Instituto Politécnico Nacional

José Enrique Villa Rivera

Director General

ConoCimiento en aCCión
Efrén Parada Arias
Secretario General

Yoloxóchitl Bustamante Díez

Secretaria Académica

Luis Humberto Fabila Castillo

Secretario de Investigación y Posgrado

José Madrid Flores

Secretario de Extensión e Integración Social

Héctor Martínez Castuera

Secretario de Servicios Educativos

Vol. 9 Núm. 47 abril-junio 2009

Luis Antonio Ríos Cárdenas
Secretario Técnico

Mario Alberto Rodríguez Casas

Secretario de Administración

Luis Eduardo Zedillo Ponce de León

Secretario Ejecutivo de la Comisión de Operación
y Fomento de Actividades Académicas

Vol. 9 Núm. 47 abril-junio 2009

Jesús Ortiz Gutiérrez
Secretario Ejecutivo del Patronato
de Obras e Instalaciones

Klaus Michael Lindig Bos

Coordinador General de Servicios Informáticos

Luis Alberto Cortés Ortiz

Abogado General

"La Técnica al Servicio de la Patria"

www.ipn.mx
E

CONOCIMIENTO EN ACCIÓN
l conocimiento —en sentido amplio y más allá de las múl-
tiples definiciones y clasificaciones— podría decirse que
es un proceso básicamente humano ligado a su instinto
de supervivencia y superación, y por lo tanto cultural; de
ello se desprende que es dinámico y genera valor solo
cuando es transmitido o transformado.
Durante la mayor parte de la historia de la humani-
dad, la forma de transmitir el conocimiento ha sido, en
general, a través de la expresión hablada e incluso de la
práctica reproduciendo modelos de conducta de genera-
ción en generación. Sin embargo, a partir de la última
década del siglo XX el fenómeno de las nuevas tecno-
logías ha provocado un cambio mucho más profundo y
relevante que se podría llamar el redescubrimiento de
la gestión del conocimiento, como disciplina emergente
propia de la transición cultural hacia la posmodernidad.
Permitiendo desde entonces reducir las distancias y el
tiempo para acceder a este conocimiento y difundir-
lo a través de nuevos medios de comunicación, que
amplifican y enriquecen los procesos de enseñanza y
aprendizaje entre personas, sociedades e incluso entre
civilizaciones.
Es así que la gestión del conocimiento irrumpe en la
posmodernidad —como una disciplina que busca pro-
mover el desarrollo del capital intelectual y el capital
social— y se incrusta inicialmente en las dinámicas de
desarrollo de las grandes empresas productivas, pero
aún muy ausente en el quehacer académico. Hoy gran
parte de los conocimientos no se transmite en las aulas,
sino que en el proceso de adquisición y transmisión de
información y de conocimientos los medios juegan un
papel fundamental, hasta el punto que se instituyen en
referentes esenciales en el ámbito educativo a la hora de
obtener una determinada conceptualización del mundo.
La educación necesita dar respuesta a los desafíos que
surgen como las nuevas formas de conocer, la creciente
complejidad social, la globalización y la cultura mediática.
Por ello, el gran reto que tienen tanto instituciones edu-
cativas como docentes es reconocer que el nuevo rol de
los medios de comunicación no es una disfunción o dis-
torsión del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino un
síntoma de cambio de ese proceso, y ese cambio se debe
a que en la actual sociedad el conocimiento se encuentra
en todas partes, hecho que no siempre es asumido por
el sistema educativo.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 1

 Yoloxóchitl Bustamante Díez
Directora

Alicia Lepre Larrosa

Coordinadora Editorial

Alfonso Ramírez Ortega, INDEPENDIENTE

Alicia Vázquez Aprá, UNRC, ARGENTINA
Ana Ángela Chiesa, CIBA, ARGENTINA
Carlos Barroso Ramos, IPN
Claudia Marina Vicario Solórzano, IPN
Eduardo S. Vila Merino, UMA, ESPAÑA
5
Esperanza Gracia Expósito, UCM, ESPAÑA
¿Qué son los observatorios

ensayo
Francisco J. Chávez Maciel, IPN
Comité Editorial

Hernando Roa Suárez, UPN, COLOMBIA y cuáles son sus funciones?

Jesús Sebastián, CSIC, ESPAÑA
Jorge Alejandro Fernández Pérez, BUAP Noel Angulo Marcial
Juan Cristóbal Cobo Romaní, FLACSO, SEDE MÉXICO
Juan Silva Quiroz, UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE, CHILE
Ma. Covadonga de la Iglesia Villasol, UCM, ESPAÑA
Miguel A. Santos Rego, USC, ESPAÑA 19
Noel Angulo Marcial, IPN
ensayo

Patricia Camarena Gallardo, IPN Indicador de construcción conjunta

Patricio H. Daowz Ruiz, IPN del conocimiento.
Tomás Miklos, INDEPENDIENTE Referencia al aporte de otro en foro de discusión
Alma A. Benítez Pérez, IPN María Luisa Bossolasco / Danilo Donolo /
Antonio Rivera Figueroa, CINVESTAV Analía Chiecher
Carmen Trejo Cázares, IPN
Corina Schmelkes, INDEPENDIENTE
Eduardo L. de la Garza Vizcaya, UAM
Elena F. Ruiz Ledesma, IPN
Ernesto A. Sánchez Sánchez, CINVESTAV
Federico Zayas Pérez, UNISON
Freddy Varona Domínguez, U. DE HOLGUÍN, CUBA
Comité de Arbitraje

Hugo E. Sáez Arreceygor, UAM

Juan Manuel Chabolla Romero, ITC, CELAYA 33
Lisbeth Baqueiro Cárdenas, INDEPENDIENTE
La escuela inteligente en el marco

ensayo
Lorenza Villa Lever, UNAM
Luis O. Aguilera García, U. DE HOLGUÍN, CUBA de la gestión del conocimiento
Martha L. García Rodríguez, IPN
Miguel A. Pasillas Valdez, UNAM Inés Aguerrondo
Raúl Derat Solís, UAT
Raúl Rojas Soriano, UNAM
Ricardo Martínez Brenes, UNESCO, COSTA RICA
Rosa M. García Méndez, UNILA 45
Silvia M. Soto Córdoba, ITCR, COSTA RICA
ensayo

Víctor M. Machuca Pereda, INDEPENDIENTE Construccionismo.

Referente sociotecnopedagógico
para la era digital
Noel Angulo Marcial
Claudia Marina Vicario Solórzano Claudia Marina Vicario Solórzano
Coordinadores del tema

53

The institutional organisation of knowledge

ensayo

transfer and its implications

Sjors van der Heide / Peter C. van der Sijde /
Cees Terlouw

2 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

63
Innovación Educativa se publica por la Secretaría Académica
ensayo

The knowledge economy and higher del Instituto Politécnico Nacional

education: a system for regulating Tiro: 6,000 ejemplares
Distribución gratuita
the value of knowledge
Innovación educativa tiene el propósito incluyente de difundir
Simon Marginson trabajos de investigación y de divulgación que abarquen
la realidad educativa del país y del Instituto Politécnico Nacional,
estar a la vanguardia de los conocimientos científicos
y tecnológicos, y distinguirse como factor en la aplicación
de nuevas formas de comunicación.

Número de certificado de reserva otorgado por el

Instituto Nacional de Derecho de Autor:
04-2006-053010202400-102
Número de certificado de licitud de título: 11834
Número de certificado de licitud de contenido: 8435
Número de ISSN: 1665-2673

Domicilio de la publicación y distribución

Secretaría Académica, 1er. piso
Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”
73 Av. Luis Enrique Erro s/n
Zacatenco, C.P. 07738
Observatorio virtual basado en un modelo
ensayo
Delegación Gustavo A. Madero, D.F. México
pedagógico de gestión del conocimiento Teléfono: 5729 6000, exts. 50530 y 50529
Email: innova@ipn.mx
para innovar en educación
Página Web
www.innovacion.ipn.mx
Marcelo Careaga Butter / Angélica Avendaño Veloso /
Eduardo Quiroga Aguilera Indización
Latindex-Directorio, (Sistema Regional de
Información en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, el Caribe, España y Portugal)
reseñas

Clase (base de datos bibliográfica de revistas

de ciencias sociales y humanidades)
Índice Internacional
“Actualidad Iberoamericana”
CREDI (Centro de Recursos Documentales e Informáticos)
91 de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

Blogs… ¿o sólo Bluff? Difusión en otros formatos electrónicos

Registrada en el Catálogo HELA
Marketing estratégico para la era digital www.google.com.mx
www.anuies.mx/principal/servicios/publicaciones/confluencia
www.mexicoglobal.com
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Cómo gestionar la comunicación www.altavista.com
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Comunicación intercultural www.conexcol.com

Diseño y formación
El aprendizaje autónomo en educación superior Tecnología Informática Constructivista, S.A. de C.V.
rociomabarak@yahoo.com.mx

Ilustración
Creating effective teaching and learning Archivo Digital
environments: first results from TALIS El número 47 de la revista Innovación Educativa
se terminó de imprimir en junio 2009 en
Education today Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V.
San Lorenzo Tezonco No. 244,
Col. Paraje San Juan, Iztapalapa,
C.P. 09830, México, D.F.
La alquimia de las multitudes
Los artículos firmados son responsabilidad exclusiva
Constructivismo y educación de su autor y no reflejan necesariamente el criterio de
la institución, a menos que se especifique lo contrario.
Aprender e-learning Se autoriza la reproducción parcial o total
siempre y cuando se cite explícitamente la fuente.

Economía del conocimiento y propiedad intelectual

Escuela y multimedia

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 3

4 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
 ¿Qué son los observatorios
y cuáles son sus funciones?

Noel Angulo Marcial∗

Resumen
La falta de consensos en cuanto a las funciones y definición del térmi-
no observatorio en el ámbito de las ciencias sociales hace evidente que
el concepto está en proceso de construcción. Sugiere también la nece-
sidad de contar con elementos de referencia para su caracterización, Palabras clave
además de precisar los atributos que le dan la calidad de observatorio; Observatorio, vigilancia, indicadores,
no obstante este es un espacio abierto a la investigación y desde luego información, inteligencia colectiva.
a la creatividad y la innovación. Por su aplicación se asocia y articula
con herramientas y conceptos propios de la gestión del conocimien-
to como es el caso de las buenas prácticas, aprendizaje organizacio-
nal, lecciones aprendidas, directorio de saberes, vigilancia estratégica,
redes de colaboración y uso compartido del conocimiento.

¿What are the observatories and what are their functions?

Abstract
There are not an agreement about the concept Observatory on the
social field, neither their characteristics nor the functions, it means
that the concept is still in a construction process, and also suggest the Keywords
necessity of having elements to refer its characterization and to esta- Collective intelligence, observatory,
blish the distinctive attributes that make it an Observatory, an open indicators, information, surveillance.
space to research, and certainly, to creativity and innovation. Because
of its application, the concept is associated with tools and concepts
from the knowledge management, like Good practices, Organizational
learning, Learned lessons, Directory of knowledge, Strategic surveil-
lance, Collaborative networks and Shared use of knowledge.

* Bibliotecólogo egresado de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), maestro en ciencias en metodología de la ciencias por el Instituto Politécnico
Nacional (IPN), exdirector de la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía (ENBA). Actualmente se desempeña como jefe del Departamento de Redes
de Colaboración en el Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE), del IPN, e iniciador y coordinador académico del Seminario Virtual de Administración
del Conocimiento y la Información. Ha publicado cinco libros y diversos artículos en revistas internacionales en el campo de la bibliotecología y la información,
México. E-mail: nangulo@ipn.mx

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 5

 Introducción
La toma de decisiones en las instituciones educativas se
sustenta en la información y el análisis; sin embargo, si
los datos disponibles son insuficientes, poco confiables o
desactualizados las tareas o acciones apoyadas en dicha
información estarían destinadas al fracaso. Para acce-
der de manera confiable y oportuna a la información y
al conocimiento disponible —en el entorno respecto a un
tema o fenómeno social— se requiere una estrategia que
lo haga posible, ésta es una entre muchas de las funcio-
nes del observatorio (Observatorio Chileno de Ciencia,
Tecnología e Innovación, 2007).
El término observatorio en el campo social no es
nuevo, desde 1962 Robert C. Wood, citado por Fraus-
to, Martínez y González (2008), propone que las políti-
cas urbanas sean tratadas como un fenómeno científico
y sometidas a la observación. El mismo autor define a
los observatorios urbanos como estaciones de campo,
centros de información y áreas de monitoreo bajo la su-
pervisión de los científicos y académicos. Pese a éste y
otros antecedentes la palabra observatorio solo se vuel-
ve tema de moda en la última década, como lo advierte
Téllez G. (2005), quien señala que diversas organizacio-
nes sociales y académicas se han ocupado en crear es-
pacios interdisciplinares que posibiliten el seguimiento a
distintos objetos de estudio.
Dice Prieto (2003), que este término evoca aquellas
complejas instalaciones ubicadas en las montañas, dota-
das de potentes telescopios para escudriñar el universo.
Hoy el término se emplea para denominar a las entidades
que se dedican a explorar la red, sumergirse y desentra-
ñar sus dinamismos y misterios, alcanzando sus más re-
cónditos escondrijos. Advierte el autor que la metáfora es
pertinente, pues al igual que los observatorios astronó-
micos los de internet también se dedican a realizar tareas
de investigación o registro. Lo que explica que la mayo-
ría de estos sean operados por organizaciones o insti-
tuciones con un interés especial en determinado tema,
como son universidades, institutos de investigación, or-
ganismos públicos, agrupaciones gremiales, organismos
internacionales y organizaciones sociales.
Desde hace algunos años la figura del observatorio
surge para analizar diversos temas o problemas de la
realidad social con diversidad de métodos, técnicas de re-
colección y análisis de datos, por ejemplo: la inmigración,
la innovación, la violencia intrafamiliar, la delincuencia,
entre otros. El término también es empleado para refe-
rirse a un portal o un sitio web, un instrumento de aná-
lisis, un espacio de observación y, en algunos casos, a
fin de dar notoriedad se asigna a cualquier actividad apo-
yada en las tecnologías de información y comunicación
(TIC), como el seguimiento y evaluación (Phelan, 2007;
Gegorio, 2007).
Laviña (2008), presidenta de la Plataforma del Vo-
luntariado de España, convoca a la reflexión de dos as-
pectos de interés para quienes están involucados en la
6 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
creación de observatorios: 1) la proliferación que se ha
producido en los últimos años de observatorios y 2) el
hecho de que no todo lo que se califica a sí mismo, o
es denominado por los demás, como observatorio lo es
en realidad. Esta observación evidencia la necesaria dis-
ponibilidad de elementos de referencia para orientar el
desarrollo de los osbservatorios, cualquiera que sea su
campo de aplicación.
Aunque pudiera pensarse que definir un perfil estricto
y rígido para el trabajo de los observatorios pudiera ser
improcedente en tanto que su construcción y orientación
depende de especificidades y problemáticas particula-
res de las organizaciones donde operan, en Iberoamérica
sus acciones no se encuentran bien diseñadas y en mu-
chos casos existe el riesgo de confundir su labor con las
de los centros de investigación académica o bancos de
información (OEI, 2005).
La misión de un observatorio es vigilar y detectar lo
que ocurre en su ámbito de actuación, y su valor agrega-
do se sustenta en: 1) buscar la información, 2) discernir
su relevancia, 3) organizarla de modo coherente y 4) pre-
sentarla de forma clara (Gobierno Vasco, 2008). Aunque
no se logra el consenso sobre la definición sí existe una
comprensión tácita del término que designa al conjunto
de actividades y procedimientos destinados a identificar
y evaluar aquella información que se produce en un con-
texto, como mecanismo para generar evidencia útil para
la toma de decisiones en un ámbito de competencia (Su-
perintendencia Nacional de Salud, 2007).
Concepto de observatorio
En virtud de que se han dado diferentes equívocos res-
pecto a la figura del observatorio y ante la pertinencia
de precisar su significado se aborda la revisión del tér-
mino, alcances y aplicación, a partir de lo que se asienta
en los sitios de los observatorios y en la literatura dis-
ponible sobre el tema. Se advierte que el trabajo que se
presenta, es un avance de un estudio en proceso desti-
nado a mostrar la congruencia de ubicar al observatorio
en el marco de la gestión del conocimiento en las insti-
tuciones educativas y hacer evidente su relación con la
innovación educativa.
Joseph Thompson (citado por Patiño y Peláez, 2006),
advierte la importancia del marco conceptual en la crea-
ción y operación de los observatorios, no obstante se
aparta de definiciones generales y sugiere construir con-
ceptos útiles a los propósitos de la observación y del ob-
servatorio. El autor señala que la observación es un modo
de examinar la realidad, lo que implica claridad y men-
surabilidad con respecto a los propósitos de la observa-
ción, de los criterios de comparación, de los elementos
observables y de la manera de realizar la observación.
Destaca la vinculación entre los fines de un observatorio
y los conceptos que definen sus campos de observación,
de los cuales se deben inferir los dominios o categorías
específicas.
 Enjunto (2008), asienta que el observatorio es un or-
ganismo creado por un colectivo, con el fin de seguir la
evolución de un fenómeno, normalmente de carácter so-
cial, desde una posición ventajosa. Se indica que existen
diferentes tipos de observatorios, de carácter temáti-
co, sectorial; algunos promovidos por la administración,
otros por organizaciones sociales o empresas; de cober-
tura nacional, autonómico o locales. Se advierte además
que en los últimos años emergen diversos organismos que
se acompañan de la palabra observatorio y esto ha dado
lugar a que se haya extendido la idea de que hay un ex-
ceso de éstos, una especie de inflación de un tipo de or-
ganización cuyo objeto, medios y objetivos son, a veces,
tan variados como imprecisos.
Urdapilleta (2006), con referencia a los observatorios
sociales comenta que tienen como principal finalidad la
evaluación y seguimiento de diversas problemáticas de
orden social. Esta autora define el observatorio como un
lugar adecuado para el análisis del fenómeno social ob-
servado; estructura que posibilita una amplia visión de
lo que le rodea. Pero advierte que se ha sobreentendi-
do que un observatorio es un dispositivo, una estructu-
ra o un lugar físico cargado de instrumentos materiales
de observación, y que lo observado es un fenómeno na-
tural. Señala también que el término referido a las cien-
cias sociales aún no aparece en los diccionarios; a pesar
de ello lo define como el conjunto de estructuras que
permite obtener una visión amplia de la evolución de
determinados fenómenos y acontecimientos sociales (Ur-
dapilleta, 2006, p. 2).
El Instituto Interamericano de Cooperación para la
Agricultura (IICA, 2006), define la figura en cuestión
como un instrumento destinado a la recopilación sis-
temática y permanente de datos y su conversión en
información, dotándola de importancia y propósito. Su
actividad se centra en algún fenómeno natural, social
o económico, y se utiliza para profundizar en el conoci-
miento de su trayectoria y tendencias, al mismo tiem-
po que crea las condiciones e infraestructura suficientes
para monitorear y validar su comportamiento y evolu-
ción. Un observatorio constituye el espacio donde se re-
coge la opinión y el parecer de los actores directamente
involucrados con la situación del fenómeno económico o
social observado —información cualitativa— además de
trabajar los datos de carácter cuantitativo que colabo-
ran en la definición y medición del fenómeno a observar.
La figura del observatorio lleva implícita la condición de
que la unidad responsable de su operación sea confiable
y creíble ya que de esa unidad depende no solo la per-
tinencia del procesamiento de datos cuantitativos sino
también la recolección y análisis de opiniones que exige
independencia y transparencia.
Ortuño (2006, p. 3), señala que el observatorio es un
punto de mira, un punto de enfoque, una atalaya digi-
tal desde la cual se observa un objeto o una situación.
Al mismo tiempo, se le concibe como un mecanismo de
monitoreo de tendencias detectables en su ámbito de ob-
servación. Un buen observatorio, de acuerdo con Gre-
gorio (2007), establece de manera precisa su tema de
interés, su posición con respecto al tema y principios,
define también la metodología y se compromete a brin-
dar un servicio.
Tomando los atributos de aplicación general, que es-
tablece el observatorio del Caribe Colombiano, el obser-
vatorio se define como un centro de pensamiento que
sale al encuentro de la realidad múltiple y compleja, con
una actitud abierta ante el conocimiento y sensible en el
análisis. El observatorio se dedica al estudio, reflexión y
divulgación del conocimiento sobre la realidad del fenó-
meno observado o campo de observación y su perfil es el
de un centro humanista, científico y cultural. Por lo tanto,
se concibe como un organismo autónomo, independiente,
pluralista, con capacidad crítica, que contribuye a mayor
racionalidad en el debate (Caribenet.info, 2006).
Para Gregorio (2007), la figura en estudio responde
al problema de la saturación de datos, que por su volu-
men creciente lleva a perder la percepción global del fe-
nómeno observado, y crea la obligación de transformar
los datos en información, de manera que puedan apor-
tar elementos de decisión. Advierte que las herramientas
estadísticas transforman los datos en indicadores útiles;
no obstante propone otras fuentes como los procesos de
identificación de opinión, las encuestas o los paneles por-
que no se puede soslayar otros aspectos cualitativos que
tienen fuerte capacidad explicativa: anomalías, buenas
prácticas, denuncias, entre otros —además de incluir en
el análisis otros elementos como la legislación o los mar-
cos institucionales. El mismo autor destaca que la herra-
mienta fundamental de un observatorio es el contraste,
es decir, cualquier dato, hecho, decisión, indicador, norma
legislativa, decisión que pueda mostrar que es diferente a
la mayoría, tiene un efecto multiplicador. Esta forma de
resaltar con respecto al contexto es lo que da autoridad a
un observatorio, y de alguna forma toda la metodología
tiende a buscar mecanismos destinados a que estos con-
trastes tengan impacto sobre las decisiones.
Husillos (2006), expresa que el término observatorio
es fiel a su etimología latina observare que significa exa-
minar o estudiar con atención, advertir o darse cuenta de
una cosa, hacer notar o señalar, y la definición literal des-
cribe un lugar apropiado para hacer observaciones. Agre-
ga el autor que el concepto evoluciona con dos enfoques
diferentes: el primero, relacionado con almacenes de in-
formación y generación de informes, y el segundo, con for-
mas más dinámicas sustentadas en la colaboración que
estimulan la comunicación y promueven la reflexión. Iden-
tifica tres tipos de observatorios, con distintos matices co-
rrespondientes a la evolución en el tiempo:
• Centro de documentación. Es el concepto de ori-
gen, desde esta óptica el observatorio es una biblio-
teca dedicada a una temática específica, su misión
se basa en almacenar y clasificar información y do-
cumentación.
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 7
 • Centro de análisis de datos. Considera al obser-
vatorio como una herramienta de ayuda en la toma
de decisiones. Su misión principal es: a) recoger,
procesar y proporcionar información, y b) conocer
mejor y comprender la temática en cuestión me-
diante estudios con la participación de expertos.
• Espacio de información, intercambio y colabo-
ración. Corresponde al concepto actual de obser-
vatorio ya que se adapta a las ventajas de las TIC,
y su misión es: a) recopilar, tratar y difundir la in-
formación, b) conocer mejor la temática en cues-
tión, y c) promover la reflexión y el intercambio del
conocimiento en red.
En México, la Universidad de Colima (2006), define el
Observatorio Universitario de las Innovaciones como un
espacio multidimensional constituido por redes temáti-
cas colaborativas que, de forma periódica y sistemá-
tica, recogen toda aquella información sobre procesos
innovadores internos y externos, relevantes para la ins-
titución, tanto cualitativa como cuantitativa para su pos-
terior coordinación y difusión. Este espacio se destina a
la investigación, estudio y análisis, promueve y evalúa
el comportamiento presente y futuro de los procesos de
innovación, además de dar a conocer las transformacio-
nes ocurridas en su desempeño a partir de las innova-
ciones desarrolladas durante los últimos años y las que
se realizan en la actualidad, por lo que el observato-
rio aporta una importante fuente de información para la
toma de decisiones.
Según Rey Beltrán (2003), los observatorios implican
ideas relacionadas con la función de observar, y lo que
realmente se ve es lo que existe desde un lugar, que no
es único ni definitivo; en realidad se trata de una inte-
racción de lugares y perspectivas diferentes, donde la
ubicación de una información corresponde un lugar de
comprensión. “Observar” no busca una visión perfecta
sino reconoce la necesidad de diversas miradas para mo-
dular y comprender. Los observatorios reconocen su vi-
sión parcial, por lo que se abren a la confrontación con
otras miradas, interactúan con otras observaciones que
provienen de diferentes lugares, y existen por el juego
de las perspectivas diferentes. Lo que se ve es mucho
más de lo que pasa en y por los medios. Por eso exis-
te una profunda preocupación en todas las experiencias
analizadas sobre cómo se puede articular sus acciones
con proyectos sociales y políticas más amplias. Los ob-
servatorios no solo se ubican en la comunicación sino
que exploran temas estratégicos donde un aspecto cru-
cial está dado por la conexión entre la mirada y la ac-
ción. Esta última está informada por ver que no es un
fin en sí mismo. Esto supone que no se limita a presen-
tar los hechos sino a orientar la acción.
Para el Superintendencia Nacional de Salud (2007,
s/p), un observatorio consiste en la organización siste-
mática y ordenada de actividades relacionadas con la
recopilación, análisis e interpretación de toda la infor-
8 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
mación veraz, actualizada y disponible sobre un conjun-
to de fenómenos de interés particular cuya distribución y
comportamiento debe ser analizado con el fin de tomar
decisiones u orientar acciones. Esta definición trascien-
de el mero propósito de recopilar información al incor-
porar la intención de conocer y evaluar indicadores para
concluir el comportamiento de ciertas variables o condi-
ciones de interés a fin de tomar decisiones.
Esta propuesta coincide con la de la Universitat Poli-
tècnica de Catalunya (2008), que señala que el análisis
de la información generada se justifica por el hecho de
precisar una herramienta de monitoreo para valorizar el
avance de las actuaciones de manera sistemática con el
propósito de orientar las políticas de intervención. Misma
percepción tiene Herrera (2006, s/p), destacando que los
observatorios no entienden que la observación sea un fin
en sí mismo sino que son conscientes de que se trata de
un medio. Es decir, no observan solo por observar, sino
que observan para algo. Dicho de otra manera, todos los
observatorios pretenden reformar algo. Esta intenciona-
lidad constituye un factor propio, específico y diferencial
de los observatorios de medios en Latinoamérica.
Esta relación entre observación y acción se hace más
evidente en la conceptuación que hace el Observatorio
de Salud colombiano, ya citado, al expresar que en tér-
minos amplios, un observatorio consiste en la organiza-
ción sistemática y ordenada de actividades relacionadas
con la recopilación, análisis e interpretación de toda la
información veraz, actualizada y disponible sobre un con-
junto de fenómenos de interés particular, cuya distribu-
ción y comportamiento debe ser analizado con el fin de
tomar decisiones u orientar acciones. Es por ello que co-
nocemos desde antaño el concepto de “información para
la acción” como expresión de la intención de quien reco-
pila sistemáticamente la información con el fin de cono-
cer y evaluar indicadores que permitan concluir sobre el
comportamiento de ciertas variables o condiciones de in-
terés y tomar decisiones según ellas se comporten (Su-
perintendencia Nacional de Salud, 2007, s/p).
Funciones del observatorio
Independientemente de su naturaleza, para Prieto
(2003), todo observatorio busca dos propósitos elemen-
tales: investigar —revisar, describir, caracterizar, eva-
luar, discutir, cuestionar, sugerir— los contenidos que
aparecen en el espacio de observación pertinente a su
área de interés; e informar a la comunidad los hallazgos
que ocurren en ese proceso. A menudo, ofrecen espa-
cios abiertos para los aportes de otros interesados a fin
de conocer el tema que se está trabajando y al mismo
tiempo publicarlo en la red. Los observatorios, enton-
ces, se constituyen en lugar de encuentro entre personas
que comparten su interés por un determinado tema; con
frecuencia se conforman como versión acotada y espe-
cializada de las comunidades y foros virtuales. Los obser-
vatorios de internet son también un espacio de difusión
de una determinada manera de analizar el tema que lo
motiva; es decir, constituyen una ventana editorial del
grupo u organización que le da vida, respecto del tema
que deciden “observar” (Prieto, 2003, s/p).
El Sistema Económico Latinoamericano y del Caribe
(SELA, 2006, s/p), en coordinación con otras institucio-
nes organizó —en Caracas, Venezuela, en noviembre de
2006— el Primer Taller El Observatorio como Herramien-
ta para la Gestión de la Información y del Conocimiento,
que entre sus conclusiones enfatizan que:
3. Los observatorios están destinados a captar, orga-
nizar, evaluar y procesar información para poder
difundir conocimientos. Generar información es el
compromiso de muchos y distintos actores y no ne-
cesariamente la función de un observatorio.
4. Los productos de un observatorio pueden servir, al
menos, para:
a. Caracterizar una situación o momento
b. Apoyar la toma de decisiones coyunturales
c. Formular escenarios a futuro.
Aquí destaca una referencia directa a la relación entre
la gestión del conocimiento y la información con el ob-
servatorio como una de sus herramientas. De hecho,
esta inserción en el marco de la gestión del conocimien-
to hace transparente su articulación con otros conceptos
que soportan el perfil de las organizaciones inteligentes1
y el aprendizaje organizacional como es el think thank o
comité de expertos, las buenas prácticas, la minería de
textos, las bases de datos, las páginas amarillas o direc-
torio de expertos. Además, por supuesto, de las redes y
sus componentes obligados como comunidades de prác-
tica, comunidades de aprendizaje, y en el marco del
conocimiento científico las revistas, índices y las comuni-
dades epistémicas. Ello identifica una relación con otros
conceptos, igualmente importantes, que empiezan a ser
tema de discusión en el medio académico como es el caso
de la inteligencia colectiva, la inteligencia organizacional
y la vigilancia estratégica, entre otros.
Las organizaciones actuales deben desarrollar sus ha-
bilidades de observación y percepción de las señales que
indican cambios significativos en el entorno. Para lograr-
lo, requieren de sistemas formalizados de vigilancia des-
tinados a la captación, análisis, utilización, difusión e
incorporación al flujo interno de información a fin de co-
nocer las transformaciones del entorno y coadyuvar en
la toma de decisiones estratégicas (Ganzarain y Lakarra
2007; Arroyo, Martínez y Álvarez 2006). El sistema de
vigilancia engloba la información referida, la estrategia y
el entorno como un sistema de alarma temprana, como
un radar que rastrea, ubica y organiza los acontecimien-
tos relevantes para la organización. Por ello, una de las
fuentes principales en la generación de conocimiento es,
1 En contraposición, algunas organizaciones —no inteligentes— se caracterizan por ser incapaces de detectar los signos más evidentes de cambio incluso en su
ambiente, y tampoco están en posibilidad de dar una respuesta adecuada —o son incapaces de dar una respuesta— a las demandas insistentes de sus grupos
de interés. Éstas son de lento aprendizaje e incurren de manera repetida en los mismos errores, ancladas en la comodidad del inmovilismo.
precisamente, la vigilancia que puede tener identidad y
vida propia en la organización pero bajo la óptica de la
gestión del conocimiento.
Docentes de la Escuela de Ciencia Política de la Univer-
sidad Nacional de Rosario (Universia, 2006, s/p), opinan
que la actividad definitoria del observatorio es crear, reu-
nir y analizar información cuantitativa y cualitativa con
el propósito de ponerla, de manera regular, a disposición
de terceros. Por lo tanto, el núcleo que lo define como
tal es la idea de una recolección permanente de informa-
ción comparable y coherente, referida al desarrollo regio-
nal de la sociedad civil. Como se aprecia, existe mayor
tendencia en relacionar el observatorio con la captación,
análisis y difusión de la información; no obstante algu-
nos observatorios asumen otras funciones que rebasan
el carácter de su espacio.
Con referencia a los observatorios de medios Téllez G.
(2005), señala que pretenden abrir la reflexión, generan-
do espacios públicos de discusión sobre temas de interés,
involucrando a terceros como es el caso de periodistas,
académicos, investigadores, sectores y organizaciones pú-
blicas y privadas. Esta autora expresa un observatorio de
medios en términos generales, se propone metas relacio-
nadas con tres aspectos: i) análisis de coyuntura informati-
va, de las lógicas de producción y de recepción que generan
los medios de comunicación, ii) diseño de un sistema de
información permanente que permita a los medios y a sus
usuarios miradas diversas frente a la realidad social y, iii)
trabajar lo referente a una pedagogía de medios a través
de la sensibilización y movilización de los mismos frente a
aspectos de su competencia como por ejemplo, la respon-
sabilidad social (Téllez G., 2005, p. 7).
En la gran mayoría de los casos, esta figura estable-
ce sus funciones de acuerdo con su área temática de
interés, pero también es posible encontrar aspectos co-
munes que pueden ser de aplicación general. Quizá una
de las funciones más importantes, no mencionadas de
manera formal, sea la ubicación de otros observatorios
afines con la temática de interés, tal es el caso de Edu-
cation-Observatories (2009), que si bien se encuentra
en proceso de construcción, recopila y da acceso a in-
formación referente a los observatorios y proyectos eu-
ropeos sobre e-learning realizados en el marco de la Red
Menon. El objetivo de estos proyectos es mejorar el co-
nocimiento acerca de las innovaciones que se dan en el
sector educativo, como consecuencia de la incorporación
de las nuevas tecnologías y del concepto de aprendiza-
je para toda la vida.
Conocimiento para la acción y
definición de políticas públicas
Como se aprecia en el apartado anterior, las funciones
que se asocian al observatorio son tan amplias como la
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 9
capacidad de imaginación (anexo), pero muchas de esas
funciones, en realidad, hacen referencia a la conversión
de datos e información en conocimiento útil. Si bien las
organizaciones emplean la información —que generan
internamente o la que obtienen de su entorno— para
apoyar la toma de decisiones y la definición de políticas,
para transformar esa información en conocimiento —
aprovechando el verdadero valor de sus recursos y tec-
nologías informativas— necesitan utilizar la información
de manera estratégica (Sánchez González, 2005).
Es básico y fundamental para la creación de un obser-
vatorio precisar los espacios de observación y delimitar
qué información se requiere con relación a sus objetivos;
además de tener muy claro qué se puede y qué se quiere
hacer con esa información. De otro modo, será mayor el
costo que el beneficio de la captación y almacenamiento
de información y escaso su valor instrumental en la ge-
neración de conocimiento útil a sus propósitos. Para en-
tender y adaptarse a los cambios del entorno es preciso
—además de la exploración sistemática, profunda y con-
tinua de la información—revisar y analizar los resultados
obtenidos en la toma de decisiones estratégicas y el im-
pacto de su aplicación. Esto hace imprescindible identifi-
car de manera precisa los requerimientos de información,
selección de las fuentes más adecuadas, análisis riguro-
so de los resultados y, sobre todo, transformarlos en un
producto útil a nivel estratégico como es el caso de los
indicadores (Rodríguez Salvador, 2007).
La idea observatorio tiene relación con lo expuesto en
los párrafos anteriores y, en particular, con la teoría mo-
derna de las fallas en la administración pública, al poner
énfasis en la medición de los productos y servicios que
se entregan a los usuarios. En ese contexto, la introduc-
ción de sistemas de monitoreo y evaluación contribuyen
a mejorar las instituciones educativas siempre que se
atiendan dos requisitos fundamentales:
• Buena planificación operativa que permita la com-
paración de lo ejecutado con los resultados espe-
rados.
• Información esencial y oportuna para realizar la
comparación y toma de decisiones.
El monitoreo se diferencia de la evaluación por enfo-
carse en los indicadores de insumo, proceso y produc-
to, mientras que la evaluación analiza, principalmente,
los indicadores de resultado e impacto. El monitoreo es
un sistema de seguimiento continuo que recoge la in-
formación de manera permanente, mientras que en la
evaluación se elige un momento en el tiempo y se com-
para con otra situación en el pasado. Los requerimien-
tos de información, metodología y uso de la información
serán diferentes en cada caso. El monitoreo y la evalua-
ción aportan, a los responsables de diseñar las políticas
públicas, los elementos de juicio para la toma de deci-
siones acerca de continuar, reducir, aumentar o eliminar
determinadas intervenciones.
10 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
La disponibilidad de esta información posibilita asignar
recursos de manera más eficiente, rediseñar las inter-
venciones cuando no han alcanzado los objetivos espe-
rados, o ampliar la cobertura de las que han demostrado
ser efectivas. El monitoreo puede conducir a la refor-
mulación de actividades, proyectos o tareas e incluso al
cambio en las prioridades, lineamientos u objetivos. La
evaluación busca determinar de manera más precisa y
objetiva la eficacia, eficiencia y efectividad de las accio-
nes a la luz de sus objetivos. Aunque la evaluación suele
ser retrospectiva, su objetivo es esencialmente de pla-
neamiento a futuro (Ministerio de Educación, 2007).
Según un estudio de la Organización de los Estados
Americanos (OEA, 2005), el concepto de observatorio se
asocia al trabajo con independencia, autonomía y capa-
cidad crítica, es una labor que se desarrolla en el ámbito
de la investigación y la formación para apoyar y colaborar
con los órganos gubernativos, locales, regionales o na-
cionales. Surge, entonces, la pregunta de qué tan posible
es la práctica del pensamiento crítico, y si quien observa
es digno de credibilidad, pues lo observado no necesaria-
mente se traduce en una igualdad de percepción.
Por otra parte, un buen ejercicio es reflexionar si lo que
se quiere hacer es vigilar de manera pasiva los indicado-
res de desempeño, o si es posible orientar las actividades
del monitoreo hacia un proceso participativo de empo-
deramiento de las comunidades. Ello implica pasar de la
vigilancia convencional al monitoreo que contribuya al
flujo de la información al interior, lo que implica mayor
nivel de exposición y mejores condiciones para que aquella
se convierta en conocimiento útil y coadyuve al avance en
la transformación de las instituciones educativas. Por lo
tanto, no se trata solo de recoger información pertinente
y confiable, se debe hacer uso inteligente de las señales
de baja y alta intensidad que se dan al interior o en el
entorno de las organizaciones, se trata de considerar la
información como materia prima del conocimiento y so-
porte a la acción, y no como un fin en sí mismo (Arbo-
nies, 2005). Ahora, en la tarea de captar información se
corre el riesgo de almacenar aquella sin sentido gene-
rando infoxicación —o parálisis de la información— que
no conduce a resultados.
Cambios alrededor pero: ¿qué pasa
al interior de la organización?
La dependencia de la organización con su medio ambien-
te la obliga a estar siempre alerta a las modificaciones,
lo que en cierta manera es parte de la razón de ser del
observatorio. Sin embargo, la transformación que res-
ponde a los cambios puede ser neutralizada si no se da,
a su vez, el cambio en la propia estructura de la organi-
zación. Es más, se estima que ni la tecnología ni la infor-
mación son suficientes si no se incorporan cambios en
la organización y en las estructuras mentales. La inte-
ligencia colectiva es un tema que adquiere cada vez
más importancia en una sociedad compleja y que, a jui-
cio del autor del presente artículo, tiene relación direc-
ta con lo que se puede y debe hacer con la información,
por tanto debe ser explorada como una forma de orga-
nización en el marco de la sociedad del conocimiento
(Wei Choo, 1999).
Pellegrini Filho (2004), destaca que se está consoli-
dando un nuevo modo de producción del conocimiento,
donde la identificación de problemas y la investigación
para su solución se hacen a través de una compleja in-
teracción entre especialistas y otros actores organizados
en redes de colaboración. Este modo de producción del
conocimiento, socialmente distribuido, es facilitado por
las TIC que propician una inteligencia colectiva, concep-
to que enfatiza el hecho de que nadie sabe todo y todos
saben algo. Además de posibilitar el tránsito del pensa-
miento individualista del cogito —yo pienso— al colecti-
vo cogitamus —nosotros pensamos— facilita el análisis
de problemas, el intercambio de conocimientos y la toma
de decisión colectiva, que sería deseable se constituya
en el esquema de operación del observatorio. No obs-
tante, para que esta actuación sea efectiva se requiere
el acceso a la información sobre los determinantes y las
posibles soluciones de los problemas, de tal manera que
los diversos actores sociales asuman un mayor control
sobre este proceso.
Con respecto al tema inteligencia colectiva Noubel
(2006), expresa que no se trata de un nuevo concepto
o descubrimiento, sino una forma en que las organiza-
ciones comparten y colaboran para obtener una venta-
ja individual y colectiva mayor que si cada participante
permanece aislado. La inteligencia colectiva es la capa-
cidad de una organización para colaborar y decidir sobre
su propio futuro y llevarlo a la acción; sin embargo, es
un camino difícil cuando se está anclado en la rigidez de
la jerarquía y la verticalidad, donde hablar de procesos
participativos como la consulta, colegialidad, consenso,
comunidades de práctica, provocan un sentimiento de
pérdida de poder y un cuestionamiento de su propia le-
gitimidad.
La resistencia a su implantación se expresa en actitu-
des como hay demasiadas cosas urgentes, no hay tiempo
para pensar en eso, la inteligencia colectiva no es posible
porque la organización es demasiado grande, las cosas
siempre han sido así y no hay razones por las cuales se
deba cambiar ahora, la gente quiere cambios pero la na-
turaleza humana no lo permite o la gente es demasia-
do tímida para cambiar, sí, pero nadie toma la iniciativa
¿quién va a decidir?
Aun así, la inteligencia colectiva emerge en las comu-
nidades que operan en redes sociales. Por lo general,
usan software libre más como plataforma de operación
que como un sistema de información interno que podría
ser demasiado cerrado y propietario, así como controla-
do y jerarquizado. Es, en parte, la coincidencia de intere-
2 La inteligencia organizacional es la transformación del conocimiento individual en un conocimiento corporativo organizado, que permite compartir los procesos
y políticas de la organización, estandarizar los modelos de trabajo y ser capaces de responder con creatividad a las demandas del entorno, posibilitando y
alentando los procesos de transformación.
ses y necesidades complementadas con la espontaneidad
y la voluntad de colaborar lo que estimula su operación,
les da cohesión, sentido y sostenibilidad.
Otro concepto asociado al uso de la información es el
referido a la inteligencia organizacional,2 que se define
como la capacidad de una organización como un todo
para captar información, innovar, generar conocimiento
y actuar eficazmente empleando el conocimiento que ha
generado. Uno de los aspectos importantes de este con-
cepto se relaciona con la organización que aprende. Las
universidades que funcionan como organizaciones que
aprenden —en el contexto del cambio global— son aque-
llas que tienen los sistemas y estructuras que habilitan a
su personal en todos los niveles para el aprendizaje cola-
borativo y continuo, a fin de poner el conocimiento dis-
ponible para uso de la organización (IDS 2003).
Comentarios y conclusiones
La emergencia del conocimiento como factor principal
de desarrollo, además de la creciente presencia de las
TIC y la irrupción de nuevos paradigmas de la educa-
ción que intentan dar respuesta a los cambios que este
hecho propicia, en términos del volumen creciente, com-
plejidad del conocimiento e información disponible han
modificado el contexto en donde operan las instituciones
de educación. Asimismo han incorporado nuevas prác-
ticas en la gestión educativa y en el quehacer docente,
prácticas que requieren del seguimiento y observación
continuos, en particular, del comportamiento de aque-
llos eventos o condiciones que determinan la vigencia y
pertinencia social de los servicios educativos, con el fin
de orientar la toma de decisiones y convertir el conoci-
miento en acciones que contribuyan para que las insti-
tuciones educativas sean más funcionales, operativas y
eficientes en cuanto a su cometido.
Existe claridad respecto al concepto observatorio como
metáfora del observatorio astronómico, pero no hay con-
senso sobre lo que es un observatorio social. Aunque en
el discurso y en la práctica se aprecia una serie de ele-
mentos en común que se identifican con actividades,
procedimientos y metodologías destinados a evaluar y
registrar datos que se genera en el área de observa-
ción, y su conversión en información o indicadores úti-
les para la toma de decisiones. A través de la operación
continua, un observatorio genera evidencia para vigilar
y controlar con suficiente confianza la evolución de los
estados determinantes de las situaciones sujetas a ob-
servación o la prestación de servicios educativos como
es el presente caso.
Si bien se han hecho esfuerzos por caracterizar al
observatorio como concepto, éste permanece atado al
campo de la aplicación con ciertos avances, pero sin
llegar a precisar su perfil y funciones. El tema de la
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 11
metodología y de las herramientas empleadas en el pro-
cesamiento y análisis de la información, así como la
definición y articulación con las entidades o personas res-
ponsables de emplear esta información, que se recoge
en el observatorio, no están totalmente resueltas. Por lo
cual es pertinente precisar desde el punto de vista con-
ceptual sus atributos distintivos al margen del área de
interés que motiva su creación.
De hecho, al subestimar el valor de la información,
con frecuencia se busca asignarle funciones sofisticadas
al observatorio. Como se ha evidenciado, el observatorio
no se limita a registrar información sino que aporta ele-
mentos para la decisión y la orientación de las acciones;
sin embargo, debe evitarse confundir la gestión académi-
ca con el concepto de observatorio, aunque este último
se constituya en soporte importante para la gestión.
Un hallazgo, inicial de este trabajo, ha sido identificar
que el principal elemento en común de los observatorios
es su diversidad y la dispersión conceptual. Mientras que
algunos surgen de proyectos institucionales con apoyo
sustancial, otros son experiencias incipientes, algunos
parten de esfuerzos de organizaciones sociales privadas
y entidades públicas o de iniciativas de organismos in-
ternacionales. Por la disparidad de funciones y la falta
de consistencia y consenso en cuanto a su definición, la
revisión del tema aún está en proceso de construcción y
sugiere también contar con elementos de referencia para
su caracterización, además de precisar los atributos ge-
néricos que le dan la calidad de observatorio.
Como puede apreciarse las características de los ob-
servatorios varían de acuerdo a su campo de acción,
sus alcances y cobertura también depende del fenóme-
no a observar, así como de las distintas dimensiones o
facetas del objeto de observación. Se coincide con Ba-
rrios, et al. (2006), en cuanto a la necesidad de abordar
no solo los problemas sino definir y cuantificar las for-
talezas de la organización, y en cuanto a la idea de que
el observatorio debe dar respuesta concreta sobre va-
riables e indicadores para el seguimiento y medición del
fenómeno social, objeto de observación. El observato-
rio debe atender la identificación del conocimiento críti-
co que posee la organización y el requerido de acuerdo
con sus objetivos, de tal manera que se apoye en las he-
rramientas de diagnóstico y auditoría de la información
y el conocimiento.
Pese a que aún se está en el proceso de construcción
de una definición precisa del observatorio, se difiere de
quienes lo perciben como un sistema de información o
como una red, aunque ambos aspectos estén presentes
en su operación, pues una de sus finalidades es operar
como instrumento para captar información, reelaborarla
e incorporarla al flujo interno de información donde se
incluyen las redes como uno de los vehículos.
Por su aplicación se asocia con las herramientas y
conceptos propios de la gestión del conocimiento como
es el caso de las buenas prácticas, lecciones aprendi-
das, directorio de saberes, vigilancia estratégica, redes
12 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
de colaboración y uso compartido del conocimiento. De
hecho se imagina al observatorio como la gran estra-
tegia de gestión del conocimiento que se vale de todas
sus herramientas para transformar datos en información
e información en conocimiento además de incentivar la
conversión del conocimiento tácito en conocimiento ex-
plícito, propiciando el aprendizaje organizacional y la rea-
limentación de los procesos internos.
En opinión del autor de este artículo, el observatorio
es un catalizador de la inteligencia colectiva que abre la
participación a un mayor número de agentes, y que re-
quiere de un ambiente propicio para dar valor agregado
a datos e información y conocimiento a fin de activar el
potencial humano de las organizaciones. Se trata de una
estrategia colaborativa, y su puesta en práctica implica
incrementar y estimular al flujo de información pertinen-
te en dos vertientes:
1. En formato documental o digitalizado, susceptible
de réplica, se apoya en herramientas de gestión
del conocimiento como bases de datos, lecciones
aprendidas, bibliotecas digitales, buenas prácticas,
minería de textos, además de procesos de vigilan-
cia y monitoreo de información interna y externa.
2. Como una forma de articulación con los portado-
res del conocimiento a partir de herramientas inte-
ractivas y el contacto personal. Esta modalidad se
apoya en redes sociales, blogs, wikis o foros elec-
trónicos que hacen coincidir en el espacio virtual a
los distintos actores ocupados en la solución de pro-
blemas o en la identificación de las fortalezas de la
organización y, desde luego, en el análisis colecti-
vo de problemas de la organización y su solución.
En el primer caso, se asegura la interactividad entre
las personas y la información en cualquier tipo de soporte
físico, y en el segundo se asegura la posibilidad de inte-
racción entre personas; ésta puede ser entre quienes
tienen el conocimiento y quienes lo necesitan, o entre
quienes generan información y quienes la convierten en
conocimiento e indicadores y posibilitan su aplicación
y conversión en acciones para el cumplimiento de los ob-
jetivos de la organización.
Una característica presente en algunos de los sitios de
observatorios consultados es la vinculación entre cono-
cimiento y acción, esto es, su carácter instrumental en
la definición de estrategias de intervención o políticas
públicas que orientan las acciones de las instituciones
del sector público o privado. Una pregunta obligada en
la posibilidad de participación es: ¿el observatorio abre
nuevos causes para la participación ciudadana o de las
comunidades académicas en la transformación de sus
instituciones? o ¿solo es una forma velada de legitimar
las políticas públicas?
Recibido diciembre 2008
Aceptado marzo 2009
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Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 15

 Anexo
Funciones del observatorio de acuerdo a distintas fuentes

Captación y análisis de información 1 2 3 4 5 6

Diseñar y aplicar instrumentos de captación de la información sobre el fenómeno

x x
social de observación

Desarrollar métodos que hagan posible recoger información de forma homologable

x x
y fiable

Recolectar información de las distintas fuentes involucradas directa e indirectamente

x
en el fenómeno de observación para su análisis

Actuar como órgano de asesoramiento, análisis y difusión de información periódica

x
relativa a la situación del fenómeno de observación

Estandarizar los procesos de recolección de información, a través de la construcción

x
de una metodología sistemática

Crear un fondo de documentación que favorezca la promoción de actividades de

x
formación, investigación y estudio

Analizar la información a través de los distintos sistemas existentes y de los creados

x
específicamente para este fin

Procesos de Innovación 1 2 3 4 5 6

Recopilar y analizar las innovaciones ocurridas en la organización, así como las

x
disponibles en fuentes nacionales e internacionales

Proponer iniciativas tendientes a realizar el seguimiento de las innovaciones en los

x
medios de comunicación

Evaluar el impacto institucional de las innovaciones y su incidencia en la

x
organización

Analizar las prácticas innovadoras en el campo de interés del observatorio x

Realizar estudios comparativos, informes técnicos y comunicados sobre las innovaciones

x
en la organización

Análisis e investigación 1 2 3 4 5 6

Promover la realización de estudios e informes técnicos de diagnóstico y evolución del

x x
fenómeno de observación

Realizar el seguimiento informativo de las políticas que afectan al fenómeno de

x
observación

Recoger y analizar información sobre medidas y actuaciones puestas en marcha desde

x
diferentes instancias con relación al fenómeno de observación.

Realizar estudios de prospectiva sobre escenarios futuros y desarrollar un método

x
para conducir análisis de tendencias y desarrollo futuros

Difundir las buenas prácticas en el ámbito de interés del observatorio x

Criterios e indicadores

Generar un sistema de indicadores por los que se pueda conocer y medir el estado
x x
actual y la evolución del fenómeno en observación.

Formular recomendaciones tendientes a mejorar los indicadores y sistemas de gestión

x
académica, administrativa y financiera

16 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

 Difusión 1 2 3 4 5 6

Publicar y difundir el material que se vaya generando x

Difundir la información a fin de facilitar la toma de decisiones políticas y el desarrollo

x
de planes y programas

Divulgar de manera periódica los resultados del sistema de indicadores a través de

x x x
foros, publicaciones, documentos digitales e impresos

Formación 1 2 3 4 5 6

Impulsar planes de formación que contemplen capacitación de personas directamente

x x
vinculadas al trabajo del observatorio

Revisión sistemática de programas conducidos por TIC y acciones en educación y

x
capacitación accesibles a través del sitio del observatorio

Intercambio y colaboración 1 2 3 4 5 6

Recuperar y difundir buenas prácticas de otras administraciones x

Promover la colaboración entre todas las instituciones implicadas x

Actuar como foro de encuentro interdisciplinario entre organismos públicos y privados

x
en torno al fenómeno de observación

Realizar propuestas que favorezcan la toma de decisiones sobre las políticas en el

x
ámbito de interés del observatorio

Promover encuentros entre profesionales y expertos a nivel local y nacional para el

x x x
intercambio de experiencias e investigaciones

Colaborar con iniciativas similares o complementarias y redes para intercambio de

x x x
conocimiento y monitorear las políticas educativas

Constituir un foro de intercambio y comunicación para facilitar las labores de estudio

x x x
y análisis

Fuentes:
1. Observatorio de la educación en el Caribe Colombiano.
2. Observatorio universitario de las innovaciones, de la Universidad de Colima.
3. Frausto, Oscar, Thomas Martínez y Berenice González Matú (2008) objetivos de los observatorios de violencia social.
4. Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar.
5. Observatorio Social de la Ciudad de Villa María.
6. Education-Observatories en Europa (2009).

Nota: se incluyen funciones de algunos observatorios con fines ilustrativos, y se advierte que no se acude a una
categoría temática u orientación; tampoco es una revisión exhaustiva de funciones sino que se trata única-
mente de una relación de funciones consignadas en los sitios de observatorios estudiados.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 17

18 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
 Indicador de construccion
conjunta del conocimiento
Referencia al aporte de otro en foro de discusion

María Luisa Bossolasco*

Danilo Donolo**
Analía Chiecher***

Resumen
El presente artículo atiende los procesos interactivos generados en
ambientes de aprendizaje on-line. Se identifican propósito de inter- Palabras clave
vención del profesor y alumnos y se describe el procedimiento de Gestión del conocimiento,
referir el aporte de otro participante, reconociéndolo como estrate- interacciones, referencia al compañero,
gia frecuente en la mayoría de los foros analizados. Asimismo, se propósito de intervención, construcción
le encontró asociado a una diversidad de propósitos de interven- conjunta del conocimiento, foro,
ción, por lo cual se considera un indicador clave para anticipar y ambientes de aprendizaje on-line.
reconocer procesos de construcción conjunta del conocimiento en
contextos de enseñanza-aprendizaje mediados, que favorecería la
gestión del conocimiento en tales comunidades de aprendizaje.

Indicator of joint knowledge construction

Reference to the other’s contribution in discussion forums

Abstract
The present article attends to the interactive processes generated in
environments of learning on-line. There is identified intention of inter- Keywords
vention of teacher and student and the procedure is described of refe- Management of the knowledge,
rence to the contribution of another participant recognizing it as a interactions, reference to companion,
frequent indicator in the majority of the analyzed forums. On the intention of intervention, joint
other hand it was associated with diversity of intentions of inter- construction of knowledge, forum,
vention by which it is considered to be an indicator key to anticipate online learning context.
and recognize processes of joint construction of the knowledge in
contexts of teaching-learning happened, that would favor the ma-
nagement of the knowledge in such communities of learning.

* Licenciada en psicopedagogía por la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), Argentina, y maestra en comunicación y tecnologías educativas por el
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), México, y por la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Argentina. Es autora de nume-
rosos artículos sobre educación a distancia y redes de aprendizaje. Actualmente es asesora pedagógica de instituciones educativas de nivel secundario, y
miembro colaborador del Departamento de Educación a Distancia de la UNT, Argentina: E-mail: mlbossolasco@gmail.com
** Doctor en ciencias de la educación por la Universidad Católica de Córdoba (UCC); autor de libros y artículos de la especialidad, director y codirector de
proyectos y programas de investigación. Actualmente es profesor titular en la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), investigador independiente del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), e integrante de la International Commission on Distance Education (CODE), Argentina.
E-mail: donolo@hum.unrc.edu.ar
*** Licenciada en psicopedagogía y maestra en educación por la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), y doctora en psicología por la Universidad Nacional
de San Luis (UNSL). Autora de artículos y libros sobre educación en general y educación a distancia. Actualmente es investigadora asistente del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), y docente en la UNRC, Argentina. E-mail: achiecher@hum.unrc.edu.ar

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 19

 Introducción
Desde diferentes planteos teóricos se ha señalado la
importancia que tienen las interacciones en y entre
los actores involucrados en un proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Sean éstas a través de los intercam-
bios que se generan entre los propios compañeros, por
medio del soporte que puede ofrecer el docente, de ayu-
das pedagógicas ajustadas, o a partir de la interacción
entre los sujetos participantes y el objeto de aprendiza-
je, ubicadas todas en un contexto determinado.
Con la incorporación de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC), en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, tales procesos interactivos co-
menzaron a re-pensarse, sobre todo para contextos de
educación a distancia (EaD). Paralelo a ello, se han rea-
lizado investigaciones para analizar la implicancia de
tales procesos interactivos en situaciones concretas de
enseñanza-aprendizaje mediados, identificando sus po-
sibilidades y limitaciones. Si bien difieren en su centro
de interés, se pueden mencionar, entre otros, los traba-
jos de Chiecher (2008), y Chiecher et al. (2006), sobre
propósitos de interacción; Mazzolini y Maddison (2007),
Gros Salvat y Silva (2005), en torno al rol del profesor;
Järvelä y Häkkinen (2002), sobre procesos de discusión
en línea y los aportes de Scardamalia (2004), quien fo-
caliza en la dinámica de comunidades de aprendizaje.
Ahora bien, ¿qué es lo que hace que un intercam-
bio comunicativo potencie el surgimiento de nuevos
aprendizajes? ¿Frente a qué circunstancias un inter-
cambio de información, un diálogo o un debate favo-
rece la comprensión de un contenido o el surgimiento
de nuevas ideas? ¿Qué indicadores tener en cuenta?
En un intento de ofrecer algunas respuestas, en el
presente estudio se analizaron los intercambios comu-
nicativos existentes en los espacios de foros de dis-
cusión de un trayecto de formación, y se identifica al
procedimiento de referir al aporte de otro participan-
te como indicador clave en el proceso de construcción
conjunta del conocimiento.
Consideraciones teóricas
Estudio de las interacciones
en ambientes virtuales
Son referentes del presente trabajo dos perspectivas
teóricas: por un lado, la relacionada con las teorías
socioculturales, los de la cognición situada o distribui-
da y el sociocontructivismo aplicados a los procesos
de enseñanza aprendizaje en contextos telemáticos.
Desde tales ópticas se entiende la interacción como
una actividad sociocognitiva situada en interrelación
y dependiente de aquellos elementos que conforman
el microcontexto en que tiene lugar.
Uno de los principales exponentes de las teorías so-
cioculturales puede reconocerse en Wertsch (1997, ci-
20 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
tado en Barberá, Badia y Mominó, 2001), quien retoma
los planteos vigostkianos y entiende a la interacción
como la interconexión de acciones sociales mediadas
que se desarrollan en un determinado escenario.
Desde estas perspectivas el concepto de media-
ción surge como un elemento interviniente clave para
pensar la interacción, y se entiende como un proce-
so por el cual las herramientas y signos se incorporan
a la acción humana y le dan forma; es decir, los su-
jetos interconectados mediante los instrumentos me-
diacionales constituyen un todo indisoluble. Si bien
la posición inicial de estos autores estuvo pensada
para interacciones cara a cara, pueden ser utilizados
hoy para entender los intercambios que tienen lugar
en contextos de EaD. En tal sentido Barberá, Badia y
Mominó (2001), sostienen que los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje a distancia deben enmarcarse
en una dimensión estrictamente social, que incorpo-
ra, entre otros aspectos, la actividad interactiva entre
los participantes, los instrumentos psicológicos sim-
bólicos que se utilizan para la enseñanza y el apren-
dizaje, así como los medios de comunicación que se
utilizan para el intercambio.
Enseñar a distancia, desde este marco, se interpre-
taría como una actividad conjunta entre las acciones
de enseñanza realizadas por el docente y los procesos
de construcción del conocimiento llevados a cabo por
el estudiante, mediados por instrumentos que permi-
ten la interacción entre ambos.
En conexión con estas ideas, se encuentran los
planteamientos sobre la cognición situada o cognición
distribuida (Hewit y Scardamalia, 1994, citados en
Barberá, Badia y Mominó, 2001), en donde se parte
de la premisa que la cognición y la actividad humana
se desarrollan en función del contexto social en que
se enmarcan, estando muy influidas por factores so-
ciales, culturales, tecnológicos y por la acción de otras
personas. Por lo tanto, el proceso de enseñar y apren-
der no puede separarse de los medios e instrumentos
que se utilizan para materializar el proceso.
La interacción debe ser considerada como un conjun-
to de acciones interconectadas entre los miembros que
participan en un determinado contexto educativo y los
elementos que lo conforman, en el cual la actividad cog-
nitiva humana se desarrollará en función de los elemen-
tos que determinan la naturaleza de este contexto.
Ahora bien, ¿por qué centrar la mirada en los proce-
sos interactivos que tienen lugar en contextos de EaD?
Básicamente porque se parte del supuesto que el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje se concreta y se plasma
en estos procesos de interacción. Para ello se retoma un
tercer grupo de aportes, los provenientes de las actuales
concepciones del sociocontructivismo que centran la mi-
rada en las interacciones mutuas que se sostienen entre
los elementos de una tríada básica que se compone de:
contenido a aprender, alumno o sujeto de aprendizaje,
y docente o sujeto que guía el aprendizaje.
 Si bien se reconoce al alumno como último respon-
sable de su proceso de aprendizaje, la actividad men-
tal llevada adelante por el estudiante en interacción
con el contenido no asegura por sí sola una construc-
ción óptima de significados. De este modo, para que
el alumno logre la construcción del conocimiento es
fundamental el papel de la enseñanza, que desde los
marcos constructivistas se entiende como un ajuste
constante de la ayuda pedagógica a los progresos, di-
ficultades y bloqueos que experimenta el alumno en
el proceso de construcción de significados. Dicha atri-
bución tendrá lugar gracias a la guía, orientación y
ayuda proporcionada por los otros participantes y, es-
pecialmente, por el profesor, a lo largo de la actividad
conjunta que despliegan en el transcurso de sus inte-
racciones (Bustos, Coll y Engel, 2009).
En tal sentido, Onrubia (2005), sostiene que ayudar
al aprendizaje virtual no es solo ofrecer información o
diseñar una serie de tareas a realizar por los alumnos
sino que requiere, en esencia, seguir de manera con-
tinuada el proceso de aprendizaje que desarrollan los
participantes; así como ofrecerles apoyos y soportes
cuando éstos sean necesarios. Onrubia señala que si
la enseñanza virtual es entendida de esta manera, se
identifica en ésta un claro componente de realización
conjunta de tareas entre profesores y alumnos.
Se considera importante señalar, además, que
desde estos marcos de referencia la influencia edu-
cativa no solo puede ser ejercida por quien asume el
papel de docente tutor, sino también por los propios
compañeros, sobre todo en contextos de aprendizaje
cuyos participantes son adultos.
Complementando lo anterior Wertsch (1989, cita-
do en Lacasa, Martín y Herranz, 1995), en un trabajo
en donde analiza los intercambios comunicativos que
tienen lugar en situaciones de construcción conjunta,
logró reconocer que aunque los participantes tengan
edades similares y conocimientos equivalentes sobre
el tema, no significa que mantienen siempre un mismo
dominio de la tarea y control similar de la situación.
La importancia asignada a las interacciones entre
pares que se encuentran en niveles similares de con-
ceptualización puede ponerse en conexión con otros
aportes, aquellos que se refieren a la importancia que
puede tener el conflicto socio-cognitivo para la movili-
zación de esquemas y el posterior progreso en el co-
nocimiento. En un trabajo de Rogoff (1993), se retoma
ideas de Piaget donde sostiene que es necesario que
los individuos que participan en la resolución de una
tarea conjunta tengan una escala común de valores
intelectuales, para tener así una comprensión seme-
jante de la situación. En otros términos se podría decir
que, para que surja el conflicto cognitivo como resul-
tado de las diferencias de opinión, es preciso entender
1 Trabajo realizado en el marco de la elaboración de la tesis de maestría en comunicación y tecnologías educativas, en convenio entre el Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), y la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Título del trabajo El foro de discusión. Entorno mediado
para la mediación cognitiva, autora María Luisa Bossolasco, dirección de Danilo Donolo, codirección de Analía Chiecher.
las perspectivas de los otros, comparar lógicamente el
valor de ambas perspectivas para luego escoger aque-
lla que resulte más pertinente.
A pesar de ello, hay autores que señalan que no
todos los intercambios e interacciones que se generan
implicarían o resultarían un progreso en el aprendiza-
je de los participantes. En este sentido Woo y Reeves
(2007), partiendo del sociocontructivismo, reconocen
que no todas las conversaciones o discusiones que
ocurren, en todo momento o lugar, son significativas
para el aprendizaje. Es más, introducen el concepto
interacción significativa para señalar aquellas interac-
ciones que tendrían influencia directa sobre las estruc-
turas intelectuales del aprendiz. Se podría señalar, en
otros términos, que aprender requiere una interpre-
tación personal del fenómeno y la construcción de un
modelo mental que represente dichos fenómenos. Por
ello, cuando la interacción en un ambiente de apren-
dizaje está diseñada para mejorar la construcción de
significados, entonces esa interacción se puede con-
siderar significativa.
Quizá las situaciones a las cuales deben dar res-
puesta los alumnos, no siempre puedan considerarse
desequilibrantes en los términos en que lo plantea-
ba Piaget; es decir, no siempre las tareas que se
proponen permiten respuestas variadas que lleven al
desacuerdo social y a la posterior superación de las
diferencias o contradicciones. De todos modos se res-
cata la importancia que pueden tener tales planteos
en el sentido de que las interacciones que surgen
entre alumnos, si bien no siempre generan conflicto de
modo explícito, pueden conducir a una ampliación del
campo de acción o representación de los individuos. A
una mirada distinta en el modo de dar respuesta a la
tarea, que también puede considerarse como conflic-
tiva en tanto opuesta y diferente a la propia.
Cognición situada, ayuda pedagógica, influencias
educativas, conflicto socio-cognitivo, resolución con-
junta de tareas, interacciones significativas, concep-
tos todos que llevan a pensar en la posibilidad de una
construcción conjunta del conocimiento.
Metodología
En el presente estudio se realizó un análisis de tipo
descriptivo de los intercambios comunicativos exis-
tentes en foros de discusión, con la intención de iden-
tificar los propósitos con que intervenían docentes y
alumnos y, por otra parte, reconocer en estos inter-
cambios indicadores de procesos de actividad con-
junta del conocimiento. Los datos que se presentan a
continuación corresponden a un estudio realizado en
el marco de un proyecto de investigación1 en el cual
analizaron un total de 12 foros y 723 mensajes.
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 21
 Se tomaron como unidades de observación unida-
des temáticas dentro de cada envío de los participan-
tes. Dichas unidades temáticas fueron los diferentes
propósitos de intervención que se identificaron dentro
del mensaje total. Tal segmentación se realizó pues-
to que el interés del trabajo estuvo centrado en reco-
nocer las intenciones con que participaban docentes
y alumnos y, debido a que al interior de un mismo
mensaje se realizaban diferentes tipos de aportes,
no fue posible asociar un mensaje total a un propó-
sito particular.
Análisis del contenido de
las intervenciones en el foro
Propósitos de la intervención
de docentes y alumnos
Se entiende por propósito de la intervención el moti-
vo por el cual realizan sus contribuciones quienes par-
ticipan en el foro, es decir, la intención que provoca
el envío de un mensaje entre docentes y alumnos.
Para la elaboración de las categorías relacionadas con
el propósito de intervención se tomó como referente
el trabajo realizado por Chiecher (2008), aunque se
modificaron en función de los datos que fueron sur-
giendo en el propio proceso de análisis.
En cuanto a las intervenciones que lleva adelante
el docente tutor se han podido discriminar seis propó-
sitos diferentes: organización, ofrecimiento de ayuda,
recopilación de los aportes de los alumnos, formula-
ción de nuevas preguntas, opinión sobre el desarrollo
del foro, y estimulación de la participación.
Por su parte, entre las intervenciones efectuadas
por los estudiantes se pudieron identificar 12 intencio-
nes diferentes: respuesta a las consignas planteadas,
solicitud de ayuda, ofrecimiento de ayuda, presenta-
ción de sugerencias, recopilación de los aportes ante-
riores, presentación de una opinión opuesta/diferente,
opinión sobre el desarrollo del foro, manifestación de
procesos metacognitivos, expresión de sentimientos/
expectativas, expresiones para animar a los demás,
saludo/presentación y agradecimiento e intervencio-
nes ajenas a contenidos y tareas del foro.
En todos los foros examinados, se observa una clara
concentración de envíos efectuados por los estudian-
tes. Los tutores, cuando intervinieron, lo hicieron en
reducidas ocasiones. Hubo dos de los foros analizados
en donde el docente tutor no hizo ningún envío; en los
restantes espacios de intercambio su nivel de partici-
pación osciló entre un 1 y 6 por ciento. Complemen-
tariamente, el porcentaje de envíos por parte de los
alumnos fue muy significativo. Sus niveles de partici-
pación oscilaron entre el 94 y 100% de las contribu-
ciones. Por otra parte, en estos últimos se evidencia
la participación con múltiples intenciones, cantidad de
22 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
propósitos que también resulta más significativa que
aquella con la cual intervienen los tutores.
Más allá de los propósitos: la referencia al
aporte de un compañero
Al analizar los intercambios comunicativos en los foros
se pudo observar que fueron reducidos los procesos
de retroalimentación de las contribuciones de los par-
ticipantes. En general, los envíos fueron aportes ais-
lados, unilaterales que no dieron lugar a procesos de
feedback o retroalimentación de mensajes.
Ahora bien, aunque, en su mayoría, no se advirtieron
intercambios con evidentes procesos de retroalimen-
tación sobre el aporte previo o secuencias de dis-
cusiones, sí se hicieron evidentes indicadores de
referencia al aporte de otro compañero, y en este
sentido se consideró oportuno describir con mayo-
res detalles este indicador utilizado por muchos de
los participantes.
Como ya se señaló, resultó muy llamativo no en-
contrar intervenciones que permitieran inferir secuen-
cias de una discusión o retroalimentación sobre un
envío anterior; las cuales, desde los planteos teóricos,
facilitarían la generación de conflicto socio-cognitivo,
de procesos de construcción conjunta del conocimien-
to y el consecuente progreso en el proceso de aprendi-
zaje. Es decir, se evidenció la existencia de referencia
al aporte del otro, pero en términos generales, éste no
se retoma para retroalimentarlo y enriquecerlo. Solo
en algunos casos, como sucedió en la categoría pre-
sentación de una opinión opuesta/diferente se expo-
ne un punto de vista divergente. Aunque aún allí la
secuencia comunicativa suele cortarse en esta prime-
ra opinión opuesta, lo que no permite generar situa-
ciones de discusión ni el consiguiente conflicto socio-
cognitivo.
Se podría señalar que esta referencia no implica for-
zosamente retroalimentación sobre dicho aporte. No
obstante, del mismo modo, se consideró importante
analizarla puesto que puede constituirse en un indica-
dor concreto de que los participantes efectúan la lec-
tura de los envíos realizados previamente por otros
participantes —tutores o compañeros— y lo conside-
ran. Entonces, ¿se podría identificar como un propó-
sito particular de intervención?
Luego de adoptar sucesivas posturas a favor y en
contra se decidió no incluirlo como un propósito inde-
pendiente, sino más bien como indicador que mani-
fiesta que algunos alumnos leen las opiniones de los
demás participantes y los utilizan como base para ela-
borar sus propias intervenciones. Es decir, no se lo
podría identificar como un propósito particular, pues-
to que detrás de estas referencias existen otras in-
tenciones subyacentes ya descriptas al analizar los
propósitos con que intervienen los alumnos. Los par-
ticipantes que refieren a sus compañeros mencionan
lo aportado, por estos últimos, como una estrate-
gia introductoria para recopilar los puntos de vista
de sus compañeros, para emitir una opinión diferen-
te, para ofrecer información o recursos, para argu-
mentar y justificar su propia opinión sobre el tema,
entre otros.
¿Cómo identificar una referencia al aporte de
un compañero?
Se entiende la referencia al aporte de un compa-
ñero como la expresión que los participantes emplean
para mencionar intervenciones efectuadas previamen-
te por sus compañeros en el foro, y que son utilizadas
como soporte para elaborar su propia contribución.
Para identificar la referencia del aporte de otro se
tomaron como indicador frases introductorias, como
las siguientes expresiones que resultan ilustrativas
para percibir dicha estrategia: comparto la opinión del
compañero RD, que...; estoy de acuerdo con la par-
ticipación del compañero OA, en lo que aporta acerca
de...; como lo menciona M, es importante conside-
rar que...; para estar en sintonía con T, que me an-
tecede en este espacio de opinión, efectivamente...;
lo que me parece más importante es reafirmar, como
lo han hecho ya N y RES, que...; después de leer sus
interesantes intervenciones —por cierto gracias E por
la valiosa lista de sugerencias que nos compartes—
ahora va mi respuesta a la pregunta...; en acuerdo y
en desacuerdo por lo aportado por el compañero F...;
me quedé pensando en esa pregunta que M mencio-
na en su experiencia.
¿Existen diferentes tipos de referencias?
Como puede observarse en los ejemplos anteriores,
la mayoría presentan de modo explícito el nombre o
los nombres de algunos alumnos de quienes luego se
cita su aporte. A este tipo de referencias —en donde
se deja constancia de un envío particular mencionando
a la persona que lo ha efectuado— se le ha conside-
rado referencias explícitas; en tanto en las que no se
cita un nombre, de compañero o un aporte particular,
se las considera referencias generalizadas.
Cuando los alumnos refirieron al aporte anterior de
sus compañeros, en algunos casos mencionaron sus
nombres, retomaron la idea expuesta y hasta cita-
ron textualmente lo que habían escrito en el foro. En
otros casos, esta referencia fue generalizada, expre-
saron que estaban de acuerdo o no con sus compa-
ñeros pero no mencionaron el nombre de ninguno de
ellos, ni citaron, ni refirieron a un mensaje en particu-
lar. A continuación se presentan dos situaciones que
reflejan ambos tipos de referencias:
• Situación 1. Ejemplo de referencia explícita: “...
después de leer con atención las diversas apor-
taciones, me parece acertado el comentario de
la compañera LG donde expresa la relación exis-
tente entre las nuevas tecnologías con el apren-
dizaje colaborativo...”.
• Situación 2. Ejemplo de referencia generaliza-
da: “...hola compañeros, aprovecho para enviar-
les un saludo y comentarles que al igual que a
muchos de ustedes este módulo me parece muy
interesante y que sin duda nos enriquecerá mu-
chísimo. Ya ustedes han hablado sobre las opor-
tunidades que pueden ofrecer los multimedios en
el ámbito educativo y coincido con ellas...”.
La referencia explícita muestra mayor nivel de lec-
tura y análisis de los envíos realizados al foro, por
parte de los estudiantes que la llevan a cabo. Sin duda,
no es lo mismo referirse a un aporte puntual, a una
frase o idea de alguno de los mensajes que se consi-
dere significativo de expresar, de modo generalizado,
que coincida con todo lo mencionado hasta el momen-
to en el espacio del foro.
Con esta afirmación no se pretende señalar que
quienes emiten este tipo de expresiones, generali-
zando la referencia, no leen las contribuciones de los
demás compañeros; no obstante, es un proceder de
menor nivel de implicancia y de compromiso que el
aporte en donde se deja constancia de las asociacio-
nes efectuadas entre la información ofrecida por otro
participante y sus propios saberes, previo a realizar
el envío.
En cierta medida, el aporte concreto de uno de los
participantes ilustra con más claridad este supuesto.
Si bien el comentario que se transcribe a continua-
ción está vinculado a las reglas de referencia que de-
berían cumplirse respecto a los autores o sitios desde
los cuales se extraen ideas o información, también se
lo podría asociar a esta estrategia de referenciar las
ideas de otro en un entorno formativo mediado, que
muchas veces queda limitado —en términos del propio
participante— al pretexto de pienso igual a esta per-
sona, dice lo que quiero expresar. Tal situación
es percibida por el participante como un pretexto para
no implicarse en el proceso de construcción conjunta
del conocimiento.
• Situación 3. Ejemplo de referencia generalizada
utilizada como pretexto para no implicarse en el
proceso: “...después de leer sus comentarios, y
de identificarme con muchos de ellos, solo me
queda acotar lo siguiente: como ya dijeron va-
rios compañeros esto del plagio de ideas siem-
pre ha existido, solo que ahora con la internet
su uso ha quedado más al descubierto debido a
la gran cantidad de información que circula que
hace más difícil identificar la copia de artículos.
Creo que un factor necesario, además de todos
los descritos (...), radica en la parte ética de cada
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 23
 individuo, ya que se tiende a recibir los créditos de
comentarios que otros fueron los que desarrollaron,
bajo el pretexto de ‘pienso igual a esta persona’,
‘dice lo que quiero expresar’, o simplemente aquí
está lo que buscaba a ‘copiar y pegar se dijo’...”.
En conexión con esta idea, desde una posición
contrapuesta, se muestra la intervención de un par-
ticipante que menciona la importancia que tiene la
presencia manifiesta del otro en el proceso de comu-
nicación, sobre todo, en un espacio de aprendizaje a
distancia mediado por recursos tecnológicos donde la
presencia no siempre es concreta y visible.
Este alumno reconoce la paradoja existente entre
las múltiples posibilidades de comunicación que ofrece
la incorporación de las TIC en la educación y, al mismo
tiempo, el sentimiento de aislamiento que suele vivirse
en dichos entornos. Se puede percibir aquí la necesidad
expresada por el alumno de generar verdaderos pro-
cesos de comunicación entre los participantes. Ello
podría ponerse de manifiesto evitando aquellas refe-
rencias generalizadas e introduciendo mayor número
de referencias explícitas al aporte de los demás com-
pañeros. Tales referencias explícitas pueden actuar
como señal de haber atendido a la dinámica del foro,
de haber escuchado al otro participante.
• Situación 4. Ejemplo de importancia de la pre-
sencia del otro para la comunicación en EaD: “...
vaya número de páginas que están apareciendo
en este foro, interesantes todas ellas, aquí habría
que hacer una reflexión… por qué hay cada vez
un mayor sentimiento de aislamiento, de falta de
calidez en las relaciones de los cibernautas, en-
tendemos que del otro lado (‘de la línea’ ¿?) el
participante es un ser humano del que ni siquie-
ra conocemos su aspecto físico o su género, pero
que con sus aportes nos está apoyando. La pre-
gunta es entonces qué tan solos estamos o qué
tan acompañados nos sentimos? ...”.
¿Qué tan solos estamos o qué tan acompañados
nos sentimos? Así resumía este alumno su percepción
acerca del sentimiento de aislamiento que suele per-
cibir en este espacio de aprendizaje. Al no contar, en
tales entornos mediados, con el registro visual y au-
ditivo de señales verbales o para verbales inmediatas
que confirman que el otro ha registrado lo expuesto
por cada participante, la única posibilidad que se tiene
como señal de recepción —para quien emite el mensa-
je— es una respuesta o bien su referencia. Es común
que los foros se constituyan en espacios en donde
cada uno entra, deja su contribución, pero no siem-
pre contribuye a dinamizar la comunicación pues aun
2 Para todos los ejemplos se aplica este procedimiento de señalar con cursiva las frases introductorias que se tomaron como referencia para considerar, por
una parte la referencia al aporte de otro participante y, por otra parte, el propósito de intervención específico del envío.
24 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
cuando haya leído los aportes precedentes no siempre
deja marcas que lo pongan de manifiesto.
¿Con qué intención los alumnos refieren al
aporte de otro estudiante?
En todos los casos esta referencia al mensaje del
compañero —ya sea explícita o generalizada— pare-
cería ser empleada por los estudiantes como un tram-
polín para elaborar su propia idea o para que dicha
idea se presente con mayor sustento. En cierta medida
esta estrategia de referenciar parecería ser un sinóni-
mo de me sumo a la idea de…. Todas las referencias
analizadas en el trabajo se consideran como un pro-
cedimiento para introducir los conceptos propios. Así
lo muestra el ejemplo que se manifiesta a continua-
ción, en donde se resaltan con cursiva las frases in-
troductorias que indica, por un lado, la estrategia de
referenciar a un compañero y, por otro, el propósito
de emitir una opinión sobre el tema que se ha plan-
teado en el foro.2
• Situación 5: Ejemplo de referencia en donde un
alumno retoma la idea de un compañero, y a
partir de allí emite su propia opinión: “...en re-
ferencia a lo mencionado por el compañero GL,
que comenta acerca de los beneficios de la inte-
ractividad en los multimedios, nos dice que estos
son “de mayor cobertura geográfica, de más fácil
acceso y disponibilidad, abatimiento de costos,
globalización”, opino, apreciable compañero que
eso es justamente lo que obtengo como resulta-
do de la pregunta expresada...”.
En conexión con éste aspecto se ha hecho explícito
en la introducción de este apartado que, si bien en un
comienzo se dudó acerca de considerar la referencia
al aporte de un compañero como un propósito parti-
cular de intervención, finalmente se creyó más opor-
tuno presentarla como una estrategia independiente,
que suelen aplicar los estudiantes para introducir su
posterior aporte. Es común que esta referencia al otro
aparezca en los mensajes de los participantes prece-
diendo o anticipando el envío de uno que cuenta con
un propósito particular. Entre estos ejemplos se in-
cluyen: solicitud de ayuda, ofrecimiento de recursos,
presentación de una opinión opuesta/diferente, for-
mulación de nuevas preguntas y agradecimientos. Se-
guidamente se despliega una situación en donde el
alumno refiere al aporte de otro y a partir de dicha
referencia formula una solicitud de ayuda.
• Situación 6. Ejemplo de referencia en donde un
alumno retoma la idea de un compañero y a
 partir de allí formula una solicitud de ayuda: “...
las intervenciones previas han abundado en el
tema de las oportunidades educativas que ofre-
cen los multimedios a través de la interactividad
y, siguiendo la pregunta de AL, como la intere-
sante intervención de CB me permito agregar lo
siguiente. Podemos identificar la interactividad
con la capacidad de un programa para promo-
ver y responder a la actividad del usuario, de tal
forma que éste pueda proseguir con la tarea que
efectúa. Siendo así interactividad, interacción e
interfaz están estrechamente relacionadas. AL:
¿serías tan amable de pedir de mi parte al Dr.
Gándara que en la siguiente tele sesión precisa-
ra desde su perspectiva las particularidades de
interactividad, interacción e interfaz?
Ejemplo que manifiesta la relación entre una re-
ferencia al compañero y el ofrecimiento de informa-
ción y recursos
• Situación 7. Ejemplo de referencia en donde un
alumno retoma la idea de un compañero y a par-
tir de allí formula un ofrecimiento de recursos:
“...querido E, tú que según nos cuentas estás
trabajando tu proyecto de investigación relacio-
nado con el cine, espero te sirva esta página
http://victorian.fortunecity.com/muses/116/”.
En la situación que sigue, se muestra la referencia
vinculada a la presentación de una opinión diferente
a la emitida hasta el momento en el foro.
• Situación 8. Ejemplo de referencia en donde un
alumno retoma la idea de un compañero y a par-
tir de allí se presenta una opinión diferente: “...
me han parecido muy interesantes los comen-
tarios vertidos por los compañeros que me han
antecedido; sin embargo, difiero con mucho de
ellos, tal pareciera que todos o la mayoría de us-
tedes se encuentran en una zona o región o lugar
de trabajo en el cual los multimedios son utiliza-
dos como herramientas básicas de apoyo para el
trabajo docente...”.
A continuación se expone cómo el alumno refiere al
aporte de un compañero y a partir de esa referencia
formula nuevas preguntas con relación al tópico que
se trabaja en el foro.
• Situación 9. Ejemplo de referencia en que un
alumno retoma la idea de un compañero y a
partir de allí se formulan nuevas preguntas: “...
termino con una frase de Dockterman que me
pareció sugerente y que se enlaza con el plan-
teamiento de F —aquí arriba una colaboración
antes—: ‘So the machines appeared but not the
revolution—. ¿Qué pretendemos con los MYNTE
y qué esperamos de ellos? ¿Cuáles son nuestras
concepciones de la educación, del conocimien-
to, del aprendizaje? ¿Cómo establecemos la re-
lación entre MYNTE/enseñanza/aprendizaje? ¿De
dónde partir para generar un cambio en la edu-
cación y la formación en este siglo?...”.
En esta intervención, además de ponerse de ma-
nifiesto la referencia puede observarse que, el par-
ticipante más allá de establecer conexiones entre el
aporte de su compañero y sus propios saberes en
torno al tema, busca establecer relaciones entre éstos
y un referente teórico. Seguidamente se muestra una
última situación en donde se menciona a un compañe-
ro y se efectúa una felicitación y agradecimiento por
la contribución efectuada.
• Situación 10. Ejemplo de referencia en que un
alumno retoma la idea de un compañero y a par-
tir de allí se felicita y agradece: “...antes que
nada quiero felicitar a E, que nos dio cátedra,
pues en un lenguaje claro nos llevó de la mano
en las preguntas del foro. Gracias E...”.
Tal como se mencionó aquí, a partir del análisis de
este indicador concreto se podría anticipar que el foro
de discusión no siempre fue aprovechado como canal
de encuentro y comunicación entre los participantes,
para generar situaciones de conflicto socio-cogniti-
vo entre los intercambios de los estudiantes, conflic-
to que ayudaría a generar situaciones de construcción
conjunta del conocimiento.
En relación con esta posición Järvelä y Häkkinen
(2002 y 2000), toman la referencia al otro como indi-
cador en su análisis de procesos de discusión entre los
participantes. Los autores elaboran una categorización
sobre los niveles de discusión en entornos mediados y
expresan que, tanto las discusiones de nivel progresivo
como las de nivel profundo incluyen la referencia a los
aportes de los compañeros y la reciprocidad entre los
mensajes. Ello permitiría —en términos de estos auto-
res— la construcción conjunta del conocimiento.
A pesar de no haberse registrado elevado número
de discusiones y negociaciones cognitivas, se trae un
ejemplo, tal vez prototípico, en donde el participan-
te refiriendo al aporte de varios de sus compañeros,
los retoma, los explicita y sobre cada una de estas re-
ferencias emite su opinión —confirmando o refutando
lo planteado en dichos aportes— responde a los plan-
teos de los compañeros, se formulan nuevas pregun-
tas, retroalimenta un envío, asocia ideas de diferentes
compañeros, recopila aportes y extrae las ideas más
significativas, además de manifestar procesos meta-
cognitivos.
Se considera una intervención útil para mostrar
que, esta estrategia de referenciar sumada a propó-
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 25
sitos específicos de intervención —que ponen de ma-
nifiesto procesos de análisis-síntesis acerca del aporte
de otro—hacen explícito que es posible generar situa-
ciones de interacción beneficiosas para el surgimiento
de nuevos aprendizajes —y para compartir los mis-
mos— en contextos de comunicación en línea como
es un foro de discusión.
Además, se puede apreciar como este participante
aplica indicadores textuales concretos que permiten
organizar su discurso, diferenciando con claridad entre
lo expresado por sus compañeros —con un tipo de
letra y entre comillas— y su propio comentario pre-
sentado con otra tipografía, en este caso mayúscu-
las. El participante inicia el mensaje haciendo explícito
que compartirá, con el resto de los compañeros, aque-
llas cuestiones que le han llamado la atención. En una
primera instancia retoma la idea de un compañero y
sobre ésta emite su opinión, confirmando y/o refu-
tándola.
• Situación 11. Ejemplo de referencia en donde
subyacen múltiples propósitos. Les comparto lo
que me llamó la atención para compartir en este
espacio (...). DICE M —GRUPO 1— “Necesitamos
como comunicotecnólogos educativos que somos
que nuestra sociedad sea una sociedad del cono-
cimiento y no solamente de la información...”.
ESTOY ABSOLUTAMENTE DE ACUERDO M ...PERO
INSISTO! ADEMÁS DE FORMARNOS EN LA ES-
PECIFICIDAD QUE REQUIERE EL AVANCE DE
LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA, ES NECESARIO
TENER SIEMPRE, PERO SIEMPRE PRESENTE LA
FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL SER HUMA-
NO…”.
DICE J —GRUPO 1— “Las nuevas tecnologías no
pueden sustituir la creatividad y, en general, las
habilidades de una persona, pero sí las puede po-
tenciar…”. J PONE PALABRAS A MI PENSAMIEN-
TO... GRACIAS!!!
A continuación, referencia el aporte de otro com-
pañero que lo retoma de manera explícita y sobre el
mismo amplía la argumentación expuesta, retroali-
mentando dicha participación.
DICE G —GRUPO 1— “Es claro que vivimos una
época en que el paradigma de la educación está
sufriendo una revolución y necesitamos redefinir
el nuevo papel de los distintos agentes. Resul-
ta, pues, crucial en no tomar una actitud pasiva
y observadora, sino proactiva y protagonista de
la nueva historia.”
Y CLARO... G NOS RECUERDA DONDE ESTAMOS
PARADOS Y ES NUESTRA RESPONSABILIDAD DE
CONCIENCIA, VOLUNTAD, ACCIÓN Y DECISIÓN
SER PARTE DEL CAMBIO!!!
26 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
Se expone una cuarta referencia en donde se asocia
ideas de dos compañeros que intervinieron con ante-
rioridad, manifestando su coincidencia de pensamien-
to, pero al mismo tiempo se formula —y formula al
grupo de participantes— nuevas preguntas.
DICE ML —GRUPO 2— “Además, coincidiendo
con las ideas de C, pienso que la tecnología por
sí misma no podrá mejorar o revolucionar la en-
señanza... detrás de ésta siempre habrá perso-
nas, y las mejoras o desmejoras en el campo
educativo siempre dependerán de las personas...
no de las máquinas”.
ALMAS GEMELAS COMPAÑERA!!! AHORA BIEN...
DEPENDE DE NOSOTROS. ¿QUÉ TENDRÍAMOS
QUE HACER PARA LOGRAR ESAS MEJORAS?
¿CÓMO? ¿CUÁNDO? ¿CON QUÉ? ¿DÓNDE? ¿CON
QUIÉN?...”.
Para finalizar recopila aportes de diferentes compa-
ñeros y con todos los procesos de pensamiento
puestos de manifiesto en los recortes previos, más
el añadido de manifestaciones de procesos metacog-
nitivos, intenta dar respuesta a la pregunta inicial
propuesta para el debate: ¿podrán las TIC algún día
sustituir el papel de la escuela?
DICE R —GRUPO 1—
“¿Podrán las TIC’s sustituir algún día el papel
de la escuela? Yo creo que NO. Las TIC’s deben
usarse como instrumentos de apoyo para mejo-
rar la cultura del hombre SI. ¿Tú que opinas co-
lega?”.
R: SOLO PUEDO DECIRTE QUE SI ALGO ME APA-
SIONA EN LA VIDA ES APRENDER… QUIZÁ NO ME
PREOCUPE TANTO SI UNA COSA SUSTITUYE LA
OTRA, SIEMPRE Y CUANDO EL SALDO ME DEJE
APRENDIZAJES. LO RELACIONO CON ‘EL CAM-
BIO—, ‘ADAPTACIÓN’, ‘MUTACIÓN—, ‘TRANS-
FORMACIÓN’ APRENDIENDO A SONREIR EN LAS
PALABRAS, JUNTO A UDS, LES DEJO MI NECE-
SIDAD DE COMPARTIR...”.
¿Es frecuente en los mensajes la presencia
de este indicador?
Un último aspecto muy importante de mencionar
es que esta estrategia —de referenciar el aporte de
un compañero— parece ser una expresión bastan-
te común, ya que tal como se muestra en la tabla 1,
se manifestó en casi todos los foros analizados con
una frecuencia considerable. Solo en dos no se apreció
este tipo de intervención o bien fue muy escasa.
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 27
 Tabla 1 A continuación se retoman algunos observables que
Proporción de referencias al aporte pueden considerarse indicadores a tener en cuenta
de otro compañero. para favorecer, en términos de Mauri et al. (2005),
los procesos de interactividad tecnológica y pedagógi-
Referencia ca en sus dimensiones potencial y real. Estos autores
Taller Foro al aporte señalan la necesidad de considerar a la interactividad
de un compañero como una variable de análisis, que implica atender a
su doble dimensión, tecnológica y pedagógica, y a su
Foro Nº 1 14% (9 en 66) concreción en el plano del diseño como en el desarrollo
Taller A
del proceso. Los autores reconocen que aunque en el
Foro Nº 2 8% (3 en 37)
plano del diseño se hayan previsto diferentes formas
Foro Nº 1 0% (0 de 44) de interactividad y de ayudas educativas, no siempre
Taller B a nivel de desarrollo se procede de acuerdo a las ex-
Foro Nº 2 3% (1 en 36) pectativas iniciales.
Atendiendo a la frecuencia de propósitos con que in-
Foro Nº 1 33% (31 en 93)
tervinieron docentes y alumnos, las contribuciones del
Foro Nº 2 30% (28 en 94) grupo de estudiantes representó casi la totalidad de
las efectuadas, entre 94 y 100% de los aportes. Asi-
Foro Nº 3 23% (19 en 83) mismo, los propósitos de los alumnos fueron más va-
riados que las intervenciones hechas por los docentes
Foro Nº 4 22% (14 en 64) tutores, lo cual confirma lo señalado en los estudios
Módulo A
de Chiecher et al. (2006), y Chiecher (2008), en re-
Foro Nº 5 9% (4 en 44)
lación con este punto. Es decir, los alumnos parecen
Foro Nº 6 13% (8 en 60) asumir el protagonismo del proceso de enseñanza-
aprendizaje cuando participan en contextos mediados
Foro Nº 7 27% (12 en 45) por la tecnología.
La mayoría de los alumnos intervinieron en una
Foro Nº 8 25% (8 en 32) oportunidad para dejar registro de su producción in-
dividual, pero no parecen haber visualizado el foro
Fuente: elaboración propia. como un ámbito de socialización de saberes y revisión
o reconstrucción conjunta de éstos. A pesar de ello,
Como indica la tabla, la frecuencia con que aparece se evidenció un comportamiento que podría conside-
este indicador varía notablemente entre unos y otros rarse típico en un entorno de comunicación mediado
foros, es decir, no es constante. Mientras en algunas como es el foro de discusión, mediante el cual los par-
oportunidades se da en contadas ocasiones, en otras ticipantes dejan registro de interactividad como es la
es muy frecuente (33%). Esta referencia al mensa- referencia a los demás compañeros.
je del otro, en muchas de las intervenciones efectua- Estas señales en los envíos pueden considerarse
das por los estudiantes, se considera un indicador de como indicadores de la lectura de los trabajos de los
lectura de los envíos precedentes, previo a la elabo- demás y de su seguimiento en el foro. Si bien, según
ración y envío del mensaje. Si bien, en escasas oca- estos resultados, serían muy pocos los alumnos que
siones se suman a dichas referencias indicadores de además de hacer su envío para dar respuesta a la
retroalimentación sobre estos aportes, ya es un indi- tarea leyeron los aportes de los demás y pudieron
cio de que el foro puede pensarse como un espacio referirse a éstos emitiendo opiniones —realizando re-
de manifestación de comunidad, de compartir un es- súmenes, generando nuevas preguntas sobre dichos
pacio, de estar con, de sociabilizar ideas; aun cuando, aportes— se puede constituir en un importante in-
en su mayoría, fueron mensajes lineales y, en cierta dicador de conocimiento del otro, reciprocidad y posi-
medida, unilaterales. bilidad para la construcción conjunta de saberes.
Asimismo, se puso en evidencia que tales refe-
Conclusiones relacionadas y algunos rencias suelen actuar como soporte para intervencio-
temas emergentes nes con propósitos específicos como los señalados. Es
decir, son señales que permitirían anticipar que tales
Uno de los objetivos del presente trabajo fue identi- alumnos no limitaron su participación solo a dar res-
ficar los indicadores que pudieran dar cuenta de pro- puesta a la consigna del foro, sino que fueron más allá
cesos de actividad conjunta orientados a favorecer de la pregunta inicial propuesta por el docente al en-
aprendizajes, o pensar en condiciones favorables para tender el espacio del foro de discusión como un lugar
que tengan lugar en un contexto de enseñanza-apren- de encuentro, y al mismo tiempo de negociación de
dizaje mediado tecnológicamente. significados propicio para el surgimiento de situacio-

28 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

nes de conflicto socio-cognitivo o de toma de deci-
sión conjunta.
Si bien es cierto que no se han realizado análisis de
correlación entre variables, la referencia al compañero
se ha encontrado asociada a la diversificación de pro-
pósitos de intervención y, de manera específica, a las
contribuciones en las cuales los alumnos pusieron en
relación con sus saberes previos con los planteos ex-
puestos por otros compañeros, o bien con referentes
teóricos sugeridos por los docentes.
Para hacer efectivo esto último, los participantes
debieron, por una parte, identificar cuáles eran las no-
ciones que conocían o tenían asimiladas en sus esque-
mas y podían ser puestas a disposición del otro y, al
mismo tiempo, tuvieron que ponerse en el lugar del
otro y anticipar cuáles podrían ser los recursos o sa-
beres que estaba necesitando. En ambos casos se po-
drían reconocer indicadores de conciencia del otro, lo
cual es reconocido por algunos autores como un hecho
necesario para el logro de un mínimo grado de reci-
procidad y la posterior construcción social del conoci-
miento. En tal sentido Kraut y Higgins (1984, citado
en Leinonen y Järvelä 2006), sostienen que la con-
ciencia del conocimiento del otro es fundamental para
la construcción del conocimiento social y señalan que
la evaluación del conocimiento del otro es el proce-
so por el cual las personas obtienen esta conciencia.
Ampliando esta idea en el mismo artículo, Chi (2004,
citado en Leinonen y Järvelä, 2006), expresa que co-
nocer al otro, tener conciencia del otro permite contar
con una base desde la cual ofrecer feedback, explica-
ciones y realizar preguntas adecuadas, las cuales se
necesitan para obtener mayor comprensión del pro-
blema compartido.
Por otra parte, tales intervenciones fueron efec-
tuadas, en su mayoría, por alumnos que entendieron
el foro de discusión como espacio de debate temáti-
co, en donde practicaron diferentes participaciones
aún sin la presencia explícita de un moderador. Este
grupo de alumnos se vio favorecido en tanto recibió
retroalimentación a sus planteos, para lo cual leyeron
los envíos previos de sus compañeros, lograron esta-
blecer relaciones entre los aportes de varios de ellos
y generaron algunas discusiones.
Se podría señalar entonces que, aquellos alumnos
que participaron en más de una ocasión, establecien-
do relaciones con los aportes de otros compañeros con
quienes compartían perspectivas diferentes acerca de
una misma situación, tuvieron la oportunidad de par-
ticipar, en términos de Werstch (1989, citado en La-
casa, Martín y Herranz, 1995), en un proceso de toma
de decisión conjunta, donde, luego, cada uno de los
participantes se apropió de aquello que fueron cons-
truyendo de manera compartida.
Es importante mencionar que, si bien este indicador
—de referencia al aporte de otro compañero— surgió
de manera intuitiva en el presente estudio, ha comen-
zado a identificarse en el marco de otros trabajos simi-
lares y se ha comenzado a incorporar como indicador
o categoría de análisis clave en el diseño de entornos
tecnológicos, específicos para el desarrollo de apren-
dizajes en colaboración. Tal es el caso del programa
Knowledge Forum, elaborado por Bereiter y Scarda-
malia (1996, citado en Gros Salvat, 2008), en donde
la referencia es una opción del programa para incor-
porar y relacionar el nuevo aporte del usuario a un
contenido ya existente dentro o fuera del programa.
Aquí, se asocian dos o más ideas que resultan centra-
les en el proceso de construcción. Según esta autora
las referencias resultan fundamentales para el apoyo
del proceso de construcción del conocimiento, ya que
permiten a los estudiantes basar sus aportaciones en
aquellas realizadas por otros, y demuestran un proce-
so colaborativo en la elaboración del contenido de las
aportaciones (Gros Salvat, 2008, p. 105).
Una serie de intercambios en un foro de discusión,
propósitos específicos de intervención, pensamientos
propios y ajenos, silencio activo, conexión entre ideas
—propias y ajenas— insigth, explicitación manifiesta
de tales conexiones, nuevas ideas, parece ser un ca-
mino posible
Recibido junio 2009
Aceptado julio 2009
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 29
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Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 31

32 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
 La escuela inteligente en el marco
de la gestión del conocimiento
Inés Aguerrondo*

Resumen
La escuela inteligente integra un sistema educativo cuyo objetivo son
las operaciones de pensamiento —pero no el pensamiento lógico tra-
dicional— en un modelo donde se expresan en competencias de acción
complejas, en las cuales se mezclan conocimiento abstracto con expe-
riencia. En las sociedades del conocimiento la educación está centra- Palabras clave
da en formar gente que piensa cómo resolver problemas del entorno Educación, gestión del conocimiento,
inmediato —sociales, individuales, concretos— materia próxima a la escuela inteligente, resolución de
realidad del estudiante y a la de la escuela, desde donde se puede problemas.
iniciar la formación por competencias y al mismo tiempo promover la
ayuda a la comunidad. El trabajo de la escuela se redefine superan-
do el compromiso de enseñar a pensar por el compromiso de ense-
ñar a pensar-para-saber-hacer. Este es el desafío de las competencias
saber-hacer.

The intelligent school in the framework of knowledge management

Abstract
The intelligent school compounds an educational system in which
thought operations are concentrated in competences, it means that the
educative process is elaborated to develop students’ thinking skills. Keywords
In the knowledge society, the education provides the tools for solving Education, knowledge management,
problems. A better way for developing these competences could be intelligent school, problem solving
by helping people in the community, real problems, real people, and
real solutions. Is in this way that education is redefined: the school
does more than teach, teaches to think, and teaches the think-to-
know-how.

* Licenciada en sociología por la Universidad Católica Argentina, especializada en planeamiento educativo. Ha ocupado altos cargos de dirección y ha sido con-
sultora internacional para el Banco Mundial (BM), Organización de Estados Americanos (OEA), Organización Panamericana de la Salud (PAHO) y Organización
de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), además cuenta con una experiencia de más de treinta años en planificación educativa
y reformas de la educación, especialmente en temas de innovación educativa. Es autora de numerosos artículos y libros sobre educación, destacando Re-Visión de
la escuela actual. Una nueva educación para un nuevo país, y El planeamiento educativo como instrumento de cambio, Argentina. E-mail:inesague@gmail.com.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 33

 Introducción
La importancia del tema gestión del conocimiento (GC),
ha ido creciendo como consecuencia del lugar preferen-
cial que ocupa el conocimiento en la sociedad del tercer
milenio. No obstante, en el campo de la educación esta
reflexión no se ha desarrollado en la misma proporción.
A pesar de que la educación es el espacio social al que,
por tradición, le corresponde gestionar el conocimiento,
dicho tema le ha llegado como consecuencia del desa-
rrollo de otros sectores y no como propuesta genuina. Es
bueno recordar que debido a la división social del traba-
jo, el espacio de lo educativo es el espacio de la trans-
misión, la distribución y la producción del conocimiento.
Por ello, la función legítima que se le reconoce a la edu-
cación, como institución social, es garantizar un míni-
mo de conocimientos compartidos por el conjunto de la
población. De ahí que uno de los indicadores de desa-
rrollo humano sea, precisamente, el nivel de analfabe-
tismo de la población.
Tres razones importantes
de la GC en educación
La primera: hoy el lugar del conocimiento en la
sociedad ha cambiado
De la sociedad de la información se ha pasado a la so-
ciedad del conocimiento, esto significa que, en la actuali-
dad, el conocimiento es mucho más que lo que era en su
momento: ya no es un instrumento sino una parte sus-
tantiva del quehacer social. Cada vez es más difícil pen-
sar en una sociedad que crece sin tener en cuenta cómo
es la GC en su interior.
Es común encontrar frases externas al sector educa-
tivo que demuestran que el conocimiento es considera-
do como el tercer factor o recurso para el crecimiento.
Para los países en la vanguardia de la economía mundial
el equilibrio entre conocimientos y recursos ha cambiado
hasta tal punto que el conocimiento se ha transformado
en el factor determinante de los niveles de vida —más
que la tierra, las máquinas o el trabajo. Las actuales eco-
nomías desarrolladas, muy avanzadas tecnológicamen-
te, están realmente basadas en el conocimiento (World
Development Report, 1999).
Los factores productivos tradicionales —capital y tra-
bajo— reconocen la importancia de un tercer factor, el
conocimiento, que obviamente siempre estuvo presente,
pero no con la centralidad y la relevancia con que hoy
se encuentra. Ello es así porque en todas las épocas el
crecimiento económico estuvo basado en las mejoras
tecnológicas y éstas siempre originaron avances en la
productividad (Black y Lynch, 1997; Gordon, 2000). El
cambio de la sociedad preindustrial a la sociedad indus-
trial se dio gracias al desarrollo de los inventos y a la apa-
rición de las máquinas. Estas modificaciones tecnológicas
no solo se manifiestan en los artefactos —los productos
34 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
materiales— sino también en los artilugios —los cambios
organizacionales— en las modificaciones de la organiza-
ción y la gestión, como el conocido pasaje de la empresa
preindustrial a la empresa fordista y de ésta a modelos
de empresas más modernas. Hacer las cosas de manera
diferente porque se mejoran los procesos o porque se in-
troducen variantes tecnológicas, siempre ha sido la base
para el mejoramiento de la productividad.
La diferencia actual se relaciona con la dinámica que ha
adquirido este proceso. Es decir, la diferencia está mar-
cada por la acelerada generación de conocimiento que
transforma desde los modos de vivir hasta los de pensar.
Por ello, el primer aspecto por lo que interesa la GC en la
educación es porque su lugar en la sociedad ha cambiado.
Hay que observar al conocimiento desde la perspectiva de
la educación —de qué y cómo se transmite—y también
desde afuera de la educación —en qué lugar está.
La segunda: el conocimiento es la materia base
para trabajar en educación
La razón del surgimiento de los sistemas escolares fue la
necesidad de que el conjunto de la población tuviera acce-
so al conocimiento elaborado, el que no se podía aprender
en la familia, el que requería un procedimiento y una ins-
titución encargada de ello (Archer, 1984). Para lograrlo, la
sociedad moderna inventó la escuela y elaboró un modo
de proceder, una propuesta de enseñanza, para transmi-
tir saberes. El modelo base de la propuesta pedagógica,
el triángulo didáctico, interrelaciona tres pilares: el alum-
no, el docente y los contenidos de la enseñanza. En los
contenidos está justamente el conocimiento.
La tercera: los sistemas escolares transmiten
conocimiento obsoleto
Una de las razones de las crisis no resueltas de la educa-
ción es que los sistemas todavía están basados en un mode-
lo de conocimiento impertinente, obsoleto (Aguerrondo,
2009). Las actualizaciones al currículo, la modificación
estructural y la nueva formación docente se asientan
sobre un supuesto no cuestionado referido al modelo de
conocimiento que se transmite (Sacristán, 1991). Para
cambiar el currículo es insuficiente incluir temas nuevos,
deben revisarse los campos disciplinarios que se inclu-
yen, los enfoques desde donde se organizan las discipli-
nas y, sobre todo, el modelo epistemológico en el cual
se asientan, entre otros aspectos.
Las cuatro revoluciones educativas
Tanto en lo que se ha dado en llamar la primera ola de
reformas educativas en América Latina, en las décadas
de 1960-70, como en la segunda ola, durante los años
90, el cambio en los contenidos de la educación ha sido
un capítulo muy importante. No obstante ello, el común
denominador de todas estas reformas es que los cambios
curriculares no fueron pensados desde una nueva pers-
pectiva; solo se trató de actualizar la información y, a
veces, desde los enfoques de las disciplinas existentes.
Actualmente se sigue enseñando con las perspectivas
epistemológicas más clásicas constituidas en la moder-
nidad (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1994; Acevedo Díaz,
2004). Es oportuno, entonces, repensar qué se entiende
por contenidos de la educación, es decir, en la actualidad
qué debe enseñarse en el sistema educativo.
Brunner (2000), presenta un argumento muy intere-
sante para meditar sobre este tema. A partir del punto
central de su trabajo —que se refiere a cómo impac-
tan las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), en la sociedad y cuáles son las hipótesis alter-
nativas de los futuros impactos que pueden tener en el
sistema educativo— plantea que el desafío actual es la
necesidad de una reconversión del tipo de conocimien-
to que se imparte.
Su tesis consiste en que hoy se enfrenta una cuarta
revolución educativa. La primera revolución se denomi-
na Un proceso sistemático, deliberado y especializado
de enseñanza 1300/1600, representada por el surgi-
miento de la escuela como tal. La enseñanza deja de
ser un saber individual para transformarse en un oficio,
con reglas explicitadas que se pueden transmitir. Con la
aparición de la escuela los dispositivos tradicionales utili-
zados para enseñar —como la ejemplificación, premios y
castigos, memorización inducida, manipulación, juegos,
mitos, leyendas, observación— pasan a formar parte de
un proceso sistemático, deliberado, especializado y fo-
calizado en la enseñanza.
La revolución consiste en que la pedagogía —o la téc-
nica pedagógica— se formaliza de tal manera que se
pueden explicitar. Es un hacer humano posible de ser
discutido, transmitido, que permite compartir una serie
de metodologías para trabajar. Aunque esta revolución
se gesta en forma silenciosa a lo largo de un periodo
extenso —desde el siglo XII con las escuelas conventua-
les hasta el siglo XV— como fecha de nacimiento puede
considerarse la de la aparición de la Didáctica Magna de Co-
menio, en 1637.
La segunda revolución, El estado como garante de la
educación 1750/1850, es lo que se llama habitualmente
educación pública, y se refiere al desarrollo de los siste-
mas escolares. Es la época del nacimiento de la socie-
dad industrial cuando la función de la escuela pasa de
estar centrada en lo individual —el alumno que apren-
de— a implicar una función social del Estado, que pre-
tende generar una base de conocimiento secular común
para transformar al súbdito en ciudadano.
Lo interesante es reconocer que, si bien puede conside-
rase una segunda revolución educativa, las razones para
ello no son educativas ni pedagógicas sino políticas e his-
tóricas, ya que el cambio no se vincula con el método de
enseñanza, ni con el enfoque de la educación. Tiene que
ver con la función social y política de la escuela. En esta
segunda revolución, 200 o 300 años después del surgi-
miento de la escuela, no se cuestiona cómo se enseña, se
amplía el modelo clásico de enseñanza a más gente. La
didáctica de Comenio sigue incuestionada e intocada.
La tercera revolución, La educación universal 1950,
es el momento de la educación masiva, que en América
Latina se produjo aproximadamente después de la Se-
gunda Guerra Mundial cuando se inició el proceso de ur-
banización e industrialización y, con ello, el éxodo de la
población rural a las ciudades. Al igual que la anterior,
esta nueva revolución amplía la base del sistema educa-
tivo pero no cuestiona el modelo de enseñanza. A pesar
de los siglos transcurridos desde el inicio de la escue-
la el método de Comenio sigue vigente en las aulas, y
al notarse los problemas que ocasiona —la repetición, la
deserción— sobre todo en los niños que no son iguales
a aquellos para quienes se diseñó esta propuesta, apare-
cen paliativos como los comedores escolares, el reparto
de útiles, o el gabinete psicopedagógico y las actividades
de nivelación. No obstante, es muy reciente la toma de
conciencia en cuanto a que debe cambiarse la propues-
ta de enseñanza (Aguerrondo, 2008).
En la actualidad, se hace frente a la cuarta revolución
educativa de naturaleza totalmente diferente a las tres
anteriores. El problema de esta revolución es que ya no
es suficiente con ampliar el espectro: hay que repensar el
modelo. Existe clara conciencia de que las crisis de los sis-
temas educativos se relacionan con las crisis que padecen
los modelos hegemónicos de cómo enseñar y, en especial,
la definición hegemónica clásica de qué enseñar.
Un cambio de paradigma
En el contexto de la sociedad del conocimiento se requiere
un cambio de paradigma. Siguiendo a Kuhn, una revolu-
ción científica corresponde al abandono de un paradigma
y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un cientí-
fico aislado sino por la comunidad científica en su totali-
dad. Al decir de Kuhn (1984), un paradigma entraña un
determinado marco conceptual a través del cual se ve
y describe el mundo, y un determinado conjunto de téc-
nicas experimentales y teóricas para hacer que el para-
digma se compagine con la naturaleza. Asimismo no hay
razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por
lo tanto, la ciencia debe tener la manera de pasar de un
paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen
las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso
revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro
resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.
Para cambiar la educación hoy es imperioso cambiar el
paradigma. No se trata de ampliar la cantidad de gente
que se incorpora, aunque por supuesto debe de hacer-
se, ni siquiera se trata de mejorar lo que se tiene. No es
un tema de reformas, de dar otra forma a lo que hay. El
reto de la cuarta revolución es la transformación, pasar
de una forma a otra, encontrar otros procedimientos,
otros métodos, otro modo de distribuir el conocimien-
to en la sociedad.
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 35
 Qué conocimiento dentro
del sistema educativo
Las interrelaciones presentes en los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje han sido representadas mediante
lo que en la literatura pedagógica se conoce con el nom-
bre de triángulo didáctico, constructo teórico que ha sido
utilizado para analizar la forma en que se relacionan sus
tres vértices, quien enseña —el docente— quien aprende
—el alumno— y lo que se aprende —el conocimiento—
en el acto educativo (Chevallard, 1991).
En el marco de la sociedad del conocimiento, fren-
te a la necesidad de un cambio de paradigma es opor-
tuno reflexionar sobre cómo se pueden volver a pensar
cada uno de los tres vértices del triángulo pedagógico. La
tarea es, entonces, cómo redefinir el aprendizaje, cómo
redefinir la enseñanza y cómo redefinir el conocimiento
(figura 1). Si bien los pilares siguen siendo los mismos,
los cambios sociales, culturales y las nuevas teorías pe-
dagógicas los han redefinido.
Figura 1
Triángulo pedagógico.
Conocimiento
Aprendizaje
Enseñanza
Fuente: elaboración propia.
La tesis de este trabajo es que, en el marco de la so-
ciedad del conocimiento, la escuela inteligente es aquella
capaz de redefinir el triángulo didáctico pasando:
• Del aprendizaje pasivo al aprendizaje constructivo.
• De la enseñanza como transmisión a la enseñan-
za como organización de experiencias de aprendi-
zaje.
• Del conocimiento académico al saber tecnológico
(I+D).
Redefinir el aprendizaje
Un pilar importante del triángulo pedagógico es el que
se refiere al aprendizaje. La escuela inteligente debe ser
capaz de apoyar su propuesta de enseñanza en las nue-
vas conceptualizaciones de cómo se aprende, pasando
de un aprendizaje pasivo a otro constructivo. Diversas
teorías han ayudado a comprender, predecir, y contro-
36 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
lar el comportamiento humano y han tratado de explicar
cómo los sujetos acceden al conocimiento. Por ejemplo,
la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov ha expli-
cado que los estímulos simultáneos llegan a evocar res-
puestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada
en principio solo por uno de éstos. La teoría del condicio-
namiento instrumental u operante de Skinner ha descrito
que los refuerzos forman y mantienen un comportamien-
to determinado. Pero todas estas teorías y las que vinie-
ron después son posteriores a la Didáctica Magna.
El método comeiniano se basaba en una conceptua-
lización ingenua del aprendizaje, pues lo entendía en el
marco de la pasividad del sujeto que aprende. Esta pers-
pectiva piensa al alumno como un conjunto de facultades
separadas y, por lo tanto, estructura una metodología
para atenderlas por separado; se apoya en la psicolo-
gía de las facultades que separa y coloca en paralelo la
percepción, la memoria, y la motivación. La metodolo-
gía clásica propone atenderlas en diferentes momentos
del proceso de enseñanza.
Los avances en el conocimiento de cómo se aprende—
representados tanto por Piaget (1978) como por Vigots-
ky— han descubierto que, contrariamente a lo que se
creía de la aproximación ingenua sobre el tema, el suje-
to que aprende no es pasivo, es activo. Los conceptos no
se aprenden sino que se reconstruyen y se van interna-
lizando. Para ello, ocurre una serie de procesos internos
en donde tiene importancia el sujeto y sus característi-
cas, pero también lo contextual y lo social. Las represen-
taciones guían la acción y los estados mentales tienen
intencionalidad. El aprendizaje constructivo aporta una
mirada más global del alumno, descansa en la psicolo-
gía de la personalidad y considera a la persona un todo
activo que crece evolutivamente adaptándose al medio,
construyéndose a sí misma (cuadro 1).
 Cuadro 1
Paradigma tradicional y del tercer milenio.
El alumno.

Paradigma tradicional: Paradigma tercer milenio:

estímulo-respuesta cognitivismo
El alumno como objeto de aprendizaje El alumno como sujeto de aprendizaje

• El niño se ve como un adulto pequeño, las facultades • Diferentes edades marcan rasgos distintos de desa-
son las mismas. rrollo en las diversas áreas de la personalidad.
• La inteligencia se reduce a dimensiones verbal y lógi- • Se reconocen múltiples inteligencias, todas necesarias
co-matemática. de ser desarrolladas.
• Se aprende respondiendo a un estímulo. • Se aprende por la interacción con elementos internos
• El sujeto aprehende el objeto de conocimiento, se y externos al sujeto (haciendo), aprende más si se re-
basa en un conocimiento de experiencia cuando em- laciona con los pares, con otros.
pieza el sistema educativo. • El sujeto se construye y construye el objeto de cono-
• La caja negra, una mirada ingenua de las posibilidades. cimiento.

• Hay una edad y un lugar para aprender, después se • Se aprende durante toda la vida y en todas partes.
termina el proceso.

Fuente: elaboración propia.

En este enfoque mucho importan los desempeños del
alumno. Se aprende haciendo, pero hacer implica también
acciones de pensamiento. La acción no es solo material y
en el aprendizaje se distingue la ejercitación de la resolu-
ción de problemas. Un problema supone enfrentar opera-
ciones lógicas de pensamiento para llegar a conclusiones
diferentes, más allá del mero ejercicio (Perkins, 1992).
Redefinir la enseñanza
El segundo pilar del triángulo didáctico se refiere a la
enseñanza, y la escuela inteligente debe ser capaz de
apoyar su propuesta de enseñanza en las nuevas con-
ceptualizaciones de cómo se enseña, pasando del méto-
do clásico de la transmisión a la enseñanza como la
organización de experiencias que faciliten la construc-
ción de los objetos de aprendizaje.
Las prácticas que acompañan a las concepciones tradi-
cionales son de sobra conocidas: la actividad predominan-
te en las aulas es la transmisión verbal de conocimientos
por el profesor, con una casi absoluta falta de interacción
entre los alumnos, el mayor énfasis radica en el apren-
dizaje de hechos básicos y definiciones, en tanto las re-
laciones explícitas con aspectos de la vida cotidiana son
escasas, gran parte de la enseñanza es descontextuali-
zada siendo el método convencional expositivo y el uso
del texto, básicamente, los grandes aliados de esa des-
contextualización.
En esta concepción clásica se plantea una distinción
entre qué debe saber y qué debe hacer quien enseña.
Desde el paradigma tradicional se sostiene que un buen
profesor debe manejar dos tipos de saberes: el conte-
nido a enseñar y la metodología de enseñanza —saber
pedagógico. Del mismo modo, el paradigma tradicional
establece en el método lo que se debe hacer: dar una clase
consiste en iniciar con una motivación, exponer los con-
tenidos, organizar la participación de los alumnos, como
ejercicio o como lecciones, y evaluar. Esta propuesta se
ha dado en llamar método frontal por la disposición fí-
sica de la clase, en donde el profesor enfrenta a los
alumnos sentados en fila quienes se dan mutuamente
la espalda.
En el paradigma del tercer milenio, desde una mi-
rada hacia delante, se reconoce que saber y hacer son
dos dimensiones de una misma competencia, que es la
competencia de enseñar —definida como organizar ex-
periencias de aprendizaje. La redefinición de la enseñan-
za pasa por redefinir qué competencias tiene que tener
el nuevo docente. En otras palabras, en qué áreas tiene
que saber/hacer conjuntamente.
Según Braslavsky (1999), son cinco las dimensiones
en las cuales debe desarrollar competencias el nuevo
docente:
1. Dimensión pedagógico-didáctica. Se junta el saber
de lo que se debe transmitir más el saber pedagó-
gico, ya que los desarrollos actuales de las ciencias
del aprendizaje1 han dejado en claro que no es po-
sible pensar la disciplina por su lado y la pedagogía
por el otro, sino que la disciplina y su enseñanza
constituyen un todo inseparable.

1 Las ciencias del aprendizaje son un campo interdisciplinario que estudia la enseñanza y el aprendizaje. Los científicos del aprendizaje estudian este tema en una
variedad de entornos —no solo el aprendizaje más formal del aula escolar sino también el aprendizaje más informal que ocurre en el hogar, el trabajo y entre
pares. El objetivo de las ciencias del aprendizaje es comprender mejor los procesos cognitivos y sociales que resultan en el aprendizaje más efectivo y usar
este conocimiento para rediseñar las aulas y otros entornos de aprendizaje de manera que la gente pueda aprender con más profundidad y más efectivamente
(Swayer, 2008).

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 37

 2. Dimensión político-institucional. Supone que en
cualquiera de los lugares desde donde se participa
en el sistema educativo, es necesario comprender
la perspectiva holística del sentido de la educación.
Quien está en el aula debe comprender qué está
buscando la escuela, y debe tener idea de qué sis-
tema educativo debe aplicarse. Esta perspectiva
propone superar el tradicional encierro del docente
y de la escuela en relación con su entorno.
3. Dimensión productiva. Entender cómo funciona y
cómo produce la sociedad, cómo se sostiene, y qué
requiere esa sociedad que se enseñe a los alumnos
para seguir funcionando y para mejorar. Se trata de
conocer los problemas del entorno escolar, del país
y del mundo tales como los cambios culturales, los
grandes procesos económicos, el cambio climático,
entre otros.
4. Dimensión interactiva. Tener la capacidad de poder
interactuar de modo adecuado con los sujetos:
alumnos, padres, comunidad, profesores, directi-
vos. Resume lo adecuado de establecer y trabajar
los vínculos que constituye un reto muy importan-
Paradigma tradicional:
transmisión
El docente como transmisor
• Comunicación radial.
• Selecciona datos e información.
• Organiza actividades homogéneas.
• Tiene horarios y lugares fijos.
• Usa la evaluación como recurso disciplinario.
• Se fija en lo que no sabe el alumno.
• Cierra la puerta del aula.
Fuente: elaboración propia.
Pensar la enseñanza desde competencias supera la
diferencia entre el saber y el hacer, además de permitir
entender la enseñanza como la gestión del aprendizaje.
Es una competencia compleja que requiere desempeños
propios de un intelectual simbólico.
Redefinir el conocimiento
El tercer pilar del triángulo didáctico son los contenidos,
es decir, el conocimiento. Una escuela inteligente debe
ser capaz de apoyar su propuesta de enseñanza en el
nuevo conocimiento, propio de esta nueva sociedad del
38 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
te en la profesión docente, cuya tradición es pro-
fundamente individualista.
5. Dimensión especificadora. Significa que todas las an-
teriores dimensiones tienen que ser concretadas fren-
te a situaciones específicas. El docente profesional es
capaz de especificar el objeto de su trabajo, producien-
do adecuaciones pertinentes. ¿Son alumnos pequeños
de nivel inicial? ¿Son adultos alfabetos o analfabetos?
¿Se trabaja en una empresa? ¿Se trabaja en un sis-
tema educativo formal? Frente a cada una de estas
interrogantes se pone en juego determinadas compe-
tencias pedagógico-didácticas, político-institucionales,
productivas e interactivas que permiten que el profesor
se organice en función del contexto. Esta competencia,
al renegar de las recetas únicas y proponer la capaci-
dad para adaptarse, es lo opuesto al método tradicio-
nal deductivo que pautaba el deber-ser al renegar de
las recetas únicas y proponer la capacidad para adap-
tarse. Se refiere a lo que en otros lenguajes se llama
la profesionalización, es decir, ajustar las soluciones a
la situación y demostrar capacidad para encontrar res-
puestas propias frente a los problemas (cuadro 2).
Cuadro 2
Paradigma tradicional y del tercer milenio.
Papel del docente.
Paradigma tercer milenio:
gestionar el aprendizaje
El docente como facilitador
• Comunicación en estrella.
• Selecciona problemas y problemáticas.
• Organiza actividades heterogéneas.
• Puede variar tiempos y espacios.
• Usa la evaluación como retroalimentación.
• Tiene en cuenta lo que se sabe para partir desde
allí.
• Interactúa con el exterior: padres, comunidad,
otros docentes.
• Se puede compartir, mirar.
tercer milenio. Además, debe tener la habilidad de tran-
sitar el camino que le permita abandonar el modelo del
conocimiento meramente académico para adoptar otro
de saber tecnológico.
La búsqueda del conocimiento a partir de la pregunta
básica de cómo se llega a la verdad, de cómo se cono-
ce lo que es, ha permitido distinguir desde la antigüedad
diferentes tipos de conocimiento. Pero esta reflexión ha
variado a lo largo del tiempo, basta reconocer que la pri-
mera revolución—nacimiento de la escuela y la enseñan-
za— es el momento de la transición entre la Edad Media
y la Modernidad. Por ello, el paradigma tradicional de la
enseñanza—que surge en las escuelas conventuales, en
la Didáctica Magna de Comenio —y que, aunque parez-
ca extraño, hoy todavía se sostiene en los sistemas es-
colares, es el producto de este momento histórico en
que una explicación teológica del mundo está siendo re-
emplazada por el saber de la modernidad que impone el
ideal iluminista de la racionalidad.
Previo a la modernidad existían tres órdenes de ver-
dad: la teológica basada en la fe que ordenaba el cos-
mos y la sociedad, la filosófica basada en la razón, y la
verdad de la tradición basada en la experiencia. A este
esquema tripartito la modernidad le agrega la verdad de
la ciencia basada en la evidencia, que instituye el con-
traste con la realidad. Esta es la mirada de la moderni-
dad que define un modelo de como se piensa el nuevo
conocimiento.
Los sistemas escolares se organizaron a partir de la
necesidad de secularizar la sociedad, con la tarea de im-
poner el modelo de conocimiento de la modernidad, y ba-
saron sus contenidos en la nueva ciencia que surgía. Este
enfoque, que se denominará conocimiento académico,
define la ciencia como una actividad humana que descri-
be y explica los fenómenos sociales y naturales para re-
conocer las leyes del funcionamiento de la realidad, las
cuales deben ser organizadas en teorías. El objetivo de
este conocimiento es describir y entender la realidad y
se agota en la formulación de teorías.
Es muy importante tomar conciencia de que estas son
las características del tipo de conocimiento científico,
base del sistema educativo, porque uno de los problemas
de las reformas educativas en el presente es que no al-
canzan a replantear estas necesarias reformulaciones.
En la sociedad del conocimiento el enfoque académico
clásico ha sido redefinido agregándole una connotación
activa. La concepción clásica, contemplativa, que enten-
día la ciencia como la actividad humana que describe y
explica los fenómenos para encontrar las leyes y para ge-
nerar teorías, sigue siendo la base desde donde se de-
fine qué es el conocimiento, pero su objetivo último ya
no es solo generar teorías; en la actualidad se pretende
también operar sobre la realidad para mejorarla, resol-
viendo problemas. Esto que parece un detalle, modifica
de manera diametral la relación entre el hombre, el co-
nocimiento y el mundo.
Desde los inicios del siglo XX la ciencia comenzó a
dejar de ser observación del mundo e información para
ser creación del mundo. La aparición de este nuevo saber
está relacionada— entre otros aspectos— con los pro-
blemas de nuevo tipo y con las urgencias éticas que ha
traído consigo el incremento de la creación en la cien-
cia y su influjo en la vida cotidiana. Pero, además, estas
creaciones tienen un carácter no-clásico; no son creacio-
nes como las de siempre. Los instrumentos y objetos no
clásicos portan elementos inherentes de incertidumbre y
2 Sotolongo y Delgado enumeran además otras vertientes: la bioética global, el holismo ambientalista y la nueva epistemología.
3 Las que destacan Sotolongo y Delgado son las siguientes: la filosofía de la inestabilidad de Prigogine, la teoría del caos de Lorenz, el constructivismo radical de
Foerster, el pensamiento complejo de Morin, la complejidad de Gell-Mann, y las ciencias de la complejidad de Maldonado.
autonomía. Los efectos de su funcionamiento escapan a
la capacidad de predicción y control de sus creadores, lo
que hace problemático establecer correlaciones de pro-
nóstico y control efectivo a largo plazo.
Como consecuencia de ello cambió la ciencia y la vida
cotidiana, se formulan problemas nuevos, y se produce
una revolución en el saber que con frecuencia pasa inad-
vertida. Constituyen el contenido de la revolución in-
advertida la revolución en la concepción del hombre, los
modos de concebir y producir el conocimiento y la cien-
cia misma. Uno de los cambios sustanciales que dicha
revolución trae consigo es la modificación del lugar del
conocimiento científico en el sistema del saber humano,
lo que conduce a la elaboración de un saber nuevo que
avanza de la mano de las soluciones teóricas innovado-
ras tales como el enfoque de la complejidad.2
Este enfoque — el de la complejidad— propone la su-
peración del ideal clásico de racionalidad, centrado en el
primado de la razón, la objetividad del saber, el método
y la noción del conocimiento puesto al servicio del hom-
bre para el bien. En el transcurso de 300 años, la con-
solidación de la ciencia como saber independiente hizo
posible que el ideal clásico de racionalidad traspasase las
fronteras de la cognición científica disciplinaria y se pro-
yectase ideológicamente en el hombre común y su vida
cotidiana, quien situó a la ciencia, al saber objetual jus-
tificado y fundamentado como verdadero por encima de
todos los saberes. Si la ciencia incorporó la razón como
ideal, la vida cotidiana la asumió como ideología, y ha
sido su mayor influencia.
Las ideas de la complejidad retan el ideal clásico de
racionalidad como transición del ideal de simplificación
propio de la racionalidad clásica hacia uno de comple-
jidad. Comienza a comprenderse el mundo en térmi-
nos de sistemas dinámicos donde las interacciones entre
los constituyentes de esos sistemas y su entorno resul-
tan tan importantes como el análisis de los componen-
tes mismos.
Las contribuciones al estudio de lo real desde una
perspectiva compleja han sido varias.3 No obstante, en
la diversidad —incluso las profundas diferencias entre las
propuestas concretas— se asiste a la maduración de una
revolución científica de nuevo tipo, cuyo resultado palpa-
ble es la elaboración de un cuadro del mundo que se
podría denominar complejo.
Con relación a la cosmovisión en su conjunto [según
Sotolongo y Delgado, 2006] las ideas de la complejidad
están produciendo un cambio profundo: una nueva com-
prensión de la relación parte-todo; un nuevo planteo del
problema de la correlación determinismo-indeterminis-
mo, ahora como determinismo caótico, caos determinis-
ta, confluencia de las tendencias al orden y al desorden
implícitas en los sistemas, del “caos” y el “anti-caos”; un
audaz cuestionamiento de la singularidad de la ciencia,
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 39
el papel de las matemáticas y las ciencias formales; y,
por último, una fuerte tendencia hacia la superación de
los paradigmas positivistas en filosofía de la ciencia, así
como en nuestro modo de concebir la interacción del
hombre con el mundo.
Las ciencias de la complejidad no son aún tema de
amplio reconocimiento en las comunidades académicas
y científicas, y mucho menos en la sociedad en general
o en las esferas del Estado. Sin embargo, es muy pro-
metedor el hecho de que una comunidad académica y
científica crecientemente interesada trabaje en sistemas
complejos. Lo que impera —todavía— es lo que kuhnia-
namente hablando se puede designar como “ciencia nor-
mal”. Las razones para el predominio de la ciencia normal
y las dificultades para el surgimiento y consolidación, en
general, de nuevos paradigmas y, en particular, de las
ciencias de la complejidad pueden ser, y han sido, por
lo menos en parte, exploradas por parte de la filoso-
fía de la ciencia (Kuhn, 1962; Kitcher, 2000, Machamer
y Silberstein, 2002), la sociología de la ciencia (Latour,
1998), y los estudios culturales sobre ciencia y tecnolo-
Paradigma tradicional
Enfoque académico
• Su objetivo es desarrollar teoría.
• El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad • El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad.
científica. • Enfoca los problemas desde la necesidad de su reso-
• Enfoca los problemas de la realidad segmentándolos. lución, mezclando disciplinas.
• No se compromete con la acción.
• El criterio de verificación es la lógica de la experimen- • El criterio de verificación es la lógica de la efectividad
tación (¿explica el problema?).
Fuente: elaboración propia.
La escuela inteligente es capaz de organizar su tarea
de enseñanza con el objetivo de que los alumnos desa-
rrollen capacidades para resolver problemas, y dada la
complejidad de los problemas actuales ello requiere des-
treza en el uso del conocimiento teórico.
Entonces, el nuevo conocimiento se revierte en la so-
ciedad porque trata de generar competencias para solu-
cionar problemas. Por ello se enfoca desde la necesidad
de resolución, mezclando disciplinas, descubriendo cam-
pos nuevos, porque la mirada está puesta en el problema
y el problema nunca es disciplinar ya que tiene efectos
en distintas disciplinas.
También, el nuevo conocimiento, redefine los modos
de enseñar y ayuda a superar viejos modelos del alum-
no que aprende aislado. Para resolver un problema se
requiere diálogo, intercambio de miradas, complemento
de argumentos. El criterio de verificación es la lógica de
40 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
gía conocidos como CTS (ciencia tecnología y sociedad)
(Maldonado, 2003).
¿A cuál de estos modelos de ciencia responde la es-
cuela clásica? Ésta tomó la división de las ciencias en
lenguajes disciplinarios, instituyendo la diferencia entre
“ciencia dura” y “ciencia blanda”, estableciendo los mo-
delos de unas como superiores a los de las otras. En todo
caso, cuando se habla de una redefinición del conoci-
miento no implica que no exista o que no se necesite el
conocimiento académico. Lo que significa es que la so-
ciedad del conocimiento está revisando las antiguas an-
tinomias y no reconoce ya oposición entre conocimiento
académico y conocimiento aplicado.
Esta redefinición del modelo de conocimiento es la
base para comprender los nuevos discursos de la edu-
cación centrados en la formación del pensamiento y en
el compromiso por la formación de competencias en el
alumno. Las competencias suponen, precisamente, un
saber de otra índole, más allá del saber tradicional de la
modernidad, un saber que integra el saber con el hacer
(Aguerrondo, 2009), cuadro 3.
Cuadro 3
Enfoque académico y enfoque I+D.
Paradigma tercer milenio
Enfoque I+D
• Su objetivo es resolver problemas usando teoría.
• Se compromete con la acción.
(¿resuelve el problema?).
la efectividad (¿resuelve el problema?). O sea que es un
compromiso de competencias en acción.
La escuela inteligente en el marco de la GC
Desde la perspectiva del sistema escolar se desplie-
gan consecuencias importantes. El nuevo conocimiento
implica acostumbrar a los alumnos, a los profesores y a
las comunidades a que el producto de la educación es
formar gente que piense cómo resolver problemas. Ello
significa que en la escuela existe potencial para ayudar a
la comunidad a resolver problemas sociales o individua-
les, concretos, reales, que podrían ser la materia con la
cual pudiera trabajar, la escuela, a fin de formar com-
petencias en sus alumnos.
Una idea-fuerza de este tipo contribuye a producir
cambios profundos porque redefine el trabajo de la es-
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 41
cuela, superando el compromiso de enseñar a pensar por
el compromiso de enseñar a pensar-para-saber-hacer.
Este, nuevamente, es el desafío de las competencias que
son en realidad un saber-hacer.
Debido a ello, la escuela inteligente en el marco de la
sociedad del conocimiento integra un sistema educativo
Paradigma tradicional
Pensamiento lógico
• De la construcción de teoría ‡ • A la resolución de problemas.
• De operaciones de pensamiento ‡ • A la capacidad de actuar sobre la realidad.
Operaciones de pensamiento
• Observar
• Describir
• Comparar
• Razonar
Fuente: elaboración propia.
El pensamiento lógico lineal tradicional se redefine en
el marco del pensamiento tecnológico que incluye opera-
ciones de pensamiento, pero las pone en competencias
de acción. En última instancia, este compromiso supone
no solo la formación de competencias personales para la
resolución de los problemas propios, sino la formación de
las competencias que hoy demanda la vida del trabajo,
más la formación de competencias para la participación
y para la vida ciudadana.
Conclusión
Innovar en educación es redefinir el triángulo didácti-
co. Para ello, es preciso avanzar en el vértice más des-
42 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
cuyo objetivo son las operaciones de pensamiento, pero
no en el marco del pensamiento lógico tradicional, sino
dentro de un modelo donde las operaciones de pensa-
miento puedan expresarse en competencias de acción
que sean complejas, en las cuales se mezcla conocimien-
to abstracto con experiencia, cuadro 4.
Cuadro 4
Pensamiento lógico y pensamiento tecnológico.
Paradigma tercer milenio:
Pensamiento tecnológico
Operaciones de pensamiento más
Competencias de acción
• Encontrar un problema (definirlo)
• Diagnosticarlo (explicarlo)
• Idear la solución
• Resolverlo
cuidado: la redefinición del conocimiento que transita
por el sistema escolar. La escuela inteligente debe ser
capaz de apoyar su propuesta de enseñanza en el nuevo
conocimiento propio de la sociedad del tercer milenio,
transitar el camino que le permita abandonar el mode-
lo del conocimiento meramente académico para adoptar
otro de saber tecnológico. La formación de competen-
cias demanda precisamente un saber de otra índole, más
allá del saber tradicional, un saber que integra el saber
con el hacer.
Recibido abril 2008
Aceptado septiembre 2008
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Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 43

44 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
 Construccionismo
Referente sociotecnopedagógico
para la era digital

Claudia Marina Vicario Solórzano*

Resumen
Toda revolución educativa requiere de poderosas herramientas a
modo de palancas de cambio. Las tecnologías de la información,
comunicación y conocimiento permiten construir escenarios edu-
cativos antes inimaginados. No obstante, sin un referente teórico Palabras clave
igualmente poderoso sería imposible articular el potencial de estos Construccionismo, Seymour Papert,
recursos hacia nuevos fines y formas para la educación. El cons- informática educativa, tecnología
truccionismo de Seymour Papert es una de esas teorías produc- educativa, TIC, constructivismo,
to de una mente contemporánea, comprometida con su tiempo, Jean Piaget.
que ofrece una perspectiva distinta para mirar el aprendizaje más
allá del aula. Pero además, invita a los educadores a reinventarse
como tales para dar mejor respuesta a los desafíos que enfrenta
la educación, en el presente siglo, desde la perspectiva del cono-
cimiento en acción.

Constructionism: Social-Techno-Pedagogical reference for the digital edge

Abstract
Every educational revolution requires powerful tools to achieve
any kind of change. The existence of technologies for information,
communication and knowledge allow us to construct educational Keywords
settings. However, without the use of a theoretical framework, it Constructionism, Seymour Papert,
would be impossible to articulate the potential of these resources educational computing, educational
to new purposes and forms of education. Seymour Papert’s cons- technology, ICT, constructivism,
tructionism is one of those theoretical frameworks produced by a Jean Piaget.
committed mind to offering a different perspective about learning.
Based on the perspective of knowledge into action, Papert’s cons-
tructionism invites us to reinvent our educational practice in order
to respond to the challenges the present education faces.

* Licenciada en ciencias de la informática por la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA), IPN, y maestra en
enseñanza superior por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM-ENEP). Fundadora y evaluadora del Consejo Nacional de Acreditación en Informática
y Computación, AC. (CONAIC), miembro de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Informática, AC. (ANIEI), de la Academia Mexicana de
Informática AC. (AMIAC), del Consejo Consultivo para las Tecnologías de Información y Comunicación de la Ciudad de México. Actualmente es docente-investi-
gadora en la Academia de Inteligencia Artificial de la UPIICSA, y presidenta de la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE).
E-mail: cvicario@ipn.mx.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 45

 Introducción
Repensar la educación sin escuelas constituye, intrínse-
camente, impulsar una revolución en los aprendizajes,
es decir, apuntar hacia la apuesta de encontrar maneras
muy distintas para construir individual y colectivamente
la realidad; primero en lo interno y después en lo exter-
no. Formas apropiadas al momento histórico y al contex-
to socio-tecno-científico en el que se finca la existencia
de la humanidad en pleno siglo XXI.
Tal aspiración ha inspirado el trabajo de importantes
teóricos desde el siglo pasado, quienes movidos por la
vorágine de un mundo profundamente impactado por
las tecnologías de información, comunicación y conoci-
miento (TICC)1, buscan afanosamente dar respuestas a
los ¿qué? y ¿para qué?; pero también a los ¿cómos? del
aprendizaje en estos días.
Una de esas poderosas teorías es, sin duda, el cons-
truccionismo de Seymour Papert, que constituye un re-
ferente obligado para todos aquellos que trabajan en el
campo de la innovación educativa y se han comprometido
a transformar la realidad para hacer frente a los retos
que impone la civilización del conocimiento2 a los for-
madores.
Papert y el construccionismo
Hablar del padre del construccionismo es hablar de un
científico contemporáneo, pionero en el campo de la
inteligencia artificial, pero también de un educador y
epistemólogo revolucionario de la talla de Jean Piaget, de
quien fuera discípulo directo, o bien, de Paulo Freire uno
de sus grandes amigos. Con una estructura de pensa-
miento matemático por su formación3, Seymour es uno
de los investigadores más reconocidos del Massachusetts
Institute of Technology (MIT), en donde fundó el labo-
ratorio de Inteligencia Artificial junto con Marvin Minsky
en 1963. Para definir posteriormente su línea de trabajo
en el campo de lo que hoy se conoce como informática
educativa, cómputo educativo o tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC), en la educación sumán-
dose al prestigiado MIT-MediaLab4 a través de la creación
del grupo de epistemología y aprendizaje.5
La contribución de este importante científico sudafri-
cano a la humanidad ha sido generosa tanto por su im-
pacto social como por su carácter científico-tecnológico,
ya que ha legado toda una escuela de pensamiento en
torno al papel y uso de las TIIC en la educación, y con
ello una invitación clara para repensar el aprendizaje.
Desde el punto de vista tecnológico basta mencionar
que es el autor de Logo6 que marcó un parte aguas en
la producción del software para la educación desde la
década de 1960, ya que su arquitectura está basada en
el enfoque construccionista del propio autor que lo con-
vierte, a su vez, en el antecesor de tecnologías tan evo-
lucionadas como Micromundos,7 MindStorms8 y hoy en
día Scratch.9 Bien vale la pena conocer estas tecnologías
de software así como las más recientes arquitecturas de
máquinas como la del proyecto One Lap Top per Child10
(OLPC), también del MIT, para tener idea de la influen-
cia de este teórico en el contexto de la innovación edu-
cativa en la actualidad.
Por otro lado, no se puede obviar la lectura de los li-
bros clásicos que conforman la obra de Papert como,
The connected family, bridging the digital generation
gap, 1996; La máquina de los niños, 1995; Desafío a la
mente, 1981; Teaching children to be mathematicians
vs. teaching them about mathematics, 1971. Todos obli-
gados cuando se trata de educadores comprometidos
con la construcción de las sociedades del aprendizaje y
del conocimiento.
Sobre Papert el maestro Mario Núñez publicó, el 12
de diciembre de 2006, en su blog11 una página titula-
da Seymour Papert no morirá con relación al accidente
que sufriera el profesor emérito del MIT-MediaLab el 5
de diciembre de ese mismo año.12 Destacando que, ade-
más de sus logros, es su filosofía y su visión lo que hará
que no muera.

1 Esta concepción pretende enriquecer la noción más popular de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que no enfatizaban su orientación al
conocimiento.
2 A diferencia de las nociones de sociedad de conocimiento o era del conocimiento, esta noción pretende destacar el hecho de estar frente a una revolución social
profunda en la que los elementos civilizatorios —lenguaje, sistema de conocimientos, sistema filosófico, espacios, figuras de autoridad, instituciones, marcos
jurídicos—están reinventándose de raíz, lo cual es pertinente hacerlo a partir de la memoria histórica.
3 Seymour tiene dos doctorados en matemáticas, el primero en 1952 por la Universidad de Witwatersrand y el segundo en 1959 por la Universidad de
Cambridge.
4 El MIT Media Lab de la Facultad de Arquitectura y Planificación en el Instituto de Tecnología de Massachusetts fue fundado por Nicholas Negroponte abriendo
sus puertas en 1985. Su lema define la misión principal del laboratorio: inventando un futuro mejor que impulsa a través de diferentes grupos de investigación
orientados a temas como interacción hombre máquina y, en general, el desarrollo de tecnologías que tengan un profundo impacto sobre la humanidad (www.
media.mit.edu/).
5 http://el.media.mit.edu/
6 Desde un punto de vista computacional, Logo es considerado un lenguaje de programación estructurado y funcional de alto nivel; de hecho no es raro descubrir
que está inspirado en LISP, uno de los lenguajes orientados a las aplicaciones de inteligencia artificial. Versiones de este lenguaje son FMSLogo, LogoWriter,
WinLogo, LogoGráfico y en su versión de software libre XLogo, MSWLogo y LogoEs.
7 www.micromundos.com/
8 http://mindstorms.lego.com/Products/Default.aspx
9 http://scratch.mit.edu/
10 También conocida como la computadora de 100 dólares creada por investigadores del MediaLab, que más que una tecnología es todo un proyecto educativo
administrado por la organización no gubernamental del mismo nombre (http://laptop.org/en/)
11 www.vidadigital.net/blog/2006/12/10/seymour-papert-no-morir/
12 El 5 de diciembre de 2006, Seymour Papert fue atropellado por un motociclista en Hanoi, Vietnam, se encontraba en esa ciudad para participar como orador
principal en el ICMI Conference. Recibió heridas graves en el cerebro que lo mantienen aún en rehabilitación de un coma, una embolia cerebral y una septice-
mia con complicaciones en el corazón. Para apoyar en su recuperación y en diversos proyectos relacionados con su contribución consultar www.micromundos.
com/seymour-fund.html y www.thelearningbarn.org/

46 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

 Como filósofo educativo, tecnólogo y visionario ha
sido enigmático, innovador y provocador en sus crea-
ciones tanto tecnológicas como intelectuales. Su traba-
jo en educación le ha merecido muchos premios, entre
éstos el Computerworld Smithsonian Award, el Marconi
International Fellowship Award y el Lifetime Achievement
Award of the Software Publishers Association.
Construccionismo como teoría
El construccionismo papertiano como teoría del apren-
dizaje contemporáneo constituye la respuesta a la teo-
ría constructivista de Piaget por su discípulo, poniendo
acento en el valor de las TICC como poderosas herra-
mientas de construcción mental, útiles para desarrollar
el pensamiento complejo en los estudiantes.
La premisa básica del aprendizaje desde el enfoque
construccionista supone la existencia de una habilidad na-
tural en los seres humanos para aprender a través de la
experiencia, y para crear estructuras mentales que or-
ganicen y sinteticen la información y las vivencias de la
vida cotidiana. En palabras de Papert: el mejor aprendi-
zaje no derivará de encontrar mejores formas de instruc-
ción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades
para construir (Papert, 1999, introducción, traducción).
Por ello, este autor considera a las TICC y, en particular,
a la computadora como una portadora de semillas cultura-
les: el trabajo con computadoras puede ejercer una pode-
rosa influencia sobre la manera de pensar de la gente, yo
he dirigido mi atención a explorar el modo de orientar esta
influencia en direcciones positivas (Papert, 1981, p. 43).
En el construccionismo el rol del estudiante es total-
mente activo, comprometiéndolo incluso como diseñador
de sus propios proyectos, siendo el principal reto facul-
tarlo, empoderarlo, para asumir ese papel, y éste es,
a su vez, el papel fundamental de la sociedad y la cul-
tura. De modo que sea posible revertir la pasividad de
la educación de corte tradicional donde los estudiantes
son, básicamente, receptores de información. Para asu-
mir ese compromiso social y cultural Papert propone que
sociedad y cultura pongan a disposición del que apren-
de los recursos necesarios, entre ellos las computado-
ras y todas las TICC.
Esta teoría involucra también un conocimiento maté-
tico, es decir, conocimiento sobre el conocimiento pre-
vio, por ello propone la utilización de estos últimos en la
resolución de conflictos actuales y en la construcción de
conocimientos nuevos. Por tal motivo afirma: para re-
solver un problema busca algo similar que ya compren-
das (Papert, 1981, p. 87).
Instrumental construccionista
A juicio de Elonora Badilla13 y Alejandra Chacón los
siguientes conceptos son instrumentales para brindar las
13 Alumna de Papert en el MIT-MediaLab.
mejores oportunidades de construcción en el aprendizaje
desde la perspectiva construccionista: objetos para pen-
sar, entidades públicas y micromundos.
Dado que Papert considera que se crea el entendi-
miento del mundo al crear artefactos, experimentar con
ellos, modificarlos y ver cómo funcionan se refiere a los
objetos para pensar como los artefactos cognitivos […]
que proporcionan conexiones entre el conocimiento sen-
sorial (de la experiencia) y el conocimiento abstracto (re-
flexivo), y entre el mundo individual y el mundo social
(Oswald, 1996, citado por Badilla, 2004, p. 7).
Papert da un ejemplo muy ilustrativo de este tipo de ar-
tefactos epistémicos cuando describe los engranes que lo
fascinaron en su infancia, y le proporcionaron una mane-
ra concreta de pensar sobre las matemáticas abstractas:
Antes de que tuviese dos años ya había desarrollado una
fuerte relación con los automóviles. Los nombres de las
partes de los autos constituían una porción muy sustan-
cial de mi vocabulario: estaba particularmente orgulloso
de saber acerca de las partes del sistema de transmisión,
la caja de cambios, y más específicamente del diferen-
cial. Eso fue, por supuesto, muchos años antes de que
pudiese comprender cómo funcionaban los engranajes;
pero una vez que lo hice, el jugar con engranajes se con-
virtió en mi pasatiempo favorito. […] Creo que el trabajar
con diferenciales hizo más por mi desarrollo matemático
que cualquier cosa que me enseñaron en la escuela. Los
engranajes, sirviendo de modelos, condujeron muchas
ideas, por otro lado abstractas, a mi cabeza. […]
El trabajo de Piaget me dio un nuevo marco para mirar
a los engranajes de mi infancia. El engranaje puede ser
usado para ilustrar muchas poderosas ideas matemáticas
“avanzadas”, como grupos, o movimiento relativo. Pero
hace más que esto. A más de conectarse con el conoci-
miento formal de las matemáticas, también se conecta
con el “conocimiento corporal”, con el esquema senso-
motor de un niño. Tú puedes ser el engranaje, puedes
comprender cómo gira proyectándote tú mismo en su
lugar y girando con él. Es esta doble relación, tanto abs-
tracta como sensorial, lo que da al engranaje el poder
de conducir matemáticas poderosas a la mente. Usando
terminología que desarrollaré en los siguientes capítulos,
los engranajes actúan aquí como objetos transicionales
(Papert, 1981, prefacio).
Siguiendo con Badilla y Chacón, los modos de pensar
que posibilitan tales objetos son el modo de experiencia,
en el que la información es percibida y manipulada dán-
dose por sentados tanto los objetos como el conocimien-
to, y el modo reflexivo que impone un esfuerzo mental
mayor para evaluar las distintas posibilidades de acción,
ya que en éste el mundo se encuentra disponible para
ser inspeccionado.
Los artefactos de experiencia permiten interactuar con
el mundo, y proveen de información para interpretar si-
tuaciones a través de las percepciones. Las mencionadas
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 47

autoras señalan que el peligro es que contienen informa-
ción tácita que no siempre se reconoce mientras que los
artefactos reflexivos son mucho más explícitos en el co-
nocimiento que contienen.
En cuanto a las entidades públicas, éstas se refieren a
las construcciones que realizan los estudiantes diseñadas
para ser mostradas, discutidas, examinadas, probadas o
admiradas, y permiten representar visual o auditivamen-
te ideas y conceptos para experimentar con ellos, con
lo que el objeto creado al compartirse con los demás se
convierte en una organización pública que refuerza el
aprendizaje construccionista logrado.
Finalmente los micromundos papertianos son, sin
duda, una concepción más acabada e integradora en el
carácter construccionista del autor, porque son entida-
des públicas que utilizan para su construcción objetos
para pensar.
La noción original la acuña junto con Marvin Minsky
en torno a un proyecto del mismo nombre14 y se refie-
re a representaciones de una realidad inmediata sobre
un tema o fenómeno, implementados con herramientas
de la tecnología de la información, que le permitirán al
aprendiz a través de la comprensión de conceptos, con-
vertir dichos conceptos en herramientas y estrategias
para aprender otros, es decir, dicho conocimiento del
fenómeno o sistema en cuestión, será refinado o pulido
por el aprendiz, iniciando con un punto de partida que
le permita crear sus propias extensiones (Mardach, 2000
citado por Cavanzo, 2003, p. 8).
En el caso del aprendizaje humano estudiado por Pa-
pert, un micromundo es el equivalente a crear un mi-
14 El proyecto estaba compuesto por varios experimentos basados en micromundos —virtuales, lingüísticos y reales— para poder realizar algún avance significativo
en las áreas asociadas —robótica, visión artificial, aprendizaje artificial. Uno de estos proyectos era Shakey un micromundo de bloques de tamaño natural, com-
puesto de siete habitaciones conectadas entre sí por ocho puertas, habiendo en las habitaciones cubos que Shakey podía manipular, apilando y transportándolos
de un lado a otro. Todo ello siguiendo las instrucciones en inglés que le transmitían mediante un teclado.
48 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
crocosmos o lugar donde el estudiante se someta a las
experiencias directas y físicas, así como el sitio donde
puede obtener los medios para conceptualizar y captu-
rar el mundo de este conocimiento. Cabe comentar que
esto se considera posible en el marco de la psicología so-
cial ya que para Turner y Oakes (1990), el hombre es un
configurador del entorno y no solo un organismo que re-
acciona a los estímulos que proceden de aquel.
Mardach asegura que en la exploración de un micro-
mundo los aprendices tienen la oportunidad de experi-
mentar, poner en práctica sus ideas, plantear y probar
hipótesis a través del uso de un lenguaje y del traba-
jo en equipo como oportunidad de interacción que enri-
quece la experiencia educativa (Mardach (s/f) en Badilla,
2004, p. 10). Para este autor el micromundo debe ofre-
cer al sujeto algunas características tales como desper-
tar interés al usuario, darle nuevas oportunidades de
acción y plantear varios niveles de profundidad que per-
mitan al usuario irse adentrando y crear esquemas tan
complejos como el usuario quiera (Mardach (s/f) en Ba-
dilla 2004, p. 11).
En el mismo texto de Badilla y Chacón, Mardach men-
ciona tres principios de lo que llama La filosofía del mi-
cromundo y son:
1. Principio de poder o dominio: se refiere al poder
hacer, lo cual lo impulsa hacia la resolución autóno-
ma de los conflictos, para adquirir dominio de la si-
tuación mientras fortalece su visión de sí mismo.
2. Principio de resonancia cultural: se trata de que
el micromundo responda al modelo cultural pro-
pio.
3. Principio de continuidad cognoscitiva: sugiere
la necesidad de respetar los tiempos evolutivos in-
dividuales, y que los conocimientos construidos se
integren armónicamente a los anteriores.
De este modo, todas las actividades relacionadas con el
desarrollo de micromundos construccionistas tienen como
eje fundamental del aprendizaje la perspectiva constructi-
vista, donde la actividad del sujeto cognoscente se desa-
rrolla sobre el objeto a conocer a partir de sus intereses
y fundamentada en la exploración, el descubrimiento, el
conflicto cognitivo, la construcción de productos significa-
tivos, la cooperación y la reflexión. Aquí la función del do-
cente es la de líder o guía de las actividades a modo de
facilitador, favorecedor y promotor de los aprendizajes.
Construccionismo y praxis para la
civilización del conocimiento
Por sus fundamentos en la epistemología piagetiana
(García, 2000), tanto como por sus repercusiones en el
terreno de las tecnologías más avanzadas para el apren-
dizaje, así como por la influencia que ha recibido de los
enfoques de corte social y crítico, el construccionismo es
una poderosa herramienta que tienen los educadores,
desde principios de este siglo, para trascender el aula y
con ello comprender y transformar la realidad.
Bien sea que la corriente de pensamiento sea tecno-
científica y se le apueste a una educación cada vez más
virtual, móvil y sin distancia, o, por el contrario, se con-
sidere puramente crítica y humanista poniendo la prin-
cipal apuesta en la desescolarización, la emancipación y
el desarrollo de la consciencia del hombre y su sociedad,
en ambos casos, bien vale la pena repensar la práctica y
la educación en su totalidad a la luz construccionista. Ya
que intentarlo es probable encontrarse frente a una po-
derosa palanca para el cambio, producto de una emer-
gencia sociohistórica única que la pone de cerca incluso
de las pedagogías más ambiciosas. Si esta fuera la in-
tención, los principales ingredientes que Papert ha pues-
to a consideración a lo largo de su obra (Papert, 1971,
1981, 1995, 1996, 1998, 1999), bien podrían quedar ex-
presados de la siguiente forma:
Construccionismo<constructivismo,15ambientes,16materiales,17redes,18 TICC19>
Fuente: elaboración propia.
Con tales ingredientes se propone reconfigurar a los
educadores construccionistas orientándolos hacia un
perfil donde prevalezca la filosofía de esta corriente, de
acuerdo con la siguiente caracterización desarrollada
desde el análisis de la obra papertiana:
El educador construccionista debe ser
esencialmente innovador
• Por entender que la innovación educativa es una re-
volución en las ideas más que en la tecnología edu-
cativa.
• Por ser capaz de formular ideas audaces para que
el estudiante aprenda.
• Por asumir una actitud respetuosa con los alumnos
y promoviendo una filosofía social democrática.
• Por atreverse a criticar la escuela y anhelar algo di-
ferente.
• Por demandar su participación e investigación en el
terreno de las distintas disciplinas científicas orien-
tadas hacia objetivos educacionalmente significati-
vos también.
El educador construccionista emplea una
didáctica orientada por la epistemología
• Que le exige ser epistemólogo y, por tanto, enfo-
car más la práctica desde la teoría del conocimien-
15 Aparato teorético de la epistemología genética piagetiana aplicable a la construcción del conocimiento humano y sociotecnocientífico.
16 Micromundos y entornos de aprendizaje innovadores.
17 Materiales, didácticos, para la construcción de conocimientos incluidos los objetos con los cuales pensar.
18 Modelos de conectividad humano-tecnológica como es el caso de las redes sociales digitales.
19 Tecnologías de la información, la comunicación y el conocimiento.
to y menos desde las metodologías de enseñanza.
Entendiendo que la epistemología es el estudio del
conocimiento pero desde la perspectiva piagetiana
de su origen y desarrollo y no de su validez.
• Constructivista en la línea de Piaget.
• Epistemólogo constructivista que considera a los
alumnos constructores de sus propias estructuras in-
telectuales y capaces de pensar acerca de su pensa-
miento, convirtiéndolos a su vez en epistemólogos.
• Educador que nunca separa el proceso de aprendi-
zaje del objeto de aprendizaje, es decir, comprende
que con el cómo se aprende un objeto de estudio
que implica estudiar el objeto, pero siempre com-
prendiendo al sujeto que aprende.
• Educador que apuesta al conocimiento en acción, es
decir, a las experiencias de aprendizaje donde el co-
nocimiento se encuentra en uso; en otras palabras,
para su práctica siempre introduce el contexto de
uso del conocimiento en las experiencias de apren-
dizaje.
• Educador que considera enseñar de manera que se
obtenga el mayor aprendizaje con el mínimo de en-
señanza.
• Educador consciente de que existen distintas for-
mas de conocer y por ello es capaz de hacer que
el educando opere con muchos modos de conocer
también.
• Constructivista que busca hacer del estudiante el
sujeto del proceso de aprendizaje en vez del obje-
to del proceso de enseñanza.
• Educador que entiende la diferencia entre saber qué
versus saber cómo, entre el conocimiento de pro-
posiciones versus conocimiento de procedimientos
y entre datos versus habilidades, entre otras nocio-
nes constructivistas elementales.
• Educador que pone mayor énfasis en enseñar cómo
aprender.
El educador construccionista busca enfocarse
hacia la cultura
• Toma en consideración que el desarrollo de las ha-
bilidades intelectuales no solo depende de los esta-
dios señalados por Piaget, sino de la influencia que
los materiales de una cultura en particular provee
en la determinación de tal orden.
• Entiende el aprendizaje como un problema cultural.
• Ayuda al educando a desarrollar un sentimiento de
identidad intelectual.
• Se convierte, desde la dimensión cultural, en estu-
diante con los estudiantes.
• Es consciente de que para tener éxito hay que ser
sensible a los cambios culturales y utilizar las ten-
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 49
 dencias dinámicas de la cultura para llevar adelan-
te las intervenciones educativas.
• Se apoya profundamente en el lenguaje —instru-
mento fundamental de la cultura— y en su desa-
rrollo a fin de crear un ambiente intelectual propicio
para que los sujetos de aprendizaje con habilidades
e intereses distintos se acerquen, transparentando
así las barreras que separan las disciplinas.
• Entiende que la computadora no es una cultura en
sí misma sino un instrumento para su desarrollo.
• Considera la diferencia entre las culturas computa-
cionales y las precomputacionales —nativos versus
migrantes digitales— al diseñar sus experiencias de
aprendizaje.
El educador construccionista diseña y utiliza,
invariablemente, poderosos entornos y materia-
les para el aprendizaje
• Parte de que el aprendizaje consiste en armar un
conjunto de materiales y herramientas para mane-
jar y manipular.
• Ofrece al estudiante micromundos que les resultan
interesantes para aprender.
• Comprende que en la época actual existen las
mejores condiciones en cuanto a infraestructura
tecnológica capaz de proporcionar materiales y he-
rramientas que hacen factible emprender una ver-
dadera revolución educativa.
• Concibe que los medios de comunicación modifican
la relación de los estudiantes con el conocimiento.
• Considera a las TICC un vehículo para el aprendi-
zaje piagetiano, el que ocurre sin una enseñanza
deliberada, es decir, sin currículo.
• Utiliza las mejores herramientas a fin de facilitar el
aprendizaje como las TICC, preferentemente las li-
bres y abiertas.
• Reconoce a la computadora como máquina del
saber, herramienta para potenciar el aprendizaje,
recurso que permite al alumno saber lo que otros
saben; que posibilita mantener el proceso de apren-
dizaje en el nivel de las experiencias y no solo de
la alfabetización basada en la lectura y escritu-
ra. Elemento didáctico que permite hacer que los
problemas abstractos y difíciles de comprender se
hagan concretos y transparentes, o que los proble-
mas más complejos para ser abordados se vuel-
van manejables a nivel de ejecución. Elemento que
puede ampliar el campo de aprendizaje de cualquier
área de conocimiento.
• Acepta que la computación, la informática y las
áreas afines son más que un sistema de conoci-
mientos, son herramientas con las cuales se forja
una concepción poderosa y personal del mundo.
• Aprovecha el potencial de la inteligencia artificial o
las áreas de frontera asociadas al conocimiento —
genética, neurociencias— como campo de conoci-
50 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
miento para ayudar al estudiante a pensar más en
concreto sobre los procesos mentales.
Conclusiones
Cuanto más se profundiza en la obra de Papert –a través
de las intervenciones, creaciones y proyectos encabeza-
dos por sus discípulos más directos como David Cavallo,
Mitch Resnik, Baktiar Mikhak y otros que como Eleonora
Badilla o German Escorcia han impulsado su escuela a
lo largo de América Latina– más posibilidad existe de
conocer su teoría construccionista, que no solo puede ser
vista como una teoría del aprendizaje sino que por sus
elementos bien podría considerarse también como una
teoría del conocimiento –de extracción constructivista y
genética desde la perspectiva piagetiana– pero enrique-
cida –empoderada– con componentes socio-tecnológicos
y filosóficos propios de la civilización del conocimiento
como son las TICC, las redes sociales y la filosofía de la
tecnología.
En tal propuesta subyace el espíritu de Papert que anima
a considerar con seriedad el hecho de que la transformación
del mundo debe operar primero en la mente de las nuevas
generaciones, a partir de dotar a los niños de las mejo-
res herramientas en sus mentes para lograrlo.
Por ello, conviene que los educadores del tercer mi-
lenio volteen a ver a la informática educativa como un
gran aliado, y se recupere el paradigma que le ha dado
coherencia y unidad a los proyectos y miembros del
grupo de epistemología y aprendizaje del MIT-Media-
Lab. Tal paradigma es el construccionismo, que pone el
acento en el valor de las TICC como poderosas herra-
mientas de construcción mental, útiles para desarrollar
el pensamiento complejo en los estudiantes; siempre y
cuando se favorezca su incorporación a través de estra-
tegias donde ellos construyan interesantes y hasta diver-
tidos productos de aprendizaje en el marco de ambientes
de innovación que, a su vez, faciliten la construcción de
aprendizajes significativos a partir de actividades cola-
borativas y de carácter social en donde el conocimiento
se ponga en acción.
Recibido mayo 2009
Aceptado junio 2009
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Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 51

52 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
 The institutional organisation of knowledge
transfer and its implications *

Sjors van der Heidea

Peter C. van der Sijdeb
Cees Terlouwc

Abstract
How do European universities organise the knowledge transfer (KT) task? We consider the insti- Keywords
tutional organisation of knowledge transfer as encompassing 1) the knowledge transfer office
structure, i.e. the way universities have embedded and organize their KT activities, 2) the focus Knowledge transfer
towards the KT task, linked to the KT strategy, and 3) the KT activities themselves. Four explora- (KT), transfer
tory cases of European universities show various motives to perform the KT task, different KT office, institutional
strategies and distinct interpretations of KT activities. Hence, the knowledge transfer office does organisation.
not exist: all have hybrid structures. However, this structure depends on the university’s KT
strategy. The KT strategy in combination with the KT activities, and not the knowledge transfer
office structure as such, is therefore advocated to be the topic of further research.

L’organisation institutionnelle de la connaissance,

transfert et ses implications
Résumé
Comment les universités européennes organisent-elles leur mission de transfert de connaissan-
ces (TC)? Selon nous, l’organisation institutionnelle du transfert de connaissances couvre 1) la
structure administrative du transfert de connaissances, en d’autres termes la façon dont les uni- Mots-clefs
versités ont intégré et organisé leurs activités de TC, 2) l’objectif qu’elles cherchent à atteindre Transfert de la
par le biais de leurs activités de TC, cet objectif orientant leur stratégie de TC, et 3) les activités connaissance, structure
de TC elles-mêmes. Quatre études de cas portant sur des universités européennes montrent qu’il administrative,
existe différents moteurs pour la mission de TC, différentes stratégies de TC et enfin différentes l’organisation
interprétations de ce que sont les activités de TC. Il n’existe donc pas de modèle type pour les institutionnelle.
services de TC: toutes ont en effet une structure hybride. Cette structure dépend cependant de
la stratégie mise en place par l’université en matière de TC. Il nous semble donc que l’effort de
recherche doit porter avant tout sur cette stratégie, et sur sa mise en pratique (activités de TC),
plutôt que sur la structure administrative même du transfert de connaissances

Organización institucional del conocimiento,

transmisión e implicaciones
Resumen
¿Cómo organizan las universidades europeas la tarea de transmitir el conocimiento (TC)? Los
autores consideran que la organización institucional de la transferencia del conocimiento abarca: Palabras clave
1) la manera en que las universidades han insertado y organizan sus actividades de TC, 2) el Transmitir
enfoque hacia esa tarea, ligada a la estrategia de TC, y 3) las propias actividades de TC. Cuatro conocimiento,
estudios de universidades europeas muestran diferentes motivos para realizar tareas de TC, estructura
diversas estrategias y distintas interpretaciones de las actividades de TC. De ahí, que no exis- administrativa,
te una sola instancia para TC: todas las universidades tienen estructuras híbridas. Sin embar- organización
go, esta estructura depende de la estrategia que tiene la universidad para TC. La estrategia institucional.
para la transmisión del conocimiento conjuntamente con las actividades de TC, y no la estruc-
tura administrativa para la transferencia del conocimiento como tal, por ello se aboga para que
sea tema de mayor investigación.

* van der Heide, Sjors, Peter C. van der Sijde and Cees Terlouw, “The Institutional Organisation of Knowledge Transfer and its Implications”, Higher Education
Management and Policy, Vol. 20/3. doi: 10.1787/hemp-v20-art22-en.
a Faculty of Management and Governance University of Twente,The Netherlands. E-mail: s.vanderheide@utwente.nl
b Faculty of Management and Governance University of Twente, The Netherlands. E-mail: p.c.vandersijde@utwente.nl
c Faculty of Behavioural Sciences, University of Twente, The Netherlands. E-mail: c.terlouw@utwente.nl.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 53

 Introduction
Universities are considered to be a key factor in regio-
nal development (Tornatzky et al., 2002; Etzkowitz
and Klofsten, 2005). The increasing regional interac-
tion (Etzkowitz and Leydesdorff, 2000) is expressed, for
example, in the establishment of business and science
parks to foster (knowledge-based) entrepreneurship or
active patent portfolio management. Hence, next to the
transfer of knowledge through academic education and
research activities, a third university task arises. In this
paper, this third knowledge transfer (KT) task describes
the transfer of know-how, expertise, skills and know-
ledge from one party to another leading to innovative,
profitable or economic improvements for government,
organisations and individuals in the private and public
sectors and in the wider community (ProTon, 2006) for
mutual benefit (PhilipsKPA, 2006).
Knowledge transfer offices
The various activities comprising this academic third
knowledge transfer task are generally expected to be exe-
cuted and managed by a centralized university depart-
ment: the knowledge transfer office (KTO). Publications
and surveys (ProTon, 2007; AUTM, 2006; ASTP, 2006)
on KTOs and KT activities tend to focus on practical
issues regarding, for example, the number of patents
filed (Saragossi and Van Pottelsberghe de la Potterie,
2003) or staff reward systems (Siegel et al., 2003; Link
and Siegel, 2005). Many reports conclude that there
is no single model for knowledge transfer offices (e.g.
Milken Institute, 2006; Lambert Review, 2003). A recent
survey by Decter et al. (2007) highlighted significant dif-
ferences in the United Kingdom and the United States
between the motivations of universities to transfer tech-
nology, the consistency of university technology transfer
policies and the accessibility of university technologies to
business. Lockett et al. (2003) found that the more suc-
cessful universities on spin-out activities have a clearer
strategy towards these activities. University preferen-
ces regarding commercialisation paths and the quality of
entrepreneurial support affect the degree to which spin-
offs remain within their region (Golob, 2006). Although
Golob shows that other factors contribute to this deci-
sion too, university behaviour within its regional context
is of significant influence. However, what mechanisms
comprise this university behaviour? The institutional
organisation of knowledge transfer ought to be directly
linked to the university strategy (cf. Bresser and Millonig,
2003). Therefore, this paper explores the way universi-
ties have embedded their KT activities in their organi-
sation. It addresses the following: how do European
universities organise the knowledge transfer task? The
university strategy towards knowledge transfer is consid-
ered and is related to the focus regarding the KT activi-
ties carried out. Four exploratory cases of European uni-
versities provide empirical data.
54 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
The institutional organisation
of knowledge transfer
The institutional organisation of knowledge transfer
encompasses 1) the knowledge transfer office (KTO)
structure, i.e. the way universities have embedded and
organise their KT activities; 2) the focus towards the
knowledge transfer task (or leading motive to perform
the KT activities), which is directly linked to the uni-
versity strategy towards knowledge transfer; 3) the KT
activities themselves. Van der Heide et al. (2008) de-
monstrate that universities both differ in the kind of KT
activities that are carried out as well as choose various
approaches as to how these activities are carried out.
Markman et al. (2005) present a study on KTOs in the
United States, in which a set of three different orga-
nisational structures is identified: traditional university
structure, non-profit research foundation and for-profit
venture extension. Although Markman et al. distinguish
three different structures, implicitly is assumed that KTOs
are organised as a centralised body. We will put more
emphasis on what KTOs do and what kind of KT acti-
vities are carried out; consequently, a distinct categori-
sation is preferred. In the ProTon Domain Synthesis
Report (ProTon, 2003) different organisational forms of
KTOs were inventoried. Among others, the dimensions
centralised – decentralised organised and inside – out-
side the university were identified. These two dimensions
provide a tool to analyse how the knowledge transfer
activities are embedded in the organisation. Four organi-
sational types can be distinguished:
1. Centralised organised inside the university – An in-
stitution has one central office where all the know-
ledge transfer activities are managed. The knowledge
transfer office is a university department serving the
university’s interests only. This resembles the tradi-
tional university structure: an integral department
within a university’s administrative structure (Mark-
man et al., 2005).
2. Decentralised organised inside the university –
Knowledge transfer activities are spread through-
out the entire organisation.
3. Centralised organised outside the university – A
university has its knowledge transfer activities
managed by a separate (university-owned) body,
cf. the “forprofit private extension” (Markman et
al., 2005). According to Markman et al., these for-
profit bodies provide the strongest support for new
venture creation.
4. Decentralised organised outside the university – This
is the case when the university’s KT activities are car-
ried out by different bodies outside the university.
Orientating desktop research indicates that the lat-
ter (“decentralised and outside”) is not common, which
makes sense since it is quite complex to have KT activi-
ties managed by different external actors. The third KTO
structure identified by Markman et al. (2005), a separate
body outside of the university’s administrative structure,
can generally be considered as centralised and inside,
except if the KTO is both organisationally and physical-
ly separated from the university. In that case the non-
profit research foundation will be treated as centralised
and outside. Hereupon, the following question is formu-
lated: how are KTOs embedded in the university system,
i.e. what is the KTO structure?
Van der Heide et al. (2008) have inventoried the KT
activities carried out by universities, alongside education
and research activities. The ten most mentioned activi-
ties of KTOs are summarised in Table 1. Van der Heide
et al. make a distinction between core KT activities (C),
project management activities (P), support activities (S)
and other activities (O). The core activities involve the
direct transfer of knowledge. These activities are facili-
tated by the project management and support activities.
The other activities (in Table 1, only “alumni affairs”) are
sometimes assigned to KTOs. Within the scope of this
paper, this categorisation of KT activities serves as a use-
ful tool to assess the KTOs. The leading motive to per-
form the KT activities, or the focus for these activities,
goes along with the university strategy towards know-
ledge transfer. Therefore, we will subsequently address
the university strategy towards knowledge transfer, the
university’s leading motive or focus to perform KT activi-
ties and the KT activities themselves.

Table 1
Shortlist of the ten most mentioned activities of knowledge transfer offices.

KT activity Description

University spin-off refers to the creation of a new company established in order

to commercially exploit research knowledge created by university researchers
Spin-off and enterprise
C (Landry et al., 2006; cf. ProTon, 2003); spin-off is the entrepreneurial route
creation
to commercialising knowledge of public research (OECD, 2000), based on both
intellectual and non-intellectual property.

Involve the exploitation of intellectual property. Through patents an insti-

tute for higher education can protect its intellectual property and if a patent
C Patents and licensing
is granted it can be commercialised through sales of the patent or a license
(ProTon, 2003).

The dynamic two-way interaction between ‘the actor’ university and ‘the actor’
University-industry net-
C industry in collaborative networks (Groen and Van der Sijde, 2002); cf. the
works
partnership principle (Chatterton and Goddard, 2000).

CPD comprises the post-initial education programmes aiming at improving

the capability and realising the full potential of professionals at work. P
Continuous professional
C International co-operation University co-operation with public and private
development (CPD)
organisations beyond national borders. P European affairs Management,
acquisition and monitoring of European projects and European funding.

Grants are provided by the government or other non-profit organisations to

S Grants
encourage (individual) development or growth in a particular area.

National government programmes and policies intended to encourage certain

S National subsidies
types of research programmes and other specified university activities.

Regional government programmes and policies intended to encourage certain

S Regional subsidies
types of research programmes and other specified university activities.

O Alumni affairs Management of alumni contacts.

Source: Van der Heide, Van der Sijde, Terlouw, 2008.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 55

 Exploratory cases of four ties. However, in contrast to the prior categorisation, the
European universities KTOs do not confine themselves to one quadrant (see
Figure 1). KTO #1 carries out a number of KT activities
Participants centrally, but collaborates with the individual universi-
ties on patents and licensing activities and an affiliated
Exploratory cases of four different European universi- incubation facility (spin-off and enterprise creation). KTO
ties are carried out to provide a perspective on the insti- #2 has a central department for all KT activities, but is
tutional organisation of knowledge transfer. We have now positioning business developers inside the research
selected universities with different organisational struc- institutes in order to stimulate closer contact with the
tures. The selection is based on the university’s own researchers. KTO #4 shows a similar, but opposite deve-
assessment of the centralised/decentralised-inside/out- lopment. It recently established a central independent
side categorisation presented in the previous section. “supervisor” in charge of monitoring and facilitating KT
The first knowledge transfer office (KTO #1) is loca- activities throughout the organisation. Professional sup-
ted in a technical university, but serves the interests of port on legal and financial issues and alumni affairs are
three regional universities jointly covering all research managed centrally; all other activities are embedded
and education disciplines. Two universities for technical in the research institutes and fa-culties. KTO #3 has
and social sciences have their KT activities located in a a co-ordinative role for all activities comprising the KT
centralised office (KTO #2 and #3). The fourth univer- task. Table 3 provides an overview of the universities’
sity is a relatively small campus university for technical characteristics.
and social sciences, which has its KT activities distri-
buted throughout its organisation (KTO #4). See Table Figure 1
3 for some institutional characteristics. Organisation of KT activities within
the university system.
Data gathering instruments
The knowledge transfer
The situation
office’s (KTO)
after analysis
The cases consist of semi-structured interviews with KT own assessment
stakeholders on different organisational levels. Interviews
Centralised Decentralised Centralised Decentralised
were conducted with department directors, directors of
the incubation facilities, staff of the patent offices and KT0 KT0
#2 KT0 KT0 #4
#3
business development managers. The interview protocol KT0 #4
consists of questions regarding the university’s strategy #3 KT0 #2
towards knowledge transfer, the leading motive to per-

KT0 #1
form KT activities, what KT activities are carried out and KT0
the approach towards the KT activities. Each interview last- #1
ed about one hour. The interviews were held in November
and December 2006. Table 2 provides an overview of the
number of interviews at each university. Additional analy- Outside Outside
the university the university
sis of the universities’ strategic plans and university policy
on knowledge transfer took place afterwards. Inside Inside
the university the university
Table 2 Source: Own elaboration.
Number of interviews at each university.
Knowledge transfer office Number of interviews
Knowledge transfer strategy and leading motive
KTO #1 8 – or focus – to perform KT activities
KTO #2 8
Each university has a different strategy towards know-
KTO #3 4 ledge transfer. KTO #1 is primarily focused on regional
economic development. Its region used to be dominated
KTO #4 5
by a few multinational companies playing a central role
Source: Own elaboration. in the regional industrial activities. However, these com-
panies largely disappeared and the universities leaped
Exploratory case results into the gap by taking over this catalyst role and by
promoting engagement with industry. KTO #2’s primary
Knowledge transfer office structure role is to support university staff in doing research and
attract and secure research funding for them. In addi-
The division in different organisational types turned out tion, they are responsible for developing commerciali-
to be useful for a first categorisation of the universi- sation opportunities through patents and licensing and

56 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

spin-off and enterprise creation activities. The underly-
ing motive is to contribute to regional economic develop-
ment. The regional role of KTO #3 is illustrated through
its mission to assist the university and organisations in
creating and strengthening mutually beneficial relation-
ships. The creation and maintenance of university-indus-
try networks is therefore the most important KT activity.
Besides that, students receive entrepreneurship and cre-
ativity training in the early stages of their studies and are
involved in projects with (local) industry and new esta-
blished (high-tech) ventures. KTO #4 primarily focuses
on knowledge exploitation. Nevertheless, many projects
have a regional aspect. This is encouraged through pro-
moting entrepreneurship and an enterprising culture. In
that perspective, it is no surprise that spin-off and enter-
prise creation is the most important KT activity and that
less priority is given to patents and licensing. The main-
ly decentralised organisation is considered to be most
appropriate to foster an entrepreneurial atmosphere
among staff and students.
During the case analyses, one common issue arose:
KTOs operate in a dynamic environment. Each KTO ex- Although the approach towards the activities can vary
perienced many changes during the past five years, and substantially, spin-off and enterprise creation, patents
more are yet to come. Tasks and responsibilities have and licensing and universityindustry networks are gene-
varied over time, mainly due to changing university rally considered to be the most important activities (ex-
strategies towards knowledge transfer. cept for KTO #1). Activities such as national subsidies
and regional subsidies are not considered as the most
Knowledge transfer activities important KT activities. However, in most cases these ac-
tivities provide the necessary financial resources to sup-
The various strategies towards knowledge transfer can port and facilitate (regional) projects.
also be illustrated by the KT activities. For example,
the three university members of the consortium (KTO Conclusions and discussion
#1) have their own patents and licensing office. The
same holds for spin-off and enterprise creation activi- This exploratory study underpins the observation that
ties: the consortium has direct links with an incubator there indeed is no single model for knowledge transfer
facility; however, except for some central support, the offices. The knowledge transfer office as such does not
consortium itself is not involved in these activities. This exist. All have hybrid structures and operate in an ever-
is reflected in the consortium’s strategy, which does not changing, dynamic environment, with both internal and
focus on knowledge exploitation, for example, but pri- external challenges to deal with. The four cases reveal
marily aims at engagement with industry. Albeit alike substantial differences: universities have a distinct stra-
at first sight, KTO #2 and #3 have a distinct approach tegy and focus towards knowledge transfer. KTOs vary
of spin-off and enterprise creation. KTO #2 is slightly in the number of KT activities carried out, the perceived
more focused on knowledge exploitation itself, where- importance of these activities and the interpretation of
as KTO #3 puts more emphasis on its regional benefits. the activities. Moreover, universities can label more or
Note that the KTOs give different priority to the various less similar KT activities differently.
KT activities (see Table 3). For example, KTO #2 is not
involved in continuous professional development (CPD): Implications for practice
it is accommodated in another department of the uni-
versity, whereas “CPD” is an important activity for KTO The cases show that the organisation of the KT task
#1. Moreover, it can be noticed that, although discussing depends on the university’s KT strategy and the regional
the same activities, the approach towards the various KT context. KTO #1 and #3 choose an “outside-in” approach:
activities can differ substantially among universities. For their strategies primarily focus on – and are influenced
example, KTO #2 is not in charge of alumni affairs, but by – regional economic development. This is reflected in
it carries out alumni entrepreneurship, a programme to their central KTO: the central body improves the acces-
link entrepreneurial alumni to the university and to con- sibility of the university for external parties. By contrast,
solidate and cultivate this relationship. KTO #4 offers a KTO #2 and #4 choose an “inside-out” approach. The
programme that is comparable to some extent but con- decentralised organisation facilitates close contact with the
siders it as one of its enterprise creation activities. research groups and stimulates knowledge exploitation.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 57

 Table 3
Characteristics of the four universities and the knowledge transfer offices (KTOs).

University #1 #2 #3 #4

The KTO is Campus university

Campus university Small campus
located in the founded in the
with its research university, founded
technical university seventies. Its
and teaching in the early 1960s.
(engineering and research and
activities organised It offers education
architecture), but teaching activities
University in four faculties and research in
serves the interests are grouped in
characteristics (arts and social areas ranging from
of three regional three clusters:
sciences, education, public policy studies
universities jointly engineering, science
engineering, and and applied physics
covering all research and medicine, and
science) and a to biomedical
and education social sciences and
business school. technology.
disciplines. humanities.

Number of scientific
staff (in full-time
n.a. 3 456 1 666 1 412
equivalent [FTE],
2005)

Number of students 111 000 (for the

15 546 13 638 7 673
(in total, 2005) three universities)

12 (total)
5 (at the central 42 (total)
Number of KT staff
office) 16 (total) 30 (academics) 11 (estimation)
(in FTE, 2005)
7 (at the individual 12 (secretarial)
universities)

Centralised, outside
Institutional the university Centralised, inside Centralised, inside Decentralised, inside
organisation of KTO (consortium of three the university the university the university
regional universities)

KTO’s year of
1987 1984 1989 1979
establishment

“Driving force”
behind knowledge University’s mission University’s mission University’s mission University’s mission
transfer activities

To ensure knowledge
transfer to the
region/ knowledge
University strategy exploitation. Enterprising
Engagement with
towards knowledge Knowledge exchange To ensure an culture; promote
industry
transfer enterprising entrepreneurship
culture within
knowledge intensive
entrepreneurship.

Regional (economic)
KT focus (i.e. leading
Regional (economic) Regional (economic) development, Knowledge
motive to perform
development development knowledge exploitation
KT activities)
exploitation

continue...

58 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

 University #1 #2 #3 #4

1. University- 1. Spin-off and 1. University- 1. Spin-off and

industry networks enterprise industry networks enterprise
2. European affairs creation 2. Spin-off and creation
3. Continuous 2. Patents and enterprise 2. University-
professional licensing creation industry networks
development 3. University- 3. Patents and 3. Patents and
KT activities carried (CPD) industry networks licensing licensing
out by the KTO 4. Regional subsidies 4. Regional subsidies 4. Continuous 4. Continuous
(ranked in order of 5. National subsidies 5. National subsidies professional professional
importance) 6. International co- 6. European affairs development development
operation 7. Alumni affairs* 5. Regional subsidies 5. Regional subsidies
8. International 6. National subsidies 6. National subsidies
co-operation 7. European affairs 7. Alumni affairs
8. International 8. European affairs
co-operation 9. International
co-operation

* Alumni affairs is a Centralised: an

The consortium separate department independent
collaborates with that looks after all “supervisor”,
the individual relationships with professional support
universities on alumni, including on legal and
Remarks “patents and raising funds and financial issues and
licensing” activities receiving gifts; the alumni affairs. All
and an incubation KT office primarily other activities are
facility (spin-off and looks after alumni embedded in the
enterprise creation). entrepreneurship. research institutes
Another department and faculties.
is in charge of CPD.

Source: Own elaboration.

The KTO structure depends to a lesser extent on
the university characteristics (e.g. size, number of stu-
dents); for example, one might expect that KTO #4, as
a small university, would bundle its activities in a central
office. However, when considering the strategy – encour-
aging entrepreneurship – the decentralised organisation
indeed seems to be more appropriate.
Furthermore, each university carries out the KT acti-
vities as identified by Van der Heide et al. (2008), but
the four core KT activities are not necessarily executed
by the KTOs. Hence, the KT task should be considered
as a collection of different KT processes, carried out by
a variety of actors in a university.
Implications for further research
We suggest two main directions for further research
into the institutional organisation of knowledge transfer.
Knowledge transfer can be studied from an operational
perspective. The operational processes (i.e. the various
KT activities) in relation to the university strategy are
suggested as units of analysis. This approach offers both
a more sophisticated and richer assessment of best prac-
tices and comparisons, because it provides a context. For
example, spin-off and enterprise creation can be insti-
gated by a regional development policy (outside-in) as
well as from a knowledge exploitation policy (inside-out).
Activities seem the same, but are differently rooted in the
organisation and will impact the region accordingly.
Knowledge transfer can also be considered from an or-
ganisational perspective. The university strategy towards
knowledge transfer determines the way KT activities are
organised. The university strategy itself, linked to re-
gional contextual factors and the KT activities, should
therefore be a subject of study. A broader study would
allow the assessment of the fit between the universi-
ty strategy towards knowledge transfer, the institutio-
nal organisation and the way KT activities are carried out.
In this constellation the (research) question arises: what
is the best way to organise KT activities to reach the in-
tended university objectives? In a separate office (insti-
tutional actor: centralised, decentralised or hybrid), or

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 59

as functions (individual actor) spread out over a score
of people?
The approach chosen by Markman et al. (2005) could
be useful to repeat in Europe, with a difference. Their
theoretical model encompasses common commercialisa-
tion strategies and various technology stages at which
KTOs get involved in the commercialisation process. A
new approach could be to extend the study into the roles
that the individual and institutional actors in KT activi-
ties play. Obviously, it would be interesting to make a
comparison between the European and North American
situation, from both the organisational and operation-
al perspective.
Limitations
We believe that the case analyses provide sufficient
details to have sketched an impression of the institutional
organisation of knowledge transfer. Nevertheless, some
remarks have to be made. The exploratory case results
are based on a limited number of interviews with persons
from various organisational levels. Due to time restric-
tions, university board members were not interviewed.
Additional analysis of strategic plans and university poli-
cy on knowledge transfer should largely compensate this
lacuna. Furthermore, these four universities are mere-
ly indicative, not representative of European universi-
ties in general.
Recibido abril 2009
Aceptado junio 2009
60 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
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Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 61

62 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
 The knowledge economy and higher education:
a system for regulating the value of knowledge *

Simon Marginson**
Abstract
This paper describes the global knowledge economy (the k-economy), comprised by: 1)
open source knowledge flows; and 2) commercial markets in intellectual property and
knowledgeintensive goods. Like all economy the global knowledge economy is a site
of production. It is also social and cultural, taking the form of a one-world community
mediated by the web. The k-economy has developed with extraordinary rapidity, par-
Keywords
ticularly the open source component; which, consistent with the economic character of Knowledge, knowledge
knowledge as a public good, appears larger than the commercial intellectual property economy, internet, flows
component. But how do the chaotic open source flows of knowledge, with no evident of knowledge, public
tendency towards predictability let alone towards equilibrium, become reconciled with good, research, scientific
a world of governments, economic markets, national and university hierarchies, and publications.
institutions that routinely require stability and control in order to function? The article
argues that in the k-economy, knowledge flows are vectored by a system of status pro-
duction that assigns unequal values to knowledge and arranges it in ordered patterns.
The new system for regulating the value of public good knowledge includes institutional
league tables, research rankings, publication and citation metrics, journal hierarchies,
and other comparative output measures such as outcomes of student learning.

L’économie de la connaissance et l’enseignement supérieur:

un système de régulation de la valeur du savoir
Résumé
Cet article décrit l’économie globale de la connaissance (la « k-economy »), qui com-
prend: 1) les flux de connaissances de source ouverte; et 2) les marchés de la propriété
intellectuelle et des biens à forte intensité de connaissances. Comme toute économie,
l’économie globale de la connaissance représente un site de production. Elle est aussi
sociale et culturelle, prenant la forme d’une communauté mondiale unique fondée sur
l’Internet. L’économie de la connaissance s’est développée à une vitesse extraordi-
Mots-clefs
naire, en particulier la composante source ouverte, qui, en raison du caractère éco-
nomique de la connaissance en tant que bien public, semble occuper une place plus
Connaissance,
importante que la composante propriété intellectuelle commerciale. Mais comment les l’économie de la
flux chaotiques de connaissances de source ouverte, qui de toute évidence ne tendent connaissance, internet,
pas vers plus de prévisibilité et encore moins vers un quelconque équilibre, peuvent- flux de connaissance,
ils être conciliés avec un monde fait de gouvernements, de marchés économiques, de bien public, publications
hiérarchies nationals et universitaires, et d’institutions qui exige stabilité et contrôle scientifiques.
pour fonctionner? Cet article soutient que dans l’économie de la connaissance, les flux
de connaissances sont orchestrés par un système de production de statuts qui assi-
gne des valeurs inégales au savoir et l’organise en schémas ordonnés. Le nouveau
système de régulation de la valeur de la connaissance en tant que bien public inclut
les tableaux de classement institutionnel, les classements de recherche, les métriques
de publication et de citation, les hiérarchies au sein de la presse, et d’autres mesures
comparatives de rendement, tels que les résultats d’apprentissage.

* Marginson, Simon, “The Knowledge Economy and Higher Education: Rankings and Classifications, Research Metrics and Learning Outcomes Measures as a System
for Regulating the Value of Knowledge”, Higher Education Management and Policy, Vol. 21/1. doi: 10.1787/hemp-v21-art3-en
** Marginson completed his PhD in the Faculty of Education at The University of Melbourne. At Monash University Faculty of Education he was appointed to a
personal professorial chair in education in 2000 and was director of the Monash Centre for Research in International Education. In 2002 he was awarded a five
year Australian Professorial Fellowship for 2003-2007, funded by the Australian government on the recommendation of the Australian Research Council (ARC).
In 2007 he was invested as an Honorary Fellow of the Australian Council of Educational Leaders (FACEL). He has active international collaborations in North
America and Mexico, UK and Europe, and East and Southeast Asia. He is an Honorary Fellow of the UK Society for Research into Higher Education, and a mem-
ber of El Seminario de Educación Superior de la Universidad Nacional Autónoma de México (Mexico City), as well as several international scholarly associations,
including the Association for Studies in Higher Education in the USA. Today is a professor of higher education in the Centre for the Study of Higher Education
at the University of Melbourne, Australia. E-mail: s.marginson@unimelb.edu.au

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 63

 La economía del conocimiento y la educación superior:
un sistema para regular el valor del conocimiento

Resumen
Este artículo presenta una descripción de la economía mundial del conocimiento, cons-
tituida por (1) flujos de conocimiento libre y (2) mercados comerciales de propiedad
intelectual y bienes basados en un alto nivel de conocimiento. Al igual que cualquier
otra economía, la economía mundial del conocimiento constituye un centro de pro-
ducción. También es social y cultural a un mismo tiempo, y adopta la forma de una
comunidad global donde la comunicación se establece a través de Internet. La econo-
mía del conocimiento se ha desarrollado con una rapidez extraordinaria, en especial el
componente relativo al conocimiento libre que, en coherencia con el carácter econó- Palabras clave
mico del conocimiento como un bien público, parece más amplio que el componente Conocimiento, economía
comercial formado por la propiedad intelectual. Sin embargo, ¿cómo puede conciliar- del conocimiento,
se ese caótico flujo de conocimiento, que no presenta ningún indicio de avanzar hacia internet, flujos de
la predictibilidad, y aún menos tender hacia el equilibrio, con un mundo de gobier- conocimiento, bien
nos, mercados económicos, jerarquías nacionales y universitarias, e instituciones que público, investigación,
necesitan estabilidad y control para poder funcionar? Este artículo sostiene que en publicaciones científicas.
la economía del conocimiento, la dirección de los flujos de conocimiento se encuentra
determinada por un sistema de producción de categorías que asigna valores desiguales
al conocimiento y lo organiza en modelos ordenados. El nuevo sistema de regulación
del valor de ese bien público que es el conocimiento incluye clasificaciones sobre las
instituciones y los niveles de investigación, indicadores que contabilizan las publicacio-
nes y citas, división en niveles de las publicaciones científicas, además de otras eva-
luaciones comparativas del rendimiento, como las de los resultados de los estudiantes
en términos de aprendizaje.

Introduction research universities has taken practical, determining

Seven years ago in 2002 there were no world university
rankings. In some national systems there were league
tables and different comparisons of performance were
evident in others, but little had developed at the glo-
bal level. Comparative publication and citation metrics
were of interest only to specialists. No one was talking
about global classifications of institutions or cross-coun-
try comparisons of learning outcomes. Institutions were
not globally referenced.
Things have changed quickly. The Shanghai Jiao Tong
University research rankings commenced in 2003 and the
Times Higher rankings in 2004 (SJTUIHE, 2008; Times
Higher Education, 2008). Rankings began to draw media
and public attention in many countries and soon affect-
ed the strategic behaviours of university leaders, go-
vernments, students and employers (Hazelkorn, 2008).
Measures of publication and citation performance gathe-
red weight. The effects of the OECD PISA comparisons
at school level triggered thinking about the possibility
of something similar in higher education, leading to the
2008 commencement of the OECD Assessment of Higher
Education Learning Outcomes (AHELO) project (OECD,
2008a, 2008b). In half a decade global referencing of
form and is beginning to overshadow national referen-
cing in many countries.
Never again will higher education return to the state
of innocence prior to the web and the Jiao Tong. Power-
ful external drivers sustain the momentum for rankings
and other comparisons of countries and institutions. This
article situates the sudden emergence of the global sys-
tem of outcomes measures and comparisons in the evo-
lution of the global knowledge economy (the k-economy)
and in the intrinsic character of knowledge itself.
The global knowledge economy
The global stock of knowledge is knowledge that enters the
common worldwide circuits (global knowledge flows) and
is subject to monetary and non-monetary exchange. It is
a mixture of : 1) tradeable knowledge-intensive products,
from intellectual property and commercial know-how to
industrial goods; and 2) free knowledge goods produced
and exchanged on an open source basis. Together the
production, exchange and circulation of research, know-
ledge and information constitute the k-economy.
The k-economy overlaps with the financial econo-
my and industrial economy at many points. K-economy

64 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

activity is partly driven by commerce, and knowledge-
inflected innovation is now central to industry and eco-
nomic competitiveness. But the k-economy is not wholly
contained by economic descriptors from the older indus-
trial economy. The k-economy also has a cultural dimen-
sion, and is partly shaped by status competition which
has always been integral to research and research uni-
versities. Above all, to understand the k-economy it is
essential to grasp the dynamism of open source know-
ledge which is without precedent.
In their form as ideas and know-how and as first cre-
ations of works of art – that is, as original goods the
knowledge goods have little mass and production is eco-
logically sustainable. It requires little industrial energy,
resting on human energy and time. Subsequently most
such goods can be digitally copied with minimal resour-
ces, energy and time. Also they can be digitally repro-
duced as standard commodities for sale, acquiring prices
and absorbing more energy. The production of commer-
cial digital goods is subject to scarcity but freely created
digital goods are not. There is no natural scarcity of free
knowledge goods. They multiply again in dissemination.
The condition of freely produced and circulated know-
ledge goods is hyper-abundance not scarcity. It is very
different from conventional industrial production.
The k-economy is powered by two heterogenous sour-
ces of growth. The first is economic commerce, which
turns everything to use (Braudel, 1985, pp. 628-632), in-
cluding knowledge. The second is free cultural creation:
decentralised, creative, chaotic and unpredictable free-
ly circulating knowledge goods. Here the production and
dissemination of knowledge goods converges with the ex-
tension of communications and expansion of markets.
Manuel Castells (2000, p. 71) explains the econo-mics of
networks. The unit benefits of the network grow at an in-
creasing rate because of an expanding number of connec-
tions. Meanwhile the cost of network expansion grows in
linear terms. The cost of each addition to the network is
constant. The benefit/cost ratio conti-nually increases, so
the rate of network expansion also increases over time
until all potential nodes are included. Hence the extraordi-
nary growth dynamism of open source ecology, which ex-
pands much faster than population or economic product;
and its quasi-democratic tendency to universality.
In some countries over 70% of households have per-
sonal computers; broadband access was at 25% in the
OECD countries in 2006; and blogs are mushrooming at
an exponential rate (OECD, 2008c, pp. 55-62). The global
rollout of communications further stimulates commerce.
The grid of the network metamorphoses into a product
market and a system of financial exchange. Meanwhile
open systems throw up more new knowledge goods from
beyond the trading economy. Some turn into commodi-
ties. Others posit further acts of creation, communicative
knowledge catalysing knowledge without mediation. The
technological capacity to produce and exchange know-
ledge and cultural forms is in the hands of growing num-
bers of school children throughout the world. It is much
more widely distributed than the capacity to produce in-
dustrial goods or to invest at scale.
Interpretations of open source knowledge
How might we understand open source knowledge?
Paul Samuelson (1954) systematised the notion of pu-
blic goods, non-rivalrous and non-excludable economic
goods that are under-produced in commercial markets.
Goods are non-rivalrous when they can be consumed
by any number of people without being depleted, for
example knowledge of a mathematical theorem. Goods
are non-excludable when the benefits cannot be con-
fined to individual buyers, such as law and order. Paul
Romer (e.g. 1990) developed endogenous growth the-
ory to explain the role of technological knowledge not
just as saleable intellectual property but as a non-rival,
partly excludable good (p. S71) constituting conditions
of production throughout the economy. Joseph Stiglitz
(e.g. 1999) argued that knowledge is close to a pure
public good. Except for commercial property such as
copyrights and patents, the natural price of knowledge
is zero. Stiglitz also noted that a large component of
knowledge consists of global public goods. The mathe-
matical theorem is useful all over the world and its price
everywhere is zero.
Nonetheless, while economics has the tools to des-
cribe individual knowledge goods, it cannot yet fully
comprehend a relational system – if “system” it is –
partly inside and partly outside the cultural industries,
publishing markets and learned academies, in which ex-
change is often open-ended and populated by a strange
public/private mixture of e-business and gift economy
and with information flows and networks tending to in-
finity. Notions of knowledge as a public good do not
quite capture the scale, fertility and disorder of the open
source regime. Samuelson saw public goods as pre-capi-
talist: prior to the market and becoming private goods
as technologies advanced. Open source knowledge seems
to be post-capitalist.
Faced with the web age, the first move of economists
was to model the fast expanding stock of free know-
ledge goods simply as the source of commercial products.
But most knowledge goods never become embodied in
commodities. Even knowledge goods in their commer-
cial form are a peculiar beast, shaped by the logic of pu-
blic goods. Knowledge goods are naturally excludable at
only one moment, creation. The original producer holds
first mover advantage and this provides the only solid
basis for a commercial intellectual property regime. First
mover advantage diminishes and disappears once com-
mercial knowledge goods are placed in circulation and
become non-excludable. Any attempt to hold down com-
modity forms at this point is artificial. Copyright is not
just difficult to police, it is violated at every turn and
impossible to enforce. In China the reward for acade-
mic publishing is not market royalties but enhanced sta-
tus as a scholar. In India localised low cost copying, not
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 65
commercial markets, leads the dissemination of digi-
tal goods. These approaches to knowledge goods, si-
multaneously pre-capitalist and post-capitalist, are more
closely fitted to the character of knowledge and the open
source ecology than is Western intellectual property law.
Yet free knowledge goods, so hard to nail down as pro-
perty in their own right, are increasingly crucial as the
basis of innovations and profitable new products in every
other economic sector.
In Tertiary Education for the Knowledge Society (OECD
2008d), the OECD swung the primary focus of policy on
university research from commercial intellectual proper-
ty to open source dissemination. A common criticism of
commercialisation is it takes at best a restricted view of
the nature of innovation, and of the role of universities
in innovation processes (p. 120).
The idea that stronger IPR [intellectual property rights]
regimes for universities will strengthen commercialisa-
tion of university knowledge and research results has
been in focus in OECD countries in recent years … coun-
tries have developed national guidelines on licensing,
data collection systems and strong incentive structures
to promote the commercialisation of public research …
[but] commercialisation requires secrecy in the inte-
rests of appropriating the benefits of knowledge, where-
as universities may play a stronger role in the economy
by diffusing and divulging results. It should be remem-
bered that IPRs raise the cost of knowledge to users,
while an important policy objective might be to lower
the costs of knowledge use to industry. Open science,
such as collaboration, informal contacts between aca-
demics and businesses, attending academic conferences
and using scientific literature, can also be used to trans-
fer knowledge from the public sector to the private sec-
tor… there have been very few universities worldwide
that have successfully been able to generate revenues
from patents and commercializing inventions, partly be-
cause a very small proportion of research results are com-
mercially patentable. In addition, pursuing commercial
possibilities is only relevant for a select number of re-
search fields, such as biomedical research and electro-
nics (OECD, 2008d, pp. 102-103).
Mostly commercial realisation is better left to the mar-
ket. The main game in universities is the production
and dissemination of open science. Free dissemination of
knowledge lowers its cost and speeds innovation at the
cutting edge of economic competition.
Regulation of the value of open
source knowledge
In principle global exchange is open and the volume of
traffic tends to infinity. Researcher agency is association
rich and initiative rich. It is time poor and this is a prin-
cipal constraint. Hyper-increasing communicability taxes
our creative and productive time (Murphy and Pauleen,
2009). But that issue is blurred for we create knowledge
goods in and via our communicative associations. We
66 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
are both more creative because of growing communica-
tions and more frustrated by the failure to fulfil the lar-
ger communicative potential.
Are all communications, cultural creations and public
knowledge goods really equivalent in value? Economics
says yes. All have no price. But goods without market
economic value may be heterogenous in other ways. Is
money the only medium where the value of knowledge
is regulated? No it is not. Do knowledge and information
circulate freely from all quarters in a universal process of
flat cultural exchange? No. Knowledge flows freely and
disjunctively, but when it passes through institutional
settings and publications systems it becomes structured
and acquires new social meanings. It is channelled and
restricted in often one-way flows. The means of know-
ledge production are concentrated in particular univer-
sities, cities, national systems, languages, corporations
and brands with a superior capacity in production or dis-
semination that stamp their presence on the k-economy
and pull the flows in their favour. Knowledge is shaped
and codified in research grant and patenting systems; re-
search training; journals, books and websites; research
centres and networks; professional organisations and
academic awards. These processes are mostly led from
the principal centres of global knowledge power, most-
ly in the United Kingdom and the United States (Mar-
ginson, 2008a). These exercise an (always provisional)
authority in relation to the open source sector, without
fully controlling it.
But how do the chaotic open source flows of know-
ledge, which have no evident tendency towards predic-
tability let alone to equilibrium, become reconciled with
a world of national hierarchies, economic markets and
institutions that routinely require stability and control
in order to function? How is knowledge translated from
the open source setting into formal processes and insti-
tutions so that these processes secure coherence and
often a controlling role within the global k-economy? In
the k-economy, knowledge flows are regulated by a sys-
tem of status production that assigns unequal values to
parcels of knowledge and arranges them in ordered pat-
terns. This system of status production has older roots
but has rapidly emerged in more systematic form in
the wake of the web and the explosion in open source
knowledge. The new means of assigning status values
to parcels of knowledge are league tables and other
institutional and research rankings; publication and cita-
tion metrics; and journal hierarchies. They may expand
to other ordinal outputs such as comparative outcomes
of student learning.
For a long time knowledge was structured in univer-
sities in semi-formal procedures and conventions. Insti-
tutional ranks and journal hierarchies operated by elite
consensus and osmosis rather than transparent and
universal metrics. In the last half decade, modernised,
systematic and accessible instruments have emerged pri-
marily from the publishing industries, from the web and
in higher education itself; domains equipped to imagine
global relations, though often with government support.
These mechanisms appeared more or less spontaneous-
ly and rapidly spread around the world because they ful-
fil needs almost universally felt: to manage the formless
and chaotic public knowledge goods and to guide invest-
ments in innovation.
If the k-economy consisted solely of commercial mar-
kets in knowledge goods, then there would be no need
to devise a status system for translating knowledge into
ordered values. Market values expressed in prices would
serve the purpose. However most knowledge does not
and cannot take the commercial form because of its pu-
blic good character.
Instruments of value
Rankings
The first mechanism to secure a coherent global role
was university rankings. Only one world ranking is both
credible social science and broadly used: the Shanghai
Jiao Tong University which is confined to research. Its
weakness is the dependence on Nobel Prizes for 30%
of the index. The Nobel Prize is submission-based and
partly reputation driven and lacks objectivity as a mea-
sure of stellar science. (Note also that the Nobel indi-
cators reward the universities of training and current
employment but not the university where the discovery
was made.) However the rest of the Jiao Tong index is
defensible: the number of leading (“HiCi”) researchers
as measured in citation counts, publication in Science
and Nature, and publication in recognised disciplinary
journals; and these outputs on a per faculty basis. The
data have been extended to rankings in five broad disci-
plinary fields. The Jiao Tong Institute has made a major
contribution to global comparison. It has established the
principles of measurement of real outputs rather than
reputation, and transparent and accurate data collection,
setting a benchmark for other measures and rankings.
The integrity of the Jiao Tong ranking has hastened the
evolution of the k-economy itself. The fit between per-
formance, data and ranking position is strong enough for
countries, universities and doctoral students to use the
relative Jiao Tong position and changes in that position
to guide strategic planning and investment decisions.
The Jiao Tong league table is often read as a world’s
best university list, not a research list. This is unfortu-
nate but hard to stop in the absence of a credible all-
round measure of performance that includes teaching
and/or student learning (Dill and Soo, 2005). There are
also concerns about the bias of the measures in favour of
English language countries, big science and medical uni-
versities. Nevertheless the Jiao Tong has become broadly
accepted in most countries as a means of computing the
relative research capacity of universities and systems. It
is much better known than the ranking by the Higher E-
ducation Evaluation and Accreditation Council of Taiwan
(HEEACT, 2008). This provides a larger set of research
indicators also reconciled in a composite index and sin-
gle league table. The data are informative but lack the
appeal of the Jiao Tong ranking which has simplicity and
first mover advantage.
At first the Times Higher ranking had nearly as great
an impact because it promised to measure all aspects of
university standing, not just research. However, while
the data continue to be publicised and have been taken
in by US News and World Report, the doyen of Ameri-
can ranking (US News and World Report, 2008), flaws in
the Times Higher/QS Marketing compilation have been
exposed. The peer survey has a 1% return and over-
represents the former British Empire countries. Stan-
dardisation procedures alter from year to year. Sharp
fluctuations in the ranking of individual universities do
not seem performance related (Marginson, 2007). Fur-
ther problems include the use of a quantitative indicator,
staff numbers, as proxy for the quality of teaching; a stu-
dent internationalisation indicator that rewards student
quantity not quality; and the inclusion of research per-
formance at just 20% of the index. The Jiao Tong data
have secured higher standing, especially among institu-
tions and among the users of research.
Publication and citation metrics
The Jiao Tong ranking has brought bibliometric data on
research and citations, including impact measures and
judgements about the centrality and quality of field-spe-
cific journals, into the mainstream. The Taiwan initiative
is one case and is more interesting as separate indica-
tors than as a single index. The field of data compilation
involves two major publishing houses and researchers
in many countries specialising in science indicators. In
2007, Leiden University in the Netherlands announced
a new ranking system based on its own bibliometric
indicators, using four rankings of institutions: publica-
tion numbers; average academic impact measured by
citations per publication; average impact measured by
citations per publication modified by normalisation for
academic field, that is, controlled for different rates of
citation in disciplines; and the last measure modified
to incorporate institutional size, the Crown Indicator
(CWTS, 2007). Leiden dispensed with the Nobel indi-
cators, counts of leading researchers and a composite
indicator based on arbitrary weightings. Arguably the
Crown Indicator provides the best comparative data on
research performance so far, though like all such met-
rics it tends to block recognition of innovations in field
definition and new journals.
Classifications
The use of institutional classifications as part of a sys-
tem of comparison opens the way to plural comparisons
in place of a single global ranking regardless of mis-
sion. Institutions of like mission and/or activity profile
are compared with each other. Research-intensive uni-
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 67
versities, specialist technical vocational institutions and
stand-alone business schools are each grouped with their
fellows. This enables more precise, less homogenising
comparisons and better identifies the worldwide distribu-
tion of capacity in the k-economy. As yet there is no glo-
bal classification but some of the building blocks are being
put in place. The United States has the Carnegie classifi-
cation. China has developed national classifications, and
a classification is being developed for the 3 300 higher
education institutions in the European Union and 4 000
in Europe as a whole (Bartelse and Van Vught, 2005, p.
9; Van der Wende, 2008). Classifications advance insti-
tutional and system transparency; facilitate crossborder
student investment and other mobility; and constitute an
additional set of regulatory tools for policy makers.
Comparative learning outcomes
The potential impact of comparative objective measures
of learning outcomes can hardly be overstated. At pre-
sent, the main means of measuring comparative learning
outcomes, likely to receive further international develop-
ment (CHE, 2008; Usher, 2008), is surveys of students
or graduates. These data are limited by their subjective
character. The OECD AHELO project is piloting measures
of the generic skills of graduates, graduate competence
in two disciplines (engineering and economics), gradu-
ate employment outcomes, and contextual data to assist
data interpretation. It is envisioned that the units of com-
parison will be individual institutions rather than national
systems. This exercise by no means covers the whole of
the public and private goods generated in teaching and
learning but opens a vital new terrain for comparisons.
Though the technical and policy obstacles are formida-
ble, there is much policy momentum in its favour.
Drivers of the research university
Thus research universities have emerged as key sites
in the k-economy while becoming locked in by compari-
sons that reference them on a global scale and mark them
with values readily comprehended by the many investors
in knowledge and only partly internal to the institutions
themselves. While global comparisons matter little in the
United States, which dominates them and so focuses
on national rather than global contestation (Marginson,
2008a), elsewhere their significance is inescapable. (US
interest will quicken if the East Asian countries, especial-
ly China, advance substantially within the top group of
research universities.)
Thus research universities are subject to two systems
for regulating value, operating alongside each other,
sometimes intersecting: the economic value of commer-
cial knowledge as represented by intellectual proper-
ty and commercial knowledge products; and the status
value of public good knowledge as determined by uni-
versity rankings, research and publication metrics, and
probably also by learning outcomes in future. Research
68 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
universities are pulled by both kinds of value regulation
but their eggs are mostly in the second basket. Only a
small portion of knowledge generates surplus revenues.
But all knowledge can generate prestige that enhances
the relative position of higher education institutions with-
in the k-economy.
Nevertheless measures of the status of knowledge are
applied to only those parts of knowledge that are codi-
fied in refereed papers, monographs and other formal
mechanisms. A third large but misty category of know-
ledge remains outside the regulation of value – that part
of research, scholarship, ideas, and other knowledge and
information created in universities and elsewhere whose
value remains uncodified, works neither sold in a market
nor counted and ranked in a status system, and works
that remain as open source knowledge. More such know-
ledge is created all the time. It always has the potential
to feed into the formal academic domain, and conditions
that domain, but much never finds its way there. Some
open source knowledge feeds straight into the commer-
cial domain, in consulting and quick and dirty research,
without undergoing the processes of academic valuing
and hierarchical arrangement.
The research university is driven three ways by the
commercial imperative, the formal knowledge status
system, and the unpredictable swirlings of open source
knowledge. These are three heterogenous “systems”
that intersect untidily with each other and have differing
implications for national organisation, institutional forms
and academic behaviours.
Antinomy of the k-economy
Much of the analysis of research in universities is focused
on ongoing tensions between commerce and academic
values (e.g. Bok, 2003). However, as the OECD notes
(2008c) the commercial portion of research, while eco-
nomically significant, constitutes a relatively small part
of total research revenues and research time in higher
education. This suggests that the more important ten-
sion is between open source knowledge production, and
the status hierarchy in knowledge and knowledge pro-
duction that is fostered by rankings and metrics.
The world of authoritative science is very different
from that of open universal knowledge. Status competi-
tion assigns value; open source ecology does not. Status
competition is framed by absolute scarcity and zero-sum
distribution; open source ecology is characterised by
hyper-abundance and dissemination without limit. Sta-
tus is bounded and at the top is scarcely contestable:
elite research university groupings are almost inacces-
sible to new entrants (Marginson, 2004). Status com-
petition implies closure. Research quality and research
priorities are ordered hierarchically and the production of
leading edge university education is miniaturised (limi-
ted student entry maintains a selective student body
which enhances value and attracts research capacity).
Open source ecology sustains openness, its borders are
porous and flexible and it continually moves into new
areas of activity in response to demand, supply and the
strategic imagining of researchers and executives. The
price of status goods rises proportionately with status;
the price of open source knowledge goods not captured
by status is zero, regardless of use value. Status rests on
power, money and reproductive authority. Open source
production and dissemination are sustained by the me-
rits of cultural content.
Nevertheless, open source knowledge production and
status driven knowledge come together at scale and often
reach a modus vivendi, side by side in the same work-
places (often joined also by commercial knowledge). The
open source domain is a continued source of material for
the other. Industry is more likely to draw innovations
from the formal domain but the open source domain is
always a continuing resource. The relation between the
formal and open source domains is more antinomy than
contradiction. But it is not unproblematic.
Modifying the instruments
There is scope to modify the instruments of compari-
son that have so far developed; whether to highlight the
interests of particular national systems, institutions, dis-
ciplines or policy purposes; or to facilitate the effective
workings of the k-economy as a whole.
The k-economy requires mechanisms of comparison
and ordering that are “clean” in the sense of transpa-
rent, grounded in sound social science and free from
contamination by particular interests (for example in-
dividual universities should not select or interpret the
data on themselves). It also requires mechanisms that
foster universal improvement, rewarding all institutions
that improve their real performance in relative terms
with a higher ranking. The k-economy, especially the
extraordinary potentials offered by the rapidly expand-
ing stock of open source knowledge, also suggests the
need for mechanisms inclusive of different types of ins-
titution, forms of knowledge, and cultural and linguistic
traditions. As noted, the present mechanisms normalise
the English speaking high science and medicine research
university.
The need to accommodate diversity suggests the
need for measures and ordering procedures that pro-
vide maximum room for self-determination and creativi-
ty in knowledge formation. For example, are the systems
for assigning value to knowledge always consistent with
intellectual freedoms, including the freedom to initiate
new lines of inquiry? There is the risk that organisatio-
nal strategies designed to maximise high value countable
research outputs, as measured by citation metrics and
rankings, will confine the free creativity typical of the
open source domain, driving a higher proportion of in-
quiry down predictable intellectual pathways. Here the
pursuit of individual institutional interest may undermine
the common interest, a problem analogous to that of
trade protection.
The OECD suggests that top-down systems for dri-
ving knowledge and undue focus on short-term indica-
tors of competitive performance can inhibit open source
potentials or weaken transfers between the open source
domain and the formal research sector (OECD, 2008d,
e.g. p. 124; Marginson, 2008b). The chaotic mobility of
open source knowledge will always elude efforts to pin it
down and store it in glass cases. It re-emerges regard-
less. The question is whether the channels between the
open source domain and formally recognised knowledge
are broad enough to enable the former to become visi-
ble and break open the easy mimetic assumptions of
the latter. The k-economy requires systems for mana-
ging knowledge that maximise the visibility of open
source, while suspending for as long as practicable the
moment where value is assigned and the knowledge as-
sumes more practical, closed and limited forms. Despite
the pressures to shorten the time between creation and
formalisation, consistent with researcher and user inter-
est, the communicative environment provides tools for
modulation. For example the use of non-selected non-
valued web publishing (Aguillo, 2008) prior to final codifi-
cation in academic journals enhances both transparency
and the fecund openness of the knowledge.
The use of a richer, more plural and more diverse set
of outcome indicators also opens greater space for cre-
ativity. A single ranking system and index of the value of
knowledge might appear to offer certainty and clarity, but
at the cost of the diversity of knowledge and the validi-
ty of data. The weightings used in composite indexes are
arbitrary and single numbers and one-league tables con-
ceal more than they reveal. Separated measures enable
much more comparative data; and comparisons based
on limited elements or objectives are closer to data vali-
dity. Plurality also helps to foster the potential global diver-
sity of knowledge. The more that comparisons governed
by different objectives and models of higher education
can emerge, the more the normalising and homogenising
effects of any one comparison are diminished; the more
the potential for different fitness for purpose comparisons
is enhanced, the more stakeholders can customise the
comparative data to suit their own mix of purposes. Plu-
rality of rankings has particular benefits for those regions
and institutions with academic cultures divergent from the
norms of the Anglo-American science university, by pro-
viding scope for comparative performance data grounded
in their own history and context.
Recibido abril 2009
Aceptado junio 2009
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 69
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Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 71

72 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
 Marcelo Careaga Butter*
Angélica Avendaño Veloso**
Eduardo Quiroga Aguilera***

Resumen
Integrar tecnologías de la información y la comunicación (TIC), para
innovar y mejorar la calidad de la educación requiere considerar mode-
los epistemológicos que orienten las nuevas formas de enseñar y de
aprender. Se precisa asociar integración curricular de TIC con nocio-
nes de gestión del conocimiento para agregar valor al uso de tecno-
Palabras clave
TIC, innovación, educación, modelo,
logías en las aulas. Este artículo da cuenta de tres experiencias de
gestión del conocimiento,
investigación y desarrollo (I+D), realizadas en distintos niveles del sis-
observatorio virtual.
tema educacional chileno, que han producido, entre sus resultados,
un Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento y la necesidad de
disponer de un Observatorio Virtual para la Gestión del Conocimiento
en Educación cuya finalidad es conformar redes de contactos, con el
objetivo de desarrollar redes de colaboración y afianzar redes de con-
fianza en torno a las personas e instituciones que comparten este cen-
tro de interés común.

Virtual observatory based on a pedagogical model of knowledge

management to innovate education

Abstract
In order to integrate Information and Communication Technologies
(ICT) in the improvement of the quality of Education, it is necessary
to consider epistemology’s models that will work as guidelines to the
new ways of teaching and learning. It is necessary to associate curri-
cular integration of ICT with notions of Knowledge Management to Keywords
add value to the use of technologies in the classrooms. This article ICT, innovation, education, model,
talks about research and development experiences realized in diffe- knowledge management,
rent levels of the Chilean Educational System that have produce, virtual observatory.
among its results, a Pedagogical Model of Knowledge Management
and the the need to have a Virtual Observatory for the Knowledge
Management of the Education, which purpose is to create contact net-
works, to develop collaboration networks and to guarantee trustwor-
thy networks around people and institutions that share this center of
common interest.

* Doctor en educación, magíster en educación mención currículum, especialista en informática educacional, profesor de estado en historia y geografía. Jefe de
programas de posgrado, y director de la Unidad de Informática Educativa y Gestión del Conocimiento en la Facultad de Educación, Universidad Católica de la
Santísima Concepción, Concepción, Chile. E-mail: mcareaga@ucsc.cl
** Doctora en educación, especialista en perinatología, licenciada en obstetricia y puericultura, matrona. Docente encargada de la Unidad de Telemedicina en la
Universidad de Concepción, Concepción, Chile. E-mail: aavenda@udec.cl
*** Ingeniero civil informático, magister en educación superior, mención pedagogía universitaria, jefe del Departamento Tecnologías de Información de SIBUCSC,
jefe del Área de Tecnologías de Información y Comunicaciones, Unidad de Informática Educativa y Gestión del Conocimiento en la Facultad de Educación,
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile. E-mail: equiroga@ucsc.cl

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 73

 Fundamentos
La irrupción de las TIC en la sociedad y la cultura trajo
aparejado una nueva epistemología: la epistemología
virtual. Ésta es una forma nueva de comportamiento del
conocimiento que se asocia con naturalidad a la gestión
del conocimiento. Basa su dinámica en la conformación
de redes de colaboración establecidas entre personas e
instituciones que sustentan su quehacer en generar capi-
tal social a partir de la transferencia del capital intelec-
tual individual. Dichos procesos se desencadenan porque
existen relaciones entre complejos tramados de decisio-
nes automatizadas radicadas en sistemas comunicacio-
nales digitales, con sujetos inteligentes que las activan a
partir de decisiones muy simples, para lograr administrar
información y transferir conocimiento distribuyendo efi-
cazmente sus constructos intelectuales y experiencias.
Sin embargo, este comportamiento epistemológico i-
nédito encierra una de las paradojas más notables de esta
nueva era. La gestión del conocimiento —como disciplina
emergente propia de la transición cultural hacia la posmo-
dernidad— de manera bastante incomprensible se integró
con naturalidad y casi con exclusividad en las grandes em-
presas con el propósito de mejorar la eficiencia produc-
tiva, generando una especie de gestión del conocimiento
productivo y, sin existir una razón aparente, aún se man-
tiene muy alejada de los ámbitos educacionales. Dado
este contexto, es aconsejable iniciar todos los esfuerzos
para integrar curricularmente la gestión del conocimiento
en ámbitos académicos, en los cuales sea posible gene-
rar las condiciones para que docentes y alumnos constru-
yan su conocimiento colaborativamente.
El Modelo Pedagógico de Gestión del Conocimiento,
que se aplicó a las experiencias más adelante detalla-
das, consiste en un circuito iterativo que caracteriza las
formas de acceder y representar información, de crear y
transferir conocimiento. Su finalidad es promover, como
dinámica del aprendizaje, el desarrollo de constructos
intelectuales y prácticos que emergen como resultados
de las propias experiencias de aprender, para transfor-
mar dichos constructos en un potencial de distribución
de conocimiento. Cuando los constructos quedan dispo-
nibles en el ciberespacio —para transferirlos a través de
redes de colaboración pedagógica— es posible sostener
un circuito virtuoso de gestión del conocimiento educa-
tivo (figura 1).

Figura 1
Circuito pedagógico de la gestión del conocimiento.

Circuito pedagógico de la Gestión del Conocimiento

Acceder el
Transferir
Conocimiento

a
alimenta nuevo ciclo de

constructos intelectuales
Gestión del Conocimiento (teóricos o prácticos)
Información

la

Representar Crear

ideas nuevas

Fuente: elaboración propia.

La educación clásica estaba diseñada para mirar hacia se asumía como un patrimonio colectivo, que debía ser
lo creado, era la institución social delineada con el pro- transmitido para garantizar la permanencia de las singu-
pósito de transferir —por parte de las generaciones más laridades culturales, de la memoria histórica, de las cos-
viejas a las generaciones nuevas— el legado cultural que tumbres, de la ética y la moral. Todos componentes de

74 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

la sociedad y la cultura que le daban el perfil de identi-
dad a las distintas agrupaciones humanas.
Hoy, dicho paradigma está en proceso de transfor-
mación porque las dimensiones de la cultura se han
globalizado, porque el conocimiento no está remitido ex-
clusivamente al ámbito de lo que se conoce, a la singu-
laridad de la apropiación que cada agrupación humana
hace de la realidad, sino que principalmente se debe a
que existen sujetos capaces de seleccionar los aspectos
relevantes de lo conocido para desarrollar habilidades
tendientes a crear conocimiento como expresión cultu-
ral en la dimensión singular y en la dimensión a esca-
la humana. Asumiendo que dicho proceso de generación
de conocimiento es vertiginoso y, que cada vez, es más
eficiente su representación, dichas condiciones garanti-
zan la transferencia y el acceso masivo de los hombres
a las fuentes de dicho conocimiento. Es por esto que, la
demanda de gestores del conocimiento termina siendo
la demanda de la educación posmoderna.
Estos cambios estructurales justifican modelar nue-
vos paradigmas curriculares e intentar nuevas meto-
dologías que conduzcan a prácticas pedagógicas más
consistentes con las nuevas demandas de los estudian-
tes de esta nueva era. Fundamentalmente se requiere
proponer alternativas curriculares que incorporen la in-
tervención cada vez más relevante de las TIC en los sis-
temas educacionales.
La actual transición cultural —identificada como pos-
modernidad, sociedad de la información, del conocimien-
to o cibernética— se asocia con el desarrollo vertiginoso
del conocimiento científico y tecnológico. Una de sus ca-
racterísticas representativas es la democratización en el
acceso a las fuentes de transferencia del conocimiento,
por medios tecnológicos eficaces y a través de redes vir-
tuales de colaboración. Otra la constituye la brecha ge-
neracional entre los niños y jóvenes nativos digitales,
cuyos representantes ya tienen incorporada —como pa-
trón de comportamiento— una especie de conciencia ci-
bernética intuitiva —que les permite vincularse con las
tecnologías y los ambientes virtuales con fluidez y natu-
ralidad— y las personas provenientes de la modernidad
que representan a una generación de inmigrantes digi-
tales, quienes deben realizar esfuerzos para capacitar-
se, comprender y dominar las máquinas a fin de lograr
algunos niveles de eficacia en su uso.
Lo relevante es que esta realidad de cambios que ter-
mina siendo estructural —ya que invade la mayoría de
los ámbitos del desarrollo social y cultural— está de-
mandando nuevos comportamientos, nuevas destrezas
y competencias que no son exclusivamente tecnológicas,
sino que se vinculan con capacidades cognitivas e inte-
lectuales que no estaban arraigadas en la tradición cul-
tural moderna.
Este contexto encierra una paradoja que es nueva y
se relaciona con la gestión del conocimiento, la cual se
inserta inicialmente en las dinámicas de desarrollo de
las grandes empresas productivas pero, aún se encuen-
tra muy ausente en el quehacer académico. Abordar
esta disciplina emergente implica plantearse el proble-
ma epistemológico, significa incursionar en el campo de
la reflexión acerca del conocimiento, de las particulari-
dades de su comportamiento, formas de representación
y creación, modalidades de acceso y transferencia (Ca-
reaga, 2004). Una primera aproximación al problema es
de tipo conceptual, ya que es imprescindible vincular la
gestión del conocimiento con sus raíces epistemológicas.
Según la etimología de la palabra gnosis, que proviene
del griego, significa facultad de conocer. El conocimiento
como disciplina se estudia desde la epistemología, ésta
proviene del griego εξπΙσζημη, episteme = conocimiento;
λoγος, logía = tratado, estudio, ciencia (teoría) —doctri-
na de los fundamentos y métodos del conocimiento cien-
tífico (RAE, 2009). La epistemología es una rama de la
filosofía que trata los problemas filosóficos que rodean
la teoría del conocimiento. Se ocupa preferentemente
de la definición del saber y de los conceptos relaciona-
dos, de las fuentes, criterios, tipos de conocimiento po-
sible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así
como la relación exacta entre el sujeto que conoce y el
objeto conocido.
Desde una perspectiva epistemológica pura, en todo
proceso de generación de conocimiento es posible dis-
tinguir cuatro elementos:
1. El sujeto que conoce —sujeto inteligente.
2. El objeto conocido —objeto entendido como cosa
objetiva o como idea.
3. La operación de conocer —proceso de aprehensión
inteligente.
4. El resultado obtenido, que es la información reca-
bada acerca del objeto —construcción conceptual
acerca del objeto logrado a través del lenguaje.
Dicho de otra manera, el sujeto se pone en contac-
to con el objeto —realidad concreta de las cosas o reali-
dad inmanente de las ideas— y obtiene una información
acerca de éste. Cuando existe congruencia o adecuación
entre el objeto y la representación interna correspon-
diente —que obtiene el sujeto cuando de manera inteli-
gente aprehende el objeto— se está en posesión de una
cierta verdad representada a manera de conocimiento.
Otro enfoque se vincula con el análisis del conocimien-
to desde la mirada del lenguaje, según Maturana, con-
siste en que las reflexiones epistemológicas surgen de
plantearse la pregunta ¿cómo es que conocemos? Esta
pregunta puede plantearse sin comprometerse verdade-
ramente a aceptar que el fenómeno del conocer es un
fenómeno biológico... Sin embargo, si uno se plantea la
pregunta, no puede dejar de notar que los seres huma-
nos somos lo que somos en el serlo, es decir, somos co-
nocedores u observadores en el observar y que al ser lo
que somos, lo somos en el lenguaje. Es decir, no pode-
mos dejar de notar que los seres humanos somos hu-
manos en el lenguaje, y al serlo, lo somos haciendo
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 75
reflexiones sobre lo que nos sucede... porque si no es-
tamos en el lenguaje no hay reflexión (Maturana, 1989,
p. 42). Esta perspectiva implica una visión fenomeno-
lógica —empírica e íntima del conocimiento— en la que
conocer se sustenta en la relación individual existen-
te entre el sujeto que experimenta la acción de conocer
y el intento que éste realiza por reformular la experien-
cia a través del lenguaje, medio que permite reformular
conceptualmente dicha experiencia.
Otra perspectiva —más antropológico-filosófica de la
epistemología— se sitúa en una dimensión del conoci-
miento a escala humana, constituyendo este conocimien-
to el repertorio de experiencias culturales que los grupos
humanos son capaces de acumular a través del tiempo.
El conocimiento se potencia en las dinámicas de trans-
formación que vinculan a los hombres con la realidad
objetiva que les rodea, con la realidad inmanente —que
ellos conciben acerca de esa realidad— y en las interre-
laciones efectuadas entre los seres humanos al gestio-
nar ese conocimiento.
El hombre, además, es capaz de generar capacidades
metacognitivas, es decir, capacidades intelectuales, pro-
piamente humanas, destinadas a reflexionar acerca de
lo conocido y del propio conocimiento creado, sea éste
estructurado en torno a realidades objetivas o en torno
a ideas. El hombre es el único ser inteligente capaz de
asignar atributos éticos a su propio conocimiento. Está
capacitado para dirimir lo que es bueno de lo conoci-
do o creado. Su conocimiento se perfecciona en el acto
metacognitivo. Consideradas estas breves aproximacio-
nes, es necesario consignar que la epistemología se de-
batió entre distintas conceptualizaciones tales como: el
subjetivismo, dogmatismo, escepticismo, pragmatismo,
criticismo, racionalismo, empirismo, intelectualismo,
apriorismo, relativismo, entre otras, las cuales no es el
caso analizar en detalle en este artículo.
La gestión del conocimiento irrumpe en la posmoder-
nidad como una disciplina que busca promover el de-
sarrollo del capital intelectual y el capital social. Se ha
desarrollado a partir de la economía. Las empresas bus-
can optimizar sus organizaciones para mejorar su capaci-
dad productiva —bienes y servicios. Desde este enfoque
se le asume como la gestión de los activos intangibles
que generan valor para las organizaciones productivas.
La mayoría de estos intangibles tienen que ver con pro-
cesos relacionados de una u otra forma con la capta-
ción, estructuración y transmisión de conocimiento. Por
lo tanto, la gestión del conocimiento tiene en el aprendi-
zaje organizacional su principal herramienta.
Es interesante delimitar las fronteras entre dato, in-
formación y conocimiento. Una primera aproximación
podría ser la siguiente: los datos están localizados en
el mundo y se representan como unidades alfabéticas,
numéricas o alfanuméricas. El conocimiento se sitúa en
agentes —personas, organizaciones—capaces de apre-
hender la realidad. La información adopta un papel me-
diador entre ambos conceptos al asumir la representación
76 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
de los datos. Es conveniente precisar que en la realidad,
lo que fluye entre agentes distintos son datos represen-
tados a manera de información. Es posible aproximar el
conocimiento de dos agentes que comparten los mismos
datos, pero debido a sus experiencias anteriores y a las
diferencias en el modo de procesar los datos (mode-
los mentales, modelos organizacionales), nunca tendrán
las mismas tendencias para la acción, ni estados idén-
ticos de conocimiento. Solo podemos conseguir aproxi-
maciones, ya que el contexto interno y externo de un
agente siempre es diferente a otro. Esto es así, porque
el conocimiento es información puesta dentro de un con-
texto (experiencia) (Carrión, s/f.).
En definitiva, los datos —una vez asociados a un ob-
jeto y estructurados— se convierten en información. La
información asociada a un contexto y a una experiencia
se convierte en conocimiento. El conocimiento asociado
a una persona y a una serie de habilidades personales
se convierte en sabiduría y, finalmente, el conocimiento
asociado a una organización y a una serie de capacidades
organizativas se convierte en capital intelectual, que se
socializa cuando es transferido. Se ha transitado desde la
era industrial a la economía del conocimiento, caracteriza-
da por la disposición eficaz de estos activos intangibles.
En los últimos años —con el desarrollo de las comuni-
caciones a través de la internet— han surgido las empre-
sas virtuales, que son ágiles, adaptables, de estructura
más fluida y tienen un concepto totalmente diferente de
lo que significa un activo, ya que sus dinámicas de de-
sarrollo obedecen a tramados de relaciones y decisiones
mucho más eficaces que las de funcionamiento tradicio-
nal. Entre los factores que intervienen en el desarrollo
del capital intelectual los investigadores destacan: el ca-
pital humano —que se relaciona con la combinación de
conocimientos, habilidades, inventiva y capacidad de los
empleados individuales, incluyendo los valores de la em-
presa, su cultura y su filosofía— y el capital estructural —
constituido por los equipos, programas, bases de datos,
estructura organizacional, patentes, marcas de fábrica,
y todo lo que sostiene la productividad de sus emplea-
dos, además del capital de clientela.
Se constata que la economía del conocimiento mueve
enormes flujos de inversión para el capital humano como
para la tecnología informática. Numerosas empresas en
el mundo aplicarán estas nuevas formas de medir, vi-
sualizar y presentar el valor verdadero de los negocios.
Para ello, deben crear fuertes relaciones de redes, leal-
tad de clientes, confianza en la competencia y conoci-
mientos de los empleados, compromiso de aprender y
renovarse en el tiempo y, sobre todo, el carácter y los
valores de la empresa.
El capital intelectual es el único entre los modelos de
medida de rendimiento de la organización que logra des-
cubrir el verdadero valor de ésta, recuperando el senti-
do común y la equidad de la economía. Los agentes de
conocimiento de una organización son las personas, los
equipos y las organizaciones, y las relaciones que se dan
entre ellos son de tipo dinámicas. Según Bueno estas
relaciones constituyen cuatro dimensiones que toma el
conocimiento cuando estos agentes interactúan y son:
ontológica —crea conocimiento individual o social— epis-
temológica —conocimiento tácito y explícito— estratégica
—visión/recursos/capacidades— y sistémica —delimita-
ción de lo interno y lo externo— (Bueno, 1999).
Desde hace cierto tiempo las organizaciones produc-
tivas se dieron cuenta de que sus activos físicos y fi-
nancieros no tienen la capacidad de generar ventajas
competitivas sostenibles en el tiempo, y descubrieron
que los activos intangibles son los que aportan verda-
dero valor a las organizaciones. Pero, ¿qué se entiende
en el mundo productivo por activos intangibles? Los ac-
tivos intangibles son una serie de recursos que pertene-
cen a la organización no valorados desde un punto de
vista contable. También son activos intangibles las ca-
pacidades que se generan en la organización cuando los
recursos empiezan a trabajar en grupo, muchos autores
en lugar de capacidades hablan de procesos o rutinas
organizativas. En concreto, un activo intangible es todo
aquello que una organización utiliza para crear valor —
pero que no contabiliza.
Las personas son el agente catalizador del conoci-
miento en las organizaciones. Lo más importante radica
en la capacidad de proyectar y comunicar la información.
Se ha observado que las tres funciones tradicionales de
la gestión de personas son: la selección, formación y mo-
tivación. Estas funciones tienen mucho por optimizar y
mejorar e incluir la resolución de conflictos y problemas
interpersonales que impiden u obstaculizan el logro de
los objetivos de la organización. Según Ongallo, la co-
municación interna considera cinco elementos clave: el
impulso, la innovación, la implicación, la información y
la identidad. Las nuevas herramientas de comunicación
irrumpen con rapidez y deben adecuarse a las necesi-
dades de la organización para que sean operativas, es
decir, que respondan a un objetivo y logren resultados
(Ongallo, 1998).
El gestor del conocimiento es aquel que desde cual-
quier punto de la organización se encarga de dinamizar la
gestión y flujos de información en su área o departamen-
to, colabora con la dirección en el intercambio de infor-
mación y conoce herramientas de gestión. Además, debe
poseer algunas características esenciales como: conoci-
mientos del funcionamiento de la organización, proce-
sos productivos, normas de funcionamiento, responsable
de la cultura organizativa y de garantizar que ésta sea
transmitida por medio de cauces y sistemas de comuni-
cación eficientes.
Existe una correlación entre la implantación de la ges-
tión del conocimiento y los estilos de dirección participati-
va —los niveles más bajos en cuanto a calidad y cantidad
de gestión de conocimiento se asocian a estilos de direc-
ción autoritarios. El transaccional es un tipo de liderazgo
dado por la naturaleza del puesto e intenta seguir el mo-
delo el ejecutivo al minuto. Se centra en tres técnicas: la
previsión de objetivos de un minuto, la técnica de elogios
de un minuto y la de reprimendas de un minuto, basa-
do en la teoría de las expectativas, trabajando por objeti-
vos y atizando la retroalimentación. El líder transaccional
se convierte en un buen administrador y es adecuado en
momentos de mucha estabilidad en la organización. La
aspiración es transformar esta última y con ello sus as-
piraciones, sus ideales, las motivaciones y los valores de
sus colaboradores. Este cambio puede ser en sentido fa-
vorable, pero también puede despertar necesidades infe-
riores. El líder transformador ayuda a sus colaboradores
transmitiéndoles una nueva visión de la realidad, hacien-
do que trasciendan sus intereses personales en bien de
metas superiores y movilizando necesidades de orden su-
perior. Para ello, debe tener mucho carisma, ser capaz de
considerar individualmente a sus colaboradores y ser un
intelectual brillante. Este liderazgo es requerido cuando la
organización está en circunstancias difíciles.
Una vez introducido el concepto de capital intelectual,
se puede definir de nuevo el concepto de gestión del co-
nocimiento de una forma más precisa: conjunto de pro-
cesos y sistemas que permiten que el capital intelectual
de una organización aumente de forma significativa, me-
diante la gestión de sus capacidades de resolución de
problemas de forma eficiente, con el objetivo final de
generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.
Modelos de referencia relacionados con gestión
del conocimiento
Los factores que condicionan el aprendizaje de una
empresa han sido estructurados, en los tres bloques
siguientes, atendiendo a su naturaleza:
1. Compromiso firme y consciente de toda la empresa,
en especial de sus líderes, con el aprendizaje gene-
rativo, continuo, consciente y a todos los niveles.
El primer requisito para el éxito de una iniciativa
de gestión del conocimiento es reconocer explícita-
mente que el aprendizaje es un proceso que debe
ser gestionado y comprometerse con asignar todo
tipo de recursos.
2. Comportamientos y mecanismos de aprendizaje a
todos los niveles. La organización, como ente no
humano, solo puede aprender en la medida en que
las personas y equipos que la conforman sean ca-
paces de aprender y deseen hacerlo.
3. Desarrollo de las infraestructuras que condicionan
el funcionamiento de la empresa y el comporta-
miento de las personas y grupos que la integran,
para favorecer el aprendizaje y el cambio perma-
nente. Sin embargo, no debe omitirse que existen
condiciones organizativas que pueden actuar como
obstáculos al aprendizaje organizacional, bloquean-
do las posibilidades de desarrollo personal, de co-
municación, de relación con el entorno, de creación,
entre otros, (figura 2).
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 77
 Figura 2
Modelo de gestión del conocimiento de KPMG.

Fuente: Tejedor y Aguirre, 1998.

.
≤nota: figura pixeleada desde origen.

Otro de los modelos de gestión del conocimiento es
el de Andersen que reconoce pertinente acelerar el flujo
de la información que tiene valor —desde los individuos
hasta la organización y de vuelta a los individuos— de
modo que puedan usarla a fin de crear valor para los
clientes. El modelo requiere —desde la perspectiva in-
dividual— la responsabilidad personal de compartir y
hacer explícito el conocimiento para la organización y —
desde la perspectiva organizacional— la responsabilidad
de crear la infraestructura de soporte para que la pers-
pectiva individual sea efectiva, creando los procesos, la
cultura, la tecnología y los sistemas requeridos para cap-
turar, analizar, sintetizar, aplicar, valorar y distribuir el
conocimiento (figura 3).

Figura 3
Modelo Andersen.

Fuente: Andersen, 1999.

≤nota: figura pixeleada desde origen.

Este modelo identifica dos tipos de sistemas: uno es el
Sharing Network que facilita el acceso a personas con un
propósito común a una comunidad de práctica, formán-
dose así comunidades que son foros virtuales en donde
se discute temas de mayor interés sobre un determina-
do servicio o industria; además posibilita participar en
un ambiente de aprendizaje compartido que puede ser
virtual o real. El otro es un sistema de conocimiento em-
paquetado que consta de una espina dorsal denominada
Arthur Andersen Knowledge Space, conformado por glo-
bal best practices, metodologías, herramientas y biblio-
teca de propuestas e informes.
El capital social de las organizaciones se define como
el conjunto de intangibles que surgen a partir de las re-
laciones con los agentes sociales del entorno (Gallego y
Ongallo, 2004). La percepción social considera la imagen
social que está definida por el conocimiento y el grado
de aceptación que ésta tiene; las relaciones con los me-
dios de comunicación, es decir, cómo reciben y tratan a
las organizaciones; el compromiso cívico que hace refe-
rencia al contrato de confianza entre las entidades y los
usuarios de sus servicios.
Las redes de relaciones sociales funcionan como un
componente estructural y como referente simbólico emo-
cional. Estas relaciones pueden darse con las institucio-
nes del mercado del trabajo, como con las organizaciones
representativas de trabajadores y empresarios. La res-
ponsabilidad social considera las variables: acción social

78 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

—actividades que van más allá de las funciones sociales
esenciales y dicen relación con el desarrollo socioeconó-
mico del entorno y la protección del medio ambiente—
los códigos de gobierno —normas y recomendaciones
explícitas, reguladoras basadas en principios de trans-
parencia, responsabilidad y eficiencia— y los códigos de
conducta organizativa —que tienen como finalidad que la
Fuente: Borgatti, 2003.
En este sentido, la internet da conectividad eficiente y
fluida a fin de lograr comunicación e interacción entre los
diferentes miembros que conforman la red. Existen teo-
rías que avalan la importancia de las redes. Se sabe que
el estructuralismo, concebido como desempeño grupal,
es antagónico al individualismo, y esto implica que el ca-
pital social prevalece sobre el capital humano. La teoría
de redes señala que los lazos que conforman las redes
añaden valor a los individuos y a los grupos; mantener
relaciones con los otros hace que las personas aprove-
chen mejor las oportunidades, accedan a más y variados
recursos y compartan el conocimiento creado. La teo-
ría genérica de redes se basa en el isomorfismo, donde
los actores se incluyen entre sí para disponer de formas
afines de construcción de conductas, resultados o visón
del mundo. Esto se aplica especialmente cuando se di-
funden innovaciones ya sean relacionadas con institucio-
nes, organizaciones, sistemas abiertos de aprendizaje o
comunidades en práctica. En el mundo contemporáneo
la conformación de redes —de personas, instituciones,
empresas— constituye una fortaleza indispensable para
el desarrollo del capital social.
organización asuma principios éticos y valóricos que re-
gulen el comportamiento individual y organizativo.
Una de las bases de la gestión del conocimiento para la
construcción del capital social radica en las alianzas entre
personas o instituciones que se vinculan por intereses co-
munes entre los cuales están la representación —publica-
ción— y transferencia de conocimiento (figura 4).
Figura 4
Ejemplo de una red de alianzas de internet.
Experiencias I+D
Gestión del conocimiento en educación
Red Interuniversitaria para la Investigación
Colaborativa
En el año 2002 se conformó la Red Interuniversitaria
para la Investigación Colaborativa (Careaga, 2004),
integrada por 12 universidades chilenas que colabora-
ron integrando curricularmente las TIC para innovar la
docencia de pregrado. Su finalidad consistió en influir de
modo positivo, a través del uso de las TIC, en la gra-
dual instauración de nuevos modelos curriculares en el
Sistema de Educación Superior Chileno, con el fin de pro-
mover una cultura de innovación en el quehacer peda-
gógico. Se trabajó colaborativamente en una plataforma
virtual de comunicaciones en donde se promovió la ges-
tión del conocimiento a través de espacios de colabora-
ción en red (figura 5).
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 79
 Figura 5
Plataforma Red Interuniversitaria.

Con un diseño de investiga-

ción de tipo cualicuantitativo,
basado en investigación-ac-
ción, se indagó acerca de los
niveles de conocimiento tec-
nológico de los docentes y
alumnos universitarios, los
distintos tipos de uso de TIC,
y acerca de la innovación en
las prácticas docentes asocia-
das a estos usos.
La muestra estuvo confor-
mada por 46 docentes y 380
estudiantes universitarios. Al-
gunos antecedentes acerca
de la información obtenida
se representan de la siguien-
te forma (figuras 6 y 7):
Fuente: Careaga, 2004.

Figura 6
Modalidades de uso de TIC en la docencia universitaria.
Criterio 3: Conocimientos y Habilidades Tecnológicas
3.2.- Por favor, marque todos los sistemas, unitarios y/o programas
computacionales que usted sabe usar:

Creación pág. web

Proc. de audio

Proc. de videos

Videoconferencias

News o listas

Chat

Nav. en internet

Correo electrónico Porcentaje

Docentes
Paquetes estadis.

Proc. de imágenes

Dibujador

Dis. present.

Bases de datos

Hoja de cálculos

Proc. de textos

Windows’98/2000

Windows’95

MS-DOS

0 20 40 60 80 100 120

Fuente: elaboración propia.

80 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

 Figura 7
Procesamiento cualitativo: tendencias de opinión relacionadas
con expectativas de uso de TIC de alumnos universitarios.

Fuente: elaboración propia.

Las conclusiones principales de esta I+D relaciona-
da con la gestión del conocimiento en educación supe-
rior fueron:
• La información obtenida no da cuenta de modelos
de innovación asociados al uso de TIC en la docen-
cia universitaria.
• Existe dispersión en las competencias tecnológicas
de los docentes y estudiantes.
• El uso de TIC impacta positivamente la docencia,
mejorando la motivación y la autonomía del apren-
dizaje.
• Existe una brecha entre la oferta metodológica con
uso de TIC que hacen los docentes y las expectati-
vas de uso de los estudiantes.
• Los alumnos que ingresan a las universidades cons-
tituyen una generación de transición en cuanto a
intensidad, diversidad y expectativas de uso de TIC
en el quehacer académico.
• Los docentes, cuando participan en procesos de
innovación con TIC, aumentan la intensidad de su
aplicación y mejoran la diversidad de su oferta me-
todológica.
TIC-ETP: integración de TIC en educación
técnico profesional (ETP)
Durante los años 2004-2006, el Área de Estudios y
Proyectos de la Red Enlaces del Ministerio de Educación
de Chile financió un plan piloto relacionado con aplicaciones
de TIC en la enseñanza media técnico profesional. La fina-
lidad era mejorar las prácticas pedagógicas transfiriendo
recursos didácticos y logros de aprendizaje para promover
una corriente innovadora, basada en redes de colabora-
ción pedagógica conformada por profesores y alumnos. El
modelo de aplicación incluyó cuatro líneas de trabajo:
1. Conformar una red de focos de innovación. Esta-
blecida sobre la base de experiencias pedagógicas
desarrolladas en nueve liceos y colegios Técnico
Profesionales de las regiones V, VIII y Metropolita-
na, que sean representativas de las especialidades
de mayor impacto en la economía regional.
2. Disponer de insumos curriculares. Basados en es-
tudios curriculares sustentados en: a) análisis acer-
ca de los módulos de las especialidades ETP; b) en
la evaluación de las expectativas y tendencias de

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 81

 opinión acerca de los usos de TIC de profesores y
alumnos participantes; c) en la evaluación de las
necesidades de desempeño profesional demanda-
das desde el mundo productivo; d) en la triangula-
ción de esta información para detectar los niveles
de consistencia existentes entre el diseño curricu-
lar, las prácticas pedagógicas, los perfiles de egre-
so y los desempeños profesionales.
3. Diversificar la oferta metodológica. Por medio del
complemento de los escenarios de aprendizaje pre-
senciales con ambientes virtuales que favorezcan la
investigación, la colaboración y la gestión del cono-
cimiento.
Fuente: www.redinnovemos.org/content/view/351/43/lang,sp/
82 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
4. Optimizar experiencias pedagógicas para promover
su transferencia. Aplicando diseños de investiga-
ción-acción a las prácticas pedagógicas relaciona-
das con uso de TIC en la ETP, para promover la
robustez pedagógica y tecnológica de dichas expe-
riencias con la finalidad de lograr su transferencia
a otros establecimientos.
Su estrategia fue mixta —tipo blearning— consideran-
do instancias presenciales de asesoría pedagógica, talle-
res y seguimientos acompañados de trabajo pedagógico
en ambientes virtuales soportados en una plataforma
multimedial en línea (figura 8).
Figura 8
Plataforma TIC-ETP.
 El Modelo de Gestión de Conocimiento aplicado (figura 9) fue el siguiente:
Figura 9
Modelo TIC-ETP.

Análisis niveles Diseño curricular

de explicitación disponible en
los Módulos de Asesoría
de usos de TIC
Especialidad ETP presencial
pedagógica y
tecnológica
Profesores
TIC como responsables de
recurso Entorno de las experiencias
metodológico aprendizaje pedagógicas
y didáctico desarrollado en las
prácticas Insumos
pedagógicas Alumnos
curriculares
participantes en
las experiencias
Entorno virtual orga- pedagógicas
nizado como CVA

Entorno de Gestión del Conocimiento

Transferencia

Entorno Demanda de
remoto de competencias
aprendizaje tecnológicas del
entorno
productivo

Fuente: elaboración propia.

Considerado este modelo para promover la gestión del
conocimiento es posible extrapolar cinco propósitos que
justifican la transferencia de experiencias pedagógicas
con uso de TIC en la ETP:
1. Se transfiere conocimiento para impulsar la creación
de nuevas experiencias o lograr la diversificación de
las mismas.
2. Se promueve la transferencia para lograr una am-
pliación de la capacidad de producción pedagógica
y el aumento de la cobertura sobre la cual impac-
tan las experiencias.
3. Se busca establecer contactos de colaboración para
compartir las experiencias y capacidades pedagógi-
cas y tecnológicas instaladas.
4. El propósito asociado más importante es el mejo-
ramiento de las experiencias disponibles.
5. La finalidad es crear un entorno en donde quienes
innoven constituyan un aporte efectivo a la crea-
ción de una corriente de innovación en educación
escalada a nivel nacional e internacional.
Como principales indicadores del funcionamiento de la
red (figuras 10 y 11):
• Conformación de una red de nueve liceos y 20 focos
de innovación pedagógica.
• Asesoría prestada por cuatro universidades: Uni-
versidad de Concepción, Católica de Valparaíso, de
Santiago y Católica del Maule.
• Se diseñó una plataforma de comunicaciones para
la red de focos de innovación y se registró el domi-
nio ticetp.
• Participaron 66 profesores, considerando los profe-
sores responsables y asesores en liceos.
• Participaron 665 alumnos.
• Se registraron 23 profesores acreditados en los
focos de innovación.
• Se acreditaron 12 visitas.
• En total participaron en la plataforma 766 perso-
nas.
• Fueron efectuadas 1,140 publicaciones, entre mo-
delos de transferencia, productos pedagógicos y re-
cursos didácticos.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 83

 • Hubo un tráfico de 21,676 eventos en ambientes • En todos los focos de innovación se constituyeron
virtuales comunes, tales como foros de asesores, las mesas de trabajo pedagógico.
profesores responsables, alumnos y centro de re- • Fueron provistos todos los insumos curriculares
cursos. comprometidos.
• Se efectuaron 206,619 visitas de lectura a la plata- • En los focos de innovación se promovió la diversi-
forma. ficación del uso de TIC.
• Se acreditaron 23 docentes externos en los focos
Figura 10 de innovación para promover la transferencia.
Participantes Plataforma TIC-ETP. • No se aplicó seguimiento a la transferencia por li-
mitaciones de tiempo y porque no estaba conside-
Participantes en la plataforma Sujetos rado en el diseño del plan piloto.
Docentes y asesores 66
Formando profesores en redes de gestores de
Alumnos 665 conocimiento
Docentes acreditados 23
Este proyecto se realizó en el año 2008. Tuvo como finalidad
Vistas acreditadas 12 innovar en la formación de profesores, introducir nociones
Total 766 de epistemología virtual a la pedagogía para moderni-
zar las formas de enseñar y las de aprender. La estrate-
Fuente: elaboración propia. gia que se aplicó fue mixta —virtual+presencial. Consistió
en conformar redes de gestores de conocimiento integra-
das por docentes y alumnos de formación inicial docente
Figura 11 (FID), vinculados con profesores en ejercicio y alumnos
Edición de documentos en la Plataforma TIC-ETP. de escuelas —5° básico— y liceos —2° medio— quienes se
asociaron para construir en forma colaborativa la didác-
tica relacionada con las tareas escolares. El proyecto fue
Proporción documentos editados en
financiado por el Ministerio de Educación de Chile y reque-
Plataforma TIC-ETP
rido por el Centro de Educación y Tecnología–Enlaces. La
institución ejecutora fue la Facultad de Educación de la
Universidad Católica de la Santísima Concepción que lo
implementó en la VIII región. El Centro Costa Digital, de
la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, replicó
el proyecto en la V región. Los agentes principales fue-
ron los estudiantes de pedagogía quienes desarrollaron
Experiencias pedagógicas Foros Focos Innovación
sus competencias pedagógicas TIC innovando en las for-
Diario Mural Página personales
mas de enseñar y aprender, conformando redes de ges-
tores de conocimiento con alumnos de establecimientos
Fuente: elaboración propia. básicos y medios. La muestra se conformó con cua-
tro escuelas y cuatro liceos, 291 alumnos —básicos y
medios— 14 profesores de aula, 60 estudiantes universi-
Los resultados más relevantes de esta I+D relaciona- tarios de pedagogía y nueve docentes universitarios.
da con la gestión del conocimiento en Educación Técni- El diseño de evaluación se sustentó en un enfoque
co Profesional: de tipo cualicuantitativo asociado al desarrollo de una
investigación-acción. Consideró una fase de investiga-
• La totalidad de los focos de innovación publicaron ción diagnóstica —tipo pre-test— basada en instrumen-
sus fichas de experiencias. tos tipo encuestas. Además, se realizaron seguimientos
• Todos los profesores responsables al menos publi- de procesos aplicando la técnica de focus group para
caron un modelo de transferencia. obtener información sobre tendencias de opinión y eva-
• Los alumnos publicaron numerosos productos pe- luaciones de salida aplicando encuestas a manera de
dagógicos. post-test (figura 12).

84 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

 Figura 12
Modelo de investigación redes de gestores de conocimiento.

Área pedagógica

Aspectos sociales, éticos Competencias TIC Fundamentos

Aspectos técnicos

Formación inicial de profesores UCSC

Investigación empírica

Estudiantes de pedagogía Docentes facultad Profesores en ejercicio Alumnos establecidos

Encuesta Pie y Post Focus group

Triangulación

Fuente: elaboración propia.

En relación con la integración en el marco curricular
chileno y en las orientaciones de las políticas de Enla-
ces del modelo educativo-pedagógico utilizado se defi-
nió que:
• El Modelo de Gestión del Conocimiento utilizado,
aporta un referente epistemológico que orienta la
integración curricular de TIC —especialmente en las
aulas de clases en donde las tecnologías contribu-
yen a mejorar las tareas escolares— por medio de
la transferencia de conocimiento y recursos didác-
ticos entre los estudiantes que aprenden.
• El modelo busca vincular a los estudiantes de peda-
gogía —a través de prácticas pedagógicas progresi-
vas con TIC— a las aulas de clases. Se experimenta
una práctica pedagógica mixta en donde se com-
plementa la docencia presencial con la virtual.
• Se trata de crear condiciones para que los estudian-
tes de pedagogía adviertan que es posible utilizar
pedagógicamente las TIC sobre la base de un para-
digma epistemológico nuevo, basado en la gestión
del conocimiento, por medio del cual se busca vin-
cular el capital intelectual —que es individual— con
la conformación de capital social —que es colecti-
vo— a través de una economía del conocimiento en-
tendida como la capitalización de conocimiento que
se logra cuando éste se transfiere. El apoyo a las
tareas escolares —organizado en torno de comuni-
dades virtuales de aprendizaje— lleva este modelo
a la práctica pedagógica.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 85

 Figura 13
Modelo de economía del conocimiento para redes de gestores del conocimiento.
Campos de una red Alianzas de internet

Constructos
Creación

Transferencia

Conocimiento
Representación

Acceso
Información

Capital social
Capital intelectual kapitalización

Fuente: elaboración propia.

La estrategia consistió en trabajar en las aulas y en la mixtas —virtual+presencial— y su relación con la

plataforma complementando contextos presenciales y vir-
tuales de aprendizaje. El contexto presencial se integró por
los alumnos de los establecimientos, los mentores —alum-
nos de pedagogía— los profesores de aula y un represen-
tante del equipo de gestión del proyecto. El contexto virtual
se constituyó por los actores mencionados, más el aporte
de los docentes universitarios y, en algunos casos, jefe de
UTP y profesores de aulas de otro curso que no fue inter-
venido por el proyecto. Toda esta red se consolidó con el
objetivo de desarrollar competencias TIC en los alumnos de
FID que participaron en el proyecto. Destacan como estra-
tegias metodológicas involucradas en la intervención:
1. Apresto pedagógico y tecnológico. Consistió en la
creación de las condiciones pedagógicas y tecno-
lógicas para la integración curricular de TIC, aten-
diendo preferentemente las prácticas pedagógicas
gestión del conocimiento y la construcción colabo-
rativa de la didáctica.
2. Intervención pedagógica con uso de TIC. La estrate-
gia mixta se sustentó fundamentalmente en la vin-
culación de los alumnos de pedagogía con los de los
establecimientos de la muestra, quienes concretan
relaciones pedagógicas horizontales con el propósito
de gestionar conocimiento relacionado con las tareas
escolares, a fin de en conjunto construir de modo
colaborativo la didáctica. Se implementó a través de
mentorías presenciales y tutorías virtuales.
3. Apoyo docente a la innovación pedagógica con uso
de TIC. Los docentes de la facultad y los profe-
sores en ejercicio, que participaron en el estudio,
entablaron relaciones de colaboración pedagógica,
compartiendo información y experiencias en foros
pedagógicos virtuales (figura 14).

Figura 14
Modelo de mentorías presenciales y tutorías virtuales redes de gestores del conocimiento.

Red de Gestores de Conocimiento

Tareas
escolares

Tareas
Apoyo escolares

Mentoria
presencial
Tutorias
virtuales

Fuente: elaboración propia.

86 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

Algunos ejemplos de información relevante obtenida se muestra en las figuras 15, 16 y 17.

Figura 15
Uso de TIC estudiantes de pedagogía redes de gestores del conocimiento.

Criterio:4 Uso de TIC en el quehacer universitario

4.10.- Participar en grupos virtuales de colaboración
para apoyar los aprendizajes

100%
80%
60% Pretest
40% Postest
20%
0%
Sí No

Fuente: elaboración propia.

Figura 16
Uso de TIC docentes universitarios redes de gestores del conocimiento.

1.- Por favor, marque todos los tipos de dispositivos computacionales que usted sabe utilizar:

antes
depues
Comput. person.

Impresora

Scanner

DVD

Agenda eletrónica
CD-ROM

Pizarra digital

Proyector digital

Cámara digital

Fuente: elaboración propia.

Figura 17
Uso de TIC profesores de aula redes de gestores del conocimiento.

11.- En el trabajo pedagógico de mis alumnos tienen la posibilidad

de comunicarse a través de una Plataforma Virtual

100,0

80,0

60,0 Pretest
40,0 Postest

20,0

0,0
Sí No

Fuente: elaboración propia.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 87

 Efectuada la triangulación entre la información cua-
licuantitativa, se aprecia que: tanto los resultados
cuantitativos como cualitativos demuestran que los es-
tudiantes de FID aumentaron sus competencias TIC re-
lacionadas con el uso de tecnología como apoyo a sus
procesos metodológicos, pedagógicos y como uso per-
sonal. Estas competencias son también desarrolladas
por otros actores involucrados en el trabajo pedagógi-
co en redes de gestores de conocimiento, profesores de
aula y docentes universitarios.
Además, las tendencias de opiniones de los estudian-
tes dan a conocer que se sienten favorecidos de haber
participado en un proyecto que involucrara las TIC en
su proceso de formación ya que no las habían utilizado
de esta forma; consideran que la construcción colabora-
tiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje junto a
los alumnos favorece el clima de trabajo y la motivación
para realizar las actividades de aprendizaje, pues traba-
jar este medio que es muy utilizado por los alumnos hace
que ellos se sientan más partícipes de sus procesos.
Sin embargo, también consideran oportuno saber se-
leccionar y utilizar de forma eficiente estas herramientas;
que es de suma importancia considerarlas desde los ini-
cios en sus procesos de formación profesional —de esta
forma se sentirán más preparados para los requerimien-
tos que la sociedad demanda— teniendo la oportunidad
de conocer una mayor rama de estrategias para abordar
diversos contenidos pedagógicos.
En el caso de los alumnos de los establecimientos in-
volucrados, se puede expresar que el hecho de haber
trabajado con esta metodología y haber utilizado los re-
cursos TIC, como complemento a sus clases presen-
ciales, provocó su motivación y felicidad por aprender
matemática, y en el caso de los alumnos de enseñanza
media aprender biología. No obstante, en el último caso
hubo cierto inconformismo con los recursos existentes
en sus establecimientos por estar fuera de época y ser
poco eficientes. Esta situación provocó lentitud en el de-
sarrollo del proyecto.
Conclusiones
En el trabajo académico virtual con los alumnos de nivel
universitario son aplicables algunos de los elementos que
los distintos enfoques y modelos de gestión del conoci-
miento hacen referencia. Es así que, todo lo relaciona-
do con el compromiso de la organización para favorecer,
estimular y retroalimentar las iniciativas tendientes a
innovar las prácticas pedagógicas es una de las condi-
ciones que progresivamente se ha aplicado en las orga-
nizaciones universitarias. Sin embargo, aún hay mejoras
que pueden incorporarse en forma gradual, de modo
de ofrecer cada día mejores condiciones de aprendiza-
je tanto para alumnos como para docentes, entre éstas:
mejorar la infraestructura informática y de comunicacio-
nes —para promover la gestión de conocimiento basada
en la colaboración en red, la publicación de los construc-
88 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
tos intelectuales, avances científicos y teóricos logrados
por los alumnos y docentes universitarios— aumentar la
cobertura de la docencia virtual —en especial la docen-
cia mixta que permite complementar los espacios de los
lugares con los espacios de los flujos (Castells, 2001),
agregar a la bibliografía, para superar las limitaciones
de tiempo, espacio y potenciar la capacidad de transferir
conocimiento— la flexibilidad organizacional —que en el
caso de las organizaciones académicas puede flexibilizar
y distribuir el currículo, ampliando los ámbitos de acción
de la universidad hacia segmentos sociales que por tra-
dición no han tenido acceso a la formación de pregrado,
posgrado y perfeccionamiento.
Otro aspecto interesante es el aprendizaje colaborati-
vo en los ambientes virtuales que —a través del apren-
dizaje individual, de captación, estructuración y luego de
transmitir y compartir el conocimiento— es posible pos-
tularse que existe aprendizaje organizativo. Si existe este
aprendizaje organizativo es posible aumentar las capaci-
dades de la organización y esto aplicado a las institucio-
nes educativas tiene gran valor para todos los miembros
de la comunidad. La información expuesta y disponible
en las plataformas virtuales en donde cada uno de los
miembros de la organización aporta experiencias, datos,
recursos pedagógicos, investigaciones y otros, se con-
vierte finalmente en conocimiento que contribuye a au-
mentar el capital intelectual de la organización.
Se hace indispensable contar con el soporte tecnoló-
gico y con todas las herramientas para que los partici-
pantes sean efectivos en la creación de los procesos, y
logren investigar, capturar, sintetizar, valorar, distribuir
y compartir el conocimiento. De este modo, los actores
del proceso de aprendizaje logran gestionar conocimien-
to de manera eficiente.
En cuanto a la relación pedagógica que se establece
en ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo —en
donde cada uno de los participantes de la organización
crea su aporte— cambia en comparación con la relación
pedagógica tradicional. La que se da en los ambientes vir-
tuales de aprendizaje es más personalizada, fluida, hori-
zontal, tiene la posibilidad de retroalimentación inmediata,
se traspasa las barreras del tiempo y del espacio, y el co-
nocimiento expuesto crece en forma exponencial.
El trabajo académico en ambientes virtuales logra que
el aprendizaje —entendido como proceso por el cual se
integran conocimientos, habilidades y actitudes para lo-
grar cambios de conductas— tome el conocimiento como
punto de partida y sobre éste se hagan y estructuren los
aportes personales que se exponen a la comunidad vir-
tual, de esta forma pueden generarse, a su vez, nuevo
conocimiento a manera de capital social. Para disponer
de espacios ágiles y distribuidos de exploración, análisis,
discusión, colaboración y transferencia de conocimiento
—en donde el modelo epistemológico que subyace es la
gestión del conocimiento aplicada a ámbitos educacio-
nales— se ha concebido un Observatorio Virtual para la
Gestión del Conocimiento en Educación.
 La finalidad de dicho observatorio es conformar redes
de personas e instituciones vinculadas a la educación,
que compartan el interés común de integrar curricular-
mente las TIC sobre la base de un paradigma epistemo-
lógico adecuado para la transición hacia la sociedad del
conocimiento. La dinámica que pretende lograr es con-
formar redes de contactos para articular redes de cola-
boración que se afianzan en redes de confianza.
Existen socios fundadores, quienes sentaron los ci-
mientos del observatorio a partir de la generosidad que
implica estar disponibles para transferir, sin fines de
lucro, sus experiencias y conocimientos. También par-
ticipan instituciones que están disponibles para cons-
Fuente: http://postgradoseducacion.ucsc.cl/
Para finalizar, en este contexto de innovación educa-
cional se puede sintetizar que:
• Es posible promover en la educación superior una
propuesta de innovación pedagógica basada en un
enfoque mixto —virtual+presencial— de las meto-
dologías de enseñanza-aprendizaje.
• Complementar la pedagogía presencial con la vir-
tual implica intervenir en la modificación de la cultu-
ra docente integrando curricularmente las TIC. Este
proceso involucra cambios profundos en las formas
de comprensión acerca de cómo se administra in-
formación, y cómo se crea y transfiere conocimien-
to, por lo tanto, modifica las formas de enseñar y
las de aprender.
truir capital social a partir de los aportes inteligentes de
organizaciones capaces de pensarse a sí mismas y
de compartir con otras personas e instituciones su pro-
pio conocimiento.
El observatorio mantiene un consorcio de organizacio-
nes patrocinantes que comparten su prestigio avalando
el sentido y valor altruista que tiene éste para la mejo-
ra potencial de la calidad de la educación.
Se incorporan de manera exponencial colaboradores,
personas naturales, profesores, investigadores, acadé-
micos y profesionales relacionados con ámbitos educa-
cionales, quienes encuentran en el observatorio espacios
proclives para la colaboración en red.
Figura 18
Por tal del observatorio.
• La gestión del conocimiento es un enfoque episte-
mológico asociado a la integración curricular de TIC.
Cuando los profesores y alumnos participan activa-
mente en redes de colaboración pedagógica tienden
a acceder y representar información disponible en
la internet y en otros medios; pero, si son asesora-
dos pedagógicamente pueden completar el circuito
virtuoso de la gestión creando y transfiriendo co-
nocimiento, que implica transformar su capital in-
telectual en capital social.
Recibido junio 2009
Aceptado julio 2009
Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 89
 Bibliografía

Andersen, Arthur, 1999, “Modelo de gestión del conocimiento

de Arthur Andersen”, Áreas académica: modelos,
www.gestiondelconocimiento.com/modelos_arthur.htm

Borgatti, Steve, 2003, Conceptos básicos de redes sociales,

www.analytictech.com/networks/introduccion2.pdf

Bueno, E., Gestión del conocimiento, aprendizaje y capital intelectual,

Madrid, 1999, Club Intelect.

Careaga, M., Tecnologías de información y comunicación (TIC) en la docencia

de universidades chilenas. Relaciones entre expectativas de uso e innovación
de las prácticas en la pedagogía universitaria, tesis de doctorado,
Madrid, 2004, UNED.

Carrión, Maroto, Juan, s/f, Introducción conceptual a la gestión del

conocimiento, www.gestiondelconocimiento.com/introduccion.htm

Gallego, D. J. y C. Ongallo. La gestión del conocimiento para la mejora de las

personas y las organizaciones, Madrid, 2004, UNED.

Maturana, H. (1989) Emociones y lenguaje en educación y política,

Santiago de Chile, 1989, Hachette.

Ongallo, C., “Cinco claves para entender la comunicación interna”,

Revista de Relaciones Laborales, núm. 19, 1998, Madrid.

Real Academia Española de la Lengua, 2009, www.rae.es/

Tejedor y Aguirre, 1998, Modelo de gestión del conocimiento de KPMG,

www.gestiondelconocimiento.com/modelos_kpmg.htm

90 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

 GRUPO EDITORIAL PATRIA

Blogs… ¿o sólo Bluff?

Robert W. Bly
México, 2008

Si las estadísticas no mienten, uno de cada cuatro

usuarios de internet leen blogs. ¿Es ésta, entonces,
una revolución electrónica que hará que los medios im-
presos convencionales se vuelvan obsoletos? Si es así
¿deberá usted agregar el blogueo a su arsenal de he-
rramienta de marketing?
Sus recursos esenciales, tiempo y dinero, son fini-
tos. El capital humano y financiero debe asignarse con
base en un entorno de la inversión (ROI) probado más
que en la exaltación emocional. Blogs… ¿o sólo blu-
ff? Devela los hechos —pros y contras, mitos y reali-
dades— de este medio de comunicación, así como la
eficiencia del blogueo en sus principales aplicaciones: Marketing estratégico
política, tecnología y marketing. para la era digital
Sea usted un entusiasta del blogueo o un recién
llegado a esta cultura, Blogs… ¿o sólo bluff? le aho- Bill Bishop
rrará una pequeña for- México, 2001
tuna en dinero, tiempo,
energía y frustración al Marketing estratégico para la era digital muestra cómo
poner en claro: ¿cuá- construir una estrategia de mercadotecnia digital y
les son las reglas para cómo desarrollar un plan y ejecutarlo lucrativamente.
el blogueo? ¿Qué papel Proporciona las reglas para aprovechar el potencial de
juega el blogueo en la la tecnología, cualquiera que sea el tamaño o el alcance
mercadotecnia en línea? de su negocio. Además comprende las recomendacio-
¿Cuál es la naturaleza nes, ideas y estrategias para el marketing exitoso en la
de los blogs: nuevas he- era digital, y ayuda a que cualquier persona en los ne-
rramientas eficaces para gocios, independientemente de su experiencia con las
las relaciones públicas y computadoras, domine la tecnología digital.
la promoción de marcas
en línea, o un absoluto
desperdicio de tiempo y
dinero?

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 91

 NARCEA

Cómo gestionar la comunicación El aprendizaje autónomo en educación

En organizaciones públicas y no lucrativas superior
Sergio Fernández López
Joan Rué
España, 2007
España, 2009

¿Piensa que el trabajo que hace in-

La formación y el desarrollo del co-
teresaría a muchas personas si lo
nocimiento, en el ámbito de la edu-
conocieran? ¿Piensa que no puede
cación superior, van a ocupar un
comunicar por no disponer de pre-
lugar privilegiado en la agenda del
supuesto o de una formación espe-
desarrollo social y productivo. Aho-
cializada? ¿Ha comprobado cómo
ra bien, esta formación, sus acentos,
otras organizaciones que hacen un
sus contenidos, así como los modos de generación de
trabajo de menor calidad que el
conocimiento van a requerir de aproximaciones, de con-
suyo parecen tener más éxito y son más conocidas?
diciones y recursos para la práctica formativa, en buena
¿Quiere que su organización “llegue” mejor a la gen-
medida, diferenciados de los actuales.
te pero no sabe cómo empezar? Este libro le mostrará
Si se aspira a formar a los mejores estudiantes, tal
que su organización debe comunicarse con sus públi-
vez se deba implementar también los mejores procesos
cos. También que comunicar es igual o más importante
de enseñanza. No hay resultados independientemente,
que el trabajo que desempeña y que la falta de presu-
o a pesar, de los procesos de enseñanza y aprendiza-
puesto no es nunca un problema.
je vivenciados.
Esta obra, imprescindible para gestores de organiza-
Este texto aporta argumentos y recursos, elaborados
ciones, está especialmente escrita para aquellos que no
desde la práctica docente, para potenciar la autonomía
son expertos en comunicación. Sirve para sensibilizar so-
en los alumnos con respecto a su propio aprendizaje, en-
bre la importancia que tiene la comunicación como herra-
tendida dicha autonomía como un indicador relevante
mienta de gestión, para tomar conciencia de las carencias
de la calidad de aquél.
comunicativas que tiene su entidad y para resolverlas,
Las preguntas a las que el texto trata de dar res-
para conseguir que los mensajes de su organización sean
puesta se puede sintetizar en tres: ¿podemos hablar de
escuchados y para enseñar a gestionar la comunicación
calidad en los aprendizajes, sin que éstos sean de natu-
de su organización de un modo excelente.
raleza profunda? ¿Podemos mejorar los niveles de pro-
Este manual propone una serie de habilidades y so-
fundidad del aprendizaje, sin contar con la autonomía
luciones para que las organizaciones sean más exito-
intelectual del alumno, sin un mayor compromiso ha-
sas: La razón principal por la que tantas organizaciones
cia aquello que se le propone y debe realizar? O bien,
tienen problemas es porque no comprenden que hoy
¿cómo favorecer entre los estudiantes los mejores en-
es imprescindible gestionar la comunicación y además
foques y recursos para que puedan desarrollar su po-
hacerlo bien. Invierten todo su esfuerzo en hacer un
tencial de autonomía?
buen trabajo y casi ninguno en comunicarlo, y esto es
el principio de su fin.

secundaria obligatoria, con el objeto de

Comunicación intercultural desarrollar competencias comunicativas
Ruth Vilá Baños interculturales que hagan posible la co-
municación entre alumnado con referen-
Colección Materiales 12-16 para Educación tes culturales distintos y en contextos
Secundaria multiculturales diversos.
España, 2007 Partiendo de la integración de tres ti-
pos de competencias, cognitivas, afec-
En la comunicación intercultural intervienen tivas y comportamentales, el programa
personas con referentes culturales diferen- que aquí se presenta supone una inter-
tes, circunstancia que puede crear una ba- vención basada en la progresiva introduc-
rrera importante para dicha comunicación. ción de estrategias y recursos que hagan
En este libro se ofrece una propuesta di- posible el éxito en los encuentros comu-
dáctica dirigida al alumnado de educación nicativos interculturales.

92 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

 OECD

Creating effective teaching and learning

environments: first results from TALIS
Executive summary

Francia, 2009

This publication is the

first report from the
OECD’s Teaching and
Learning International
Survey (TALIS). It pro-
vides quantitative, poli-
cy-relevant information
on the teaching and
learning environment in Education today
schools in 23 countries
and has a focus on lo-
The OECD perspective
wer secondary education. School effectiveness research
consistently shows that the quality of the learning en- Francia, 2009
vironment is the most important policy-malleable fac-
tor for positive student learning and student outcomes. What does the OECD have
In recognition of this, TALIS explores key policies and to say about the state of
practices that shape the learning environment. education today? What
The important role that school leadership can play are the main OECD mes-
in creating effective schools is well documented. TALIS sages on early childhood
illustrates the roles and functions that school leaders education, teacher poli-
adopt within schools —often facing quite different cir- cies and tertiary educa-
cumstances— and examines how these roles support tion? What about student
teachers in their work. Retaining and developing effec- performance, educatio-
tive teachers is a priority in all school systems and TA nal spending and equi-
LIS examines how teachers’ work is recognised, ap- ty in education? For the
praised and rewarded and how well the professional de- first time, OECD work on
velopment needs of teachers are being addressed. these and other important
Perhaps the most innovative aspect of TALIS is the aspects of education have been brought together in a
insights it provides on the teaching beliefs that tea- single accessible source.
chers bring to the classroom and the pedagogical prac- Organised into nine sections, this report examines
tices that they adopt. TALIS cannot measure which early childhood, schooling, transitions beyond initial
practices or beliefs are most effective but it does show education, higher education, adult education, lifelong
how these associate with some of the conditions that learning, outcomes and returns, equity, and innovation.
are pre-requisites for effective schooling. Each section offers both key findings and orientations
for policy. All sections highlight the main messages in a
concise and accessible way, with reference to the origi-
nal OECD sources.
This report will prove to be an invaluable resource
for all those interested in the broad international pic-
ture of education, as well as for those wanting to know
moreabout OECD work in this important domain.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 93


La alquimia de las multitudes
Cómo la web está cambiando el mundo
Francis Pisani/Dominique Piotet
México, 2009
La cuarta parte de la población mundial, aproxi-
madamente, es usuaria de internet. Sin em-
bargo, esta impresionante cifra no es más que
un pálido reflejo de las transformaciones que
se están produciendo en la actualidad.
Tras iniciarse consultando los sitios web,
comprando en línea, buscando el alma geme-
la o intercambiando correos, los internautas
empiezan a participar, a expresarse, a crear
grupos. La web es ahora tan sencilla que pue-
den utilizarla a su gusto, hasta el punto de
convertirse en sus protagonistas. A través de
los blogs —los famosos diarios personales en
línea— los usuarios también se expresan di-
rectamente en sus sitios web. En YouTube y
Dailymotion comparten sus vídeos, y en My-
Space o Facebook amplían sus redes sociales.
No contentos con navegar, estos internautas
avanzados proponen servicios, intercambian
información, se implican. Los usuarios a los
que este libro define como webactores están
cambiando el mundo.
Para entender este fenómeno, que en oca-
siones se ha denominado web 2.0, Francis Pi-
sani y Dominique Piotet recorrieron Silicon
Valley para hablar del tema con los mejores
expertos. Complementando sus reflexiones
con ejemplos y comentarios diversos muestran
que este movimiento participativo e irreversi-
ble, al que denominan alquimia de las multitu-
des, está extendiéndose poco a poco a todos
los sectores. Estimulan-
te y prometedor, este
fenómeno no solo tie-
ne aspectos positivos,
es también un desafío
para las instituciones
como indica el entu-
siasmo que despier-
ta entre las jóvenes
generaciones. Un li-
bro indispensable para
comprender la evolu-
ción de internet y la
web del futuro.
94 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio
PAIDÓS
Constructivismo y educación
Mario Carretero
Colección Voces de la educación
México, 2009
La mayoría de los sistemas educativos
enfrentan hoy un gran desafío: ¿cómo
conseguir que los alumnos obtengan
mejores logros académicos al mismo
tiempo que alcanzan mejores niveles
de desarrollo cognitivo, social y emo-
cional? A menudo esta relación re-
presenta una paradoja, ya que suele
observarse que a medida que los estudiantes avanzan en edad,
se produce mayor rechazo a la escuela.
Este libro se ocupa de esta cuestión crucial que tanto inquie-
ta a los educadores, enfocándola desde la centralidad del proce-
so de construcción de conocimiento. Así, se presenta una visión
actualizada del desarrollo cognitivo —de la infancia a la adoles-
cencia—, incluyendo tópicos esenciales, como el cambio con-
ceptual, la comprensión y la motivación. También se ofrece una
perspectiva de las posiciones constructivistas en relación con la
enseñanza de la ciencia, la historia y las ciencias sociales.
Aprender e-learning
Elena Barberá
México, 2009
El e-learning forma parte del gran fenó-
meno que representa la introducción de
la tecnología de la información y la co-
municación (TIC), en el ámbito educati-
vo. Así, en el e-learning han impactado
diferentes intereses —tecnológicos, edu-
cativos, políticos, económicos— que han
hecho de este término un organizado puzzle en el que conflu-
yen muchas disciplinas distintas que se dan la mano con el úni-
co objetivo de facilitar el aprendizaje a lo largo de todo el ciclo
vital.
Este libro combina la explicación más conceptual, que guía
hacia un entendimiento profundo del aprendizaje electrónico, y
los procesos de aplicación práctica que subyacen en el término
desde la perspectiva de los distintos actores que utilizan la tec-
nología en línea para enseñar y aprender.
Con una intención claramente didáctica Aprender e-learning
detalla los requisitos fundamentales para diseñar —en el caso
de un profesor— o seguir —en el caso de un estudiante— un
curso en línea desglosando las distintas fases de la instrucción:
planificación, desarrollo y evaluación.
 SIGLO XXI EDITORES

Economía del conocimiento y propiedad intelectual

Lecciones para la economía mexicana

Jaime Aboites/Manuel Soria

México, 2008

Este libro se inscribe en el contesto de las controversias generadas durante la

ronda de Doha de la OMC (2001) en torno al papel de los TRIPS (Trade Related
Aspects of Intellectual Property Rights) en los países en desarrollo. Sobre esta
controversia Joseph Stiglitz (Making Globalization Work, 2006) ha señalado que
bajo los TRIPS las condiciones del acceso al conocimiento para los países en de-
sarrollo han variado significativamente, modificando los patrones de aprendiza-
je tecnológico que se habían registrado en etapas anteriores para los países hoy
industrializados. Asimismo, en un ensayo reciente, Richard R. Nelson (2007) explica que el ámbito de la propie-
dad intelectual se convertirá en uno de los conflictos internacionales de más consideración en el futuro inmedia-
to. Los países en desarrollo deben aprender a ser capaces de mesurar y saber enfrentar (interna y externamente)
este nuevo problema.
En el contexto de esta problemática, en este libro se plantea el siguiente interrogante: ¿Ha transitado México
hacia la economía global basada en el conocimiento? Para contribuir a la respuesta de esta pregunta se exploran
las vías de acceso de México a los flujos de conocimientos internacionales los cuales influyen, de manera decisiva,
en el crecimiento económico y, por lo tanto, en la intersección exitosa en la globalización. El enfoque está guiado
por las recientes contribuciones a la economía del conocimiento y su relación con los derechos de propiedad inte-
lectual. El eje temático de este libro explica que los TRIPS adoptados por México, de manera anticipada (1991),
como condición para la firma del TLCAN, no han contribuido a proporcionar las condiciones adecuadas para la asi-
milación de los flujos externos de conocimiento tecnológico, como ocurrió, en décadas anteriores, con las econo-
mías emergentes actualmente exitosas.

Escuela y multimedia
Jean-Pierre Carrier
México, 2002

La era de los multimedia apenas empieza. Del CD-ROM a internet lo digital invade to-
dos los dominios de las actividades y el campo educativo no podía escapar. Escépticos
y entusiastas se plantean por lo tanto las mismas preguntas: ¿en qué pueden estas
nuevas TIC renovar el aprendizaje y las prácticas de salón de clase? ¿Qué se puede
esperar de manera razonable? Jean-Pierre Carrier intenta aquí responder a estos in-
terrogantes. Después de un indispensable recuento terminológico señala con agudeza
los desafíos de los multimedia para la escuela y analiza minuciosamente con su mira-
da de pedagogo los recursos bibliográficos disponibles. En fin, muestra cómo la infor-
mación y la investigación documental no podrían pasar por alto los valiosos motores
de investigación accesibles por internet.

Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio 95

Lineamientos para pres en t a r originales
TEMÁTICA

1. Los originales deben ser inéditos y abordar temas sobre educación o relacionados con este sector, tales como:
educación a distancia; educación ambiental; educación, empleo y empresa; enseñanza de las matemáticas;
evaluación de la investigación; evaluación educativa; filosofía de la educación; formación de docentes y de
investigadores; internacionalización de la educación; investigación educativa; organización y desarrollo de la
investigación científica; pedagogía y didáctica; planeación educativa; política científica universitaria; política
educativa; procesos de enseñanza y aprendizaje; prospectiva; psicología educativa; sociología educativa; tec-
nología educativa y tutoría.

2. Los trabajos pueden ser a) investigaciones o resultados de investigaciones originales de reconocido nivel aca-
démico, y b) de divulgación: monografía, ensayo, tesis, reflexión y crítica.

ESTRUCTURA DE ORIGINALES

3. La extensión del trabajo debe tener como mínimo 15 cuartillas y no debe exceder las 30 cuartillas a espacio y
medio, incluyendo imágenes, cuadros, gráficas, notas y bibliografía; debe presentarse en tamaño carta, con tipo
verdana de 11 puntos, a una columna, y en mayúsculas y minúsculas. El original debe estar escrito en tercera
persona del singular.

4. El título debe ser descriptivo y no exceder las 15 palabras.

5. El resumen no debe superar las 10 líneas (renglones), y debe incluirse abstract.

6. Las palabras clave deben ser entre 6 y 8, y debe incluirse key words.

7. El desarrollo del tema debe organizarse en párrafos de 6 líneas (renglones) como mínimo y de 18 como máximo.

8. Todo trabajo debe tener conclusiones.

9. Las imágenes (con 300 dpi de resolución), los cuadros y las gráficas deben estar enumerados por orden de
aparición en el cuerpo del original, además de anotarse la fuente al pie de éstos. Los cuadros, gráficas y figuras
deben presentarse en programas originales, es decir, no se deben pegar en el texto como imágenes.

10. Las notas no se integran con ninguna instrucción de procesador de palabras que las incorpore como nota de
pie de página o de final del texto. Se incluyen al terminar el artículo, con llamadas numéricas consecutivas que
llevan únicamente la instrucción de superíndice.

11. Las citas bibliográficas que aparezcan en el texto, en la fuente de los cuadros, gráficas y esquemas y en las
notas a pie de página deben ir entre paréntesis, indicando el apellido del autor, fecha de publicación y número
de página(s).

12. La bibliografía debe contener únicamente las obras citadas en el texto y en los pies de página con la referen-
cia bibliográfica, en orden alfabético y presentarse de la siguiente manera: Libro: Bolívar Meza, Rosendo, La
construcción de la alternancia política en México, México, 2003, IPN. Capítulos de libro: Aguilar Villanueva,
Luis, “Estudio introductorio” en El estudio de las políticas públicas, México, 1994, Porrúa. Artículos de revistas:
González-Gaudiano, Edgar, “Imaginario colectivo e ideario de los educadores ambientales en América Latina y
el Caribe: ¿hacia una nueva matriz disciplinaria constituyente?”, Revista Iberoamericana de Educación, núm.,
40, 2006, OEI, pp. 71-89.

13. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo deberá escribirse in extenso con el acrónimo o siglas entre
paréntesis, en lo sucesivo se utiliza solo la sigla o el acrónimo.

14. Se recomienda evitar el uso de palabras en idioma distinto al español y de neologismos innecesarios. En caso
de ser ineludible utilizar un término en lengua extranjera (en caso de no existir una traducción apropiada), se
anotará una breve explicación o traducción aproximada entre paréntesis o como nota de pie de página.

ENTREGA DE ORIGINALES

15. Los originales se entregan impresos y en archivo electrónico (disquete, CD), en procesador de textos Word, o
pueden enviarse por correo electrónico.

16. Los originales deben estar acompañados de una carátula que contenga los datos del autor (nombre, grado
académico, institución donde labora, domicilio, teléfono, correo electrónico y fax) y de una síntesis curricular.
Pueden ser enviados al correo electrónico: innova@ipn.mx o entregarlos en la Coordinación Editorial, edificio
de la Secretaría Académica, 1er. piso, Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”. Av. Luis Enrique Erro s/n.,
Zacatenco, CP. 07738, Delegación Gustavo A. Madero, México, D.F.

PROCEDIMIENTO

17. Todos los originales que se ajusten a estos términos son sometidos a dictamen por parte de especialistas, con
un estricto anonimato tanto de autores como de dictaminadores.

18. La Coordinación Editorial se reserva el derecho de realizar la corrección de estilo y los cambios editoriales que
considere necesarios para mejorar el trabajo. No se devuelven originales.

19. Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en que es publicado su artículo.

96 Innovación Educativa, vol. 9 núm. 47 • abril-junio

 Instituto Politécnico Nacional

José Enrique Villa Rivera

Director General

ConoCimiento en aCCión
Efrén Parada Arias
Secretario General

Yoloxóchitl Bustamante Díez

Secretaria Académica

Luis Humberto Fabila Castillo

Secretario de Investigación y Posgrado

José Madrid Flores

Secretario de Extensión e Integración Social

Héctor Martínez Castuera

Secretario de Servicios Educativos

Vol. 9 Núm. 47 abril-junio 2009

Luis Antonio Ríos Cárdenas
Secretario Técnico

Mario Alberto Rodríguez Casas

Secretario de Administración

Luis Eduardo Zedillo Ponce de León

Secretario Ejecutivo de la Comisión de Operación
y Fomento de Actividades Académicas

Vol. 9 Núm. 47 abril-junio 2009

Jesús Ortiz Gutiérrez
Secretario Ejecutivo del Patronato
de Obras e Instalaciones

Klaus Michael Lindig Bos

Coordinador General de Servicios Informáticos

Luis Alberto Cortés Ortiz

Abogado General

"La Técnica al Servicio de la Patria"

www.ipn.mx