estudiantes
sobre el tema indicado. Se trata de preguntas que requieren de los
estudiantes recordar los conceptos trabajados en clase y reproducirlos para
la docente, en una situación escolar, en la que los estudiantes se limitan a
repetir lo trabajado en el aula o lo leído en los libros de texto.

A través del trabajo en equipo en régimen de Taller, las profesoras

desarrollaron la propuesta, que evalúa los mismos temas, pero en el
contexto de una situación auténtica, relevante y desafiante.
En esa situación, los estudiantes tienen que elaborar un producto concreto
y relevante, para destinatarios concretos: un folleto informativo para los
ciudadanos. Esto implica realizar un esfuerzo especial por explicar los
conceptos estudiados a alguien que no “sabe” sobre el tema (recordemos
que una de las evidencias de la comprensión es la capacidad para explicar
un tema a otros). De esta forma, un escrito convencional, en el que los
estudiantes debían escribir para el profesor sobre algo que el profesor ya
sabe, se convierte en una situación auténtica en la que los estudiantes
deben hacer un esfuerzo para comunicar el conocimiento a un público
“real” que no conoce el tema. El conocimiento que se quiere evaluar queda
situado en un contexto socialmente relevante. Se plantea un propósito que
le da sentido a la tarea, así como un producto concreto y auténtico
mediante el cual demostrar su comprensión del contenido involucrado. La
tarea a realizar tiene restricciones y características propias de este tipo de
productos: una extensión limitada y predefinida, la necesidad de incorporar
elementos visuales y una frase o eslogan. Se orienta claramente a los
estudiantes sobre lo que se espera que hagan y se les propone algunas
posibles fuentes de información.
Un viaje a La Paloma.
Esta actividad fue realizada por una Maestra de 6º. Al igual que en el caso
anterior, parte de una propuesta de prueba de Geografía. Las preguntas
indagan sobre distintos aspectos de la geografía del departamento:
ubicación, recursos económicos, flora y fauna, zonas balnearias y áreas
protegidas. Al igual que en el caso anterior, se trata de preguntas cuya
respuesta requiere de los estudiantes recordar conceptos trabajados en
clase y reproducirlos para la docente.
También en este caso la propuesta es transformada en términos de la
situación a afrontar y los productos de la misma, manteniendo los
contenidos que la docente pretendía trabajar con sus estudiantes.
En este caso la situación elaborada es la de un viaje de paseo de fin de año
al departamento objeto de estudio.
La docente organiza el trabajo en tres grupos, cada uno de los cuales tendrá
a su cargo actividades diferentes, pero que deberán interactuar entre sí
intercambiando información.
La actividad pasa a incluir contenidos de matemática, al incluir como parte
del producto la elaboración de un presupuesto para el paseo.
También incorpora una “audiencia” o “destinatario” externo y real, al
introducir la elaboración de un folleto para los padres.
La actividad se desarrollará a lo largo de dos semanas, si bien en la
propuesta no se especifica cuántos períodos de tiempo de clase serán
asignados a la misma a lo largo de esas semanas.
La propuesta prevé la elaboración y revisión de borradores parciales, que
constituyen instancias apropiadas para la evaluación formativa.
También se indican en forma escueta los criterios que serán empleados en
la valoración de los productos finales, así como del proceso de trabajo
colaborativo en los grupos.
Un posible punto débil de la propuesta es que, dado que cada grupo tendrá
una tarea diferente (recabar información, elaborar el presupuesto y
preparar el folleto), no será posible valorar que todos los estudiantes
comprendan y dominen los conocimientos trabajados.
En el texto que acabas de leer, has podido apreciar cómo algunos docentes
lograron transformar una actividad artificial o escolarizada en una actividad
auténtica. Te invitamos a realizar el mismo trabajo. Elige una prueba o
actividad descontextualizada o artificial que hayas realizado con tus
estudiantes. Piensa en una situación de la vida real –cotidiana, social, laboral
o profesional– donde los contenidos de tu actividad inicial puedan estar
presentes.

Actividad artificial o escolarizada: Clasificar alimentos en saludables

y no saludables.
Describe la actividad auténtica, esta puede realizarse colaborativamente
con algún colega cercano o en tu Círculo de estudio. Siempre es más
enriquecedor trabajar en colectivo. Otra opción es que cada uno elabore
el borrador de la actividad y, posteriormente, se reúnan para intercambiar
los borradores y recibir comentarios y sugerencias de sus pares.

Actividad autentica:
*Elaborar una lista de los alimentos que les gustan
*Ver videos sobre alimentos saludables y la importancia de
consumirlos.
*Formar equipos y buscar recortes de alimentos, colocar en una
carita feliz los saludables y en una triste los no saludables.
*Investigar en libros o internet las consecuencias de consumir
alimentos no saludables.
*Mostrar una imagen del plato del bien comer y explicarlo.
*Llevar alimentos, dibujar en el patio un plato y clasificarlos según
nuestra imagen del plato del bien comer.
*Realizar un desayuno comiendo alimentos saludables e invitando a
la comunidad escolar a consumirlos.

Sigue las indicaciones:

1. Explica la situación y define el problema a resolver. Caracteriza el

escenario y sus restricciones. R= La situación se basa en que los
alumnos identifiquen cuales alimentos son saludables y cuáles no,
conociendo los beneficios y consecuencias que se dan al consumirlos.

2. Explica cuál es el producto a alcanzar con la actividad y su

propósito u objetivo. R= Los alumnos deberán identificar cuales
alimentos les aporta beneficios y cuales no son buenos consumirlos
para así lograr una alimentación adecuada y balanceada.
 3. Identifica la audiencia a la que estará destinado el producto o
resultado de los estudiantes. Debe tratarse del conjunto de personas
interesadas (el propio estudiante, comunidad escolar, padres o
tutores, autoridades).R= La audiencia a la que está destinado es a los
estudiantes y a la comunidad escolar.

4. Define el o los roles que los estudiantes deberán llevar a cabo.

Pueden ser varios y diferentes para cada uno. ¿En el lugar de quién
deben colocarse? En dichos roles deben aplicar el conocimiento de
las maneras en que se hace en la vida real. R= Serán observadoras,
aportaran sus ideas, trabajaran en equipo.

5. Clarifica qué características debe tener el producto o resultado. Es

importante que promuevan la puesta en práctica de distintas
habilidades o facetas de la personalidad de estudiantes diversos. R=
A través de caritas con diferentes estados de ánimo clocaran el
alimento que corresponde ya sea sano o no.

6. Explicita qué criterios debe satisfacer el producto o resultado. Define

qué esperas que los estudiantes aprendan a través de esta
experiencia. R= Que los alumnos identifiquen los alimentos que son
buenos para su salud y cuales deben evitar consumir ya que puede
tener consecuencias.

Tema 5. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.

AUTOEVALUACIÓN

Enumera tres ejemplos, conceptos o ideas que te resultaron

especialmente interesantes para tu trabajo en el aula.
1. Motivación para lograr aprendizajes
2. Transformación de actividades escolarizadas en autenticas
3. Los criterios de evaluación deben ser explícitos y transparentes.

Escribe cómo te sientes con respecto a la posibilidad de incorporar

situaciones auténticas a tu trabajo en el aula. ¿Qué cosas podrían
mejorar? ¿Qué dificultades podrías tener? ¿Qué cosas te generan
dudas o temor? R= Al implementar situaciones auténticas mejoraría la
adquisición de aprendizajes esperados en os alumnos ya que se
mostrarían motivados e interesados, algunas dificultades podrían ser
no tener apoyo de adres de familia o no contar con el material
necesario para implementar las actividades, mi temor seria no lograr
los aprendizajes con las actividades que realice.
Tema 1. Creación de un conjunto se situaciones auténticas en torno a los
aprendizajes clave.
En el documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral, se
establecen los programas de estudio de la educación básica. Verás que
hay un capítulo dedicado para cada uno de los campos de formación
académica y para cada una de las áreas de desarrollo personal y social.
De cada uno de estos, se incluye un apartado que siempre lleva el número
8 y el título "Dosificación de los aprendizajes esperados”.

Estos apartados están constituidos por una tabla donde se establecen

organizadores curriculares como "ejes" o "ámbitos", "temas" o "prácticas
sociales del lenguaje" -en el caso de las asignaturas de Lenguaje y
comunicación- y los "aprendizajes esperados" o "indicadores de logro" en
Educación socioemocional- vinculados con cada uno de ellos, por grado.

Ejemplo:
A partir de la revisión anterior, realiza la siguiente actividad:

1. Selecciona tres temas que consideres especialmente importantes y

claramente diferentes entre sí.
Instrucciones:
Registra tus hallazgos en la tabla.
Enuncia cada situación, brevemente en un párrafo.
Justifica por qué la consideras auténtica, indicando quién o quiénes podrían
trabajar en la vida real con el tema elegido para resolver la situación.

Tabla 1

Tema 1 Tema 2 Tema 3

Situación 1
Enunciado Jugar a la Realizar Realizar un
tienda, recorridos en su inventario de los
calculando localidad y materiales que
mentalmente la posteriormente hay en la
cantidad de explicarlos. escuela.
pagar.
Justificación A través del Los alumnos se Identificaran que
juego los ubicaran y será a través de
alumnos se fácil que den tablas pueden
acercaran a un indicaciones registrar la
contexto social para llegar a un cantidad de
en el que es lugar materiales
necesario determinado. escolares,
aplicar las información que
matemáticas. le servirá para
tener un control.
Situación 2

Enunciado Realizar Mostrar Realizar

competencias imágenes de encuestas sobre
de cálculo
diferentes diversos temas
mental delugares de su con
multiplicación ylocalidad y compañeros de
división. describir cómo otros grupos,
llegar a ellos registrarlas en
desde un gráficas y
determinado compararlas.
punto.
Justificación Al plantear la Al describir los Los alumnos
actividad como recorridos los compararan
competencia los alumnos cantidades, se
 alumnos identificaran darán cuenta
mostraran como llegar a de gustos,
interés por diversos lugares deportes,
responder de su localidad. comidas
correctamente. favoritas, etc.
Situación 3
Enunciado Llevar dulces y Determinar un Elaborar una
pedir que lugar de su estadística del
mentalmente localidad y total de alumnos
realicen plasmar en un que hay en la
divisiones para croquis diversas escuela por
identificar rutas para llegar grado.
cuantos le tocan a él.
a cada alumno.
Justificación Pondrán en Se darán cuenta Los alumnos
práctica la que para llegar identificaran
división a un que de esta
mentalmente a determinado manera pueden
través de una lugar no solo es saber datos
actividad una sola ruta específicos.
cotidiana y con pueden haber
elementos que varias.
sean de su
interés.

Tema 2. Diseño de una propuesta de enseñanza y evaluación auténticas.

A continuación, te invitamos a dar un paso muy importante: diseñar una
actividad auténtica para la enseñanza y la evaluación. En esta instancia no
pretendemos calificar a los estudiantes sino motivarlos a trabajar a
profundidad sobre un tema.

Las evaluaciones que realizaremos serán de carácter formativo.

Tabla 2

Tema: “Conociendo obras artísticas”

Área; Artes
Organizados curricular1: apreciación artística
Organizados curricular 2: Sensibilidad, percepción e interpretación de
obras artísticos.

Situación: “Conociendo y creando obras artísticas”

Define ¿cuál es el problema que los estudiantes deberán enfrentar y
resolver? R= Conocer diversidad de obras artísticas, describirlas y comentar
las sensaciones que les producen.

Recuerda que debe ser realista.

Explica la situación.

Caracteriza el escenario y sus restricciones.

Cuestionar a los alumnos si conocen obras artísticas, mostrar una obra

artística, mencionar el nombre del autor y describir sus características,
formar equipos y a cada uno se le asignara un pintor, investigar las
obras artísticas de este, mostrarlas a sus compañeros, describirlas y
comentar la sensación que les produce, imaginar que son pintores y
cada alumno realizara una obra, deberán ponerle un título, exponer
sus pinturas en forma de galería a la comunidad escolar y a los padres
de familia.

Indica un producto al que deben llegar los estudiantes. ¿Cuál es el

propósito del mismo? ¿Por qué o para qué es necesario? R= Realizar su
propia obra de arte, para observar si expresan alguna situación o se basan
en las obras que conocieron y así involucrarse en el mundo de las artes.

Identifica la audiencia a la que está destinado ese producto. La audiencia

es el conjunto de personas que estarían interesadas en los resultados del
trabajo de los estudiantes. R= La audiencia serían los estudiantes, la
comunidad escolar y principalmente los padres de familia.

Define el o los roles que los estudiantes deberán desempeñar (pueden ser
varios y diferentes para cada estudiante). ¿En el lugar de quién deben
colocarse? En dichos roles deben usar el conocimiento de formas similares
a como se aplica la vida real. R= Observadores, trabajaran en equipo
investigando, y dramatizaran ser pintores para crear su obra.

Enumera las características que debe tener el producto de los estudiantes

y los criterios de calidad a satisfacer.
1. Creatividad
2. Mezcla de colores
3. Imágenes que se acerquen a la realidad
Elabora una descripción de las etapas y tiempos en que se desarrollará el
proyecto. Incluye algunos momentos en que cada equipo pueda
presentar sus producciones parciales y recibir realimentación tuya y de los
compañeros con el fin de mejorarlo.
La situación se realizara en un día de trabajo y la dividiremos en tres etapas
el inicio en el que se indagaran los saberes previos de los alumnos, el
desarrollo en el cual trabajaran por equipos investigando obras artísticas
de diferentes pintores, y el cierre en el que deberán crear su propia obra
artística y exponerla.
Tema 3. Análisis de la autenticidad de la propuesta con una rubrica
Lectura sobre las rubricas.
¿Qué es una rúbrica?
La palabra rúbrica viene de ruber, palabra del latín que significa rojo. En los
tiempos medievales, una rúbrica era un conjunto de instrucciones o un
comentario adjunto a una ley o a un texto litúrgico, que típicamente era
escrito en rojo. De este modo, el término “rúbrica” llegó a significar algo
derivado de una autoridad que instruye a la gente.
En la evaluación de estudiantes una rúbrica es un conjunto de guías de
valoración y/o calificación para evaluar el trabajo de los estudiantes. Las
rúbricas responden a las siguientes preguntas:

❑ ¿Con qué criterios debería juzgarse el desempeño?

❑ ¿Dónde y qué deberíamos buscar para juzgar el logro de un desempeño?

❑ ¿Cómo es el rango de calidades del desempeño?

❑ ¿Cómo podemos determinar en forma válida, confiable y justa la

calificación que debería otorgarse y su significado?

❑ ¿Cómo deberían describirse los diferentes niveles de calidad y lo que

distingue a un nivel de otro?
Una rúbrica ofrece descriptores para cada nivel de desempeño, para
permitir una valoración más confiable e imparcial. A veces se usan
indicadores dentro de un descriptor, para dar ejemplos o señales concretas
de evidencia para cada nivel. Dado que los descriptores contienen criterios
y a menudo están referidos a estándares, una buena rúbrica hace posible
una distinción válida y confiable de los desempeños.
Los criterios son las condiciones que cualquier desempeño debe cumplir
para ser considerado exitoso; definen qué significa cumplir con los requisitos
de la tarea. Para una tarea intelectual como “escuchar efectivamente”, por
ejemplo, quizás decidamos establecer dos criterios: comprender el mensaje
(o dar los pasos adecuados para comprenderlo), y hacer que quien habla
se sienta escuchado. Ofrecer indicadores o comportamientos específicos
que indican si los criterios han sido cumplidos o no, resulta en una guía más
específica. Los indicadores de que un estudiante está dando pasos para
comprender lo que ha oído incluyen, por ejemplo, el tomar notas, hacer
preguntas adecuadas, parafrasear el mensaje, estar atento, y otros por el
estilo.
Los criterios deben ser logrados; los indicadores son una ayuda, pero un
estudiante puede lograr los criterios sin cumplir con todos los indicadores
específicos descriptos. Un indicador dice a los evaluadores por dónde
pueden buscar y qué deberían mirar al valorar un desempeño. Pero ningún
indicador es 100% confiable.
Muchas rúbricas comenten el error de confiar demasiado en indicadores
que son fácilmente observables pero poco confiables. Debemos tener
cuidado y asegurarnos que los criterios que elegimos son necesarios y
suficientes, como conjunto, para asegurar que se logró lo que se buscaba.
Los primeros intentos que los educadores realizan con las rúbricas, a menudo
pasan por alto los modos más difíciles de ver pero más válidos de evaluar el
logro.
Las mejores rúbricas seguirán una lógica. Esto significa que, aunque no hay
una receta establecida para construir rúbricas, necesitamos un método útil
(aunque no rígido) y lineamientos; más importante todavía, necesitamos
criterios para revisar constantemente la efectividad del trabajo de diseño
que se está llevando a cabo.
En términos educacionales, los lineamientos son como las instrucciones que
se dan a los estudiantes para realizar una tarea y los criterios son como la
rúbrica que el educador proporciona a los estudiantes para su auto-
evaluación y auto-ajuste a lo largo del camino. Las rúbricas facilitan la
autoevaluación de los estudiantes. Pero la autoevaluación es un medio.
¿Para qué fin? Para el auto-ajuste y el logro de un mejor desempeño y
pericia. Ningún desempeño puede dominarse simplemente siguiendo
reglas, itinerarios o recetas. Todo desempeño complejo se alcanza a través
de la devolución, referida a criterios y estándares. La pregunta, ¿llegamos a
nuestro destino?, es muy diferente de preguntarse, ¿intentamos tener un
viaje agradable? Aprender requiere devoluciones permanentes (a través de
la evaluación y la autoevaluación), para asegurar que el estudiante
obtenga del viaje el impacto que se propuso el director del paseo (el
docente). De la misma manera, una rúbrica diseñada para valorar el
desempeño de un estudiante debe ser diseñada en referencia a criterios y
estándares, y a la autoevaluación y autoajustes continuos. Al diseñar
rúbricas necesitamos considerar los tipos de rúbricas disponibles. Las rúbricas
pueden ser holísticas o analíticas. La rúbrica holística tiene un solo descriptor
general del desempeño como un todo. La rúbrica analítica contiene
múltiples rúbricas que corresponden a cada dimensión del desempeño que
está siendo calificado.
Las rúbricas también pueden ser genéricas, o específicas para un género,
un tema o una tarea. Una rúbrica genérica juzga un criterio muy amplio,
como “persuasivo” o “preciso”. Una rúbrica específica de género se aplica
a un género de desempeño específico, al interior de una categoría de
desempeño amplia. Una rúbrica específica para un tema tiene criterios
referidos a las habilidades relacionadas con los contenidos o al
conocimiento. Las rúbricas específicas para una tarea refieren a criterios
únicos o altamente específicos, derivados de una tarea en particular.
Finalmente, una rúbrica puede enfocarse en un evento o ser longitudinal. En
una rúbrica enfocada en un evento, el desempeño se describe en términos
particulares para esa tarea, contenido y contexto. Una rúbrica longitudinal
(o de desarrollo) mide el progreso a lo largo del tiempo hacia un dominio
más general de objetivos educacionales.
Rúbricas holísticas y analíticas
La habilidad de diseñar una rúbrica válida depende mucho de cómo se
definen los criterios. Las rúbricas pueden ser holísticas o analíticas. La rúbrica
holística tiene un solo descriptor general del desempeño como un todo. La
rúbrica analítica contiene múltiples rúbricas que corresponden a cada
dimensión del desempeño que está siendo calificado. Los criterios nos dicen
qué buscar para distinguir logro de no-logro; los rasgos nos dicen dónde
buscarlo. Una rúbrica analítica aísla cada rasgo principal en una rúbrica
separada junto con sus propios criterios. A la inversa, una rúbrica holística da
una valoración única basada en una impresión general. Pero generalmente
es necesario que las rúbricas analíticas combinen diferentes rasgos para
hacerlas factibles y aplicables.
La aproximación holística puede parecer más simple, pero puede también
comprometer la validez, confiabilidad y calidad de la devolución al
estudiante en nombre de la eficiencia. Abrir la rúbrica en rasgos no solo
hace a la evaluación más precisa, sino que además enseña a los
estudiantes acerca de los resultados deseados.
Vinculo: ¿Qué es una rúbrica?
Descarga la Rubrica para la valoración de la autenticidad de una
propuesta de enseñanza y evaluación.
Utiliza los indicadores de la rúbrica como parámetro para valorar tu
propuesta de enseñanza y evaluación auténticas. Identifica en qué nivel te
encuentras en cada dimensión.
• Realismo o plausibilidad de la situación o problema: Alto
• Producto y propósito: Alto
• Destinatarios: Medio
• Roles específicos: Alto
• Procesos de trabajo: Alto
Tema 4. Implementación en el aula de la propuesta de enseñanza y
evaluación auténticas.
Actividad 3. Propuesta de actividad de enseñanza y evaluación autentica
para el aula.
Redacta las consignas tal y como se las presentaras a los estudiantes.
Cuestionar a los alumnos si conocen obras artísticas
Mostrar una obra artística, mencionar el nombre del autor y describir
sus características,
Formar equipos y a cada uno se le asignara un pintor, investigar las
obras artísticas de este, mostrarlas a sus compañeros, describirlas y
comentar la sensación que les produce,
Imaginar que son pintores y cada aequipo realizara una obra,
deberán ponerle un título,
Exponer sus pinturas en forma de galería a la comunidad escolar y a
los padres de familia.

Escribe lo que se solicita en un lenguaje adecuado para tus alumnos:

• La situación o problema: ¿Ustedes conocen obras artísticas? ¿Cómo

son? ¿Dónde las han visto? ¿Les gustaría conocer algunas y elaborar
ustedes una obra de arte? Durante este día vamos a trabajar este
tema y seremos unos grandes pintores.

Escribe un texto descriptivo de la situación que sirva como detonante y

motivación.

• Pequeños se les ha comentado que hoy trabajaremos con obras

artísticas, estas sean realizado durante muchos años y hoy veremos
algunas imágenes de pinturas sobresalientes que nos producen
alguna emoción, como se sienten ahorita, un pintor puede plasmar su
estado de ánimo mediante un dibujo, les gustaría conocer obras y
convertirse en pintores.
En la situación se les pide que:

• Observen las imágenes de pinturas, deben describirlas y comentar

que sentimiento les producen.
• Vamos a formar equipos y se les entregará la foto de un pintor,
investigar sus obras de arte, mostrarlas a sus compañeros y comentar
que sienten.
• Ahora ustedes serán pintores, libremente elaboren una pintura, la
mostraran y explicaran a sus compañeros.
• Colocaremos en el patio una galería de nuestras pinturas para que la
comunidad escolar y principalmente padres de familia la observen.

El trabajo que realizarán está dirigido a audiencia... Deberá servirles para...

• Este trabajo será para ustedes, compañeros de grupo, comunidad

escolar, padres de familia y les servirá para imaginar y plasmar de
manera creativa vivencias, sentimientos, etc.

Para alcanzar este propósito, deberán trabajar en equipos de 4 o 5

integrantes. Desempeñarán los siguientes roles

• Dos alumnos investigaran al autor que les toco en la biblioteca de la

escuela y los otros dos con apoyo de internet, juntar la información y
observar sus obras artísticas, repartirlas para explicarlas ante el grupo,
asignar colores y discutir el tema a realizar la pintura.

El producto a elaborar deberá tener las siguientes características. Será

evaluado de acuerdo con los siguientes criterios...

• Creatividad
• Mezcla de colores
• Imágenes que se acerquen a la realidad
• Producir un sentimiento
Deberán realizar su trabajo en los tiempos y etapas que se indican... En
ciertos momentos, cada equipo deberá presentar sus avances para recibir
aportes de los otros...
• Explicar las investigaciones sobre los autores
• Ponerse de acuerdo sobre lo que plasmaran en su pintura.

Lleva tu propuesta al aula.

Mi experiencia con mi propuesta fue buena, ya que desde que inicie

indagando los saberes previos los alumnos mostraron interés en los
cuestionamientos. Observe una imagen de una pintura y pude observar
expresión libremente aunque no todos participaron pidiendo la palabra en
esta actividad. Posteriormente formamos equipos pude observar que al
principio no participaban todos los integrantes pero al repartirse para
investigar en internet y en la biblioteca empezaron a mostrar interés,
observaban con atención las pinturas y comentaban sus ideas acerca de
ellas, las mostraron y explicaron a los demás compañeros, claro en cada
equipo encabezaba un alumno pero esto ayudo a motivar a los demás
compañeros de equipo. Por equipo elaboraron obras artísticas, la mayoría
de los equipos trabajo son dificultad, solo uno peleaba por el material al
trabajar, mostraron y explicaron sus trabajos, la mayoría se enfocó en
cuentos, películas o personajes de caricaturas favoritos, colocamos la
galería en el patio y los alumnos mostraron interés por explicar sus
producciones artísticas.

Tema 5. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.

Evaluación de la experiencia con los alumnos.

ACTIVIDAD 4. ENCUESTA SOBRE LA EXPERIENCIA

Instrucciones:
Completa la siguiente tabla marcando con una X en cada fila la opción
que mejor refleje tu opinión. Escribe tus comentarios sobre la experiencia.

Aspectos a valorar NOS AYUDÓ NOS AYUDÓ NO NOS

MUCHO ALGO AYUDÓ

Las instrucciones para X

realizar el trabajo

Comentarios: Fueron claras y lograron la realización de actividades.

El tiempo disponible para X
realizar la tarea

Comentarios: Se utilizó el tiempo adecuadamente evitando tiempos

muertos.
Conocer desde el inicio los X
criterios de evaluación del
producto
Comentarios: Cada equipo elaboro de diferente manera su producción
algunos enfocándose más en un criterio.
La posibilidad de hacer el X
trabajo en varias etapas y
mejorarlo
Comentarios: Compartían ideas pero retomaban lo mismo, así que un
fueron muy tomadas en cuenta.
Los comentarios del docente X
durante la realización de la
actividad

Comentarios: Los alumnos se sentían motivados al elogiar su trabajo y

escucharlos con atención al exponer.
Los aportes de los X
compañeros durante la
actividad

Comentarios: Algunos alumnos fueron espectadores y no dieron su punto

de vista a comparación de algunos otros.
Señala tres aspectos de esta experiencia que te hayan resultado muy
interesantes:
1. Cuando los alumnos compartieron lo investigado, se generó un
pequeño debate.
2. Se basaron en cuetos, películas y personajes de caricatura para
elaborar sus obras artísticas.
3. Mostraban entusiasmo al explicar su obra en la galería.

Autoevaluación.

Te invitamos a escribir en tu cuaderno de trabajo o en tu blog personal, un

breve reporte de carácter descriptivo y evaluativo con los siguientes puntos:

• Reflexiones sobre la propuesta y su puesta en práctica.

• Efectos producidos en los estudiantes.
• Enumeración de cambios que introducirías en una nueva experiencia
de trabajo con actividades auténticas en el aula.

Considero que mi propuesta fue buena ya que se logró la participación,

atención y motivación de los alumnos, observe que hubo mucho interés de
su parte, lograron trabajar en equipo, plasmar sus ideas y expresarse
libremente, los cambios que introduciría en una nueva experiencia serian
planear actividades acercadas a la realidad que fueran auténticas,
implementar el trabajo en equipo, utilizar rubricas para evaluar a los alumnos
y utilizar la rúbrica planteada para evaluar mis situaciones planificadas.
Recuerda: la evaluación formativa tiene como finalidad exclusiva ayudar a
los estudiantes a avanzar en su aprendizaje. No utiliza calificaciones, sino
realimentaciones que ayuden a los estudiantes a darse cuenta de cómo es
su desempeño.
Tema 1. ¿Cómo comunicas a tus estudiantes lo que esperas que
aprendan?
Actividad 1

Responde las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo presentaste el tema al grupo? Escribe cuatro o cinco frases

que resuman en forma más o menos aproximada lo que recuerdas que
dijiste. Si utilizaste alguna expresión escrita de los objetivos, en papel o
en el pizarrón, inclúyelas en el resumen.

• Conocen obras artísticas y donde las han visto.

• Les gustaría ser pintores y elaborar una obra artística.
• Conoceremos algunas obras y detectaremos los sentimientos que
nos provocan.
• Mostré una imagen y cuestione sobre que era y que sentimiento
les producía el verla.

2. Haz la misma tarea con respecto a cómo presentaste la prueba

escrita (o la actividad en Preescolar y/o primeros grados de Primaria)

• Enumerándonos vamos a formar equipos de cuatro, a este

equipo le toco Diego Rivera, etc.
• Se van a dividir para buscar información de estos autores y sus
obras, dos alumnos investigaran en la biblioteca y dos
apoyándose de internet.
• Comparten su información a su equipo.
• Ahora en equipo compartan la información a todo el grupo.
• Les daré cartulina, pinceles y pintura, deberán ponerse de
acuerdo para elaborar una obra artística.
• Explíquenos su obra.
 • Coloquémosla en una galería para que puedan apreciarla.

Realiza la lectura.

Clarificar, compartir y comprender las intenciones educativas y criterios de

logro

Una de las principales dificultades que tienen muchos estudiantes para

aprender es que no comprenden suficientemente qué es lo que el docente
espera de ellos. En algunas ocasiones, incluso, hay estudiantes a los que les
va mal en una prueba porque piensan que les están pidiendo algo más
complejo de lo que en realidad se pretende. Los docentes tendemos a
enfocarnos más en lo que vamos a “dar” -los temas- que en lo que los
estudiantes van a aprender. Necesitamos preocuparnos más por clarificar,
discutir y ayudar a los estudiantes a comprender lo que esperamos que
logren en cada curso o unidad. Lograr que los estudiantes comprendan qué
es lo que se espera de ellos y cuáles son las metas de aprendizaje, es algo
difícil de llevar a la práctica, por la sencilla razón de que no alcanza con
establecer una meta u objetivo para cada clase o unidad. Muchas veces
se intenta explicitar las metas de aprendizaje de un modo formal,
escribiendo “objetivos de aprendizaje”. La mayor parte de las veces esto
termina siendo un simple ritual: ni los estudiantes comprenden los objetivos
escritos, ni el docente los utiliza realmente en sus clases.

Se trata de un proceso de explicitación, discusión y comprensión. Muchas

veces la calidad de un trabajo o desempeño es difícil de definir con
palabras y tiene un componente fuertemente intuitivo. Es necesario,
desarrollar en los estudiantes el “olfato” para identificar buenas
producciones. Esto constituye para el docente una actividad artesanal e
interactiva, más que de escritura formal de objetivos. A continuación
ofrecemos tres pistas concretas para trabajar en el aula, orientadas a
ayudar a los estudiantes a comprender las características de un buen
trabajo, comprender lo que se espera de ellos y revisar en forma reflexiva sus
propias producciones:

• Elegir cinco trabajos realizados por estudiantes (ej. informes de

laboratorio, narraciones, ensayos de historia o filosofía), de distinta
calidad (alguno muy bueno, alguno muy malo y algunos intermedios)
y pedirles que, en equipos, los lean y ordenen según su “calidad” de
1 a 5 (sin anticiparles la valoración del docente). Una vez ordenados
los trabajos, cada equipo debe discutir las razones por las que unos
son mejores que los otros y ponerlas por escrito. El paso siguiente es
 compartir en el grupo completo el modo en que cada equipo ordenó
los trabajos y las razones para ello, dando lugar a un intercambio
colectivo. Como resultado de este proceso se puede construir una
rúbrica (sobre lo cual abundaremos más adelante en este capítulo).
Esta dinámica de trabajo puede ser aplicada a una amplia gama de
desempeños y productos.
• Pedir a cada estudiante que, individualmente o en equipo, compare
su propio trabajo con dos o tres de los mejor logrados, seleccionados
por el docente. Como resultado de esta actividad cada estudiante
debe identificar las principales debilidades e insuficiencias de su
trabajo y hacer una segunda versión del mismo.
• Pedir a los estudiantes que elaboren preguntas o problemas para una
prueba sobre un tema que haya sido trabajado en clase. Ayuda a los
estudiantes a expresar y confrontar qué tipos de desempeños
visualizan como las intenciones educativas del docente. Una vez
elaboradas las preguntas, se hace una discusión colectiva acerca de
qué preguntas son buenas y cuáles no, y por qué.

Dos consideraciones adicionales son importantes con respecto a la

clarificación de las intenciones educativas para los estudiantes. En primer
lugar, que no siempre es necesario ni conveniente explicitar las metas u
objetivos antes de trabajar un tema o de iniciar una unidad o clase. Muchas
veces la motivación y el efecto formativo de una actividad requiere que los
estudiantes no sepan hacia dónde van o qué pretende el profesor.

En segundo lugar, una tensión que los docentes debemos tener en cuenta
y manejar según nos parezca más apropiado, es la relativa al tipo de
lenguaje, formal o amigable, que usamos para expresar las logros de
aprendizaje esperados. A lo largo del curso y en distintos momentos
deberíamos utilizar ambos tipos. Es importante, por un lado, facilitar que los
estudiantes entiendan lo que se espera que aprendan, empleado un
lenguaje sencillo, directo y amigable. Pero, simultáneamente, es importante
que aprendan a comprender y utilizar el lenguaje formal y abstracto propio
de la disciplina.

Con base en tu lectura, responde las siguientes preguntas:

1. Repasa lo escrito, -en tu primera participación del blog de esta

lección-, y relaciónalo con la frase “los docentes tendemos a enfocarnos
más en lo que vamos a‘dar’-los temas- que en lo que los estudiantes van
a aprender”. ¿Esto te ocurre también? Revisa lo que explicas a tus
estudiantes antes de iniciar un tema, una prueba o una actividad
 importante. ¿Te enfocas en presentar los temas o en explicar a los
estudiantes lo que deben ser capaces de hacer? R= Considero que me
enfoco en presentar el tema pero de igual manera se les explico lo que
van a llegar a lograr hacer, tomando muy en cuenta los saberes previos
respecto a las actividades que se les plantearan.

2. ¿Qué opinas de la frase de William “el profesor escribe el objetivo en

el pizarrón, los estudiantes copian el objetivo en su cuaderno, y luego el
objetivo es ignorado durante el resto de la clase”? ¿Cuál es tu
experiencia al respecto? R= Que es muy cierta la frase ya que por lo
general no se realiza una autoevaluación para determinar si se cumplió
el objetivo planteado, mi experiencia es que lo trabajo y por lo general
si se cumple pero no hago una autoevaluación, ni tampoco una
evaluación con los alumnos.

3. ¿Qué aspectos de la lectura te resultaron interesantes o te motivaron

a revisar tus prácticas? Escribe una breve reflexión sobre cada uno.

• Debemos procurar hacer que los alumnos comprendan lo que

esperamos de ellos.
• No siempre es necesario mencionar el objetivo al iniciar las
actividades.
• Al terminar las actividades reflexionar cual fue el sentido de
realizarlas, porque se hicieron y que se esperaban.

Actividad 2

Tal vez hayas notado que en el texto se señala que:

“[...] no siempre es necesario ni conveniente explicitar las metas

u objetivos antes de trabajar un tema o de iniciar una unidad o
clase. Muchas veces la motivación y el efecto formativo de una
actividad requiere que los estudiantes no sepan hacia dónde
van o qué pretende el profesor (obviamente, nos referimos al
tiempo de la enseñanza y a la evaluación formativa, no a una
situación de prueba). De todas formas, aun en estos casos, es
importante que al final del proceso quede claro cuál fue el
sentido de la actividad realizada, por qué se hizo y qué se
esperaba como aprendizaje”.
1. ¿Has experimentado esta situación en tus clases? ¿Postergas a veces la
comunicación del objetivo de una clase para crear expectativa en los
estudiantes? En estos casos, ¿haces algo al final del proceso para que los
estudiantes comprendan realmente cuál fue el propósito de la actividad?,
¿o tal vez no has resuelto bien la situación y has omitido este paso final? R=
Si en algunas ocasiones comenzamos la clase con alguna imagen y a partir
de ella se da la situación, por lo general en mi planeación hay un cierre y en
este es cuando al final se llega a una conclusión de lo trabajado.

2. Te invitamos a poner en práctica la siguiente experiencia. Al final de una

clase o de una actividad o “tema”, pide a los estudiantes que propongan
un “titular” que resuma lo que aprendieron. Escucha distintas ideas y luego
conversa con los estudiantes sobre ¿cuál es la más apropiada?

3. Después de la clase escribe las distintas ideas propuestas por los

estudiantes y reflexiona sobre las mismas. ¿Qué percepciones tienen los
estudiantes sobre lo que esperas de ellos? R= Ha sido muy útil al finalizar el
día recordar las actividades realizadas y hacer una autoevaluación de lo
aprendido ya que así los alumnos se dan cuenta si lograron adquirir el
aprendizaje planteado.

Tema 2. La importancia de comunicar expectativas de aprendizaje en forma

apropiada.

Leer el fragmento “Ayudando a los estudiantes a entender la evaluación”

Las evaluaciones formativas promueven el aprendizaje en la medida en

que ayudan a los alumnos a responder tres preguntas:

a) ¿A dónde voy?

b) ¿Dónde estoy ahora?

c) ¿Cómo puedo cerrar la brecha?

Habitualmente los maestros trabajan con evaluaciones de carácter puntual

y se enfocan en el análisis de sus resultados. Este enfoque refleja el supuesto
subyacente de que los docentes controlan el aprendizaje. Sin embargo,
aunque ellos deben crear las condiciones para el aprendizaje, son los
estudiantes quienes finalmente deciden si se sienten capaces de aprender
y si harán el trabajo. Por tanto, los estudiantes son actores principales en las
formas de concretar la evaluación formativa.
En su síntesis de investigación de 1998, Black y William dan cuenta de que la
evaluación formativa incide muy significativamente en el aprendizaje.
Observaron que las escuelas en las que los alumnos fueron los usuarios
principales de la información derivada de las evaluaciones, mostraron
mayores avances en el aprendizaje.

En dichas escuelas:

• La evaluación formativa comenzó con ofrecer a los estudiantes una idea

clara de los objetivos de aprendizaje.

• Los estudiantes recibieron comentarios durante la marcha de su trabajo,

que los ayudaron a comprender cuánto iban avanzado en relación al
aprendizaje esperado.

• Los estudiantes se sentían involucrados en su autoevaluación.

• La evaluación formativa les proporcionó ideas claras sobre los pasos

específicos que podrían seguir para mejorar.

Sadler (1989) había informado previamente sobre hallazgos similares. Al

describir el papel formativo de la evaluación, identificó tres condiciones
requeridas para que los estudiantes mejoren: El estudiante llega a tener un
concepto de calidad más o menos similar al que tiene el maestro, es capaz
de monitorear continuamente la calidad de lo que está produciendo y tiene
un repertorio de estrategias alternativas que le posibilitan encontrar caminos
para avanzar.

Esta investigación sobre la evaluación formativa efectiva sugiere que los

estudiantes deberían ser capaces de responder tres preguntas básicas: ¿A
dónde voy? ¿Dónde estoy ahora? y ¿Cómo puedo cerrar la brecha?

¿A dónde voy?

Los estudiantes necesitan saber qué objetivos de aprendizaje son

responsables de dominar y en qué nivel.

Chappuis propone dos estrategias posibles para trabajar en el aula en la

comunicación de los aprendizajes esperados a los estudiantes.

• Estrategia 1: Proporcionar una visión clara y comprensible del objetivo

de aprendizaje Por lo general –aunque puede haber excepciones en
que sea necesario posponerlo–, es importante compartir con los
 estudiantes los objetivos de aprendizaje al comenzar la enseñanza de
un nuevo tema, en un lenguaje que los alumnos puedan entender.
• Estrategia 2. Utilizar ejemplos reales de trabajos muy buenos y débiles
para ilustrar lo que se espera de los estudiantes Para comprender “¿A
dónde vamos?” los estudiantes necesitan tener la oportunidad de
“ver” ejemplos de producciones o desempeños excelentes.

Un modo de hacerlo es:

1. Proporcionarles algunos trabajos anónimos que reflejen diferentes niveles

de calidad.

2. Pedirles que los evalúen y ordenen de peor a mejor, sin darles ninguna
información sobre la calidad de los mismos.

3. Promover una discusión donde cada estudiante proponga y defienda su

jerarquización y comparta los criterios que consideró.

Con frecuencia, los docentes muestran solamente trabajos ejemplares,

evitando usar ejemplos de menor calidad porque les preocupa que los
estudiantes se equivoquen y los imiten. Por el contrario, cuando los
estudiantes evalúan ejemplos de trabajos débiles, que reflejan problemas
comunes, se vuelven más competentes para identificar sus propias
debilidades y logran comprender mejor qué implica la calidad de una
tarea.

Actividad 3

En la próxima instancia en que debas iniciar un tema o unidad nuevos, pon

en práctica alguna de las sugerencias dadas por Chappuis en la estrategia
“Proporcione una visión clara y comprensible del objetivo de aprendizaje”.
Registra ¿cómo fue tu experiencia?

Puse en práctica el mostrar trabajos buenos y débiles, el aprendizaje a

favorecer era escribir la numeración en orden ascendente, por lo cual
solicite apoyo con la maestra de un grado inferior y nos proporcionó trabajos
de sus alumnos, la situación era ampliar la numeración ya que los alumnos
de un grado inferior no conocen todos los números, pudieron identificar
cuales estaban bien escritas y a cuales les faltaban números o los habían
escrito al revés, al escribir ellos la numeración lo hicieron de una manera
correcta, limpia y buscando que se entendiera lo plasmado ya que
anteriormente habían comparado otros trabajos.
Podcast: Las tres preguntas de la evaluación formativa.

La evaluación formativa es aquella que tiene como función exclusiva

ayudar a los estudiantes a avanzar en su aprendizaje y que no utiliza
calificaciones. Para instrumentarla en el aula es fundamental ayudar a los
estudiantes a responder tres preguntas clave: ¿Hacia dónde vamos?
¿Dónde estamos? Y ¿Cómo podemos avanzar?

• ¿Hacia dónde vamos?: Muchas veces los estudiantes no comprenden

que es lo que esperamos de ellos, a menudo les informamos que
temas vamos a abordar, pero no les comunicamos que esperamos
que sean capaces de hacer, para que sean protagonistas de su
aprendizaje es necesario clarificar y poner en común con ellos que
esperamos que logren al final del curso, unidad o tema a desarrollar,
comunicar de forma clara y accesible las metas de aprendizaje, es
necesario realizar un proceso de explicitación y conversación con los
estudiantes para que comprendan que esperamos de ellos.
• ¿Dónde estamos?: Los estudiantes necesitan comprender en donde
están con relación a las metas este es un desafío complejo porque en
nuestros grupos tenemos muchos alumnos cada uno con sus
particularidades, en este contexto es difícil darse cuenta de que es lo
que está entendiendo cada uno por ello las preguntas que realizamos
para saber si están comprendiendo son fundamentales. Las buenas
preguntas desempeñan un doble rol generan reflexión en los alumnos
y abren al docente ventanas del pensamiento de los estudiantes,
necesitamos instrumentar otros procedimientos de retroalimentación
que permitan que los estudiantes analicen por si mismos la distancia
entre lo que se espera de ellos y lo que están logrando, las rubricas
pueden ser un buen instrumento para esto.
• ¿Cómo podemos avanzar?: Una vez que los estudiantes han
comprendido donde están es necesario brindarles orientaciones que
les ayuden a mejorar. La orientación requiere ofrecer pistas concretas
sobre qué hacer a continuación para avanzar y superar los errores.

Las tareas vinculadas a estas tres preguntas clave no son responsabilidad

exclusiva del docente, los estudiantes pueden ser una fuente muy
importante de realimentaciones, sugerencias y orientaciones para sus
compañeros a través de la coevaluación
Tema 3. Desarrollando el “olfato” en los estudiantes para identificar trabajos
de calidad.
Actividad 4
Retoma la segunda estrategia propuesta por Chappuis,"Utilizar ejemplos
reales de trabajos muy buenos y débiles para ilustrar lo que se espera de los
estudiantes", y llévala a la práctica.
Te sugerimos seguir los pasos propuestos por el autor:
1. Proporcionar a los estudiantes algunos trabajos anónimos que reflejen
diferentes niveles de calidad [te sugerimos utilizar entre tres y cuatro
ejemplos, dependiendo de la extensión de los trabajos y de la edad de
los estudiantes].
2. Pedir a los alumnos que los evalúen y ordenen, según su nivel de logro,
del más eficiente al más adecuado, sin darles ninguna información sobre
la calidad de los mismos.
3. Promover una discusión donde cada estudiante proponga y defienda
su valoración, y comparta qué criterios tomó en cuenta.
Si lo consideras apropiado, los dos primeros pasos pueden ser realizados en
equipos, incluyendo la consigna de que discutan los criterios utilizados para
realizar la jerarquización. El tercer paso se realiza con todo el grupo, donde
cada equipo propone y argumenta sus decisiones.
Es importante que elijas con cuidado qué tipo de producción utilizar para
esta actividad; preferentemente selecciona trabajos escritos. Para los niños
pequeños, es más adecuado un desempeño oral, manual o una actividad
física o artística.
Lo mejor es que los ejemplos sean anónimos, en lo posible realizados por
estudiantes de otros cursos. En muchos casos esto no será posible, por lo que
es importante explicar a los estudiantes que no se trata de juzgar a sus
compañeros, sino de analizar sus producciones o desempeños de manera
constructiva para ayudarlos a mejorar. Es importante, explicar en el
momento apropiado que el objetivo clave de esta actividad es aprender a
identificar criterios de evaluación de las producciones o desempeños.
Puse en práctica el mostrar trabajos buenos y débiles, el aprendizaje a
favorecer era escribir la numeración en orden ascendente, por lo cual
solicite apoyo con la maestra de un grado inferior y nos proporcionó trabajos
de sus alumnos, la situación era ampliar la numeración ya que los alumnos
de un grado inferior no conocen todos los números, pudieron identificar
cuales estaban bien escritas y a cuales les faltaban números o los habían
escrito al revés, al escribir ellos la numeración lo hicieron de una manera
correcta, limpia y buscando que se entendiera lo plasmado ya que
anteriormente habían comparado otros trabajos.
Lee el siguiente apartado:
*Perfil de egreso de la educación obligatoria*
En el entendido de que los aprendizajes que logre un alumno en un nivel
educativo serán el fundamento de los aprendizajes que logre en el siguiente,
esta progresión de aprendizajes estructura el perfil de egreso de la
educación obligatoria.
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once
ámbitos:
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente
11. Habilidades digitales
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al
egreso de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para
cada nivel educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje
esperado.
En la tabla que se presenta, el perfil de egreso de la educación obligatoria
puede ser leído de dos formas. La lectura vertical, por columna, muestra el
perfil de egreso de cada nivel que conforma la educación obligatoria; la
lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual del estudiante en
cada ámbito.
Centra tu atención en los 11 ámbitos en que se organiza el perfil de egreso
de la educación obligatoria. Luego concéntrate en la lectura del perfil de
egreso establecido para el nivel educativo en que trabajas. Analiza lo que
se espera que los alumnos logren al momento de egresar de dicho nivel.
Luego de leer lo que se indica para cada ámbito, reflexiona sobre la forma
en que podrías transformar esa información en “A dónde vamos” que
puedan entender tus estudiantes.
1. Lenguaje y comunicación: Observar un video de alguna
conversación entre dos personajes, comentar a los alumnos que
cuando salgan de preescolar, ellos podrán comunicarse con las
demás personas de esta manera.
2. Pensamiento matemático: Mostrar una lámina con la numeración
escrita, explicar a los alumnos que en el transcurso del preescolar irán
conociendo los números para posteriormente identificarlos todos.
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social: Salir al patio y
observar su entorno, platicar de la naturaleza y mencionar a los
alumnos que poco a poco vamos a ir trabajando con vuestro entorno
y conociéndolo.
4. Pensamiento crítico y solución de problemas: Desde el inicio del curso
se establecerán las reglas para una buena convivencia comentando
la finalidad de estas y mencionando que son conductas que deben
de seguir siempre en cualquier grado escolar.
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida: Establecer las
reglas de los juegos antes de realizarlos y comentar que deben
aceptar que a veces se pierde, logrando realizar diversas actividades
sin problemas durante los cursos escolares.
6. Colaboración y trabajo en equipo: Formar equipos y cuestionar sobre
que pueden hacer juntos, mencionar varias actividades y comentar
que estas las realizaremos durante todo el curso escolar.
7. Convivencia y ciudadanía: Establecer las fechas importantes en un
calendario y mencionar que cuando estén por acercarse estaremos
trabajando con ellas para que as conozcan y sepan por que se
festejan.
8. Apreciación y expresión artísticas: Colocar en el aula un rincón
artístico, llevarlos a que vean los materiales que hay y comenten que
creen que se puede realizar con ellos, dar una breve explicación de
la finalidad de este rincón y proponer trabajar con esto durante el
ciclo escolar para que al finalizar estén relacionados con la expresión
artística.
9. Atención al cuerpo y la salud: cuestionar sobre que es estar sanos, y
pedir que mencionen algunas acciones para estarlo, mencionar que
a lo largo del curso escolar trabajaremos acciones para cuidarnos y
estar saludables.
 10. Cuidado del medioambiente: Ver un video sobre un ambiente
contaminado, platicar que durante las semanas de trabajo veremos
la importancia de cuidar el medioambiente y practicaran acciones
para que nuestro entorno no se vea como en el video.
11. Habilidades digitales: Dar un recorrido por el aula de cómputo y
explicar la utilidad de las computadoras, comentar que a lo largo del
curso trabajaremos con ellas para diferentes actividades y así lograr
que ellos se familiaricen con estos aparatos.
ACTIVIDAD 5. APRENDIZAJES ESPERADOS

Con base en lo trabajado hasta el momento, realiza la siguiente actividad:

1. Selecciona uno de los ámbitos de los perfiles de egreso que aparecen en
las tablas de las páginas 22 y 23, con el que piensas trabajar en breve con
tus estudiantes.
2. Busca en el documento Aprendizajes clave la Dosificación de los
aprendizajes esperados para el perfil de egreso seleccionado. Debes
concentrarte en uno de los ejes y en uno o más temas del mismo, según
consideres pertinente.

3. Piensa en una forma de presentar a tus alumnos los Aprendizajes

esperados que allí se expresan, a través de una sencilla rúbrica. Utiliza para
ello, el formato de la Tabla 1. Recuerda que debes adecuar el lenguaje de
los aprendizajes esperados de modo que sean comprensibles para los
estudiantes. Utiliza ejemplos concretos y explica distintos niveles de logro. Te
proponemos utilizar solo tres niveles.

• Ámbito del perfil de egreso: Lenguaje y comunicación

• Campo de formación académica: Lenguaje y comunicación
• Ámbito: Literatura
• Prácticas sociales del lenguaje: Lectura y escucha de poemas y
canciones

Aprendizajes
esperados tal No logrado, con Logrado,
como aparecen insuficiencia Aceptable satisfactorio
en la
"Dosificación”
 Aprendizaje X
esperado 1:Dicen
poemas frente a
un publico

Aprendizaje X
esperado 2:
Identifica la rima
en poemas

Aprendizaje X
esperado 3: Dicen
rimas, canciones,
trabalenguas y
adivinanzas

Foro ejemplos reales.

Elabora un relato descriptivo y reflexivo sobre la actividad en el aula.
Para plantear esta actividad primero recordé con los alumnos la finalidad
del ámbito de lenguaje y comunicación, posteriormente replanteamos los
aprendizajes puesto que estos ya los hemos estado trabajando pero ahora
los trabajaríamos evaluando su aprendizaje, aprovechamos que fue el día
de la bandera por lo cual al grupo le toco declamar una poesía, este fue el
primer aprendizaje, ese mismo día les presente a los alumnos la tabla
explicándoles cómo se llenaría y la finalidad de esta, los alumnos se
mostraron muy interesados mencionando que querían llenar la casilla de
logrado, empezamos con el primer aprendizaje, vimos un video de la poesía
que declamaron, al cuestionarlos en como lo evaluaríamos ellos
mencionaron que en aceptable ya que algunos compañeros no hablaron
fuerte porque se veía que les daba pena, posteriormente con esta misma
poesía se les pidió que encerraran las palabras que riman, al finalizar la
actividad también mencionaron que la evaluación sería aceptable ya que
solo dos alumnos no logaron identificar las palabras, y el tercer aprendizaje
se evaluó explorando la biblioteca del aula ya que en esta tenemos
compendios de rimas, canciones, trabalenguas y adivinanzas, las
recordamos y realizamos competencias, al preguntar cómo lo evaluaríamos
mencionaron que logrado ya que todos supieron, fue motivante para ellos
autoevaluarse ya que entendieron el significado de la tabla y en qué
aspectos deben mejorar.
Tema 4. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.
Autoevaluación
¿Qué fortalezas y debilidades encuentras en las formas en que
habitualmente presentabas los cursos, unidades, pruebas o actividades
importantes a tus estudiantes? R= Las fortalezas eran que se les daba a
conocer a los alumnos lo que se trabajaría y la importancia de ello, y
debilidades que se realizaba como requisito esta actividad no nos
enfocábamos en preocuparnos de que los alumnos en verdad lo
comprendieran.

· ¿Qué valoración haces de las experiencias realizadas en el aula a lo largo

de esta unidad? ¿Qué cosas nuevas has aprendido? R= He aprendido
que la presentación de temas u objetivos se puede hacer en una manera
dinámica motivando a los alumnos y logrando que comprendan la
finalidad, también me ha sido de mucha ayuda el implementar rubricas
ya que sirven para que como docentes y los mismos estudiantes se den
cuenta de sus logros y dificultades.

· ¿Qué dificultades has experimentado para mejorar la comunicación de

expectativas de aprendizaje a tus estudiantes? R= La dificultad que se me
ha presentado es utilizar el lenguaje adecuado para explicar el tema ya
que por ser alumnos pequeños hay algunas palabras que no las
entienden del todo, entonces las explicaciones deben ser claras y
concretas.

· ¿Has observado cambios en los estudiantes? ¿Cuáles? R= Si, al iniciar las

actividades realizan cuestionamientos como ¿Hoy que vamos a hacer?
¿Qué tema vamos a trabajar? Etc., muestran mucho interés en registrar el
logro al finalizar el día en una rúbrica y se alegran cuando marcamos que
estuvo logrado.
Tema 1. ¿Qué tipo de realimentación y preguntas haces a tus estudiantes?
Una buena realimentación es descriptiva, no valorativa. No se trata de
decirle al estudiante qué hizo mal o si nos pareció bueno su trabajo, sino de
ayudarlo a darse cuenta por sí mismo de qué logró y qué aún no ha logrado.
El estudiante debe comprender por sí mismo –con nuestro apoyo– qué
problemas hay en sus trabajos o en su desempeño.
Repasa la infografía.
Lee el apartado:
Valoración, orientación, retroalimentación y devolución
Para desarrollar una estrategia de evaluación formativa es importante partir
de la distinción entre tres conceptos clave: valoración, orientación y
retroalimentación o devolución. Las calificaciones son una forma de
valoración. Expresan un juicio de valor que da a los estudiantes una pista
acerca de qué tan cerca o lejos estuvieron de lo esperado. Pero como ni los
criterios de logro ni el significado sustantivo de cada calificación suelen estar
explícitos, el estudiante solo puede saber si está cerca o lejos de lo que
pretendía el docente y si está mejor o peor que sus compañeros. Muchas
veces los docentes intentamos hacer evaluación formativa reemplazando
las calificaciones por otras formas de valoración: felicitaciones y estímulos,
así como distinto tipo de expresiones de satisfacción o insatisfacción con el
trabajo.
Es importante darse cuenta de que las expresiones de valoración no le dan
al estudiante información específica sobre qué y cómo mejorar su des
empeño. Se limitan a hacerle notar qué tan cerca o lejos están de lo que el
docente esperaba.
Los docentes tendemos a pasar directamente de la valoración a la
orientación, es decir, de indicar insuficiencias o aspectos no logrados, a
ofrecer pistas para mejorar el desempeño. El problema, es que muchas
veces el estudiante no ha logrado comprender por qué su trabajo es
insatisfactorio, por lo que la orientación no le sirve de mucho. A partir de
estas reflexiones, Wiggins propone como elemento central de la evaluación
formativa el concepto de “devolución” o “retroalimentación”. La
retroalimentación o devolución es información que el docente entrega a los
estudiantes, por diversas vías, que le ayudan a comprender el desempeño
esperado y las diferencias con lo que efectivamente ha logrado. Dicho con
otras palabras, la brecha entre lo aprendido y lo enseñado. Wiggins destaca
especialmente que la devolución en lo posible no debería incluir
valoraciones, sino más bien descripciones.
Muchas veces la devolución la hace el propio docente, comentando el
desempeño o el trabajo del estudiante. Lo importante es que estos
comentarios no sean de tono valorativo, sino descriptivos y dirigidos a que el
estudiante comprenda por sí mismo las insuficiencias de su trabajo y el modo
de abordarlos. En estos casos la devolución se realiza a través del
intercambio o de preguntas dirigidas a expandir la reflexión del estudiante
durante el proceso de realización de las actividades que se le proponen, así
como en el momento de revisar los productos parciales y finales de dichas
actividades.
De acuerdo con Wiggins, una devolución adecuada tiene las siguientes
características:
• Es frecuente y continua, se produce durante (en simultáneo con) el
desarrollo de las actividades de evaluación, no solamente al final o después
de las mismas.
• Se comunica principalmente mediante un lenguaje descriptivo.
• Brinda al estudiante evidencias concretas sobre su trabajo, que le permiten
confirmar o no la pertinencia del mismo. El alumno puede comparar lo que
hizo con lo que se esperaba.
• Ofrece ejemplos o modelos de tareas similares que satisfacen los criterios
de calidad que debe alcanzar la misma, para que el propio estudiante
saque conclusiones sobre el grado en que su desempeño ha alcanzado los
aprendizajes esperados.
• Se describen diferentes niveles de logro en el desempeño de la tarea. Estas
descripciones suelen presentarse en un dispositivo que se conoce como
rúbrica o matriz de valoración.
• Permite que el estudiante se forme una imagen apropiada del desempeño
que ha logrado, basada en criterios específicos. El estudiante podría incluso
anticipar qué calificación hubiese recibido si la evaluación tuviera una
finalidad certificativa.
• Incluye la posibilidad de que los estudiantes realicen autoevaluaciones y
auto-ajustes.
Si el alumno no comprende el contenido y el contexto de la devolución que
recibe, puede sentirse afectado negativamente desde el punto de vista
emocional. Lo fundamental es centrarse en los procesos y procedimientos
puestos en práctica para realizar la tarea. Esto le permite enfocarse en las
estrategias de autorregulación o en sus habilidades como aprendiz. De esta
manera la devolución promueve la actitud de que se puede mejorar en un
nuevo intento.
Anota tres ideas del texto que te hayan hecho pensar en aspectos que
podrían mejorar tu trabajo con los estudiantes. Desarrolla brevemente una
reflexión en torno a cada uno.
1. La retroalimentación o devolución es información que el docente
entrega a los estudiantes, por diversas vías, que le ayudan a
comprender el desempeño esperado y las diferencias con lo que
efectivamente ha logrado. Esta idea es buena ya que podemos
apoyarnos de diversas actividades para lograr una retroalimentación
y sea más fácil la comprensión de los alumnos ya que mantendrían el
interés.
2. Muchas veces la devolución la hace el propio docente, comentando
el desempeño o el trabajo del estudiante. Debemos tomar en cuenta
los comentarios que hacemos a nuestros alumnos ya que muchas
veces son de carácter valorativo y no cumplen su finalidad.
3. Si el alumno no comprende el contenido y el contexto de la
devolución que recibe, puede sentirse afectado negativamente
desde el punto de vista emocional. Hay que tener muy en cuenta la
manera en la que realizamos esta retroalimentación ya que podemos
afectar en su autoestima al alumno y lograr todo lo contrario en lugar
de ayudarlo.

ACTIVIDAD 1

A continuación te presentamos 15 ejemplos de trabajos de alumnos con

diferentes tipos de intervenciones escritas realizadas por docentes.

1. Analiza estos ejemplos utilizando como referencia la tabla que

presentamos en la lección 1, en la que Wiggins caracteriza una devolución
(realimentación) efectiva: ¿Qué es y qué no es una realimentación?
2. Determina si las marcas realizadas por los docentes en esos trabajos
constituyen una realimentación efectiva o no efectiva. Registra tus
decisiones y justifícalas brevemente en la siguiente tabla.

ACTIVIDAD 2. TABLA DE REGISTRO

Instrucciones:
Completa la siguiente tabla marcando con una X en cada fila la opción que
mejor refleje tu opinión. Escribe tus justificaciones.
 Efectiva No Justificación
efectiva
1 X Solo coloca taches o
palomitas pero no apoya en el
resultado correcto
2 X El docente coloca la cantidad
de puntos obtenidos pero no
apoya para la resolución de
una respuesta incorrecta que
tuvo el alumno.
3 X La anotación del docente sirve
para que el alumno reflexiono
sobre su respuesta.
4 X Aunque es una anotación muy
corta, da a conocer en qué
nivel está el alumno.
5 X El docente quiere que con la
anotación el alumno desarrolle
una respuesta más completa y
mencione en que se basa
para dar ese resultado.
6 X No se le entienden a las
anotaciones que realizo el
docente.
7 X La anotación da una
explicación breve de lo que se
pretende en la actividad.
8 X Plasmo una palomita que
quiere decir que esta correcto
pero no se le entiende a su
anotación.
9 X De manera breve se le indica
al alumno que lo escrito es
bueno y que está correcto.
10 X El docente marca que el
trabajo está incompleto pero
no da una explicación de que
es lo que falta.
11 X Con la anotación se da a
entender que el alumno
contesto de una manera
correcta.
 12 X Son muchas anotaciones lo
cual da a entender que
ninguna respuesta esta
correcta.
13 X Aunque la respuesta fue
buena le da una idea al
alumno con la anotación de
que por otra forma llegue al
resultado
14 X Con los cuestionamientos
hacen que el alumno
reflexione sobre la actividad.
15 X No apoya al alumno solo lo
cuestiona y confunde.

Actividad 3

Es momento de analizar tu forma de registrar valoraciones, orientaciones o

realimentaciones en los trabajos de los estudiantes, para ello:

1. Selecciona 3 tareas evaluativas en las que hayas realizado algún tipo de

marcas o intervenciones. Intenta elegir tres diferentes entre sí.

• Proporcionar una hoja que tenga dibujos y deberán encerrar la

palabra correspondiente al nombre del dibujo, dar un aplauso a los
alumnos y felicitarlos por leer algunas palabras, motivarlos para que
en casa sigan practicando.
• Proporcionar una hoja en la que deberán unir al pintor con la pintura
que realizo. Intercambiar la hoja con algún compañero y calificar
con una palomita si la respuesta fue correcta.
• Formar equipos, a cada uno se le asignara un refrán, deberán
realizar un dibujo del refrán que les toco y comentarlo.
2. Para cada una, piensa probables mejoras para transformarlas en
realimentaciones lo más efectivas posibles.
• Apoyar formando las palabras con un alfabeto móvil y dar un sticker
al finalizar la actividad como motivación.
• Jugar un memorama de pinturas y pintores y realizar la
autoevaluación de su trabajo para que en forma de juego
identifiquen sus errores.
 • Mencionar ejemplos del refrán con la vida real y dar un aplauso
después de cada explicación.
Lee el Apartado 4.2 “Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan
evidencia de lo que cada estudiante está aprendiendo”
El segundo desafío clave que tenemos como docentes es darnos cuenta,
con la mayor frecuencia posible, dónde están nuestros estudiantes en
cada momento.
El problema es que solemos planificar lo que vamos a exponer y explicar, así
como las actividades que van a realizar los estudiantes, pero por lo general
no planificamos demasiado las instancias y preguntas que nos permitirán
verificar quiénes están comprendiendo y qué es lo que están
comprendiendo.
Un componente central de la evaluación formativa es idear preguntas y
tareas que nos permitan explorar de modo más o menos continuo qué es lo
que los estudiantes están comprendiendo. El primer paso que necesitamos
dar es revisar cómo suelen desarrollarse nuestras clases. ¿Qué hacemos
generalmente en el aula?
El docente conduce la explicación en torno a un tema; a lo largo de su
presentación hace preguntas que algunos estudiantes responden; el
profesor “recoge” algunas respuestas, en general aquellas que más se
adecuan a la exposición que viene desarrollando (a veces anota algunas
palabras en el pizarrón); apoyándose en dichas respuestas, continúa
adelante con su explicación. Las preguntas suelen ser de respuesta muy
breve (se responden con una palabra o una frase). Muchas veces se
parecen a “adivinanzas” que los estudiantes responden todos al mismo
tiempo, en una suerte de coro. En algún momento el docente hace un
resumen que los estudiantes deben escribir en sus cuadernos. Una variante
de este formato, que se observa principalmente en la educación media,
consiste en que el docente “interroga” con más detalle a algunos
estudiantes, que se supone estudiaron antes el tema en su casa. El
involucramiento de los estudiantes en la temática en curso en la clase es
parcial. No todos los estudiantes se involucran, solo algunos. Muchos lo
hacen en forma intermitente, se conectan y desconectan de la clase
durante el desarrollo de la misma. En cualquiera de las dos variantes, los
docentes tendemos a seguir nuestro “guión” explicativo definido
previamente, con la mayor fidelidad posible, eventualmente con algunas
ramificaciones en función de las intervenciones de los estudiantes. Pero, por
lo general, no se producen procesos propiamente reflexivos. No suele haber
discusiones de cierta profundidad. La mayoría de las preguntas requieren
recordar algo muy breve. Muy pocas preguntas están dirigidas a que los
estudiantes realicen inferencias, valoraciones, reflexiones o tomas de
posición.
Las preguntas que hace el docente tienen una importancia crucial para
definir el tipo de aprendizaje que se promueve en las aulas.
Las buenas preguntas son clave para la enseñanza pero, a la vez, algo difícil
de lograr. Tres pistas de trabajo para formular preguntas que provoquen
reflexión y comprensión, son las siguientes:
• Evitar las preguntas que se responden con ‘sí’ o ‘no’, o con una sola
palabra. Reemplazarlas por preguntas del tipo ‘por qué’.
• Cambiar las preguntas que piden a los estudiantes que den una
definición por preguntas que les requieran establecer una
comparación o dar un ejemplo.
• Utilizar, en lugar de preguntas, afirmaciones controversiales ante las
cuales los estudiantes deban tomar posición y argumentarla.
También es importante la forma de plantear las preguntas en el aula.
Algunos docentes tenemos tendencia a dirigir nuestras preguntas a un
grupo reducido de alumnos, que habitualmente nos “siguen”. El resto suele
“desconectarse” de la clase: algunos atienden un rato, levantan la mano
para responder algo que saben, y luego se dedican a otra cosa porque
saben que ya nos les volveremos a preguntar a ellos. Otras veces, cuando
no obtenemos la respuesta que deseamos, solemos recurrir a algún
estudiante que sabemos nos dará una respuesta apropiada, lo cual nos
permitirá seguir adelante con nuestro guión.
Una parte importante de las desigualdades en el aprendizaje obedece,
sencillamente, a que algunos se involucran y participan en las clases, y otros
no. Para afrontar esta situación, es necesario pasar de una forma de
preguntar centrada en obtener la respuesta correcta a una forma de
preguntar centrada en comprender la forma de pensar del estudiante. Para
ello pueden ser de ayuda algunas prácticas concretas:
a) Elegir en forma aleatoria a los estudiantes que responderán las
preguntas que hacemos, de modo que a cualquiera le pueda tocar
responder en cualquier momento
b) Hacer que varios estudiantes den su respuesta, antes de dar alguna
por buena, y pedir a otros estudiantes que opinen sobre las respuestas
dadas por sus compañeros
 c) Dar tiempo para que los estudiantes piensen su respuesta, evitando la
tentación de pasar rápidamente a otro estudiante o ayudarlo con
pistas cuando se “atasca”; repreguntar o pedir ampliación en los
casos en que las respuestas son muy escuetas, ayudar a que expresen
su pensamiento, aunque no esté del todo elaborado
d) Aprender a escuchar y permitir que se expresen ideas erróneas o
respuestas equivocadas, justamente para propiciar la discusión; evitar
enfocarse únicamente en si la respuesta es adecuada o no. Por el
contrario, intentar comprender cuál es el razonamiento del estudiante
detrás de su respuesta incorrecta.
Muchas veces necesitamos tener evidencia rápida que nos permita saber si
los estudiantes están comprendiendo o no el punto central en que estamos
trabajando, antes de seguir adelante (o para volver sobre el tema con otro
abordaje).
Actividad 4

1. Piensa en lo que haces habitualmente cuando dialogas con tus alumnos

sobre las actividades que están realizando. Recuerda el tipo de preguntas
que haces en clase, las formas en que reaccionan ante ellas y las respuestas
que dan.

2. Durante las próximas 5 clases con el grupo que tienes a cargo, registra
algunas de las preguntas que formulaste junto con las respuestas de los
estudiantes. Realiza esta actividad al final de cada clase para tener los
recuerdos frescos y claros.

1. ¿Por qué es importante cuidar las flores? Mencionen algunas acciones

para cuidarlas. R= Los alumnos respondieron que debemos cuidar las
flores porque son parte de la naturaleza y nuestro medio ambiente se
verá bonito, las acciones para cuidarlas son regarlas y no cortarlas.
2. ¿Cuáles son los hábitos de higiene que debemos tener? ¿Por qué es
importante mantenerlos? R= Los alumnos respondieron: Bañarse,
lavarse los dientes, lavarse manos y dientes, si los mantenemos vamos
a estar sanos.
3. ¿Qué son las leyendas? ¿Cuáles les gustaron más? R= Los alumnos
respondieron que las leyendas son historias que a veces pueden ser
reales o no y las que más les gustaron fueron la llorona, el arcoíris y el
cuervo.
4. ¿Por qué es importante tener amigos? ¿Cómo cuidan a sus amigos?
R= Los alumnos respondieron que es importante tener amigos para
 jugar y no estar solitos, y que cuidan a sus amigos jugando,
regalándoles dulces y no peleando.
5. ¿Por qué es importante respetar a la bandera? ¿Cómo lo hacen? R=
Los alumnos respondieron que se debe respetar a la bandera porque
nuestros héroes lucharon por ella y se hace en los honores guardando
silencio y parándose correctamente.

Escribe 2 ideas sobre lo que podrías hacer para lograr que tus intervenciones
ofrezcan a los estudiantes mejores evidencias de lo que cada uno está
aprendiendo.

• Proporcionar hojas con una respuesta de opción múltiple con lo

aprendido durante el día para tener un registro de que adquirieron el
aprendizaje esperado.
• Realizar cuestionamientos directo a a todos los alumnos para que
todos tengan oportunidad de participar y observemos su expresión.

Tema 2. Estrategias para brindar una realimentación que promueva la

reflexión y la autonomía de los estudiantes.
Brindaremos a los estudiantes realimentación descriptiva de una prueba o,
en el caso de preescolar, de una actividad relacionada con el logro de un
aprendizaje esperado.
• 1º Paso: Elige un conjunto de aprendizajes esperados sobre los que
estés trabajando. Piensa en varias tareas o actividades de evaluación
en torno a los mismos y diseña las que consideres más adecuadas.
Aprendizajes esperados a trabajar:
• Escribe su nombre con diversos propósitos e identifica el de algunos
compañeros.
• Identifica su nombre y otros datos personales en diversos documentos.

Actividades de evaluación:
1. Armar su nombre apoyándose de un alfabeto móvil.
2. Se les pedirá llevar su acta de nacimiento, identificar donde está
escrito su nombre y encerrarlo.
3. Buscar el significado de los nombres de los alumnos y leérselos. Pedir
que realicen un dibujo de lo que entendieron que significa su
nombre y explicarlo.
4. Proporcionar letras con imanes y pedirles que armen su nombre
5. Se les pedirá su cartilla de vacunación, pedirles que identifiquen en
donde está su nombre
2º Paso: Cuando propongas la o las actividades, explica a los estudiantes
que no se calificarán los resultados, pero que les servirá para saber cómo
está cada uno y qué necesitan mejorar. Esto les ayudará a desempeñarse
mejor en la siguiente evaluación que sí se califique.
3º Paso: Cuando hayas llevado a cabo la prueba o actividad, recoge y
revisa los trabajos de los estudiantes. No indiques qué está correcto o
incorrecto, ni pongas puntajes o notas. Ni siquiera indiques si hay cosas que
te parecen buenas, regulares o malas. Lo único que debes hacer en cada
trabajo o resultado de los estudiantes es formularle al menos tres preguntas,
en tres lugares distintos. Estas preguntas deben estar dirigidas a que el
estudiante revise una parte de su trabajo, reflexione y se dé cuenta por sí
mismo en dónde hay errores. Si hay estudiantes que hicieron todo bien,
plantéales preguntas que les permitan ampliar su reflexión sobre los temas.
• Preguntas: ¿Qué letra le falta a tu nombre? ¿Cuántas letras tiene tu
nombre? ¿Cómo se llama la letra inicial de tu nombre y cuál es su
sonido? ¿Cómo identificaste tu nombre en los documentos?
Lee el apartado “Las devoluciones de un maestro”
En las expresiones del maestro se destaca, en primer lugar, su
intencionalidad de promover la reflexión de cada alumno sobre su propio
trabajo, con el propósito de que avance en el aprendizaje. Esta intención
no queda en el plano declarativo, sino que va de la mano con acciones y
formas concretas para llevarla a la práctica. En segundo lugar el maestro
señala que la función formativa de la evaluación insume tiempo y esfuerzo,
tanto de los alumnos como de sí mismo. Como es consciente de ello, busca
estrategias que le permitan armonizar el tiempo realmente disponible con el
tiempo que se requiere, sin amilanarse ante los obstáculos que se le
presentan. En tercer lugar se destaca la metodología que utiliza:
evaluaciones sin calificaciones y uso de la técnica interrogativa tanto para
ayudar a los estudiantes que han cometido errores, como para proponer
nuevos retos a quienes no tienen errores. La evaluación no está dirigida
exclusivamente a subsanar los errores cometidos por los alumnos. Este
maestro pone en el centro de la evaluación en el aula su propósito de
ayudar a que cada estudiante desarrolle la capacidad de autorregular sus
procesos de aprendizaje. Esta actitud constituye un salto cualitativo, que
supera el déficit de los enfoques que buscan homogeneizar los resultados a
costa de sacrificar las potencialidades de los estudiantes que no presentan
dificultades en sus aprendizajes.
El maestro busca promover la reflexión del niño a partir de lo que hizo,
partiendo de un error cometido al resolver la tarea. El docente no califica
en forma alguna el trabajo analizado. Solamente le plantea al estudiante
una pregunta enfocada en la parte del trabajo en que el niño explica
erróneamente lo que hizo, por manejar en forma equivocada una
propiedad de la división. A partir de esto el docente espera que en un
trabajo domiciliario propuesto unos días después de haber realizado la
tarea, el alumno reflexione sobre lo hecho a partir de la pregunta planteada,
dándole la posibilidad de detenerse con más tiempo a buscar la respuesta
correcta para el caso.
No se penaliza el error cometido, por el contrario, se ofrece un insumo
personalizado para que lo supere el propio estudiante. Por eso consideramos
este caso un excelente ejemplo sobre cómo trabajar con los errores desde
un enfoque de evaluación formativa.
Esto muestra que el docente usa la devolución para promover que el
estudiante avance más allá del punto en que se encuentra, en la medida
de sus posibilidades. Otro detalle importante es que tampoco en este caso
se califica el trabajo, lo cual muestra que el docente no usa calificaciones
cuando prioriza la función formativa de la evaluación. Del análisis de las
devoluciones y correcciones que realiza este maestro a los trabajos de sus
estudiantes, se constata que sus prácticas en evaluación son consistentes
con un enfoque que entiende la función formativa como un proceso que:
• Se desarrolla al interior del proceso de enseñanza e incluye tanto
acciones intencionales desde la perspectiva del conocimiento en
juego, como espontáneas a partir de situaciones emergentes.
• Su propósito es ayudar a los estudiantes a que avancen por sí mismos
desde el punto en que se encuentran. Se propone que cada alumno
avance en su reflexión y aprendizaje a partir de lo que ya ha logrado,
de acuerdo a sus posibilidades personales.
• Promueve la reflexión del que aprende dándole oportunidades de
volver sobre lo realizado en distintos momentos y pudiendo recurrir a
otros aportes, además de los del maestro en clase.
• Se enfoca en aspectos concretos del trabajo realizado por el
estudiante, sin realizar valoraciones que puedan perturbar el proceso
de desarrollo personal del estudiante. Por esta razón no califica los
trabajos y lo que hace es ofrecer comentarios directamente
vinculados al desempeño en la tarea.
• Tiene un enfoque constructivo del error, utilizándolo para hacer
devoluciones productivas a los estudiantes.
4º Paso: Cuando tengas por escrito las preguntas para cada estudiante,
destina una clase para revisar sus trabajos con ellos. Cada estudiante
deberá responder a tus preguntas por escrito. Los estudiantes pueden
compartir su trabajo y pedir ayuda a otros compañeros. También pueden
trabajar colaborativamente en parejas o grupos de hasta tres compañeros.
Unos diez minutos antes del final de la clase, cada estudiante debe
entregarte sus respuestas por escrito -en forma individual, aun cuando
hayan trabajado con otros compañeros-. Si tus alumnos aún no saben
escribir porque son de preescolar o los primeros grados de primaria, puedes
organizar equipos para plantearles una pregunta a la vez a fin de que juntos
comenten sus puntos de vista y cada uno pueda darte una respuesta
individual cuando pases a exponerles la siguiente pregunta. Dedica los
últimos minutos de la clase a reflexionar con tus alumnos sobre la
experiencia. Para ello, pide a cada uno que escriba, según sea el caso, tres
cosas que haya aprendido con esta actividad. Cierra la clase con una
plenaria sobre cómo les resultó la experiencia y si creen que han logrado
avanzar con respecto a su desempeño inicial en la prueba o actividad(es)
realizada(s).
5º Paso: En otro momento y ya estando solo, revisa las respuestas escritas de
tus estudiantes o anota las participaciones orales que fueron más relevantes.
Allí podrás constatar quiénes han comprendido sus errores o dificultades. Si
encuentras casos de estudiantes que no lo han logrado, asigna un tiempo
para una realimentación personal o en pequeños grupos.
6º Paso: Registra las reflexiones y aprendizajes obtenidos con esta
experiencia. ¿Qué beneficios tuvo? ¿Qué cambiarías si la volvieses a
realizar?
Hubo avances significativos ya que los alumnos escriben con facilidad su
nombre, les gustaron más las actividades en las que tenían que manipular
letras, se sorprendieron y fue algo nuevo para ellos el identificar que hay
algunos documentos que portan su nombre y que los identifican, lo que
cambiaría seria implementar actividades en equipos para que comparen
sus nombres, vean si tienen letras iguales, cuales son largos y cuales cortos al
igual que la diferencia en sus documentos personales.
Tema 3. La rúbrica como instrumento de retroalimentación.
Actividad 5

A continuación, trabajaremos con una rúbrica analítica en un formato de

tabla de doble entrada. Esta vez la elaborarás tú.
Toma en cuenta las siguientes recomendaciones.
ACTIVIDAD 6 FORMATO DE APOYO, ¿CÓMO SE CONSTRUYE UNA RÚBRICA?

¿Cómo se construye una rúbrica?

ACTIVIDAD 6

FORMATO DE APOYO, ¿CÓMO SE CONSTRUYE UNA RÚBRICA?

Instrucciones:

En las filas indicarás las dimensiones a valorar en la tarea. En las columnas,

ubicarás los niveles de logro. Por ejemplo, puedes elaborar una tabla con
tres dimensiones y tres niveles de logro. Si lo deseas, puedes usar cuatro
dimensiones o cuatro niveles de logro.
 Dimensiones Si En proceso No

Ayudar a sus Muestran

compañeros sensibilidad
hacia sus
compañeros
cuando lo ven
en apuros, pero
aún falta
promover más la
solidaridad.
Escuchar con Mostraron interés
atención y en las
respetar actividades y
opiniones respetaban los
diferentes puntos
de vista,
esperando turno
para participar y
sin
interrupciones.
Trabajar en Trabajan en
equipo equipo pero se
les dificulta
repartir roles o
ponerse de
acuerdo en
realizar tareas
específicas.

Actividad 7

Propón la actividad o prueba prevista a tus alumnos.

Recoge los trabajos y selecciona cuatro que tengan distintos niveles de

desempeño: uno muy bueno, dos aceptables, uno que sea suficiente o no
sea aceptable. Elimina el nombre de los autores para que no los puedan
identificar. No escribas ni corrijas nada en estos trabajos. Haz copias de ellos
y de la rúbrica para los estudiantes.
Si tus alumnos son de preescolar, puedes utilizar cuatro trabajos y en lugar
de copias, dirigir tú la actividad a partir de las indicaciones descritas en los
siguientes puntos. En la clase siguiente, reparte copias de estos cuatro
ejemplos anónimos. Cada estudiante debe revisarlos con la siguiente
consigna: “Deben ordenar los cuatro trabajos de baja a excelente calidad
y escribir las razones por las que creen que un trabajo es mejor que otro.”
Entrégales la rúbrica que elaboraste. Explícala, dando oportunidad a los
estudiantes para que hagan preguntas sobre todos los aspectos que no
entiendan. Si tus alumnos son de preescolar o aún no dominan la lectura,
organiza equipos de 3 a 4 integrantes. Hecho esto, explícales el primer nivel
de desempeño y pide que elijan entre los trabajos que tienen frente a ellos
el que corresponda a tu descripción. Dales el tiempo necesario para que
comenten y lleguen a un acuerdo en el equipo. Procede de la misma
manera con el resto de los niveles de desempeño.
Organiza al grupo en equipos de 3 o 4 integrantes y pide que revisen con
base en la rúbrica, el modo en que cada uno ordenó los trabajos anónimos.
Pídeles que se pongan de acuerdo en cómo ordenarlos para que hagan los
cambios que consideren adecuados.
En plenaria, dirige una discusión colectiva para que cada equipo comparta
y explique la jerarquización que realizó y los criterios que tuvo en cuenta
para hacerlo.

Foro Comparto mi experiencia.

Esta última actividad que fue evaluada con una rúbrica se trataba de un
tema de convivencia que fue ayudar a los demás, una de las actividades
era que por equipos ayudaran a alguna persona de la escuela y
posteriormente lo plasmaran con un dibujo el cual explicarían, al realizar la
actividad 7 la propuesta fue ordenarlos según el novel en el que brindaron
más ayuda, los alumnos lo realizaron de una manera correcta ya que
ordenaron que quien más necesita ayuda es la persona de la tienda,
posteriormente la maestra, la persona de limpieza, sus compañeros y al
final la directora y explicaron el porqué de cada una, al finalizar se les
mostro la rúbrica y ellos comentaron que novel de logro les correspondía y
estuvieron de acuerdo al plasmarlo.
Tema 4. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.
Leer los extractos del documento "La realimentación en los Aprendizajes
Clave"
SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso sistemático, formativo y permanente guiado
por los propósitos y aprendizajes esperados de la asignatura. El quehacer
escolar al tener como fin logros de aprendizaje y un perfil de egreso del
estudiante, requiere indicadores que permitan verificar la medida en que se
va logrando. La evaluación permite que el docente sea consciente de los
logros de los estudiantes, sus avances, retrocesos y dificultades en el
desarrollo en el aprendizaje, lo que le permitirá tomar decisiones sobre cómo
retroalimentar, modificar su planeación o mejorar y diversificar estrategias...
La evaluación deberá estar presente durante todo el proceso de
aprendizaje en tres momentos: 1) diagnóstica; 2) formativa o de proceso de
las actividades educativas; 3) de conclusión. Se sugiere promover diferentes
modalidades como la heteroevaluación (realizada por el docente), la
autoevaluación (realizada por el estudiante) y la coevaluación (realizada
entre pares); la autoevaluación y la coevaluación favorecen que los
estudiantes desarrollen sus habilidades metacognitivas, su conciencia crítica
y la autonomía para aprender.
EL TRABAJO COLECTIVO
Las situaciones de lectura y escritura colectivas dan lugar al aprendizaje
colaborativo y promueven una distribución más equitativa de las
responsabilidades que tanto los estudiantes como los maestros o asesores
tienen en relación con el aprendizaje de la lengua escrita.
Se trata de que los estudiantes comprendan que, si bien los textos no tienen
una sola interpretación o una sola escritura, tampoco pueden interpretarse
o escribirse de cualquier manera. Necesitan aprender a regular por sí mismos
sus interpretaciones y su escritura, a valorar que el intercambio de ideas con
otros permite alcanzar mayor objetividad en la interpretación y eficacia en
la escritura, a entender diferentes puntos de vista y a tratar de recuperar
aquello que vale la pena, a confirmar o abandonar sus hipótesis con base
en los datos que el texto proporciona. La revisión de los textos es también
una tarea que hay que trabajar colectivamente, en pares o en equipos
pequeños. Los estudiantes tienen que asumir la responsabilidad de revisar
sus escritos y los de sus compañeros, deberán retroalimentarse con los
comentarios de sus compañeros acerca de la eficacia y calidad de sus
escritos y habrán de decidir cuándo un texto ha sido suficientemente
trabajado y está listo para su publicación. El profesor debe incentivar a los
alumnos a plantear los problemas que un texto presenta y a proponer
soluciones posibles.
LA EDUCADORA DEBE:
• ESTIMULAR a los niños a imaginar, razonar, sentir y expresar mediante la
producción de creaciones al dibujar, pintar o modelar.
• ABRIR espacios de intercambio para que conversen acerca de sus
producciones, comuniquen a los demás qué quisieron transmitir o expresar,
y escuchen a sus compañeros cuando expliquen lo que ellos ven o
interpretan en esa producción.
• BRINDAR a los niños oportunidades de escuchar variedad de piezas
musicales, con intención de que hagan movimientos y sonidos para seguir
el ritmo, cantar y distinguir sonidos de instrumentos mientras realizan
actividades en momentos de relajación (en el recreo, por ejemplo), así
como en actividades de expresión corporal. La música entusiasma a los
niños y favorece que se muevan con soltura y seguridad.
• PROPORCIONAR ayuda y apoyo a los niños en sus creaciones: escuchar
sus planes de producción, retroalimentar y mostrar interés por lo que llevan
a cabo.
AUTOEVALUACIÓN
Escribe:

1. ¿Qué aspectos de la realimentación encuentras en este texto? R=

Que esta se `puede dar a través del trabajo colectivo y que la
educadora es un gran influencia para que esta suceda de una
manera adecuada.

2. ¿Qué relaciones hay entre lo propuesto por los textos y lo que hemos
trabajado en esta lección? R= Que como docentes es fundamental
nuestra intervención para que se dé una realimentación que los
alumnos comprendan sin dar una clasificación o hacerlos sentir mal.

3. ¿Qué has aprendido acerca de la realimentación que sea nuevo

para ti? R= Que es muy importante implementarla al finalizar las
actividades, me han agradado las ideas que se han propuesto ya
que es una manera clara de identificar si los alumnos adquirieron los
aprendizajes.

4. ¿Cómo reaccionaron tus estudiantes ante estas propuestas? R=

Mostraron interés ya que ellos mismos se autoevaluaban
identificando sus errores y aciertos.
Realiza la lectura “La evaluación durante el ciclo escolar 2”
La planificación docente y su relación con la evaluación con enfoque
formativo.
La planificación es un elemento sustantivo que permite potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Al
planificar, el docente toma decisiones de manera anticipada acerca de
cómo llevar a cabo la experiencia educativa durante un periodo
determinado: un ciclo escolar, un bimestre, una clase, una situación
didáctica o un proyecto. Generalmente, el docente planifica el trabajo en
el aula para organizar las acciones que realizará con los alumnos, buscando
coherencia entre las intenciones didácticas y las actividades de
aprendizaje; de esta manera, la planificación establece una guía tanto para
la enseñanza como para la evaluación, ya que en ella se expresa lo que se
propone hacer mediante las situaciones o secuencias didácticas que
favorecen el aprendizaje, y se define qué, cómo y cuándo se va a evaluar
el aprendizaje de los alumnos.
La planificación brinda unidad y estructura a la labor docente, así como
elementos de análisis, mejora y reflexión de la práctica docente y de la
misma planificación. En ese sentido, la planificación se concibe como una
propuesta de trabajo dinámica que podrá modificarse o replantearse
cuando sea necesario, tomando como referencia las características de los
alumnos, la viabilidad de lo que se propone, los factores que favorecen u
obstaculizan el aprendizaje de los niños o adolescentes y los resultados de
las evaluaciones que se vayan realizando.
Elementos de la planificación.
• Reconocer que los estudiantes tienen ritmos y estilos de aprendizaje
diversos; aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso
de aprendizaje.
 • Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de
saberes, y la evaluación para el aprendizaje congruente con los
aprendizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para el diseño del trabajo didáctico son
los aprendizajes esperados de los programas de preescolar, primaria
y secundaria.
• Generar oportunidades de aprendizaje que garanticen experiencias
significativas y la inclusión de todos los alumnos en ambientes de
aprendizaje colaborativo.
• Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden
información de sus logros o necesidades para tomar decisiones y
continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
• Comunicar los logros de aprendizaje tanto a los alumnos como a sus
madres, padres o tutores.
Para diseñar la planificación es necesario conocer:
• Las competencias y el enfoque didáctico, porque sirven de guía y
contexto para los aprendizajes esperados.
• Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los
estudiantes deben aprender en un periodo determinado.
• Los contenidos señalados en los programas de estudio de preescolar,
primaria y secundaria, porque permitirán el logro de los aprendizajes
esperados.
• La metodología para el trabajo, porque determina las actividades
que los estudiantes llevarán a cabo, la organización del grupo, la
delimitación del espacio y la distribución del tiempo necesario.
• Los recursos y materiales didácticos que se emplearán para apoyar el
desarrollo de las actividades, como los que existen en el aula o en la
escuela, los que deben aportar los estudiantes y los que se pueden
tomar del entorno.
• Las técnicas e instrumentos de evaluación más apropiados, porque
permiten valorar los aprendizajes de los estudiantes, además de
determinar los momentos en que se usarán.
La planificación y la evaluación para el aprendizaje en el contexto del
enfoque formativo
La evaluación con enfoque formativo busca obtener información respecto
del aprendizaje de los alumnos para identificar cómo aprenden y cuáles son
las estrategias o actividades adecuadas para atender sus procesos de
desarrollo y de aprendizaje, así como las situaciones, necesidades y
características de los estudiantes para hacer ajustes en la planificación; con
ello se pretende que en el aula prevalezca un ambiente de
retroalimentación y mejora continua del aprendizaje para beneficiar a los
niños y adolescentes en la posibilidad de seguir aprendiendo y al docente,
abandonar el hábito de clasificarlos a partir de su desempeño.
La evaluación diagnóstica permite conocer los saberes previos de los
estudiantes, y con frecuencia se aplica al inicio de un ciclo escolar. Sin
embargo, este tipo de evaluación también puede usarse al inicio de cada
bloque o de cada situación o secuencia didáctica, porque permitirá realizar
los primeros ajustes a la planificación de actividades.
La evaluación formativa posibilita la valoración de los avances de los
estudiantes durante el proceso educativo. Con este tipo de evaluación se
identifican los aprendizajes que necesitan reforzarse, se ajustan las
estrategias de enseñanza y se brindan los apoyos necesarios para el logro
de las intenciones educativas.
La evaluación sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la
acreditación para comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y
los padres de familia y las autoridades educativas. Este tipo de evaluación
es frecuente en la primaria y la secundaria; sin embargo, en la educación
preescolar, la evaluación final también puede usarse al concluir un periodo
de corte para comunicar los resultados sin fines acreditativos.
Durante el ciclo escolar, el docente también realiza otros tipos de
evaluación que se caracteriza por quienes intervienen en ella, como la
heteroevaluación, que contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje; no
obstante, el alumno debe aprender a autoevaluarse y a participar en la
coevaluación. La autoevaluación busca que los alumnos conozcan y
valoren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su
desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite
aprender a valorar los procesos y las actuaciones de sus compañeros, con
la responsabilidad que esto conlleva, además de representar una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos.
Por consiguiente, en la planificación el docente debe incorporar los
diferentes tipos de evaluación para evaluar el aprendizaje.
Cuando se incluyen acciones de evaluación formativa en la planificación,
el docente está atento a los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje,
observa los avances en cuanto al logro de los aprendizajes esperados e
identifica las dificultades que enfrentan los alumnos; además de que reúne
de manera sistemática evidencias del aprendizaje de los alumnos, conoce
sus intereses y los principales retos que enfrentan, identifica a los niños o
adolescentes que requieren apoyo para lograr los aprendizajes esperados y
desarrollar las competencias.
En síntesis, la evaluación para el aprendizaje, señalada en la planificación,
independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante el
proceso o al final–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de
quienes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–
debe conducir a la mejora del aprendizaje y del desempeño del docente.
Las evaluaciones, los periodos de corte y las secuencias didácticas.
Las evaluaciones parciales que se realicen durante los periodos de corte
deben formar parte de las situaciones1 o secuencias didácticas, definidas
como un conjunto de actividades secuenciadas, estructuradas y
articuladas, diseñadas con una intención educativa y compuestas por tres
momentos: inicio, desarrollo y cierre. Por consiguiente, también se requiere
de una evaluación inicial en la que, una vez que el docente identifica los
conocimientos a partir de los cuales empezará a trabajar con sus alumnos,
debe diseñar la situación o secuencia didáctica desde ese referente y
considerar las actividades que permitan reorientar las ideas erróneas de sus
alumnos hacia la construcción de saberes permanentes y certeros. Durante
el desarrollo de la situación o secuencia didáctica, el docente observará los
avances y las dificultades de aprendizaje a través de evidencias de
aprendizaje, lo que le permitirá tomar decisiones. Para el cierre, el docente,
mediante una evaluación sumativa, valorará si se lograron los aprendizajes
esperados que se plantearon al inicio de la situación o secuencia didáctica.
En consecuencia, al planificar la situación o secuencia didáctica se requiere
definir cómo se va a evaluar, considerando los aprendizajes esperados y la
función de la evaluación. Esto implica determinar cuál es el sentido de la
evaluación, cómo se va a recopilar la información, en qué momentos y qué
se hará con ella.
Evaluar para aprender.
La evaluación para el aprendizaje debe considerarse como un proceso de
registro y análisis de información del desempeño de los alumnos, con el
propósito de orientar las decisiones respecto a los procesos de aprendizaje
y de enseñanza. Desde el enfoque formativo, la evaluación para el
aprendizaje permite conocer la manera en que los estudiantes organizan,
estructuran y usan sus aprendizajes en contextos determinados, para
resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa índole.
A partir de este enfoque, evaluar no se reduce a identificar la presencia o
ausencia de algún fragmento de información para determinar una
calificación, ya que se reconoce que la adquisición de conocimientos por
sí sola no es suficiente, también se requiere la movilización de habilidades,
valores y actitudes para resolver situaciones. Para conocer el nivel de
desempeño de los alumnos, es preciso sistematizar las acciones de
evaluación y aprender a identificar las situaciones o barreras que generan
dificultad en el aprendizaje de los alumnos; además de favorecer en ellos la
reflexión de su proceso de aprendizaje para corregir errores y potenciar
aciertos, así como la consolidación de actitudes críticas ante el propio
proceso de aprendizaje, permitiéndoles superar las dificultades y
deficiencias. Es decir, aprender a autoevaluarse, responsabilizarse y
comprometerse con su propio aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes con una mirada preventiva.
La evaluación con enfoque formativo se centra en los aspectos cualitativos
del aprendizaje y no sólo en los cuantitativos o en los resultados obtenidos al
final de cierto periodo. Desde esta perspectiva, la evaluación permitirá
identificar los avances, logros y obstáculos de cada alumno para atender
con oportunidad sus necesidades. Esta situación se logra de manera
paulatina y en la medida en que los docentes incorporen el enfoque
formativo de la evaluación en su práctica.
Las estrategias de intervención que se registren en la Cartilla de Educación
Básica, tienen la finalidad de favorecer el aprendizaje de los alumnos
durante el desarrollo de las situaciones o secuencias didácticas y definir los
apoyos que requieren los que no han logrado los aprendizajes esperados,
además de intervenir oportunamente para evitar los riesgos de no
promoción al siguiente grado o nivel educativo de los que cursan la
educación primaria o secundaria. Por lo anterior, las estrategias de
intervención y las acciones de evaluación con enfoque formativo que el
docente implemente durante el ciclo escolar estarán orientadas a:
• Crear oportunidades de aprendizaje para todos los niños y
adolescentes, así como orientarlos para que aprendan a aprender.
• Fortalecer los logros de los alumnos y brindar apoyo oportuno a
quienes necesitan mejorar su desempeño o puedan estar en riesgo de
repetir el curso.
La evaluación y los alumnos en situación de riesgo.
Cualquiera que sea la dificultad que se presente en los procesos de
aprendizaje de los alumnos, el docente deberá identificarla para definir las
estrategias de intervención, los recursos y los instrumentos de evaluación que
permitan el logro de los aprendizajes esperados.
Las barreras para el aprendizaje y la participación social que enfrentan los
alumnos en situación de vulnerabilidad son, en general, el resultado de su
interacción con los contextos en que se desarrollan, y se hacen patentes en
las prácticas que caracterizan a las escuelas al presentarse en los siguientes
escenarios:
a) En la cultura escolar a partir de los valores, las creencias y las actitudes
compartidas por el colectivo escolar.
b) En la organización de la escuela a través de las comisiones, los equipos
de trabajo, los horarios y la distribución de recursos, entre otros.
c) En las aulas mediante las estrategias de enseñanza, las relaciones entre
los alumnos, las prácticas de evaluación, los materiales didácticos, etcétera.
Será necesario que el docente incorpore técnicas e instrumentos de
evaluación diversos, tomando en cuenta el nivel educativo en que labore
y, en colaboración, si es necesario, con los especialistas indicados, realizar
una evaluación psicopedagógica que considere el contexto del aula, las
características de la escuela, el contexto social y familiar, así como el estilo
de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivaciones para aprender y su
nivel de competencia curricular. Una vez realizada dicha evaluación se
requiere organizar una reunión multidisciplinaria para definir los apoyos que
el alumno necesita para participar y lograr los aprendizajes. Para identificar
el nivel de desempeño en los alumnos en situación de riesgo, no es
pertinente circunscribir su valoración a la aplicación de un solo instrumento
de evaluación, se requiere sustentarse en la información que aportan las
evidencias y notas registradas por el docente durante el desarrollo de las
actividades.
La identificación de los alumnos en situación de riesgo en preescolar.
En preescolar una fuente de información son los expedientes de cada niño,
en los cuales se registran las observaciones de las educadoras (información
de los avances y las dificultades de los niños, así como las evidencias que
documentan los procesos individuales). Si algún niño no ha logrado el
aprendizaje esperado y el desarrollo de determinada competencia, será un
indicador para diseñar estrategias específicas que apoyen su desarrollo y no
para relegarlo al interior del grupo.
La identificación de los alumnos en situación de riesgo en primaria y
secundaria.
En la educación primaria y secundaria una estrategia que favorece la
evaluación orientada a apoyar a los alumnos en situación de riesgo desde
un enfoque formativo, es la planificación de momentos y situaciones que
favorezcan el diálogo entre docentes y estudiantes para generar la reflexión
sobre el desempeño, hablar acerca de sus procesos de aprendizaje y de lo
que se les dificulta, identificar qué es lo que dominan, y proponer nuevas
oportunidades no sólo para reformular las ideas o acciones, sino para que
los alumnos aprendan a aprender.
Acciones de evaluación para los alumnos en situaciones de riesgo.
Para evaluar a los alumnos en situación de riesgo, el docente debe diseñar
acciones de evaluación y seleccionar los instrumentos de evaluación que
permitan identificar los aprendizajes de los alumnos o las necesidades
educativas de cada uno relacionadas con su desempeño. Las evaluaciones
pueden relacionarse con dos aspectos: el cognitivo–de desempeño o el
afectivo-motivacional. El primero involucra dificultades con el aprendizaje
de conceptos y procedimientos, mientras que el segundo con las actitudes
o valores. Los alumnos que se encuentran en estos casos pueden presentar
una, algunas o todas las características que a continuación se enuncian.
Algunas dificultades que se vinculan con el aspecto cognitivo-de
desempeño son:
• Problemas para organizar y coordinar actividades del pensamiento en
forma simultánea o secuencial; por ejemplo, no traer a la memoria
algún dato mientras se está realizando alguna otra acción del
pensamiento, como leer o resolver un problema matemático.
• Falta de flexibilidad para aplicar estrategias de aprendizaje; aun
cuando se sepa cuáles usar, se dificulta cambiar de estrategia
rápidamente.
• Selección de detalles irrelevantes de una tarea o ignorar los
relevantes. Por ejemplo, centrarse más en la forma o presentación que
en el contenido de alguna actividad.
• Dificultad para cambiar un plan global por uno específico y viceversa.
• Problemas para emplear estrategias metacognitivas como planear,
monitorear y evaluar las actividades que se realizan, además de que
no se usa eficientemente la retroalimentación que se recibe al
emplear estrategias.
 • Limitaciones para percatarse de la utilidad de las estrategias
específicas al resolver determinadas tareas, así como problemas para
explicar cómo se llegó a soluciones concretas.
En el aspecto afectivo-motivacional es posible observar dificultades cuando
los estudiantes:
• Piensan que sus esfuerzos no pueden tener resultados positivos.
• Tienen poca disposición para enfrentar retos que advierten como
difíciles.
• Se perciben como estudiantes poco competentes e incapaces de
enfrentar una demanda académica.
• Atribuyen sus éxitos y fracasos a razones fuera de su control.
• No tienen una motivación interna por aprender.
Oportunidades de aprendizaje a partir de la evaluación.
Con base en el análisis de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes
durante los diferentes momentos de la evaluación, el docente debe realizar
los ajustes en la planificación para atender las necesidades que se hayan
identificado, con la intención de mejorar la propuesta didáctica, las
estrategias, las secuencias o situaciones de aprendizaje o algunas
actividades, dar una atención más adecuada a las características del
grupo y ser congruente con el enfoque formativo de la evaluación. Los
ajustes a la planificación permitirán diversificar la enseñanza y, en
consecuencia, enriquecerla. Atender de manera diferenciada a alumnos
que requieren de distinto tipo de apoyo es una tarea compleja; en estos
casos se pueden considerar estrategias individualizadas o grupales para
tratar las distintas necesidades de los alumnos.
El trabajo colaborativo puede ser una estrategia adecuada si se tiene
claridad de cuál es el objetivo de la colaboración, cómo llevarla a cabo y
cómo dar seguimiento a la implementación de la estrategia.
Las estrategias de enseñanza que se implementen deben orientarse a
concretar el cambio y la mejora de la propuesta didáctica; lo importante es
que no se deje de observar y mejorar el desempeño docente y el
aprendizaje de los alumnos. De manera concreta, con el fin de superar las
barreras para el aprendizaje y la participación social y atender a los
estudiantes en situación de riesgo, al concluir el segundo bloque (primaria o
secundaria) se sugiere planificar acciones didácticas y de evaluación que
estén orientadas a:
• Crear oportunidades de aprendizaje para todos.
 • Fomentar que los estudiantes aprendan a aprender.
• Brindar apoyos y establecer responsabilidades compartidas.
Crear oportunidades de aprendizaje para todos.
Uno de los propósitos centrales de la Reforma Integral a la Educación Básica
es centrar la atención en el aprendizaje de los alumnos, por lo que es
necesario contar con escuelas comprometidas y docentes mejor
preparados para atender las necesidades específicas de aprendizaje de
cada estudiante. En este sentido, se debe asegurar que en el aula se
ofrezcan oportunidades de aprendizaje para todos, mediante la innovación
en la enseñanza y en la evaluación. Las oportunidades de aprendizaje se
conciben como el conjunto de acciones que ponen en el centro el
aprendizaje de los alumnos. Crear estas oportunidades implica adoptar una
actitud positiva ante la diversidad en el aula y estimular el aprendizaje de
quienes están en riesgo de exclusión educativa.
Las oportunidades de aprendizaje deben ser para todos los alumnos parte
de su derecho a la educación, sin importar el origen étnico, el sexo, la edad,
la discapacidad, la condición social o económica, la condición de salud, el
embarazo, la lengua, la religión, la preferencia sexual, o cualquier otro
motivo de distinción.
La creación de oportunidades de aprendizaje debe apoyarse en
propuestas congruentes en las que se exponga con claridad lo que se
pretende que los alumnos aprendan y la manera en que se logrará, además
de señalar cómo, cuándo y con qué se va evaluar, considerando los
aprendizajes esperados para favorecer el desarrollo de competencias. Para
crear oportunidades de aprendizaje es necesario incorporar estrategias de
enseñanza diferenciadas y diversificar las prácticas y los recursos de
evaluación, considerando las capacidades, las necesidades y los intereses
de los alumnos, sus diferencias en los estilos y ritmos de aprendizaje, sus
conocimientos previos y sus habilidades. Esta tarea también implica
reorganizar la evaluación desde el enfoque formativo para dar seguimiento
al desempeño de los alumnos, así como tener en cuenta la colaboración
de otras instancias educativas.
Importancia de la retroalimentación formativa.
La retroalimentación formativa permitirá al alumno analizar sus respuestas y
explorar otras posibilidades para lograr lo que se espera. Es decir, identificar
los procesos de aprendizaje de los alumnos y conocer las respuestas permite
orientar las intervenciones para el logro de los aprendizajes.
Respecto a la retroalimentación individual del alumno, debe ser una
actividad dialógica en la que el docente y el alumno analicen los resultados
de las evaluaciones en comparación con las intenciones educativas
propuestas para establecer acuerdos que se puedan implementar para
mejorar el aprendizaje.
En síntesis, la retroalimentación formativa puede representarse de la
siguiente manera:

Favorecer que los alumnos aprendan a aprender.

Aprender a aprender es una competencia que se desarrolla a lo largo de la
vida; con ella se pretende que los alumnos avancen en la independencia
de los aprendizajes en un contexto amplio de situaciones y circunstancias,
lo que implica enseñar a pensar y a actuar de manera competente ante los
contenidos curriculares. Por esta razón, es importante, que el docente
considere la metacognición y la autorregulación, ya que son capacidades
que permiten al alumno ser autónomo y superar los obstáculos en su proceso
de aprendizaje.
La metacognicion, la autoevaluación y la coevaluación.
La metacognición es el conocimiento que tienen las personas de su propia
cognición, motivándolas a prever acciones y anticipar ayudas para mejorar
su rendimiento y resolver de mejor manera las situaciones que enfrentan.
Este conocimiento permite al alumno ser consciente de lo que sabe, de sus
propias competencias y limitaciones y, al mismo tiempo, ser capaz de
regular sus habilidades cuando aprende un contenido o resuelve un
problema. Al autorregularse, el alumno puede establecer un plan de
acción, monitorear su desempeño y estimar tanto los resultados como las
acciones realizadas. En este contexto, la autoevaluación acompaña al
monitoreo y a la aplicación de estrategias autorreguladoras del aprendizaje
en cada área de conocimiento. Al autoevaluarse el estudiante podrá saber
y decir, durante el proceso de aprendizaje, cómo va mediante la
formulación de juicios estimativos, qué dificultad se le está presentando y
cómo resolverla y, si es el caso, retroceder o cambiar de estrategia. Por otra
parte, la coevaluación también puede constituir otro medio que propiciará
que los alumnos expliquen a otros sus razonamientos, analicen lo que
hicieron y se proporcionen las ayudas o andamiajes necesarios. La
autoevaluación y la coevaluación son parte de un proceso de aprendizaje
que lleva tiempo y requiere el apoyo sistemático del docente. Propiciar estas
capacidades en los alumnos requiere de condiciones adecuadas e
intervenciones distintas por parte del docente, en las que se tomen en
cuenta las situaciones de aula, las necesidades específicas y las
características de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en cada nivel
educativo.
En el caso de preescolar, los niños pueden aprender, con ayuda de la
educadora, a reflexionar sobre lo que sucedió en la realización de las
actividades, qué condiciones y estrategias facilitaron tal o cual resultado,
cuáles llevaron a tal situación satisfactoria o no, y hacer propuestas de
modificación de estrategias y condiciones para las próximas actividades.
Las acciones de evaluación en el nivel preescolar que originan lo anterior
deberán basarse en una actitud de observación y escucha constante,
mediante situaciones a las que estén habituados los niños, utilizando diversos
instrumentos de evaluación y registro y propiciando su capacidad
autorreflexiva, ya sea desde lo personal o mediante evaluaciones entre
iguales y en grupo. En el caso de los niveles de primaria y secundaria, las
situaciones de evaluación deberán considerarse como situaciones
privilegiadas para hacer emerger de manera visible y transparente los
significados construidos por los alumnos, y ser vías o medios para que
aprendan a regularse y no instancias mediante las cuales sólo se obtienen,
registran y se acreditan resultados de aprendizaje. En las evaluaciones en las
que se valoran las producciones y las metas individuales, el portafolio puede
constituirse como un instrumento adecuado de evaluación; para las
evaluaciones entre iguales o en grupo, una estrategia de evaluación
pertinente puede ser la realización de sesiones conjuntas o en pequeños
grupos para propiciar la reflexión acerca de cómo lograron los aprendizajes.
En las evaluaciones en grupo, generar situaciones que faciliten la reflexión
en grupo mediante el empleo de diversas estrategias, permitirán a los
alumnos expresar sus opiniones y al docente tomar nota de la pertinencia
de su propuesta didáctica. En cualquiera de éstas, el diálogo que el
docente establezca con los niños será fundamental para estimular la
autorreflexión sobre cómo se logró el producto o progreso.
Las acciones que impulsen y ajusten los procesos de regulación de los
alumnos podrán realizarse de la siguiente manera:
• En el primer momento, el docente puede ajustar la ayuda en la
misma situación de aprendizaje y de evaluación generada
alrededor de un aprendizaje esperado.
• En el segundo momento, el docente decide realizar ajustes a la
planificación inicial, al incorporar nuevas actividades. Esto supone la
revisión de la planificación que se había previsto o la inclusión de
alguna actividad posterior.
• En el tercer momento, el docente podrá retomar algunos
aprendizajes abordados a lo largo del proceso de enseñanza una
vez acabada la actividad de evaluación.
En cada nivel, los docentes pueden contribuir a que sus alumnos aprendan
a aprender, partiendo de la idea de que son personas con conocimientos y
posibilidades de seguir aprendiendo, independientemente de sus
características físicas, intelectuales, sociales, culturales o económicas.
Como reflejo de esta postura, el docente tendrá que construir ambientes de
aprendizaje para brindar retroalimentaciones formativas, reconocer logros,
guiar a sus estudiantes para que establezcan metas, pongan en práctica
estrategias de pensamiento, propongan soluciones diversas, busquen,
analicen y relacionen información, tomen decisiones para el logro del
aprendizaje. Estas y otras acciones deberán ser parte primordial de las
acciones de aprendizaje y de evaluación.
Los apoyos y las responsabilidades compartidas.
Los resultados de los aprendizajes logrados durante el proceso de
evaluación constituyen una base para mejorar el desempeño e identificar
las necesidades de apoyo de los alumnos que lo requieran; para ello, todos
los involucrados en el proceso educativo: alumnos, docentes, autoridades
escolares, madres y padres de familia, tomarán las decisiones que
consideren pertinentes para lograr que los alumnos aprendan.
Cabe señalar que para que el alumno pueda aprender, será necesario
considerar sus posibilidades, características y necesidades, ningún alumno
deja de aprender cuando se ofrecen oportunidades adecuadas, lo hace
cuando se le excluye, cuando se le segrega porque no aprende al ritmo que
los demás. La evaluación es un proceso sistemático que debe servir para
mejorar la intervención educativa desde diferentes ámbitos de
responsabilidad.
• La responsabilidad de la escuela es garantizar el derecho a la
educación de todos los alumnos sin importar sus condiciones y evitar
cualquier forma de rechazo o exclusión.
• La responsabilidad del docente radica en generar experiencias de
aprendizaje significativas y orientar a la familia para que las
experiencias se enriquezcan en otros espacios. No se trata de
trasladar la función docente a la familia sino de buscar apoyos
complementarios.
• La responsabilidad de la familia implica la colaboración con la
escuela en el enriquecimiento de experiencias y en garantizar que el
alumno asista con los materiales indispensables para compartir las
experiencias de aprendizaje en el aula.
• La responsabilidad del alumno radica en tomar parte activa en su
proceso de aprendizaje, comprometerse a seguir aprendiendo a
partir de los apoyos que se le brinden. Ningún alumno podrá aprender
si no se le ofrecen oportunidades de aprendizaje de acuerdo con lo
que necesita, por tanto, las ayudas deben diseñarse a la medida de
cada estudiante; es decir, dar a cada quien lo que necesita
Sugerencias para evaluar y apoyar a la diversidad.
Adecuar los instrumentos de evaluación para atender a la diversidad.
La evaluación en el contexto de la atención a la diversidad debe
entenderse como un proceso sistemático y permanente, que sirve para
ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza según las características
particulares.
Según sus propias necesidades se emplearán diversos instrumentos para
recabar información acerca de los aspectos curriculares que se pretenden
evaluar, con la intención de que muestren cuáles son los logros o avances
del alumno, así como sus cualidades. Estos instrumentos podrán ser:
• Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades
escolares.
• Evidencias: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
• Diseño de actividades específicas que permitan evaluar los
aprendizajes esperados de los alumnos.
• Pruebas escritas adecuadas a los alumnos
Identificar las necesidades de la diversidad en el aula.
Es importante considerar que a lo que tradicionalmente se le llama
dificultades o errores cometidos por los alumnos, en realidad son las barreras
que enfrentan para aprender y participar, y generalmente se originan en
situaciones externas a él que influyen en su desempeño y aprendizaje. Para
identificarlas se puede considerar como criterio su recurrencia, es decir,
cuando de manera constante el alumno no logra el aprendizaje esperado,
lo logra parcialmente, o bien, no responden a los criterios de evaluación
establecidos. Otro criterio es ampliar las fuentes de información que aporten
evidencias acerca de la recurrencia de dichas dificultades. Éstas no sólo se
identifican con los resultados de un examen, sino en el trabajo cotidiano del
aula. Algunas evidencias que proporcionan datos de las dificultades
relacionadas con aspectos cognitivos y de desempeño son los trabajos en
clase, las tareas, las producciones escritas y la resolución de problemas,
entre otros. Las evidencias que se relacionan con dificultades de tipo
afectivo-motivacional se constatan cuando se observa que el alumno tiene
poca disposición para realizar una actividad académica o involucrarse con
una situación didáctica, cuando percibe las tareas escolares como retos
difíciles o imposibles de alcanzar, y cuando constantemente manifiesta una
percepción de fracaso o incompetencia, entre otros.
Modificar la práctica docente para atender a la diversidad.
Es fundamental estar atento cuando al comenzar una situación didáctica o
de evaluación se verifique de manera sistemática que el alumno entiende
lo que se le pide en cualquier actividad, ya sea de enseñanza o de
evaluación. Es importante constatar esta condición porque en ocasiones, la
falta de comprensión del alumno puede originarse por la poca claridad de
la instrucción y no en una dificultad para aprender. Si no se corrobora que
el significado de la actividad que se propone es el mismo para el docente y
para el alumno, habrá una interpretación distinta de la misma, producto de
una selección inadecuada de acciones para efectuarla, o bien, por una
interpretación equivocada de lo que se pidió. Ambos casos no suponen la
misma atención ni las mismas vías de solución y mejora. Además, explicitar
la actividad implica que no sólo se enuncien las indicaciones para llevar a
cabo una situación de aprendizaje, secuencia didáctica o proyecto que se
haya seleccionado trabajar, también se requiere que se especifiquen los
propósitos y criterios con que serán evaluados, es decir, qué y para qué van
a aprender, y cómo van a ser valorados sus trabajos. También se pueden
modificar o adaptar las estrategias didácticas para atender las necesidades
y particularidades de los alumnos dando una atención educativa
diversificada a los que muestran necesidades educativas más específicas.
La intervención docente, en el caso de los alumnos en situación de riesgo
de reprobación, requiere una atención diferenciada y específica, que
permita al alumno tener mayor participación acerca de su proceso de
aprendizaje. Para ello, se debe tomar en cuenta que los alumnos en
situación de riesgo se enfrentan de manera constante a señalamientos por
parte de la familia e incluso de la propia escuela, que les reiteran lo que no
están logrando en el contexto escolar. Por consecuencia, los alumnos
construyen una idea de sí mismos sobre su incompetencia e ineficacia ante
las demandas académicas; razón por la que cualquier reto podrá
representar algo difícil de alcanzar, ya que va más allá de sus posibilidades.
Una medida que puede contribuir a atenuar esta percepción disminuida de
autoeficacia es propiciar el establecimiento de metas cortas y alcanzables
por parte del alumno. Una meta es algo que conscientemente se está
tratando de alcanzar, y cuando un alumno plantea una meta específica,
próxima y de dificultad manejable, se percibirá como una persona eficaz y
capaz de responder a la tarea y, por tanto, se esforzará por realizarla.
Ofrecer retroalimentación desde una evaluación con enfoque formativo.
Como parte de la evaluación con enfoque formativo se sugiere al docente
incorporar la retroalimentación como una actividad de evaluación. La
retroalimentación no debe ofrecer información de los errores o aciertos, sino
de qué y cómo mejorar, así como dialogar con los alumnos sobre ello; dicha
información deberá ayudar al alumno a comprender qué deficiencias
presenta su trabajo o su desempeño. Para que las sugerencias se concreten
en cambios en el desempeño del alumno, el docente deberá darle
seguimiento constante, al proponer una segunda revisión del trabajo, o bien
diseñando un plan de mejora junto con el alumno.
En el caso de las anotaciones que los docentes hacen a las tareas o los
trabajos escolares, éstas deberán plantear cuestionamientos que lleven al
alumno a reflexionar acerca de lo que hizo a partir de cuestiones específicas
en las que interesa que el alumno se fije, ya sea de lo que hizo o de lo que
le hace falta hacer.
Para ofrecer retroalimentación a los alumnos será necesario definir criterios
y determinar en forma explícita, qué trabajos van a recibir retroalimentación
verbal o escrita, con qué frecuencia y de qué manera se hará el
seguimiento.
Favorecer la autoevaluación del desempeño.
La autoevaluación como se señaló anteriormente, forma parte de los
procesos de reflexión que permiten que el alumno siga aprendiendo; para
implementarla como oportunidad de aprendizaje, en atención a la
diversidad es necesario identificar qué se va a evaluar y establecer criterios
claros para que el alumno pueda autoevaluarse. Una estrategia que
favorece la autoevaluación es la puesta en común de resultados porque
posibilitan que el alumno tenga puntos de referencia de otras respuestas de
solución a una situación planteada. Cuando los alumnos conocen los
criterios de la evaluación de algunas de sus producciones, la
autoevaluación les permite identificar los puntos de mejora. Por ejemplo,
ante la puesta en común de los resultados de la resolución de problemas se
debe favorecer que los alumnos respondan a ciertas preguntas: ¿cómo lo
resolviste?, ¿habrá otras formas de resolverlo?, ¿qué te hizo falta? Éstas
permitirán convertir el error en oportunidad de aprendizaje. De manera
individual, la lista de cotejo es un instrumento de evaluación útil para
favorecer la autoevaluación de los alumnos; para ello, es recomendable
que los criterios se relacionen con los aprendizajes esperados y con las
características de las producciones que se esperan.

Piensa en tu experiencia como estudiante y como docente.

1. ¿Tuviste oportunidades de autoevaluarte y/o de evaluar a otros

compañeros con el propósito que se plantea en el texto? Describe lo que
recuerdas. R= Como estudiante no ya que solo se enfocaban en darnos
notas y números, y como docente si ya que el sistema educativo se ha ido
actualizando y los cursos y consejos técnicos que tomamos se nos hace
mucho hincapié en la autoevaluación, incluso damos ejemplos y nos
autoevaluamos.

2. Describe una experiencia con tus alumnos donde hayas trabajado

procesos de autoevaluación y/o de coevaluación entre pares. R= La
autoevaluación la he puesto en práctica al finalizar las clases los alumnos
elaboran un diario de clase lo que permite observar que aprendizajes
adquirieron durante la jornada de trabajo y la coevaluación en las
actividades que ha planteado este curso al finalizar llenamos una rúbrica
que permite que identifiquen como grupo en qué nivel de logro están.

Tema 1. La coevaluación: Utilizar el potencial de los alumnos como fuente

de realimentación para sus compañeros.
Consulta la lectura “Involucrar a los estudiantes en la autoevaluación”
La autoevaluación lleva a los estudiantes a pensar de manera más objetiva
acerca de su propio rendimiento y progreso.
La autoevaluación anima a los estudiantes a reflexionar sobre lo que han
aprendido, a analizar acerca de qué tan bien han aprendido y cómo
pueden mejorar su aprendizaje. A menudo, este proceso conduce a que los
estudiantes se sientan empoderados, a tomar decisiones sobre sus propias
necesidades y metas de aprendizaje.
La autoevaluación puede implementarse por diversas razones: diagnóstico,
realimentación, evaluación de actitudes y calificaciones. Distintos
instrumentos pueden ser usados para cada propósito: cuestionarios,
encuestas, revistas, diarios, listas de verificación, calificaciones, rúbricas,
declaraciones, etcétera. Una de las ventajas de la autoevaluación es que
fomenta la autonomía de los estudiantes.
La autoevaluación puede ser vista por los estudiantes como una manera de
controlar su proceso de aprendizaje que, a su vez, puede conducir a
sentimientos de competencia y autonomía. El fomento de la autonomía por
medio de la autoevaluación también puede ayudar al estudiante a
desarrollar su capacidad de “pensar y actuar de manera crítica e
independiente, autogestionar el estudio y aprendizaje y valorar de manera
realista las fortalezas y debilidades”.
El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en varias dimensiones y
modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a múltiples estímulos.
No obstante, este requiere el compromiso del estudiante para participar en
su propio aprendizaje y en el de sus pares. Las comunidades educativas han
de colocar al estudiante y el máximo logro de sus aprendizajes en el centro
de la práctica educativa y propiciar que este sienta interés por aprender y
se apropie de su proceso de aprendizaje.
Actividad 1

Propón a tus alumnos una actividad de coevaluación entre pares, con el

apoyo de una rúbrica, esto con el propósito de que puedan avanzar hacia
el aprendizaje esperado en el que estén trabajando. Para ello debes volver
a trabajar con la rúbrica que elaboraste en la actividad 5 de la lección 6.

1. Forma equipos de máximo 4 estudiantes. Indica que cada uno lleve el

trabajo que realizó en la actividad 6 de la lección 6.

2. Entrega a cada grupo la rúbrica actualizada.

3. Selecciona una de las dimensiones de la rúbrica para solicitar a los
estudiantes que revisen la calidad de sus trabajos en ese único aspecto.

4. Presenta el trabajo a realizar indicando que, en grupos, deberán

coevaluar los trabajos realizados por sus integrantes, con el propósito de
ayudar a cada uno para que avance hacia el logro del aprendizaje
esperado.

5. Solicita que primero se den tiempo para leer y comentar la dimensión de

la rúbrica en la que trabajarán. Atiende sus dudas.

6. Explica que deben valorar los trabajos y no a la persona. Insiste en que es

necesario expresarse de manera respetuosa, hablar por turnos y escucharse.

7. Indica que requieren analizar un trabajo a la vez, siguiendo los descriptores

de los niveles de logro y la dimensión señalada de la rúbrica, para hacer
comentarios al autor. Recomiéndales que justifiquen por qué valoran el
trabajo en determinado nivel, dándole al autor la posibilidad de indagar a
través de preguntas y aclaraciones.

8. Solicita, al finalizar que:

a. Compartan qué aprendieron a partir de la experiencia.
b. Sugieran uno o dos aspectos a mejorar en un próximo trabajo de este tipo.

Al término de la actividad, escribe tus reflexiones sobre los siguientes

aspectos:

1. Las actitudes de los estudiantes durante la misma. R= Durante la actividad

los alumnos mostraron respeto, participaban comentando sus puntos de
vista y trataban de llegar a acuerdos.

2. Los aprendizajes que los alumnos manifestaron lograr. R= Lograron trabajar

en equipo realizando una coevaluación en la que daban su expresión
libremente, los compañeros razonaban y entre todos llegaban a una
conclusión.

3. Los aspectos que proponen mejorar. R= Propusieron trabajar en parejas y

realizar algún otro trabajo que no sea de dibujo.

Actividad 2
Selecciona una de las tres primeras técnicas de coevaluación propuestas
por William para promover esta estrategia entre tus estudiantes.

Las técnicas son las siguientes:

1. Consulta a tres antes que a mí.

2. Revisar mutuamente las tareas de casa.

3. Dos estrellas y un deseo.

4.4. Co-evaluación: activar a los estudiantes como fuente de aprendizaje

para sus pares
La cuarta estrategia central de la evaluación formativa consiste en crear
espacios y actividades para aprovechar el potencial que los propios
estudiantes tienen como fuente de devoluciones relevantes para sus
compañeros. Este potencial puede ser promovido a través de actividades
de co-evaluación, es decir, actividades en que los propios estudiantes
revisan y hacen aportes a los desempeños o trabajos de sus compañeros.
Esto forma parte de las denominadas estrategias de “aprendizaje
cooperativo”, que tienen larga tradición para muchos docentes.
La co-evaluación tiene muchas ventajas: promueve la cohesión en el grupo,
incrementa la motivación de los estudiantes y, algo que no es menor, puede
servir para aliviar la sobre carga de trabajo del docente, ya que muchas
veces es materialmente imposible dar devoluciones a cada estudiante.
Involucrar a los estudiantes en la revisión de los trabajos de sus compañeros
enriquece el trabajo en el aula con nuevas visiones. Al mismo tiempo, ayuda
a los propios estudiantes a comprender mejor lo que se espera de ellos -
desarrollar su “olfato” para las producciones de calidad-. Finalmente, suele
ocurrir que los estudiantes captan mejor que el docente las dificultades de
sus compañeros o lo que no están entendiendo. Los procesos de revisión
colectiva de trabajos y desempeños ponen en juego habilidades cognitivas
y socioemocionales que amplían el campo de acción mental de todos los
involucrados.
Si durante este tipo de revisiones aparecen errores en las devoluciones
realizadas por los pares, también es una oportunidad de reflexión colectiva,
porque se generarán reacciones en otros compañeros. En el caso de que
esto no suceda, será una oportunidad para que el propio docente
intervenga, haciendo preguntas que obliguen a pensar nuevamente a
todos los participantes, generándose así una nueva discusión constructiva.
Por otra parte, este tipo de actividades también promueve el aprendizaje
de los estudiantes que brindan ayuda a otros, porque para explicar las cosas
deben repensar sus conceptos, mirarlos desde la perspectiva de otro y
expresarlos con claridad. Tal como se afirma habitualmente, uno
comprende realmente algo cuando es capaz de explicárselo a otro. Cuatro
técnicas para llevar lo anterior a la práctica dentro del aula:
a) Cuando los estudiantes trabajan individualmente y alguno tiene
dificultades, antes de pedir ayuda al docente debe intentar conseguir
esa ayuda de tres compañeros. Recién entonces, si sus compañeros
no pudieron ayudarle, el estudiante puede recurrir al docente. Wiliam
la denomina “consulta a tres antes que a mí”.
b) Una docente de educación media introdujo la práctica regular de
que los estudiantes revisaran mutuamente sus tareas domiciliarias, con
lo cual redujo su carga de trabajo y logró que cada estudiante
recibiera una devolución en forma rápida. En ciertas oportunidades,
cada estudiante debe revisar el trabajo de un compañero. En otras
ocasiones se hace en grupos de cuatro estudiantes, que deben revisar
los trabajos de los integrantes de otro grupo. Los estudiantes que no
hicieron la tarea domiciliaria no pueden participar en esta actividad
y deben realizar la tarea domiciliaria en el aula. Una de las
consecuencias del uso de esta técnica fue un notorio incremento de
la cantidad de estudiantes que traían sus tareas hechas. Otra
consecuencia notable fue que los estudiantes comenzaron a
preocuparse más por la claridad de sus trabajos. Aparentemente les
preocupaba más la opinión de sus compañeros que la de su docente.
c) Una técnica complementaria de la anterior es la denominada “dos
estrellas y un deseo”. Cuando un estudiante revisa el trabajo de un
compañero, debe destacar dos aspectos positivos o bien logrados del
trabajo (las dos estrellas) y escribir una sugerencia para mejorarlo (el
deseo). El autor del trabajo puede luego expresar si está de acuerdo
o no con la devolución recibida y si le ha sido de utilidad. El docente
recoge luego los trabajos, revisa las devoluciones y, eventualmente,
incorpora sus propios comentarios.
d) Otra técnica concreta es denominada por William “clasificación de
errores”. En lugar de escribir comentarios en cada trabajo, el docente
los devuelve con los errores subrayados. Los estudiantes, trabajando
en equipos, deben darse cuenta, caso por caso, en qué consiste el
error y de qué tipo es.
Implementa en clase con tus alumnos la técnica que seleccionaste. Antes
de proponer la tarea, es importante establecer criterios claros para llevarla
a cabo. Por ejemplo, debes aclarar a los estudiantes que no se trata
de calificar la tarea de otro compañero, sino de realizar aportes para
mejorar su trabajo.

• Técnica seleccionada: “Dos estrellas y un deseo”

• Actividad: Proporcionar plastilina y pedir que moldeen una escultura
de su autoría y le asignen un nombre, deberán mostrarla a sus
compañeros y ellos les dirán dos cosas positivas de su trabajo y les
deberán dar una sugerencia de cómo mejorarlo.

Una vez finalizada la tarea responde:

1. ¿Cómo reaccionaron los estudiantes ante tu propuesta de evaluar el
trabajo de otro compañero? R= Mostraron interés ya que por sorteo fue
como se asignó el trabajo que evaluarían, en este caso eran unas esculturas
moldeadas con plastilina, se les facilito más mencionar las cualidades del
trabajo y se les dificulto mencionar como pueden mejorarlo.
2. ¿Fueron claras las sugerencias de mejora propuestas por los estudiantes?
R= No mucho ya que varios repitieron lo que habían escuchado de otros
compañeros.
3. ¿Qué tanto se ajustaron a los criterios que diste? R= Si se ajustaron ya que
el moldeado era libre solo debían utilizar la imaginación y expresión al
explicar su obra.
4. ¿Hubo errores en las realimentaciones realizadas por los alumnos? R= No
errores pero si repetición de sugerencias para mejorar.
5. Como docente, ¿consideras que la coevaluación entre estudiantes
resultó un aporte relevante para avanzar en el aprendizaje? ¿Por qué? R= Si
porque los alumnos mostraron gusto al escuchar los elogios hacia su trabajo
pero identifican que pueden realizar algo más para mejorarlo.
Tema 2. La autoevaluación: El alumno como sujeto responsable de su
aprendizaje.

Consulta la lectura Involucrar a los estudiantes en la autoevaluación

realizada anteriormente.
Posterior a la lectura, reflexiona y contesta lo siguiente:

1. ¿Por qué es difícil que se produzca el aprendizaje si el estudiante no se

compromete con el mismo? R= No le llamara la atención al alumno
entonces no pondrá interés en las actividades que se realizara por lo cual
no adquirirá el aprendizaje.

2. ¿Cómo se puede favorecer dicho compromiso? R= Estimulando a los

estudiantes y planteándoles los aprendizajes de una manera que les
interesen y los comprendan al realizar diversas actividades.

Actividad 3

Elige el programa de estudios de una asignatura o área de desarrollo

personal y social del curso en que trabajas actualmente. Selecciona uno de
los aprendizajes que estés por desarrollar con tus alumnos. Planifica el
desarrollo de una propuesta para que realicen una experiencia de
autoevaluación. Es importante que te centres en uno de los principales
aprendizajes esperados.

Aprendizaje esperado: Propone acuerdos para la convivencia, el juego o el

trabajo, expresa su utilidad y actúa con apego a ella.

Propuesta:
Hacer un dibujo y narrar si alguna vez se han peleado con algún amigo y
por qué.
Observar imágenes de amigos peleando en la escuela e identificar los
riesgos que puede haber.
Establecer acuerdos para no pelear con los amigos, realizando un dibujo
de alguna acción favorable.
Intercambiar el dibujo con un compañero y este mencionara si en verdad
esa acción favorecerá la convivencia.

Si tus alumnos son de preescolar o de los primeros grados de primaria, dales

tiempo para que cada uno trabaje en forma independiente sobre los dos
ítems del apartado MI OPINIÓN. Conversa con ellos con el fin de que cada
uno exprese sus conclusiones.

MI OPINIÓN

Mis Fortalezas y áreas de mejora son: Observando y cuestionando

detectamos que grupalmente las fortalezas son que les gusta
participar, tener amigos y jugar, las áreas de mejora son compartir
materiales, fomentar el respeto y controlar sus emociones
principalmente las de enojo.
 Pienso que debo de trabajar más en: Los alumnos respondieron que
trabajando los acuerdos de convivencia y no enojándose en los
juegos.

Tema 3, La motivación, causa y consecuencia del aprendizaje profundo.

Leer el apartado “Motivación”

Para analizar la cuestión de la motivación es central la distinción entre

motivación intrínseca y motivación extrínseca. Estamos motivados
intrínsecamente cuando hacemos algo por la satisfacción interior que nos
produce, porque estamos interesados, porque “nos gusta”. Disfrutamos
haciéndolo, aun cuando nos requiera mucho esfuerzo. Estamos motivados
extrínsecamente cuando hacemos algo con el fin de obtener alguna cosa
externa, que está más allá de la actividad en sí misma: un premio, una
recompensa, dinero, un objeto que queremos poseer (o para cumplir con
un requisito para lograr algo más que deseamos).

En general los seres humanos necesitamos ambos tipos de motivaciones.

Hay muchas cosas importantes que no haríamos si no tuviésemos una
exigencia externa. La calificación es una motivación externa, es un requisito
para algo que necesitamos: aprobar un curso para poder avanzar en los
estudios. Difícilmente un sistema educativo podría sostenerse sin la exigencia
externa de demostrar los conocimientos y capacidades adquiridos (de
todos modos, es importante notar que esta fuente de motivación externa no
opera con estudiantes que no visualizan la educación formal como
importante para el futuro). Pero sin motivación interna, el aprendizaje queda
en un nivel superficial.

Los estudiantes que logran un nivel de comprensión y aprendizaje profundo

son aquellos que están motivados por su propio interés en el tema o
actividad en sí misma, no están preocupados por la evaluación externa y
tienden a leer más de lo estrictamente necesario. En cambio, los estudiantes
con un estilo de aprendizaje superficial, se enfocan en memorizar la
información necesaria para la instancia de evaluación como un fin en sí
mismo; intentan repetir lo que han “aprendido” tal como aparece en los
textos o como ha sido explicado por el docente; y consideran que estudiar
significa memorizar datos, hechos, nombres, definiciones y principios. La
motivación del sujeto no depende solamente de la novedad del tema o del
interés en el trabajo, sino de la relación entre el desafío que implica la tarea
y las posibilidades del individuo para llevarla adelante de manera exitosa.

Por lo general, nos movemos entre dos extremos. Por un lado, tendemos a
percibir la motivación como algo que ‘está’ en el cerebro de los estudiantes:
tienen motivación, algunos mucha, otros poca. Los culpamos si ‘no tienen’
suficiente motivación. En el otro extremo, concebimos la motivación como
algo que debe producir el docente. Si los estudiantes no aprenden es
porque el docente no sabe motivarlos, no es capaz de crear motivación. El
culpable en este caso es el docente.

Todos los docentes tenemos la experiencia de que los estudiantes se

motivan cuando logran entender y avanzar en su aprendizaje, o cuando
logran realizar los ejercicios, problemas o tareas que les proponemos. El
problema de la motivación, por tanto, se puede enfocar como una cuestión
de sintonía entre la dificultad, abstracción y complejidad de los temas y
tareas que proponemos en el aula, y las posibilidades de los estudiantes de
comprenderlas y llevarlas adelante. Una buena propuesta de enseñanza
debería tener esto presente. Y la evaluación debería ayudarnos a afinar la
sintonía.
Escribe una idea sobre cómo podrías tratar de lograr “sintonía entre la
dificultad y abstracción” -de una tarea que piensas proponer a tus alumnos
en breve- y “las posibilidades de los estudiantes de comprenderlas y llevarlas
adelante”.

Llévala a la práctica y luego vuelve para registrar la experiencia y mejorar

la idea para el futuro.

Actividad: Mostrar por escrito y enseñar la canción de los elefantes.

Nuevamente cantarla pero ahora cada vez que aumenten los
elefantes deberán ir plasmando la numeración escrita del 1 al 10. En
esta actividad los alumnos favorecerán un aprendizaje matemático a
través de una canción, será fácil para los estudiantes adquirir los
aprendizajes ya que será de una manera motivadora y de interés para
los alumnos.
Experiencia: Fue una experiencia buena ya que a los alumnos les
gusta la música y el aprender una canción numérica los hizo
relacionarse con las matemáticas, al plasmar la numeración escrita
los alumnos cantaban y se les facilitaba identificar el orden
ascendente de estos.
Tema 4. La metacognicion: ·”Aprender a aprender”
Podcast: Metacognicion
El concepto de metacognicion refiere en parte al conocimiento que uno
tiene acerca de propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro
asunto relacionado con ellos por ejemplo las propiedades de la información
relevantes para el aprendizaje y por otra a la supervisión activa y
consecuente regulación de organización de estos procesos en relación con
los objetos o datos cognitivos con los que actúan normalmente en aras de
alguna meta u objetivo.
Los procesos metacognitivos se evidencian por diversas formas en que
somos conscientes por los procesos de aprendizaje mientas sucede por
ejemplo reconocemos la pertinencia de tomar notas para no olvidar
información, tenemos conciencia de las dificultades para aprender un tema
o las diferencias entre aprender uno u otro. Sentimos la necesidad de
verificar un fenómeno o información antes de tomarla por un hecho o verla
como cierta. Precisamos comprender la meta a alcanzar para los
procedimientos o procesos a seguir. Estas evidencias tienen distinto grado
de profundidad cognitiva, los procesos metacognitivos nos permiten
encontrar y dar respuestas a preguntas que apuntan a aspectos cada vez
más profundos de aprendizaje tales como qué he aprendido, cómo lo he
aprendido, de qué me ha servido, en qué otras situaciones puedo usarlo.
Nuestra capacidad de metacognicion se desarrolla a partir de los primeros
años de vida y continúa a lo largo de nuestra existencia a medida que
avanzamos en nuestros aprendizajes esa es la razón por la que podemos
responder más preguntas cada vez más complejas sobre nuestros propios
procesos de aprendizaje. En síntesis tenemos experiencias metacognitivas,
usamos las estrategias metacognitivas sobre nuestros sentimientos,
pensamientos y sensaciones con un doble propósito. Recordar lo observado,
lo leído, lo realizado, reconocer lo que comprendemos y lo que no
comprendemos. Al aprender aplicamos estrategias metacognitivas sobre
nuestros pensamientos, sentimientos y sensaciones lo que nos permite
aplicar, recrear, almacenar, transformar, evaluar y utilizar adecuada y
conscientemente nuestros conocimientos, somos capaces de autorregular
nuestros aprendizajes, este proceso nos permite representar nuestros
pensamientos, sentimientos, actos y también responsabilizarnos por el
planteamiento, control y evaluación de la propia ejecución, por lo tanto la
metacognicion es la capacidad del ser humano para conocerse a sí mismo,
ser consciente y regular el propio aprendizaje, la meta es aprender a
aprender, somos capaces de anticipar consecuencias, tomar conciencia
de lo aprendido, determinar cómo seguir avanzando con el fin de ajustar
nuestras estrategias de aprendizaje en forma permanente para continuar
aprendiendo a lo largo de la vida.
Actividad 4
Una de las estrategias didácticas que propone William (2011) para activar la
actitud reflexiva de los estudiantes ante su aprendizaje, es la bitácora.
Consiste en solicitar a los alumnos que lleven un cuaderno de reflexiones,
similar a tu blog personal en este curso. En ese cuaderno deben registrar por
escrito, al final de cada clase o tema, sus reflexiones sobre lo que han
aprendido y cómo lo han aprendido, así como sus dudas y preguntas.
Te invitamos a implementar esta estrategia con tus alumnos durante un
período de una o dos semanas, con el objetivo de ayudarlos a tomar
conciencia sobre su aprendizaje.
Para ello, al final de cada clase, dedica cinco minutos para que registren en
su cuaderno tres de las siguientes frases y las completen. Puedes ir variando
las frases en cada clase o crear otras.
• Hoy entendí que…
• Lo más útil que aprendí en esta clase fue…
• De este tema me resultó interesante…
• Una cosa que no estoy seguro de haber entendido es…
• Me gustaría saber más sobre…
• Lo que me ayudó mucho a entender el tema fue...
• Este tema me resultó difícil de entender porque...
• Algo que no me gustó en esta clase fue...
• Me podría haber ido mejor en la tarea si...
Al finalizar el período de uso de esta estrategia, revisa los cuadernos de tus
estudiantes, en especial de aquellos que tienen más dificultades. Lee lo que
escribieron y piensa qué pistas se te ocurren para ayudarlos a avanzar y a
aprender mejor.

Escribe un relato sobre esta experiencia.

Mi experiencia al utilizar una bitácora de clase fue buena, ya que aunque

son alumnos pequeños de preescolar se puede implementar manejarla con
ellos, la forma en que la implemente fue en un papel bond colocaba la
pregunta y al finalizar el día de manera colectiva la respondían los alumnos,
yo utilizaba dos preguntas diarias, compartiré mi relato de dos dias de
trabajo ya que los siguientes fueron similares. Algunas de sus aportaciones
fueron:
El día Lunes platicamos sobre los animales que conocen y le dimos
importancia a los animales invertebrados y vertebrados, al final del día
plantee la pregunta “Hoy entendí que…” la respuesta fue que los animales
se clasifican unos tienen huesos y otros no, la siguiente pregunta fue “Lo más
útil que aprendí en esta clase fue…” y ellos respondieron que cuidar a los
animales y darles de comer.
El día Martes trabajamos con un grupo de animales fueron los peces, al
finalizar plantee las preguntas “Des este tema me resulto interesante…” a lo
que los alumnos respondieron que les intereso los diferentes peces que hay
y como son sus formas y colores, al plantear la frase “Una cosa no estoy
seguro.” comentaron que en la medición de peces para saber cuál es más
grande y cual más chico.
Para mí fue una muy buena experiencia por lo cual pienso seguirla
implementando y mostrar sus respuestas a padres de familia para que se
den cuenta de los aprendizajes adquiridos y las reflexiones de los alumnos.

Tema 5. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.

AUTOEVALUACIÓN

Para cerrar esta lección, te invitamos a responder brevemente las

siguientes preguntas:

1. ¿Qué has descubierto de nuevo acerca de la coevaluación? R= Que es

una estrategia que nos puede ayudar a fortalecer los aprendizajes
esperados ya que a través de ella los alumnos trataran de realizar bien sus
trabajos y mejorarlos.

2. ¿Cómo ha sido la participación de los estudiantes en las actividades de

coevaluación que realizaste? R= Buena ya que al trabajar con
compañeros intercambian opiniones y dudas, y atienden las sugerencias
que les dan.

3. ¿Qué aspectos deberías tener en cuenta y modificar en futuras

experiencias? R= Que debemos motivar a los alumnos para que sea más
fácil la adquisición de aprendizajes ya que si no están motivados solo lo
harán por obtener una calificación pero no lograremos nuestros objetivos.

4. ¿Qué has comprendido acerca de la metacognición? R= Que son los

conocimientos que uno tiene y estos se forman desde los primeros años de
vida y perduran durante toda, pero aquí lo importante es enfocar esos
conocimientos para aprender a aprender.

5. ¿Qué has aprendido a partir de las bitácoras de tus estudiantes? R=Las

bitácoras me han aportado los saberes que han adquirido los alumnos así
como las dificultades que tienen, para volver a retomarlas posteriormente
o apoyarlos de una manera directa.
Tema 1. La función de acreditación en la educación básica.
La evaluación tiene una segunda función importante: acreditar si los
estudiantes están logrando los aprendizajes esperados.
Algunas de las definiciones que establece el Acuerdo 12/05/18 sobre estos
temas, en su artículo 5.
• Evaluación sumativa: Tiene como finalidad tomar decisiones
relacionadas con la acreditación y la promoción.
La evaluación de los estudiantes tiene dos funciones principales. Una es
la formativa, la cual los ayuda a avanzar. No requiere de calificaciones. La
otra es la sumativa, que tiene como finalidad la promoción y acreditación
del grado escolar. Por eso requiere de calificaciones.
• Acreditación: Juicio mediante el cual se establece que un alumno
cuenta con los conocimientos y habilidades necesarias en un grado
escolar o nivel educativo según se establece en el acuerdo
12/10/17.
La acreditación es el juicio de valor que realiza el docente, mediante el cual
se cumple la función sumativa. Implica valorar si cada estudiante ha
logrado los aprendizajes esperados indispensables para aprobar el curso. Es
una valoración profesional compleja que requiere del docente una
cuidadosa consideración de evidencia sobre los aprendizajes de cada
estudiante.
• Certificación: Acción por la que una autoridad educativa legalmente
facultada, da testimonio, por medio de un documento oficial, que se
acredito total o parcialmente un grado escolar, nivel o tipo educativo.
• Promoción: Con base en la acreditación y certificación la autoridad
educativa competente toma la decisión para que un alumno
continúe con sus estudios en el grado, nivel o tipo educativo siguiente.
La certificación es el acto administrativo formal que adopta la autoridad
educativa, basándose en los juicios de valor emitidos por cada docente,
cuya consecuencia directa para el estudiante es la promoción del grado.
Como puedes apreciar en las dos definiciones anteriores, el resultado de la
evaluación sumativa, puede expresarse de diversas maneras. El Acuerdo
12/05/18 establece dos formas diferentes y relacionadas entre sí: una
calificación numérica o un nivel de desempeño. Lo que importa no es el
símbolo o modo de expresión, sino su significado.

Actividad 1

Escribe lo que has comprendido y lo que aún te genera dudas sobre este
tema.

En este tema aprendí algunas definiciones que marca el Acuerdo 12/05/08,

recordamos en qué consisten los dos tipos de evaluaciones la sumativa y
formativa. En especial la sumativa se puede expresar de diferentes
maneras y algunas dudas que tengo es la diferencia de los niveles en
preescolar ya que anteriormente no se asignaba tanto un nivel de
desempeño.

Tema 2. ¿Cómo calificamos habitualmente los aprendizajes de nuestros

alumnos?

Actividad 2.

Lee un fragmento.

¿Cómo se construye una nota? La pócima de la bruja.

Dos conclusiones principales:

• La primera está referida a los aspectos del desempeño de los

estudiantes que son consideradas como relevantes para calificarlos.
• La segunda está relacionada con los procedimientos que se emplean
para construir las calificaciones globales.

Se toman en consideración una enorme gama de aspectos, la mayor parte

de ellos vinculados al disciplinamiento de los estudiantes más que al
aprendizaje.

ACTIVIDAD 3. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Instrucciones:

Al concluir la lectura, completa el siguiente cuadro con tus reflexiones.

 Testimonios ¿Te ves reflejado ¿Qué ventajas ¿Qué problemas puede
en este relato? puede tener generar esta forma de
¿Qué cosas esta forma de proceder?
parecidas haces proceder?
tú al calificar?

Ellas conmigo tienen En cierta parte, En que se hace Se pueden sentir

ocho, nueve o diez ya que tomo un promedio de presionados los
notas en un período, diferentes varias alumnos por tantos
porque yo les califico aspectos para habilidades aspectos a evaluar.
hasta los respiros... evaluar como entonces es más
Hago un promedio de disposición, probable
todas las notas: habilidades, obtener buenas
disposición, memoria, participaciones, notas.
redacción, habilidad etc. no me
para cortar, para enfoco en un
pegar, evaluación solo aspecto o
escrita, participación, prueba para
actitud, llegada determinar el
temprano, nivel de los
comportamiento, alumnos.
trabajo en grupo.

Los alumnos solo No me veo Una ventaja es Un problema es que los

toman en serio aquello reflejado en este que los alumnos alumnos se hacen a la
que se califica... si relato realizaran los idea de que deben de
algo no tiene notas, totalmente pero trabajos y ganar algo por hacer
hacen los trabajos a en algunas terminaran a determinada actividad
medias. Es como por ocasiones si tiempo. no porque en verdad
plata (dinero), la nota ocupo la quieran hacer.
es la plata. Y todo es mencionar que
para lograr algo, nada se apuren a
se trabaja porque sí realizar el
Ojalá no fuera así, pero trabajo para salir
en la casa si te portas a jugar o utilizar
bien tienes permiso algún
para el cine y acá determinado
décimas de nota material.
[...] tiene que haber
una presión, algo
escrito para que ellos
se motiven a hacer
algo...
Se valora el esfuerzo No este relato Pues la única Al pasar al alumno por
que hacen por tratar no tiene que ver ventaja que veo entregar sus trabajos no
de llegar a un mínimo con mi práctica es que el nos damos cuenta si
aceptable. Tiene que docente ya que alumno tendrá este adquirió
haber tenido un de nada sirve todas las tareas aprendizajes, así que
trabajo continuo... El que realice los y trabajos que probablemente pasara
que hizo el trabajo trabajos si no se les encargo. al próximo curso
hormiga, que se adquirió los escolar con un rezago
mantuvo todo el año, aprendizajes escolar y en situación
con altibajos pero todo esperados. de riesgo.
el año trabajó, ése
pasa
El grado de
cumplimiento de
tareas es evaluado,
más allá de si está bien
o mal la tarea, si
intentó hacer algo, la
información, si hizo una
búsqueda

Actividad 4

Lee el siguiente fragmento del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el

aula? en el que se muestran dos maneras extremas de construir las
calificaciones.

Entre el promedio matemático y el juicio subjetivo.

Los procedimientos que los docentes utilizamos para construir las

calificaciones bimestrales, semestrales o finales. Estos procedimientos varían
entre dos posturas extremas y opuestas, que denominaremos como
“pseudo-objetiva matemática” y “subjetiva-arbitraria”.
Los procedimientos matemáticos “pseudo-objetivos”
El primer tipo de procedimiento consiste en llegar a la calificación mediante
operaciones matemáticas de distinto tipo, normalmente promediando una
amplia diversidad de notas, en forma simple o ponderada.
Un modo de proceder que muchos docentes seguimos en algunos
momentos: establecemos un conjunto de actividades, preguntas o
ejercicios, cada uno de ellos con un puntaje; corregimos los trabajos y
establecemos el puntaje correspondiente a cada actividad; sumamos los
puntajes para llegar a un total; finalmente, hacemos alguna suerte de
equivalencia entre los puntajes y la escala de calificaciones. Normalmente
lograr el 50% del puntaje equivale a una calificación de suficiencia. A veces
llevamos ese porcentaje al 60%. Pero no realizamos una reflexión afinada
con respecto a qué significa cada puntaje en términos de la relación entre
el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante y los propósitos
educativos de nuestro curso.
La calificación como clasificación “subjetiva-arbitraria” de estudiantes
Muchos docentes tienen conciencia de la ausencia de sentido de este tipo
de promedios matemáticos, por lo que prefieren seguir un camino más
“conceptual”. El problema es que, por lo general, esto se traduce en una
suerte de clasificación subjetiva y poco transparente de los estudiantes.
Los docentes tendemos a pensar nuestros cursos en términos de “temas a
dar” y nos cuesta pensar en términos de qué esperamos que los estudiantes
aprendan, la “evaluación conceptual” suele transformarse en una suerte de
clasificación subjetiva no explícita de los estudiantes, cuyo significado es
difícil de comunicar.
En el caso de la evaluación, la valoración del docente es arbitraria cuando
no está basada en criterios explícitos y conocidos por los estudiantes. En
toda evaluación existe siempre algún grado de apreciación subjetiva y/o
inferencia valorativa. No hay forma de evitarlo. Pero se puede evitar la
arbitrariedad, sin dejar de lado la subjetividad. El modo de hacerlo es
explicitar claramente los criterios de valoración que empleará el docente.
Para ello es necesario utilizar alguna herramienta, como las “rúbricas”, que
explicite las intenciones educativas, sus diferentes niveles de logro y el modo
en que el docente construye su valoración del desempeño del estudiante.
Sobre estos temas, en especial sobre el uso de rúbricas con fines de
calificación.
A modo de resumen
Los reglamentos de evaluación en cada país establecen la escala que
deben utilizar los docentes para la evaluación con fines de certificación, es
decir, para calificar a los estudiantes. Normalmente establecen también una
“nota de suficiencia” cuyo significado específico queda librado a la
interpretación de cada docente y/o a las definiciones curriculares incluidas
en los programas de estudio. Como estos últimos no suelen definir niveles de
logro vinculados a la escala de calificaciones, se genera un espacio de
ambigüedad. Algunos reglamentos intentan cubrirlo apelando a la
definición de procedimientos y ponderaciones matemáticas que deben ser
seguidas para establecer una calificación. Dentro de este marco normativo,
los docentes nos movemos entre dos posturas extremas a la hora de definir
las notas de los alumnos. Algunos lo hacemos asignando puntajes numéricos
a las distintas actividades de una prueba, otorgando notas a distintas
actitudes, comportamientos o acciones de los estudiantes, para luego
hacer un promedio más o menos exacto (el grado de apego al resultado
matemático preciso depende de cada docente) de los “números”
obtenidos de esa manera. Como tales promedios suelen incluir aspectos
muy diversos -esfuerzo, participación en clase, comportamiento, resultado
de pruebas, tareas realizadas fuera del aula, entre otras- su significado final
es incierto. Otros docentes optamos por evitar la asignación de puntajes y
la realización de promedios, y calificamos a partir de la opinión que nos
vamos formando de cada estudiante a lo largo del curso. En el fondo, se
trata de una suerte de “promedio subjetivo” que cada uno hace
interiormente, en el que los aspectos considerados y el peso relativo de
cada uno no son explícitos. De allí que la nota resultante pueda ser
calificada como arbitraria. En ambos casos, el resultado final es la expresión
de un juicio de valor global sobre el estudiante, a través de una calificación
que incluye aspectos disímiles que deberían ser reportados por separado, y
que no ofrece ni al estudiante ni a las familias información sobre qué es
necesario mejorar y cómo hacerlo. Esta situación es particularmente
compleja en la educación media, en la que los estudiantes son evaluados
por una gran cantidad de docentes, cada uno con una visión diferente
acerca de qué aspectos valorar y cómo “ponderarlos”. Como resultado de
ello, una de los desafíos principales del “oficio de estudiante” es aprender a
decodificar lo que cada docente espera y actuar en consecuencia.
Algunos estudiantes lo hacen muy bien, se adaptan y sobreviven. Pero otros
no logran terminar de entender qué quieren ciertos docentes ni qué es lo
que ocurre a su alrededor con las evaluaciones, y terminan fracasando en
sus estudios. El efecto negativo más preocupante es que, en este marco de
ambigüedad, las calificaciones se separan de los aprendizajes y pasan a
tener “valor propio”, se constituyen en un fin en sí mismas y en el objetivo de
los estudiantes: estudian para alcanzar una determinada calificación y
actúan para conformar al docente. Las calificaciones se transforman así en
un instrumento de disciplinamiento, desalientan a los alumnos de menor
rendimiento y son generadoras de fracaso.

Al terminar la lectura, responde las siguientes preguntas:

1. ¿A cuál de las dos posturas extremas se parece más tu forma de asignar
calificaciones? ¿Sueles trabajar con promedios matemáticos o con
impresiones “conceptuales” sobre cada estudiante? Escribe un breve relato
de cómo construyes habitualmente tus calificaciones. R= Se parece más a
asignar puntajes pero no tan matemáticos, por ser alumnos de preescolar la
evaluación es cualitativa aunque si se toman en cuenta varios aspectos al
evaluar pero por medio de la observación.

2. ¿Qué ideas se te ocurren para mejorar la manera de calificar el

aprendizaje de sus estudiantes? R= Colocar en la bitácora los rasgos a
evaluar y que los alumnos se autoevalúen y apoyarse de una rúbrica con
estos mismos aspectos.

Tema 3. Enfoques normativo, criterial y de progreso.

Lee el fragmento del libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?, en el
que se explican tres enfoques para valorar el desempeño de los estudiantes.
Tres enfoques principales en la formulación de juicios de valor.
Cada uno de estos enfoques tiene una lógica propia y los docentes solemos
utilizarlos en forma combinada, en general sin tener del todo claras sus
implicancias.
Para establecer el juicio de valor nos basamos en diversas formas de
evidencia empírica sobre el desempeño del estudiante: lo que hizo en una
prueba, lo que observamos acerca de sus actitudes y procesos cognitivos
en el aula, las tareas que presento entre otras.
Los principales puntos de referencia suelen ser tres: el desempeño anterior
del propio estudiante, el desempeño de los otros estudiantes o una
conceptualización del desempeño esperado.
El enfoque normativo.
Un primer modo de establecer juicios de valor consiste en comparar el
desempeño del estudiante con el de los demás de su grupo. Esto permite
establecer quienes lo han hecho mejor y quienes peor. A este enfoque se le
denomina normativo por su relación con “la curva normal”. El procedimiento
formal consiste en ordenar a los estudiantes en función de sus puntajes. En
dicha curva una parte de los estudiantes queda ubicada en el entorno del
promedio, algunas se destacan hacia arriba y algunos hacia abajo. Este
enfoque estuvo vinculado a la elaboración de pruebas cuyo propósito era
la selección de individuos para el ingreso a las universidades. Todos los
docentes tendemos a establecer comparaciones al interior de un grupo,
observando a veces matices muy específicos, con el fin de ser justos y
premiar con una nota un poco más alta el trabajo que está un poco mejor
que otro o al estudiante que se esforzó más que otros.
Este enfoque tiene dos consecuencias perversas: promueve la competencia
entre los estudiantes por la nota y se transforma en una valoración de la
persona que inmoviliza.
El enfoque “criterial”.
Un segundo modo de establecer juicios de valor consiste en comparar el
desempeño del estudiante contra un “criterio” o definición de lo que se
espera que logre. Este criterio o definición puede ser explícito o implícito.
Normalmente los docentes tenemos interiorizada una imagen de lo que
esperamos que los estudiantes realicen o logren. Detrás de cada aspecto
que tenemos en cuenta a la hora de calificar, hay una cierta imagen de lo
que esperamos.
La evaluación desde un enfoque criterial requiere de la formulación clara
de las intenciones educativas en una determinada materia o unidad,
identificando claramente las dimensiones y niveles, esto permite establecer
un punto de referencia claro contra el cual contrastar la evidencia acerca
de los procesos y logros de los estudiantes.
El enfoque de “progreso”
Consiste en comparar el desempeño del estudiante con su propio
desempeño en un momento anterior en el tiempo. Este enfoque suele
dominarse de “progreso” o “crecimiento”. El enfoque de progreso requiere
que uno registre el desempeño del estudiante en varios momentos del año,
en un mismo tipo de tarea, conocimiento o habilidad, con el fin de constatar
avances o mejoras.
Progreso implica volver a evaluar o registrar desempeños en un mismo tipo
de saberes, con el fin de constatar la adquisición de habilidades, una
comprensión más profunda del tema u otro tipo de cambios.
Los tres enfoques en el aula.
Por lo general la mayoría de los docentes usamos alguna forma de
combinación de estos tres enfoques. Los docentes solemos hacer
comparaciones entre los estudiantes cuando definimos las calificaciones
(Enfoque formativo). Otro modo de proceder, dentro de un enfoque
normativo, consiste en asignar la calificación más alta a los mejores trabajos,
para luego calificar al resto en forma relativa y proporcional a los mismos
“descendiendo” progresivamente.
Los docentes muchas veces nos adecuamos al nivel del grupo, reducimos
nuestras expectativas y esperamos de los estudiantes menos de lo que serían
capaces de lograr.
El enfoque normativo aparece como el menos relevante para la evaluación
en el aula. Es un enfoque cuya utilidad principal está vinculada a aquellas
evaluaciones que tienen como finalidad el ordenamiento de individuos
para procesos de selección.
El enfoque de progreso es especialmente importante en la educación
básica. El foco debería estar puesto en evaluaciones y dispositivos de apoyo
que ayuda a cada estudiante a avanzar en el desarrollo de sus
capacidades, flexibilizando los tiempos para alcanzar los niveles de
desempeño esperados y evitando la repetición de cursos.
La presencia de elementos propios del enfoque criterial es siempre
importante.
Podcast: Tres enfoques en la formulación de juicios de valor.
Para calificar a los estudiantes necesitamos formular un juicio de valor sobre
sus procesos o logros para ello necesitamos contrastar evidencia empírica
sobre sus desempeños, lo que hacen en una prueba y en diversas
actividades con un referente o criterio de valor.
Existen tres enfoque principales para formular juicios de valor que dependen
del punto de referencia que tomemos el normativo, el criterial y el de
progreso. Utilizamos un enfoque normativo cuando comparamos entre si los
desempeños de nuestros alumnos, en este caso hacemos comparaciones
entre los aprendizajes de los estudiantes, nos fijamos en quien sabe más,
quien menos o quien hizo el trabajo mejor que otros compañeros.
En el enfoque criterial el punto de comparar o referente de comparación es
una definición clara y precisa de lo que se espera que logren los estudiantes
comparamos el desempeño de cada alumno con un desempeño
esperado, en este enfoque es importante explicar a los estudiantes cuales
son los criterios que usaremos como referentes.
En el enfoque de progreso el punto de referencia es el aprendizaje del
estudiante en un momento anterior en el tiempo, comparamos el
desempeño del estudiante con su punto de partida lo que nos importa es
en qué medida cada estudiante está avanzando en su aprendizaje.
Actividad 6

Una de las preocupaciones que compartimos los docentes después de

evaluar, es encontrar estrategias adecuadas para ayudar a cada uno de
nuestros alumnos a progresar y lograr los aprendizajes esperados.

Consideremos lo que se establece en el artículo 5, inciso XIII del Acuerdo

12/05/18:

Evaluación de logro de aprendizaje. Consiste en la acción de emitir juicios

de valor que resultan de comparar los resultados de una observación o
medición de lo que un alumno ha logrado en términos de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, con el referente fundamental que son los
aprendizajes esperados. Esta evaluación habrá de tomar en cuenta la
diversidad social, lingüística, cultural y de capacidades en los alumnos.
Asimismo, tiene la función de conducir a la mejora del aprendizaje, así como
a la reflexión sobre el mejoramiento de la práctica docente. Esta evaluación
será sistemática y periódica, formativa o sumativa. Sus resultados serán
considerados para adoptar las medidas procedentes en apoyo al proceso
de aprendizaje de los alumnos.

Te proponemos realizar lo siguiente:

1. Elige dos estudiantes de los que presentan más dificultades en tu grupo.

2. Obsérvalos durante dos semanas; en especial, pon atención a sus tareas

y trabajos.

3. Al cabo de las dos semanas, escribe una breve caracterización de las

dificultades de cada uno. Piensa cuál sería el siguiente paso que podrían
dar y cómo podrías ayudarlos tú y sus compañeros de clase o sus familiares.
Haz un “plan de actividades” sencillo con metas para cada alumno.

4. Ten una conversación personal con cada uno. Pregúntales por sus
dificultades e indaga sobre lo que les gusta y lo que no. Cuéntales lo que tú
has observado. Explícales el plan que diseñaste y pídeles su opinión al
respecto. Intenta llegar a un acuerdo con cada uno en torno a ciertas metas
para las próximas dos semanas.

5. Continúa observándolos, dialoga con ellos durante este período para

resolver dudas y brindarles apoyo.
6. Al término de esta experiencia escribe relatando la experiencia y la
evolución de los estudiantes, así como sus logros y las dificultades que
persisten.

• Alumno 1: Muestra dificultad para escribir su nombre ya que al

plasmarlo se salta algunas letras.
• Alumno 2: Muestra dificultad para decir y escribir la numeración en
orden ascendente.

Plan de actividades:

• Alumno 1: Lograr que el alumno escribe su nombre ya que es

fundamental este aprendizaje a lo largo de su vida. Algunas de las
actividades que implementare serán:
*Escribir su nombre apoyándose de un alfabeto móvil
*Elaborar una pizarra en la que pueda practicar su nombre.
*Armar rompecabezas de su nombre.
*Con cucharas que tendrán letras escritas deberán armar su nombre.
*Escribir en arena su nombre.
• Alumno 2: Lograr que el alumno identifica y mencione la numeración
de forma ascendente para iniciarse en el aprendizaje de las
matemáticas.
*Aprender canciones numéricas
*Ver videos que favorezcan el conteo de forma ascendente
*Salir al patio y escribir la numeración con gises
*Colocar a la vista de los alumnos la numeración escrita
*Plasmar la numeración con pintura dactilar.

Esta experiencia fue favorable ya que se apoyó a estos alumnos en

situaciones de riesgo, hubo grandes avances ya que las actividades fueron
de su interés y comprendían el sentido de ellas. Con el primer alumno
mostraba dificultad para escribir su nombre ya que se saltaba algunas letras,
al iniciar con las actividades mostraba dificultad pero al realizarlas
constantemente y con diferentes materiales se fue motivando y poco a
poco observe que empezó a saltarse menos letras, la actividad por la que
mostro mayor interés fue escribir en arena su nombre, actualmente el
alumno ya escribe su nombre sin ninguna dificultad por lo que considero que
la meta propuesta fue lograda. Con el segundo alumno fue un poco más
difícil lograr la meta ya que aunque las actividades fueron de interés logro
aprender oralmente la numeración en orden ascendente pero aún se le
dificulta hacerlo por escrito hace falta reforzarlo con más actividades
similares pero seguiremos trabajando hasta lograrlo.
Tema 4. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.

Te invitamos a revisar un artículo del Acuerdo 12/05/18.

Artículo 2.- Propósito. Las presentes normas tienen el propósito de ofrecer

elementos que favorezcan la evaluación de los aprendizajes esperados a fin
de que los docentes realicen dicha tarea en beneficio del aprendizaje de
los alumnos y de su práctica pedagógica de conformidad con lo siguiente:

I. La evaluación de los aprendizajes de los educandos es parte esencial del

proceso pedagógico y por ello no debe interpretarse como una carga
administrativa;

II. La evaluación de los aprendizajes esperados de los educandos que llevan

a cabo los docentes permite identificar lo que aquellos aprenden, sus
dificultades y apoyar el mejoramiento de su desempeño escolar;

III. Los educandos deben conocer tanto los criterios para evaluar su
desempeño como los resultados de sus evaluaciones, a fin de que se den
cuenta de lo que aprenden, así como de sus dificultades y aporten de sí
mismos para superarlas;

IV. La evaluación de los aprendizajes esperados de los educandos debe

formar parte de la planeación didáctica que hacen los docentes y sus
resultados han de realimentar su práctica pedagógica;

V. El análisis de los resultados de la evaluación del aprendizaje tiene la

función de orientar la toma de decisiones de docentes, autoridades
escolares y de las madres, padres de familia o tutores para fomentar la
calidad educativa y velar por la vigencia del derecho de todos a recibir
educación, y

VI. El uso de los resultados de las evaluaciones en el aula orienta las acciones
de atención y mejoramiento de los aprendizajes según corresponda a los
alumnos, madres, padres de familia o tutores, docentes y autoridades
escolares.

Como puedes apreciar, la concepción de evaluación del Acuerdo tiene en

cuenta tanto la función formativa como la de acreditación.
AUTOEVALUACIÓN

Para concluir esta lección te invitamos a escribir las siguientes preguntas:

• ¿Qué aspectos del Acuerdo de evaluación has logrado comprender

mejor? R= Que la evaluación no debe entenderse como una carga
administrativa sino como un proceso que nos apoyara en nuestra labor
docente para lograr aprendizajes en los alumnos.

• ¿Sobre qué aspectos tienes dudas? R= Nos marca que la evaluación

tiene que estar dentro de la planeación, mi duda es si al realizarla por
escrito debemos incluir en ella un aspecto donde mencionemos que
haremos para evaluar.

• ¿Qué nuevas ideas tienes sobre la forma de calificar el aprendizaje

de los estudiantes? R= Que debemos tomar en cuenta los enfoques y
comentar a los alumnos los aspectos que estamos evaluando para que
ellos los comprendan.

• ¿Qué dificultades tienes respecto a cómo asignar calificaciones y no

sabes cómo resolver? R= Una dificultad es como clasificar al plasmar en la
cartilla el nivel para lograr que los padres de familia muestren interés en
ello.
Tema 1. Escalas de calificaciones, niveles de desempeño y rubricas.
Muchas veces los docentes nos cuestionamos: ¿Qué escala y qué símbolos
deberíamos utilizar para calificar a los estudiantes? También, docentes y
especialistas discuten si utilizar o no una escala numérica para calificar a los
estudiantes, así como la extensión de la escala: ¿de 5 a 10, como ocurre
actualmente en México? ¿Debería ser de 1 a 10? ¿De 0 a 100? ¿Con cinco
o seis letras como sucede en otros países?
Escribe relatos y reflexiones sobre las dificultades de tus estudiantes y de sus
familias para comprender el significado de las calificaciones que les
asignas. ¿Qué tipo de preguntas o reclamaciones te expresan?
Algunas de las dificultades que se me han presentado para lograr que
comprendan las calificaciones, con los alumnos por ser pequeños me apoyo
con alguna rubrica la cual procuro que tenga imágenes que sean llamativas
y entendibles para los alumnos, por ejemplo la conducta la evaluamos
utilizando caritas felices o tristes según su comportamiento, al finalizar el día
se les pregunta que carita es la que les corresponde y por qué así ellos
realizan una reflexión de su conducta durante el día, aunque hay algunos
alumnos que si cuestionan por qué se les asigna determinada carita a pesar
de que saben que su comportamiento no fue correcto. Con los padres de
familia la entrega de evaluaciones se realiza en un ajunta grupal, se
presentan diapositivas con los aprendizajes que estuvimos trabajando y las
actividades en ellas se incluyen fotos de los alumnos durante las actividades
esto en especial les gusta ya que es una manera de ver lo que realizan sus
hijos en la escuela, se explica cada campo de formación académica y área
de desarrollo personal y social, al finalizar se les entregan sus reportes, las
preguntas que generalmente hacen es sobre las recomendaciones que van
en los reportes, se acercan para preguntar como apoyarlos y lo que mas
preguntan es sobre la conducta de los alumnos.
Consulta la lectura:
Informar y clarificar los principales aprendizajes o logros que serán tenidos en
cuenta para la calificación.
Los docentes solemos pensar mucho en los contenidos que vamos a enseñar
y poco en los aprendizajes que pretendemos que los estudiantes construyan.
Normalmente, la mayoría de los docentes hacemos a los estudiantes una
breve presentación de los contenidos que vamos a trabajar en un curso o
unidad. Raramente explicamos qué aprendizajes esperamos que logren al
final del mismo. Más raro aún es que expliquemos desde el comienzo del
curso en qué consistirán específicamente las actividades de evaluación
para la certificación. A lo sumo indicamos qué cosas llevarán nota y qué
peso tendrá cada una en la nota final. Pero el tipo de saberes y habilidades
que serán parte de la prueba o examen final, así como el significado de los
niveles aceptables, suelen ser una sorpresa hasta el momento final.
Valorar y reportar por separado cada dimensión relevante de nuestras
intenciones educativas
Una práctica de enorme importancia, consiste en calificar por separado
cada dimensión relevante, evitando, en lo posible, el uso de promedios
matemáticos.
Para entender mejor este aspecto es útil pensar lo que ocurre con ciertos
desempeños artísticos o deportivos que son objeto de evaluación por
jueces, tales como un conjunto de carnaval, el nado sincronizado o la
gimnasia olímpica. En todos estos casos el desempeño es evaluado por un
jurado integrado por varios miembros, para evitar la probable y casi
inevitable arbitrariedad de un único juez. Cada uno de los miembros del
jurado observa y valora diversos aspectos de la performance de los
competidores.
Algo similar ocurre en la educación. La calificación global final sirve
únicamente para definir la aprobación o no del curso (asumiendo que ya
no estamos interesados en propiciar la competencia entre los estudiantes ni
en distinguir entre mejores y peores). Pero solo la calificación desagregada
por dimensiones puede ofrecer alguna información útil para futuros
desempeños o para comprender el significado de la calificación global.
Una pista concreta sobre cómo llevar esto a la práctica la propone William
(2011: 124), para una clase de ciencias. Los docentes establecieron las
siguientes diez dimensiones o áreas de interés para un bimestre:
a. Uso apropiado del equipamiento de laboratorio
b. Conversión y etiquetado de unidades de medida
c. Cálculo de densidad
d. Aplicaciones del concepto de densidad (flotación, hundimiento,
estratificación, expansión térmica)
e. La densidad como propiedad característica
f. Fases de la materia (a nivel molecular)
g. Leyes de los gases
h. Comunicación (graficar)
i. Comunicación (elaborar informes de laboratorio)
j. Habilidades para la investigación
Para cada una de estas dimensiones, se identificaron fuentes de evidencia:
observación en el aula, tareas domiciliarias, informes escritos por los
estudiantes, entre otros.
También es importante mantener por separado, en caso de que vayan a
formar parte de la calificación final, las valoraciones de aspectos tales como
el comportamiento, actitudes, prolijidad, “esfuerzo”, etc., evitando hacer
promedios de cosas disímiles entre sí.
Es necesario entonces definir con claridad cuál es el significado específico
de cada uno de dichos aspectos, cómo se lo valorará y de qué forma
integrará la calificación. Para algunos de estos aspectos, los más
importantes, sería deseable desarrollar una rúbrica que clarifique a los
estudiantes lo que se espera de ellos y que sirva de encuadre a la
subjetividad del docente, para evitar que devenga en arbitrariedad.
Explicitar las fuentes de evidencia y/o actividades que se utilizarán en la
evaluación de certificación desde el comienzo del bimestre, unidad
didáctica o módulo curricular
Junto con conocer y comprender los aprendizajes que deben lograr a lo
largo de un curso o unidad, los estudiantes deberían conocer y comprender
también desde el inicio qué tipos de tareas o productos deberán realizar
para la certificación, en qué momentos tendrán lugar, con qué criterios
serán valorados y qué otras evidencias utilizará el docente para calificarlos
(pruebas, proyectos, informes, exposiciones u otros productos o formas de
desempeño). Definir y explicitar estos elementos desde el comienzo del
curso puede resultar enriquecedor para el docente, porque le permite
asegurarse que exista coherencia entre el enfoque de enseñanza del curso
y la evaluación. Habitualmente los docentes planificamos el curso primero,
lo damos luego, y recién al final pensamos en cómo realizar la evaluación
con fines de calificación.
Es importante también explicitar el enfoque desde el cual se realizarán las
valoraciones del desempeño, sobre todo en los casos en que se construye
la calificación a partir de la constatación del avance o progreso de cada
estudiante con respeto a su situación en un momento previo.
Dar significado sustantivo a los distintos tramos de la escala de calificaciones
Independientemente de cuál sea la escala de calificaciones vigente en el
sistema educativo en el que uno trabaja, es importante hacer el esfuerzo de
expresar el significado de los principales tramos de la escala (en no más de
cuatro o cinco tramos), en términos de desempeños. Lo recomendable es
organizar la escala en torno a cuatro grandes categorías
Al interior de estos tramos uno puede luego establecer matices, según qué
tan amplia sea la escala. Lo importante es evitar que la calificación sea el
resultado de operaciones matemáticas sin significado sustantivo.
Es conveniente reiterar la reflexión acerca de la cuestión de la subjetividad
en las calificaciones. La evaluación siempre tiene un componente de
subjetividad, aun cuando se lo intente neutralizar a través de la asignación
de puntajes y la matematización de las notas (en este último caso la
subjetividad opera en el momento de construir las actividades y decidir qué
puntaje tendrá cada una). En la atribución de valor a los productos o
desempeños de los estudiantes siempre existe un componente de
apreciación subjetiva por parte del docente. La diferencia entre
subjetividad y arbitrariedad radica en el carácter explícito o implícito de los
criterios de valoración. Cuando un docente califica a partir de “todo lo que
sabe” de un alumno, sin explicitar qué dimensiones está considerando y
cómo las valora, está siendo arbitrario. Cuando el docente realiza
valoraciones a partir de criterios explícitos, conocidos y comprendidos por
los estudiantes y, por tanto, abiertos a la discusión, la subjetividad sigue
estando presente pero de un modo no arbitrario.
Ofrecer segundas oportunidades para los trabajos y pruebas vinculados a la
certificación
Uno de los problemas de las instancias formales de evaluación para la
certificación (pruebas, exámenes, parciales, entrega de trabajos) es que el
estudiante tiene una única oportunidad para presentar su trabajo o
desempeño. Esto no suele ser así en la mayor parte de las instancias de
trabajo en la vida real, fuera del sistema educativo formal. Si bien hay
actividades específicas en las que no existe una “segunda oportunidad”.
Esto implica más trabajo, pero redundaría en mayor comprensión por parte
de los estudiantes acerca de qué está siendo evaluado y, probablemente,
en mayor cuidado en la confección de la prueba por parte del docente
(muchas veces las construimos como conjunto de ejercicios relacionados
con los principales temas de la unidad, pero sin una clara explicitación,
incluso para nosotros mismos, de qué desempeños queremos evaluar).
La principal ventaja de introducir una práctica de este tipo es habituar a los
estudiantes a analizar su propio desempeño, con el incentivo de que
tendrán la oportunidad de mejorarlo, en lugar de quedarse con la nota
como una valoración de su trabajo que tiene algo de azaroso o arbitrario,
que es poco comprensible y sobre la cual no tienen nada más qué hacer.
Luego de tu lectura, escribe:

a. A partir del apartado, repasa y analiza cómo has clarificado a

tus estudiantes los aprendizajes esperados en la unidad que
trabajas actualmente. R= Al iniciar las actividades realizo
cuestionamientos para identificar saberes previos y posteriormente
les explico el tema con el que estaremos trabajando durante
quince días.

b. A partir del apartado 5.5, repasa y analiza cómo has explicado

hasta ahora a tus estudiantes las fuentes de evidencia, las
actividades o los criterios que utilizarás para calificarlos. R= Les he
explicado a través de los trabajos que van realizando y por medio
de rubricas sencillas entendibles para ellos.

Es muy importante que la calificación tenga un sentido claro en cuanto al

aprendizaje alcanzado por cada estudiante. El Acuerdo 12/05/18 contiene
un avance relevante en relación con este tema: establece niveles de
desempeño e indicadores como base para las calificaciones y para los
reportes de evaluación.

Te invitamos a leer lo que se expresa en los artículos 10 y 11 de dicho

Acuerdo.

Artículo 10.- Resultados de las evaluaciones. Se expresan en Niveles de

Desempeño que en el caso que corresponda se pueden asociar a valores
numéricos de una escala de 5 a 10.
I.- Para las asignaturas de los campos de Formación Académica y las áreas
de Artes y Educación Física, cuyos programas de estudio están definidos a
partir de aprendizajes esperados, los Niveles de Desempeño significan lo
siguiente:
a) Nivel IV (N-IV). Indica dominio sobresaliente de los aprendizajes
esperados. Sólo en el caso de las asignaturas de los campos de Formación
Académica para la educación primaria y secundaria este Nivel de
Desempeño se asocia con una calificación aprobatoria de 10.
b) Nivel III (N-III). Indica dominio satisfactorio de los aprendizajes esperados.
Sólo en el caso de las asignaturas de los campos de Formación Académica
para la educación primaria y secundaria este Nivel de Desempeño se
asocia con las calificaciones aprobatorias de 8 y 9.
c) Nivel II (N-II). Indica dominio básico de los aprendizajes esperados. Sólo en
el caso de las asignaturas de los campos de Formación Académica para la
educación primaria y secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con
las calificaciones aprobatorias de 6 y 7.
d) Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente de los aprendizajes esperados. Sólo
en el caso de las asignaturas de los campos de Formación Académica para
la educación primaria y secundaria este Nivel de Desempeño se asocia con
una calificación reprobatoria de 5.
II.- Para el área de Educación Socioemocional, cuyos programas de estudio
están descritos en términos de Indicadores de logro, los Niveles de
Desempeño no tienen valores numéricos asociados y significan lo siguiente:
a) Nivel IV (N-IV). Indica dominio sobresaliente del indicador de logro.
b) Nivel III (N-III). Indica dominio satisfactorio del indicador de logro.
c) Nivel II (N-II). Indica dominio básico del indicador de logro.
d) Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente del indicador de logro.
III.- Para los clubes de Autonomía curricular, cuyos aprendizajes están
descritos en el documento base de cada club, los Niveles de Desempeño
no tienen valores numéricos asociados y significan lo siguiente:
a) Nivel IV (N-IV). Indica dominio sobresaliente de los aprendizajes.
b) Nivel III (N-III). Indica dominio satisfactorio de los aprendizajes.
c) Nivel II (N-II). Indica dominio básico de los aprendizajes.
d) Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente de los aprendizajes.
Artículo 11.- Escala de calificaciones. Los resultados de las evaluaciones de
los aprendizajes esperados y de los indicadores de logro se expresan
considerando el nivel educativo y la naturaleza de las unidades curriculares
y se reportarán calificaciones de la siguiente manera:
I.- En la educación preescolar la evaluación de los alumnos se expresará de
manera cualitativa utilizando los Niveles de Desempeño. No se utilizarán en
ningún caso las conversiones numéricas.
II.- En los niveles de educación primaria y educación secundaria las
calificaciones que se reporten atenderán a lo siguiente:
a) En las asignaturas de los Campos de Formación Académica se reportará
el resultado de la evaluación utilizando Niveles de Desempeño, los cuales
además se vincularán con calificaciones numéricas, utilizando una escala
de 5 a 10 como se establece en el artículo 10 que antecede. Las
calificaciones y los promedios derivados se expresarán en número enteros.
La calificación de 5 es reprobatoria. Las calificaciones de 6 al 10 son
aprobatorias.
b) En las Áreas de Desarrollo Personal y Social que incluyen las Artes, la
Educación Socioemocional y la Educación Física, la evaluación de
resultados, para los tres niveles de la educación básica, se expresará sólo de
manera cualitativa utilizando los Niveles de Desempeño. En este
componente, no se asignarán calificaciones numéricas.
c) En los clubes de Autonomía Curricular la evaluación del desempeño se
expresará de manera cualitativa, utilizando los Niveles de Desempeño. En
este componente, tampoco se asignarán calificaciones numéricas.
A partir de la lectura habrás podido apreciar que, si bien no se elimina la
escala de calificaciones vigente, se establece un conjunto de cuatro niveles
de desempeño basados en los aprendizajes esperados -en el caso de los
Campos de Formación Académica, y en las Áreas de Desarrollo Personal y
Social: Educación Artística y Educación Física-, y en los Indicadores de logro
-en Educación Socioemocional-.

Estos niveles deben reflejar distintos grados de logro:

El nivel I implica que el estudiante no ha alcanzado los aprendizajes
esperados o los indicadores para una unidad o período del curso. El nivel II
significa que lo ha hecho pero en un nivel elemental, apenas aceptable. El
nivel III refleja que el estudiante ha logrado plenamente lo que se esperaba.
El nivel IV implica que el estudiante ha ido más allá de las expectativas.

Es importante notar lo siguiente: el nivel III es el que debe expresar lo que

esperamos que logren todos los estudiantes. El nivel IV refleja situaciones
excepcionales de estudiantes que van más allá de las expectativas.
Obviamente sería deseable que todos llegaran a ese nivel, pero
normalmente no sucede.

Ahora bien, debes notar que esta norma es de carácter general. No

pretende ni puede resolver mecánicamente la cuestión de cómo ubicar a
cada estudiante en un determinado nivel. Esta es una tarea que
corresponde a cada docente como profesional de la educación.

Dicha tarea involucra dos aspectos diferentes:

a. En primer lugar, elaborar una descripción suficientemente

detallada de qué significa un desempeño sobresaliente,
satisfactorio, básico o insuficiente al cabo de un trimestre, en cada
aprendizaje esperado o indicador -o, más bien, en un conjunto
coherente de ellos-.

b. En segundo lugar, es necesario establecer qué evidencias utilizarás

para observar y valorar el desempeño de cada estudiante:
actividades, proyectos, pruebas, registros de observación, etcétera.
Recuerda lo que estudiamos en la primera lección: el juicio de valor
surge de contrastar la evidencia empírica -actividades y tareas de
 los estudiantes- con los referentes -los aprendizajes esperados o
indicadores-.

Luego viene un tercer aspecto o desafío muy importante: usar los niveles de
desempeño para comunicar a los estudiantes y a sus familias lo que están
logrando, lo que todavía les falta y qué deberían hacer para avanzar.

Actividad 1. Definiendo descriptores para los niveles de desempeño.

En una rúbrica se denomina descriptores al contenido de las casillas

correspondientes a cada nivel de desempeño de una misma dimensión. Su
función es describir qué características debe tener un desempeño o un
producto para ser considerado en ese nivel.

*Rubrica para secundaria*

*Rubrica para primaria*
*Rubrica para preescolar*
Ten en cuenta que las rúbricas nunca son perfectas, siempre pueden
mejorarse y adecuarse a las características y necesidades de nuestros
estudiantes, por lo que también estas, que te presentamos, pueden
necesitar mejoras.
a) ¿Te parece que hay diferencias claras entre un nivel y el siguiente?
R=Las diferencias serian en los aprendizajes esperados ya que los
niveles son iguales para preescolar, primaria y secundaria.
b) ¿Crees que lo indicado para cada nivel es adecuado a las
posibilidades de los estudiantes en dicho curso? R= Si ya que los
aprendizajes están diseñados según la edad de los alumnos y llevan
un proceso.
c) ¿Qué cambios o mejoras le harías a estos descriptores? ¿Qué
agregarías o qué quitarías? R= Se podrían agregar colores que
definieran los niveles en los que están los alumnos para así registrarlos
también en gráficas.

Escribe dos comentarios sobre las dificultades a enfrentar al construir los

descriptores para una rúbrica.

1. Deben ser claros y precisos.

2. Adecuarlos al nivel que están cursando los alumnos.
Actividad 2. Elaborar un primer borrador de rúbrica para evaluar un conjunto
de aprendizajes esperados
BORRADOR. MI RÚBRICA

Instrucciones:

1. En el documento Aprendizajes Clave, busca el apartado Aprendizajes

esperados por grado en el programa de un Campo de Formación
Académica o Área de Desarrollo Personal y Social.

2. Léelo con detenimiento y selecciona los aprendizajes esperados en los

que vayas a trabajar con tus estudiantes en el próximo trimestre. Si son
muchos, prioriza. Elige alrededor de cuatro, pero con flexibilidad. Considera
el grado que impartes y la complejidad de los temas.

3. Completa un borrador de rúbrica en la plantilla escribiendo en cada

casilla los descriptores -evidencias surgidas de actividades que realizarán los
estudiantes- que caracterizarían el desempeño de los estudiantes en cada
nivel. Te recomendamos comenzar por el nivel III (logrado), para luego pasar
 al II y el I. Al final puedes completar el IV, aunque suele ser difícil saber en
qué se destacarán los estudiantes sobresalientes.

Campo de Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Formación
Académica: Insuficiente Básico Satisfactorio Sobresaliente
Pensamiento
matemático
Aprendizaje Cuenta Cuenta Cuenta Cuenta con
esperado 1: Cuenta colecciones colecciones colecciones facilidad
colecciones no no mayores a no mayores a no mayores a colecciones no
mayores a 20 3 elementos 5 elementos 10 mayores a 20
elementos elementos. elementos
Aprendizaje Menciona la Menciona la Menciona la Menciona y
esperado 2: numeración numeración numeración escribe la
Comunica de del 1 al 5 en del 1 al 10 en del 1 al 10 y numeración del
manera oral y diversas diversas escribe la 1 al 10 en
escrita los números situaciones. situaciones. numeración diversas
del 1 al 10 en del 1 al 5 en situaciones.
diversas situaciones diversas
y de diferentes situaciones.
maneras, incluidas
la convencional.
Aprendizaje Cuenta Compara, Compara, y Compara, iguala
esperado 3: colecciones colecciones clasifica y clasifica
Compara, iguala y de objetos según la colecciones colecciones
clasifica que sean cantidad de según la según la
colecciones con cantidades elementos cantidad de cantidad de
base en la cantidad pequeñas elementos elementos
de elementos
Aprendizaje Identifica, Identifica, Identifica y Identifica,
esperado 4: números en números en entiende que entiende que
Identifica algunos la vida la vida significan el significan y
usos de los números cotidiana cotidiana y uso de explica el uso de
en la vida cotidiana los menciona números en números en la
y entienden que la vida vida cotidiana
significan cotidiana
Tema 2. Diversidad de fuentes de evidencia empírica para evaluar los
aprendizajes.
Nuestros estudiantes son diversos. Tienen distintos intereses, contextos y
formas de aprender. El supuesto de que todos los estudiantes pueden
aprender lo mismo de forma simultánea, grado por grado, es una ficción.
No se verifica en la realidad.
Por ello, necesitamos abrir una amplia gama de actividades para
involucrarlos en el aprendizaje y para demostrar lo que han aprendido.
Sobre todo, superar la noción de que lo aprendido se demuestra principal o
exclusivamente a partir de pruebas escritas.
Para ilustrar este concepto, recurriremos a una técnica desarrollada en el
marco de la denominada “enseñanza diferenciada”. Se la denomina
“Gato”. Consiste en proponer a los estudiantes nueve tipos de actividades
en torno a un tema organizadas en un cuadrado de nueve casillas. Los
estudiantes, individualmente o en equipo, deben elegir tres, siguiendo una
de las “líneas” que pasan por el centro (igual que en el juego del “Gato”).

La actividad que está en el centro deberá ser realizada por todos. Pero las
restantes requieren ofrecer alternativas de expresión a los estudiantes, para
que puedan elegir en función de sus intereses y motivaciones.

Actividad 3 - Construye tu propia versión del “Gato”

Te invitamos ahora a construir tu propio “Gato”, relacionado con los

aprendizajes esperados que seleccionaste para la rúbrica y pretendes que
tus estudiantes logren en el próximo trimestre.

Piensa en actividades que favorezcan dichos aprendizajes y que propongan

diversidad de posibilidades a tus estudiantes. Te ofrecemos a continuación
una lista de posibilidades e ideas.
Tipos de actividades que permiten diferentes “puntos de entrada” a un
mismo
DISEÑANDO MI GATO

Recuerda:

Coloca en la casilla central una actividad que consideres que es importante

que la realice todo el grupo. Esta estrategia puede ser utilizada tanto
durante el proceso de enseñanza como en el momento de la evaluación.
O para ambos fines simultáneamente.

ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3

Contar corcholatas y Jugar lotería de Escribir la numeración
agruparlas por colores números
ACTIVIDAD 4 ACTIVIDAD 5 ACTIVIDAD 6
Ver videos sobre Tirar dados y contar la Jugar memorama de
números cantidad de puntos números
ACTIVIDAD 7 ACTIVIDAD 8 ACTIVIDAD 9
Plasmar las huellas de Escuchar canciones Jugar boliche de
sus manos y enumerar numéricas números
sus dedos

Tema 3. La evaluación, la enseñanza y los principios pedagógicos.

Realiza la lectura (Planteada anteriormente): Entre el promedio matemático
y el juicio subjetivo
En el recuadro que sigue encontrarás un ejemplo de cómo las
calificaciones, consideradas como una operación matemática, pueden
perjudicar a los estudiantes promedio y con más dificultades.
 ¿Cómo deberíamos proceder para construir y comunicar las
calificaciones?

También las calificaciones pueden ser utilizadas de manera formativa

1. Comienza por tener una rúbrica que incluya los aprendizajes

esperados para el trimestre y algunos descriptores de los 4 niveles de
desempeño (insuficiente, básico, satisfactorio, sobresaliente).

2. Ubica a cada estudiante en un nivel para cada dimensión de la

rúbrica, a partir de la revisión de sus diversos desempeños y
producciones, no solo en pruebas escritas, sino también en otro tipo
de trabajos y proyectos, individuales y colectivos.

3. Define las calificaciones de acuerdo con la equivalencia

establecida por el Acuerdo de Evaluación entre niveles de
desempeño y calificaciones. Pero recuerda lo que estudiamos en la
lección pasada sobre los enfoques criterial y de progreso. Debes tener
en cuenta el progreso realizado por cada estudiante en el momento
de calificarlo. Puedes decidir mejorar la calificación de aquellos
estudiantes que, habiendo iniciado en un nivel muy bajo, han
realizado un mayor esfuerzo y progreso.

4. Es importante que, de forma individual, los estudiantes conozcan

tu valoración en cada dimensión de la rúbrica o en determinado
aprendizaje esperado, para que sepan qué cosas han logrado y
cuáles no, así como qué les falta para avanzar al siguiente nivel.

En este sentido, el hecho de que debas asignar una calificación promedio

global al cabo del trimestre, no debería sustituir la devolución detallada y
formativa de lo que cada estudiante ha logrado y de lo que le falta. Para
eso es muy útil usar las rúbricas como herramientas de comunicación del
significado de las calificaciones de cada estudiante.

Actividad 4

Te proponemos ahora que lleves adelante lo anterior con algunos de tus

estudiantes y sus familias: explícales la calificación que les has asignado con
base en una rúbrica y los aprendizajes esperados.

1. Elige tres estudiantes que estén en los niveles insuficiente o básico.

2. Ten una entrevista con cada uno de ellos y sus padres o tutores. Explícales
su calificación, haciendo referencia a lo que han logrado y lo que no, en
relación con los aprendizajes esperados.
3. Escribe tus reflexiones sobre esta experiencia:

• Alumno 1: Este alumno se encuentra en nivel insuficiente respecto al

campo de lenguaje y comunicación ya que muestra dificultad para
expresarse, a la entrevista acudió su mamá, le plantee la situación del
alumno y ella me comento que en casa tienen el mismo problema ya
que su papa le compro una Tablet y el niño se la pasa todo el día con
ella, le di sugerencias para aplicar en casa, la mama se mostró
interesada y menciono que las llevaría a cabo.
• Alumno 2: Este alumno se encuentra en nivel insuficiente respecto al
campo de pensamiento matemático ya que muestra dificultad con
el uso de números y cantidades, a la entrevista acudió el papa y
aunque se le comento la importancia de los aprendizajes se mostró a
la defensiva y menciono que su hijo esta pequeño que cuando crezca
adquirirá los aprendizajes y que mientras tanto no piensa presionarlo.
• Alumno 3: Este alumno se encuentra en nivel básico respecto al
campo de pensamiento matemático, acudieron a la entrevista sus
papas, sabe la numeración e identifica números pero se le dificulta el
conteo, los padres de familia mostraron interés y se comprometieron
a practicar el conteo en casa con objetos de uso cotidiano.

Tema 4. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.

AUTOEVALUACIÓN

Para cerrar esta lección responde las siguientes preguntas:

• ¿Qué has aprendido acerca de la relación entre los niveles de

desempeño, las rubricas y las calificaciones? R= Que los niveles de
desempeño se pueden evaluar a través de una rúbrica y así será más
fácil detectar el nivel en el que están los alumnos.
• ¿Qué aspectos son decisivos al momento de describir los niveles de
desempeño en una rúbrica para calificar? R= Que los aprendizajes a
evaluar estén acordes al nivel de los alumnos para así detectar en qué
nivel de desempeño pueden estar,
• ¿Qué opinas de la idea de proponer a los estudiantes diversidad de
actividades para que ellos elijan algunas? R= Es una buena estrategia
ya que los alumnos elegirán las que les agradan y así se lograran
aprendizajes en ellos.
La mejora de las prácticas de enseñanza y de evaluación es un proceso
continuo. Nunca termina. No hay un modo ideal y perfecto de hacer las
cosas. Es importante seguir revisando y mejorando con pequeños pasos en
cada ciclo escolar.

Y es importante compartir tus materiales y formas de trabajo con otros

colegas. Su mirada, aportes y sugerencias pueden ser de gran ayuda. La
docencia es una profesión que debe ser ejercida en forma colaborativa.

Tema 1. Autoevaluación y comprobación de los principales conceptos

trabajados en el curso.

AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones:

Responde las siguientes preguntas en forma breve, con una extensión

mínima de un párrafo que vaya de 50 a 100 palabras.

1. Cuando termines, genera tu archivo final y súbelo a la plataforma.

Actividades Créditos

1. ¿Qué elementos se deben tener en cuenta para Crédito

planificar una evaluación y qué pasos se deben seguir? R= total
Se debe determinar qué es lo que se va a evaluar y el
propósito de esta.

2. ¿Cuál es la función del referente en la evaluación? R= Crédito

Son los criterios que utilizamos para evaluar. total

3. Escribe cuatro ejemplos de evidencia empírica. R= Crédito

Evaluaciones escritas, registros de observación, carpetas de total
trabajos y entrevistas.
4. ¿Qué significa que las características de una evaluación Crédito
dependan de su finalidad? Ejemplificar R= Hay que tener parcial
en cuenta como evaluamos por ejemplo al realizar una
pregunta de opción múltiple debemos ver cuál es la
finalidad ya sea que el alumno razone o la conteste como
memorización,
5. Explica tres diferencias fundamentales entre la Crédito
evaluación formativa y la evaluación para la acreditación. total
R= La formativa orienta a los estudiantes, informa sobre el
progreso que van teniendo y propicia el desarrollo de
conocimientos y la evaluación para la acreditación se
enfoca en que los alumnos terminen cursos escolares y
puedan ingresar al próximo.
6. ¿Por qué es necesario calificar con menos frecuencia a Crédito
los estudiantes? R= Porque al calificar se asigna un numero parcial
lo cual no nos aporta información acerca de que logros y
que dificultades tienen los alumnos.

7. Describe tres ejemplos de estrategias de evaluación Crédito

formativa. R=Explicar a los alumnos los temas que van a total
aprender y su finalidad, autoevaluarse y realización de
actividades por equipos.

8. ¿Por qué son importantes la coevaluación y la Crédito

autoevaluación? Ejemplifica incluyendo tres ventajas o total
beneficios de estas evaluaciones .R= La coevaluación
ayuda a que grupalmente hagan una reflexión de su
trabajo, también es un incentivo para que los alumnos
traten de mejorar sus tareas y la autoevaluación ayuda al
alumno a detectar sus dificultades y aprendizajes.

9. ¿Cuál es la función de las calificaciones? R= Asignar un Crédito

numero para darnos una idea del desempeño de los total
estudiantes y poder acreditar el curso escolar.

10. Explica cuáles son y qué representan los elementos de Crédito

una rúbrica R= Dimensiones, niveles y descriptores, las total
dimensiones son los aspectos que queremos evaluar, los
niveles la progresión del conocimientos y los descriptores la
explicación del porque se encuentra en ese nivel.
11. ¿Cómo usar una rúbrica para favorecer el aprendizaje Crédito
del estudiante? R= De una manera que nos arroje parcial
resultados claros por eso es muy importante tener claras las
dimensiones que es lo que queremos evaluar.

12. Menciona cuatro procesos cognitivos que reflejen Crédito

aprendizajes profundos. R= Atención, memoria, total
pensamiento y lenguaje

13. ¿Cuáles son las dimensiones para determinar la Crédito

autenticidad de una tarea de evaluación? R= Contexto total
social, producto, criterios, tareas y contexto físico.

14. ¿Por qué es importante proponer situaciones auténticas Crédito

a tus alumnos? R= Porque se acercan más a la vida real y parcial
eso hace que en realidad adquieran aprendizajes.

Cuando concluyas tu cotejo, completa el apartado de créditos anotando

el nivel en el que te colocas de acuerdo con tu respuesta.

• Crédito total
• Crédito parcial
• Sin crédito

Tema 2. Repaso de las nuevas formas de evaluar puestas en práctica.

Actividad 2

1. Escribe un texto de diez párrafos, destacando los cinco cambios

principales que has tenido en cuanto a tu visión y práctica de la evaluación
en el aula. Para cada cambio deberás escribir dos párrafos. El primero debe
comenzar con la frase: “Antes, yo al evaluar a mis estudiantes...”. El segundo
párrafo debe comenzar con la frase: “Ahora, yo...”

Antes yo al evaluar a mis estudiantes no les comunicaba los aspectos que

tomaba en cuenta.

Ahora yo les explico los temas que vamos a tratar y los aspectos que
observare durante las actividades.

Antes yo al evaluar a mis estudiantes no utilizaba rubricas como apoyo en la

evaluación.
Ahora yo utilizo una rúbrica que me permite detectar en el nivel que están
mis alumnos.

Antes yo al evaluar a mis estudiantes planificaba situaciones de diversos

temas con el material que tenía a mi alcance.

Ahora yo planifico situaciones auténticas haciendo todo lo posible porque

se acerquen a la realidad del mundo en el que vivimos.

Antes yo al evaluar a mis estudiantes utilizaba criterios generalizados que no

aportaban mucha información.

Ahora yo plasmo los criterios claros y explícitos al evaluar lo que me permite

lograr una descripción del nivel de desempeño de los alumnos.

Antes yo al evaluar no utilizaba la coevaluación y la autoevaluación ya que

me enfocaba en mi forma de ver la realización de actividades.

Ahora yo tomo en cuenta la coevaluación y autoevaluación de los alumnos

ya que así ellos se dan cuenta de sus dificultades y tratan de mejorar.

2. Indica cuáles fueron tus principales dificultades para comprender o para

llevar a la práctica las propuestas del curso.

La principal dificultad fue cambiar la forma de trabajo ya que aunque

anteriormente se realizaba parecida no es a como nos la marca el curso, ya
que tuve que cambiar desde el diseño de las situaciones para así partir en
un proceso de evaluación claro ya que al ser esta de interés para los
alumnos tendremos claros los aprendizajes y logros que alcancen. También
tuve que implementar instrumentos de evaluación diferentes así como
estrategias que favorecieron a la mejora de los alumnos.

Actividad 3

Revisa algunas experiencias.

A partir de este repaso, elige las tres actividades que te hayan resultado más
efectivas y responde:
 • ¿Qué efectos tuvieron en los estudiantes? R= El trabajo en equipo me
resulto bueno ya que se apoyaban mutuamente, el comparar
trabajos también fue satisfactorio ya que al elaborar ellos el suyo
trataron de hacerlo correctamente y la actividad en la que se decían
cualidades y un aspecto a mejorar también me funciono ya que los
alumnos atendieron a las expresiones de sus compañeros y las
reflexionaron.

• ¿Las podrías volver a realizar en otros temas o aprendizajes? ¿Por

qué? R= Si porque me fueron funcionales y atractivas solo sería
diseñarlas de acuerdo al aprendizaje a favorecer.

• ¿Cómo las mejorarías? R= Ampliando las expresiones de los alumnos

y proporcionando materiales que los acerquen al mundo real.

Para concluir, elige las que no hayan funcionado del todo bien y
responde:

• ¿Qué dificultades tuviste en esta actividad? R= Al entrevistar a los

padres de familia para dar a conocer las dificultades de los alumnos
un papa se mostró renuente no dándole importancia y menciono que
no trabajaría con el alumno en casa.

• Si volvieses a hacerlas, ¿qué modificarías? R= Mostrar mediante

diapositivas o trípticos la importancia de apoyar a los alumnos para
que tengan un buen desempeño escolar.

Tema 3. La evaluación, la enseñanza y los principios pedagógicos.

La evaluación no puede ser modificada sin cambiar los enfoques de

enseñanza al mismo tiempo. Y, a la inversa, si se cambia el enfoque de
enseñanza, también deben adecuarse las formas de evaluar. Enseñanza y
evaluación son dos caras de una misma moneda. No deben separarse ni
disociarse.

Leer “Principios pedagógicos”

Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente

su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos
anteriores, este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que
forman parte del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guían la educación
obligatoria, se exponen a continuación.
1.- Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
• La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido más
amplio.
• El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, personales
y sociales que les permitan participar como ciudadanos activos,
contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuos en una
sociedad diversa y cambiante.
• Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseñanza es
significativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.
• El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y
que para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con
lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
• Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos de
los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve
que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte del
proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las actitudes
y los valores de los estudiantes para usarlos como punto de partida en
el diseño de la clase.
• La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades
específicas de cada estudiante.
• Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas formas de
aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del conocimiento
existente y la posterior creación y utilización de nuevos conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
• El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores,
bibliotecarios, padres, tutores, además de otros involucrados en la
formación de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan
ambientes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo
emocional e intelectual del estudiante.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas, de
modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se
 eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación en virtud
de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
• Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de la
solidez de los aprendizajes.
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
• Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana con
los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias particulares.
Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza y buscar
contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en su
aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.
• El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento,
fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones
que establece en el aula. De esta manera favorece que el alumno
tome el control de su proceso de aprendizaje.
• Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.
• La interacción social es insustituible en la construcción del
conocimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y
propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
• El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la
formación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
• El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.
• El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo
acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje
que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él está
inmerso, en el marco de su propia cultura.
• Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estructuración
de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de
conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
 • El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias
“auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación
del aprendizaje.
• La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
• La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexión del docente sobre su práctica
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si el
estudiante los alcanza.
• La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento
integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa
complejidad e índole.
• Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos claros,
objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere
significado para él, pues brinda elementos para la autorregulación
cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje.
• Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por lo
que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quieren
impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al compartir las
actividades con ellos.
• Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
• Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identificando
en voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes de la
función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cumple en
ese modelaje. 10. Valorar el aprendizaje informal.
 • Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan con
diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades e
intereses.
• La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de estos
aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan en los
estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.
• Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar
estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula.
Los aprendizajes formales e informales deben convivir e incorporarse
a la misma estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplina.
• La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y
ámbitos.
• La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento
a partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de
cierta manera permite trabajar para crear estructuras de
conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones
nuevas. Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su
utilidad en la sociedad del conocimiento.
• El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.
• La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que
se comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de ese
modo al propósito común de construir conocimiento y mejorar los
logros tanto individuales como colectivos.
• También brinda oportunidades para aprender del error, de
reconsiderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos
intermedios y crea oportunidades de realimentación copiosa entre
pares.
• Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendizaje.
El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, así, promueve su
participación activa y su capacidad para conocerse.
• Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas
personales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
 estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha
de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un
repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de su
aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.
• Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante el
reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étnica,
lingüística y social como características intrínsecas y positivas del
proceso de aprendizaje en el aula.
• También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo de
impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas
de aprendizaje retadoras para cada uno.
• Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el
entendimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a
los derechos humanos.
• Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la
participación activa de todos y el diálogo son herramientas que
favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los
estudiantes-
14.- Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
• La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
• Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
Actividad 4
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Con base en lo que se dice sobre cada principio, completa la tabla,

indicando qué relación tiene con lo que has trabajado sobre evaluación a
lo largo de este curso.

Principio pedagógico ¿Qué relación Anota un ejemplo

tiene este de cómo has
principio con lo puesto en
 que hemos práctica este
trabajado sobre principio en las
evaluación en el actividades
curso? realizadas en el
curso.

1. Poner al estudiante y su Que al realizar esto Planificando

aprendizaje en el centro del se generan situaciones
proceso educativo aprendizajes autenticas
verdaderos
2. Tener en cuenta los saberes Las actividades Realización de
previos del estudiante deben ser evaluaciones
auténticas diagnosticas
tomando en
cuenta sus
aprendizajes
previos.
3. Ofrecer acompañamiento al Se debe dar a Realización de
aprendizaje conocer las juntas con padres
evaluaciones para entregar
para poder reportes de
apoyar a los evaluación antes
alumnos revisados por la
directora.
4. Conocer los intereses de los Tomando en Realización de
estudiantes cuenta los entrevistas a los
intereses de los alumnos
alumnos ellos se
motivan a adquirir
aprendizajes.
5. Estimular la motivación Aplicación de las Incluir las
intrínseca del alumno estrategias actividades de
planteadas en el coevaluación
curso como una
estrategia de
aprendizaje.
6. Reconocer la naturaleza social Actividades en Bitácora grupal al
del conocimiento donde se ponga finalizar el día.
en práctica la
coevaluación.
7. Propiciar el aprendizaje Situaciones reales Realizar las
situado y auténticas. actividades en
contextos reales.
8. Entender la evaluación como Aprendizaje de Implementar
un proceso relacionado con la todos los temas cuestionamientos
planeación del aprendizaje del curso para verificar el
aprendizaje
9. Modelar el aprendizaje Realización de Incluir la
autoevaluaciones autoevaluación
por docentes en el diario de
trabajo
10. Valorar el aprendizaje informal Situaciones Dar un momento
tomando en para platicar
cuenta el sobre temas y así
contexto social adquirir
aprendizajes
11. Promover la interdisciplina Actividades de Formar equipos y
evaluación por trabajar sobre
equipos algún tema
El alumno se da Elaboración y
12. Favorecer la cultura del cuenta de sus explicación de
aprendizaje logros y una rubrica
dificultades
13. Apreciar la diversidad como Establecer metas Informar a los
fuente de riqueza para el a evaluar alumnos las
aprendizaje metas que
queremos
alcanzar
14. Usar la disciplina como Ambiente de Dar confianza a
apoyo al aprendizaje aprendizaje los alumnos para
seguro que se expresen

Tema 4. Reflexiones finales, autoevaluación y trabajo en equipo.

AUTOEVALUACIÓN

Responde: las siguientes preguntas.

· ¿Qué temas necesitarías profundizar más desde el punto de vista teórico

y conceptual? R= La acreditación y la vinculación de loe enfoques.

· ¿Qué actividades de las llevadas a cabo en el curso sería bueno volver a

realizar? R= Las estrategias de autoevaluación que se nos plantean y los
ejercicios para verificar que nuestras situaciones sean auténticas.
 · ¿En qué podría resultarte útil volver a revisar los aportes de tus colegas en
los foros? R= En mi práctica docente diaria ya que pueden haber estrategias
que me pueden ayudar.

· ¿En torno a qué temas o actividades consideras importante seguir

trabajando e intercambiar con tus colegas? R= Todos los temas ya que cada
uno nos aportó una estrategia para facilitarnos la evaluación y que esta sea
real y significativa.