TALLER BREVE

“ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA LECTORA

EN EDUCACIÓN BÁSICA”

Autogestivo
El taller breve “Estrategias para desarrollar la competencia lectora en Educación Básica” fue
diseñado por el Centro de Maestros 2508.

Lic. Quirino Ordaz Coppel

GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE SINALOA

Dr. Juan Alfonso Mejía López

SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

César Quevedo Inzunza

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Victoria Cebreros Millán

COORDINADORA DE FORMACIÓN CONTINUA EN SINALOA

Ana Isabel Arredondo López

COORDINADORA GENERAL DEL CENTRO DE MAESTROS

Ana Isabel Arredondo López

DISEÑADOR

Sistema Estatal de Formación Continua

DISEÑO, REVISIÓN Y FORMATO

Primera edición 2020

Secretaría de Educación Pública y Cultura, ubicada en Blvd. Pedro Infante Cruz 2200 Pte.,
Colonia Recursos Hidráulicos, edificio SEPYC, Culiacán Rosales, Sinaloa, México.

Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para
fines distintos a los establecidos en el programa.

Dudas, comentarios o sugerencias, al correo electrónico: sefocredes18@gmail.com o

cm25fpm0008@gmail.com

2
Índice
Pág

Presentación 4

Introducción 5

Descripción del taller 6

Contenidos 7

Modalidad de trabajo 9

11
Sesión I
Recuperar la información de un texto

Sesión II 18
Interpretar la información de un texto

Sesión III 26
Reflexionar y/o evaluar la información de un texto

Sesión IV 33
Estrategia para desarrollar la competencia lectora

Bibliografía 36

38
Anexos

3
 PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación Pública en el Estado de Sinaloa ha elaborado el taller

Estrategias para desarrollar la competencia lectora, destinado a los docentes de grupo,
directivos y personal de apoyo técnico pedagógico de los niveles de primaria y
secundaria, como parte de su preocupación por mejorar los aprendizajes de los
alumnos de Educación Básica.

Este material forma parte de un paquete de talleres que se están diseñando, a través
de la Coordinación Estatal de Formación Continua, con el propósito de apoyar a todos
los docentes en la puesta al día de sus conocimientos y en el fortalecimiento de sus
recursos didácticos, para que con ello logren mejorar, no solo la competencia lectora,
sino también todos los aprendizajes de sus alumnos.

Confiamos en que este taller atienda a los intereses y las necesidades reales de los
docentes en servicio y que, además, sea de utilidad para el logro de los aprendizajes
de los alumnos de Educación Básica.

4
 INTRODUCCIÓN

El taller Estrategias para desarrollar la competencia lectora inició con la idea de

que una de las habilidades que se deben potenciar en los estudiantes es, sin
duda, la competencia lectora, misma que coadyuva a mejorar la calidad educativa,
puesto que, a su vez, es una herramienta para el aprendizaje de todas las
asignaturas. Para alcanzar este logro, docentes, alumnos y la escuela en general
enfrentan retos frente a distintas y nuevas condiciones sociales, culturales y
tecnológicas, que deben aprovecharse y adaptarse a nuevas prácticas de
enseñanza.

La importancia de trabajar sobre las estrategias que utiliza el docente para

desarrollar la competencia lectora en sus alumnos, tiene que ver también con la
relevancia de su labor actual, la cual radica en la ruptura de una enseñanza
basada en transmitir información, administrar tareas y corregir trabajos de los
alumnos.

Este taller es un ejercicio que abona a un nuevo enfoque metodológico para

abordar la competencia lectora desde el salón de clases.

El presente taller está integrado por 4 sesiones de trabajo que, a su vez, tienen
dos momentos: uno para trabajarse en el desarrollo del taller; y otro, para
abordarse de manera práctica con sus alumnos y poder vivir la experiencia de
aplicar lo realizado por ellos mismos en cada uno de los subprocesos de la
lectura.

Las actividades a realizar pretenden que cada uno de los participantes pueda
vivenciar en su desarrollo el efecto de cada uno de los subprocesos de lectura.
Para ello, el taller está organizado por sesiones de trabajo, tratando de manera
independiente cada uno de los subprocesos, por cuestiones de análisis y
organización didáctica, ya que éstos suceden casi de manera simultánea en el
proceso de la lectura.

Se recomienda atender la secuencia que llevan cada uno de las sesiones, ya que
integran el enfoque sugerido desde PISA (Programme for International Student
Assessment) para el logro y desarrollo de la competencia lectora.

5
 DESCRIPCIÓN DEL TALLER

Docentes, Directores,
Asesores Técnicos 20 horas
Pedagógicos de Educación
Básica

Guía del taller, cuaderno de apuntes,

Autogestivo lápiz o pluma.

Propósito del taller

Que el participante:

Analice los subprocesos de recuperar, interpretar y reflexionar la

 Contenidos del taller

SESIÓN TEMA PROPÓSITO PRODUCTO DURACIÓN

I Conozca, diseñe y
Recuperar la • Subproceso de aplique una • Mapa mental 5 hrs.
información de recuperar estrategia • Elaboración
un texto didáctica para de
trabajar el cuestionario
subproceso de • Diseño de
recuperar la plan de
información de un clases.
texto, a través de
ejercicios
prácticos y lectura
de algunos textos.
Conozca, diseñe y
II • Subproceso de aplique una • Descripción del 5 hrs.
Interpretar la interpretar estrategia para texto
información trabajar el • Elaboración
de un texto subproceso de de
interpretar la cuestionario y
información de un la planeación.
texto, a través de
ejercicios
prácticos y lectura
de diversos textos.
Conozca, diseñe y
III • Subproceso de aplique una • Elaboración 5 hrs.
Reflexionar reflexionar estrategia para de
y/o evaluar la trabajar el cuestionario y
información subproceso de la planeación.
de un texto reflexionar/evaluar
la información de
un texto de su
nivel y grado
educativo, a través
de ejercicios
prácticos y lectura
de diversos textos.

7
 Contenidos del taller

SESIÓN TEMA PROPÓSITO PRODUCTO DURACIÓN

Diseñe una • Elaboración

IV • Planeación de la estrategia de 5 hrs.
Estrategia estrategia didáctica para cuestionario y
para abordar la lectura la planeación.
desarrollar de manera global,
la apoyado en los
competencia tres subprocesos:
lectora recuperar,
interpretar y
reflexionar sobre
el texto, para
desarrollar la
competencia
lectora en sus
alumnos.

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 Modalidad de trabajo

Los talleres breves autogestivos son una modalidad de aprendizaje electrónico

que utiliza una red de comunicaciones (Internet). Es un tipo de educación a distancia.

Esto crea nuevas oportunidades para el desarrollo individual. La formación ya no

depende de horarios rígidos, sino que es flexible y se puede adaptar a las
necesidades personales.

Con un solo clic del ratón, los docentes pueden acceder a una plataforma para la
formación completamente nueva, una plataforma que admite todos los tipos de
oportunidades de formación y utiliza todas las formas de aprendizaje,
transferencia de conocimientos y comunicación asistidos por ordenador.

Tiene la gran ventaja de que los participantes acceden a los talleres breves en el
momento en que necesitan respuestas a los problemas que se plantean en su
quehacer diario, lo que redunda en una mayor eficiencia de la actividad.

Para que las sesiones sean realmente productivas, los participantes deben asumir
el compromiso de trabajar en torno a lo siguiente:

• Entiende cómo funciona la metodología del aprendizaje autogestivo.

• Usa la tecnología adecuadamente.
• Dispón de un entorno adecuado para el estudio.
• Familiarízate con la plataforma virtual.
• Ten en cuenta las metas y objetivos de aprendizaje.
• Revisa los apuntes y autoevalúate con regularidad.
• Planifica tu tiempo.
• Persiste ante las dificultades.
• Pregunta tus dudas.
• Actúa con integridad.
• Lee los textos establecidos en cada tema.
• Mantén una actitud activa, mientras desarrollas el tema; es decir, relaciona lo
que se sabe, con tu experiencia personal y los contenidos de las lecturas, para
así poder hacer comparaciones que ayuden a decidir en qué coincide o en qué
difiere, qué se puede retomar para fortalecer tus conocimientos y práctica
educativa.
• Crea un portafolio de evidencias en el cual guardarás los productos de las
sesiones que, posteriormente, compartirás en tus sesiones de intercambio de
ideas entre iguales.

Las actividades de la guía tienen una secuencia lógica predeterminada, por lo que
se recomienda iniciar el siguiente tema sólo hasta haber concluido el anterior.

9
 INTERCAMBIO DE IDEAS ENTRE IGUALES
¿Qué es?

El intercambio de ideas entre iguales consiste en organizarse en pequeños grupos

de individuos (generalmente, el colectivo de una misma escuela) que, de forma
voluntaria, se reúnen una o dos veces por semana y durante aproximadamente una hora
y media, para el estudio de un tema específico. Todos los que participan en él,
buscan aprender y aclarar dudas respecto al tema.

El intercambio de ideas entre iguales se caracteriza por: su democracia; cada

participante lo hace de manera igualitaria en la toma de decisiones, por medio del
diálogo, los acuerdos y, sobre todo, respetando las reglas establecidas por el grupo. Su
solidaridad, cada integrante fortalece su comportamiento de cooperación y apoyo
mutuo, dentro de la reunión y fuera de ésta, ayudando a los que más lo requieran, de
acuerdo con sus posibilidades. Cada participante adquiere
el compromiso de compartir las responsabilidades y los logros que se van
alcanzando; del mismo modo, se promueve la equidad y el trato justo dentro del grupo.

Una vez que la persona desea pertenecer al intercambio de ideas entre iguales,
deberá proceder a comprometerse a asistir y participar en todas las sesiones y
cumplir con lo que le asignen para esa semana. Estará dirigido por un tutor que será
nombrado por el grupo y se encargará de la planificación y desarrollo de la sesión,
explicando los temas y supervisando los ejercicios. Aquella persona interesada en
dirigirlo, debe ser un docente que desea ser tutor y sobre todo que esté dispuesto a
enseñar a sus demás compañeros.

Como el taller es autogestivo trabajarás con tus propias ideas; el propósito es que aprendas
interactuar con tus propios aprendizajes, opiniones, e ideas y presentar los productos que se
solicitan y que se vean fortalecidos con tu creatividad.

1
0
 SESIÓN I

RECUPERAR LA INFORMACIÓN DE UN TEXTO

Que los y las participantes:

Conozca, diseñe y aplique una estrategia didáctica para trabajar el subproceso

de recuperar la información de un texto, a través de ejercicios prácticos y lectura
de diversos textos.

11
Materiales de la sesión:
• Guía del taller
• Cuaderno de notas
• Lápiz o pluma
• Formato de plan de clases
Actividades:

1. Escribe tus expectativas del taller.

2. Realiza la lectura de la introducción, propósitos y contenido de temas del taller.

3. Reflexiona sobre los siguientes cuestionamientos:

• ¿Tienen alguna dificultad tus alumnos para realizar la lectura?
• ¿Has observado alguna habilidad en tus alumnos a partir de la lectura?

Escribe un breve texto con tus reflexiones y guárdalo en tu portafolio de

evidencias.

4. Lee el siguiente texto:

El acto de leer implica siempre que, en algún momento, seamos capaces de

localizar zonas de texto de alta probabilidad de respuesta a nuestras preguntas.
La localización de la información en sí misma, por supuesto, no va a traer la
comprensión de los significados del texto, pero sí es una condición necesaria para
que la comprensión ocurra. La información dentro de un texto muchas veces no
se comprende instantáneamente y demanda múltiples reconsideraciones, que se
hacen mucho más eficientes si se dispone de mecanismos de recuperación
inmediata para volver a ser procesada. Si cada vez que encontramos un asunto
significativo dentro de un texto, no podemos hacer una conexión adecuada entre
conocimiento previo y conocimiento nuevo, y no dejamos esta información
propiamente separada o señalizada para su posterior recuperación, nuestro
proceso lector se vuelve innecesariamente complejo y nos pone en peligro de
abandonar la tarea. Un lector competente localiza la información que le es
relevante (información que da respuesta a preguntas por él formuladas, o
preguntas hechas por otros) y si esta información relevante no es comprendida,
tiene que recuperarla eficientemente, para reconsiderarla y aumentar sus
probabilidades de hacerla significativa. Dado que toda localización de información
adecuadamente señalada nos facilita la recuperación de la misma, el proceso que
nos interesa analizar en esta unidad es de “localización-recuperación” de la
información contenida en un texto.
1
2
La comprensión lectora, como acto cognitivo, involucra una dinámica entre el
conocimiento previo del lector (información no visual) y la información visual que
se encuentra encerrada en las marcas del texto. El texto tiene entonces una
geografía; es un territorio que debe ser explorado y señalizado, como se hace en
un mapa para “navegar” adecuadamente en él.

No hay que olvidar que el proceso de literacidad es un proceso de captura de

significados y en el momento que entramos en contacto con el texto,
pretendemos localizar zonas de significados para que puedan ser recuperadas
después para posteriores procesos reflexivos e interpretativos. El éxito de esta
empresa dependerá de qué tan cercano esté de mi conocimiento previo el
conocimiento encerrado dentro de la información del texto. Habrá seguramente
zonas de texto de alta probabilidad de captura de significado y zonas de baja
probabilidad. Habrá también zonas de casi certeza con las cuales ya no tengo
que preocuparme, ya que sus significados han sido procesados y estarán
disponibles en el texto en cualquier momento que lo desee.

Diplomado de Competencia Lectora. Orientado a PISA de la OCDE.

Tecnológico de Monterrey.2019

5. Elabora un mapa mental con las ideas centrales de lo leído y guárdalo en tu

portafolio de evidencias.

Apóyate en el anexo 1 (Niveles de preguntas) para que te oriente en el análisis

de las preguntas del siguiente ejercicio.

6. Realiza lo siguiente:
• Lee el texto y las preguntas diseñadas para realizar su análisis:

CEVICHE SINALOENSE
Ingredientes:

● 1 kilo de filete de pescado o camarón (lobina, mojarra, etc.)

● 3 tomates grandes rojos picados
● 1 cebolla grande picada o 2 medianas
● 2 chiles verdes picados
● 10 limones (jugo)
● 1 clamato chico
● Cilantro
● Sal, pimienta y orégano al gusto
● Chiles jalapeños picados y un poco de su jugo
● 1 pepino sin semillas

1
3
 Preparación:

Al pescado o camarón ya picado en pedazos chicos, se le agrega la sal, pimienta y el

limón y se deja 30 minutos en el refrigerador para que el marisco quede curtido. Se saca y
se le quita la mitad del jugo de limón. Se le agregan todas las verduras, empezando por la
cebolla, tomates, los chiles y su jugo, el pepino y un poco de orégano molido; se le agrega
el clamato; si le falta limón, agregar del que se le quitó y por último, el cilantro, si les gusta;
si le hace falta sal, se le agrega un poco más.

Tiempo de preparación: 30 min.

Tiempo de cocción: 30 min.

Preguntas:

• Nivel 1
¿Cómo se llama el platillo?

• Nivel 2
¿Es una receta para vegetarianos?

• Nivel 3
¿Qué ingrediente se ocupa para curtir el pescado?

• Nivel 4
¿Por qué no es necesario cocinar el pescado?

• Nivel 5
¿Qué significa curtido?

• Anota en tu cuaderno de notas las respuestas.

• Elabora las preguntas del texto incluido en el anexo 2 siguiendo el modelo del
ejercicio anterior. En este ejercicio sólo diseña y redacta la pregunta, no busques
las respuestas.
• Guarda en tu portafolio de evidencias las preguntas diseñadas.

7. Responde las siguientes interrogantes:

• ¿Qué tuviste que hacer para redactar tus preguntas?

1
4
 ¿Cuántas veces leíste el texto?

¿Por qué leíste?

¿Con qué propósito realizaste la lectura?

¿Qué se te dificulta?

¿Consideras que tus alumnos pueden hacer esta actividad?

¿Cómo podrías organizar la estrategia para aplicarla con tus alumnos?

1
5
¿Usarías el mismo texto?

¿Se te dificultó redactar las preguntas en cada uno de los niveles de complejidad?

ORGANIZA EL TRABAJO CON TUS ALUMNOS

8. Realiza lo siguiente:

• Planea la estrategia para enseñar a tus alumnos a recuperar

información de un texto.

Toma en cuenta estas notas para el diseño de la planeación:

• El propósito de tu planeación será que los alumnos logren redactar sus

propias preguntas, apoyados con un texto que les sea significativo.
• Puedes buscar una receta adecuada al contexto y al grado, o bien,
apoyarte en la misma del ejercicio realizado en el taller.
• Los alumnos que aún no se apropian del proceso de la lectura y la
escritura, pueden hacerlo de manera oral, apoyados por ti.
• Los alumnos utilizarán como único apoyo las preguntas modelo del texto
analizado.

TAREA:

Para la próxima sesión deberás integrar en tu portafolio.

• Evidencias del ejercicio realizado por tus alumnos (las preguntas elaboradas por
ellos).
• Breve conclusión escrita de las habilidades que realizaste con tus alumnos, así
como las dificultades que se te presentaron en el ejercicio y cómo las
solucionaste.

1
6
PRODUCTOS:

Mapa mental.
Cuestionario elaborado con las preguntas de los cinco niveles de complejidad del subproces
Planeación de la estrategia para aplicar en su grupo de alumnos.

1
7
 SESIÓN II

INTERPRETAR LA INFORMACIÓN DE UN TEXTO

Que las y los participantes:

Conozcan, diseñen y apliquen una estrategia para trabajar el subproceso de

interpretar la información de un texto, a través de ejercicios prácticos y lectura
de diversos textos.

18
Materiales:
• Hojas blancas
• Cuaderno de notas
• Lápiz / pluma
Actividades:

1. Realiza la lectura del texto siguiente, escribe las ideas principales:

Subproceso de interpretación

Cuando hablamos de interpretar la información contenida en un texto, realmente

estamos hablando de procesos de comprensión y entendimiento de las ideas que
simbólicamente están siendo comunicadas a través del texto. No haremos distinción
entre interpretar, entender y comprender un texto, y utilizaremos las palabras
intercambiablemente. Hubo un tiempo en el que se pensaba que un lector primero
entendía, luego comprendía y luego interpretaba el texto. Tal actividad estaba basada en
la suposición de que el lector primero capturaba el significado del autor y luego lo
comparaba con el suyo, como si fueran dos objetos.

Es importante recordar una y otra vez un principio rector de todo proceso de lectura. Los
procesos lectores no se dan secuencial ni aisladamente. Es decir, no leemos localizando
primero e interpretando y reflexionando después, de igual manera que no podemos
localizar sin interpretar y reflexionar, o interpretar sin localizar y reflexionar, o reflexionar
sin localizar e interpretar. Si procedemos secuencial y aisladamente en el tratamiento de
estos procesos, es simplemente por razones pedagógicas, basadas en el principio de
que no todo el conocimiento se puede capturar al mismo tiempo. Es necesario aislarlo
para su comprensión, aun cuando tal aislamiento desvirtúe un poco su naturaleza, y es
necesario secuenciarlo, aun cuando tal procedimiento nos dé una falsa impresión de que
hay un camino o receta a seguir. No es la intención demostrar que, para leer, primero se
localiza la información, luego se interpreta y por último, se reflexiona sobre ella. El punto
fundamental es y seguirá siendo que todos los procesos ocurren al mismo tiempo y
es sólo asunto de dar preponderancia en algún momento a alguno de ellos.

Los humanos tienen unos 5000 años de estar practicando con la lectura y reflexionando
sobre los procesos mentales que nos llevan a la comprensión de la misma, pero no más
de un siglo reflexionando científicamente sobre cómo la cognición humana produce
significados a través de un texto. Durante un buen tiempo, se pensó que la comprensión
nacía de la decodificación del texto, de la letra a la palabra, de la palabra a la oración, de
la oración al párrafo, del párrafo al capítulo, ensayo, libro, etc. Indudablemente, el
desarrollar habilidades para capturar el significado de un grupo de letras en una palabra
o un grupo de palabras en una oración o de un grupo de oraciones en un párrafo, etc.,
es importante, pero está muy lejos de darnos en sí mismo la capacidad de interpretar el
texto.

1
9
 Todo lector, entonces, debe desarrollar estrategias que le permitan esclarecer el
significado del autor, ciertamente, usando las palabras del autor; pero, sobre todo,
reconstruyendo el significado con sus propias palabras. Entender las palabras del
autor, las oraciones y párrafos que la componen, no es suficiente para la
interpretación del texto. Lo que el autor escribe es la condición necesaria, pero no
suficiente para la interpretación por parte del lector.

Hay dos formas de procesamiento. Una forma es inductiva, donde el lector, con los
significados creados por las partes componentes del texto, intenta acomodarlos en su
red semántica. La otra forma es deductiva, donde el lector crea un significado
tentativo e intenta acomodarlo dentro de las palabras, oraciones y párrafos del texto.
La primera, es la creación de significados desde abajo hacia arriba; y la otra, desde
arriba hacia abajo, o por decirlo de otra manera, del texto a la mente del lector o de la
mente del lector al texto.

Diplomado de Competencia Lectora. Orientado a PISA de la OCDE.

Tecnológico de Monterrey.2019

Guarda tu trabajo en tu portafolio de evidencias sesión 2.

2. Analiza el siguiente texto, apoyándote en el anexo 3, y realiza las actividades

señaladas:

TEXTO LITERARIO
La oveja negra

En un lejano país, existió hace muchos años una oveja negra. Fue fusilada.
Un siglo después, el rebaño, arrepentido, le levantó una estatua ecuestre que quedó
muy bien en el parque.

Así, en lo sucesivo, cada vez que aparecían ovejas negras, eran rápidamente
pasadas por las armas, para que las futuras generaciones de ovejas comunes y
corrientes pudieran ejercitarse también en la escultura.
Cuento de Augusto Monterroso
Fuente: www.ciudadseva.com

• Ubica en los recuadros siguientes, a qué nivel corresponde cada una de las
preguntas del texto.

2
0
NIVEL:
¿Cómo podría interpretarse la historia recién leída?

Hay pueblos que aprenden realmente las lecciones de la

historia. Las personas diferentes son discriminadas por uno u
otro motivo. Los pueblos suelen crear monumentos para encubrir
sus errores.

NIVEL:

¿Qué significa en el texto la afirmación “(...) cada vez que aparecían ovejas negras, eran
rápidamente pasadas por las armas”?

Que las ovejas negras eran encerradas y castigadas.

Que las ovejas negras eran asesinadas.
Que las ovejas negras recibían instrucción militar.

NIVEL:
El hecho de que se haya seguido matando a las ovejas negras, a pesar de que había
“arrepentimiento”, después de dar muerte a la primera, significa que:

El rebaño siguió discriminando a las ovejas negras, sólo que por motivos distintos.
El rebaño necesita hacer permanentes homenajes a las ovejas negras.
El rebaño mostró, un siglo después, que su arrepentimiento era sólo aparente.

NIVEL:

¿Cuál crees que es el propósito del autor en este cuento?

A. Ironizar acerca del rechazo que despiertan aquellos que sobresalen de lo común en
un grupo.
B. Mostrar irónicamente el desprecio que siente el autor por el arte escultórico.
C. Ironizar acerca del rechazo que despiertan en el autor aquellos que son diferentes
en determinado grupo.

NIVEL:
¿Qué significa “oveja negra”, en este cuento?

Una oveja perversa dentro de la comunidad.

Una oveja expiatoria de los males de la comunidad.
Una oveja distinta de las comunes y corrientes.
Una oveja sacrificada por la comunidad.

2
1
 Revisa tus respuestas en el anexo 4 y si es necesario, corrígelas. Guárdalas en tu
portafolio de evidencias sesión 2.

3. Realiza un texto breve (máximo, de media cuartilla), donde expliques si encontraste

alguna(s) dificultad(es) y cómo la(s) solucionaste.

4. Elabora las preguntas del texto incluido en el anexo 5 o de algún cuento de tu

preferencia. En la redacción, sigue el modelo del ejercicio anterior, para que incluyas los
cinco niveles de complejidad. Sólo diseña la pregunta, no busques las respuestas.
Guárdalas en tu portafolio de evidencias sesión 2.

22
5. Responde las siguientes interrogantes y redacta un texto breve con sus respuestas.

¿Qué tuviste que hacer para redactar tus preguntas? ¿Cuántas veces leíste el texto?
¿Por qué lo leíste? ¿Con qué propósito realizaste la lectura? ¿Consideras haber
comprendido el texto? ¿Hay alguna información que no te quedó clara del texto? ¿Qué
se te dificulta? ¿Consideras que tus alumnos pueden hacer esta actividad? ¿Cómo
pudieras organizar la estrategia para aplicarla con tus alumnos? ¿Usarías el mismo
texto? ¿Se te dificultó redactar preguntas en cada uno de los niveles de complejidad?

23
6. Lee de nuevo las conclusiones de la TAREA de la sesión anterior y reflexiona sobre
lo siguiente:
• Cómo lo realizaste
• Dificultades a las que te enfrentaste
• Comentarios de tus alumnos
• Qué modificarías
• Qué dejarías

Guarda en tu portafolio de evidencias los productos de tus alumnos y conclusiones.

ORGANIZA EL TRABAJO CON TUS ALUMNOS

7. Realiza lo siguiente:

Planea la estrategia para enseñar a tus alumnos a interpretar la información de un

texto.

Toma en cuenta estas notas, para el diseño de la planeación:

• El propósito de tu planeación será que los alumnos logren redactar sus

propias preguntas, apoyados con un texto significativo para ellos.
• El cuadro de preguntas de los niveles de complejidad del subproceso, no se
entrega a tus alumnos; es un soporte teórico para ti.
• Pueden utilizar el mismo texto con el ejercicio de preguntas y vivenciar el
ejercicio de la misma forma que lo realizaste tú en el taller.
• También puedes buscar un cuento diferente o pedirles a tus alumnos que
ellos lo seleccionen de la biblioteca de aula.
• Los alumnos que aún no se apropian del proceso de la lectura y la escritura,
pueden hacerlo de manera oral, apoyados por ti.

Revisa de nuevo tu planeación, antes de ponerla en práctica en tu grupo y de ser

posible, coméntala en la sesión de intercambio de ideas entre iguales.

TAREA:

Para la próxima sesión realiza las actividades que se solicitan

• Evidencias del ejercicio realizado por tus alumnos (las preguntas elaboradas por
ellos).
• Breve conclusión escrita de las habilidades que hayas desarrollado en tus
alumnos, así como las dificultades que se hayan presentado en el ejercicio y
cómo las solucionaste.
• Guardar los dos productos en tu portafolio de evidencias.

2
4
PRODUCTOS:

Escrito de explicación del texto.

Cuestionario elaborado con las preguntas de los cinco niveles de complejidad
del subproceso.
Planeación de la estrategia para aplicar en su grupo de alumnos.

2
5
 SESIÓN III

“REFLEXIONAR Y/O EVALUAR LA INFORMACIÓN DE UN

TEXTO”

Que las y los participantes:

Conozca, diseñe y aplique una estrategia para trabajar el subproceso de

reflexionar y/o evaluar la información de un texto de su nivel y grado educativo,
a través de ejercicios prácticos y lectura de diversos textos.

26
Materiales:
• Guía del taller
• Cuaderno de apuntes
• Lápiz / pluma

Actividades:

1. Lee de nuevo el texto breve que escribiste sobre la experiencia que tuviste con tus
alumnos al poner en práctica la tarea de la sesión II “Interpretar la información de
un texto”, y reflexiona en torno a:
• ¿Cómo lo realizaste?
• Dificultades a las que te enfrentaste
• Comentarios de tus alumnos
• ¿Qué modificarías?
• ¿Qué dejarías?

Guarda en tu portafolio de evidencias los productos de tus alumnos y conclusiones.

2. Analiza el siguiente texto, recupera dos ideas del párrafo y escríbelas en tu cuaderno
de notas.

Al reflexionar sobre el contenido de un texto, la información localizada e interpretada

adquiere una nueva dimensión. Ahora se consideran sus causas y sus implicaciones.
La información se ha mezclado tanto con nuestro conocimiento previo, que ahora
podemos ver sus fortalezas y debilidades, y podemos reconstruirla de manera
personal para adaptarla a cualquier situación que deseemos. Es en esta forma de
procesamiento de la información cuando hacemos las preguntas esenciales. Si bien
en todo acto lector estamos localizando-recuperando información, interpretándola y
reflexionando sobre ella, cuando esta última se vuelve preponderante, reconocemos lo
que es esencial y nuestro pensamiento tiende a ser mucho más firme y disciplinado.

En la reflexión se manifiesta el pensamiento crítico y el abandono de actitudes

egocéntricas. Todo lector se acerca al texto, no como un papel en blanco sobre el que
se ha de escribir la información, sino como una hoja ya escrita que ha de
transformarse a sí misma gracias a la información obtenida en la lectura. Así, llegamos
al texto con actitudes de que las cosas son ciertas porque tenemos una opinión acerca
de ellas, porque nuestro entorno piensa que son ciertas, porque siempre las hemos
creído o porque nos conviene creerlas. En los procesos de reflexión, nos separamos
de tales formas de pensamiento y buscamos criterios de verdad lógicos u objetivos
que avalen lo que el texto dice. Buscamos, en esencia, validar lo que estamos
aprendiendo del texto, en función de sus argumentaciones, conclusiones y evidencia.

2
7
 El lector reflexivo tiene que ser metacognitivo. Esto es, debe ser capaz de monitorear su
propio pensamiento y establecer un juicio sobre la pertinencia de sus acciones lectoras.
El último propósito de leer el texto es la adquisición de un conocimiento significativo y
por ello, los procesos reflexivos tienen que formular metas lectoras para definir
claramente qué es lo que se quiere lograr con la lectura. Todo texto es infinito si se
quiere reflexionar sobre él.

El pensamiento crítico y metacognitivo son componentes del proceso de todo lector

competente. No basta con saber dónde está la información, ni basta con ser capaz de
interpretar la información como el autor la interpreta. Es importante empujar la
información a un nivel más personal de reflexión, donde se logre la apropiación del texto,
para, de ahí, utilizar las ideas como uno haya decidido usarlas.

Diplomado de Competencia Lectora. Orientado a PISA de la OCDE.

Tecnológico de Monterrey. 2019

3. Analiza el texto siguiente:

El multiculturalismo no es un hecho social específico de la modernidad. Si bien este

concepto se ha acuñado recientemente, el fenómeno social que subyace a esa noción
es antiguo. La mezcla de grupos humanos distintos entre sí coexistiendo en un mismo
espacio es un hecho social histórico recurrente. El multiculturalismo, entendido como
una manifestación de la diversidad, del pluralismo cultural y de la presencia en una
misma sociedad de grupos con diferentes códigos culturales, no es una condición
singular en la cultura moderna; es la condición normal de toda cultura.

El multiculturalismo, sin embargo, en su versión actual, está vinculado a dos hechos

sociales nuevos. El primero de ellos es la emergencia de grupos sociales que
anteriormente eran invisibles. Es el caso de las culturas indígenas de América. También
el de los colectivos de gays y lesbianas. Y el de las mujeres. Estos grupos sociales
tienen una larga tradición de lucha contra su opresión. El origen del movimiento
feminista, por ejemplo, se remonta a la Revolución Francesa. Y el del movimiento gay, al
siglo pasado. Sin embargo, será a partir de los años setenta cuando estos movimientos
reinicien un lento camino en su visibilización y en su constitución como actores sociales
colectivos. Algunas diferencias y discriminaciones pueden ser constantes durante largos
períodos históricos, pero solo en algunas épocas se vuelven políticamente significativas.
La diversidad de cualquier sociedad existe sólo en la medida en que sus individuos la
perciben como tal.

2
8
El segundo hecho nuevo es el rápido crecimiento de conflictos vinculados al aumento
de la diversidad cultural interna de nuestras sociedades. Los conflictos más
problemáticos, en realidad macro conflictos, son aquellos que tienen un carácter
intercultural, étnico y religioso. Según un reciente informe de Naciones Unidas, el 70%
de los conflictos mundiales ha tenido lugar en el interior de los países y solo el 30%
entre países. Todo indica que una gran parte de los conflictos en las sociedades
modernas están vinculados a las relaciones interculturales. Asimismo, la inmigración de
segmentos de población del Tercer Mundo hacia el mundo desarrollado es otra fuente
de diversidad moral y cultural de un lado y de conflictos -micro conflictos en relación
con los anteriores- por otro (...)

“Multiculturalismo, democracia paritaria y participación política” Rosa Cobo

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=302

Realiza lo siguiente:

• Recorta el anexo 6, “Preguntas y respuestas”, y ármalo según corresponda.

• Ubica el nivel de complejidad de cada una.
• Pégalo en una hoja blanca.
• Apóyate en el anexo 7.

4. Reflexiona sobre:

• ¿Qué te pareció?
• ¿Tuviste dificultad para realizarla? ¿Cómo la solucionaste?
• ¿La trabajarías con tus alumnos? ¿Cómo?

5. Realiza la dinámica “Armemos un texto”, que se encuentra en el anexo 8.

6. Revisa el texto que armaste, con el original, que se encuentra en el anexo 9.

7. Escribe un texto breve donde plasmes la experiencia vivida en las actividades 3 y 5 y

cómo podrías aplicarlas con tus alumnos. Guárdala en tu portafolio de evidencias.

8. Elabora las preguntas del texto del anexo 9, siguiendo el modelo del ejercicio
anterior (apóyate en el ejemplo de preguntas para asegurar incluir los cinco niveles
de complejidad del subproceso). No des respuestas a las preguntas. Guárdalo en tu
portafolio de evidencias.

2
9
 9. Responde las siguientes interrogantes:

¿Qué tuviste que hacer para redactar tus preguntas?

¿Cuántas veces leíste el texto? ¿Por qué lo leíste?

¿Con qué propósito realizaste la lectura?

¿Comprendiste el texto?

¿Pudiste evaluar y/o reflexionar el

texto?

3
0
 Responde las siguientes interrogantes:

¿Qué se te dificulta?

¿Consideras que tus alumnos pueden hacer esta actividad?

¿Cómo pudieras organizar la estrategia para aplicarla con tus alumnos?

¿Usarías el mismo texto estímulo?

¿Se te dificultó redactar preguntas en cada uno de los niveles de complejidad?

3
1
ORGANIZA EL TRABAJO CON TUS ALUMNOS

10. Realiza lo siguiente:

• Planea la estrategia para desarrollar con tus alumnos el subproceso de

reflexionar y/o evaluar la información de un texto.

Toma en cuenta estas notas, para el diseño de la planeación:

• El propósito de tu planeación es que tus alumnos logren redactar sus propias

preguntas, apoyados con un texto significativo para ellos.
• El cuadro de preguntas de los niveles de complejidad del subproceso, no lo
entregues a tus alumnos; es un soporte teórico para ti. Los alumnos partirán del
ejemplo de pregunta que se trabajó en la sesión.
• Puedes buscar un texto adecuado al bloque del momento, grado, seleccionar
una asignatura, o bien, apoyarte en el ejercicio sugerido en este taller.
• Puedes utilizar el mismo texto con el ejercicio de preguntas y vivenciar la
actividad de la misma forma que la viviste en esta sesión.
• También puedes buscar un texto diferente o pedirles a tus alumnos que ellos lo
seleccionen de la biblioteca de aula.
• Los alumnos que aún no se apropian del proceso de la lectura y la escritura,
pueden hacerlo de manera oral, apoyados por ti.

Revisa de nuevo tu planeación, antes de ponerla en práctica en tu grupo y, de ser

posible, coméntala en la sesión de intercambio de ideas entre iguales.

TAREA:
Para la próxima sesión integra los productos que se solicitan :

• Evidencias del ejercicio realizado por tus alumnos (las preguntas elaboradas por
ellos).
• Breve conclusión escrita de las habilidades que hayas desarrollado en tus alumnos,
así como las dificultades que se te hayan presentado en el ejercicio y cómo las
solucionaste.
• Guardar los dos productos en tu portafolio de evidencias.
• Reúne algunos textos de los que estés trabajando con el grado y grupo.

PRODUCTOS:

Cuestionario elaborado con las preguntas de los cinco niveles de complejidad del subproceso.
Planeación de la estrategia para aplicar en su grupo de alumnos.

3
2
 SESIÓN IV

ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA

LECTORA

Que el/la participante:

Diseñe una estrategia didáctica para abordar la lectura de manera global,

apoyado en los tres subprocesos: recuperar, interpretar y reflexionar sobre el
texto, para desarrollar la competencia lectora en sus alumnos.

33
Materiales:
• Guía del taller
• Cuaderno de notas
• Pluma / lápiz

Actividades:

1. Realiza lo siguiente:

• Entre los textos de la tarea de la sesión anterior, selecciona uno de ellos; con
él, vas a trabajar.
• Organiza tu estrategia didáctica.
• Redacta las siguientes preguntas, atendiendo los cinco niveles de complejidad
de cada uno de los subprocesos:

Subproceso de recuperar:

1.

2.

3.

4.

5.

Subproceso de interpretar

1.

2.

3.

4.

5.

3
4
Subproceso de reflexionar:

1.

2.

3.

4.

5.

Guarda en tu portafolio de evidencias las preguntas.

TRABAJO CON TUS ALUMNOS

2. Realiza lo siguiente:
• Selecciona el texto que trabajarás con tus alumnos. Para aquellos que aún no
se apropian del proceso de la lectura y la escritura, incluye en la planeación
actividades orales que le permitan hacer la reflexión con tu apoyo.
• Utiliza el formato de la estrategia didáctica sugerida en el anexo 11 para
diseñar las actividades a realizar con tus alumnos.
• Incluye el esquema de preguntas realizado en la actividad 1 de esta sesión
para trabajarlo con tus alumnos, apoyándose en el anexo 10.
• Pon en práctica con tus alumnos la estrategia diseñada y guarda los productos
de la sesión en tu portafolio de evidencias.
• Realiza una breve conclusión escrita de las habilidades que desarrollaste con
tus alumnos, así como las dificultades que se hayan presentado en el ejercicio
y cómo las solucionaste.
• Después de la sesión de intercambio de ideas, guarda los dos productos en tu
portafolio de evidencias.

Este ejercicio, lo puedes hacer con tus alumnos diariamente, cada vez que tengas
que analizar algún texto de cualquier asignatura (siempre elaborar las 15 preguntas,
de los tres subprocesos y los niveles de complejidad).

3. Revisa la actividad 1 de la primera sesión y realiza lo siguiente:

• Analiza lo escrito al inicio del taller y reflexiona si cubrió tus expectativas.
• ¿Qué fue lo que más llamó tu atención?
• ¿Con qué te quedas de este taller?
• Experiencia vivida en cada sesión y con tus alumnos.
• ¿Por qué recomendarías a otros docentes este taller?

3
5
 BIBLIOGRAFÍA

Diplomado de Competencia Lectora. Orientado a PISA de la OCDE. Tecnológico

de Monterrey. 2019.

LERNER, Delia, (2001). “Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo

necesario” SEP, México.

MONEREO, C: (1990). “Las estrategias de aprendizaje en la educación formal:

enseñar a pensar y sobre el pensar”.

PERKINS, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? In M. Stone, La enseñanza para

la comprensión.

OCDE. (2007). PISA 2006 en México. México DF: INEE.

PERRENOUD, P. (2002): Construir competencias desde la escuela. Dolmen

Ediciones-Océano, Santiago de Chile.
SALAZAR S., Dursin. Literacidad: Estrategias para el desarrollo eficaz de la
comprensión lectora y la producción de textos.

SEP. Competencias para el México que queremos. Manual de maestros. México

2011.
SEP. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México 2011.

SEP (1997) Libro para el maestro Español primer grado. México.

SEP. (2011) Programa de estudio de Educación Básica, México.

SMITH, D.P. y K.L. Dahl (1989), La enseñanza de la lecto-escritura: un enfoque

interactivo. Madrid.

SMITH, F., Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su

aprendizaje, Trillas, México 1984.

SMITH,F. Comprensión de la lectura. México. Trillas. 1983.

SOLÉ, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona. ICEGRAO.

CASSANY, D. Tras la línea, sobre la lectura contemporánea. Ed. Anagram.

Barcelona 2006.
CASSANY, D., Enseñar lengua, GRaó, Barcelona. 1994.

CHÁVES,P. (2009) Comprensión Lectora y redacción. México. St-editorial.

3
6
Páginas web consultadas

http://cca.org.mx/profesores/cursos/

https://www.dgb.sep.gob.mx/acciones-y-
programas/siguele/FomentoLectura_sep2012.
https://aulaintercultural.org/2003/01/18/la-educacion-intercultural-en-el-contexto-de-la-
globalizacion/

https://ciudadseva.com/biblioteca/indice-autor-cuentos/

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=302

3
7
38
 ANEXO 39

Niveles de complejidad del subproceso Recuperar información

3
9
 ANEXO 40

Texto para recuperar información

Banana Split

Ingredientes
1 plátano maduro, partido por la mitad
1 bola (1/3 de taza) de helado napolitano de California
1 bola (1/3) de helado de vainilla de California
1 bola (1/3) de helado de fresa de California
2 cucharaditas de chocolate
líquido 2 cucharaditas de caramelo
líquido
2 cucharaditas de dulce de frambuesa crema batida
¼ de taza de almendras en rodajas
3 frambuesas frescas

Preparación
1. Coloca las mitades de plátano en un recipiente (una de cada lado).
2. Coloca las bolas de helado en fila.
3. Agrégale al helado napolitano el chocolate líquido, al helado de vainilla
el caramelo líquido y al helado de fresa el dulce de frambuesa.
4. Adorna con crema batida, una pizca de almendras y frambuesas frescas.

4
0
 ANEXO 41

Niveles de complejidad del subproceso Interpretar el texto

4
1
 ANEXO 42

EJEMPLO DE PREGUNTA según los diferentes niveles:

Nivel 1:
¿Cuál crees que es el propósito del autor en este cuento? (Reconoce el propósito de un
texto)

A. Ironizar acerca del rechazo que despiertan aquellos que sobresalen de lo común en
un grupo.
B. Mostrar irónicamente el desprecio que siente el autor por el arte escultórico.
C. Ironizar acerca del rechazo que despiertan en el autor aquellos que son diferentes
en determinado grupo.

Nivel 2:

¿Qué significa en el texto la afirmación “(...) cada vez que aparecían ovejas negras, eran
rápidamente pasadas por las armas”?

(Interpreta el significado dentro de una parte limitada del texto, cuando la

información no es relevante y se requiere inferencia de bajo nivel)

Que las ovejas negras eran encerradas y castigadas.

Que las ovejas negras eran asesinadas.
Que las ovejas negras recibían instrucción militar.

Nivel 3:
¿Qué significa “oveja negra” en este cuento? (Interpreta el significado de una palabra o
frase)

Una oveja perversa dentro de la comunidad.

Una oveja expiatoria de los males de la comunidad.
Una oveja distinta de las comunes y corrientes.
Una oveja sacrificada por la comunidad.

Nivel 4:

El hecho de que se haya seguido matando a las ovejas negras, a pesar de que había
“arrepentimiento” después de dar muerte a la primera, significa que:

(Maneja ambigüedades o ideas distintas a las expectativas generadas por el texto e

ideas formuladas negativamente)

El rebaño siguió discriminando a las ovejas negras, sólo que por motivos distintos.
El rebaño necesita hacer permanentes homenajes a las ovejas negras.
El rebaño mostró, un siglo después, que su arrepentimiento era sólo aparente.

4
2
Nivel 5:

¿Cómo podría interpretarse la historia recién leída?

(Interpreta el significado de textos que incorporan sutilezas en el lenguaje, como

lenguaje figurado o ironía)

Hay pueblos que aprenden realmente las lecciones de la

historia. Las personas diferentes son discriminadas por uno u
otro motivo. Los pueblos suelen crear monumentos para encubrir
sus errores.

4
3
 ANEXO 44

Texto para interpretar la información

EL DEDO
FENG MENG-LUNG

Un hombre pobre se encontró en su camino a un antiguo amigo. Éste tenía un poder

sobrenatural que le permitía hacer milagros. Como el hombre pobre se quejaba de las
dificultades de su vida, su amigo tocó con el dedo un ladrillo que de inmediato se
convirtió en oro. Se lo ofreció al pobre, pero éste se lamentó de que eso era muy poco.
El amigo tocó un león de piedra que se convirtió en un león de oro macizo y lo agregó
al ladrillo de oro. El amigo insistió en que ambos regalos eran poca cosa.

-¿Qué más deseas, pues? -le preguntó sorprendido el hacedor de prodigios.

-¡Quisiera tu dedo! -contestó el otro.

https://ciudadseva.com/biblioteca/indice-autor-cuentos/

4
4
 ANEXO 45

¿Qué significa que “las culturas indígenas de América anteriormente eran invisibles”?

Aparte de los grupos que se mencionan como ejemplos de lucha contra la opresión
en la era moderna, ¿cuál de los siguientes puede ser considerado en la misma
categoría?

¿En qué lugares se pueden producir con más facilidad macro conflictos?

Para motivar la lectura del sitio que se vincula.

Que las culturas indígenas americanas anteriormente no se habían descubierto.

¿Con qué finalidad más profunda se mencionan los movimientos gay y lésbico en el
texto?

La minoría blanca en Sudáfrica.

Para indicar la proveniencia del texto, como fuente.

4
5
 En países con una fuerte inmigración.

Para usar un ejemplo de un grupo que recientemente empieza a ser reconocido

como tal.

¿Con qué finalidad más profunda se coloca la dirección de Internet al final del texto?

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

NIVEL 5

4
6
 ANEXO 47

Niveles de complejidad del subproceso reflexionar y /o evaluar

4
7
 ANEXO 48

Dinámica: Armemos un texto

• Trata de armar un texto con los recortes, cuidando la coherencia del

mismo.

Por tal motivo, la EDUCACIÓN INTERCULTURAL debe plantear objetivos acordes a

estos tiempos de la GLOBALIZACIÓN, desde el entendido de que tenemos que reconocer
que somos un país con una gran diversidad cultural, y que para construir una identidad
cultural sólida, tenemos que tener siempre presentes las raíces de identidad que nos unen
como mexicanos, haciendo conciencia de nuestros símbolos: étnicos, lengua, tradiciones,
costumbres e historia, fortaleciendo cada día las fuerzas de identidad plural en la de
unidad nacional.

La GLOBALIZACIÓN, con su cara de internacionalización, ha fragmentado identidades

culturales, ha transformado costumbres, tradiciones y formas de vida. Ante tales procesos
de aculturación, nos encontramos hoy en día en el siglo XXI con una «crisis del
progreso», en donde se disocian, por un lado, el universo de las técnicas, los mercados,
las finanzas, y, por el otro lado, el universo interior, ese que llamamos de nuestra
identidad.

La escuela a través del tiempo ha encubierto un sistema de dominación cultural, ya que

reproduce y conserva las relaciones de dominación y subordinación que existen entre las
culturas.

Esta diversidad cultural, con formas de conocimientos diferentes, así como también
diferentes las formas de vestirse y de alimentarse, producto del intercambio y la influencia
de las culturas que la han conformado, ha provocado que la identidad cultural mexicana
en algunas ocasiones no sea tan firme.

4
8
 Sabemos que la GLOBALIZACIÓN tiene un gran influjo en las conductas personales y
colectivas, por la forma de difundir el mensaje ideológico, a través de la lengua oral y
escrita, o por las imágenes que están presentes en todas partes y que han logrado
penetrar en el espacio vivencial de los sujetos.

En las sociedades dependientes culturalmente, la dependencia de tecnología, de

conceptos y de formas artísticas, se manifiesta en la difusión de ideas, de modas, de
formas de vida, por el consumo indiscriminado a gran escala, no solo de productos y
objetos, sino también de mensajes como construcciones elaboradas que pueden modelar
nuestras actitudes, conductas e ideas sobre el mundo, reforzando con esto estereotipos,
roles, actitudes e ideologías.

Nuestro país es una nación pluriétnica, multilingüe y pluricultural, en donde conviven 62

grupos indígenas y se hablan al menos 80 lenguas y variantes dialectales, además de
otros grupos culturales que hoy comparten el territorio nacional.

4
9
 ANEXO 50

Texto para reflexionar

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

La GLOBALIZACIÓN, con su cara de internacionalización, ha fragmentado identidades

culturales, ha transformado costumbres, tradiciones y formas de vida. Ante tales procesos
de aculturación, nos encontramos hoy en día en el siglo XXI con una «crisis del progreso»,
en donde se disocian, por un lado, el universo de las técnicas, los mercados, las finanzas,
y, por el otro lado, el universo interior, ese que llamamos de nuestra identidad.

Sabemos que la GLOBALIZACIÓN tiene un gran influjo en las conductas personales y

colectivas, por la forma de difundir el mensaje ideológico, a través de la lengua oral y
escrita, o por las imágenes que están presentes en todas partes y que han logrado
penetrar en el espacio vivencial de los sujetos.

En las sociedades dependientes culturalmente, la dependencia de tecnología, de

conceptos y de formas artísticas, se manifiesta en la difusión de ideas, de modas, de
formas de vida, por el consumo indiscriminado a gran escala, no solo de productos y
objetos, sino también de mensajes como construcciones elaboradas que pueden modelar
nuestras actitudes, conductas e ideas sobre el mundo, reforzando con esto estereotipos,
roles, actitudes e ideologías.

La escuela a través del tiempo ha encubierto un sistema de dominación cultural, ya que

reproduce y conserva las relaciones de dominación y subordinación que existen entre las
culturas.

Nuestro país es una nación pluriétnica, multilingüe y pluricultural, en donde conviven 62

grupos indígenas y se hablan al menos 80 lenguas y variantes dialectales, además de
otros grupos culturales que hoy comparten el territorio nacional.

Esta diversidad cultural, con formas de conocimiento diferentes, así como también
diferentes las formas de vestirse y de alimentarse, producto del intercambio y la influencia
de las culturas que la han conformado, ha provocado que la identidad cultural mexicana en
algunas ocasiones no sea tan firme.

Por tal motivo, la EDUCACIÓN INTERCULTURAL debe plantear objetivos acordes a estos
tiempos de la GLOBALIZACIÓN, desde el entendido de que tenemos que reconocer que
somos un país con una gran diversidad cultural, y que, para construir una identidad cultural
sólida, tenemos que tener siempre presentes las raíces de identidad que nos unen como
mexicanos, haciendo conciencia de nuestros símbolos: étnicos, lengua, tradiciones,
costumbres e historia, fortaleciendo cada día las fuerzas de identidad plural en la de unidad
nacional.
Por Cristina Morales Meza
UNIDAD UPN 202, TUXTEPEC, OAX. MÉXICO

5
0
 ANEXO 51

TABLA DE PREGUNTAS

SUBPROCESO
RECUPERAR INTERPRETAR REFLEXIONAR Y
NIVEL EVALUAR
• Localiza uno o más • Reconoce el tema • Efectúa una conexión
1 fragmentos de principal. simple entre la
información, utilizando • Reconoce el propósito información del texto y los
un solo criterio. del autor en el texto. conocimientos.
• Localiza uno o más • Identifica la idea principal • Hace comparaciones o
2 fragmentos de de un texto. asociaciones entre el
información, utilizando texto y sus conocimientos
múltiples criterios. • Comprende relaciones externos.
simples.
• Localiza uno o más • Explica una característica
fragmentos de • Define o aplica categorías del texto, basándose en
información, simples. su experiencia y actitudes
discriminando personales.
satisfactoriamente entre • Interpreta el significado
información relevante dentro de una parte
que compite entre sí. limitada del texto, cuando
la información no es
relevante y se requieren
inferencias de bajo nivel.
• Ubica simultáneamente • Integra diversas partes de • Efectúa asociaciones y
3 fragmentos dispersos en un texto para identificar comparaciones entre el
el texto. una idea principal. texto y sus
conocimientos externos.
• Utiliza múltiples criterios • Comprende relaciones
de búsqueda. entre diferentes partes de • Explica una
un texto. característica del texto,
• Reconoce la relación basándose en su
entre múltiples criterios • Interpreta el significado experiencia y actitudes
de búsqueda. de una palabra o frase. personales.

• Compara, contrasta y • Demuestra una

clasifica en categorías, comprensión detallada
tomando en cuenta del texto, relacionándolo
múltiples criterios. con conocimientos
cotidianos o derivando
significado de
conocimientos más
específicos.

5
1
 TABLA DE PREGUNTAS

SUBPROCESO
RECUPERAR INTERPRETAR REFLEXIONAR Y
NIVEL EVALUAR
• Ubica información • Utiliza una inferencia de • Usa conocimiento formal
4 implícita en el texto. alto nivel basada en el para formular hipótesis
texto para comprender y acerca de un texto.
• Combina esta aplicar categorías, en un
información implícita y la contexto que no le resulta • Muestra una comprensión
ordena en secuencias. familiar. exacta de textos largos y
completos.
• Información relevante • Utiliza una inferencia de
para la tarea, en texto de alto nivel basada en el
formato familiar. texto para interpretar el
significado de una sección
de texto, considerando el
texto completo.

• Maneja ambigüedades o
ideas distintas a las
expectativas generadas
por el texto e ideas
formuladas negativamente.
• Ubica múltiples • Interpreta el significado de • Evalúa críticamente o
5 fragmentos que no textos que incorporan formula hipótesis
aparecen destacados en sutilezas en el lenguaje, derivadas de
el texto (algunos fuera del como lenguaje figurado o conocimientos
cuerpo principal: nota al ironía. especializados en
pie) relación con el tema del
• Demuestra comprensión texto.
• Combina y ordena en plena y detallada del texto.
secuencias. • Maneja conceptos que
difieren de las
• Infiere información expectativas de lectura y
relevante en textos logra una profunda
menos familiares. comprensión de textos
largos y/o completos.

5
2
 ANEXO 11

Formato de planeación

Asignatura:

Aprendizaje esperado:

Habilidades que ponen en práctica (observación, explicación, planteamiento de

preguntas, búsqueda de soluciones, expresión de ideas propias):

Actividades para recuperar conocimientos previos:

Desarrollo de actividades Cierre de actividades

Actividades donde se incluye a los alumnos con

algún tipo de dificultad (adecuaciones
curriculares).
Actividades de retroalimentación.

5
3
54