B05 Teoriìas y Sistemas Contemporaìneos en Psicologiìa ME

Material de Estudio Obligatorio
e s
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Asignatura
ur
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Teorías y Sistemas Contemporáneos
In en Psicología
a d
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Ps cología
Un
Modalidad Mixta
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Asignatura
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Teorías y Sistemas
s
Contemporáneos
e r en Psicología
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Psicología
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U
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ur
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Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología
e
Licenciatura en Psicología
n i v Modalidad Mixta
Universidad Insurgentes
U
México, 2013
DIRECTORIO
e s
n t
QFB Argelia Hernández Espinoza
e
Rectora
r g
Lic. Marcela R. Pérez Mandujano
u
Secretaria General de Investigación y Vinculación Universitaria
s
In
Lic. María Lucía Carrillo Silva
Coordinadora de Proyectos de Innovación Educativa
a d Universidad Insurgentes
s id 2013
e r CIVU
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Centro de Investigación y Vinculación Universitaria
Un
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U Teorías y Sistemas Contemporáneos
en Psicología
Clave B05
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U
ÍNDICE
Presentación del material……………………………………………………… 1
s
Introducción…………………………………………………………………….. 2
t
Estructura didáctica de la asignatura………………………………………… 3
e
en
g
I. Objetivo general………………………………………………... 3
II.
ur
Contenido temático…………………………………………….. 3
s
III. Metodología de trabajo………………………………………… 4
In
IV. Criterios e instrumentos de evaluación…………………….... 4
d
V. Recursos didácticos……………………………………………. 5
id a
s
Actividad autodiagnóstica…………………………………………………… 6
e r
v
Desarrollo de contenidos……………………………………………………... 7
n i
Materiales de consulta………………………………………………………... 90
U
Glosario de Términos…………………………………………………………. 94
Fuentes de información………………………………………………………. 96
Anexos…………………………………………………………………………. 97
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g e
ur
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In
a d
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e r
n i v
U
Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología pág. 1
PRESENTACIÓN DEL MATERIAL

PRESENTACIÓN DEL MATERIAL
Estudiar una disciplina a través de una modalidad mixta posibilita abordar los
diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan
el trabajo autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material
de estudio obligatorio, en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de
e s
contenidos manifestados en los planes y programas de estudio, resulta ser de gran
n t
apoyo para el alumno, ya que le permite organizar de forma efectiva las estrategias
para alcanzar las metas educativas establecidas.
g e
ur
Es por ello que el presente material tiene como finalidad ofrecer previamente el
s
In
desarrollo de los contenidos temáticos con el propósito de avanzar en cada uno de
los temas de la forma más pertinente y favorecer la adquisición de habilidades que
a d
promuevan el aprendizaje autodirigido y autorregulado.
s id
Es necesario mencionar que el presente material ofrece una base importante de
r
información que será el punto de partida para investigaciones y construcciones
i v e
más profundas dado que constituye una plataforma inicial desde la cual los actores
n
principales de este proceso educativo ─estudiante y asesor─ comenzarán la
U
construcción y aprehensión de los nuevos conocimientos.
El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la
construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que
integra actividades de aprendizaje y de autoevaluación, así como materiales de
consulta que facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje.

pág. 2 Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
El desarrollo histórico de la psicología no sólo es trascendente, sino que llega a ser
hasta fascinante porque deja entrever la enorme preocupación por comprender
mejor al ser humano. La gran trayectoria de consolidar a la psicología como ciencia
s
conlleva vislumbrar que cada estudioso puso en su empeño y esfuerzo, un peldaño
te
para que pudiera asirse otro y así darle un mejor sentido científico al vasto campo
n
del comportamiento humano, hasta lograr lo que hoy por hoy es la ciencia
conocida como psicología.
g e
ur
El presente material te da las herramientas necesarias para tu óptimo aprendizaje
s
In
en la asignatura de Teorías y Sistemas Contemporáneos de Psicología, que
corresponde a la Licenciatura en Psicología, en su modalidad mixta. Éste está
dividido en 8 temas, que son:
a d
s id
r
Tema 1. Te presenta la escuela E-R, en el que verás las propuestas de Ghutrie y
e
Skinner, quienes aportan su propio modelo teórico para estudiar la conducta.
n i v
Tema 2. Se revisan los psicólogos de la Gestalt que surgen en Alemania y que
U
enriquecieron a la psicología estadounidense.
Tema 3. Se plantean las propuestas teóricas de dos neoconductistas que señalan,
además de la conducta observable, los aspectos internos del organismo.
Tema 4. Te ofrecen un panorama histórico del desarrollo del cognoscitivismo,
desde el procesamiento de la información hasta las teorías que incluyen la
influencia de la sociedad y la cultura en el aprendizaje.
Tema 5. Te describe la corriente psicoanalítica desde sus orígenes hasta las
derivaciones que tuvieron algunos discípulos de Freud.

Tema 6. Contiene las propuestas culturales del psicoanálisis que dieron una forma
particular de la psicología profunda de Freud.
Tema 7. Revisa las aportaciones del máximo representante de la psicología
francesa, Lacan, y los elementos básicos para conocer su teoría.
s
Tema 8. Te ofrece una descripción del desarrollo de la personalidad y los aspectos
que intervienen, así como la teoría de Jung y de Erikson.
te
en
Cada uno de los “hacedores de psicología” que se describen en este material, viene
r g
acompañado de una pequeña reseña biográfica personal, para que los conozcas
s u
como las personas que fueron y su enorme contribución a la ciencia.
In
Al finalizar cada tema, encontrarás una bibliografía para que puedas ampliar tus
d
conocimientos y consolidarlos aún más.
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r s
i v e
U n

ESTRUCTURA DIDÁCTICA
DE LA ASIGNATURA
I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al finalizar el curso, el alumno describirá los modelos y teorías contemporáneos de
s
psicología que explican el comportamiento humano. Asimismo, discriminará entre
te
dichos sistemas teóricos a partir de sus conceptos, presupuestos básicos,
n
metodología y marcos interpretativos; a fin de aplicar las aproximaciones vigentes
al análisis y solución de problemas psicológicos.
g e
ur
s
In
II. CONTENIDO TEMÁTICO
1. ESCUELAS E.R.
a d
1.1. Ghutrie.
s id
1.2. Skinner.
e r
n i v
1.3. El análisis experimental de la conducta.
U
2. LA TEORÍA DE LA GESTALT
2.1. Wertheimer.
2.2. Koffka, Kohler.
2.3. Kurt Lewin.
2.4. Los últimos desarrollos de la Gestalt.

3. LAS ESCUELAS E-O-R
3.1. Tolman.
3.2. K.L Hull.
e s
t
4. EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO
4.1. Desarrollo en el procesamiento humano de información.
en
4.2. Desarrollos en el aprendizaje.
r g
s u
In
4.3. Desarrollo en la teoría de las habilidades y en la inteligencia.
d
4.4. Desarrollos piagetianos.
4.5. Ausubel.
id a
r s
4.6. George Kelly y la psicología cognoscitiva.
i v e
4.7. Alternativismo constructivo.
U n
4.8. El hombre como científico y la reflexividad.
4.9. La teoría del constructo personal.
4.10. Vygotsky.
5. PSICOANÁLISIS
5.1. Antecedentes.
5.2. Freud.

5.3. Adler.
5.4. G. Jung.
5.5. W. Reich.
e s
t
6. LA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTUAL
6.1. K. Horney.
en
r g
u
6.2. H. Stack Sullivan.
s
In
6.3. E. Fromm.
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id
7. LACAN
7.1. Aspectos fundamentales.
r s
7.2. La palabra.
i v e
U n
7.3. Significado y significante.
8. EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD
8.1. Sigmund Freud y el determinismo psíquico.
8.1.1. Conceptualización básica: consciente, inconsciente y preconsciente, pulsiones
libidinal y agresiva, catexia.
8.1.2. Estructura intrapsíquica: ello, yo y superyó.

8.1.3. Etapas del desarrollo psicosexual.
8.2. Carl Jung y los arquetipos.
8.2.1. Introversión y extraversión.
8.2.2. Individuación: crecimiento psicológico y sus obstáculos.
e s
t
8.2.3. Conceptos básicos: energía, cuerpo, relaciones sociales, emociones, intelecto,
n
self.
g e
r
8.3. Eric Erikson y el ciclo vital.
8.3.1. Etapas de desarrollo.
s u
8.3.2. Crecimiento positivo.
In
8.3.3. Obstáculos para el crecimiento.
a d
s id
r
8.3.4. Relaciones sociales: voluntad, emociones e intelecto.
i v e
n
III. METODOLOGÍA DE TRABAJO
x U
Actividades de aprendizaje (mapas conceptuales, cuadros sinópticos,
esquemas, etc.).
x Asistencia a las sesiones presenciales.
x Participación en las sesiones de trabajo presencial.
x Ejercicios de autoevaluación.
x Ejercicios de evaluación.

IV. CRITERIO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Criterios:
x Ejercicio autodiagnóstico inicial.
x Tres evaluaciones parciales.
s
x Evaluación final.
x Participación.
te
x Trabajo en sesión presencial.
en
g
x
r
Tareas.
u
x Entrega de los productos mencionados en las actividades de aprendizaje de
s
In
cada tema.
Instrumentos:
a d
x
s id
Lista de cotejo de las actividades de entregables.
r
x Rúbrica.
i v e
Exámenes parciales y final.
U n
V. RECURSOS DIDÁCTICOS
x Material audiovisual (videos).
x Material impreso (material de estudio obligatorio).
x Material complementario (lecturas y textos especializados).
x Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico, etc.).
x Recursos del aula (pizarrón, plumones, cañón y laptop).

ACTIVIDAD AUTODIAGNÓSTICA
ACTIVIDAD AUTODIAGNÓSTICA
Instrucciones: escribe en el recuadro lo que recuerdes acerca de los modelos o
sistemas teóricos, así como sus propuestas psicológicas. Marca el número que
consideres conveniente, según tus conocimientos actuales.
s
No lo conozco (0)
te
Lo conozco pero no lo domino (5)
n
Lo conozco y lo domino (10)
g e
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MODELO Y PROPUESTA TEÓRICA
s
GUHTRIE
In
SKINNER
TEORÍA DE LA GESTAL
d
E-O-R
a
COGNOSCITIVISMO
id
PSICOANÁLISIS
s
PSICOANÁLISIS
r
CULTURAL
e
LACAN
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
n i v
U
PUNTAJE TOTAL
Una vez que hayas anotado los números, súmalos para obtener el puntaje total. A
medida que tu puntaje sea más alto (90 es el número máximo), mayor será tu
dominio sobre esta asignatura. En caso contrario, no te preocupes, al concluir este
curso tu aprendizaje te facilitará el incremento de tus conocimientos al respecto de
esta materia.

DESARROLLO
DESARROLLODE CONTENIDOS
DE CONTENIDOS
TEMA 1. ESCUELAS E-R
Con la propuesta de Watson de objetivizar el estudio de la conducta y la necesidad
de crear métodos que pudieran satisfacer y enriquecer a la ciencia, comienza una
e s
etapa en la psicología con propuestas ambientalistas y asociacionistas, que intentan
n t
estudiar los efectos que tienen los estímulos del medio ambiente en la conducta.
1.1. Guhtrie
g e
ur
s
Edwin Ray Guthrie (1886-1959), nació en Lincoln, Nebraska. Manifestó su talento
In
académico desde muy joven, tanto que se tituló de bachillerato con un historial
d
brillante. En 1903 ingresó a la Universidad de Nebraska, recibiendo como materia
a
principal las matemáticas y tomando cursos de filosofía y psicología general,
id
titulándose con honores en 1907. Obtuvo una maestría en filosofía e igualmente
s
r
recibió cursos de posgrado en matemáticas y psicología. Se podría decir que
i v e
Guthrie empezó su interés en el campo de la psicofísica al trabajar midiendo
n
umbrales de percepción. En 1910 Guthrie ingresó como académico de psicología en
U
la Universidad de Pennsylvania y obtuvo su doctorado en 1912.
La aportación más importante de Guthrie fue su teoría del aprendizaje. Presentó
esta postura teórica en dos trabajos en 1930 y 1934: en su libro, The Psychology of
Learning, publicado en 1935; y en un tercer trabajo teórico en 1940. Su
planteamiento teórico sobre el aprendizaje se basa en la contigüidad entre
estímulos y respuestas, la cual estipula que los estímulos que van acompañando o
siguen a una respuesta suelen, al ocurrir, evocar esa respuesta (Guthrie, 1930,
citado en Hothersall, 2005). La combinación de estímulos que están presentes en
una conducta, estarán presentes cuando esa conducta ocurra de nuevo. Su

principio de contigüidad generó varias interrogantes para explicar el aprendizaje
como: “¿qué sucede con los efectos de la recompensa y el castigo?”. Si bien,
Guthrie nunca discrepó del planteamiento ya establecido de que la recompensa y
el castigo influyen en el aprendizaje, si refutaba la idea de Thorndike de que en su
conducta se “imprimen” o “eliminan” hábitos. Para Guthrie, un gato aprende a
s
salir de una caja problema porque su respuesta lo saca de la situación de estímulo
de la caja problema, por ende mantiene una asociación entre el estímulo y la
te
respuesta de escape. El alimento como recompensa no imprime o fortalece la
en
r g
relación de estímulo-respuesta, y por lo tanto no genera el aprendizaje, sino que
u
protege una asociación que ya se ha formado. Guthrie indica que el alimento
s
In
protege contra el desaprendizaje y no lo genera. La función fundamental de la
recompensa es sacar al gato de una determinada situación de estímulo e impedir el
a d
desaprendizaje de una asociación ya formada.
s id
Algo similar ocurre con el castigo, ya que los estímulos punitivos producen
e r
acciones y éstas son las que se aprenden, es decir, no son las sensaciones que
i v
producen el castigo, sino la acción específica que se genera la que determinará lo
n
que se aprende (Guthrie, 1935, citado en Hothersall, 2005). Cuando se eliminan los
U
“estímulos de mantenimiento”, habrá una contigüidad entre estímulos y la
respuesta, y cuando se repitan, la respuesta ocurrirá de nuevo, así el aprendizaje se
presenta por la contigüidad entre los estímulos y la respuesta, pero en estos casos
con estímulos de aversión.
1.2. Skinner
Burrhus Federic Skinner (1904-1990), nació en Susquehanna, Pennsylvania, el 20
de marzo. En la secundaria tuvo un desempeño deficiente en ciencias pero
sobresalió en literatura. Estudio la licenciatura en Hamilton College, al norte del

estado de Nueva York, con la intención de convertirse en escritor y poeta, y en
1926 se tituló en literatura inglesa con honores. La influencia que lo movió al
estudio de la psicología la recibió al leer una reseña del libro Behaviorism, de
Watson, y más tarde al leer Conditioned Reflexes, de Pavlov. Hizo un posgrado en la
Universidad de Harvard en 1928 y más tarde, Walter S. Hunter lo introdujo en el
s
conductismo. Finalmente obtuvo su maestría en 1930 y su doctorado en 1931. Fue
te
profesor en la Universidad de Minnesota de 1936 a 1945 y publicó en esos años The
en
Behavior of Organisms (1938), más tarde: Science and Human Behavior (1953); Verbal
r g
Behavior (1957) y About Behaviorism (1974). En 1940 comienza a investigar sobre los
u
programas de reforzamiento en el aprendizaje. Estuvo en la Universidad de
s
In
Harvard durante el resto de su carrera y vivió en Cambridge hasta su muerte
(Greenwood, 2011, citado en Hothersall, 2005).
a d
d
1.3. El análisis experimental de la conducta
s i
r
Skinner rechazaba la explicación empirista científica y neoconductista de las
e
teorías psicológicas; ya que afirmaba que los estados y procesos inobservables
i v
(incluyendo los cognitivos), son ficciones explicativas y no desempeñan ninguna
n
U
función; por ende, deben definirse operacionalmente, en términos de estímulos y
respuestas observables. Aquellas explicaciones reconocidas como “mapas
cognitivos” o “fuerza del hábito” eran una tautología trivial. El establecimiento y
desarrollo de la teoría de la conducta de Skinner se basa en los hallazgos de Iván
Pavlov y Charles Sherrington, y en la “ley del efecto” de Thorndike; por lo que
identifica el reflejo como unidad de análisis de la conducta
Las investigaciones de Skinner se centraron en el condicionamiento operante,
nombre que asignó para diferenciarlo del condicionamiento respondiente de
Pavlov. Para desarrollar sus teorías creó un aparato que se conoce como “caja de

Skinner” o “caja de condicionamiento operante”. En ésta, introducía una rata o un
pichón hambrientos que daban una respuesta arbitraria (en la rata era presionar
una palanca y en el pichón picotear un disco o clave iluminada). A cambio les
entregaba pequeñas bolitas de comida como reforzadores; cada que el animal
respondía, el alimento se entregaba y la probabilidad de la respuesta aumentaba.
s
El condicionamiento operante (término que originalmente asignó Keller), significa
te
que el animal opera en su entorno para producir un reforzador (Hothersall, 2005).
Skinner definió el condicionamiento operante como aquella conducta cuya
en
r g
probabilidad de repetirse se incrementa por medio del reforzamiento; es decir, una
u
conducta que es reforzada positivamente (por medio de alimento, por ejemplo) o
s
In
negativamente (a través de eliminar un estímulo aversivo), tendrá mayor
probabilidad de repetirse. Con esto, describe los principios básicos del aprendizaje,
a d
entre los cuales se encuentran: el reforzador, la extinción, el aprendizaje por
id
discriminación, el efecto del castigo, la generalización; así como también demostró
r s
la capacidad de predecir y controlar la conducta de las ratas en laboratorio y
v e
estableció la reputación de un experimentador riguroso.
i
n
El estudio del condicionamiento operante y la tasa de respuestas como dato básico
U
para el análisis de la conducta, constituyeron los aportes más importantes para
formar el “análisis experimental de la conducta”, que propone analizar las
interacciones entre el organismo y su medio ambiente con el fin de establecer sus
relaciones funcionales; es decir, demostrar de manera sistemática que existe una
relación ordenada entre la conducta que se observa y registra (la variable
dependiente), y el evento o estímulo del medio ambiente que el experimentador
manipula (la variable independiente) para producir un cambio deseado en la
conducta.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Instrucciones: al terminar de estudiar el tema 1, realiza las siguientes actividades:
1) Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de los principales exponentes,
así como sus modelos teóricos, que incluya una descripción de los aspectos
s
centrales de cada teoría.
te
n
2) Completa el cuadro comparativo que se encuentra en el apartado de Anexos
correspondiente al tema 1.
g e
AUTOEVALUACIÓN
ur
s
In
Instrucciones: contesta correctamente en tu cuaderno las siguientes preguntas:
1. Menciona brevemente quien fue Guthrie.
a d
s id
2. Explica la teoría del aprendizaje de Guthrie.
e r
3. Menciona brevemente quien fue Skinner.
i v
4. Describe cómo funciona la caja de Skinner.
n
5. ¿Cómo define Skinner al condicionamiento operante?
U
6. ¿Cuáles son las técnicas o procedimientos básicos del aprendizaje?
7. ¿Qué entiendes por “reforzador”?
8. ¿Qué entiendes por “extinción”?
9. ¿Qué propone el análisis experimental de la conducta?
10. ¿Qué entiendes por “variable independiente” y “variable dependiente”?
Revisa la sección de materiales de consulta para este tema con el objetivo de
profundizar tus conocimientos.

TEMA 2. LA TEORÍA DE LA GESTALT
La psicología de la Gestalt tiene sus orígenes en Alemania a principios del siglo XX
y se derivada del vocablo Gestalt que significa “forma o figura”. Los cambios
sociales y políticos que vivió Alemania en 1930 hicieron que fuera parte del
desarrollo de la psicología estadounidense.
e s
t
2.1. Wertheimer (1880-1943)
en
Max Wertheimer, de familia judía, nació en Praga, donde estudió leyes. Más tarde
r g
se interesó por la psicología, que estudió en la Universidad de Berlín. Cursó su
s u
doctorado en la Universidad de Würzburg en 1904. En la Universidad de Frankfurt
In
conoció a Koffka y Köhller. Los tres, se convirtieron en los fundadores de la
d
Gestalt, interesándose al principio en la percepción y más adelante en el
a
aprendizaje, la solución de problemas y la cognición.
s id
r
Wertheimer experimentó con un taquistoscopio (aparato que se utiliza para
e
proyectar estímulos visuales, durante un periodo muy breve de tiempo), e hizo
i v
pasar las luces a través de dos rendijas en una pantalla. Demostró que cuando las
n
luces se separaban a intervalos de 50 a 60 milisegundos, parecían moverse de una
U
posición a otra, efecto que Wertheimer llamó fenómeno phi. A intervalos más
breves, ambas luces se percibían como si fueran continuas, a intervalos más largos,
se percibían sucesivamente. Wertheimer definió el fenómeno phi como una
experiencia psicológica que no es reducible a sus elementos. El aparente
movimiento es más que la suma de las propiedades de las luces estacionarias.
Estos primeros experimentos determinan cuatro principios de esta teoría
(Hothersall, 2005):

1. Pensamiento holístico. El todo es siempre más que la suma de sus partes.
2. Fundamento fenomenológico. Los fenómenos son el tema de la psicología. El
análisis psicológico debe proceder de los fenómenos a su esencia.
3. Metodología. La psicología de la Gestalt realiza experimentos parecidos a los
sucesos de la vida (realidad) empleando pocos sujetos.
s
4. Isomorfismo. Los procesos psicológicos se relacionan de modo directo con
procesos biológicos, en especial cerebrales.
te
Wertheimer publicó un artículo llamado “Estudios Experimentales de la
en
r
Percepción del Movimiento” en 1912, en el que reporta los resultados de sus
g
s u
experimentos en Frankfurt y marca el inicio formal de la psicología de la Gestalt
In
(Hothersall, 2005).
2.2. Koffka (1886-1941), Köhler (1887-1967)
a d
id
Kurt Koffka, nació en Berlín. Asistió a la universidad de esa ciudad y obtuvo su
s
r
doctorado en 1909. Trabajó como asistente en las universidades de Wurzburgo y
i v e
Frankfurt en los años de 1909 y 1910, y fue profesor en la Universidad de Giessen,
n
de 1911 a 1924. Viajó a Estados Unidos en 1924 y trabajó como profesor visitante en
U
las universidades de Cornell y Wisconsin y posteriormente se quedó
permanentemente en la Universidad de Massachusetts. Su aportación más
importante fue la aplicación de los principios gestálticos al desarrollo cognitivo y
perceptivo, al aprendizaje y a la psicología infantil; así también hizo aportaciones a
la actividad molar (Tortosa y Civera, 2006).
Wolfgang Köhler, nació en Reval en las provincias bálticas (actualmente en
Estonia). Cursó estudios de filosofía y ciencias naturales en las universidades de
Tubingen, Bonn y Berlín y obtuvo su doctorado en 1909. Su aportación fue el
extender las interpretaciones gestálticas a la inteligencia animal. Sus

investigaciones se realizaron con chimpancés durante los años de 1913 a 1920. En
numerosos experimentos observó y acumuló investigaciones sobre la resolución de
problemas y el aprendizaje animal. Representa una extensión de las
interpretaciones y principios gestálticos al ámbito del aprendizaje y supone el
raciocinio o conducta inteligente por parte de los animales. Los experimentos de
s
Köhler consistían en exponer a los chimpancés a situaciones-problema cuya
solución requería de una supuesta capacidad de raciocinio o comprensión de la
te
en
situación. Problemas en los que el chimpancé veía bloqueado el camino hacia la
r g
meta y tenía que rodear o plantear otros caminos, superar de obstáculos físicos
u
para alcanzar la meta, situaciones instrumentales en las que para alcanzar el
s
In
alimentos se debían construir o utilizar otros objetos o herramientas no habituales;
en suma, circunstancias en las que no había una relación clara entre acciones,
a d
instrumentos o metas, sólo secuencias de ajustes posibles a la vista del chimpancé.
id
Köhler consideró que la conducta de solución de problemas indicaba algún tipo de
r s
raciocinio inteligente de la estructura de la situación-problema, poniendo de
v e
manifiesto la capacidad de los animales para percibir y comprender relaciones
i
n
estructurales. Aseguraba que el éxito de los chimpancés en esas tareas era el
U
resultado del aprendizaje por insight, una forma creativa de aprendizaje que
establece la reestructuración perceptiva de la situación-problema, en contraste con
las formas mecánicas de aprendizaje por ensayo y error. El modelo de Kölher
representa una alternativa a los modelos de aprendizaje por ensayo y error,
propios de las concepciones mecanicistas implícitas en los planteamientos
conductistas (Hothersall, 2005, citado en Tortosa y Civera, 2006).
2.3. Kurt Lewin (1890-1947)
Kurt Lewin, nació el 9 de septiembre, en la aldea de Moglino en la provincia
prusiana de Posen (actualmente Polonia). Estudió medicina y biología en las

universidades de Freiburg y Munich. Preparó su tesis en el Instituto de Psicología
de la Universidad de Berlín. La primera guerra mundial impide que pueda
titularse, a pesar de haber cumplido con todos los requisitos. Ante el conflicto
bélico, Lewin se ofrece como voluntario para el ejército durante cuatro años. Para
1916 se le concede su título. Después de la guerra fue profesor en la facultad de
s
filosofía en la Universidad de Berlín en 1921, ocupando un puesto de ayudante en
te
el Departamento de Psicología Aplicada del Instituto Psicológico. Forzado por el
exilio, se traslada a Estados Unidos.
en
r g
Lewin defendió un enfoque metodológico experimental y procedimientos de
s u
observación psicológica congruentes con los principios gestálticos. En su teoría del
In
campo, concibe al individuo como un campo de energía complejo, un sistema
d
dinámico de necesidades y tensiones que dirige las percepciones y acciones. El
d a
comportamiento (C) está en función (f) de una persona (P) que interactúa con un
i
s
entorno (E). Su fórmula es: C=f (P, E).
e r
Cada persona se mueve en un campo psicológico que Lewin llamaba espacio vital.
i v
Éste contiene ciertas metas que poseen una valencia positiva o negativa, que crean
n
U
vectores que atraen o repelen. Por ejemplo, cuando una persona siente una
necesidad, fisiológica o psicológica, sufre un estado de tensión (desequilibrio). Este
estado empuja (con fuerza variable) a la persona hacia los objetos/sujetos de ciertas
características sobre los que realiza una conducta consumatoria que alivie o ponga
fin al desequilibrio (adquiriendo valencia positiva). El objetivo de Lewin era crear
una psicología topológica que simbolizan sus esfuerzos por describir la dinámica del
comportamiento humano (Hothersall, 2005, citado en Tortosa y Civeles, 2006).

2.4. Los últimos desarrollos de la Gestalt
Se cree que la terapia Gestalt se deriva de la psicología de la Gestalt. Sin embargo, su
relación es muy tenue, dado que los principios y métodos de la terapia Gestalt y
sus autores (Fritz Perls, Ralph Hefferline y Paul Goodman) no tienen antecedentes
en la psicología de la Gestalt. Aunque Perls empleaba los términos como insight y
e
cierre (de la psicología de la Gestalt), él mismo reconocía que nunca lo aceptaron
s
n t
los psicólogos de la Gestalt y que nunca había leído sus libros (Hothersall, 2005).
g e
r
Las diversas aportaciones que lograron los psicólogos de la Gestalt y el creciente
u
interés en el aprendizaje y la cognición permitieron reforzar el enfoque holístico en
s
In
el desarrollo de la psicología estadounidense y en particular, sirvieron como un
argumento más al rechazo de las posturas mecanicistas y reduccionistas de la
conducta humana.
a d
s id
Si bien Lewin no formó una escuela de la Gestalt como tal (a pesar de tener un
r
nutrido grupo de estudiantes, discípulos y colaboradores), los principios y
i v e
métodos gestálticos continuaron reelaborándose, y sus aportaciones fueron muy
n
valiosas en diversos aspectos, como: la percepción, el pensamiento, la resolución
U
de problemas, el lenguaje, la memoria, la motivación y la personalidad, así como
también en las áreas de la psicología infantil, la psicología social y la psicología de
grupos.
Otros desarrollos que han surgido de la psicología de la Gestalt son llamadas
corrientes constitucionalistas que parten de la relación entre lo psicológico y lo
orgánico, como las biotipologías que parten de la relación con la psiquiatría
anatomopatológica. Esta escuela plantea que existe una predisposición hereditaria
hacia ciertos tipos de trastornos e intenta probar las relaciones existentes entre

aspectos hereditariamente condicionados (por ejemplo un tipo corporal) y
enfermedades mentales.
Otro modelo biotipológico fue la fenotipología de las formas de vida propuesta por
Spranger, en la que diferenció seis tipos básicos de individuos ideales, basándose
en alguno de los valores dominantes, como formas de vida (por ejemplo: la
política, la religión, lo social, lo económico, etc).
e s
n t
e
Otra propuesta son los programas de investigación en psicología evolutiva y
g
diagnóstico evolutivo, que se relacionan en parte con los desarrollos de la
ur
psicología de la personalidad y cuyo representante fue Gottschaldt, que diseño un
s
In
programa de investigación ontogenético-longitudinal sobre el grado en que los
rasgos psíquicos dependen de la herencia o del ambiente utilizando parejas de
gemelos monocigóticos y dicigóticos.
a d
id
Finalmente, en el primer tercio del siglo XX se desarrollaron las áreas como: la
s
r
farmacopsicología o el diagnóstico psicopatológico diferencial en Munich, el test
i v e
proyectivo de manchas de Rorschach para el diagnóstico de la personalidad, la
n
pedagogía experimental, la psicología económica, el método de complementación
U
de Ebbinghaus, el test de cociente intelectual de Stern y la Psicología Forence.
Todos éstos promovieron la profesionalización de la psicología aplicada en las
universidades, así como el establecimiento de empresas privadas de servicios
psicológicos (Tortosa y Civera, 2006).

s
te
n
g e
AUTOEVALUACIÓN
ur
s
In
d
1. Menciona quienes fueron los fundadores de la Gestalt.
2. Explica el fenómeno phi.
id a
s
3. Nombra los cuatro principios de la teoría de la Gestalt.
e r
4. Menciona algunas aportaciones de Kurt Koffka.
i v
5. Menciona la aportación de Wolfgang Köhler.
n
6. Explica en qué consistían los experimentos de Köhler.
7.
U
¿Qué observa y supone Köhler con sus experimentos?
8. ¿Qué establece el aprendizaje por insight?
9. ¿En qué consiste la fórmula C=f (P, E) de Kurt Lewin?
10. Menciona que fue lo que promovió la profesionalización de la psicología
aplicada en las universidades y el establecimiento de empresas privadas de
servicios psicológicos.

TEMA 3. LAS ESCUELAS E-O-R
Si bien las aportaciones de Watson a la psicología se vieron apoyadas por muchos
psicólogos, ya que dieron un carácter científico, así como una metodología viable y
congruente con los planteamientos teóricos; también hubo quienes reconocieron la
legitimidad de la conducta observable en términos de los estados internos del
organismo, incluidos sus estados mentales.
e s
n t
g e
r
3.1. Tolman
s u
Edward Chace Tolman (1886-1959), nació en Newton, Massachusetts. Siendo hijo
In
de una familia de clase alta, asistió a las mejores escuelas hasta llegar al
d
Massachusetts Institute of Technology, graduándose en 1911 en la licenciatura de
d a
electroquímica. Sin embargo, su carácter tímido y reflexivo, así como el gusto por
i
s
la lectura y en especial la de William James, le llevaron a interesarse por la
e r
psicología y la filosofía. Asistió a unos cursos en Harvard, en los que aprendió
i v
psicología con Yerkes. Más tarde se incorporó al departamento de filosofía y
n
psicología en esa misma universidad para proseguir sus estudios en esta
U
disciplina, doctorándose en 1915. Publicó sus primeros trabajos de investigación
sobre los problemas convencionales del pensamiento sin imágenes, la inhibición
retroactiva y los periodos de asociación de palabras agradables y desagradables.
Como docente fomentó la independencia de pensamiento en sus estudiantes y
como investigador, mostró su preferencia por las explicaciones simples y de
amplio alcance. Aunque influyó profundamente en sus discípulos, no formó una
escuela a la manera de Hull (Hothersall, 2005, citado en Tortosa y Civera, 2006).
Tolman utilizó la experimentación animal para el estudio del comportamiento
humano, construyendo laberintos para estudiar el aprendizaje. Más tarde se

convenció de que las explicaciones sobre el aprendizaje en laberintos desde la
postura asociacionista, que destacan las conexiones entre estímulos y respuestas,
no describían adecuadamente las conductas que él observaba. Determinó que
había algo más en la conducta de las ratas que estímulos, recompensas y castigos
que las hacían andar de un lado a otro por el laberinto, Tolman señaló que se
s
conducían con inteligencia y propósito. Por lo que abordó el aprendizaje como un
te
fenómeno cognitivo, considerando que las ratas aprendían el esquema general del
en
laberinto, a lo que llamó mapa cognitivo del laberinto (Tolman, 1948, citado en
r g
Greenwood, 2011; Hothersall, 2004).
s u
El conductismo molar de Tolman se basó en el interés para el análisis de los
In
propósitos y la cognición, tópicos que Watson no incluyó en su estudio y que
d
Tolman consideraba como un error, por lo que se propuso desarrollar un nuevo
d a
conductismo, basado en las observaciones objetivas del comportamiento, pero que
i
s
incluyera el estudio de dichos fenómenos. Sus planteamientos teóricos fueron
e r
publicados en la década de los veinte y más tarde en su libro Purposive Behavior in
i v
Animals and Men, en 1932.
U n
El análisis molar se describe como: “las intenciones de la conducta que están
orientadas hacia una meta y son cognitivas”; esto es, una rata en un laberinto no
sólo aprende que hay una recompensa en la meta, sino que ésta será específica o
diferente. Los valores diferenciales de las recompensas influyen de forma diferente
en la conducta. A este respecto, Simmons (1924, citado en Hothersall, 2005),
discípulo de Tolman, demostró en sus experimentos que las ratas cuya recompensa
era pan y leche, recorrían más rápido el laberinto que las que recibían semillas de
girasol y éstas, a su vez, que las que simplemente se les sacaba del laberinto al
llegar a la meta. De manera similar, se demostró que las ratas aprendían a esperar
una determinada recompensa y se decepcionaban cuando encontraban en su lugar

otra menos “deseada”. Tolman observó conductas que consideró que eran indicio
evidente de esas reacciones. El aprendizaje latente afirma que las ratas son capaces
de aprenderse la distribución del laberinto en ausencia del reforzamiento, tal como
se presenta en la conducta humana cuando se conduce o camina por la misma ruta
diariamente, y se aprenden los lugares como las tiendas, los bancos, los parques.
s
Pero este aprendizaje es latente, y sólo cuando queremos ubicar un sitio se
manifiesta ese aprendizaje (Greenwood, 2011; Hothersall, 2005).
te
en
El conductismo intencional de Tolman se distinguía del conductismo de Watson,
r g
Hull y Skinner, quienes negaban que la cognición y la consciencia desempeñaran
s u
una función importante en la conducta animal y humana. Tolman rechazaba la
In
afirmación de que toda conducta se explicara en términos de asociación o de
d
aprendizaje condicionado.
3.2. C. L Hull
id a
r s
Clark Leonard Hull (1884-1952), nació en una granja cerca de Akron, Nueva York.
i v e
Desde muy temprano se costeo sus estudios y demostró una fuerte motivación del
n
logro y a desempeñarse bien. Sin embargo las presiones económicas lo obligaron a
U
interrumpir el bachillerato para trabajar durante ese año. A su regreso se titula,
pero una fiebre tifoidea hace que retrase su ingreso a la universidad. Estudió
ingeniería en minas, sin embargo, nuevamente una ataque de poliomielitis le
provoca la parálisis de una pierna al finalizar su segundo año, por lo que tuvo que
desistir de esa carrera y tomar como opción la psicología, ya que consideró que
podía realizar trabajos teóricos y prácticos con aparatos. Ingresó a la Universidad
de Michigan para completar sus estudios de licenciatura en 1913, ya casado y
superadas sus dificultades graves. Estudió el posgrado en la Universidad de
Wisconsin, doctorándose en 1918, con un estudio experimental sobre el

aprendizaje de los conceptos, a los 34 años de edad, para luego ser maestro en esa
misma universidad (Hothersall, 2005; Tortosa y Civera, 2006). Los siguientes años
logró prestigio científico debido a su rigor metodológico y matemático de sus
investigaciones. Trabajó en la realización de pruebas de aptitudes, hizo estudios
experimentales sobre hipnosis e investigaciones sobre los efectos de fumar en el
s
desempeño intelectual y motor. En 1929 aceptó un nombramiento como profesor
te
de investigación en la Universidad de Yale, en el que se dedicó al estudio de los
en
principios básicos del aprendizaje con un grupo de investigadores, basándose en
r g
experimentos sobre ratas que recorrían laberintos, hasta culminar en 1943 con la
u
publicación Principles of Behavior, en la que presenta su obra teórica del aprendizaje
s
In
como un conjunto de axiomas y teoremas que deducían las leyes empíricas del
comportamiento observable. Se vio forzado a retractarse de la mayoría de sus
a d
afirmaciones teóricas en su publicación de A Behavior System en 1952, año en que
id
murió de un ataque cardiaco (Greenwood, 2011).
r s
e
La teoría de Hull ejerció una enorme influencia y sus logros experimentales se
i v
reconocieron ampliamente. Su aproximación metodológica, que fue objetiva y
n
cuantitativa, aborda el aprendizaje desde una perspectiva mecanicista, con el
U
enfoque E-R como unidad de análisis. Consideró no sólo los estímulos externos,
sino los internos (cenestésicos o fisiológicos) que acompañan a las reacciones ante
las estimulaciones ambientales. De esta manera interpretó la conducta en
secuencias E-R observables y no observables; e incorporó otros constructos teóricos
como “actos de estímulo puro” (que implican aquellas respuestas que tienen la
función de proporcionar estimulación para otras respuestas), y otros que le
permitieron explicar los rasgos de propositividad y direccionalidad que Tolman
consideró difícilmente explicables (Tortosa y Civera, 2006).

Hull afirmaba que todo aprendizaje se fundamenta en la reducción de las
pulsiones biológicas (alimentarse, beber, gratificación sexual, regular la
temperatura y aliviar el dolor), en que la función del reforzamiento es reducir la
pulsión o la satisfacción. De la misma manera, consideraba que el potencial de
reacción de una respuesta; es decir, la probabilidad de que una respuesta
s
aprendida se emita en cualquier ocasión, está en función de la fuerza del hábito de
te
la respuesta (la cantidad de veces que se ha reforzado la respuesta y el nivel de la
en
pulsión). Asimismo, extendió esta teoría para explicar el aprendizaje complejo en
r g
términos de las pulsiones secundarias (reforzamiento secundario) que se asocian
u
por medio de condicionamiento clásico con la reducción de las pulsiones primarias
s
In
(reforzamiento primario) (Greenwood, 2011).
d
id a
r s
i v e
n
U
AUTOEVALUACIÓN
1. Menciona sobre que trataron las primeras publicaciones de Edward Chace
Tolman.
2. Explica el mapa cognitivo del laberinto de Tolman.
3. Menciona qué es el conductismo molar.

4. Explica el aprendizaje latente.
5. Menciona algunas aportaciones de Clark Leonard Hull.
6. Describe la teoría de Hull.
7. ¿Qué entiendes por pulsiones biológicas?
8. Menciona algunas pulsiones biológicas.
s
9. ¿Para Hull en qué se fundamenta el aprendizaje?
10. ¿Cuál es la función del reforzamiento para Hull?
te
en
r g
s u
In
TEMA 4. EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO
a d
El desarrollo histórico de la psicología demuestra que la psicología cognitiva es
id
más que el estudio de los procesos; más bien se constituye para dar una visión
s
r
general sobre todos los procesos psíquicos que incorporan a su vez sus
v e
dimensiones prácticas y aplicadas, brindando así un amplio conocimiento de la
i
n
ciencia de la mente.
U
4.1. Desarrollo en el procesamiento humano de información
Durante la segunda guerra mundial, la psicología cognitiva se desarrolló a la par
de los progresos en lógica, matemáticas y ciencia de la computación, que fueron
producto de las investigaciones aplicadas sobre radares, codificación de mensajes y
misiles guiados.
La necesidad de transmitir información codificada al máximo fomentó el
desarrollo de la teoría de la información. Claude E. Shannon (1916-2001), quien era
ingeniero, desarrolló una teoría matemática de la comunicación basada en la

transmisión de información. Shannon midió la información en términos de la
reducción en la incertidumbre y postuló el bit (abreviatura de unidad binaria)
como la unidad elemental de la información. George Miller, pionero de la
revolución cognitiva, introdujo las mediciones estadísticas de la teoría de la
información en la psicología y las empleó en el análisis del lenguaje. La idea de las
s
unidades de información comenzó a desplazar a la conexión entre estímulo y
te
respuesta, a tal grado que se formó como el enfoque principal de la psicología
científica.
en
r g
La cibernética (palabra que en griego significa “arte de gobernar una nave”),
s u
también hizo aportaciones importantes a la teoría de la información. Norbert
In
Wiener (1894-1961), la definió como el estudio científico del control y la
d
comunicación en animales y maquinas. Caracterizó el comportamiento intencional
d a
como el ajuste inteligente de la conducta al cambio ambiental, es decir, señalaba
i
s
cómo algunas maquinas están reguladas por un sistema de retroalimentación que
e r
se ajusta por señales hacia la meta y modifican la actividad del objeto en el curso
i v
del comportamiento; de manera similar, esto se aplica a los sistemas vivos.
U n
Al argumentar las diversas formas en que los animales, los seres humanos y las
maquinas pueden emplear la retroalimentación de la información, Wiener también
desarrolló otros conceptos que servirían a la ciencia de la computación y a la
psicología cognitiva: memoria de trabajo y función ejecutiva, características
estructurales para la adquisición, el uso, la retención y la transmisión de la
información.
De la misma manera, Donald Broadbent (1926-1993), desarrolló la Teoría del
procesamiento de la información para la explicación de los procesos cognitivos sobre
la atención selectiva a los mensajes auditivos. Consideró la memoria a corto plazo

como un “canal de capacidad limitada”, explicó teóricamente la atención en
términos del procesamiento activo de la información a partir de que se necesitaba
diferenciar entre la llegada de un estímulo al órgano sensorial y el uso de la
información que se envía. E. B. Hunt amplió el análisis de la teoría sobre el
procesamiento de la información al aprendizaje de conceptos, ubicándolo como un
s
proceso de decisión activo que opera sobre hipótesis cognitivas. George Miller
desarrolló un trabajo clásico sobre la capacidad limitada de la memoria y la
te
en
atención cuando se canaliza la información, trabajo que tituló El mágico número siete
r g
más o menos dos: algunos límites en nuestra capacidad de procesar información (Miller,
u
1956; en Greenwood, 20011). Además, demostró la capacidad limitada del juicio
s
In
sensorial, la percepción taquiscópica y la memoria de corto plazo.
d
4.2. Desarrollos en el aprendizaje
id a
En la década de los cincuenta se desarrollaron otras manifestaciones de la teoría
r s
cognitiva que muestran ciertas independencias de los procesadores cibernéticos de
e
información. En este rubro, sobresalen las aportaciones de Jerome Bruner quien
n i v
exploró la influencia de los factores cognitivos como la expectativa, la emoción, y la
U
motivación en la percepción. Muestra, por ejemplo, que los sujetos hambrientos y
pobres suelen ver alimento o dinero cuando se les presentan datos perceptuales
ambiguos. Otros estudios fueron sobre la defensa perceptual (relacionada con la
represión de Freud), que indican que las palabras tabúes no se reconocen
fácilmente en las presentaciones taquiscópicas como las palabras neutras. Bruner
estudio la percepción como un proceso cognitivo activo al contrario de las
asociaciones pasivas de los estímulos sensoriales (Greenwood, 2011).
George Miller comenzó a estudiar a los seres humanos más como procesadores
activos que como canales pasivos de información. Aunque Miller trabajó

originalmente con una postura conductista, en los años cincuenta se dedicó al
estudio del comportamiento desde la psicología cognitiva, abandonando por
completo al conductismo. Dichos estudios se relacionaron con: el lenguaje, la
memoria, la percepción, la formación de conceptos y el desarrollo cognitivo.
4.3. Desarrollo en la teoría de las habilidades y en la inteligencia
e s
t
El enfoque de la mente también ha tenido su impacto en el estudio de la
en
Inteligencia. Esto es, Teoría de las inteligencias múltiples, de Howard Gardner. Esta
r g
teoría considera a la mente humana como un conjunto de capacidades necesarias
u
para resolver problemas o para elaborar productos en un contexto cultural o en
s
In
una comunidad determinada; dichos problemas a resolver y los productos pueden
ser muy variados (desde crear el final de una historia hasta anticipar un jaque mate
a d
en el ajedrez), los productos van desde teorías científicas hasta composiciones
id
musicales (Tortosa y Civera, 2006).
r s
Según las exigencias del ambiente, las personas desarrollan ciertas capacidades, se
i v e
plantean determinados problemas y consiguen ciertos resultados. La teoría de las
n
inteligencias múltiples toma en cuenta la capacidad biológica asociándose al
U
entorno cultural. Difiere de los aspectos tradicionales sobre la inteligencia que
definían operacionalmente la inteligencia como habilidad para responder a las
cuestiones que se plantean en las pruebas de inteligencia. La correlación de las
puntuaciones de estos test no cambian mucho con la edad o con el aprendizaje y
la experiencia, por lo tanto se trata de un atributo innato y de una facultad del
individuo (Tortosa y Civera, 2006). La teoría de las inteligencias múltiples
cuestiona esta concepción tradicional basándose en las aportaciones de la
neurociencia, la psicología y la antropología; es decir, se estructura a partir de
aspectos biológicos de cada capacidad para resolver problemas así como de una

forma concreta de resolverlos que irá asociada al entorno cultural, por ejemplo: el
lenguaje como capacidad universal se manifiesta de acuerdo a una forma de
escritura en una cultura, como oratoria en otra cultura y como lenguaje secreto de
los anagramas en una tercera.
Gardner, describe siete inteligencias que no actúan de forma aislada excepto en los
casos de individuos anormales. Estas inteligencias trabajan coordinadamente y
e s
cualquier tarea mínimamente compleja implicará la presencia de varias
n t
e
inteligencias de manera integrada en contextos diferentes en los que el individuo
g
r
tiene que vivir y adaptarse. Estas son (Gardner, 1995, citado en Tortosa y Civera,
2006):
s u
In
1. La inteligencia lingüística. Implica la capacidad lingüística. Considerada además
a d
como un componente central en el curriculum escolar.
s id
2. La inteligencia lógico-matemática. Constituye la base principal para los test de
r
inteligencia junto con la lingüística. Implica la habilidad para resolver problemas
i v e
que supuestamente pertenece a todos los terrenos. En este sentido se considera
n
central en la inteligencia general.
U
3. La inteligencia espacial. Consiste en la resolución de problemas espaciales. Se
aplica al uso de mapas, a la visualización de un objeto visto desde un ángulo
diferente en el juego de ajedrez, para realizar transformaciones a las percepciones
iníciales aunque no estén presentes los estímulos físicos. Está estrechamente
relacionada con la capacidad visual pero sin ser relacionada con esta modalidad
sensorial, es decir, se puede desarrollar en una persona privada de este sentido.
4. La inteligencia musical. La evidencia procedente de los niños prodigio en el campo
musical, ya que éstos confirman que existe un vínculo biológico con cada tipo de
inteligencia. La habilidad para tocar un instrumento concreto sin haber recibido

una instrucción musical específica es prueba de ello. Existen también personas
especiales como niños autistas o con síndrome de Down que pueden tocar muy
bien un instrumento musical y que son muy deficientes en otras competencias.
Dichas evidencias demuestran una disociación entre las capacidades musicales y
otras capacidades mentales.
e s
5. La inteligencia cinético-corporal. Comprende la habilidad para utilizar el propio
n
cuerpo en la expresión de una emoción (como en la danza) o para competir.
t
e
Requiere unas capacidades cognitivas especiales.
r g
u
6. La inteligencia interpersonal. Implica la capacidad de las personas para percatarse
s
In
del estado de ánimo de los demás. Es una habilidad importante ya que las
motivaciones, sentimientos y deseos desarrollan un papel clave en todas las
a d
interacciones sociales. La empatía entendida como la habilidad para ponerse en el
id
lugar del otro, percibir el estado del otro y compartirlo.
r s
7. La inteligencia intrapersonal. Se caracteriza como la capacidad para conocerse a sí
i v e
mismo y a los demás como requisito indispensable para el ser humano. Se centra
n
en la conciencia de los aspectos internos como el conocimiento de la identidad
U
personal, los sentimientos y emociones propias, las competencias y defectos; y en
el uso de estos conocimientos para interpretar y orientar la propia conducta.
4.4. Desarrollos piagetianos
Las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo comenzaron a tener fuerza en
la década de los sesenta. Jean Piaget (1896-1980), que había comenzado a
desarrollar su teoría sobre el desarrollo infantil en los años veinte y que toma
forma en la psicología estadounidense con la publicación de Intelligence and
Experience, en 1961. Piaget se basaba en estudios longitudinales de sus hijos y
señala que los niños logran el dominio de las estructuras cognitivas por medio de

la asimilación y acomodación. A medida que maduran, adquieren estructuras
cognoscitivas cada vez más complejas. La asimilación se refiere a la acción de
incorporar o integrar información o conocimiento a los esquemas intelectuales sin
modificarlos: cuando el niño entiende un objeto, proceso o evento, al incorporarlo
a sus esquemas previos, se puede decir que está asimilando. La acomodación es la
s
modificación propiamente de los esquemas que dan cuenta de un hallazgo: en el
caso del niños sería cuando éste ajuste o modifique sus esquemas en función de las
te
nuevas características del objeto de conocimiento (Greenwood, 2011; Medina,
en
r g
2007). Ambos procesos son complementarios, coherentes entre sí, así como
u
indisociables.
s
In
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia se construye a lo largo de diferentes
d
estructuras cualitativamente diferentes; donde los esquemas (que son unidades de
d a
organización intelectual), se transforman gradualmente de una menor a una mayor
i
s
complejidad de acuerdo con la riqueza y modalidad de las interacciones entre el
e r
niño y el medio que le circunda (Medina, 2007). En la siguiente tabla se describe de
i v
manera general el desarrollo intelectual con las edades y características
n
correspondientes (Medina, 2007):
Edad (años)
U
ETAPAS Y CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL SEGÚN PIAGET
Periodo Características
* Reflejos.
* Ejercicio funcional.
* Formación de hábitos.
0a2 Sensomotor
* Coordinación entre visión y aprehensión.
* Noción de objeto permanente.
* Causalidad primitiva.
Función semiótica.
2a6o7 Preoperacional * Imitación diferida.
* Juego:

a) De repetición.
b) Simbólico.
c) Por reglas.
d) Conceptual.
* Dibujo:
a) Realismo fortuito.
s
b) Realismo frustrado.
e
c) Realismo conceptual.
d) Realismo visual.
n t
e
* Imagen mental:
g
a) Imagen reproductora.
ur
b) Imagen anticipadora.
s
* Lenguaje
In
El pensamiento se caracteriza por la conservación y la reversibilidad.
a 11 0 12 Operaciones concretas
Aparece el pensamiento lógico relativo a las operaciones físicas.
a d
Aparece el pensamiento abstracto o formal permitiendo el pensar sobre
d
el pensar.
i
12 en adelante Operaciones formales
s
Razonamiento complejo.
r
Planteamiento de hipótesis y comprobación sistemática de éstas.
i v e
4.5. Ausubel
U n
Ausubel propone defender y practicar aquel aprendizaje en el que se provoca un
verdadero cambio auténtico en el sujeto. Desde la perspectiva del cognoscitivismo,
el concepto de aprendizaje implica un proceso de interacción que produce cambios
internos, modificación de los procesos en la configuración psicológica del sujeto de
forma activa y continua (González Serra, 2000, citado en Viera, 2003). En el
aprendizaje significativo estos cambios serán producidos por nuevos
conocimientos, los que adquirirán un sentido personal y coherencia lógica en las
estructuras cognitivas del educando. Se soslaya la memorización y mecanización
del aprendizaje de contenidos carentes de significado. De esta manera, el

aprendizaje significativo contempla los nuevos conocimientos, ideas y
representaciones ya formados en las estructuras cognoscitivas del educando. Se
construye así un conocimiento propio, individual, un conocimiento de él para él.
Ausubel trabajó sobre cambios de conceptos, de significados, por esto denomina a
su método, aprendizaje verbal significativo. El psicólogo distingue tres tipos de
s
aprendizaje significativo (Aceituno, 1998, citado en Viera, 2003):
te
n
Aprendizaje representacional. Se asignan significados a determinados símbolos
e
(palabras) y se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos).
r g
s u
In
Aprendizaje de conceptos. Los conceptos representan regularidades de eventos u
objetos, son representados también por símbolos particulares o categorías y
a d
representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
id
Aprendizaje proposicional. La tarea no es aprender significativamente lo que
s
r
representan las palabras aisladas o combinadas sino aprender lo que significan las
i v e
ideas expresadas en una proposición, las cuales a su vez constituyen un concepto.
n
En este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender un aprendizaje aislado de los
U
diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el significado de ella
como un todo.
4.6. George Kelly y la psicología cognoscitiva
George A. Kelly (1905-1967), nació en Kansas. Estudió primero ingeniería y luego
cambio a la educación en la Universidad de Edimburgo, Escocia, en 1930. Terminó
su doctorado en la Universidad de Iowa. Fue profesor durante 12 años en una
pequeña universidad del oeste de Kansas. A pesar de que su formación académica
fue en educación más que en psicología clínica, atendió a muchos estudiantes de
forma gratuita en una clínica de consejería que él mismo estableció; ésta clínica se

convirtió en el laboratorio donde desarrollo su teoría más tarde. Se le reconoce
como psicólogo escolar, aunque también se dedicó al trabajo de dar consultas a
estudiantes, por lo que desempeñó un papel importante en su sentido de lo que
debería de ser la psicología, integrando esta aproximación con la ciencia
(Cloninger, 2003).
e
En 1955, Kelly se va a la Universidad de Ohio, ocupando el puesto que había
s
n t
dejado Carl Rogers y queda al frente del programa de formación clínica. Aquí fue
e
donde publicó su trabajo en dos volúmenes, The Psychology of Personal Constructs,
r g
en el que explica su teoría y sus implicaciones clínicas. Kelly influyó en la
s u
formación de la psicología clínica de los Estados Unidos y en el último año de su
In
vida aceptó la invitación de Abraham Maslow para ocupar un puesto en la
d
universidad Brandeis.
id a
Propuso una teoría de la personalidad que hace referencia en los pensamientos del
r s
individuo, en la que propone estudiar la cognición como variable de la
e
personalidad. Su teoría se centra en la personalidad individual más que en la
i v
situación, por lo que su enfoque cognoscitivo difiere del aprendizaje social. Su
n
U
aproximación la refería como la teoría del Burro, con esto quería decir que esta
teoría atañe a la naturaleza del animal y no a las fuerzas ambientales que empujan o
jalan al individuo (Kelly 1958; en Cloninger, 2003). A pesar del énfasis de que su
teoría está enfocada en los pensamientos de la persona, se afirma en ocasiones que
no se trata de una teoría cognoscitiva. Abogaba por una integración holística de la
cognición, junto con otros procesos como emocionales y motivacionales.
4.7. Alternativismo constructivo
Kelly señala que todas nuestras interpretaciones del universo están sujetas a una
revisión o reemplazo. Denomina alternativismo constructivo a esta suposición. Dado

que podríamos construir el mundo de manera diferente, nuestras creencias no
tienen el estatus de verdades objetivas; más bien, deberíamos hacer hincapié en el
acto de construir, percatándonos de que nuestros conceptos nunca son idénticos a
la realidad sino tentativos sujetos a revisión. Esta incertidumbre puede traer
libertad más que ansiedad, dado que las personas son libres por que pueden
s
construir interpretaciones o explicaciones del universo alternas, en lugar de estar
determinadas, como suponen las teorías de estimulo-respuesta y psicoanalítica
te
(Cloninger, 2003).
en
r g
s u
In
4.8. El hombre como científico y la reflexividad
d
Kelly desarrolló una metáfora de la personalidad que llamó El hombre científico, que
a
describía al ser humano como científico: así como un científico utiliza las teorías
s id
para planear observaciones, una persona recurre a los constructos personales para
r
predecir lo que sucederá en la vida; igual que un científico que busca una teoría
i v e
con la mayor capacidad predictiva, la persona intenta desarrollar conceptos, que
n
hagan más predecible su vida personal, sobre todo en el campo de las relaciones
U
interpersonales. Estas predicciones, cuando son precisas, permiten control. La
persona encuentra que las predicciones no siempre suelen ser confirmadas por la
experiencia y a veces requiere revisar conceptos personales. Ésta es la metáfora del
hombre científico.
4.9. La teoría del constructo personal
Puesto que la anticipación o construcción de los eventos es importante, Kelly
determina cuatro de los corolarios que explican el proceso de la construcción:

El corolario de la construcción. De la misma manera que un científico anticipa que
las observaciones se confirman con hipótesis de investigación, las personas
anticipan la confirmación de sus constructos. Se basan en sus expectativas así como
en sus experiencias. El lenguaje de los constructos y la predicción incluyen también
anticipaciones no verbalizadas e inconscientes. Se refiere al constructo preverbal
s
como uno que continúa utilizándose aunque carezca de un símbolo verbal. Los
te
constructos pueden experimentarse como emociones; por ejemplo, si una persona
en
se pone tensa cada vez que su padre está presente, esto es evidencia de un
r g
constructo relacionado con el padre, incluso si el individuo no está al tanto de
u
alguna idea al respecto y no puede verbalizarlo. Un terapeuta cita a una paciente
s
In
que desarrolló un constructo pre verbal como consecuencia del abuso sexual
sufrido en la niñez: “cuando mi esposo me toca siento que me recorre un
a d
escalofrío, y no se por qué, ya que sé que no me lastimaría” (Cummins, 1992,
id
citado en Cloninger, 2003). El escalofrío es evidencia de un constructo que ella no
r s
puede expresar en un lenguaje más preciso. Los constructos pre verbales son claves
v e
importantes para la personalidad. Muchos trastornos psicosomáticos son el
n i
resultado de constructos no verbalizados.
U
El corolario de la experiencia. Se afirma que la gente cambia con la experiencia, y
las direcciones de este cambio varían de manera individual y pueden entenderse a
partir de otros corolarios. Sin embargo, Kelly no propone etapas universales del
desarrollo ni que deba ocurrir en una secuencia fija o en una dirección particular.
Tampoco acentúa la función del ambiente en la producción del cambio. No
obstante, describe el desarrollo, en especial en la vida adulta, conforme la gente
utiliza y revisa sus constructos personales.
El corolario de la elección. Indica la manera de decidir cuál de los constructos
aplicar en un evento. Es decir, una persona elige hacer algo diferente. Incluso el

consumo de drogas y la adicción son formas de construir significado en un
enfoque de constructo personal en sí mismo. No es fácil predecir qué elección hará
un individuo, dado que la elección elaborativa puede adoptar varias formas.
El corolario de modulación. Este constructo se formula la siguiente pregunta: ¿con
que extensión pueden aplicarse los constructos de una persona a las nuevas
e
experiencias? Según Kelly la variación en el sistema de variación de una persona
s
n t
está limitada por la permeabilidad de los constructos y cuyos rangos varían según
la conveniencia. Se denomina constructo permeable al que puede aplicarse a
g e
r
nuevos elementos. Es decir, un constructo es permeable si admite nuevos
s u
elementos que aún no se construyen en el marco de referencia. Por ejemplo, un
In
individuo piensa que muchas personas “pueden leer la mente” y que otros “no
d
pueden leerla”.
id a
Cada uno de sus amigos y conocidos se categoriza como lector o no lector de la
r s
mente. Esta persona conoce a alguien nuevo ¿le aplicará o no el constructo de
e
lector de lamente?. Si así lo hace, el constructo es permeable.
n i v
Un constructo concreto, forma parte del sistema de constructos de la persona, pero
U
no está abierto a nuevos elementos “eso puesto al constructo permeable”. Por
ejemplo: una persona tendría el constructo de lector de la mente como constructo
concreto si cree que había lectores de la mente en el pasado, pero que ya no los
hay.
Los terapeutas Kellianos tratan con constructos problemáticos, con el paciente para
hacerlos más concretos o impermeables, de forma que éstos y sus efectos
devastadores no se aplican a nuevas experiencias.

4.10. Vygotsky
Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934), nació en el seno de una familia judía cerca
de la ciudad de Minsk, en la región de Bielorrusia, en un pequeño poblado llamado
Orsha. Fue el segundo de ocho hermanos. Sus padres contaban con una sólida
cultura y una formación profesional. Vygotsky por su parte hablaba ruso, inglés y
alemán, además de poder traducir el latín, griego, hebreo y francés. Los intereses
e s
de éste oscilaron desde el arte, la literatura, la psicología, la pedagogía y la
n t
e
educación especial. El psicólogo ruso logró terminar sus estudios con honores y
r g
recibió, en 1913, una medalla de oro por su desempeño; esta medalla le brindó la
s u
aceptación a la universidad, ya que tres judíos de cada cien estudiantes podían ser
In
aceptados. Gracias a esto logró matricularse en la Facultad de Medicina de Moscú.
d
La elección de la carrera no fue de Vygotsky, sino de sus padres, ya que ésta podría
d a
proporcionar respetabilidad social y estabilidad económica. Sin embargo, su
i
s
pasión eran las letras y el arte; su inclinación social y humanista.
e r
Desafortunadamente la universidad no contaba con las carreras de Historia o
i v
Filosofía, por lo que apenas transcurridos unos meses de su ingreso en medicina,
n
se cambió a la Facultad de Derecho que era lo más cercano a sus inquietudes y en
U
1917 se graduó en Leyes. Sin embargo, prefirió trabajar dentro del campo de las
letras. Paralelamente, en 1914 comenzó a asistir a algunas cátedras en la
Universidad Popular de Shanyavskii (se trataba de un centro educativo
independiente con estudiante y profesores expulsados de la Universidad de
Moscú, por manifestarse en contra del régimen zarista). Aunque los grados que
ofrecía esta institución no eran oficialmente reconocidos, Vygotsky estudió lo que
más le motivaba: la filosofía y la historia, donde profundizó en los pensamientos
de Spinoza, Hegel, Marx y Engels. La finalización de sus estudios en 1917 coincidió
con el movimiento Revolucionario, al que se incorporó de manera activa y

coadyuvó al desarrollo de un nuevo orden social y una nueva cultura. Vygotsky
encaminó sus esfuerzos en el fortalecimiento de los programas de educación: la
alfabetización, la enseñanza en las escuelas públicas o en zonas desprotegidas y, al
mismo tiempo comenzó a trabajar con niños que tenían problemas de aprendizaje,
retraso mental o incapacidades físicas como ceguera o sordomudez, las áreas que
s
nunca abandonó (Medina, 2007).
te
n
Los rasgos característicos del pensamiento Vigotskiano podrían ser ordenados en
tres ejes temáticos (Medina, 2007):
g e
ur
1. La crítica de los postulados teóricos y metodológicos de la psicología de su
s
In
tiempo (incluyendo a la reflexología pavloviana), con base en su propia
noción de conciencia.
a d
2. La génesis y el desarrollo del pensamiento poseen un carácter socio-
id
histórico y la propia psicología debe ser concebida con esta perspectiva.
r s
3. La consideración como esencia del problema de la naturaleza, génesis y
e
estructura de los signos (especialmente los lingüísticos), y la orientación
n i v
semiótica del pensamiento.
U
Los trabajos de Vygotsky fueron descubiertos tardíamente por los psicólogos;
publicados de manera póstuma en 1934, prohibidos luego en la URSS desde 1936
hasta 1956, en 1958 se ponen de relieve por Luria y Leontiev, y hasta 1962 fueron
traducidos al inglés bajo el título Thought and Language (Bronckart, 1985).
Para comprender la propuesta de Vygotsky, es necesario determinar las funciones
de los signos o los símbolos, dado que son los instrumentos psicológicos de la mente.
La actividad (otro concepto esencial en la teoría de Vygotsky), requiere de la
interposición o intermediación de un instrumento que media dicha acción o
actividad. Los símbolos y los signos son instrumentos psicológicos que median y

regulan la actividad intelectual y las relaciones con los demás; son utensilios
primordiales de la conciencia y son proporcionados fundamentalmente por la
cultura, por las personas que rodean al niño en el desarrollo. Para Vygotsky, el
manejo de dichos instrumentos es crucial para el desarrollo mental, dado que la
actividad del niño está determinada en cada etapa específica tanto por el grado de
s
desarrollo orgánico del niño como por su grado de dominio de los instrumentos
disponibles (Medina, 2007).

te
en
g
Los análisis de las investigaciones realizadas por Köhler, Yerkes y Buhler,
ur
establecen que el lenguaje y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas
s
y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Por lo tanto existe una inteligencia
In
embrionaria en los animales (del pensamiento más exactamente) y que no está
d
relacionada de ningún modo con el lenguaje. El uso y la confección de
d a
herramientas en los monos para la solución de problemas pertenecen por tanto a
i
s
una fase prelingüística de su desarrollo. Vygotsky concordaba con las
e r
investigaciones de Köhler de que el chimpancé muestra los comienzos de un
i v
comportamiento intelectual similar al del hombre, sin embargo, es la ausencia del
U n
lenguaje la que explica la gran diferencia entre los antropoides y el hombre, lo cual
hace imposible para el chimpancé los comienzos rudimentarios de un desarrollo
cultural. Vygotsky (1972) concluye que:
1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes
independientemente una de otra.
3. No existe una correlación definida y constante entre ellos.
4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia cercana a la del
hombre (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje en parte
parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de

su lenguaje, su función de descarga emocional, los comienzos de una
función social).
5. La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y
lenguaje del hombre está ausente en los antropoides.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles
s
una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüistica en
el desarrollo del pensamiento.
te
en
El análisis socio-histórico de Vygotsky describe que las funciones del lenguaje y
r g
pensamiento comienzan a tener forma en el desarrollo del niño al finalizar los dos
s u
años: el lenguaje comienza a servir al intelecto y los pensamientos comienzan a ser
In
expresados, a partir de dos síntomas objetivos inconfundibles: 1) la repentina y
d
activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa
d a
nueva (“¿Qué es esto?”), 2) los rápidos y cada vez más amplios aumentos
i
s
resultantes de su vocabulario. El niño siente la necesidad de palabras y trata
e r
activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los
i v
objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras, por ende las
n
líneas del desarrollo del lenguaje y pensamiento se han encontrado (Vygotsky,
1972).
U
De este modo Vygotsky estableció una distinción fundamental entre las funciones
mentales naturales (inferiores), tales como la percepción elemental, la memoria, la
atención y la voluntad, y las funciones superiores (culturales), que son
específicamente humanas y van apareciendo gradualmente en el curso de una
transformación radical de las funciones inferiores, que se estructuran y organizan
según objetivos sociales y formas de conducta específicamente humanas (Kozulin,
1985).

s
te
n
e
r g
u
AUTOEVALUACIÓN
s
In
a d
1. Menciona quién fue el pionero de la revolución cognitiva.
s i
2. ¿Qué estudia la psicología cognitiva?
d
r
3. ¿En qué se basa la teoría de la información?
e
i v
4. Menciona qué es el bit y quién lo postuló.
n
5. ¿Cómo define Norbert Wiener a la cibernética?
U
6. Menciona quién desarrolló la teoría del procesamiento de la información.
7. Menciona algunas aportaciones de Jerome Bruner.
8. ¿De qué habla la teoría de las inteligencias múltiples?
9. Menciona las etapas del desarrollo intelectual según Piaget.
10. Menciona algunas aportaciones de Vygotsky.

TEMA 5. PSICOANÁLISIS
El psicoanálisis de Freud ha ejercido una enorme influencia en la psicología y la
psiquiatría, dado que desde sus inicios se preocupó por dilucidar los enigmas de la
personalidad y en particular de la anormalidad.
s
5.1. Antecedentes
te
n
Freud (1910, citado en Tortosa y Civera, 2006), señala que Psicoanálisis es el
e
nombre de “un método que sirve para indagar procesos anímicos inconscientes”
r g
difícilmente accesibles por otras vías; de “una tecnología psicológica para tratar
s u
perturbaciones neuróticas” para ofrecer “una teoría de la mente”. Posteriormente,
In
fue ampliando sus propuestas y explicaciones hacia todo lo relacionado con el ser
d
humano. El saber psicoanalítico redefinió lo que tendría que ser o estudiar la
a
psicología, esto es, la personalidad, la motivación y la psicopatología, reforzando el
s id
interés por los aspectos sociales y por los relativos al desarrollo. Su cuerpo teórico
r
construye y explica el funcionamiento del aparato psíquico, se basa en la
i v e
observación clínica y parte del método patológico que, a diferencia de las demás
n
teorías psicológicas, analiza el lado inconsciente.
U
Freud atribuyó el descubrimiento del método psicoanalítico a Breuer, por su
tratamiento de una paciente conocida como Anna O., quien había desarrollado
síntomas histéricos al cuidar de su padre moribundo. Éstos eran: deterioro visual,
parálisis de brazos y piernas, desorientación verbal y su negativa a beber agua en
un vaso. Breuer al presenciar uno de los trances de Anna O. logró relacionar éstos
síntomas histéricos con antiguos traumas emocionales, que se asociaban con el
temor y la culpa que sentía por la muerte de su padre. También descubrió que
Anna podía aliviar sus síntomas haciendo que descargará sus emociones negativas
a través de una representación del episodio traumático original, proceso al que

llamó catarsis, refiriéndose a la liberación de la tensión emocional (término que
había utilizado Aristóteles). Después de la catarsis, Anna se sentía tranquila y
jovial. Breuer llamó a este método terapéutico cura hablada (Greenwood, 2011;
Hothersall, 2005; Tortosa y Civera, 2006).
Freud empezó a emplear un método similar con sus pacientes y más tarde, él y
e s
t
Breuer fueron coautores de la publicación Studies on Hysteria en 1895, en la que
n
describen los principios teóricos del psicoanálisis y afirman que los síntomas
g e
histéricos son expresiones de recuerdos reprimidos de traumas tempranos, que se
r
alivian a través de la expresión catártica de esos recuerdos emocionalmente
s u
cargados. El experto principal en la histeria era Charcot, quien hizo aportaciones
In
importantes ya que consideraba que la histeria era una forma de patología mental
d
basada en la degeneración congénita del sistema nervioso y quienes están sujetos a
d a
esta degeneración son susceptibles a la hipnosis. Freud quedó impresionado con
i
s
las demostraciones públicas de Charcot sobre la histeria femenina y su capacidad
e r
para inducir y aliviar los síntomas histéricos por medio de la hipnosis. Sin
i v
embargo, Freud abandonó la hipnosis al descubrir que podía identificar las ideas
n
patológicas con sólo hacer que los pacientes se relajaran y describieran lo que les
U
viniera a la mente sin importar lo que fuera, método que denominó asociación libre.
Por ende, el componente esencial del tratamiento psicoanalítico era la expresión
catártica de las emociones asociadas con los recuerdos reprimidos, los cuales
pueden identificarse por medio de estados de transe espontáneos, hipnosis,
asociación libre o, como después afirmaría, mediante sueños, bromas y lapsus
linguae (Greenwood, 2011).

5.2. Freud
Sigmund Freud (1856-1939), nació un 6 de mayo en la ciudad de Freiberg en
Moravia, provincia del Imperio Austriaco y que actualmente forma parte de la
República Checa. Fue educado bajo las tradiciones y creencias de la religión judía.
Eligió la medicina como profesión e ingresó a la Universidad de Viena en 1873,
e s
titulándose en 1881. Luego de no haberse quedado como asistente de investigación
n t
a pesar de haber pasado seis años productivos en el instituto de investigación de
e
Brücke, pasó tres años en el Hospital General de Viena, incluidos cinco meses en la
g
r
clínica psiquiátrica de Theodor Meynert, donde atendió a sus primeros paciente
s u
histéricos y en el que se interesó por un caso llamado Caso de Anna O., que era
In
atendido por su colega Breuer (Hothersall, 2005).
a d
Breuer, no encontraba ningún fundamento físico para los síntomas de Anna O.
id
pero la trataba con seriedad, hasta que después de 18 meses, acordó mutuamente
r s
concluir su relación profesional. Freud quedó fascinado con el caso cuando Breuer
e
se lo comentó y se podría decir que marcó un interés especial para el estudio de la
n i v
histeria y la formulación del psicoanálisis. A pesar de que Charcot era considerado
U
en ese tiempo un experto en histeria, mostró poco interés en el caso cuando Freud
se lo comentó.
Aunque Freud experimentó con la cocaína y se volvió consumidor, no fue adicto;
sin embargo no pudo escapar de la adicción a la nicotina y a los 38 años sufrió de
arritmias cardiacas. Como médico, estaba consciente de los riesgos del tabaquismo,
pero sus intentos por dejar de fumar nunca tuvieron éxito. A los 67 años de edad le
diagnosticaron úlceras cancerígenas en el paladar y la mandíbula, y fue sometido a
33 operaciones en la boca, garganta y paladar. Se le extirpo casi completamente la
mandíbula y fue reemplazada por una artificial, pero aun así, no dejo de fumar. A

la edad de 83 años, murió en Londres de cáncer, tras escapar de los nazis en 1938
con su hija Anna. En cambio sus cuatro hermanas murieron en los campos de
concentración. La obra de Fred ha sido un legado muy importante para la
psicología y en especial para las escuelas psicodinámicas (Greenwood, 2011;
Hothersall, 2005).
5.3. Adler
e s
n t
e
En 1902, cinco hombres, incluidos Freud y Alfred Adler (1870-1937), se reunían
g
todos los jueves por la tarde en la casa de Freud en Viena, tiempo después, se le
ur
conocería como la Sociedad Psicoanalítica de los Jueves. Para 1908, el grupo ya
s
In
tenía 20 integrantes y se hacía llamar la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Adler,
criticó la teoría sexual de Freud sobre la histeria y la hipnosis, que resultó en un
a d
distanciamiento entre ambos; por consiguiente, en 1911, Adler renuncia a dicha
id
sociedad, llevándose a nueve seguidores y funda luego una escuela de Psicología
r s
Individual, la cual hacía hincapié en los factores sociales y a la unidad del
e
comportamiento saludable y armónico (Hothersall, 2005).
5.4. G. Jung
n i v
U
Otro distanciamiento que Freud tuvo fue con Carl Jung (1875-1961). Su amistad
inicia en 1906, con continuas correspondencias entre ambos. En un principio Jung
se mostró deseoso de aprender de Freud, luego fue el sucesor predestinado y, siete
años más tarde, su relación termina cuando Jung se adentra en la mitología y
desarrolla conceptos inaceptables para Freud, como el inconsciente colectivo. Jung
proponía una teoría de la libido, a diferencia de Freud, como un impulso general
de naturaleza no necesariamente sexual. Sus ideas acabaron dando lugar a la
fundación de una escuela conocida como Psicología Analítica, considerada como
una escuela alternativa de la psicología profunda (Tortosa y Civera 2006).

Carl Jung propuso una teoría de la personalidad que da un papel predominante al
inconsciente; sin embargo, a diferencia de Freud, la libido no era primariamente
sexual sino una energía psíquica más amplia con dimensiones espirituales. Jung
creyó que los desarrollos más interesantes de la personalidad ocurrían en la
adultez, no en la niñez. Refleja su interés en las direcciones futuras hacia las cuales
s
se está desarrollando la personalidad (contrario a la propuesta de Freud en el
te
pasado). Jung se permitió experimentar el inconsciente a través de los sueños y las
e
fantasías. Desde esta perspectiva, sintió que la ciencia era una herramienta
n
r g
inadecuada para conocer la psique y prefirió describirla en el lenguaje de la
u
mitología. Asimismo, rechazó el “lenguaje científico racional” a cambio de “una
s
In
forma mitológica dramática de pensar y hablar” (Cloninger, 2003).
d
5.5. W. Reich
id a
Wilhelm Reich (1897-1957) nació en Dobrzanica, Galitzia (Imperio Austrohúngaro).
r s
Fue miembro de la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Es considerado el padre de la
e
Psicología Corporal, ya que planteaba que el ser humano es más que la palabra,
n i v
que el símbolo o la imagen: es además cuerpo, postura y movimiento. La
U
Psicología del Cuerpo a la que le llamó vegetoterapia y posteriormente orgonomía. El
trabajo psico-corporal (la palabra y el cuerpo entremezclados), es la vía, ya que
necesitamos aprender sobre el cuerpo y su lenguaje. Reich está de acuerdo con el
concepto de la libido de Freud; sin embargo, con respecto al planteamiento de las
dos energías: eros y tánatos, Reich considera que sólo el de eros es necesario, ya
que los comportamientos autodestructivos o destructivos pueden explicarse por
una mala organización de la energía erótica (De León, 2004).

Reich llama a la libido orgón, y la considera como la energía vital del organismo, la
energía universal. Señala que la energía del orgasmo (la energía orgónica), se
puede conservar y que tiene las siguientes propiedades (De León, 2004):
x Está libre de masa, no tiene inercia ni peso.
x Está presente en todas partes, aun en el vacío, aunque en concentraciones
diferentes.
e s
x
n t
Es un medio para la actividad electromagnética y gravitacional, el substrato
e
de los fenómenos naturales más fundamentales.
r g
Está en movimiento constante y se le puede observar en condiciones
favorables.
s u
In
x Las altas concentraciones de energía orgónica atraen energía de sus
d
alrededores menos concentrados.
a
x La energía orgónica forma unidades que se convierten en las células de las
s id
plantas y de los animales, así como también en las nubes, los planetas, las
e r
estrellas y las galaxias.
i v
x La energía primero es simple y luego se va haciendo más compleja. Las
n
formas llegan a ser tan complejas que se comunican y conforman la vida, la
x U
consciencia.
Lo que hace que varíe el nivel de consciencia es el nivel de complejidad.
x La vida es producto del orgón y la forma más compleja es la vida humana.
El cerebro humano es la forma con mayor grado de consciencia. La
complejidad produce la vida emocional.
Cuando la energía no fluye armónicamente, se presenta la enfermedad; por lo que
todo síntoma físico tiene una repercusión emocional-mental y viceversa. Reich,
indica que no existe una dualidad mente-cuerpo, ya que tanto los síntomas físicos
como los mentales son parte de un mismo sistema energético (De León, 2004).

Reich fue alumno de Freud, y a pesar de haber tenido una vida agitada, ya que se
dice que fue perseguido por los nazis, expulsado de la Sociedad Psicoanalítica,
diagnosticado con esquizofrenia progresiva y se ordenó quemar toda su obra, sus
ideas teóricas han dado luz para el desarrollo de las nuevas corrientes
psicosomáticas desde la visión de la psicología profunda.
e s
n t
e
r g
s u
In
a d
id
r s
e
AUTOEVALUACIÓN
i v
n
U
1 ¿Que es el psicoanálisis según Freud?
2. ¿Cuál es el cuerpo teórico del psicoanálisis?
3. ¿Qué entiendes por catarsis?
4. ¿Qué es la histeria según Freud y Breuer?
5. ¿Qué método utilizaba Charcot para aliviar los síntomas histéricos?
6. ¿Qué entiendes por asociación libre?

7. ¿Cuáles fueron las causas por las que Adler y Jung se separan de la sociedad
psicoanalítica de Freud?
8. ¿A qué se refiere Jung con la teoría de la libido?
9. ¿Quién es considerado como el padre de la psicología corporal?
e s
t
10 ¿Cómo llama y considera a la libido Reich?
en
r g
s u
In
a d
id
TEMA 6. LA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTUAL
s
e r
La corriente del psicoanálisis cultural, denominada también como neopsicoanálisis,
i v
nace en los años 20, con el florecimiento de la psicología conductista y de las
n
ciencias sociales de la década de los años 30. La base de esta corriente
U
psicoanalítica cultural son las consideraciones sociológicas y antropológicas, que se
fortalecieron de la perspectiva hereditaria a los factores ambientales de la
personalidad: desde los factores genéticos a los situacionales, y desde el enfoque
de una cultura al de la pluralidad y relatividad cultural. De tal manera que
diversas escuelas de pensamiento psicológico o del campo psiquiátrico, sin
aparente relación entre sí, coincidieron en un interés común por el psiquismo
desde los terrenos sociológicos, antropológicos y psico-sociales. Aunque estas
corrientes neopsicoanalistas surgen de la teoría freudiana, se fueron alejando de

ésta hasta dar una explicación contraria a la de Freud sobre la personalidad
(Tortosa y Civera 2006).
Se puede decir que la escuela de Adler influyó en un amplio grupo de
neopsicoanalistas como: Edward Kempf, Harry Stack Sullivan, Karen Horney,
Erich Fromm y Clara Thompson en Estados Unidos, y en Alemania con Harald
e s
Schultz-Hencke. Si bien estos autores no mantienen una teoría única ni constituyen
n t
una escuela, sí coinciden en reemplazar determinados conceptos básicos de Freud
e
por otros provenientes de fuentes heterodoxas, como las propuestas por Adler.
g
r
Según Ellenberger (1976, citado en Tortosa y Civera, 2006), las coincidencias entre
ellos se resumen en los siguientes puntos:
s u
In
1. Niegan el concepto y las fases de desarrollo de la libido.
a d
2. Mantienen el complejo de Edipo, pero lo interpretan desde la perspectiva de
id
la relatividad cultural.
r s
3. Restan importancia al papel de los instintos y prestan atención a los factores
e
ambientales, principalmente a las relaciones interpersonales.
n i v
4. El concepto de hombre no es de naturaleza ansiosa ni destructiva.
U
5. Describen la conducta neurótica en relación con el despliegue de unos
estilos neuróticos, en lugar de referirla a conflictos entre el yo, el ello y
superyó.
6. Reducen notablemente la importancia atribuida a la sexualidad y acentúan,
por el contrario, el papel de los impulsos competitivos y el de la
autoafirmación.
7. Aminoran la relevancia del análisis de los sueños y los símbolos.
8. Su práctica terapéutica, aunque todavía se denomina psicoanalítica, difiere
sensiblemente de la freudiana, al coincidir en el presente más que en el

pasado y en las relaciones interpersonales más que en asuntos
interpersonales.
9. No consideran primordial la asociación libre.
6.1. K. Horney
s
Karen Horney nació en Hamburgo, estudió medicina e ingresó al Instituto
te
Psicoanalítico de Berlín en 1920. Más tarde, en 1933, F. Alexander la invitó a
en
participar con él en el Instituto Psicoanalítico de Chicago con el puesto de directora
r g
asociada. Dos años después fue miembro de la sociedad Psicoanalítica en Nueva
u
Cork, fundando con Clara Thompson el Instituto Americano de Psicoanálisis,
s
In
publicando así su primer libro titulado Nuevos Caminos del Psicoanálisis en 1939.
d
Horney aceptaba la metodología de la teoría freudiana como el principio de
a
determinación en el cual, en la vida psíquica, nada es casual, ya que todos los
s id
procesos psíquicos están determinados de forma estricta; así como el principio de
e r
la dinámica inconsciente. Sin embargo, desafió a Freud negando puntos centrales
i v
de su teoría como el que la personalidad depende de fuerzas instintivas, así como
n
la importancia excesiva de la sexualidad y la validez general del complejo de
Edipo.
U
Para Horney, la conducta humana se guía por dos principios fundamentales: la
satisfacción y la seguridad. La satisfacción representa una nueva versión del
principio freudiano del placer. La seguridad (factor que considera más
importante), es una necesidad creada socialmente, dado que el hombre no puede
gozar de la satisfacción de las necesidades a menos que se sienta libre de temores.
La sitúa como un aspecto de la autorrealización y compensación provenientes de la
teoría de Adler, y coincide con Sullivan.

El concepto general de neurosis, adopta varias modalidades, llamadas tendencias
neuróticas. La primera es la tendencia a la docilidad excesiva. La segunda es la
hostilidad y la agresividad, y se dirige contra las personas. Una tercera se
desarrolla al margen de las personas y se llama tendencia a la soledad y el
aislamiento. El rasgo común de dichas tendencias es la adaptación social, la cual
s
está facilitada por determinados rasgos de la personalidad (Tortosa y Civera 2006).
te
n
La neurosis consiste en una rigidez en las reacciones y una discrepancia entre las
e
potencialidades y las realizaciones personales. Para tratar de controlar los
g
r
conflictos internos, el neurótico crea una imagen artificial e irreal de sí mismo, que
s u
desgasta energías que, de otro modo, irían dirigidas a la autorrealización personal.
In
Es el resultado de la inseguridad que se instala en la infancia, cuando el niño o la
d
niña se encuentran privados de aceptación, lo que produce una ansiedad básica.
id a
6.2. H. Stack Sullivan
r s
i v e
Harry Stack Sullivan, nació en Norwich, Nueva York y se formó en la orientación
U n
biológica y en la teoría psicoanalítica. Igualmente recibió una influencia en la teoría
del campo de K. Lewin, así como de sociólogos como R. Benedict, Ch. Cooley, E.
Sapir y M. Mead. Se interesó por las relaciones interpersonales y desarrollo una
teoría de la personalidadcon una síntesis de conceptos de procedencias diversas.
Stack Sullivan describe la personalidad como el patrón relativamente persistente
de situaciones interpersonales recurrentes que caracterizan una vida humana y es
inseparable de la vinculación con los demás. En cuanto a los propósitos humanos,
subraya dos tendencias motivacionales básicas relacionadas con la satisfacción y la
seguridad. Tomó algunos aspectos de la teoría de Freud como la motivación
inconsciente y los mecanismos de defensa, además de la interpretación de los

sueños. Sin embargo, no se le considera seguidor de Freud, ya que descartó la
mayoría de sus conceptos y no utilizó su terminología (Tortosa y Civera 2006).
6.3. E. Fromm
Erich Fromm nació en Frankfurt, Alemania. Desarrollo una actividad muy intensa
s
y publicó más de veinte libros, como El miedo a la libertad, Psicoanálisis de la sociedad
te
contemporánea, Ética y psicoanálisis, entre otros. Su teoría está enmarcada en un tipo
n
de neopsicoanálisis con tendencia a la sociología y a la filosofía marxistas, que
e
g
consideraba indispensables para un buen conocimiento del hombre como ser
ur
social. Rechazó la teoría freudiana principalmente por no tener en cuenta los
s
In
factores socioeconómicos como generadores de neurosis. Emigró a Estados Unidos
en 1933, a partir del ascenso de Hitler al poder, y prosiguió sus trabajos con
a d
Horney, Sullivan y Thomson, por lo que se le considera un representante de la
id
escuela culturalista o neufreudiana, aunque Fromm siempre se considero como un
r s
humanista dialéctico (Tortosa, 1998; en: Tortosa y Civera 2006).
i v e
Algunos postulados de la teoría frommiana son que mientras los animales
n
despliegan una conducta totalmente instintiva, el desarrollo del ser humano
U
aprende, razona y su conducta resulta flexible y adaptable, con la libertad como
máximo fin. Fromm considera la neurosis como un mal uso o una huida a ese
proyecto de libertad. Asimismo, distingue varios tipos de mecanismos neuróticos a
partir de una serie de impulsos malsanos: el sadismo, el masoquismo, la
destructividad y la conformidad automática, es decir, cuando una persona se
aparta del objetivo de la libertad se encamina hacia esos tipos de ajuste existencial
improductivo, alejándose del carácter productivo dirigido hacia el amor a otros, la
solidaridad y la creatividad (Tortosa y Civera 2006).

s
te
n
g e
AUTOEVALUACIÓN
ur
s
In
d
1. ¿Cuál es el nombre del primer libro publicado por Karen Horney?
a
2. Menciona el desacuerdo de Horney referente a las teorías de Freud.
s id
3. ¿Cuáles son principios por los que se guía la conducta humana según Horney?
4. ¿Qué es la neurosis?
e r
i v
5. ¿Cómo describe a la personalidad Sullivan?
n
6. Menciona algunos puntos en los que Sullivan concordaba con la teoría de
U
Freud.
7. ¿Cuál es la tendencia de la teoría de Fromm?
8. Menciona por qué Fromm rechazó la teoría Freudiana.
9. ¿Cómo considera a la neurosis Fromm?
10. Menciona los diferentes tipos de mecanismos neuróticos según Fromm.

TEMA 7. LACAN
Con el desarrollo del psicoanálisis surgen diferentes corrientes que se manifiestan
básicamente por la necesidad de desarrollar una explicación diferente a la ya
establecida por Freud. En este entorno surge Lacan, que presenta una postura que
marca una gran influencia y lo coloca sin duda como la mayor figura del
e s
t
psicoanálisis francés. Su pensamiento está enmarcado por una activa relación con
n
la filosofía, la antropología estructural, la lingüística moderna, el estructuralismo y
la sociología marxista.
g e
7.1. Aspectos fundamentales
ur
s
In
En 1955, mucho antes de separarse de la Sociedad Francesa, Lacan postula la
d
necesidad de un retorno a Freud, que define como un retorno al sentido de Freud.
a
Este regreso representa un intento de diferenciar la originalidad de Freud a los
s id
modelos sociales dominantes. Lacan intenta recuperar el carácter revolucionario en
r
relación a la psicología tradicional, el cual consiste en demostrar que el hombre no
i v e
es el centro de si mismo, que está “descentrado” respecto a sus pensamientos,
n
ilusiones y deseos por la existencia de algo desconocido, con una estructura similar
U
a la del lenguaje inconsciente. Lacan realiza su reinterpretación sobre este eje.
7.2. La palabra
Para acceder al inconsciente (que es el objeto de estudio del psicoanálisis), utiliza la
palabra. ¿Qué es la palabra? Es un símbolo, algo que representa a otra cosa que a sí
misma, algo que ocupa en la vida del hombre el lugar del objeto real. A través de
ella el hombre ha perdido la inmediatez de su mundo, ganando a cambio su
comprensión y ordenamiento. Lacan destaca constantemente que no existe una
relación fija entre la palabra y lo que ella designa, entre el significante y el
significado: una palabra siempre puede querer decir otro cosa, y para esto es que

se apoya en los chistes, el doble sentido, la ironía, los equívocos. Las
combinaciones de las palabras, la ubicación dentro de la oración, el uso de signos y
puntuaciones, el contexto en que se habla, etcétera, generan el sentido particular de
todo lo que se dice.
7.3. Significado y significante
e s
t
Lacan señala que el significado se desliza constantemente en relación a las redes
significantes, de las que está radicalmente separado. Lacan se refiere
en
r g
constantemente al Sujeto, en vez de objetivarlo con designaciones como
u
“individuo”, “self”, etc. Este sujeto que habla, además, no es amo ni señor de lo
s
In
que dice. Más que hablar, este sujeto es hablado por la lengua: siempre dice más de
lo que quiere, y dice siempre otra cosa. Es justamente esto lo que hace posible el
a d
método interpretativo del psicoanálisis y lo que, según Lacan, constituye el meollo
id
del descubrimiento freudiano del inconsciente (Gisbert, 1988).
r s
i v e
U n
1) Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual, así como del modelo teórico,
que incluya una descripción de los aspectos centrales de esta teoría.

AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cómo accede al inconsciente Lacan?
2. ¿Qué es la palabra?
3. ¿Qué entiendes por significado y significante?
e s
t
en
r g
s
TEMA 8. EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD
u
In
Una de las aportaciones más importantes de Freud al psicoanálisis es sin duda el
d
desarrollo de la personalidad, en el que, entre otras cosas, se determina la
d a
experiencia en la niñez y su influencia potencial en la personalidad adulta.
i
r s
8.1. Sigmund Freud y el determinismo psíquico
i v e
Freud percibió el funcionamiento del psiquismo humano, del que concluye la
n
existencia de dos modos básicos de funcionar: en proceso primario y en proceso
secundario.
U
El primero caracteriza al sistema y al funcionamiento del inconsciente; sus modelos
vienen dados por el sueño y la alucinación y se rige por el principio del placer. Es
así que Freud consideraba que la alucinación era un fenómeno normal dentro del
desarrollo del individuo. Por ejemplo, el bebé, en ausencia del objeto de la
satisfacción (objeto de pulsión), busca repetir la experiencia de satisfacción, aunque
sea mentalmente, primero como alucinación y después de modo más elaborado
como fantasía. El crecimiento normal de las estructuras del aparato psíquico
dependerá de esta repetición exitosa en la mente individual, que irá disminuyendo

paulatinamente la intensidad de aquel funcionamiento primitivo por el proceso
primario. El proceso secundario funciona de manera más controlada: se rige por la
conciencia y el estado de vigilia; es decir, una persona adulta es capaz de utilizar el
lenguaje plenamente desarrollado, de contener las emociones y de aplazar las
satisfacciones placenteras a las que les urge la presión de las pulsiones. Este modo
s
de funcionar del proceso secundario se da en el sistema preconsciente–consciente
te
y se rige por el principio de realidad. Son dos formas de funcionar del psiquismo
en
que van a estar presentes en una persona normal a lo largo de la vida. El desarrollo
r g
humano pleno se caracteriza por la alternancia de estos dos modos de funcionar,
u
aunque la evolución psíquica –la madurez, los estados de regresión o la
s
In
enfermedad psíquica– irá marcando el equilibrio/desequilibrio entre ellos (Tortosa
y Civera, 2006).
a d
d
8.1.1. Conceptualización básica: consciente, inconsciente y preconsciente,
s i
pulsiones libidinal y agresiva, catexia
e r
Freud concibió un modelo de aparato psíquico que está integrado por tres sistemas
n i v
de funcionamiento, los cuales son: inconsciente, preconsciente y consciente. El
U
inconsciente se describe como algo vivo y lo constituyen contenidos como: las
pulsiones, acontecimientos, recuerdos, imágenes, deseos, sentimientos o emociones
y fantasías que pueden ser dolorosos, amenazantes o provocadores de ansiedad.
En el inconsciente no existe ni sentido del espacio ni del tiempo, ni orden, ni lógica,
y las contradicciones conviven perfectamente (opera de acuerdo con el proceso
primario) y buscan la satisfacción inmediata del deseo y la evitación del dolor. Al
sistema consciente le corresponden las funciones perceptivo-motrices. Éste está
compuesto de todo aquello que nos damos cuenta en un momento dado, de la
percepción de las sensaciones externas e internas, del placer-displacer y del revivir
amnésico. El preconsciente permite un acceso relativamente fácil a la consciencia

de acontecimientos o recuerdos no actualizados. Es considerada la sed de la
censura que vela por impedir el acceso a la consciencia de los impulsos y
contenidos del inconsciente (Tortosa y Civera, 2006).
En la pulsión Freud distingue una fuente, un objeto y una meta. La fuente es la
excitación corporal correspondiente a la zona erógena (la libido); la meta es la
e s
cancelación (satisfacción) de la excitación, que se logra a través de una actividad
n t
auto-erógena (chupeteo, masturbación); aquí es donde interviene el objeto: este es
e
variable, contingente, y elegido en función de la historia personal. No sólo los
r g
objetos, sino también la fuente y la meta pueden sufrir cambios notables: como
s u
ejemplos de ello, tenemos la sublimación (en el que la meta primitiva se troca en
In
otra socialmente valorada) o la ternura (que renuncia a la satisfacción sexual) por
d
lo que se incluye entre las pulsiones de meta inhibida. Aunque la libido era
d a
dominio del sistema inconsciente, Freud descubre que en el “yo” también hay
i
s
libido por medio de la observación del “delirio de grandezas” que se ve en la
e r
esquizofrenia, acompañado de un retiro total de interés en los objetos. Concibe
i v
ahora al “yo”, no como el simple antagonista de la libido, sino como una reserva de
n
libido que desde sí enviaría envestiduras (catexis) a los objetos, y desde ellos podía
U
retraerlas nuevamente así mismo; de tal manera que mientras más libido es cedida
a los objetos, más se empobrece la provisión del libido del “yo” y viceversa
(Gisbert,1988).
De la misma manera Freud enuncia un principio dualista: dos fuerzas contrarias en
conflicto, la pulsión de vida vs. la pulsión de muerte, ubicadas tópicamente en el
“ello” (recordemos que el “yo” sólo funciona como un depósito transitorio de
libido) (Gisbert,1988).

8.1.2. Estructura intrapsíquica: ello, yo, superyó
En la teoría de la personalidad, Freud distinguía tres estructuras independientes:
id, ego y el superego. El id representa el motor instintivo de la psicología humana
y comprende pulsiones y deseos básicos como el hambre, la sed y el deseo sexual,
que subyacen a todo comportamiento. El id opera según el principio del placer y se
e s
esfuerza por alcanzar la gratificación de las pulsiones y los deseos básicos, que por
n
naturaleza son placenteros. El ego, que opera según el principio de realidad,
t
e
identifica y busca los objetos del mundo real que satisfacen las pulsiones y los
g
r
deseos instintivos. Sin embargo, el superego limita la actividad del ego, pues
s u
restringe los objetos buscados a aquellos que son socialmente aprobados. Los
In
conflictos generan varias formas de ansiedad, sobre todo ansiedad neurótica y
d
moral, es decir, sentirse abrumado por las pulsiones instintivas y avergonzado y
d a
culpable por satisfacerlas por medios no aprobados. Para explicar cómo evitamos
i
s
estas formas de ansiedad, Freud postuló un conjunto de mecanismos de defensa
e r
que emplea el ego, como la represión, la identificación, la proyección y la
i v
sublimación. Sostenía que estos mecanismos de defensa son inconscientes, pero
n
desempeñan una función importante en la explicación del comportamiento normal
U
y anormal (Greenwood, 2011).
8.1.3. Etapas del desarrollo psicosexual
Uno de los descubrimientos que Freud confesó haber tenido durante su
autoanálisis fue la revelación del complejo de Edipo. Al tratar un sueño infantil
recurrente, identificó la hostilidad hacia su padre y el deseo que sintió por su
madre; explicó la reacción excesiva que tuvo ante la muerte de su padre como algo
que se debía a la culpa por haber deseado su muerte en alguna etapa temprana de

su vida. Hizo del complejo de Edipo la piedra angular de su teoría psicosexual, la
cual plantea que la satisfacción sexual se asocia con diferentes zonas erógenas en el
curso del desarrollo infantil. Éste comprende las llamadas etapas: oral, anal, fálica,
de latencia y genital. Freud sostenía que demasiada o muy poca estimulación en
cualquiera de estas etapas genera una fijación de las necesidades relevantes,
s
produciendo las personalidades de algún tipo de dichas etapas (Greenwood, 2011).
te
n
La etapa fálica es considerada por Freud como la más importante, dado que
g e
permite entender el comportamiento adulto normal y anormal. En esta etapa se
r
genera el conflicto edípico: entre los tres y los seis años de edad los niños
s u
desarrollan un fuerte deseo sexual por la madre y llegan a ver a su padre como un
In
rival. La zona erógena activa durante este periodo es la genital y el niño
d
experimenta, miedo a la castración surgido del temor al padre. Dicho conflicto se
d a
resuelve cuando el niño se identifica con el padre, proceso por el cual “obtiene”
i
s
simbólicamente a su madre y así elimina el miedo a la castración, aunque sólo en
e r
forma temporal, ya que los deseos reprimidos siguen influyendo en los sueños y en
i v
el comportamiento adulto (Greenwood, 2011).
U n
8.2. Carl Jung y los arquetipos
Jung también describió un nivel más profundo del inconsciente. Simbolizado como
un sueño que él informó: como el sótano escondido debajo de una casa, al cual se
entra por unas escaleras polvorientas y finalmente conduce a un cuarto viejo por
debajo de un sótano ordinario, lleno de huesos prehistóricos y alfarería. Este nivel
profundo del inconsciente es compartido por todos a pesar de las diferencias en la
experiencia personal. Jung llamó a este inconsciente más profundo el inconsciente
colectivo. Lo describió como un contenido heredado, inscrito en la estructura

cerebral humana que no depende de la experiencia personal para desarrollarse.
Como circuitos impresos en nuestro cerebro (Cloninger, 2003).
Aseveró que el inconsciente colectivo incluye las “imágenes primordiales”
llamadas arquetipos, las cuales son similares en toda la gente. Éstos son las
unidades básicas de un inconsciente colectivo y funcionan como un “instinto
psíquico” que nos predispones a experimentar el mundo de determinadas formas
e s
universalmente humanas. Por ejemplo: tenemos imágenes que nos dicen lo que es
n t
una madre, un líder espiritual e incluso lo que es Dios. Toda la experiencia
g e
r
personal es interpretada a través de estos patrones arquetípicos (Cloninger, 2003).
s u
In
8.2.1. Introversión y extraversión
d
Aún la gente sin entrenamiento psicológico emplea los términos extrovertido e
a
introvertido para indicar si la gente es tímida o sociable. Los introvertidos se retraen
s id
de la compañía, mientras que los extrovertidos se mezclan fácilmente con la demás
r
gente. Jung describió la experiencia subjetiva de estos tipos. Los introvertidos
i v e
dirigen su atención y su libido al interior, hacia sus propios pensamientos y
n
estados internos; mientras que los extrovertidos dirigen su energía y atención hacia
U
fuera, hacia la gente y las experiencias en el mundo. Las orientaciones de estos dos
tipos son tan fundamentalmente diferentes que con frecuencia no se entienden
entre sí. El extrovertido, inconsciente de su propia dinámica interna, piensa que el
introvertido es “egoísta y estúpido”. El introvertido, poco interesado en el resto de
la gente, considera al extrovertido como “superficial e hipócrita”. Jung creyó que
los introvertidos y los extrovertidos eran tan disímiles que no podían ser amigos a
largo plazo (Cloninger, 2003).

8.2.2. Individuación: crecimiento psicológico y sus obstáculos
La individuación es el proceso de restaurar la totalidad a la psique en el desarrollo
del adulto. En la edad temprana, la psique empieza como un todo unificado,
aunque inconsciente. Durante el curso del desarrollo, varios aspectos de la psique
llegan a la consciencia y se desarrollan, mientras que otras áreas permanecen
e
inconscientes. Por ejemplo: en la niñez y en la adolescencia, la persona se
s
n t
desarrolla y se vuelve consciente de una identidad social, pero tiende a ignorar las
e
desventajas y las fallas personales. Conforme partes de la personalidad se
r g
desarrollan en la consciencia, es inevitable que se origine un desequilibrio en la
s u
totalidad. Este desequilibrio se restaura durante el desarrollo de la adultez en la
In
edad media. Los potenciales inconscientes son explorados y reintegrados al sí
d
mismo total en un proceso que Jung llamó individuación. La meta de la
a
individuación es mover el centro de la personalidad del yo a algún punto
s id
intermedio entre el yo y el inconsciente. En las fases posteriores del proceso de
e r
individuación, la función trascendente es el aspecto de la personalidad que integra
i v
los diversos aspectos dentro de un todo unificado (Cloninger, 2003).
U n
8.2.3. Conceptos básicos: energía, cuerpo, relaciones sociales, emociones,
intelecto, self
Al igual que Adler, Jung estaba en desacuerdo con el excesivo énfasis de la
sexualidad en la propuesta de Freud. De hecho Jung veía a la libido como una
energía vital generalizada. Aunque la sexualidad forma parte de esta energía
básica, la libido incluye también otros impulsos de placer y creatividad.
Otro aspecto importante es el énfasis en la manera en la cual la gente lucha contra
las fuerzas opuestas de su interior. Por ejemplo: hay una lucha entre el rostro o la
máscara que se presenta ante los demás (persona) y el sí mismo (self) personal o

privado. Si la gente enfatiza demasiado a la persona puede haber una pérdida del
sentido de sí misma y dudas acerca de quién es. Por otro lado, la persona, como se
expresa en los papeles y las costumbres sociales, es una parte necesaria para vivir
en sociedad. De igual manera, hay una lucha entre las partes masculina y femenina
de nosotros mismos. Cada varón tiene una parte femenina (anima) y cada mujer
s
tiene una parte masculina (animus) en su personalidad. Si un varón rechaza su
parte femenina puede acentuar el dominio y la fuerza en un grado excesivo,
te
en
pareciendo frío e insensible a los sentimientos de los demás. Si una mujer rechaza
r g
su parte masculina puede absorberse de manera excesiva en la maternidad (Pervin
u
y John, 1999).
s
In
Para cada persona está la tarea de encontrar unidad en el sí mismo (self). Para Jung,
d
una tarea importante en la vida es llegar a la armonía o integración de éstas y otras
fuerzas opuestas.
id a
r s
8.3. Eric Erikson y el ciclo vital
i v e
Erik Erikson (1902-1994), uno de los principales psicoanalistas del “yo”, extendió
n
las etapas del desarrollo para incluir el ciclo entero de la vida en términos
U
psicosociales más allá de los sexuales. El psicólogo postula que en los inicios del
ciclo vital se desarrolla una relación entre el infante y la madre que determinará
una situación social significativa en el futuro del niño.

8.3.1. Etapas de desarrollo
Pervin y John (1999), describen en el siguiente cuadro ocho etapas del desarrollo
psicosocial de Erikson y sus implicaciones en la personalidad.
ETAPA PSICOSOCIAL EDAD RESULTADOS POSITIVOS RESULTADOS NEGATIVOS
s
Sentimientos de bienestar interior,
e
Confianza básica contra Sensación de malestar, desconfianza hacia
t
1 confianza en uno mismo y en los
desconfianza uno mismo y hacia los demás, pesimismo.
n
demás, optimismo.
Autonomía contra vergüenza Ejercicio de la voluntad, autocontrol,
g e
Rigidez, conciencia excesiva, dudas,
r
2y3
y duda capacidad para elegir. cohibición, timidez.
s u
In
Placer en los logros, la actividad, la Culpa sobre las metas contempladas y las
Iniciativa contra culpa 4y5
dirección y el propósito. obras iniciadas.
a d
d
Capacidad de absorberse en el trabajo Sentimiento de inadecuación e
i
Industriosidad contra
s
Latencia productivo, orgullo por los productos inferioridad, incapacidad para completar
inferioridad
r
completados. el trabajo.
i
Identidad contra difusión del
v e Confianza en la identidad interior y la Incomodidad en los papeles, sin conjunto
n
Adolescencia
rol continuidad, promesa de una carrera. de estándares, sensación de artificialidad.
U
Identidad contra aislamiento
Adultez
temprana
Reciprocidad, compartimiento de ideas,
trabajo, sentimientos.
Evitación de la intimidad, relaciones
superficiales.
Generatividad contra Capacidad de perderse uno mismo en Pérdida de interés en el trabajo, relaciones
Adultez
estancamiento el trabajo y las relaciones. deterioradas.
Miedo a la muerte, amargura en la vida y

Integridad contra Sensación de orden y sentido,
Años posteriores en lo que se perdió o en lo que no pudo
desesperanza conformidad con uno mismo y con los
ser.
logros obtenidos.

8.3.2. Crecimiento Positivo
Pervin y John (1999) señalan que en el crecimiento positivo, los individuos
funcionan en un nivel psicológico alto, siendo capaces de tener un pensamiento
independiente, de intimar en sus relaciones interpersonales y de hacer
razonamientos morales complejos.
e s
t
8.3.3. Obstáculos para el crecimiento
en
Se puede decir que los obstáculos para el crecimiento están determinados por la
r g
crisis de identidad, en la que se lucha por saber quiénes y cómo somos (Pervin y
John, 1999).
s u
In
8.3.4. Relaciones sociales: voluntad, emociones e intelecto
a d
Erikson también se interesa en el desarrollo infantil y adolescente, pero con un
id
marcado énfasis en el aspecto social, cultural y étnico. En su obra podemos
s
r
discernir tres orientaciones principales:
i v e
1) elabora un esquema del desarrollo infantil,
U n
2) una representación global del desarrollo humano, y
3) una elaboración analítica del nuevo concepto de identidad.
En la primera de estas orientaciones, estructura y sistematiza las fases del
desarrollo postuladas por Freud y Abraham, incluyendo las diversas modalidades
étnicas y culturales de cada estadio, lo que constituye básicamente su contribución.

En la segunda ensaya una división en ocho etapas del desarrollo yoico, desde el
punto de vista psicosocial, y en cada una de ellas, considera dos extremos, uno
sano y otro patológico:
a) Confianza vs. desconfianza básica.
b) Autonomía vs. vergüenza y duda.
e s
t
c) Iniciativa vs. culpa.
n
d) Trabajo vs. inferioridad.
e) Identidad vs. confusión de rol.
g e
r
f) Intimidad vs. aislamiento.
g) Generatividad vs. estancamiento.
s u
In
h) Integridad del yo vs. desesperación.
Cada etapa representa una crisis
a d
que el individuo deberá resolver
id
satisfactoriamente en su momento.
r s
Su tercera orientación profundiza en el estudio de la identidad. Define la identidad
i v e
del “yo” como la percepción de una similitud y continuidad consigo mismo (que
n
es su “estilo” individual), y que se correlaciona con la percepción que los demás
U
tienen de él. Lo que la hace posible es la introyección por medio de las
identificaciones sucesivas. Erikson estudia este proceso en la infancia y
adolescencia.
También revisa la identidad social o colectiva de la identidad: identidad de un
país, raza, generación, etc.; conceptos provenientes de la psicología y la sociología
(Gisbert, 1988).

1. Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de los principales exponentes,
s
te
n
2. Completa el cuadro comparativo que se encuentra en el apartado de Anexos
g e
ur
3. Al finalizar todos los temas estudiados, elabora un trabajo de investigación
s
In
documental donde abordes alguno de los sistemas revisados en el curso.
d
AUTOEVALUACIÓN
id a
r s
1. ¿Cuáles son los modos básicos del funcionamiento psíquico humano? Explica
e
cada uno de ellos.
i v
2. ¿Cuáles son los sistemas de funcionamiento del aparato psíquico según Freud?
n
U
3. ¿Qué entiendes por inconsciente?
4. ¿Cómo se le considera al preconsciente?
5. ¿Qué distingue Freud en la pulsión?
6. Explica en qué consisten el inconsciente, el preconsciente y la pusión.
7. Menciona la composición de la estructura intrapsiquica según Freud.
8. Menciona los mecanismos de defensa que emplea el “yo”, según Freud.
9. ¿Que plantea la teoría psicosexual de Freud?
10. ¿En qué consiste el complejo de Edipo?

MATERIALES DE
MATERIALES DE CONSULTA
CONSULTA
TEMA 1. ESCUELAS E-R
x Hothersall, D. (2005). Historia de la Psicología. México: McGraw Hill. Cap. 13.
Abstract:
e
Este capítulo hace una revisión biográfica de cuatro psicólogos neoconductistas:
s
n t
Tolman, Guthrie, Hull y Skinner, además de analizar sus modelos teóricos y los
e
aspectos más importantes de éstos.
r g
u
s
In
x Hothersall, D. (2005). Historia de la Psicología. México: McGraw Hill. Cap. 7.
d
Abstract:
d a
Se revisan y analizan los aspectos teóricos de la Gestalt y la vida y obra de sus
i
s
iniciadores y desarrolladores en Alemania y Estados Unidos.
e r
v
Tortosa, F. y Civera, C. (2006). Historia de la Psicología. México: McGraw Hill.
Cap. 19.
n i
U
Abstract:
Es una revisión y análisis de la teoría y el método de la Gestalt, principalmente los
que dieron aportaciones importantes a su desarrollo en Alemania.

x Greenwood, J. D. (2011). Historia de la Psicología. Un Enfoque Conceptual.
México: McGraw Hill. Cap. 11.
Abstract:
s
Se analizan la corriente conductista, sus aportaciones y problemas desde la
perspectiva del conductismo radical y el neoconductismo.
te
x
en
Hothersall, D. (2005). Historia de la Psicología. México: McGraw Hill. Cap. 13.
Abstract:
r g
s u
Este capítulo hace una revisión biográfica de cuatro psicólogos neoconductistas:
In
Tolman, Guthrie, Hull y Skinner, además de analizar sus modelos teóricos y los
d
aspectos más importantes de éstos.
id a
Tortosa, F. y Civera, C. (2006). Historia de la Psicología. México: McGraw
Hill. Cap. 20.
r s
Abstract:
i v e
U n
En este capítulo se hace una revisión conceptual y metodológica de las nuevas
fórmulas para el conductismo desde los planteamientos de Tolman y Hull.
x Cloninger, S. C. (2003). Teorías de la Personalidad. México: Prentice Hall. Cap.
12.
Abstract:
Es un libro que aborda a los principales exponentes de las teorías de la
personalidad y cognoscitivas como George A. Kelly entre otros. Se hace además

una reseña biográfica de cada personaje, así como una descripción de sus modelos
teóricos y los aspectos centrales de sus sistemas teóricos.
México: McGraw Hill. Caps. 12 y 14.
Abstract:
e s
t
En el capítulo 12 se revisa la trayectoria de la teoría de la información y sus
en
máximos exponentes. En el capítulo 14 se analizan las aportaciones de la psicología
r g
social y la psicología del desarrollo.
s u
Medina, A. (2007). Pensamiento y Lenguaje. Enfoques Constructivistas. México:
In
McGraw Hill. Caps. 2, 3 y 4.
d
Abstract:
id a
En estos capítulos encontrarás una descripción de los conceptos más importantes
r s
de los procesos del pensamiento y el lenguaje a partir de los modelos teóricos de la
e
psicología genética de Jean Piaget, el enfoque socio histórico de Vygotsky, la
i v
psicología cultural de Jerome Bruner y la narrativa como una perspectiva
n
U
contemporánea.
x Tortosa, F. y Civera, C. (2006). Historia de la Psicología. México: McGraw Hill.
Caps. 21, 22 y 30.
Abstract:
En el capítulo 21 se hace una revisión de la psicología genética de Jean Piaget y los
aspectos centrales de su teoría. En el capítulo 22 se detalla la trayectoria histórica
de la psicología soviética, en especial de la teoría de L. S. Vygotsky y en el capítulo
30 se analizan las aportaciones de la psicología cognitiva como lo son la teoría de
las inteligencias múltiples.

x Kozulin, A. (1985). Vygotsky en contexto. En: Vygotsky, L. (1995).
Pensamiento y Lenguaje. México: Paidós, pp. 9 – 40.
Abstract:
Kozulin enmarca la obra de Vygotsky en una introducción del libro Pensamiento y
Lenguaje. Hace una reseña biográfica de su vida y sus intereses académicos y
e s
profesionales. Además, ubica los contextos históricos y sociales que dieron origen
n t
al desarrollo de la escuela histórico-cultural. Asimismo, describe y analiza el
e
desarrollo de los procesos psicológicos superiores y del pensamiento y el lenguaje.
g
x
ur
Viera, T. T. (2003). El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas
s
In
consideraciones desde el enfoque Histórico-Cultural. Unión de
Universidades de América Latina (UDUAL). Red de Revistas Científicas de
a d
América Latina y del Caribe, Latina España y Portugal. Recuperado el 22 de
id
octubre http://redalyc.uaem.mx
r s
Abstract:
i v e
Es un artículo teórico de revista que analiza la obra de Ausubel y su propuesta al
n
aprendizaje significativo enmarcándolo en el enfoque histórico-cultural.
x
U
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. México: Quinto Sol. Cap. 4.
Abstract:
Este un libro está considerado como la primera obra de Vygotsky en la que dicho
autor analiza y argumenta su perspectiva teórica del origen del proceso del
pensamiento y la función mediadora del lenguaje, así como su interrelación entre
ambos en el desarrollo psicológico del niño. Hace una crítica a los aspectos teóricos
de Piaget entre estos dos aspectos.

x Cloninger, S. C. (2003). Teorías de la Personalidad. México: Prentice Hall.
Caps. 2, 3 y 4.
Abstract:
s
En los capítulos dos, tres y cuatro encontrarás los principales exponentes de las
te
teorías de la personalidad y cognoscitivas, como George A. Kelly entre otros. Se
en
hace además una reseña biográfica de cada personaje, así como una descripción de
r g
sus modelos teóricos y los aspectos centrales de sus sistemas teóricos
s u
De León, A. (2004). Psicología del Cuerpo. “Wilhelm Reich” en Psicología
In
Contemporánea. Academia Superior de Psicoterapia. Recuperado el 20 de
d
octubre Web: www.psicont.com.
a
Abstract:
s id
r
Se trata de un artículo de revista que aborda de forma completa y detallada la obra
e
teórica de W. Reich y su contribución a algunos modelos psicoterapéuticos y
i v
alternativos en psicosomática. Describe los conceptos teóricos de su teoría y las
n
U
consecuencias de su desafío científico.
Abstract:
En este capítulo se hace una revisión del desarrollo de la psicología anormal y
clínica, en el que además encontrarás los inicios del psicoanálisis de Freud.

x Tortosa, F. y Civera, C. (2006). Historia de la Psicología. México: McGraw Hill.
Cap. 28.
Abstract:
Se hace una revisión de los conceptos del psicoanálisis ortodoxo, así como de las
aportaciones de algunos discípulos de Freud y sus derivaciones, como el
psicoanálisis cultural y hermenéutico.
e s
n t
g e
r
s u
In
Cap. 28.
d
Abstract:
id a
Se hace una revisión de los conceptos del psicoanálisis ortodoxo, así como de las
r s
aportaciones de algunos discípulos de Freud y sus derivaciones, como el
v e
i
x
U n TEMA 7. LACAN
Gisbert, A. (1988). Psicoanálisis. Itinerario de una Ciencia. Caracas: Disinlimed.
Cap. X.
Abstract:
Se trata de un libro que aborda el desarrollo del psicoanálisis posterior a Freud, en
el que surgen diferentes corrientes que se manifiestan básicamente para dar una
explicación diferente. Describe y expone las aportaciones de Lacan, que marcó una
influencia en la corriente psicoanalítica y lo colocó sin duda como la mayor figura

del psicoanálisis francés y su relación con la filosofía, la antropología estructural, la
lingüística moderna, el estructuralismo y la sociología marxista.
e s
Cloninger, S. C. (2003). Teorías de la Personalidad. México: Prentice Hall. Cap.
12.
n t
e
Abstract:
r g
u
Es un libro que aborda a los principales exponentes de las teorías de la
s
personalidad y cognoscitivas como George A. Kelly entre otros. Se hace además
In
una reseña biográfica de cada personaje, así como una e sus modelos teóricos y los
d
aspectos centrales de sus sistemas teóricos.
id a
Cap. IV y VI.
r s
Abstract:
i v e
n
Se trata de un libro que aborda el desarrollo del psicoanálisis posterior a Freud en
U
el que surgen diferentes corrientes que se manifiestan básicamente para dar una
explicación diferente. Describe y expone las aportaciones de Lacan que marcaron
una influencia en la corriente psicoanalítica y lo colocaron sin duda como la mayor
figura del psicoanálisis francés, así como su relación con la filosofía, la
antropología estructural, la lingüística moderna, el estructuralismo y la sociología
marxista.

Abstract:
En este capítulo se hace una revisión del desarrollo de la psicología anormal y
clínica, en el que además encontrarás los inicios del psicoanálisis de Freud.
e s
t
x Pervi, L. A. y John, O. P. (1999).Personalidad: Teoría e Investigación. México:
Manual Moderno. Cap. 3.
en
r g
Abstract:
s u
Se describen y analizan los diferentes marcos teóricos del pensamiento
In
posfreudiano en el desarrollo de la personalidad como los aspectos teóricos de
d
Jung y sus arquetipos; las etapas, las etapas psicosociales de Eric Erikson, entre
a
otros.
s id
r
e
Cap. 28.
Abstract:
n i v
U
Se hace una revisión de los conceptos del psicoanálisis ortodoxo, así como las
aportaciones de algunos discípulos de Freud y sus derivaciones como el

GLOSARIO DE
GLOSARIO TÉRMINOS
DE TÉRMINOS
Análisis funcional: preparación para la modificación de la conducta. Observación
cuidadosa para identificar los estímulos y los reforzamientos que influyen en la
conducta.
s
Arquetipo: una imagen primordial en el inconsciente colectivo. Un patrón innato
que influye en la experiencia del mundo real.
te
en
Asociación libre: en el psicoanálisis, los pacientes informan al analista cada
pensamiento que les viene a la mente.
r g
s u
Caja de Skinner: aparato que proporciona un ambiente controlado para medir el
In
aprendizaje.
a d
Catarsis: la emisión y liberación emocional al hablar de los propios problemas.
s id
Catexis: inversión de energía psíquica de un objeto.
e r
Condicionamiento operante: aprendizaje en el cual la frecuencia con que se
n i v
responde es influida por las consecuencias contingentes a la respuesta.
U
Libido: energía psíquica derivada de la sexualidad.
Personalidad: conjunto estructurado de elementos cognitivos y no cognitivos que
son relativamente permanentes y que identifican a una persona de las demás.
Proceso primario: modo de pensamiento en el cual no gobierna la lógica. Se
observa en los sueños y otras manifestaciones del inconsciente.
Proceso secundario: modo de pensamiento en el cual gobierna la realidad. Está
asociado con el desarrollo del yo.
Respuesta: conducta discreta de un organismo.

Teleológico: ver los fenómenos en términos de su propósito, diseño o intento
global (más que en términos de los mecanismos por los cuales ocurren).
FUENTES DE
FUENTES INFORMACIÓN
DE INFORMACIÓN
s
Bibliografía básica
te
Smith, E. y Hoeks S. (2003). Introducción a la Psicología. México: Thomson.
en
r g
u
Ulich, D. (1992). Iniciación a la Psicología. México: Heder.
s
In
Caplan, G. y Caplan, R. (1993). Consulta y Colaboración en Salud Mental, Teoría y
Práctica. México: Paidós.
a d
s id
r
Ortiz, U. F. (2007). La entrevista de investigación en las ciencias sociales. México:
e
Limusa.
n i v
U
Bibliografía complementaria
Cloninger, S. C. (2003). Teorías de la Personalidad. México: Prentice Hall.
De León, A. (2004). “Psicología del Cuerpo. Wilhelm Reich” en Psicología
Contemporánea. Academia Superior de Psicoterapia. Recuperado el 20 de octubre
Web: www.psicont.com.

Greenwood, J. D. (2011). Historia de la Psicología. Un Enfoque Conceptual. México:
McGraw Hill.
Hothersall, D. (2005). Historia de la Psicología. México: McGraw Hill.
Kozulin, A. (1985). “Vygotsky en contexto” en Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y
s
Lenguaje. México: Paidós.
te
n
Medina, A. (2007). Pensamiento y Lenguaje. Enfoques Constructivistas. México:
e
McGraw Hill.
r g
u
Pervi, L. A. y John, O. P. (1999). Personalidad: Teoría e Investigación. México: Manual
s
Moderno. Cap. 3.
In
d
d a
Viera, T. T. (2003). “El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas
i
s
consideraciones desde el enfoque Histórico-Cultural. Unión de Universidades
e r
de América Latina (UDUAL)” en Red de Revistas Científicas de América Latina y del
i v
Caribe, Latina España y Portugal. Recuperado el 22 de octubre
U n
http://redalyc.uaem.mx
Vygotsky, L. (1972).Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, la Pleyade.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. México: Quinto Sol.

ANEXOS
ANEXOS
Respuestas de las autoevaluaciones
TEMA 1. ESCUELAS E.R.
1. Filósofo, matemático y psicólogo , el cual hizo aportaciones a la psicología
e s
t
como la teoría del aprendizaje
n
2. Se basa en la contigüidad entre estímulos y respuestas, la cual estipula que los
e
g
estímulos que van acompañando o siguen a una respuesta suelen, al ocurrir,
evocar esa respuesta.
ur
s
3. Psicólogo conductista que publicó los libros: The Behavior of Organisms, Science
In
and Human Behavior, Verbal Behavior y About Behaviorism. Así también realizó
a d
investigación sobre los programas de reforzamiento en el aprendizaje.
id
4. Introducía en la caja una rata o pichón hambrientos que daban una respuesta
r s
arbitraria (en la rata era presionar una palanca y en el pichón picotear un disco
e
o clave iluminada), a cambio les entregaba pequeñas bolitas de comida como
i v
reforzadores; cada que el animal respondía, el alimento se entregaba y la
n
U
probabilidad de la respuesta aumentaba.
5. Significa que la conducta opera en su entorno para producir un reforzador
6. El reforzamiento, la extinción, el aprendizaje por discriminación, el efecto del
castigo y la generalización
7. Es un evento o estímulo que incrementa la probabilidad de la conducta, por
ejemplo, el alimento que se le da a los sujetos experimentales (animales) cuando
respondían a la palanca o al picoteo de la tecla en la caja experimental
8. Es la ausencia del reforzador ante la emisión de una respuesta. Provoca que
decremente dicha respuesta

9. Analizar las interacciones entre el organismo y su medio ambiente con el fin de
establecer sus relaciones funcionales.
10. La variable independiente es aquella que es manipulada por el experimentador
y la variable dependiente es la conducta de estudio.
s
te
n
1. Max Wertheimer, Koffka y Köhller
g e
2. Utilizando un taquistoscopio (aparato que se utiliza para proyectar estímulos
ur
visuales, durante un periodo muy breve), hizo pasar las luces a través de dos
s
In
rendijas en una pantalla y demostró que cuando las luces se separaban a
intervalos de 50 a 60 milisegundos, parecían moverse de una posición a otra, es
decir, a intervalos más
a d
breves, ambas luces se percibían como si fueran
id
continuas y a intervalos más largos se percibían sucesivamente.
r s
3. Pensamiento holístico. Fundamento fenomenológico. Metodología e
e
Isomorfismo.
i v
4. La aplicación de los principios gestálticos al desarrollo cognitivo y perceptivo,
n
U
al aprendizaje y a la psicología infantil; así como aportaciones a la actividad
molar.
5. Extender las interpretaciones gestálticas a la inteligencia animal.
6. En exponer a los chimpancés a situaciones-problema cuya solución requería de
una supuesta capacidad de raciocinio o comprensión de la situación, como el
bloqueo del camino, superación de obstáculos físicos para alcanzar la meta y
situaciones para alcanzar el alimento.
7. El raciocinio o conducta inteligente por parte de los animales, por medio de las
tareas encomendadas a los chimpancés y a la resolución de problemas.

8. La reestructuración perceptiva de la situación-problema, en contraste con las
formas mecánicas de aprendizaje por ensayo y error.
9. En que el comportamiento (C) está en función (f) de una persona (P) que
interactúa con un entorno (E).
10. El desarrollo de las áreas como la farmacopsicología o el diagnóstico
s
psicopatológico diferencial, el test proyectivo para el diagnóstico de la
te
personalidad, la pedagogía experimental, la psicología económica, el test de
cociente intelectual y la psicología forence.
en
r g
u
s
In
1. Sobre los problemas convencionales del pensamiento sin imágenes, la
d
inhibición retroactiva y los periodos de asociación de palabras agradables y
a
desagradables.
s id
2. Tolman construyó laberintos para estudiar el aprendizaje y señaló que las ratas
r
se conducían con inteligencia y propósito, abordando el aprendizaje como un
i v e
fenómeno cognitivo y considerando que las ratas aprendían el esquema general
n
del laberinto.
U
3. Es un nuevo conductismo, basado en las observaciones objetivas del
comportamiento que se describe, como las intenciones de la conducta que están
orientadas hacia una meta y son cognitivas.
4. Las ratas son capaces de aprender la distribución del laberinto en ausencia del
reforzamiento, tal como se presenta en la conducta humana, cuando se conduce
o camina por la misma ruta diariamente, se aprenden los lugares como las
tiendas, los bancos, los parques, y sólo cuando queremos ubicar un sitio se
manifiesta ese aprendizaje.

5. Trabajó en la realización de pruebas de aptitudes. Hizo estudios experimentales
sobre hipnosis e investigaciones sobre los efectos de fumar en el desempeño
intelectual y motor. Se dedicó al estudio de los principios básicos del
aprendizaje, basándose en experimentos sobre ratas que recorrían laberintos.
6. En ésta teoría aborda el aprendizaje desde una perspectiva mecanicista, desde
s
el enfoque E-R como unidad de análisis. Considerando los estímulos externos e
te
internos (cenestésicos o fisiológicos) que acompañan a las reacciones ante las
en
estimulaciones ambientales. De esta manera interpretó la conducta en
r g
secuencias E-R observables y no observables.
u
7. Son las necesidades orgánicas.
s
In
8. Alimentarse, beber, gratificación sexual, regular la temperatura y aliviar el
dolor.
a d
9. En la reducción de las pulsiones biológicas.
id
10. Es reducir la pulsión.
r s
v e
i
n
1. George Miller
U
2. Procesos psíquicos que incorporan dimensiones prácticas y aplicadas,
brindando así un amplio conocimiento de la ciencia de la mente.
3. En la transmisión de información.
4. El bit (abreviatura de unidad binaria) es utilizado como la unidad elemental de
la información. Fue postulado por Shannon.
5. Como el estudio científico del control y la comunicación en animales y
maquinas.
6. Donald Broadbent.

7. Exploró la influencia de los factores cognitivos como la expectativa, la emoción,
y la motivación en la percepción, estudiándolas como un proceso cognitivo
activo.
8. Esta teoría considera a la mente humana como un conjunto de capacidades
necesarias para resolver problemas de diferente tipo y para elaborar productos
s
en un contexto cultural determinado.
te
9. Sensomotor (0 a 2), preoperacional (2 a 7), operaciones concretas (7 a 12) y
operaciones formales (12 en adelante).
en
r g
10. Fortaleció los programas de educación; la alfabetización, la enseñanza en las
u
escuelas públicas o en zonas desprotegidas. Trabajó con niños que tenían
s
In
problemas de aprendizaje, retraso mental o incapacidades físicas como ceguera
o sordomudez. Realizó también estudios sobre el lenguaje y pensamiento en el
desarrollo del niño.
a d
s id
e r
1. Es un método que sirve para indagar procesos anímicos inconscientes que se
i v
vale de una tecnología psicológica para tratar perturbaciones neuróticas y
n
ofrecer una teoría de la mente.
U
2. Construye y explica el funcionamiento del aparato psíquico. Se basa en la
observación clínica partiendo del método patológico. Analiza el lado
inconsciente.
3. La liberación de emociones.
4. Son las expresiones de recuerdos reprimidos de traumas tempranos, que se
alivian por medio de la expresión catártica de esos recuerdos emocionalmente
cargados.
5. La hipnosis.

6. Es un método en donde se relaja al paciente y se deja que hable de lo que se le
venga a la mente, sin importar lo que sea (nada en específico).
7. Prácticamente se separan por el desacuerdo que tienen acerca de las teorías de
Freud-Adler, criticando la teoría sexual de Freud sobre la histeria y la hipnosis
y la teoría del inconsciente colectivo de Jung.
s
8. A una energía psíquica más amplia con dimensiones espirituales no
necesariamente sexual.
te
9. Wilhelm Reich.
en
r g
10. La llama orgón, y la considera como la energía vital del organismo, la energía
u
universal.
s
In
1. Nuevos Caminos del Psicoanálisis.
a d
id
2. Que la personalidad depende de fuerzas instintivas, así como la importancia
r s
excesiva de la sexualidad y la validez general del complejo de Edipo.
e
3. La satisfacción y la seguridad.
i v
4. Es una rigidez en las reacciones y una discrepancia entre las potencialidades y
n
U
las realizaciones personales.
5. Como el patrón relativamente persistente de situaciones interpersonales
recurrentes que caracterizan una vida humana y es inseparable de la
vinculación con los demás.
6. La motivación inconsciente, los mecanismos de defensa y la interpretación de
los sueños.
7. Tiene la tendencia hacia la sociología y la filosofía marxista, que consideraba
indispensables para un buen conocimiento del hombre como ser social.
8. Básicamente porque ésta no considera los factores socioeconómicos como
generadores de neurosis.

9. Como un mal uso o una huida a ese proyecto de libertad.
10. El sadismo, el masoquismo, la destructividad y la conformidad automática.
TEMA 7. LACAN
1. Por medio de la palabra.
s
2. Es un símbolo, algo que representa a otra cosa que así misma, que ocupa en la
te
vida del hombre el lugar del objeto real y a través de ella, el hombre ha
n
perdido la inmediatez del mundo, ganando a cambio su comprensión y
ordenamiento.
g e
ur
3. El significante es la palabra como tal y el significado es lo que ésta designa.
s
In
d
a
1. El proceso primario. Caracteriza el sistema y el funcionamiento del
s id
inconsciente; sus modelos vienen dados por el sueño y la alucinación y se rige
e r
por el principio del placer. El proceso secundario. Se rige por la conciencia y el
i v
estado de vigilia; es decir, una persona adulta es capaz de contener las
n
emociones y de aplazar las satisfacciones.
U
2. Inconsciente, preconsciente y consciente.
3. Lo constituye las pulsiones, recuerdos, imágenes, deseos, emociones, fantasías
donde no existe sentido del espacio ni del tiempo, ni orden, ni lógica.
4. Como la sed de la censura que vela por impedir el acceso a la consciencia de
los impulsos y contenidos del inconsciente.
5. Una fuente, un objeto y una meta.
6. La fuente es la excitación corporal correspondiente a la zona erógena (la libido).
La meta es la satisfacción de la excitación, que se logra a través de una

actividad auto erógena, (chupeteo, masturbación). El objeto: este es variable,
contingente, y elegido en función de la historia personal.
7. Se distingue por tres estructuras independientes: ello, yo y súper yo.
8. La represión, la identificación, la proyección y la sublimación.
9. Plantea que la satisfacción sexual se asocia con diferentes zonas erógenas en el
s
curso del desarrollo infantil y comprende las etapas oral, anal, fálica, de
latencia y genital.
te
10. En hostilidad hacia su padre y el deseo por su madre.
en
r g
s u
In
a d
s id
e r
n i v
U

e s
n t
g e
ur
s
In
a d
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U

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In
a d
s id
e r
n i v
U

e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U

CUADRO TEMA 4.
Instrucciones: completa el siguiente cuadro comparativo con la información que
se pide.
CUADRO COMPARATIVO DEL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO
DESCRIPCIÓN DEL MODELO
e s
CONCEPTOS Y
t
SISTEMAS TEÓRICOS
TEÓRICO PRESUPUESTOS BÁSICOS
n
PROCESAMIENTO
e
HUMANO DE
r g
INFORMACIÓN
u
DESARROLLOS EN
s
EL APRENDIZAJE
In
TEORÍA DE LAS
d
HABILIDADES Y EN
a
LA INTELIGENCIA
id
DESARROLLOS
s
PIAGETIANOS
e r
v
AUSUBEL
KELLY Y LA
n i
U
PSICOLOGÍA
COGNOSCITIVA
ALTERNATIVISMO
CONSTRUCTIVO
EL HOMBRE COMO
CIENTÍFICO Y LA
REFLEXIVIDAD
TEORÍA DEL
CONSTRUCTO
PERSONAL
VYGOTSKY

CUADRO TEMA 5.
se pide.
CUADRO COMPARATIVO DEL PSICOANÁLISIS
s
DESCRIPCIÓN DEL MODELO CONCEPTOS Y
e
SISTEMAS TEÓRICOS
t
ANTECEDENTES
en
r g
u
FREUD
s
ADLER
In
a d
id
JUNG
r s
e
REICH
n i v
U

CUADRO TEMA 6.
se pide.
CUADRO COMPARTIVO DE LA APROXIMACIÓN SOCIO-CULTURAL
DESCRIPCIÓN DEL MODELO
e s
CONCEPTOS Y
t
SISTEMAS TEÓRICOS
HORNEY
en
r g
s u
SULLIVAN
FROMM
In
a d
s id
r
CUADRO TEMA 7.
v e
i
n
se pide.
U
CONCEPTO
CUADRO COMPARATIVO DE LACAN
ASPECTOS FUNDAMENTALES
TEÓRICO
BREVE RESEÑA
LA PALABRA
SIGNIFICADO Y
SIGNIFICANTE

CUADRO TEMA 8.
Instrucciones: completa el siguiente cuadro comparativo con la información que se pide.
CUADRO COMPARATIVO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
DESCRIPCIÓN DEL PRESUPUESTOS

CONCEPTO TEÓRICO
s
CONCEPTO TEÓRICO BÁSICOS
te
FREUD Y EL DETERMINISMO PSÍQUICO
CONSCIENTE, INCONSCIENTE Y
en
g
PRECONSCIENTE
ur
s
ELLO, YO Y SUPERYO
ETAPAS PSICOSEXUALES
In
a d
id
ARQUETIPOS
r s
e
INTROVERSIÓN, EXTROVERSIÓN
n i v
INDIVIDUACIÓN: CRECIMIENTO
PISICOLÓGICO
U
ENERGÍA, CUERPO, RELACIONES
SOCIALES, EMOCIONES, INTELECTO Y
SELF
ERIC ERIKSON Y EL CICLO VITAL
ETAPAS DE DESARROLLO
CRECIMIENTO POSITIVO Y OBSTÁCULOS
RELACIONES SOCIALES: VOLUNTAD,

EMOCIONES E INTELECTO

e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Universidad Insurgentes
2013

B05 Teoriìas y Sistemas Contemporaìneos en Psicologiìa ME

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Material de Estudio Obligatorio

PRESENTACIÓN DEL MATERIAL

diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan

el trabajo autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material

de estudio obligatorio, en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de

para alcanzar las metas educativas establecidas.

los temas de la forma más pertinente y favorecer la adquisición de habilidades que

El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la

construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que

integra actividades de aprendizaje y de autoevaluación, así como materiales de

consulta que facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Material de Estudio Obligatorio

hasta fascinante porque deja entrever la enorme preocupación por comprender

mejor al ser humano. La gran trayectoria de consolidar a la psicología como ciencia

conocida como psicología.

corresponde a la Licenciatura en Psicología, en su modalidad mixta. Éste está

dividido en 8 temas, que son:

Tema 3. Se plantean las propuestas teóricas de dos neoconductistas que señalan,

además de la conducta observable, los aspectos internos del organismo.

Tema 4. Te ofrecen un panorama histórico del desarrollo del cognoscitivismo,

desde el procesamiento de la información hasta las teorías que incluyen la

influencia de la sociedad y la cultura en el aprendizaje.

Tema 5. Te describe la corriente psicoanalítica desde sus orígenes hasta las

derivaciones que tuvieron algunos discípulos de Freud.

Material de Estudio Obligatorio

particular de la psicología profunda de Freud.

Tema 7. Revisa las aportaciones del máximo representante de la psicología

francesa, Lacan, y los elementos básicos para conocer su teoría.

que intervienen, así como la teoría de Jung y de Erikson.

Material de Estudio Obligatorio

Al finalizar el curso, el alumno describirá los modelos y teorías contemporáneos de

al análisis y solución de problemas psicológicos.

2.2. Koffka, Kohler.

2.3. Kurt Lewin.

2.4. Los últimos desarrollos de la Gestalt.

Material de Estudio Obligatorio

3. LAS ESCUELAS E-O-R

3.2. K.L Hull.

4.1. Desarrollo en el procesamiento humano de información.

4.9. La teoría del constructo personal.

Material de Estudio Obligatorio

7.1. Aspectos fundamentales.

8. EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD

8.1. Sigmund Freud y el determinismo psíquico.

8.1.1. Conceptualización básica: consciente, inconsciente y preconsciente, pulsiones

libidinal y agresiva, catexia.

8.1.2. Estructura intrapsíquica: ello, yo y superyó.

Material de Estudio Obligatorio

8.1.3. Etapas del desarrollo psicosexual.

8.2. Carl Jung y los arquetipos.

8.2.1. Introversión y extraversión.

8.2.2. Individuación: crecimiento psicológico y sus obstáculos.

8.3.1. Etapas de desarrollo.

x Asistencia a las sesiones presenciales.

x Participación en las sesiones de trabajo presencial.

Material de Estudio Obligatorio

IV. CRITERIO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

x Ejercicio autodiagnóstico inicial.

x Tres evaluaciones parciales.

x Material audiovisual (videos).

x Material impreso (material de estudio obligatorio).

x Material complementario (lecturas y textos especializados).

x Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico, etc.).

x Recursos del aula (pizarrón, plumones, cañón y laptop).