BLOQUE I - MOTIVACIÓN

Conceptos básicos del proceso motivacional

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1.1. ¿Por qué estudiar la motivación?

Origen etimológico latino: “movere” (= mover) → La motivación es lo que nos mueve.

Está vinculada a la acción → Siempre que existe acción existe motivación subyacente.

* La acción puede ser física (físicamente observable) o mental.

Visión desde las diferentes ramas de la psicología

Conductismo P. cognitiva

- Objeto de estudio: conducta. - Objeto de estudio: mente.

- VD: conducta. - VD: conducta (reflejo de la act. mental) / act.

neuronal (mediante neuroimagen, ej. TEP).

El estudio de la conducta, pero también y especialmente el estudio de la mente, están muy

relacionados con la motivación.

¿Qué es la motivación?

- Un proceso psicológico básico → parte del funcionamiento de la mente.

* Los procesos psicológicos básicos (percepción, atención, memoria, aprendizaje, lenguaje,

pensamiento, motivación y emoción) permiten el funcionamiento de la mente
interactuando entre sí.

- Un proceso interno no directamente observable → se infiere a partir de la acción.

- Referido a las variables internas (pensamientos, biología, fisiología) y externas

(estímulos del ambiente social o físico) que mueven la acción → aquellas variables que
activan la acción o determinan su intensidad.

- Dirigido a metas → lo que orienta la acción.

* Meta: objetivo final al que se quiere llegar mediante la acción. La conducta-acción

implica que deseamos cambiar el estado en el que estamos (Einicial → Efinal / Meta).
 * Dado que la motivación subyace a la acción, siempre que existe una motivación existe
una meta (Einicial → Efinal / Meta).

1.2. Concepto de motivación

→ Cuando existe una acción, siempre existe una motivación subyacente. La acción y su
correspondiente motivación llevarán a una meta (la misma).

Motivación se infiere en función de la acción mediante medidas directas:

1. Elección entre 2 opciones.

2. Latencia (tiempo que tarda un individuo en desarrollar la acción) → a igualdad de

condiciones (situación, DDII…), ↓ latencia = ↑ motivación.

* Pueden interferir otras motivaciones (ej. si se termina muy rápido una tarea con la
intención de dedicarse a otras para las cuales existe una motivación + fuerte).

* Pueden interferir componentes emocionales (ej. tiene ↑ motivación por realizar una
act. y al decirle que puede realizarla se queda en shock por la emoción).

3. Esfuerzo (cantidad de recursos que se invierten) → a igualdad de condiciones (sit.,

DDII…), ↑ esfuerzo = ↑ motivación.

4. Persistencia (permanencia en el tiempo, relacionada con los demás factores, ganas de

seguir realizando acción) → a = condiciones, ↑ persistencia = ↑ motivación.

IMP: A la hora de determinar la motivación se debe tener en cuenta lo que se hace

(acción) no lo que se dice.

Funciones de la motivación

1. Da energía a la acción: arousal / activación

2. Orienta la acción: la dirige hacia metas (motivación varía según metas planteadas)

3. Mantiene la acción: intensidad (esfuerzo invertido, recursos dedicados) / persistencia.

Ej. 2 individuos tardan el = tiempo en leer un texto (≈ persistencia) pero uno lo lee
pensando en el texto mismo y otro distraído, sin interés por el texto (≠ esfuerzo)-

4. Finaliza la acción: valoración del resultado de la acción y consecución de metas.

Rasgos de la motivación

1. Activación

2. Dirigida a metas
3. Agencialidad: sujeto responsable de la acción, acción del ind. indica su motivación.

4. Participación de los afectos → se manifiestan de ≠ formas:

- Cómo me siento de bien o de mal cuando consigo o no la meta.

- Cómo me siento durante el proceso de consecución de la meta (anticipación, si creo

que la voy a alcanzar o no).

5. Estabilidad: al buscar metas se busca una situación más estable, de homeostasis o

equilibrio (motivación = proceso adaptativo).

Determinantes de la acción ¿motivo de la conducta?

Det. de la acción → Hacen que se dispare acción / conducta en relación con motivación.

Internos:

- Factores fisiológicos (hambre → comer, sueño →dormir) – Motivos primarios

- Factores cognitivos: pensamientos, memoria, aprendizaje que se tiene, atribuciones*.

* Atribuciones → Explicaciones ante evento que acaba de suceder o consecución de

resultado / meta. Internas (causa = ind.) o externas (causa = ambiente físico/social).

- Procesos emocionales: pasión, sentimientos.

→ Principalmente motivos primarios / básicos (sobre todo factores fisiológicos).

Externos:

- Ambiente físico: channel factors.

- Ambiente social: otras personas, a nivel micro.

- Ambiente cultural: referido al conjunto de la sociedad, a nivel macro.

→ Principalmente motivos secundarios / sociales.

* Conación: hace referencia a los elementos conativos (relacionados con la conducta). Los
det. internos y externos influirán y se verán influidos por los elementos conativos.

¿Qué entendemos por motivación?

- Proceso psicológico básico que activa, mantiene y orienta la acción hacia metas.

- Incluye planificación (consciente o inconsciente, qué haré para conseguir las metas).

- Proceso dinámico regulado, en continuo flujo con estados o fases cíclicas (regulación
según cómo vaya el proceso)
- Determinado por factores que actúan sobre, o desde dentro de un organismo.

- Búsqueda de la adaptación (a través de la consecución de metas).

 1.3. Marcos de referencia de la motivación
La aportación de la filosofía

Sto. Tomás de Aquino (distinción cuerpo – mente).

Cuerpo → impulsos irracionales de búsqueda del placer.

Mente → tendencias racionales basadas en la VOLUNTAD (≈ motivación)

Descartes (distinción cuerpo – mente).

Cuerpo → entidad física y pasiva de la motivación (reacciona ante los estímulos

externos a través de los reflejos, los sentidos, la fisiología)

Mente → entidad espiritual y activa de la motivación. Tiene una VOLUNTAD que es

necesario estudiar para entender la MOTIVACIÓN.

La aportación de Darwin

Antes de Darwin existía distinción entre animales inferiores (conductas instintivas) y

hombre (conductas racionales) → Existía discontinuidad entre unos y otros.

Darwin → existe continuidad entre animales inferiores y hombre, este procede de los
animales inferiores. Por tanto, hombre tiene algunas respuestas instintivas y animales
inferiores tienen algunos rasgos cognitivos (aprenden, recuerdan, atienden, sienten…)

1. Se producen mutaciones genéticas azarosas en una especie que provocan cambios

genotípicos y por tanto también fenotípicos.

2. El medio selecciona aquella mutación que es + adaptativa (+ favorables a la

supervivencia y la reproducción).

→ Cada especie tiene unos rasgos genotípicos y fenotípicos ≈ (comunes a toda la sp.) y
también tiene rasgos genotípicos y fenotípicos ≠ de los de las sps. que son ≠ a ella.

→ Lo que sucede con estructura corporal sucede con conductas e instintos: cada sp. tiene
un conjunto de instintos (innatos, automatizados, no aprendidos, estereotipados y
dirigidos a conseguir metas, ≈ a reflejos) que explican parcialmente su conducta.

Existen instintos = dentro de la = especie y existen instintos ≠ entre ≠especies.

* Ej: araña salticida y mosca danzante. En ambas sps. hembras tienen tendencia de
comer al macho. Macho de araña salticida danza para inhibir conducta alimenticia de
la hembra y macho de mosca danzante ofrece a la hembra una presa y mientras se la
come copula con ella. La conducta instintiva de cada macho se ajusta a su especie.
 * Wallace señala también continuidad entre animales inferiores y hombres pero señala
la intervención de “la mano de Dios” en la evolución de los 1os a los 2os.

Teoría del instinto (1as teorías de la motivación)

Teoría de James

Principios de Psicología → 1ª teoría de la motivación (basada en los instintos). Continuidad

entre hombre y animales inferiores se establece a través de la conducta instintiva.
Hombre tiene conducta racional y conducta instintiva y conducta motivada se deriva del
comportamiento instintivo.

Situación → Instinto → R. Automáticas

Instinto (≈ a los reflejos) → respuestas innatas, estereotipadas, dirigidas a conseguir

metas que se disparan automáticamente ante la presencia de det. estímulos.

→ Son adaptativos, explican parte de la motivación humana.

→ Son caract. de los ind. de cada sp.

→ Evolución de los instintos: se explica en base a 2 conceptos, el de instintos

transitorios (desaparecen) y el de hábito (conducta aprendida que inhibe instinto).
La evolución del instinto se da a través de 3 fenómenos:

1. Ocurrencia ciega: respuesta instintiva se produce ante estímulos no pertinentes y

ante estímulos pertinentes (se da en todas las sit., aún sin presencia de estímulo).
Ej. reflejo de succión desencadenado en bebés sin que esté presente el biberón (ej.
con una música) pero también ante el estímulo pertinente (biberón).
2. Respuesta instintiva adecuada: respuesta instintiva se da cuando estímulos son
pertinentes.
3. Hábito: ante los estímulos pertinentes que desencadenan el reflejo no existe
respuesta instintiva. (Ej. los adultos no succionan por reflejo ante un biberón)

Teoría de McDougall (+ cercana a la actual idea de motivo)

Instinto ≈ a la idea actual motivo. Incorpora explícitamente 3 ideas nuevas:

- Componentes cognitivos (percepción y análisis).

- Componentes emocionales (emoción).
- Componentes conativos o conductuales (respuesta).

Instinto: disposición innata que predispone a org. a percibir y organizar con preferencia
uso estímulos frente a otros. Una vez que se produce el estímulo hay una respuesta
emocional asociada a este análisis del estímulo y finalmente hay una actuación vinculada
con esta percepción, análisis y emoción.

→ Se crearon extensas listas de instintos.

Situación → Percepción y análisis → Instinto (emoción) → R. Pertinentes

Ej. Hambre → percepción preferente de estímulos relacionados con comida, se da una

respuesta emocional asociada (satisfacción por poder comer) y respuesta conductual
(acercarse a la comida). Instinto maternal (+ percepción del bebé que de otros instintos),
respuesta emocional asociada (afecto, cariño) y una respuesta conductual (cuidarlo).

Crítica de la teoría del instinto:

1. Solo se encarga de respuestas instintivas muy básicas. No explica por completo

conductas aprendidas más complejas.

* Neoinnatismo → nacemos con los protomotivos (innatos) que darán lugar después
a las conductas aprendidas.

2. Profusión de listas de instintos:

- Hasta 6000 instintos ≠.

- Añadidos sin criterio empírico.

- Eran explicaciones tautológicas del comportamiento (el instinto se da cuando se hay

una conducta instintiva, y viceversa)

3. Falacia nominal: con etiquetar / nombrar una conducta se piensa que ya se explica
esta y no es así.

Lo que queda del instinto: casi nada → componentes biológicos de la conducta (E de

activación esp., estímulo clave, mov. de intención…)

Psicoanálisis

Nace con una intención terapéutica → Freud intenta explicar desórdenes histéricos
(conductas ininteligibles / inexplicables de mujeres desocupadas de clase alta):

Hay pulsiones innatas que generan E psíquica (libido → motivos / deseos), que tiene 2
tendencias: Eros (amor, vida, sexo) / Tánatos (desorden, destrucción, muerte) y debe
liberarse pero a veces se reprime, dando lugar a los síntomas histéricos.

→ Freud accede a deseos / pulsiones reprimidos mediante hipnosis, sueños, lapsus…

Estas ideas dan lugar a:

 - Teoría del desarrollo: libido se localiza en ≠ zonas corporales de las personas dando
lugar a ≠ fases del desarrollo según su desplazamiento (fase oral, anal, fálica…)
- Teoría de la personalidad: compuesta por → yo (gestiona tendencias de superyó y
ello), ello (tendencias biológicas + básicas) y superyó (normas / pautas sociales, lo que
se debe hacer). ↑↑ represión del ello por el superyó → síntomas histéricos.
- Teoría del comportamiento humano: concepto de motivación → pulsión (libido) =
deseo, cargado de E que intenta reducir una tensión.

Otros psicoanalistas:

- Adler: Pulsión = necesidad de superación (superarnos a nosotros mismos y a los

demás) → influir y no ser influido.
- Jung: Pulsión = autorrealización → ser capaz y respetado, ser uno mismo, avanzar.

Limitaciones:

1. Surge de la intención terapéutica → connotación negativa, no se puede generalizar.

2. No es científico → no tiene una base empírica notable, muy subjetiva, poco rigor
científico.

Aportaciones:

1. Se centra en los componentes afectivos del desarrollo (fundamentales para que este se
produzca), nunca antes estudiados de forma tan directa y explícita.

2. Siempre tiene una explicación para el comportamiento de los ind. → calma angustia
que les produce desconocer el porqué de su conducta, crea confort emocional

Humanismo

Estudia conductas complejas desde una perspectiva positiva.

Propósito: dar una explicación del comportamiento humano dirigida al desarrollo del
sujeto en su totalidad (global) → explica conductas cognitivas, afectivas, biológicas…

Conducta se explica en términos de necesidades que se han de satisfacer → idea de

necesidad entendida sobre noción de equilibrio (psicológico / biológico: homeostasis).

1º Comparación estado actual y estado de referencia (dónde se quiere / debe estar)

para ver si existe o no necesidad (en función de si coinciden o no, equilibrio o no).

2º Si existe necesidad hay un motivo (E para actuar) → se desarrolla conducta

dirigida a alcanzar estado de referencia y llegar al equilibrio.

Rogers → motivo esencial / fundamental en las personas: motivo de aceptación / afecto

(quererse / aceptarse a sí mismas y ser queridos / aceptados por los demás)
Maslow → establece necesidades / motivos en la pirámide de Maslow:

- Necesidades inferiores, de déficits, fisiológicas o de supervivencia: fisiológicas, de

seguridad (defensa, protección del dolor), pertenencia y amor (de amor, de ternura,
de compañía) y de estimación (de logro, respeto, aprobación).
- Necesidades superiores, de desarrollo, cognitivas, de conocimiento: necesidad de
autorrealización (autoplenitud, desarrollo potencial del yo).

No se trata de una lista de necesidades sino una red de necesidades conectadas entre sí.

Solo cuando necesidades inferiores están satisfechas surgen necesidades del próx. nivel de
la pirámide → Necesidades se desarrollan a nivel:

1. Ontogenético: bebes tienen sobre todo necesidades fisiológicas y según crecen

van surgiendo necesidades + superiores.
2. Filogenético: sps. inferiores tienen necesidades + básicas, y sps. + superiores
van desarrollando necesidades de orden superior.

Gobel y Brown → Experimento: preguntan a personas de ≠ grupos de edad (de niños a

adultos de avanzada edad) qué necesidad es + IMP para ellos.

- Para todos la + IMP es la necesidad de amor (pertenencia / aceptación) = Rogers.

- 2as + IMP: en niños, las fisiológicas / en adultos, la autorrealización = Maslow.

Aportaciones: Estudia resp. + complejas, red conectada de necesidades, en términos

positivos, desarrollo global del individuo.

Limitaciones: no explica conductas negativas (solo enfoque positivo), se pueden dejar

insatisfechas necesidades de orden inferior para satisfacer necesidades
de orden superior, tiene ↓ base empírica.

Conductismo

Permite operativizarlo todo (psicología pasa a ser disciplina científica):

1. Se puede medir sit. previa (ej: privación: 1 día, 7 días…)

2. Se puede medir conductas (intensidad, latencia, frecuencia)

3. Se puede medir consecuencia de la conducta (castigo, refuerzo…)

Paulov

- Personas disparan resp. incondicionadas (reflejas, innatas, no aprendidas) ante det.

estímulos → estímulos incondicionados.
- Existen estímulos que no causan ninguna respuesta refleja → estímulos neutros.
Condicionamiento clásico:

Al presentar juntos un EN y un EI se da RI (causada por EI) pero llega un pt. en que EN

solo también desencadena la resp. (EN → estímulo condicionado → resp. condicionada,
aprendida) → Se ha aprendido la asociación del EN con el EI, creándose un EC.

→ Tenemos respuestas de aprox. o evitación ante det. estímulos, antes neutros, que
han sido condicionados (aprendidos) por asociación.

→ Se aprende la asociación entre dos estímulos / sit. estimulares (asociación E – E).

Ej.: llevar a cabo det. act. (escuchar una música, ver la TV) cuando se tiene sueño.
Causará sueño cada vez que sea llevada a cabo, aunque no haya verdadero cansancio.

Thorndike

Establece los preliminares de 2 teorías ↑ IMP:

- T. del impulso (Hull).

- T. del condicionamiento operante / instrumental (Skinner)

Experimento → Mete a un gato en privación de alimento en una jaula que se abre al

apretar una palanca y fuera de la jaula pone comida. En esa sit.:

1º - Conducta de aproximación a la comida, trata de alcanzarla sin éxito.

2º - Araña los barrotes y trata de romperlos sin éxito

3º - Consigue apretar la palanca, abre la puerta, sale y come.

Aportes a la T. de Hull:

Cuando se priva a los animales de alimento esto causa que estén ↑ activos (a ↑ privación
↑activación), les causa un impulso. Este impulso tiene ≠ aplicaciones:

1. Les da E.
2. Orienta la conducta (orientada a conseguir el alimento).
3. Se selecciona una de las conductas (cuando se le somete a la = sit. varias veces llega
un momento en que aprieta la palanca directamente).
4. La conducta adecuada (seleccionada) permite alcanzar equilibrio (homeostasis).

Aportes a la T. de Skinner:

Ley del → (basada en la selección de la conducta) De todas las conductas / respuestas

efecto que se pueden producir en un momento det., las que tienen consecuencias
positivas para el ind. se realizarán con + frecuencia en el futuro y las que
tienen consecuencias neutras o incluso negativas, con – frecuencia.
Skinner

Estímulos / contextos estimulares discriminativos → estímulos que sirven de señal para

desarrollar unas conductas u otras (ej: laboratorio: luces de colores / contexto de clase).

Respuesta

Estímulo reforzante → consecuencias de conducta (respuesta), det. si conducta se

llevará a cabo en el futuro con + o - frecuencia ante ese estímulo discriminativo. Es:

- Presencia de E positivo / apetitivo - Recompensa (fortalece la conducta)

↑ frecuencia conducta ante el estímulo discriminativo. Es fácil que la conducta se
generalice / transfiera a otras sit.
- Presencia de E negativo / aversivo – Castigo (debilita la conducta)
Solo ↓ frecuencia en el contexto estimular en el que se recibe el castigo → no hace
que la desaparezca por completo. Consecuencias negativas:
 Distorsiona / perjudica la relación entre el que castiga y el castigado.
 Se producen respuestas agresivas en el que es castigado.
Reforzante castigador: descarga adrenalina, desaparece conducta en su presencia.
- Ausencia de E positivo / apetitivo - Omisión (debilita la conducta)
Quitar algo que le gusta (ej. si hace un chiste no reírse, dejar sin salir…)
→ Tiene que haber una expectativa previa de que se va a producir algo bueno.
- Ausencia de E negativo / aversivo - Escape / evitación (fortalece la conducta)
Permite al ind. librarse de algo negativo (ej. una bronca, un dolor…)
→ Tiene que haber una expectativa previa de que se va a producir algo malo.

* Consecuencia + o - para quien realiza conducta, no para quien aplica consecuencia.

* Alternativa al castigo: Ante respuesta no deseada ignorarla, no establecer contingencia

de reforzamiento (ignorar, ≠ de omisión) y ante respuesta deseada recompensa.

→ Fortalecimiento o debilitación de la conducta está relacionado con + o – motivación.

→ Se aprende la asociación entre una respuesta y estímulo reforzante (consecuencia) de

dicha conducta (se establece contingencia (relación) de reforzamiento).

Esta contingencia me permite conocer y controlar el entorno a través de la conducta.

Es ↑ IMP ser conscientes que lo que hacemos tiene consecuencias (si se cree que las
conductas no tienen consecuencias o realmente no las tienen, pueden darse trastornos).

* Indefensión aprendida:

- Cuando, se haga lo que se haga, no se logra controlar el entorno (consecuencias

recibidas no tienen relación con la conducta ni pueden modificarse a través de esta).
 - Crea graves deficiencias cognitivas (no se aprende del entorno), motivacionales (se
pierde motivación, se deja de actuar) y afectivas (depresión, sensación no control).
- También se da cuando consecuencias son positivas → hiperprotección: (premiación
permanentemente sin importar la conducta) → no se establece contingencia.
* Cuando a alguien se le premia tiene que saber por qué.

Hull

T. del impulso → Potencial excitación (Pe) = Impulso (D) x H (hábito) x I (incentivo)

Potencial de excitación: lo que hace que una persona actúe. D: grado privación. / H:
habilidades poseídas. / I: recompensa obtenida al lograr meta.

P. Cogntiva

Procesos mentales = det. de acción + IMP representación (representación info aunque

objeto al que se refiere no esté presente). Representado: mundo social, gustos, valores…

→ Con P. cognitiva se abandonan grandes teorías que buscaban 1 única causa de

motivación (impulso / reforzamientos / incentivos / pulsiones) → Aparición miniteorías:

1. Control y competencia - DeChamrms

“Sujeto necesita que sus conductas repercutan en el entorno y ser competente / eficaz
(que lo que haga tenga un efecto positivo en el entorno).”

Principio de causalidad personal: Personas necesitan sentirse causantes de su acción (ser

agente activo). ↑ motivación si se decide qué se va a hacer (no se les dice qué hacer).

- Principio general básico para estudiar motivación humana.

- Det. motivacional → grado de intencionalidad del sujeto ante la acción a realizar:
 Ser agente causal de nuestras propias acciones.
 Luchar por conseguir nuestros propósitos.
 Cada uno prefiere escoger su medio para obtener un objetivo o meta.
- 2 tipos de sujetos según grado de intencionalidad:

 Sujeto origen (papel + activo en decisiones que lleva a cabo) → acciones

genuinamente autodet., no impuestas, bajo control personal.
*Conductas tendrán carga afectiva satisfactoria.

 Sujeto peón (se deja llevar por decisiones de otros) → acciones sujetas a
fuerzas externas que sujeto se siente obligado a realizar.
* Conductas tendrán carga afectiva negativa.
- Conducta activa depende ↑ veces de las circunstancias (personas pueden tener
conducta + activa en algunas circunstancias y en otras -).
2. Valor y expectativa – Rotter

“Motivación depende de valor que tenga tarea para sujeto y del sentimiento de ser capaz
o no de conseguir la meta (expectativa éxito ↑ motivación / expectativa fracaso la ↓).”

1as formulaciones cognitivas de la motivación

A. Formación de creencias y planes (ej. creencia de la autoestima, de Markus)

- Plan de acción / guion: conocer (o no) lo que debo hacer para alcanzar una meta
influye en motivación por conseguirla.
- Idea de la meta: cómo se ajusta a mis ideas y a mis capacidades, lo bien o mal
definida que está.

B. T. de la atribución y motivación (papel motivador de buscar las causas):

3. Teoría de la atribución – Weiner

“Atribución = explicación (lo que considero como causa) que doy al resultado de
acciones, la cual influye en motivación, y por tanto, en comportamiento
posterior. Se explica atendiendo a ≠ continuos:

- Interno: consecuencias se deben a quien realiza conducta. Externo:

consecuencias se deben a sit., otras personas, suerte, destino…
- Global: en todas las sit. tiene lugar x consecuencia (generalización en sit.). Específico:
en 1 sit. concreta tiene lugar x consecuencia (no generalización en sit.)
- Estable: siempre tiene lugar x consecuencia (generalización en el tiempo). Inestable: en
x periodo tiempo sucede x consecuencia (no generalización tiempo).

C. La disonancia cognitiva:

4. Disonancia cognitiva - Festinger

“Personas buscan coherencia entre lo que piensan y lo que hacen”

 Para equilibrio intelectual / cognitivo necesitamos coherencia entre pensamientos /

creencias y acciones (conducta) → Si no hay coherencia: disonancia cognitiva.
 Ante esta, tendemos a cambiar / flexibilizar en ↑ o ↓ medida creencias (para que se
adapten a acciones) o acciones (para adaptarlas a creencias).
 Objetivo: que se produzca coherencia cognitiva (tendencia a buscar la coherencia).

Sit. en que aparece:

 1. A la hora de elegir entre 2 opciones / sit. parecidas (se puede tomar decisión y
después pensar que era mejor la otra opción).→ Para resolver sit.: se recopila ↑
info antes de elegir convenciéndose de cuál es la mejor opción.
2. Justificación insuficiente (un comportamiento no se justifica suficientemente
desde el pt. de vista de creencias / pensamientos).→ Para resolver sit.: se suele
modificar comportamiento.
3. Justificación de esfuerzo: cuando alguien realiza una conducta que requiere ↑
esfuerzo desarrolla pensamientos radicales que las justifican.
4. Cuando aparece nueva info que contradice lo que uno piensa: se cambia / flexibiliza
lo que uno piensa o se cambia la info.

* Predisposición a cambiar creencia / conducta depende de lo arraigada que esté cada 1.

D. El autoconcepto y la autoestima:

5. Coherencia del autoconcepto – Markus

“Personas deben tener autoconcepto (idea de nosotros mismos) coherente y positivo.”

 Ocupamos diferentes roles (hijos / amigos / profesionales…) → debemos encontrar

coherencia entre todos ellos (compatibilizarlos).
 Intentamos aproximar nuestro yo real a nuestro yo ideal → pensamos cómo
tendríamos que ser y nos intentamos aproximar a esa idea.

1.4. La motivación como proceso psicológico

Motivación está constituida por ≠ elementos que interaccionan entre sí (si varía 1, varía
todo el proceso motivacional), subyacen a la acción y la explican:

Creencias Resultados (si se alcanza la meta o no)

Metas Atribuciones (explicación de los resultados)
Planes Regulaciones (la motivación se regula en función de cómo
Acciones se haya desarrollado proceso, resultados y explicaciones)
Motivo (combustible Expectativas (creencia subjetiva de si voy a ser capaz o no
de la acción) de alcanzar la meta)

Aportaciones de las ≠ perspectivas:

T. del instinto – Componente biológico / Predisposición innata (venimos motivados de

(instintos) nacimiento ej. motivación innata por aprender)

T. psicoanalíticas (pulsiones / deseos) – E para actuar / Motivos inconscientes.

T. humanistas – Idea de necesidad, noción de equilibrio (equilibrio como objetivo).
(necesidades) Relación entre los ≠ motivos.

T. conductista (impulso / drive) – Aprendizaje

T. cognitiva – Proceso motivacional:

* El proceso motivacional:

1. Da E a la acción (instintos, motivos ocultos, necesidades, impulsos, aprendizajes,

creencias y expectativas).
2. Orienta la acción (plan de acción, dirección hacia metas).
3. Mantiene la acción (intensidad, persistencia).
4. Finaliza la acción (resultado, consecución de metas, atribución).

* Elementos del proceso motivacional:

 Motivación intrínseca y extrínseca
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2.1. Concepto de motivación intrínseca y extrínseca

Motivación intrínseca:

 Interés por realizar la act. es interno a la misma, centrado en el proceso de la act.

 Act. está autorregulada: que uno continúe o no realizando la acción depende de la
propia act. (ej. llegar a la solución, terminar el problema).
 Incentivo que impulsa la realización de la act. está dentro de la propia tarea (ej.
llegar a la solución del problema de mates)

Motivación extrínseca:

 Interés por realizar la act. es externo a la misma, centrado en el resultado / meta.

 Act. esta regulada por factores externos: que uno continúe o no realizando la acción
depende de estos factores.
 Incentivo que impulsa la realización de la act. está fuera de la tarea.

IMP: En ambas hay recompensa, pero en intrínseca es interna y en extrínseca es externa.

→ Ambas son ≠ de ausencia de motivación (en ese caso no existe interés, ni centrado en el
interior de la act. ni en factores externos a ella)

2.2. Características de la motivación intrínseca

Tipos de necesidades humanas

 Fisiológicas (hambre, sed…)

 Psicológicas
 Curiosidad
 Autonomía (causación personal, ser causantes de nuestras acciones)
 Efectividad / competencia (ser capaces de hacer bien lo que queremos hacer)
 Afinidad (bienestar social, estar bien con los demás, responder a sus expectativas
y que nos ayuden en nuestros planes).
 Sociales
 De logro
  De poder
 De afiliación (afecto de los demás).

* Motivación intrínseca responde a necesidades psicológicas (innatas).

Discusión innato - adquirido

Esta discusión surge sobre todo alrededor de la inteligencia a principios del s. XX.

1. Innatismo: sugiere que hay ≠ entre grupos de seres humanos (ej. negros y blancos),
inmutables e innatas.

2. Neoinnatismo: no busca ≠ a un grupo de personas de otros, sino establecer cuál es el

bagaje inicial (mutable → T. NO determinista.) con que vienen todos los sujetos de la
sp., sobre el que se desarrolla todo lo aprendido.

→ Lo innato procede de la filogénesis (desarrollo como sp.) y lo aprendido de la

ontogénesis (desarrollo del ind. a lo largo del ciclo vital).

→ Existen predisposiciones innatas en los ≠ ámbitos que luego se desarrollan + o -

en función de aprendizaje que se obtiene durante el desarrollo.

Protomotivos y motivos

Protomotivos = predisposiciones motivacionales innatas sobre las que construimos la

motivación posterior. Proceden de la línea evol. (se dan en animales inferiores)

órg. sensoriales, manipulación de objetos / pueden moverse, exploración).

→ PROTOMOTIVOS Y MOTIVOS SOCIALES:

Protomotivo de curiosidad: bebés exploran → Motivo de logro: voluntad de hacer

y vuelven con el cuidador principal. las cosas cada vez mejor.

Protomotivo de impacto: voluntad de → Motivo de poder: entorno físico:

actuar sobre el entorno físico / social y poseer objetos de valor / entorno
controlarlo, los bebés también, manipulan social que la gente haga lo que
objetos, llaman la atención de los cuidadores. queremos. *

* Sociedad inhibe el desarrollo excesivo del motivo de poder, pero esta inhibición desaparece
con la ingesta de alcohol y el estrés.

Protomotivo de contacto : voluntad de → Motivo de afiliación: voluntad de

establecer relaciones con otros, tendencia
natural a preferir a humanos antes que a
objetos (bebés vienen con herramientas que
favorecen contacto de los demás, generan
Atracción social, ej. sonrisa fisiológica).
establecer buenas relaciones con los
demás (varía de unos ind. a otros y a
lo largo de la vida, pico en la atraen el
adolescencia).
- Protomotivo de coherencia: necesidad coherencia en entorno (1º) y cognitiva (después).
Proceso de aprendizaje = búsqueda de coherencia (organización) del mundo en que vivimos.

Características motivación intrínseca

Para que una act. sea intrínsecamente motivantes debe responder a necesidades
psicológicas básicas:

- Curiosidad → para generar interés act. no puede ser totalmente nueva (miedo) ni
totalmente habitual (aburrimiento) → novedad moderada (parte
conocida da seguridad y eso nos permite explorar parte desconocida).

- Causación → percepción de autodet. / autonomía generada por la posibilidad de elegir,

personal tomar decisiones + locus de control interno (responsabilización ante act.)

- Efectividad → para generar percepción de auto-eficacia / competencia tareas no

competencia pueden tener dificultad ↑ > que nivel habilidad sujeto (ansiedad) ni ↑ <
que nivel habilidad sujeto (aburrimiento) → dificultad moderada (un
poco > que nivel habilidad sujeto, con esfuerzo se consigue meta).

- Afinidad → para generar bienestar emocional debe haber apoyo a la afinidad.

* Para que ind. tenga ↑↑ motivación intrínseca se deben proporcionar ambientes que
respondan a lo indicado.

* Para ↓ motiv. intrínseca, crear sit. que no reúnan caract. necesarias para que se dé.

Si nivel desafío (dificultad) se ajusta perfectamente a la habilidad del sujeto → NOCIÓN

DE FLUJO (grado máx. de integración sujeto – tarea) → concentración total en realizar
act., obstáculos que van apareciendo y siendo superados regulan el desarrollo de la tarea.

Funcionamiento motivación intrínseca

Necesidades psicológicas + Actividad + Auto-percepciones

curiosidad / efectividad / novedad y dificultad autodet. / auto-eficacia /
causación personal / afinidad moderadas bienestar

Dan lugar a → Aspectos fenomenológicos: interés y disfrute (si hay ajuste de nivel de
dificultad y novedad).

Dan lugar a → Aspectos conductuales:

1. Conducta asociada al interés: exploración / manipulación / investigación.

2. Conducta asociada al disfrute: enfrenamiento a desafíos / persistencia /
reenganche.
¿Cómo saber si una act. es intrínsecamente motivante o no?

1. ¿Act. es nueva, interesante (genera necesidad de conocimiento) y provoca curiosidad?

NO → No hay conducta intrínsecamente motivante.

SÍ interés → Explorar / investigar / manipular.

2. ¿Act. supone un reto y promete feedback de competencia?

NO → Comprobar 1.

SÍ desafío y efectividad → Persistencia / reenganche.

2.3. Grado máximo de integración sujeto - tarea.

La máx. expresión de la motivación intrínseca → noción de flujo:

1. Desafío óptimo: ajuste del nivel de dificultad de la tarea al nivel de habilidad del sujeto.
2. Sensación de control y efectividad: percepción de auto-det. (autonomía) / percepción
de auto-efectividad (efectividad).
3. Interés por seguir investigando e indagando en la act.
4. A pesar del esfuerzo invertido, no hay sensación de cansancio y de paso del tiempo
durante realización de la act.
5. Asociada al disfrute.

Modelo de Flujo (relación desafío o reto-habilidad)

2.4. Características de la motivación extrínseca

Motivación extrínseca se centra en el principio de condicionamiento operante donde la
consecuencia es un estímulo positivo / apetitivo → consecuencia = recompensa.
 Un estímulo discriminativo (laboratorio) / contexto estimular (vida real) da lugar a
resp. / act., la cual tiene una consecuencia (recompensa).
 Recompensa tiene un efecto regulador que modifica frecuencia / intensidad /
persistencia de la act.
 Recompensa recibida en ≠ contextos → generalización resp. (se aplicará en ≠
contextos) → al favorecer que conducta se produzca +, ↑ motiv. (subyace a acción).

2.5. Tipos de recompensa y su efecto en la motivación

intrínseca y extrínseca
Cuando no hay motiv. es interesante trabajar con recompensas ↑ contundentes (que
tengan ↑ fuerza) → Se genera motiv. extrínseca.

Cuando hay motivación intrínseca efecto recompensa no es tan positivo → Si se aplican

deben ser ↓ contundentes y no estar tan centradas en elementos externos.

1º No existe motiv. → es IMP que se realice act. aunque sea controlada por factores
externos → se ofrece recompensa contundente para haya deseo
de realizar act. (foco de regulación de la conducta: externo).

2º Motiv. extrínseca

3º Motiv. intrínseca → no implica no recibir recompensa externa (si bien ind. recompensado
por act. misma) PERO recompensa debe ser ↓ contundente para
no cambiar foco de regulación de conducta de interno a externo
(mientras act. pensar en act. misma, no en recompensa externa).

Tipos de recompensa:

1. Ajuste → Recompensa SIEMPRE debe ser contingente, debe existir y ser conocida por ind.
relación recompensa - conducta emitida por él (“me dan X porque he hecho Y”)

2. Demora → Baja, para que ind. vea contingencia entre act. realizada y recompensa.

Según objeto:

 Recompensa centrada en proceso: insistir en cuestiones relacionadas con act.

misma (mejoría respecto a la vez anterior, más tiempo haciendo la act.) (-)
 Recompensa centrada en producto: insistir en el hecho de hacer la act. (+)

Según explicitación:

 Recompensa informativa: se da un feedback sobre realización de la act. (-)

  Recompensa evaluativa: se da nota / calificación (bien / regular / mal), se
recompensa por haber hecho la act. bien pero no se aporta + info. (+)

Según tipo:

 Social: intangible, simbólica, ej: refuerzo verbal “estoy muy orgulloso/a de ti” (-)
 Física: tangible, objetos. (+)

Según expectativa:

 Inesperada: no se avisa de que se recibirá recompensa previamente. (+)

 Esperada: se avisa de que se recibirá recompensa previamente. (-)

Según presencia:

Prevalencia = presencia de la recompensa cuando estoy realizando la act.

 Baja prevalencia: mientras se realiza la act. se piensa + en la act. misma que en

la recompensa, se pregunta al niño/a + por la act. que por la recompensa. (-)
 Alta prevalencia: mientras se realiza la act. se piensa constantemente en la
recompensa. (+)

* (-) → Recompensas con efecto - negativo en motiv. intrínseca (mantienen foco

interno, - fuerza).

(+) → Recompensas con efecto + negativo en motiv. intrínseca (contundentes, foco

externo, + fuerza)

Efecto socavador de motiv. extrínseca (recompensa) sobre motiv. intríseca

1. Experimento: "Efecto de la expectativa de la recompensa” (Lepper)

Participantes: Niños de infantil con motivación intrínseca por el dibujo.

Condiciones experimentales:

Grupo 1 - Recompensa esperada: se les presenta el diploma de buen dibujante. Se les

decía que si dibujaban durante un tiempo se les iba a dar el diploma de buen dibujante.
Finalmente, se les entregaba el diploma.

Grupo 2 - Recompensa inesperada: se les decía que dibujasen durante un tiempo y una
vez lo hubieran hecho se les presentaba y entregaba el diploma de buen dibujante.

Grupo 3 - No recompensa: se les decía que dibujaran durante un tiempo pero no existía
diploma de buen dibujante.

Resultados: 1 semana después se les dijo que dibujasen a su antojo (tiempo que quisieran).
→ Grupo 1: dibuja - tiempo que grupo 2 y grupo 3.

→ Grupo 2 y 3: mantienen motivación inicial (motivación intrínseca). No hay ≠

significativas entre ambos grupos.

* Tiempo es indicativo de la motivación que se tiene por una act. y en este caso la
motivación se ha visto mermada en el grupo 1.

2. Experimento: “Efecto de la prevalencia de la recompensa” (Ross)

Participantes: niños de primaria con motiv. intrínseca por los rompecabezas (tangram).

Condiciones experimentales:

Grupo 1 - Alta prevalencia: se les decía que si realizaban la act. se les darían lacasitos
(les gustaban). Mientras realizaban la act. se les hablaba de los lacasitos

Grupo 2 - Baja prevalencia: se les decía que si realizaban la act. se les darían lacasitos
(les gustaban). Mientras realizaban la act. se les preguntaba por la act. y se
controlaba que no emitieran verbalizaciones sobre los lacasitos.

Grupo 3 - Motiv. extrínseca: se les decía que si realizaban la act. se les darían lacasitos
(les gustaban). Mientras realizaban la act. no se les hablaba.

Resultados: tiempo dedicado a la tarea fue…

Grupo 1: muy inferior a grupo 2 e inferior a grupo 3 (no significativo).

Grupo 2: muy superior a grupo 1 y superior a grupo 3 (no significativo).

Grupo 3: superior a grupo 2 e inferior a grupo 1 (no significativo en ningún caso).

3. Experimento: “Efecto de las recompensas tangibles” (Anderson et. al.)

Este y otros experimentos demuestran que las recompensas tangibles disminuyen la

motivación intrínseca en mucha mayor medida que las simbólicas.

2.6. Condiciones motivacionales iniciales e

intervención motivacional.
Objetivo: motivación intrínseca.

→ ¿Por qué es este el objetivo? Porque, al ser el incentivo interno a la tarea, se le dedica ↑
atención y esfuerzo hasta llegar a meta, explorando ≠ ámbitos de la act. y dedicando
tiempo a resolver problemas que plantea (act. se hace mejor. Mientras se indaga y se
pone esfuerzo se disfruta (no hay percepción subjetiva de esfuerzo o paso del tiempo).
* Si hay motivación extrínseca: objetivo es externo a la act., foco de interés está fuera
de esta. Act. se realiza pensando en recompensa externa y
sujeto no se centra tanto en la tarea en sí misma.

* Si no existe motivación: no existe act. (el sujeto no actúa).

Situaciones iniciales:

1. No hay motivación:
→ Recompensas contingentes y con ↓ demora ↑↑ potentes (físicas / tangibles,
esperadas, ↑ prevalentes, centrada en el producto, evaluativa).
→ Objetivo: que ind. actúe, desarrollar motivación por act. (aunque sea extrínseca).

2. Motivación extrínseca (inicial / generada a partir de no motivación):

→ Recompensas contingentes y con ↓ demora ↓↓ potentes (simbólicas / intangibles,
inesperadas, ↓ prevalentes, centradas en el proceso, informativas).
→ Objetivo: motivación intrínseca (cambiar foco de atención de externo a interno).

3. Motivación intrínseca (inicial / generada a partir de motivación extrínseca):

→ Crear interés (tareas novedad moderada), efectividad (tareas dificultad
moderada) y causación personal / autodet. (dar posibilidad de elegir → autonomía).
→ Objetivo: mantener motivación intrínseca.

* Para crear motivación extrínseca también se deben incorporar elementos de motivación

intrínseca: ↑↑ IMP efectividad (dificultad moderada), dar a elegir, intentar crear interés.

* Cuando se trabaja con motivación intrínseca también se pueden otorgar (con cuidado,
para no cambiar de foco de interno a externo) recompensas con elementos extrínsecos.
→ Ej.: recompensa física inesperada o recompensa física y esperada pero no prevalente.
 Elementos del proceso motivacional
-3-

3.1. El proceso motivacional

Motivación es un proceso porque:

1. Motivos varían a lo largo del ciclo vital (↑ complejidad de act. / act. ≠).
2. En cada momento concreto conviven en nosotros ≠motivos. El que se refleja en
conducta es el que + peso tiene en ese momento. (≠ motivos → ≠ conductas).
3. Interactúa con otros procesos psicológicos.
- Atención: al estar motivado por conseguir meta se enfocan en ella todos los recursos.
- Aprendizaje: cuando se aprende y se mejora en práctica de act. ↑ motivación.
- Memoria: conocimiento declarativo (descriptivo, se verbaliza, ≠ conocimiento teórico)
+ conocimiento procedimental (no se verbaliza, se pone en práctica en acción). Plan de
acción → conocimiento declarativo / acción → conocimiento procedimental.
- Emoción: anticipación de meta produce emoción positiva o negativa que generará + o
- motivación. (ej. emoción positiva genera + emoción)
4. Intervienen un conjunto de elementos que interactúan entre sí (siempre hay
contexto, meta, motivo, plan de acción, expectativa, acciones, resultado y
autorregulación). El valor de cada elemento alterará el del resto.

3.2. Contexto
Contexto explica acción del sujeto (da info de conducta). Según contexto en que está ind.
se propone unas metas u otras. Puede ser la cultura, edad, contexto familiar…

Si queremos generar contexto positivo para motivación, crear contexto:

1. Donde se respete a los ind.

2. Emocionalmente positivo.
3. Donde se genere necesidad de retos (necesidad de enfrentarse a metas nuevas).
4. Error = algo positivo para aprender / elemento natural del aprendizaje, no forma
de ↓ autoestima. Enseñar a repasar el proceso y buscar donde ha habido errores.
5. Que potencie autonomía.
 3.3. Motivo
 Es el motor de la acción que se orientará a partir de la meta → la pone en marcha, da
E, hace que se lleve a cabo.
 Vincula motivación con emoción (deseo de satisfacer motivo a partir de consecución de
meta, genera cierta carga emocional de placer o displacer)

TIPOS DE MOTIVOS

1. Motivos primarios / básicos:

 ↑ peso componentes innatos (PERO también componentes culturales).
 Adaptativos (garantizan supervivencia sp.) → son ↑ potentes.
 ↑ complejidad a lo largo de la escala filogenética.
 Se manifiestan con independencia de cultura y manifestaciones sociales.
 Son pocos.
 Se pueden convertir en act. comportamental secundaria según resp. culturales.

 Mantenimiento de E: hambre, sed, sueño…

 Protección: autodefensa / defensa del grupo.

 Supervivencia (↑ relacionado con emociones → miedo).

 Preferencias sexuales: Sexo → ↑ calidad de sp. (valor de la fertilidad y capacidad

de reproducción, se busca ↑ probabilidad de tener hijos).
* Discutible en sp. humana: razones sociales, emocionales, culturales, personalidad.

2. Motivos secundarios / culturales:

 Sociales (PERO también con componente innato = protomotivos)
 Adquiridos (necesidades aprendidas) y det. por el medio cultural.
 Dependen de interacción con miembros de pertenencia (aprendizaje).
 Se adquieren explícita e implícitamente.
 Deseos, necesidades, objetivos y metas nacen de la interacción social.
 Son comunes a ↑↑ sociedades y grupos.
 Vinculados a la propia evolución de la sp.
 Logro (protomotivo curiosidad): impulso de actuar para conseguir algo difícil,
para superar obstáculos de forma independiente.
  Poder (protomotivo impacto): interés por ejercer impacto, control o influencia
sobre otra persona, un grupo o el mundo en general.

 Afiliación (protomotivo contacto): interés en establecer, mantener o restaurar

relación afectiva positiva con 1 o varias personas. Tendencia a mantener
relaciones afectivas con los demás.

DIMENSIONES DE MOTIVOS

1. Intrínseco (regulación interna) / Extrínseco (regulación externa): acción surge por

intereses personales o por dictados de la sit.
2. Aproximación / Evitación: Acciones motivacionales que nos llevan a promover det. sit.
agradables o evitar det. sit. desagradables.
3. Implícitos / Explícitos:
 Implícitos: Acciones espontáneas y tendencias comportamentales en el tiempo (+
internalizados, automáticos, no conscientes, no verbales).
* Se evalúan mediante pruebas proyectivas → proyectar ideas propias sobre
conductas ajenas (ej. test de apercepción temática, picture – story exercises).
 Explícitos: Acciones que implican control volitivo y procesos cognitivos analíticos
conscientes, elecciones deliberadas (+ controlados, conscientes, verbalizables).
* Se evalúan mediante pruebas de auto – informe.

MOTIVOS Y METAS

Funciones de los motivos → dan E y orientan conducta. Se selecciona conducta

instrumental adecuada para satisfacer el motivo.

PERO p. cognitiva se ha puesto de manifiesto que metas también son fundamentales

para dar E, orientar y seleccionar conducta → teoría de las metas.

* Se reemplazan concepciones de teoría del drive de Hull como elemento explicativo unitario.

Funciones de las metas → acción no sólo se requiere E proporcionada por motivo también
se necesita orientación de sist. afectivo y cognitivo hacia meta.

Para aumentar motivación en función del motivo, debemos generar la necesidad / interés
por alcanzar la meta (ej. generar necesidad de aprender mediante juegos, anécdotas…)

3.4. Metas
Representación mental de objetivo que se desea conseguir (conduce acción motivada).

Pueden depender de:

  Significado social.
 Valor cognitivo (voluntad de aprender).
 Valor afectivo.
 Necesidad biológica.

Las personas tenemos y alcanzamos distintas metas en nuestra vida → no existen

metas aisladas (conjuntos de propósitos o estados entrelazados en perpetuo flujo).

IMFLUENCIA DE LAS META EN LA CONDUCTA

 Dirigen atención (recursos) del sujeto.

 Movilizan el esfuerzo para la tarea (E para la tarea).
 Facilitan estrategia a desarrollar.
 Motivan persistencia de la tarea.
 Dan contenido a la motivación.

* Metas → forma de regulación que guía la conducta al servicio de un objetivo específico.

TIPOS DE METAS (* gestión de metas)

1. Según nivel de conciencia (inconscientes / conscientes): se debe procurar que metas sean
conscientes porque te orientan +, dirigen mejor la atención.
2. Según nivel de generalidad (globales (+ generales) / específicas (+ detalladas)): procurar
que metas sean específicas porque permiten centrarse + en la info + relevante.
* Trabajo de Shunk: se da a niños de primaria meta global (hacer sumas) o meta
específica (hacer nº de sumas det.) → ↑ rendimiento cuando eran esp.
3. Según nivel de dificultad (↑ fáciles (aburrimiento) / ↑ difíciles (asustan) / dificultad
moderada): dificultad moderada porque sujetos las consiguen y se sienten efectivos.
4. Metas personales: pueden tener ≠ contenido.
* Experimento: identificación de ≠ contenidos de metas → metas elegidas por orden de
preferencia por sujetos:
1. Ocupacionales. 6. Comodidad física.
2. Familiares. 7. Poder y salud.
3. Educativas. 8. Ayuda social.
4. De viajes. 9. Amistad
5. Bienestar personal. 10. Religiosas

En sujetos de la = edad en otros contextos (no universitarios) el orden cambia. Pero

con la edad las metas varían (+ IMP salud).
SISTEMAS DE METAS (relacionados entre sí):

1. Sist. funcional basado en funciones operantes → Metas relacionadas con recompensas

externas: conseguir recompensas / evitar castigos.
2. Sist. funcional basado en mecanismos sociales:
→ Metas relacionadas con la valoración social del grupo que nos IMP: buscar
aprobación / evitar rechazo.
→ Metas prosociales: ayudar a los otros / colaborar con los demás.
3. Sist. funcional basado en la autorregulación:
→ Metas relacionadas con el yo, la autovaloración: sentir orgullo / evitar vergüenza.
* Relacionado con la socialización (comunicamos aquello de lo que nos sentimos
orgullosos / ocultamos aquello que nos da vergüenza).
→ Metas relacionadas con la tarea: ser autónomo / aprender.

METAS DE LOGRO / ORIENTACIÓN HACIA LA META

1. Metas de dominio, de aprendizaje (valor intrínseco)

→ Aprox. al éxito, dominio → Motivación por aprendizaje → Focalizada en: criterio
positivo intrapersonal o absoluto. Es la mejor meta de logro.
2. Metas de desempeño, de ejecución (valor extrínseco)
→ Aprox. al éxito, desempeño → Motivación por lucimiento → Focalizada en: criterio
positivo interpersonal normativo.
→ Evitación del fracaso, desempeño → Motivación por miedo al rechazo → Focalizada
en: criterio negativo interpersonal normativo.

METAS DE APRENDIZAJE METAS DE EJECUCIÓN

Enfoque en Proceso Resultado
Errores Naturales y útiles Fracasos
Tarea óptima Maximizar aprendizaje Maximizar parecer listo
Metas personales, a largo
Criterio Normativos, a corto plazo y rígidos
plazo y flexibles
Pregunta ¿Cómo puedo hacerlo? ¿Qué
¿Puedo hacerlo?, ¿pareceré listo?
inicial aprenderé?
Incertidumbre Reto Amenaza
Info aduladora (“lo has hecho bien” / “no
Buscar Info precisa capacidad
lo has hecho mal”)
 Enfatiza capacidad presente (+
Enfatiza esfuerzo (+ innatista) → Lucimiento: nacieron listos
Expectativas
ambientalistas) y siempre lo serán. / Evitación fracaso:
no nacieron listos y nunca lo serán.

Profesor Recurso - guía Juez recompensador – castigador.

Repertorio de destrezas que ↑
con esfuerzo (producto del
Inteligencia es:
aprendizaje, depende del
contexto).
Esfuerzo es: Inversión que ↑ inteligencia
Entidad global (afecta a todos los
contextos) y estable (se mantiene = en
el tiempo sin IMP esfuerzo). Adecuación
evaluada a través de ejecución.
Riesgo que puede revelar baja
inteligencia.

ELEMENTOS QUE PARTICIPAN EN ORIENTACIÓN HACIA APRENDIZAJE:

 Metas de aprendizaje:
- Expectativas de éxito moderado.
- Autorregulación compleja, centrada el todo el proceso.
- Autoconcepto situado, variado.
- Emociones moderadas.
- Pocas atribuciones, si acaso, internas ante acierto y fallo. Mensajes instrumentales.
- Metas centradas en la tarea aumentar habilidades y conocimientos, disfrutar,
realizar la tarea autónomamente.
- Inteligencia = conjunto de habilidades modificables por el esfuerzo.
 Metas de lucimiento:
- Expectativas de éxito altas en caso de dificultad asequible.
- Autorregulación simple (orientada solo al resultado).
- Autoconcepto globalizado alto.
- Emociones intensas positivas ante éxito.
- ↑ atribuciones: acierto atribuido a inteligencia / error a causas externas y variables.
- Metas centradas en el yo: mantener ↑ autoestima si no hay riesgo, disfrutar,
realizar la tarea autónomamente.
- Inteligencia = capacidad global dada por la Naturaleza.
 Metas de evitación:
- Expectativas de éxito siempre bajas.
- Autorregulación bloqueada.
 - Autoconcepto globalizado bajo.
- Emociones negativas ante error, que se evita a toda costa: indiferencia ante acierto.
- ↑ atribuciones: error se atribuye a falta de inteligencia / acierto a causas externas y
variables.
- Metas centradas en el yo: defender ↓ autoestima, buscar fuentes alternativas de
estimación.
- Autoeficacia = capacidad (según profesores / orientadores) no dada por Naturaleza.

Lo + IMP en consecución de metas es inversión de esfuerzo en tarea. Si se invierte esfuerzo

y no se consigue meta ese esfuerzo no ha sido en balde porque ha habido progreso.

MOTIVO DE AUTOVALÍA

Personas con bajo rendimiento desarrollan det. estrategias para mantener su autovalía
(en un contexto académico donde reciben fracaso cte.)

 Contexto: reacción de “pasar” de la sit.

 Tipos de expectativas que se plantean: siempre bajas → pesimismo defensivo.
 Ocultan papel del esfuerzo (“no he estudiado”), lo dilatan hasta el final (“lo he ido
dejando”) o buscan un impedimento (“no pude estudiar porque…”).
 Atribución / interpretación: sesgo (atribución interna del éxito y externa del fracaso).

3.5. Plan de acción

Plan de acción = descripción de acciones que deben seguirse para alcanzar la meta desde el
estado inicial. Conocimiento declarativo, indicaciones, no la propia acción.

* A veces no hay motivación porque ind. no conoce plan de acción que debe llevar a cabo
para alcanzar meta o porque el plan de acción no conduce a meta (le aleja de ella).

Gestión: para mejorar motivación, aportar info a personas (indicaciones / instrucciones)

sobre qué tienen que hacer para alcanzar la meta (plan de acción adecuado).

3.6. Acciones
Acción = aplicación del plan → desarrollo de acciones para llegar a meta (conocimiento
procedimental).

* Es IMP seguimiento de acción (informando y corrigiendo errores y procurando que la

persona se entregue a la práctica)
Test: comparación del estado actual con el estado ideal (meta).

MODELO TOTE

Test: comparación del estado actual con el estado ideal.

Operar: actuación sobre el medio para alcanzar el estado ideal.

Test: comparación del estado actual con el estado ideal.

Exit: si hay congruencia entre estado actual y estado final.

→ Si no hay congruencia, se sigue operando.

PERO este modelo no contempla cambio de estrategia (variación en actuación) necesario

para cambiar resultado (y tal vez conseguir meta) → es ↑ IMP la AUTORREGULACIÓN.

3.7. Expectativas
Expectativa = percepción subjetiva del ind. de que alcanzará o no la meta

TEORÍA DE VALOR - EXPECTATIVA

El valor de expectativa se mide en términos de probabilidad de éxito:

- Cerca de 0: ↓ expectativa (↓motiv.) Tarea difícil: expectativa de éxito ↓↓ (ansiedad)

- Cerca de 1: ↑ expectativa. Tarea fácil: expectativa de éxito ↑↑ (aburre)

Tendencia motivacional = Valor meta (de - 10 a + 10) x Valor expectativa

→ A ↑ tendencia motivacional (positiva), ↑ motiv.

Razones para la elección de metas:

1. Refuerzo de la meta, IMP de la meta para el ind. (Valor meta).

2. Estimaciones subjetivas de posibilidad de alcanzar meta (Valor expectativa)
3. Estimaciones influidas por factores sit.
4. Reacción ante nuevas sit.: generalización de expectativa (exp. previas con metas ≈)

Tipos de expectativas (según Bandura):

1. Expectativas de eficacia: creencia del ind. de alcanzar con éxito una meta (ser eficaz).
2. Expectativas de resultado: creencia del ind. de alcanzar con éxito meta que tendrá
det. consecuencias (ser eficaz y conseguir resultado que dará det. consecuencias).
Expectativas tienen que ver con creencias de ind. de que podrá o no alcanzar meta, que
estarán relacionadas con:

1. Sensación de competencia (percepción de sí mismo de que es competente o no en

función de su historial de éxito / fracaso en esa tarea).
2. Sensación de control (percepción de control o no control del entorno en función de su
historial de éxito / fracaso en esa tarea).
3. Sensación de inteligencia (percepción de ser o no inteligente en función de su historial de
éxito / fracaso en esa tarea)

Creencias se pueden generalizar a ≠ ámbitos si éxito / fracaso son también generalizados.

Trabajar expectativas:

1. Hacer ver a personas que son capaces de alcanzar meta, ↑ expectativas de éxito, en
relación con tarea (“se logra con esfuerzo”).
* Expectativas de éxito del ind. que tienen 3as personas se manifiestan en sus acciones.
2. Para cambiar expectativa de éxito negativa, variar tendencia de su historial de
fracaso: crear sit. en que sujeto consiga sus metas.

3.8. Atribución
Atribución: Explicación que se da al resultado obtenido.

BÚSQUEDA DE EXPLICACIÓN CAUSAL: ATRIBUCIÓN (Weiner)

Atribución permite explicar por qué se han producido det. acontecimientos.

→ Es ↑ útil para:

1. Resultados inesperados.
2. Resultados IMP.
3. Resultados negativos.

Tiene efecto en conducta futura (influye en motivación y, por tanto, en acción del ind.)

Ante = resultado → ≠ explicaciones en ≠ sujetos → afectan de forma ≠ a motivación y

comportamiento.

DIMENSIONES CAUSALES

1. Locus (valor):
- Interno: explicación se localiza en el interior del sujeto.
- Externo: explicación se localiza en el exterior del sujeto.
2. Control
- Controlable: causa fue controlable por el sujeto.
- No controlable: causa no fue no controlable por el sujeto.
3. Estabilidad (expectativa):
En el tiempo:
- Estable: generalización en el tiempo.
- Inestable: ausencia de generalización en el tiempo.
En las sit.:
- Global: generalización a ≠ sit.
- Específico: ausencia de generalización a ≠ sit.

“Siempre suspendo matemáticas” / “Esta eval. he suspendido matemáticas” / “Siempre

suspendo todas las asignaturas” / “Esta eval. he suspendido todas las asignaturas”

Buscamos atribuciones: con locus interno, controlables, inestables y esp. → se puede

obtener resultados ≠ en ≠ momentos y ≠ sit.

ATRIBUCIONES + EMOCIÓN

Resultado positivo = emociones básicas: alegría / felicidad → emociones de 2º grado:

1. Orgullo: locus interno / control.

2. Gratitud: locus externo / no control.
3. Esperanza: estable (en tiempo / sit.)

Resultado negativo = emociones básicas → tristeza / frustración → emociones 2º grado:

1. Culpa: locus interno / control.

2. Enfado o lástima: locus externo / no control.
3. Vergüenza: locus interno / no control (ej: “porque soy feo/a”).

SESGOS ATRIBUCIONALES

Error fundamental de atribución: Tendencia a explicar conducta ajena atendiendo a

factores internos (ej.: personalidad) y no a factores situacionales.

Objetivo → atribuir intencionalidad a conducta de otros, aunque es + perceptivo que

motivacional.

Reversible → cuando se pide que ind. presten atención a sit., atribución es 50% sit., 50%
factores internos (↓ sesgo).
Error del actor-observador: Tendencia a explicar conducta propia atendiendo a factores
externos (sit.) y conducta ajena atendiendo a factores internos (personalidad).
Ej. “Le pegué porque es muy maníatica.”

Objetivo → efecto del contexto, aunque es + perceptivo que motivacional (actor y

observador tienen perspectiva visual y atencional ≠).

Reversible → pacientes + dispuestos a responsabilizarse de sus acciones (ej. ingesta

alcohol…) al ver la sit. (ej. vídeo de ellos mismos bajo efectos del alcohol).

Sesgo egoísta: tendencia a realizar atribución interna del éxito y atribución externa del
fracaso.

Objetivo → función protectora (defender autoestima y generar ilusión de control).

Sesgo motivacional y no perceptivo.

Estudios realizados en ≠ ámbitos:

- Ámbito del deporte: jugadores de baloncesto atribuyen victoria a causas internas (su
esfuerzo) y fracaso a causas externas (malas condiciones del campo).= entrenadores.
- Ámbito empresarial: ejecutivos atribuyen éxito a su habilidad y no a circunstancias
económicas favorables.

* No se da en todos los sujetos: ind. depresivos tienen ↓ autoestima y falta de control,

mecanismos protectores de autoestima están desarticulados.

3.9. Creencia de control

Creencia de control = grado de control percibido por un ind. para conseguir resultados
deseables y evitar resultados aversivos. Puede ser real y/o atribuida:

- Alta creencia de control → existencia de relación y vinculación causal entre acciones y

resultados → ↑ Auto- Determinación / ↑ Auto-Efectividad / ↑ Auto-estima
- Baja creencia de control → Inexistencia de relación y vinculación causal entre acciones
y resultados → ↓ Auto- Determinación / ↓ Auto-Efectividad / ↓ Auto-estima

INDEFENSIÓN (Seligman)

Componentes de la indefensión:

1 y 2 → falta de control real y subjetiva. / 3 → afrontamiento pasivo.

1. Contingencia: Relación objetiva entre la conducta y los resultados. Continuo:

- Resultados incontrolables (0) → Indefensión.
- Resultados controlables (1)
2. Cognición: Continuo:
- Predisposición (falta de control en presente (+ indefensión) - control).
- Atribución (atribuye control en pasado (+ indefensión) /atribuye no control)
- Expectativa (falta de control en futuro (+ indefensión) / creencia de control)
3. Comportamiento: Conducta afrontamiento para lograr / evitar resultado. Continuo:
- Resp. letárgicas, pasivas o de renuncia → (indefensión).
- Resp. de alerta, activas o asertivas.

Efectos de la indefensión:

1. Déficit motivacional: pérdida de interés por esforzarse o por producir resp. voluntarias
de afrontamiento.
2. Déficit de aprendizaje: disposición negativa que interfiere en capacidad de aprendizaje
de nuevas contingencias.
3. Déficit emocional: alteraciones afectivas que generan reacciones emocionales letárgicas
(apatía depresión, …) en sit. que requieren reacciones emocionales activas y asertivas
(temor, ira…)

Evitar sit. indefensión:

Hacer que ind. controlen sit. (existe contingencia) y que atribuyan control a sí mismos.

Ante fracasos:

- Favorecer estilo explicativo optimista (atribuciones inestables, esp., controlables).

- Evitar estilo explicativo pesimista (atribuciones estables, globales, incontrolables).
- Favorecer conducta de afrontamiento activa (centrarse en act., invertir esfuerzo y
esperar que tendrá efecto; asumir nuevos retos; contemplar posibilidad control)
- Evitar conducta de afrontamiento pasiva (abandono de act., no actuar; no asumir
retos; pensar que no hay control).

3.10. Autorregulación
Tiene que ver con autocontrol de los otros elementos de proceso motivacional.

FUNCIÓN EJECUTIVA Y CONTROL DE LA ACCIÓN

Función ejecutiva = conjunto procesos que controlan acciones cognitivas (control

procesamiento).
1. Planificar secuencia de procedimientos y coordinar acción (esp. en tareas concurrentes).
2. Gestionar acceso a info relevante en memoria a largo plazo (procesos que facilitan
acceso a través de recuperación del contexto o reglas mnemotécnicas).
3. Inhibir info irrelevante y acciones inapropiadas (info que distraiga).
4. Supervisar todo el proceso con puesta en marcha del proceso de control atencional.
5. Asignación de los recursos a las distintas acciones mentales.

* Cambia en función de si hay patologías como el TDAH, novatos / expertos, dependencia

de campo / independencia de campo (tendencia a fijarse + o – en el contexto).

SÍNDROME DISEJECUTIVO (por lesiones en el lóbulo frontal)

→ Provoca dificultades para organizar, planificar, secuenciar, coordinar y supervisar las

actividades mentales que dan lugar a ciertos síntomas.

Cognitivos:

- Falta de concentración.
- Deficiencia para gestionar presencia de info en memoria de trabajo.
- Limitaciones para sostener info en estado activo.
- Dificultad para planificación y razonamiento (olvidos).
- Pérdida autonomía y dependencia del entorno (verse obligado a responder a estímulos).

Emocionales → se distorsiona inteligencia emocional:

- Dificultad para inhibir emociones.

- Dificultad para tener en cuenta los estados emocionales de los demás.

Conductuales:

- Conducta de utilización (se actúa adecuadamente ante objeto, pero sin venir a cuento).
- Perseverancia (se ven abocados a una acción sin poder inhibir respuestas irrelevantes).
- Conducta sexual y agresiva inapropiada.
- Humor sin gracia, contar historias aburridas y/o sin sentido.
- Fabulación.

PROCESO DE AUTORREGULACIÓN

Sirve para controlar mecanismos motivacionales, teniendo en cuenta elementos cognitivos

y emocionales.
Personas, frente a animales inferiores, tienen ↑ habilidad para ejercer control sobre sus
estados internos, sobre sus procesos y sus resp.

Capacidad de autorregulación hace a humanos esp. activos y tomadores de decisiones →

facultad ↑ adaptativa sin la cual podrían verse en sit. de indefensión.

Autorregulación = acciones / esfuerzos, realizados por ind. para cambiar / controlar sus
pensamientos, sentimientos, deseos y acciones en dirección de consecución de metas.

→ Consiste en activación, mantenimiento y control de pensamientos, emociones y

comportamientos que se dirigen a meta. (Pensamientos vinculados con emoción
positiva / negativa que afectará a conducta).

MODELOS Y ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN

Elementos comunes a las ≠ teorías:

1. Autorregulación = sist. motivacional dinámico de: establecimiento metas, desarrollo

estrategias para alcanzarlas, evaluación progreso y revisión metas según estrategias.
2. Autorregulación está vinculada con gestión de resp. emocionales (elementos esenciales
del sist. motivacional, íntimamente ligadas a procesos cognitivos).

Autorregulación puede ser:

1. De la acción: control y cambio en la acción.

2. Emocional: positiva / negativa.
3. Cognitiva: planificación → actuación (autocontrol y monitoreo de la acción) →
reflexión final.

Se ha estudiado desde perspectiva:

- Teórica: proceso adaptativo, atiende a factores internos y externos.

- Aplicada a adicciones, trastornos alimenticios…

* Autorregulación puede ser + o – consciente.

MODELO CÍCLICO DE AUTORREGULACIÓN (Zimmerman)

Autor Fase de preparación Fase de ejecución Fase de evaluación

Desempeño (auto-contol Reflexión (auto-juicio,
Zimmerman Planificación
y auto-observación) auto-reacción)

Fase de planificación:

- Análisis de tareas: qué metas se busca y cómo se planificará para conseguirlas.

- Influyen creencias de automotivación: autoeficacia / expectativa de resultado / valor
de la tarea / orientación a las metas.

Fase de ejecución y control volitivo:

- Auto-control: auto-instrucción / foco de atención / estrategias de tareas.

- Influye auto-observación: supervisión metacognitiva.

Fase de reflexión:

- Auto-juicio: auto-evaluación / atribución causal.

- Auto-reacción: auto-satisfacción / afecto adaptativo o defensivo (emociones
generadas, primarias y secundarias).

En función de estos elementos, hay ≠ estrategias para desarrollar autorregulación:

- Identificar problema → Estrategia para comprensión del problema.

- Planificación → Estrategia para identificación de metas y elaboración de un plan.
→ Estrategia para gestión de automotivación (expectativas, valor de
tarea y orientación a meta).
- Actuación → Estrategia de auto-observación (monitoreo y supervisión aprox. a meta).
→ Estrategia de auto-control (auto-instrucción y foco atencional).
 Concepto y enfoques sobre la emoción
-4-

4.1. Concepto de emoción: delimitación

¿QUÉ ES UNA EMOCIÓN?

- Proceso activado cuando se detecta un cambio significativo para el ind. (estímulo).

- Proceso ↑↑ adaptativo.

- Como consecuencia:

· Sentimos algo agradable o desagradable.

· Se altera act. del organismo (cambios fisiológicos / activación).

· Se producen cambios en el comportamiento (resp. conductual).

· Función social.

PROCESO MULTIDIMENSIONAL ENCARGADO DE:

1. Análisis de sit. (se analiza sit. esp. significativa).

2. Interpretación subjetiva de la sit. en función de las exp. personales.
3. Expresión emocional o comunicación del proceso.
4. Preparación para la acción.
5. Act. fisiológica.

Proceso emocional: cambio puntual que se produce en det. momento y con duración
delimitada en el tiempo.

Rasgo o tendencia emocional: formas habituales de resp. emocional. Hace referencia a

estructuras relativamente estables en el tiempo (temperamento).

¿CÓMO SE MANIFIESTAN LAS EMOCIONES?

- Nivel fisiológico.

- Nivel comportamental: expresión facial, corporal.

- Nivel cognitivo: procesamiento evaluativo.

 4.2. El proceso emocional: elementos y dimensiones
EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA EMOCIÓN

Niveles de análisis:

1. Procesos fisiológicos y cerebrales (observables por neuroimagen).

2. Procesos cognitivos y experiencia subjetiva.
3. Conducta.

* No se puede explicar conducta en función de procesos fisiológicos y cerebrales y viceversa

(explicaciones circulares) → se debe pasar siempre por procesos cognitivos y exp subjetiva.

Para llevar a cabo aplicaciones técnicas se deben tener en cuenta los 3 niveles de análisis.

DIMENSIONES DE LA EMOCIÓN:

Modelos estructurales de la emoción → pretenden establecer relaciones de

complementariedad, semejanza y oposición entre ≠ estados emocionales.

* Todas las emociones pueden considerarse pts. en un sp. definido por unas pocas
dimensiones básicas:

1. Valencia (negativa – positiva).

2. Activación (alta – baja): relacionada con ↑ o ↓ intensidad de la emoción.

4.3. Las funciones de las emociones

→ Darwin: adaptación al entorno físico.

→ Reeve:
 1. Adaptativa: preparan org. para la acción.

2. Social: comunican nuestro estado emocional.

3. Motivacional: facilitan las conductas motivadas.

FUNCIONES ADAPTATIVAS DE LAS EMOCIONES PRIMARIAS

Emoción Función adaptativa

Alegría Afiliación Conductas prosociales, ↑ curiosidad y flexibilidad mental.
Resp. de escape / evitación; potenciar desarrollo de hábitos
Asco Rechazo
saludables.
Ira Autodefensa Reacción de autodefensa o ataque.
Miedo Protección Resp. de escape o evitación ante el peligro.
Sorpresa Exploración Dirigir atención a sit. novedosa.
↑cohesión entre personas; pedir ayuda a otros; potencia
Tristeza Reintegración
empatía y altruismo.

FUNCIÓN SOCIAL DE LAS EMOCIONES

 Regulan conducta propia (autorregulación) y conducta de los otros (corregulación).

 Facilitan interacción social.
 Permiten comunicar estados afectivos.
 Promueven conducta prosocial: intentamos anular emociones negativas y generar
emociones positivas en los demás.

Nos permiten comunicarnos:

- Verbalmente: nombrar mociones permite identificarlas y hablar de ellas.

- De forma no verbal: a través de gestos faciales y corporales.
- Artísticamente.

FUNCIÓN MOTIVACIONAL DE LAS EMOCIONES

En toda conducta motivada se producen reacciones emocionales.

Emociones pueden impulsar, mantener o finalizar impulso motivacional (acciones se llevan

a cabo para generar bienestar o para evitar malestar).

2 dimensiones:

- Aproximación (alta – baja) → ↑ probabilidad de repetir conducta.

 → Amor - Felicidad - Alegría - Orgullo - Humor - Sorpresa - Aburrimiento

- Evitación (alta – baja) → ↓ probabilidad de repetir conducta.

→ Tristeza - Culpa - Ansiedad - Vergüenza - Hostilidad - Asco - Miedo - Ira

4.4. Clasificación de las emociones

EMOCIONES BÁSICAS

 Provienen de una concepción evolucionista de las emociones (proceden de la herencia

filogenética, presentes en el mundo animal).
 Universales biológicos con función adaptativa.

Según Griffiths:

- Resp. de corta duración, ↑↑ automatizadas.

- Desencadenadas en los 1os estadios del procesamiento perceptivo.

- Implementadas en estructuras cerebrales primitivas (tronco cerebral).

- Presentes en todas culturas humanas (↑ ≈ resp. manifestadas por otros primates).

Según Eckman:

1. Universales: se observan en todos los ind. con independencia de la cultura

2. Primitivas tanto filogenéticamente como ontogenéticamente.

3. Conllevan expresiones faciales esp. típicas.

4. Asociadas a ≠ tendencias de acción “no aprendidas”. (Función adaptativa /

afrontamiento.)

5. Poseen condiciones desencadenantes esp. y distintivas.

6. Se ≠ entre sí en el patrón de activación fisiológica suscitado por suceso emocional.

EMOCIONES SECUNDARIAS

* Existe cierta relación entre emociones secundarias y básicas.

 Se denominan morales, sociales o autoconscientes.

 Se basan en razones sociales (ej. vergüenza, orgullo… se producen por lo que pensamos
que los demás pensarán de nosotros (que puede ser bueno o malo)).
 Son fruto de la socialización y del desarrollo de las capacidades cognitivas durante el
desarrollo ontogénico del ind. (aparecen aprox. a los 2 años y medio – 3 años).

→ Se aprende lo que está bien y lo que está mal al recibir refuerzos positivos /
negativos al realizar det. conductas (nosotros mismos y aquellos que observamos)

→ Nos comparamos con los demás.

 Menos universales que las básicas (dependen de la cultura).

 Se generan en la corteza cerebral y no existen sin conciencia → Para experimentarlas
es necesario un procesamiento cognitivo de orden superior (pensar / razonar).
 No se derivan “directamente” de las básicas.
 3 condiciones primarias para aparición de las emociones secundarias:

1. Aparición de la identidad personal.

2. Niño debe estar iniciado en internalización de normas sociales (lo que está bien y lo
que está mal).

* Lenguaje es ↑ IMP para regulación social y autorregulación por autointrucciones.

3. Capacidad de evaluar identidad personal de acuerdo a estas normas sociales.

Ortony y Turner – Mecanismos para generar emociones

 Las emociones (básicas y secundarias) NO son categorías cerradas e indivisibles.

 Son conglomerados o configuraciones de un conjunto de componentes básicos,
fisiológicos, conductuales y cognitivos, que pueden combinarse de múltiples formas.

→ Están formadas por componentes (“ingredientes”) biológicos y psicológicos.

→ Según los componentes que se mezclen se darán una emociones u otras (emociones +
≈ comparten + componentes).

 Se generan por 2 procesos:

1. Generalización: Eliminación de alguno de los componentes de la emoción antecedente.
(Ej. Asco → Repulsión: pérdida del componente visceral (náusea) ante violación de
tabúes morales, ej: abuso).
2. Especialización: Adición de nuevos componentes, habitualmente cognitivos (añadir
componentes fisiológicos sería ↑ + difícil, son – controlables). ↑ especificidad emoción.
(Ej. Tristeza, pena → Estado de duelo: se añade dolor psicológico).

Plutchnik - La rueda de las emociones

Se organiza en función de 2 criterios: polaridad afectiva y similitud entre emociones.

 - Polaridad afectiva (positiva / negativa): algunas emociones son experimentadas
como afectivamente contrarias.
- Emociones en posiciones adyacentes son las + ≈ entre sí. / Emociones en posiciones
opuestas son contrarias en polaridad afectiva.

TEORÍAS CLÁSICAS DE LA EMOCIÓN

Buscan conocer relación entre cognición (lo que pienso) y activación fisiológica, que se
ponen de manifiesto en conducta. ¿Qué genera emoción: cognición o activación fisiológica?

James – Lange

Estímulo → Reacción corporal → Emoción

 Reacciones corporales instantáneas ocurren según patrones discernibles.

 Exp. emocional es la forma en que un ind. da sentido a tales reacciones corporales.
 Cuando cambios fisiológicos no ocurren, gente no siente emoción.
 Cada emoción posee un patrón fisiológico específico, ÚNICO, de resp. somato-visceral y
motórico-expresivo.
 Activación fisiológica es condición necesaria para existencia de una emoción.
 Propiocepción de activación fisiológica ha de ser contingente con episodio emocional.
 Estímulo desencadenante de patrones de activación fisiológica característicos de una
emoción podría reproducir esa activación.

Críticas a la teoría de James – Lange

1. Emoción sin propiocepción (aunque parálisis / cirugía impida recibir info periférica).
2. Ante los = cambios corporales, ≠ emociones.
3. Exp. emocional es + rápida que feedback orgánico.
4. Inducción artificial de estado de activación emocional no tiene como consecuencia el
sentimiento emocional.

Teoría de Marañón

“Contribución al estudio de la acción emotiva de la adrenalina”

Se inyecta a 210 participantes adrenalina para observar resp. fisiológica.

→ 71% “Emoción como si”: perciben cambios somáticos (temblor, palpitaciones…) y

sensación emotiva indefinida, pero percibida en frío, sin emoción propiamente dicha.

→ 29% “Reacción emocional completa”. Se perciben cambios somáticos y además se

sienten realmente emocionados.

 Disociación de los componentes de la emoción:

- Actividad FISIOLÓGICA (emoción fría).
- Procesos COGNITIVOS subjetivos (emoción psíquica, caliente).
 Emoción no surge simplemente de percepción de fenómenos vegetativos periféricos.
 Interacción actividad fisiológica – procesos cognitivos.
 Actividad fisiológica es una condición necesaria, pero no suficiente para que se dé
reacción emocional.
 Fenómenos emocionales (reacción emocional) det. por: factores personales (procesos
valorativos de estado de activación) y de la sit. (el contexto en que se produce).
 Emoción y cognición
-5-

5.1. El proceso evaluativo

El procesamiento evaluativo o afectivo consiste en evaluar eventos externos en términos
de su relevancia personal. Para generar emoción eventos externos deben ser IMP para ind.

En la relevancia personal influyen:

- Variables personales.

- Variables situacionales (del contexto).

Estímulo externo → Evaluación cognitiva → Emoción

Relevancia personal

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN AFECTIVA:

1. Novedad: estímulo nuevo / familiar, esperado / inesperado, agradable / desagradable.

2. Significación: si es pertinente para metas y necesidades del individuo, favorece /
dificulta consecución de metas.
3. Afrontamiento: quién o qué es agente causal. ¿Es posible controlar sus consecuencias?
4. Normas: compatibilidad con normas personales / sociales. ¿Coherente con valores
propios / del grupo?

5.2. Teorías cognitivas de la emoción

TEORÍAS BIFACTORIALES O DE LA ATRIBUCIÓN

TEORÍA BIFACTORIAL (SCHACHTER Y SINGER)

2 factores generan la emoción:

- Activación fisiológica: det. intensidad, pero no cualidad de la emoción.

- Atribución cognitiva (subjetiva, “añadir algo que no está”): det. tipo emoción (cualidad).

Fundamentos teóricos
Estado de arousal fisiológico para el que no hay explicación inmediata → se etiquetará
dicho estado y describirá sus sentimientos en términos de cogniciones que tiene disponibles.

Estado de arousal fisiológico para el hay explicación 100% apropiada → eval. innecesaria.
NO es común etiquetar sentimientos en términos de cogniciones alternativas (emociones).

En = circunstancias cognitivas, se reaccionará emocionalmente o describirán sentimientos

como emociones sólo si se experimenta estado de arousal fisiológico.

* Sin activación fisiológica no hay emoción. PERO activación por sí sola no genera emoción,
es fundamental atribución.

Experimento (Schachter y Singer)

Proponen a grupo de personas participar en estudios del efecto de vitaminas sobre visión.

3 manipulaciones para poner a prueba la hipótesis:

1. Sust. que se les administra: adrenalina / placebo.

2. Info: bien informados (saben que toman adrenalina) / mal informados (creen que
toman vitaminas) / ignorantes (no saben qué toman).
3. Contexto social (evaluativo): sala de espera con persona eufórica / iracunda.

Resultados:

Participantes con droga (adrenalina) informados → atribuyen cambios corporales a

efectos de adrenalina. “Estoy activado por la droga”.

Participantes con droga (adrenalina) no informados → toman etiqueta emocional del

contexto (+ claro en sit. de euforia). “Estoy activado porque estoy eufórico”.

Conclusiones:

 Sin ind. están activados y no tienen explicación para ello, tienden a etiquetar su
arousal con etiquetas cognitivas que le proporciona la sit.

* A veces se hacen atribuciones erróneas, se está activado pero se culpa de esto a algo /
alguien que no tiene la culpa.

 Exp. subjetiva de emoción depende no sólo de percibir activación fisiológica, sino de que
éste sea atribuido a una causa externa coherente y significativa (↑ IMP atribución).

TEORÍA DEL FEEDBACK FALSO (VALINS)

Cuestiona a Schachter: no es necesaria activación fisiológica (esta es solo una fuente de

info) → ¿De verdad es necesaria activación fisiológica o basta creer que la hay?
Experimento (Valins)

Se muestran imágenes a participantes mientras se registra su frecuencia cardíaca.

Luego se les pide valorar el atractivo de las imágenes.

Estos latidos están manipulados. Para 5 de las 10 fotografías:

- Grupo control: latidos no asociados a cambios de fotografías.

- Grupo A: 90 latidos / min.
- Grupo B: 48 latidos / min.

Resultados:

Se valoran como + atractivas imágenes con cambios en frecuencia cardíaca (sobre todo
las acompañadas de ↑ en frecuencia cardíaca).

TEORÍAS DEL APPRAISAL O DE LA VALORACIÓN

TEORÍA DE MAGDA ARNOLD

Se basa en la idea de que, como seres humanos, estamos intrínsecamente motivados para
actuar sobre el entorno (seres humanos = hacedores).

Proceso

Percepción → Valoración → Valoración de acción

- Percepción: algo tiene que percibirse antes de que se pueda actuar sobre ello.
- Valoración (bueno/malo): automática. Impulso inconsciente de aprox. / escape.
- Valoración de acción: deliberada. Valoración de acción necesaria para aprox. / escape.

Fundamentos teóricos

- Emociones se dirigen siempre a objetos / sujetos (incluido uno mismo) y presuponen

cogniciones sobre ellos.
- Emociones también presuponen deseos.

Dimensiones de valoración (condiciones básicas por las que cualquier objeto nos afecta):

- Bueno / malo.
- Presencia / ausencia del objeto.
- Facilidad / dificultad para obtenerlo o evitarlo.

Cada emoción tiene un patrón esp. de resp. fisiológica.

TEORÍA COGNITIVO – MOTIVACIONAL – RELACIONAL (LAZARUS)

Emoción = reacción compleja que depende de:

- Estado mental del sujeto.

- Impulso a actuar.
- Activación fisiológica.

Para que haya una emoción debe haber:

- Meta: existe motivación por conseguir / evitar algo.

- Implicación del yo (sin significado personal no hay emoción)

* Valoración = núcleo del proceso motivacional.

Proceso

Percepción de la sit. → Valoración primaria → Valoración secundaria

Valoración primaria:

- Relevancia de metas: IMP que concede el ind. a la sit.

- Congruencia de metas: grado en que condiciones favorecen / obstaculizan meta.
- Implicación del yo: relación entre sit. y metas centrales en identificación de uno mismo.

Valoración secundaria:

- Agente causante: quién es el responsable.

- Potencial de afrontamiento: posibilidades de reducir daño o de alcanzar beneficio.
- Expectativas futuras: probabilidad de que en futuro se dé un cambio, a mejor o a peor.

Fundamentos teóricos

Procesos de valoración ponen en negociación e integran:

- Demandas, restricciones y recursos ambientales (variables situacionales).

- Motivos y creencias del ind. (variables personales).

→ para el bienestar del ind.

Cada emoción implica un tema relacional básico ≠.

 5.3. Efectos de la emoción sobre procesos cognitivos
TEORÍA DE LA PRIMACÍA AFECTIVA (ZAJONG)

“Feeling and thinking: preferences need no inferences”.

Es posible crear preferencias sin que haya una percepción consciente del estímulo.

Estas preferencias se pueden generar sin cognición o antes de esta.

¿Por qué se forman preferencias?

- Por las prop. inherentes de los objetos.

- Condicionamiento clásico u operante.
- Por simple exposición.

Efecto de la mera exposción

Se produce en una amplia variedad de contextos y también en animales.

No dependen de sentimientos conscientes de familiaridad: también funciona ante

exposición subliminal.

→ Experimento: exposición visual a ideogramas chinos a gente que no conoce el idioma,

variando la frecuencia de exposición.

- Procesamiento cognitivo (reconocimiento) → “¿Cuál has visto?” → No sabían resp.

- Procesamiento afectivo (preferencia) → “¿Cuál de los dos prefieres?” → Preferían
sistemáticamente el que habían visto.

→ ¿Por qué existe efecto de la exposición?

- Condicionamiento: ausencia de consecuencias aversivas.

- Se prefiere siempre lo familiar → se genera un estado afectivo positivo.

PROCESAMIENTO EMOCIONAL SIN PROCESAMIENTO COGNITIVO

Emociones pueden darse sin cognición y sin capacidades cognitivas plenas: procesamiento
emocional aparece en bebés y se pierde lo último en proceso neurodegenerativo.

Emociones son automáticas e involuntarias

Emociones surgen de circuitos neuronales genéticamente heredados y no son verbalizables.

* Esto cuadra esp. bien en emociones primarias (en secundarias no está tan claro).
→ Ejemplos de procesamiento emocional automático, sin conciencia

A. Procesamiento automático de valencia afectiva

Experimento: formación de preferencia durante la escucha dicótica.

Se pide a participantes comprobar si el texto atendido (por un canal distractor) coincide

texto escrito. Al mismo tiempo, por un canal crítico se escucha de secuencia de tonos.

Resultado: Al escuchar secuencias de tonos mezcladas con secuencias nuevas no disciernen

cuáles son viejas y cuáles nuevas, pero hay preferencia por secuencias escuchadas antes.

B. Priming afectivo.

Experimento: procesamiento automático (inconsciente) de la valencia emocional de gestos

y preferencia por figuras.

Procedimiento:

1. Pt. de fijación.
2. Estimulo emocional (rostro) con valencia + (alegre) o – (enfadado).
3. Máscara (pantalla en negro).
4. Se muestran forma geométricas y se pide a participantes que las valoren.

Resultados:

- Tendencia a valorar positivamente formas visuales después de un estímulo positivo.

- Tendencia a valorar negativamente formas visuales después de un estímulo negativo.

→ Valoración emocional se extiende.

C. Generación automática (no consciente) de la activación fisiológica.

Experimento: se mide la RGP (resp. galvánica de la piel) ante la exposición a imágenes de

flores, champiñones, arañas y serpientes en 3 grupos:

- Personas con fobia arañas.

- Personas con fobia serpiente.
- Personas sin fobia (grupo control).

Estas imágenes se presenta

- Enmascaradas (se comprobó que no eran percibidos conscientemente).

- Sin enmascarar.

Resultado: escasas diferencias en RGP entre ambas formas de presentar los estímulos.
IMPACTO DE LA EMOCIÓN EN LOS PROCESOS COGNITIVOS

Sistema Humano de Procesamiento de Información:

1. Atención: selección de info.

2. Percepción: (análisis y síntesis) / categorización.
3. Memoria: codificación y recuperación.
4. Lenguaje: comprensión y producción.
5. Pensamiento: toma de decisiones / resolución de problemas / creatividad.

→ Sensación: magnitudes físicas.

→ Exposición (voluntaria e involuntaria) a la info.

¿Cómo afectan las emociones a los procesos cognitivos?

- Contenido procesado (qué se selecciona).

- Modo de procesar (sistemático / holístico).
- Eficacia de procesamiento (facilitan / interfieren).

5.4. Efectos de la emoción sobre la atención

¿Cómo afecta la emoción a la selección de la info?

Paradigma de búsqueda visual (pop-out)

- Estímulos IMP (ej. amenazantes) se reconocen antes que el resto, independientemente

del modo de presentación (consciente vs inconsciente).
- Se reconocen antes caras con expresiones emocionales que neutras, y expresiones
negativas antes que positivas.

Paradigma costes beneficios

- Con SOA (cruz que marca pt. en que se debe centrar atención) < 300 ms, cuando
estímulo aparece en el = lugar que señal se detecta + rápido (facilitación), pero con SOA
> 300 ms se detecta antes si aparece en lugar ≠ al de señal.
- Inversión del efecto = Inhibición de Retorno → se tarda + en devolver atención a pt. en
que ya se ha fijado anteriormente. Esto no sucede cuando estímulos tienen valencia + o -
- Stroop emocional: no se puede evitar carga emocional asociada a palabras, significado
emocional se procesa prioritariamente (valencia afectiva interfiere en t. de lectura).
 5.5. Efectos de la emoción sobre la memoria
Percepción → MCP → Codificación → MLP → Recuperación → MCP

- Se recuerda mejor info con carga emocional que info neutra.

- Recuerdos emocionales poseen valencia afectiva y capacidad activadora.

- Memoria en función de la Valencia y de la Activación de la exp. emocional.

 Predomina valencia sobre activación.

 Exp. negativas se recuerdan con mayor detalle.

MEMORIA INSTANTÁNEA (FLASHBULBMEMORY)

- Recuerdo de acontecimientos llamativos, públicos o privados, ↑ relevantes.

- Recuerdos vívidos, con ↑ riqueza de detalles y persistentes.

- Recuerdo detallados, pero no necesariamente exactos ni completos: procesos de

reconstrucción y de reelaboración.

MEMORIA DE EXPERIENCIAS TRAUMÁTICAS

Caso extremo de potenciación emocional de la memoria:

- Persistencia y viveza del recuerdo.

- Resistente al olvido.

- Efecto perjudicial e incapacitante: TEPT.

Trastorno de estrés postraumático (TEPT).

- Acontecimiento “profundamente grabado” en memoria.

- Reaparece de modo recurrente: imágenes intrusivas.

- Rememoración acompañada de somatizaciones.

- “Flashback”.

Represión de memoria traumática

Amnesia disociativa: incapacidad repentina para recordar info de ↑ relevancia personal,

normalmente de carácter traumático.
Recuerdos reprimidos (abusos, holocausto, etc.): olvido permanente / falsas memorias.

Memoria de testigos (estrechamiento de atención): recuerdo vívido de los aspectos

centrales / pérdida de los detalles.

* Fenómeno de “foco en el arma”: si te apuntan con un arma no se puede dejar de mirarla

y luego no se recuerda la cara del agresor.

CODIFICACIÓN CONGRUENTE CON EL ESTADO DE ÁNIMO (EA)

Se estudia efectos de congruencia / incongruencia entre el EA (+ o -) y el valor afectivo

material (+, 0 o -) en el momento de la codificación sobre el recuerdo en EA neutro (0).

Procedimiento seguido:

1. Inducción de estado de ánimo + o - en participantes.

2. Memorizar material con ≠ carga afectiva + o -.

3. Recuerdo libre o indirecto en estado de ánimo neutro.

Material con carga afectiva congruente con estado de ánimo durante codificación se
recuerda en más que material con carga afectiva incongruente con estado de ánimo.

Recuperación del recuerdo congruente con el ea

- Tendencia a recordar experiencias congruentes con el EA en momento del recuerdo.

- Recuperación de exp. personales (autobiográficas) alegres y tristes varía en función del
EA inducido experimentalmente en las personas.

Depresión y memoria

Personas depresivas muestran sesgo en recuerdo de exp. pasadas.

→ Se caracterizan por pensamientos con contenidos negativos y por centrarse en

continua reelaboración de motivos presentes y pasados de sus desgracias personales.

Memoria dependiente del EA

EA actúa como clave contextual para recuperación: mat., independientemente de su

carga afectiva, se recuerda ↑ cuando EA en momento de codificación y recuperación es =.

→ Memoria dependiente del EA es un ej. del principio de la codificación esp.

 5.6. Emoción y pensamiento
ESTADO EMOCIONAL Y TOMA DE DECISIONES:

Decisiones en sit. de riesgo (ej. ¿cuándo se estaría + dispuesto a realizar una apuesta?):

→ Si riesgo es ↓ y pérdidas ↓ relevantes → con EA+ personas son + osadas y atrevidas.

→ Si riesgo es ↑ y pérdidas ↑ relevantes → con EA+ personas se vuelven + conservadoras.

* EA+ parecen ↑ tendencia a evitar riesgos.

EMOCIÓN Y JUICIOS COGNITIVOS (opiniones subjetivas, duración de las exp.)

- Atajos heurísticos (Daniel Kahneman).

- Evaluación de exp. afectivas pasadas: pasamos por alto la duración.

- EA inducido (ej: al leer noticias) → ↑ frecuencia estimada de sucesos negativos (ej.

frecuencia muertes, asesinatos, desastres, enfermedades, etc.)

* Efecto generalizado o inespecífico (no solo para ese tipo de noticias).

EA Y PROCESOS DE CATEGORIZACIÓN

Categorías: representaciones mentales de un conjunto o clase de elementos.

Categorización facilita manejo mental del entorno e interacción con él.

EA+ puede hacer que criterio sea + inclusivo o + excluyente (doble efecto de EA+ en
categorización):

 Si criterio = encontrar ≈ de un conjunto de elementos → hacen categorías +

incluyentes, + amplias. (ej. Medios de transporte: coche, tren, bicicleta, caballo).
 Si criterio = encontrar ≠ de un conjunto de elementos → hacen categorías +
excluyentes que personas en otros estados de ánimo.

EA+ potencia flexibilidad cognitiva: facilita asociación de ideas y establecimiento de

relaciones diversas y novedosas entre estímulos.

EA Y CREATIVIDAD

Creatividad: capacidad para producir ideas nuevas y valiosas en un contexto cultural.

Componentes de la creatividad:

- Es necesario cierto nivel de inteligencia, pero no basta solo con esto.

- Competencia: disponer de base de conocimiento bien desarrollada.

- Pensamiento imaginativo: capacidad para ver cosas de ≠ formas, reconocer modelo y

establecer conexiones.

- Personalidad audaz: tolerancia a ambigüedad y riesgo, búsqueda de nuevas exp.

- Motivación intrínseca: hacer trabajo por placer en lugar de por motiv. extrínseca.

- Entorno creativo: inteligencia necesaria para relacionarse con otros.

EA+ y creatividad

- Flexibilidad cognitiva es un componente de conducta creativa.

1. EA+ influye en categorización de mat. con tono afectivo + o 0, no parece influir en

modo de organizar mat. con tono afectivo -.
2. Flexibilidad facilitada por EA+ se refleja en rendimiento observado en test de
creatividad: personas con EA+ muestran ↑ rendimiento que las personas en EA 0 o -
cuando tienen que realizar test que requieren soluciones creativas.

- Personas con EA+, comparadas con aquellas en EA 0 o -, tienden a ser mejores:

 Integrando info.

 Encontrando relación entre estímulos.

 Encontrando soluciones creativas.

 Regulación y control emocional
-6-

6.1. ¿Cómo aprendemos sobre las emociones?

COMPARTIR LO SUBJETIVO: INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA

El aprendizaje y el desarrollo cognitivo y emocional se da a partir de la interacción:

recíproca entre varias personas (hay feedback, participan ambas partes).

→ Nosotros mismos damos, generamos y mantenemos estas interacciones.

Intersubjetividad primaria (interacción emocional) → compartir lo subjetivo: emociones

son subjetivas pero para poder regularse emocionalmente a un mismo y a los demás hay
que compartirlas. → Mediante protoconversaciones + sonrisa social (desde el 2º mes)

* Bebés aprenden así sobre emociones y cómo se expresan (observan expresión facial del
adulto que tienen enfrente).

COMPARTIR LA EXPERIENCIA: INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA

Cuando se liberan las manos, los niños empiezan a relacionarse con los objetos.

Uso de adultos para conseguir objetos

Niños dirigen conducta a adulto para conseguir un objeto (mediante protoimperativos).

Uso de objetos para obtener atención del adulto – Intersubjetividad secundaria

Niños usan las cosas para obtener la atención del adulto → llaman y señalan cosas para
que el adulto las mire.

Así, se empieza a hablar sobre las cosas, sobre exp. (niños comparten una exp. (interacción
con objeto) que les provoca una reacción emocional).

SABER QUE LOS OTROS PIENSAN Y SIENTEN: TEORÍA DE LA MENTE

Interpretamos el mundo atribuyendo intenciones, estados de conocimiento, deseos,…

* También podemos hace atribuciones erróneas, decimos de forma literal cosas diferentes
a las que pretendemos decir intencionalmente.
Los niños aprenden que los demás tienen intenciones, deseos y creencias. Sabemos que los
demás no actúan en función de la realidad sino de lo que cree que es la realidad.

 Reconocer intenciones y deseos en el otro:

Ej. Brócoli y chocolate: nños con - de 2 años suelen preferir chocolate al brócoli pero si
experimentador dice que le gusta el brócoli y pide más, niño le da brócoli y no chocolate.
Si dice que le gusta el chocolate y pide más, niño le da chocolate y no brócoli.

 Deseo (innato) de los niños de cooperar con los demás.

Ej. Si a alguien se le cae algo, el niño lo recoje, si niño es consciente de que alguien quiere
abrir una puerta y no puede, niño la abre…

 Entender que otros tienen pensamientos y creencias.

Ej. 1. Ana tiene una cesta y María una caja. Ana mete una canica en su cesta y se va.
María mete la canica en su caja. ¿Dónde buscará Ana la canica cuando vuelva? En la
cesta, aunque no esté allí (ella cree que sí).

Ej. 2. Ana tiene una cesta y María una caja. Ana mete una canica en su cesta y se va.
María mete la canica en su caja, pero Ana la está viendo por la ventana. ¿Dónde
buscará Ana la canica cuando vuelva? En la caja, ha visto cómo María la metía ahí.
¿Dónde cree María que buscará Ana la canica? En la cesta aunque realmente la
buscará en la caja (María cree que Ana no la ha visto).

 Desarrollo de la autorregulación y la inhibición.

→ Esta capacidad de inhibición y autorregulación posteriormente tendrá influencia en el

éxito académico.

Ej. Se deja a un niño a solas con una chuche. Si no se la come antes del regreso del
experimentador recibirá otra más, si se la come antes no recibirá ninguna más.
Algunos niños la comían (↓ capacidad de inhibición / autorregulación) y otros
conseguían esperar para obtener otra ( ↑ capacidad de inhibición / autorregulación).

→ También se genera inhibición / autorregulación mediante la observación de modelos:

Niños aprenden todo esto no solo experimentando ellos mismos las consecuencias sino
también observado consecuencias que experimentan otros (con - de 2 años son capaces de
regular su propio comportamiento en función de esto).

Ej. Si niño ve que una persona juega con un juguete y es regañada por otra, cuando se le
ofrezca el juguete en presencia de la otra no jugará con él.

IMP de intersubjetividad: Si no se aprende que los otros tienen deseos, intenciones… será
difícil comprender sus emociones.
Niños capaces de compartir emociones con los demás están + conectados, interactúan
señalando objetos y vocalizando. // Niños autistas no comparten exp. emocional con
adultos, no les miran, no señalan objetos para que se fijen (aunque sí les piden cosas).

6.2. Regulación de las emociones

¿POR QUÉ REGULAR LAS EMOCIONES?

•Porque pueden ser negativas…

•Porque pueden interferir en nuestro funcionamiento

•Porque hay reglas sociales que nos lo exigen

REGULACIÓN SOCIAL DE LAS EMOCIONES

 Reglas de expresión
- Reglas + o - implícitas acerca de cómo se han de expresar las emociones.
- Varían de una cultura a otra y dentro de una misma cultura en función de la clase
social, el sexo, los cambios sociales e históricos, etc.
 Reglas de sentimiento
- Normas acerca de qué se debe sentir (no simplemente expresar) en una det. sit.
- Varían de un grupo a otro en función de sexo, procedencia cultural y religiosa, etc

REGULACIÓN DE LA EXPERIENCIA EMOCIONAL SUBJETIVA

Experiencia emocional subjetiva se compone de:

- Interpretación.
- Reacciones fisiológicas (activación fisiológica regula la intensidad de la emoción).
- Tendencias expresivas.

Experiencia emocional subjetiva depende de:

1. Lo que sucede realmente.

2. Cómo lo interpretamos, significado que le damos y conjunto de procesos cognitivos que

se activan en ese momento.

3. Reacciones fisiológicas que acompañan la vivencia.

4. Expresiones emocionales.
Vías para regular la experiencia emocional subjetiva

1. Regulación de la confrontación con los hechos.

Regular exposición a acontecimientos o sit. que provocan emociones.

- A través de la acción: ↑ exposición a emociones positivas / Evitación de sit. desagradables

- Acopio de info.

- Distracción conductual o cognitiva.

¿Qué estrategia es la + adecuada?

- Casos de sufrimiento, ansiedad o preocupación por sit. dolorosas → afrontamiento

activo de sit. y resolución del problema.
- Cuando hay que regular ira desencadenada por una sit. ↓ IMP → estrategias de
distracción cognitivas o conductuales.

2. Regulación del procesamiento de la info tanto externa como interna

Afrontamiento intrapsíquico.

Reinterpretación defensiva de la realidad:

- Negación: no aceptar, hasta el pt. de no percibirla, una realidad que resulta dolorosa.
- Desapego: embotamiento afectivo / despersonalización.
- Racionalización: justificar desde pt. de vista lógico, racional o moral algo cuyas
verdaderas razones resulta doloroso / desagradable aceptar.
Ej. Niños en centros de menores cuyos padres no les visitan porque no quieren, inventan
que sus padres “están ocupados”, víctimas de maltrato.
- Proyección: percibir en otros algo que no se quiere admitir en uno mismo.
- Wishful thinking: confundir deseos con realidad.
Ej. Creer que se pueden abarcar ↑ asignaturas a la vez, embarazos imaginarios.

* No toda la reinterpretación es negativa.

Afrontamiento no defensivo:

- Reevaluación constructiva: no se distorsiona realidad, se enfoca de manera + positiva.

- Humor, ironía.
- Percibir eventos como retos, como necesarios o como dotados de sentido.
- Compara la propia situación con la de otros que están peor.
- Valorar aspectos positivos de la situación.
3. La regulación de las reacciones fisiológicas.

- Regulación farmacológica.

- Técnicas de relajación.

- Técnicas de biorretroalimentación (biofeedback): aparatos de biofeedback dan info de

cómo es reacción fisiológica (tasa cardíaca, etc.) en t. real para aprender a regularla.

4. La regulación de las tendencias expresivas y conductuales.

- Controlan consecuencias sociales y propia exp. subjetiva.

- ¿Es mejor controlarse o desahogarse?

LA REGULACIÓN CON LA AYUDA DE OTROS

Los demás:

- Guían la atención sobre det. rasgos o aspectos de los hechos.

- Dictan su significado.
- Apoyan det. interpretaciones o valoraciones y corrigen o discuten otras.
- Permiten o no el desahogo, etc

IMP apoyo social:

- Problemas de salud tras eventos estresantes ↓ si hay red social en que apoyarse.
- ↑ esperanza de vida.
Ej. David Spiegel: terapia de grupo en mujeres con cáncer de mama y metástasis
prologaba ↑↑ su vida en comparación con otras en ≈ circunstancias.
- Apoyo social posibilita poder hablar de lo que a uno íntimamente le preocupa.

• Hablar ofrece la posibilidad de entender causas y consecuencias de lo que nos pasa:

dota de sentido a la exp. → Es la comprensión de la exp. lo que nos cura.

* Ojo: rumiación no es beneficiosa.

6.3. Regulación de los estados de ánimo

- ↓ intensos que emociones

- + prolongados

- Relativamente inesp. (- ligados a eventos concretos)

- Ausencia de objeto

TEORÍA DE THAYER SOBRE LOS ESTADOS DE ÁNIMO

Estados de ánimo tienen una fuerte base biológica: provienen de estados generales de
activación corporal.

2 dimensiones continuas de activación: energía-cansancio y tensión-calma.

- Calma – energía: estado ideal, en que uno se siente con energía, seguro, tranquilo.
- Calma – cansancio: sigue siendo positivo. Estado al final de un día más o menos bueno.
- Tensión – energía: cuando se ha de abordar ≠ problemas, pero hay fuerzas suficientes
para afrontarlos.
- Tensión – cansancio: estado desagradable. Además de experimental un ↑↑tensión, nos
sentimos sin fuerzas.

La energía y la tensión influyen en nuestros pensamientos.

 Energía depende de:

- Alimentación.
- Salud.
- Sueño.
- Ejercicio físico.
- Ritmos circadianos.
 Tensión tiene un componente + cognitivo (mientras que energía es + biológica).

6.4. Inteligencia emocional

EMOCIÓN Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

 Tradición individualista (vs. grupal) → “No hay 2 personas que hayan nacido iguales;
cada una es ≠ de otra en atributos naturales, que hacen que sea + adecuada para
desempeñar una ocupación y la otra para desempeñar otra ≠”
 ¿Qué hace que las personas sean ≠unas de otras?

- Dimensiones del comportamiento: Cognición, emoción y motivación.

• Personalidad.

• Inteligencia.

• ¿Inteligencia emocional?
- Evaluación de las DDII relativas a las capacidades mentales (ej. inteligencia).

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (GARDNER)

Inteligencia Estado final Componentes centrales

Lógica- Capacidad para discernir patrones lógicos -
Científico
matemática matemáticos; habilidad para razonamiento.
Sensibilidad para sonidos, ritmos y significados de
Lingüística Periodista
palabras; y para ≠ funciones del lenguaje
Sensibilidad a ≠ entre las ≠ sps.; habilidad para
Naturalista Biólogo
interactuar con seres vivientes
Capacidad para prod. y apreciar ritmo, tono y
Musical Compositor
timbre; y formas de expresión musical
Capacidad de percibir mundo viso-espacial de modo
Espacial Navegante
preciso y transformar las percepciones.
Corporal - Capacidad de controlar movimientos del propio
Atleta
quinestésica cuerpo y manipular objetos
Capacidad de discernir y responder adecuadamente
Interpersonal Terapeuta
a estados de ánimo, temperamento, motiv. de otros
Acceso a los propios conocimiento y capacidad de
Intrapersonal Autoconocimiento
discernir entre ellos y usarlos como guía de conducta.

¿PREDICE LA INTELIGENCIA EL ÉXITO EN LA VIDA?

Inteligencia predice rendimiento académico pero inteligencia y rendimiento académico

presentan ↑ limitaciones para predecir éxito profesional y personal.

 CI/inteligencia representan sólo entre 10% y 20% de factores det. del éxito, entre 80% y
90% restante depende de otros factores.

Evidencia empírica → Ivy league: calificaciones (Salutatorians vs. Valedictorians) y

éxito profesional 30 años después en 95 estudiantes de institutos de enseñanza media.

 Si aptitud académica también recoge competencia social… ¿por qué ↑ inteligencia no

se = a ↑ eficiencia en estabilidad de pareja, educación hijos y bienestar mental y físico?

¿QUÉ OTROS FACTORES DETERMINAN EL ÉXITO EN LA VIDA?

- Capacidad de motivarnos a nosotros mismos.

- Capacidad de perseverar con empeño a pesar de posibles frustraciones → esfuerzo y
persistencia.
- Capacidad de diferir gratificaciones → control de impulsos.
- Regulación de los propios estados de ánimo.
- Evitar que angustia interfiera en facultades racionales.
- Capacidad de empatía y confiar en los demás.

1. Conocimiento de las propias emociones

Capacidad de reconocer sentimiento en el momento en que aparece (base de inteligencia

emocional), y de seguir a cada momento nuestros sentimientos, ↑ IMP autoconocimiento.

2. Reconocimiento de emociones ajenas.

Empatía → permite sintonizar con sentimientos y necesidades de otras personas.

3. Capacidad para regular las emociones propias.

Conciencia de uno mismo → habilidad de controlar sentimientos propios y adecuarlos a

cada sit.

4. Capacidad para regular emociones de otros.

↑ IMP para relacionarse con los demás y base de habilidades sociales como eficacia

5. Capacidad de utilizar la emoción.

Control de emociones y su subordinación a consecución de un objetivo es esencial para

motivarse, mantener atención, pensar de modo creativo y planificar de modo flexible.

DEFINICIÓN I.E:

1. Habilidad de percibir, valorar y expresar emociones de manera precisa y adaptativa.

2. Habilidad de comprender emociones y conocimiento emocional.
3. Habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando estos facilitan actividades
cognitivas (pensamiento) y acción adaptativa.
4. Habilidad de regular consciente y reflexivamente emociones en uno mismo y en otros.

MODELO DE LAS 4 RAMAS:

Percepción, valoración y expresión de la emoción

A. Habilidad de identificar emoción y contenido emocional en estados físicos, sentimientos
y pensamientos de uno mismo.

B. Habilidad de identificar emociones en otros, bocetos, obras de arte, mediante lenguaje,

sonidos, apariencia y conducta. Atribución de sentimientos a objetos, personas…

C. Habilidad de expresar adecuadamente emociones y necesidades relacionadas con

sentimientos.

D. Habilidad de ≠ entre expresiones precisas / imprecisas, verdaderas / falsas de emociones.

Facilitación emocional del pensamiento

A. Emociones priorizan pensamiento al dirigir atención a info IMP (emociones = sist. de

alerta: preocupación → acción)

B. Habilidad para generar emociones, anticiparlas, manipularlas y examinarlas para

comprenderlas mejor antes de tomar una decisión.

C. Estado de ánimo cambia perspectiva de optimismo l pesimismo, favoreciendo

consideración de ↑↑ pts. de vista o perspectivas.

D. Estados emocionales estimulan a afrontar de forma ≠ problemas esp. (ej. felicidad

facilita razonamiento inductivo y creatividad).

Comprender y analizar emociones empleando conocimiento emocional

A. Habilidad de etiquetar emociones y reconocer relaciones entre palabras y emociones.

B. Habilidad de interpretar significados que conllevan emociones respecto a relaciones y sit.

C. Habilidad de comprender sentimientos complejos: sentimientos simultáneos de amor y

odio, o mezclados (ej. esperanza = fe + optimismo).

D. Habilidad de reconocer transiciones entre emociones y razonar con emociones.

Regulación reflexiva de emociones para promover crecimiento emocional e intelectual

A. Habilidad de estar abiertos a sentimientos, tanto agradables como desagradables

B. Habilidad de atraer o distanciarse reflexivamente de emoción dependiendo de su info o

utilidad juzgadas → separar emoción de acción (metaexp. de emociones).

C. Habilidad de monitorizar reflexivamente emociones en relación con uno mismo y los

otros (metaeval. de emociones).

D. Habilidad de regular emociones en uno mismo y otros, ↓↓ negativas e ↑↑ placenteras, sin

reprimir o exagerar info que transmiten (metaregulación emociones → afrontamiento).
INSTRUMENTOS DE MEDIDA DE LA IE

Mental Mood Scale (MMS)

- Atención → presto ↑ atención a cómo me siento.

- Claridad → tengo ↑ claro cuales con mis sentimientos.

- Reparación → cuando me encuentro mal, trato de recordar placeres de la vida.

Emotional Quotient Inventory

- Habilidades intrapersonales: atención, claridad, regulación.

- Habilidades interpersonales: empatía y capacidad de identificar emociones en los demás.

- Regulación y manejo de estrés.

VALIDEZ PREDICTIVA

¿Qué predice la IE?

- Satisfacción personal.

- Éxito escolar.

- Éxito en el trabajo.

- Éxito familiar.

¿Se puede modificar la inteligencia emocional?

Muchas habilidades de I.E. pueden mejorarse con educación.

IE en los currículums

- Modificación de IE a través de personajes de historias.

- Programas de arte, teatro y música.

- Educación en valores.
 Bases sociales de las emociones
-7-

7.1. Teorías sobre la experiencia emocional.

“LA EMOCIÓN SE PRODUCE EN INTERACCIÓN CON LA SIT.”

LA PERSPECTIVA INGENUA EN EL ESTUDIO DE LA EMOCIÓN

Nos lleva a error, “interpretaciones” (construimos normas para interpretar el mundo y

darle significado).

La mayoría de las teorías sobre las emociones se ha focalizado en los conceptos cotidianos
recogidos en el idioma inglés, suponiendo que son generalizables a todas las culturas.

→ Concepción ↑ sesgada: suposición de que las emociones son = para todos, mientras se
basan solo en el hombre anglosajón blanco.

En el mejor de los casos se utilizan episodios prototípicos de esas categorías cotidianas.

 Universalismo vs. situacionismo:

Universalismo: Todas las personas y animales tienen emociones y estas son = para todos.

Situacionismo: Todos los seres humanos y animales tienen emociones pero estas son ≠
para cada uno, dependen de las sit.

 Independencia vs. dependencia del lenguaje:

Independientes: no se construyen a partir del lenguaje.

Dependientes: se construyen a partir del lenguaje, de su etiquetaje.

Enfoque universalista Enfoque situacional

Emoción independiente Ontológica – biológica
Conceptual - bifactorial
del lenguaje (programa expresión facial)
Emoción dependiente Formal – lingüística
Nominal - construccionismo
del lenguaje (primitivos semánticos)
PERSPECTIVA FORMAL - LINGÜÍSTICA
↑ defendida por los lingüistas (especialmente, Wierzbicka). Se considera la emoción como
algo universal y dependiente del lenguaje.

Se considera que existe una serie de primitivos lingüísticos (conceptos básicos) universales
comunes a todas las culturas nos permiten conocer aspectos universales de las emociones.
Los seres humanos los percibimos desde pequeños (son innatos) y de forma espontánea.

- Sustantivos: el “yo” (identidad personal) frente a los “otros” - 1er concepto básico. El “yo”
frente al “tú” …
- Acciones, eventos, mov.: la “pasividad” frente a la “actividad”.
- Vida: la “vida” frente a la “no vida” (¿“muerte”?)
- Cuantificadores: lo “poco” frente a lo “mucho”.
- Evaluadores: lo “bueno” frente a lo “malo”.
- Descriptores.
- Tiempo: el “presente” frente al “pasado” / “futuro”.
- Espacio: lo “cercano” frente a lo “lejano”.

El mundo de los conceptos no es accesible directamente de manera que tenemos que

acceder a él a través del lenguaje.

Críticas:

1. Ausencia de una palabra no prueba que no exista el concepto (ej. en Haití no hay
palabra para definir tristeza, pero si emociones son universales deben sentir tristeza).
2. Presencia de una palabra no prueba la existencia del concepto.

La presencia de una palabra prueba que en esa sociedad ese concepto es IMP, saliente.

- En culturas occidentales se hipercognitivizan sentimientos, hay ↑ términos emocionales.

- En culturas orientales ↑ términos negativos se reducen a síntomas físicos a los que no se
da importancia.

Ejemplos:

- Orgullo: en culturas individualistas se asocia a exp. positiva vs. en culturas colectivistas

se asocia a exp. subjetiva negativa.
- Vergüenza: en culturas individualistas se asocia a exp. positiva vs. en culturas
colectivistas se asocia a exp. subjetiva negativa
PERSPECTIVA ONTOLÓGICA: EMOCIONES BÁSICAS Y UNIVERSALES
DARWIN:

→ Señalaba que existen rasgos ≈ en expresión de emociones en hombre y animales, pero

NO que emoción esté filogenéticamente det. ni sea adaptativa.

Sin embargo, se establece paralelismo (por ej., entre humanos y animales) → expresiones
faciales ≈ se asocian con el sentir las = emociones.

Legado de Darwin:

- Carácter adaptativo de expresiones emocionales en el pasado evolutivo.

- Carácter innato de expresiones emocionales. *(Expresiones faciales son innatas)
- Investigación transcultural y comparativa (otras especies).
- ≠ entre expresiones voluntarias y espontáneas.

Diferencias entre expresiones voluntarias y espontáneas:

 Expresión emocional espontánea = emoción + contexto sin normas de expresión.

* PERO si son un acto reflejo no se pueden evitar.

 Expresión emocional voluntaria (mentira) = emoción + contexto con normas expresión.

* Como expresión emocional es instintiva es ↑ difícil mentir (microexpresiones faciales).

CATEGORÍAS DE COMUNICADORES NO VERBALES EN LA COMUNICACIÓN

Expresión facial y lenguaje corporal transmiten emociones → comunicación no verbal.

- Adaptadores (gestos mientras hablas / miras a otra persona, al pensar… ej. rascarse,
tocarse la oreja…) = precursores / antecedentes del habla.

- Ilustradores: para enfatizar, apoyan, sustituyen palabras (ej. un perro “así” [gesto
abriendo los brazos para abarcar su tamaño] de grande)

- Reguladores: indicadores para regular la comunicación (ej. mirar, asentir, gestos para
que la otra persona continúe).

- Emblemas: sustituyen a las palabras.

Expresión facial → función comunicativa pero no es un lenguaje (no todos la emplean de

la = manera).

Categorías comunicación no verbal → precursores / facilitadores de lenguaje, NO lenguajes

INVESTIGACIÓN DE LA EXPRESIÓN FACIAL

Años 30s- 60s:

- Estudios con expresiones espontáneas (Landis)

Se estudiaban expresiones faciales espontáneas en niños de orfanato al contarles det. sit.

- Análisis de categorías de reconocimiento (Woodworth)

Se mostraba a los paticipantes imágenes de expresión facial emocional para que las
clasificaran y dijeran hasta qué pt. expresan esa expresión.

- Dimensiones de evaluación (Osgood)

Investigación moderna (años 60s):

→ Programa de expresión facial universalista (Ekman)

PROGRAMA DE EXPRESIÓN FACIAL UNIVERSALISTA (EKMAN)

Emoción = Expresión facial de las emociones = Etiqueta emocional

Emociones básicas (alegría, tristeza, ira, asco, miedo) son universales, innatas,
biológicamente det. por la evol.

Emoción = expresión facial emocional espontánea → expresión facial = estrategia para

mostrar sentimientos a los otros. → Esto es adaptativo (predicen comportamiento que
tendremos con ellos (↑ IMP en interacción social), facilitan control de conducta de los
demás, comunicación de estados afectivos y conducta prosocial) PERO no siempre.

* Expresión facial = estrategia comunicación, PERO no comunicación directa emociones.

Hipótesis de feedback facial: al percibir mov. faciales o posturales el cuerpo produce

emoción (“pseudotécnica” risoterapia: se cree que al reírse + ↑ alegría).

Tipos de emociones:

- Emociones básicas son universales y tienen correlatos fisiológicos y expresivos coherentes

e = en todos los ind. → emociones básicas se reconocen y expresan = en todas las culturas.

• Deben tener sustrato neural esp. y distintivo, innato y universal (también primates).

• Deben estar relacionada con sentimientos det. y únicos.

• Deben derivar de procesos biológicos.

• Deben poseer funciones adaptativas.

• Se corresponden con señales y eventos antecedentes universales universales.

• Evaluación o appraisal automático y ocurrencia espontánea.

 • Rápida aparición y duración breve (solo esto se ha demostrado empíricamente).

- Emociones complejas (el resto de emociones) son mezclas de emociones básicas.

Cultura sesga expresión emocional (voluntariamente controlada) PERO es ↑ difícil mentir

u ocultar emociones → emoción verdadera aparece brevemente antes de enmascararse.

Reconocimiento de mensajes “falsos”.

Personas creen que mentirosos: vacilan + al hablar, hablan en tono + alto, se equivocan +,
se mueven +, no miran a los ojos. → Estereotipos con los que juzgamos y somos juzgados.

En realidad, no somos capaces de detectar mentiras, no hay una señal única que sea signo
seguro de engaño. → Emoción discrepante no significa sí o sí que alguien esté mintiendo.

FACIAL ACTION CODING SYSTEM (EKMAN Y FRIESEN)

Método de descripción y medida de conducta facial por identificación de músculos faciales

que se contraen y su combinación (cambios en apariencia de la cara).

- Se codifican mov. individuales de los músculos faciales tomando como base leves cambios
instantáneos en la apariencia facial.
- 44 unidades de acción.
- Reglas de análisis de intensidad.

Ej. “Sonrisa falsa / forzada” (solo labios) vs. “Sonrisa auténtica - Duchenne” (se contraen
labios y ojos también)

CARÁCTER DE LAS EMOCIONES

VOLUNTARIO
Ajedrez Primit. Semánt.
APRENDIDO INNATO
Fobias Reflejos
INVOLUNTARIO
Ekman sostiene que expresión facial de emociones = reflejo innato-involuntario, PERO:

- Podrían ser + ≈ a las fobias (se aprenden socialmente, por imitación).

Si reflejos no se pueden controlar voluntariamente, ¿por qué expresión facial sí?

EXPRESIÓN FACIAL VS. CONTEXTO

¿Qué fuente predomina al interpretar una emoción: expresión facial o contexto?

Perspectiva dicotómica competitiva:

- Al usar presentaciones de sit. naturales reales predomina sit. contextual.

- Al usar presentaciones artificiales con rostros prototípicos posados predomina expresión.

Pero, al usar rostros y contextos claros, sin ambigüedad…

Experimento.

Rostro: expresión prototípica de asco.

- Contexto 1: asco (similitud total con expresión rostro) → 91% reconoce asco.
- Contexto 2: ira (similitud alta con expresión rostro) → 13% reconoce ira.
- Contexto 3: tristeza (similitud media con expresión rostro) → 29% reconoce tristeza.
- Contexto 4: miedo (similitud baja con expresión rostro) → 87% reconoce miedo.

Cuando rostro y contexto son claros y prototípicos no hay dominancia de ninguno, sino
ajuste a etiqueta + plausible, reinterpretándolos en función de sus comunalidades:

- Dimensión placer-displacer.
- Dimensión activación-relajación.

PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN: ESTUDIOS ENTRE CULTURAS (TRASCULTURALES)

Tareas:

- Posar expresiones para cada categoría verbal emocional.

- Posar expresiones para cada “historia emocional”.
- Reconocimiento de expresiones faciales con categorías verbales.

Resultados:

- Estudios con culturas no literatas y aisladas (N = 3) → Se reconoce la alegría.

- Estudios con culturas literatas occidentales (N= 20) → Se reconocen alegría, miedo, ira,
tristeza.

Problemas:

- Solo hay como criterio de validez el acuerdo interjueces.

- Diseños intrasujetos ↑ artificialmente el acuerdo.
- La no presentación aleatoria de estímulos sesga resultados.
- La traducción introduce sesgos.
- El nº de muestras aisladas es bajo.

EXPRESIONES ESPONTÁNEAS

- Análisis expresión en jugadores de bolos → Sonrisas + frecuentes en sit. de interacción.

- Análisis expresión en jugadores de ajedrez → Sonríen + los perdedores.

Expresiones faciales espontáneas no son las esperadas por modelo neurocultural → Ekman
entiende que cada familia de expresiones correspondidas con emoción básica comparten
algunos rasgos (core elements) ≠ de los de otras familias de emociones.

→ PERO sus prototipos muestran unidades que comparten varias familias de emociones
básicas (ej. “fruncir el ceño” en ira, miedo, tristeza).

EVIDENCIA EMPÍRICA

Supuestos demostrados empíricamente:

- Ciertos patrones faciales ocurren en todos los seres humanos.

- Mov. faciales están coord. con estados psicológicos (acciones, preparación para acción,
estados físicos, estados emocionales, estados cognitivos y otras condiciones psicológicas).
- La mayoría de personas en cualquier lugar pueden inferir algo sobre estado psicológico de
otros a partir de expresiones faciales.
- Personas en cultura occidental tienen det. creencias que les hacen asociar algunos
patrones faciales esp. con exp. emocionales concretas.

Lo que no se ha demostrado:

- Existencia exp. emocionales = en todos los ind. asociadas a = patrones faciales universales.
- Que expresión facial sea señal necesaria y suficiente para emoción.
- Que siempre que hay una emoción básica y no hay reglas sociales que lo impidan, hay una
expresión facial prototípica

CRÍTICAS

- No tiene en cuenta papel del receptor en selección de pistas faciales.

- Supone exp. emocionales equivalentes entre niños y adultos (pueden ser estrategias para
mantener atención del cuidador, exp. emocional es irrelevante).
- Expresiones faciales no tienen una única lectura: se puede llorar en sit. positivas o
negativas → en ambos casos significa quiero tu apoyo y atención (motivo social) /
mostrar miedo solo es útil si sirve para conseguir ayuda o anular amenaza.
- No hay 2 sist. independientes de control (voluntario vs. involuntario).
- Ejs. de sobreaprendizaje sin control voluntario, pero aprendido (fobias).
- Contexto social presente aún en ausencia de otros ind.. Gradiente de “contexto social”.
→ Interaccionamos con nosotros mismos + Imaginamos a otros: + expresión emocional
cuando se supone presencia cercana de otros aun estando solos.
PERSPECTIVA NOMINAL (ETNOGRAFÍA) / ECOLÓGICA
No busca elementos centrales sino crear “mapas emocionales”

Busca ≠ entre culturas (EMIC), emociones = “síndromes” socialmente constituidos.

- No se deben considerar como unitarias e invariables, son ≠ según contexto en que

ocurran y papel social del ind. que experimenta emoción.
- Cada grupo social / cultura genera sus propias emociones (también influye sit. concreta
del grupo) → etnoteorías de la emoción.

Características:

- No pueden comprenderse emociones fuera del leguaje.

- Emociones y lenguaje emocional son construcciones culturales.
- Emociones = resultado de interacción de ind. con contexto cultural concreto en sit. esp.

Emociones = roles culturales, con sus propias reglas:

- De creación: se crean prototipos situacionales (sit. antes las que se dan det. emociones).

- De regulación: si se han de controlar o no det. emociones en det. sit. y cómo.

- Reglas de exhibición: cómo se han de expresar las emociones en det. sit.

Factores sociales det. intensidad de la emoción:

Expresión emocional resulta de interacción social, gestión y coordinación de motivos

sociales de quienes participan en comunicación:

- Afecta a nuestra identidad (dependerá del rol).

- Urgencia de mostrar la identidad (dependerá de si es IMP mostrar la emoción).

- Resistencia de la audiencia a aceptar nuestra identidad (dependerá de si otros esperan

que se exprese esta emoción y cómo).

* Se expresan con ↓ intensidad y / o de forma ≠ las emociones si estamos solos que si

estamos acompañados.

EXPRESIÓN FACIAL DESDE LA PERSPECTIVA ECOLÓGICA / ETNOGRÁFICA

Co-evol. de displays faciales y vigilancia de estos sólo es lógica si beneficia a emisor Y a

receptor. → NO adaptativo mostrar verdaderos sentimientos si pueden perjudicarnos.

- Comunicación de sentimientos debe ajustarse a contexto, incluyendo historia previa de

interacción (ej. ira en sit. de dominancia ≠ de en sit. de no dominancia).
- Supervivientes: no sólo quienes mejor comuniquen, sino que reconozcan ↑ motivos de otro.
COMPARACIÓN ENTRE PERSPECTIVA CLÁSICA Y ECOLÓGICA

PERSPECTIVA ONTOLÓGICA PERSPECTIVA ECOLÓGICA

Nº fijo de emociones básicas.
Emoción básica / emoción prototípica.
Emoción = expresión = etiqueta.
Universalidad exp. y expresión emocional.
Expresión emocional: Voluntaria (falsa,
manipulada) vs. Involuntaria
(espontánea)
Expresión facial posada (sin contexto).
Perspectiva centrífuga (emisor).
↑↑ emociones por diversidad de procesos
psicológicos involucrados.
Episodio frecuente o típico, expresión episódica.
Core Affect + Procesos psicológicos = Episodios
emocionales.
Exp. y expresión = construcciones del ind.
Expresión emocional: resultado del core affect
y ↑↑ procesos psicológicos. Mensaje para
interaccionar – negociar con otros.
Expresiones espontáneas solo interpretables
dentro del contexto.
Perspectiva etológica: emisor + receptor +
contexto (pasado, presente y futuro)

Sonrisa espontánea → Sentir felicidad vs. preparación afiliación.

Sonrisa falsa → Alegría fingida vs. acepto tu pt. de vista.

Cara de ira → Sentir ira vs. voy a atacarte.

* La sonrisa “falsa” no lo es → queremos que el otro sepa que le aceptamos.

PERSPECTIVA CONCEPTUAL - BIFACTORIALES
→ Emociones independientes del lenguaje pero dependientes de la cultura (situadas).

Modelo de Marañón / Cantril y Hunt:

En algunas sit. pacientes se “emocionaban” al recibir inyección de adrenalina. → Reacción

emocional depende de significado emocional atribuido a activación (adrenalina).

2 factores: activación fisiológica y significado cognitivo.

- Emoción visceral: activación + cognición.

- Emoción psíquica: cognición + activación.

Modelo de Schachter y Singer:

- Activación + etiquetado a partir del análisis (interpretación) de sit. de activación sin

explicación de otro tipo.

Se busca en ambiente (sit.) causas de la activación, ↑ IMP para det. qué etiqueta se le
da. → Emoción / episodio emocional experimentado depende de significado que se da a
activación fisiológica según sit. donde se encuentre ind. y su interpretación de dicha sit.

- La clave la da la sit. :

• Teoría de la afiliación de Schachter.

• Teoría de la comparación social de Festiger.
Evolución de teorías bifactoriales:

1. Arousal fisiológico det. la intensidad.

2. Sin Arousal fisiológico también hay emoción → Falso feedback (Valins).

La mera sugestión de que sufrimos cambio corporal puede bastar para experimentar
emoción (emoción como consecuencia de la cognición).

3. Sin cognición no hay emoción → Teoría del appraisal cognitivo (Arnold).

Emoción no depende de activación sino que surge de eval. / valoración previa de la sit.

Dimensiones universales de appraisal (Scherer)

Análisis de los rasgos relevantes de una sit. → Dimensiones de evaluación:

- Caract. intrínsecas de sit.: grado de novedad, predictibilidad, perspectiva temporal

(pasado, presente, futuro), expectativas.
- Significado del evento o sit. para necesidades o metas de la persona. → Carácter
placentero (o no) de la sit. e IMP para objetivos deseados.
- Habilidad de persona para afrontar o manejar consecuencias del evento y eval. de la
propia responsabilidad sobre evento o sit.
- Relación de evento con normas y valores sociales. → Confrontación con normas
culturales y coincidencias con autoimagen real o ideal.
- Atribución de causalidad: interna vs. externa.

Modelo de las leyes emocionales (Frijda)

Leyes emocionales:

- Ley significado situacional: emociones surgen en resp. a eval. de una sit. dada (appraisal).
Un = hecho puede ser interpretado de forma ≠ por ≠ grupos sociales.
- Ley de interés-relevancia personal: emoción se da ante sit. IMP para intereses / metas
del ind. → hechos que a muchos parecen ↓ IMP generan en otros intensas emociones.
- Ley de la comparación social: intensidad emoción depende de relación entre evento y
marco de referencia respecto al cual se evalúa → emoción surge a través de la det. de
cuál es nuestra sit. en comparación con la sit. de los demás.
- Ley de la asimetría hedónica: placer continuado desaparece, dolor es + duradero.

Críticas a las teorías bifactoriales cognitivas:

- Cognición requiere tiempo y emociones deben ser resp. rápidas → appraisal puede ser
inconsciente y durar miliseg.
- Estudios dependientes de autoinformes → es posible poner a prueba appraisal con otros
componentes de emoción como tendencias de acción asociadas.
 7.3. Constructivismo en estudio estructura del afecto.
EVALUACIÓN (actitud) VS. EMOCIÓN

Eval. afectiva: eval. positiva / negativa de algo / alguien → ≠ de emoción (ej. ternura, etc.)

Eval. cognitiva: eval. de beneficios-perjuicios de algo/alguien.

EMOCIÓN

→ Estado afectivo momentáneo (unos min.). Encontramos:

- Pasión, sensación de descontrol.

- Intención, tendencia de acción (dependiente de normas sociales).

- Sit. causal → Interpretación causal (atribución)

- Activación fisiológica.

TIPOS DE EXPERIENCIAS AFECTIVAS / EMOCIONALES

Emociones: afectos intensos, breves e involuntarios, dirigidos a objetos y con un origen

conocido resultado de una evaluación (appraisal)

Sentimientos: emociones profundas (de mucha duración) adquiridas en el proceso de

socialización, se crean en interacción (ej. amor)

Estados de ánimo: origen no conocido, - intensos, + duradero. Siempre nos encontramos en

algún estado de ánimo, no tenemos por qué ser conscientes o hacer atribuciones al
respecto. Difusos y globales (carecen de un objeto concreto).

Afectos: poseen valencia (positiva o negativa) y activación (alta o baja). En ellos no

intervienen los procesos cognitivos. (Emociones y estados de ánimo son afectos.)

Afectos sensoriales: experiencias afectivas cuyo origen está en los sentidos (tacto, gusto,
olfato, vista, oído). Ej. al escuchar una canción, ante el disfrute del arte (emociones
sublimes).

COMPONENTES DE LAS EMOCIONES (SCHERER):

- Evaluación cognitiva.

- Expresión motora.

- Motivación-intención conductual.

- Sentimiento subjetivo.
- Componente fisiológico de activación.

MODELO CONSTRUCTIVISTA (RUSSELL Y BARRET):

→ Emoción es sit. y construida en el momento

No podemos estudiar solo una parte / componente de la emoción, se deben estudiar todos
sus elementos a las vez. Definieron los conceptos de:

- Core affect (núcleo afectivo): procesos elementales básicos de placer y activación que
subyacen a emociones y de los que somos conscientes.

- Episodio emocional prototípico: categorías emocionales esp.que implican causas,

reacciones afectivas, cognitivas y conductuales.

En núcleo afectivo se encuentran exp. universales de placer y activación, luego traducidas

diferencialmente en episodios emocionales det. según contexto social y cultural de la exp.

Niveles de conceptualización:

1er nivel / básico:

- Afecto nuclear: parte biológicamente det. → capacidad para experimentar emociones.

- Dimensiones afectivas:

 Con + o – activación.

 De carácter + o – positivo.

2º nivel:

- Episodio emocional (sit. en que se produce) → existe un antecedente al que se asocia el

cambio en dimensiones afectivas

- Prototipo (adjudicación de la emoción).

- Regulación emocional.

- Meta-exp. emocional (darse cuenta de que se está sintiendo una emoción).

- Cat. Verbales emocionales (etiquetas emocionales).

PERSPECTIVA PRESCRIPTIVA - Core affect

Todos estamos en nivel afectivo permanente (nivel biológico, aprox. central) pero solo se
es consciente del nivel afectivo cuando se percibe un cambio (se da episodio emocional) →
según cambios en dimensiones de:

- Sensación de placer o displacer.

 - Sensación de tensión o relajación.

Cambio brusco en el core affect genera comienzo de episodio emocional (emoción), a la que
se le puede dar nombre, y tiene componentes cognitivos, fisiológicos y conductuales.

EXAMEN: ¿Emociones básicas en constructivismo? → Emociones prototípicas (asociadas a

det. sit. prototípicas), “el mejor ejemplo de”. Resultan de cultura y aprendizaje.

EPISODIOS EMOCIONALES

→ Tiene un principio y un fin, duración de unos min.

1. Existe un antecedente al que se asocia cambio en dimensiones afectivas.

2. Se experimenta subjetivamente cambio en dimensiones afectivas y se categoriza

utilizando niveles de ≈ con prototipos asociados a categorías verbales de una lengua.

3. Meta-experiencia de emoción: experiencia de verse a uno mismo bajo efectos de emoción.

4. Se realizan intentos de regulación.

5. Se activan patrones de resp.: conductuales, fisiológicos, expresivos (descripción con

etiquetas verbales)

ETIQUETAS VERBALES Y PROTOTIPOS

La mayoría de teorías sobre emociones se han focalizado en conceptos cotidianos

recogidos en inglés, suponiendo que son generalizables a todas las culturas PERO en mejor
de los casos se utilizan episodios prototípicos de esas cat. cotidianas (“mejor ejemplo de”).

Categorías verbales de un idioma ayudan a definir episodios emocionales (nos permiten

darles nombre “en el mismo lenguaje”) pero no son en sí mismas episodios emocionales:
- Nº etiquetas difieren según culturas.

- Límites entre categorías son difusos, graduales.

- ≠ culturales y personales en granularidad de emociones (“emotional granularity”).

EMOCIONES Y CORE AFFECT

≠ emociones pueden estar en el = espacio afectivo. 1 emoción puede estar en ≠ espacios

afectivos según sit. o en ≠ espacios afectivos en la = sit. (emoción mixta).

* Esto sería imposible en modelo universalista.

→ ≠entre episodios las dan: conductas, sit. que los provocan, reglas de regulación….

Episodios emocionales no se reducen a nº fijo de categorías básicas. → Puede haber ∞

emociones con = core affect. → Posición en dimensiones básicas no permite saber qué
emoción se está sientiendo (solo afecto positivo / negativo y relajación / activación).

Perspectiva probabilística: Emoción = Cebolla → Core affect central, alrededor lo demás.

Perspectiva clásica: Emoción = alcachofa → Emoción = corazón de alcachofa, el resto es

desechable (son normas sociales que enmascaran emoción).

PERSPECTIVA DESCRIPTIVA VS. PERSPECTIVA PRESCRIPTIVA

Perspectiva descriptiva: se utilizan conceptos cotidianos para describir conceptos

científicos.

Perspectiva prescriptiva: nuevos conceptos científicos ≠ de categorias cotidianas, que

deben elaborarse desde teorías y modelos testados empíricamente. Utiliza paradigma
experimental.

→ Ambas se influyen mutuamente.

PERSPECTIVA DESCRIPTIVA - Conceptos cotidianos:

- Categorías verbales emocionales: alegria, miedo, tristeza, ira…

- Síntomas asociados a emociones: fisiológicos, conductuales, cognitivos.

Conceptos = resúmenes de un conjunto de eventos con prop. necesarias y suficientes que

definen concepto.

Evento → Emoción → Sentimiento subjetivo + señal no verbal + resp. autonómica +

acción instrumental .

Problemas:
- No existen los mismos en todas las culturas (ej. amae* (“amor” dependiente de hacia el
cuidador), apego, ira, vergüenza (positiva) / shame (negativa, culpa)….) Pueden dar
lugar a ≠ tendencias de acción, ser causados por ≠ sit…

- No se usan igual por todas las personas (ej. celos mujer-varón, provocados por causas ≠:
infidelidad sexual física vs. infidelidad emocional). Concepto ≠ de objeto.

- Fallos en describir prop. necesarias y suficientes de conceptos de emoción de todos los ej.

- Ejs. ↓ claros.

- Hay mejores y peores ej.

PERSPECTIVA PROBABILÍSICA

- Prop. que definen concepto tienen ≠ grados de probabilidad.

- ≠ grados de pertenencia, límites borrosos.Tantos ej. como posibles combinaciones de

niveles dimensionales.

Afecto nuclear + percepción de cualidad afectiva + exp. meta-emocional + eval. / appraisal

+ atribución causal + regulación emocional + acción → Episodio emocional.

- Cada episodio emocional se construye en el momento.

- Todos los componentes emocionales se relacionan entre sí.

- No es posible ≠ entre episodios emocionales sólo con dimensiones del Core Affect.

- Episodios prototípicos = configuraciones de componentes que se ≈ a script mental que en

una cultura, se tiene para esa categoría emocional.

- ↑ configuraciones no prototípicas se pueden categorizar en ↑ episodios o en ninguno.

Perspectiva jerárquica (sobre la que se añade todo lo demás):

- Nivel superior / super-ordenado: emociones positivas y negativas.

- Nivel básico: emociones “básicas” ↑ probabilidad de asociarse a etiquetas verbales.

- Nivel subordinad: conceptos ↑↑ ≈, es difícil ≠ entre sí con exactitud.

 7.4. Aplicaciones emociones desde psicología social:
clima emocional, emociones grupales, salud y emoción.
1. EXPRESIÓN DE EMOCIONES Y DIFERENCIAS CULTURALES
Cultura se refleja en una serie de valores que predominan en det. sociedades y marcan ≠en
expresión y vivencias de emociones. → Expresión emociones = mecanismo de comunicación
que expresa intenciones de acción (permite detectar ≠ entre culturas):

- Ira → No voy a consentir que me insultes.

- Alegría → Me gusta estar contigo.
- Tristeza → Necesito ayuda.
- Asco → Eso no me gusta.

* Esta expresión emocional se da en cultura occidental y se puede modificar según sit.

DIFERENCIAS EN RIQUEZA DEL LENGUAJE Y VIVENCIA DEL LENGUAJE

Hipocognitivación - Sociedades colectivistas: tienen - lenguaje emocional

Inuit (muy colectivistas) → tienen ↓↓ palabras para hablar de emociones (sobre todo de
carácter negativo): no tienen término que denote la tristeza. Ante tristeza:

- ↓ act., evitación de act.

- Se asocia esta sit. con fatiga, enfermedad, desmotivación…
- Subdesarrollo del lenguaje emocional.

Hipercognitivización - Sociedades individualistas (occidente): ↑↑ expresión emocional, ↑↑

palabras para expresar emociones.

- Se refuerza vivencia psicológica (rumiación, ↑ atribución interna: culpa)

- Vocabulario abundante → Se puede ≠ ↑ emociones positivas y negativas.

CULTURA

- Como sist. de representación del mundo del ind. (valores).

- Como patrones de interacción que hacen “reales” los valores.

→ Da lugar a comportamientos concretos.

Dimensiones culturales (Hostede)

Para diferenciar entre culturas. Son:

- Individualismo-colectivismo.
- Masculinidad-femineidad.
- Aceptación de la jerarquía.
- Evitación de incertidumbre.
- Orientación cultural.

Permiten estudiar:

- Diferencias en expresión de emociones cuando se experimentan.

- Diferencias en inhibición de emociones cuando se experimentan.
- Diferencias en expresión de emociones aún cuando no se experimentan.
- Diferencias en expresión de emociones que no se experimentan.

ALEXITIMIA Y CULTURA

Alexitimia: dificultad para vivenciar e identificar sentimientos, hablar sobre ellos,

transmitirlos y malestar afectivo. Hay sociedades + o – alexitímicas.

Expresión emocional y cultura:

→ Se da la ↑ capacidad de expresión verbal de las emociones en culturas:

- Individualistas.
- Con ↓ distancia jerárquica.
- Con femineidad cultural (- diferencia entre papeles femeninos y masculinos, se busca el
bienestar de los demás).

Estas culturas tienen + lenguaje emocional, se valora socialmente autorrevelar emociones

(hablar de ellas). Ej. países escandinavos.

→ Se da el mín. de capacidad de expresión emocional en hombres en culturas masculinas

(competitividad, dureza…) → No introspección: pensamiento orientado a lo externo.

Estas culturas tienen - lenguaje emocional. En hombres no está socialmente bien visto
expresar emociones, no se espera que lo hagan.

Individualismo vs. Colectivismo

Culturas colectivistas:

- ↓ diferenciación entre síntomas físicos y sentimientos.

- Énfasis en aspecto relacional y somático del malestar emocional.
Culturas individualistas:

- Reacciones emocionales “mentales”.

- Diferencian entre sentimientos y reacciones físicas.

Alta vs. Baja distancia jerárquica

Baja distancia jerárquica: intensidad y aceptación social de las emociones (+ expresión).

Alta distancia jerárquica (ej. India):

- Distancia emocional: expresión emocional intensa = falta de respeto.

- En estratos superiores (ej. padre) se debe mostrar contención emocional.
- Control social de las emociones (pureza).
- Se busca controlar conflictos y mantener la paz del grupo.

Masculinidad vs. Femineidad

Femineidad (ej. Chile, España): se habla + de emociones → se orientan + hacia indicadores

contextuales y comunicativos de emociones.

Masculinidad (ej. Japón): se habla - de tristeza, vergüenza, culpa, amor… → ↓frecuencia

de reacciones psicológicas y malestar afectivo vinculado a emociones.

2. CLIMA EMOCIONAL
Son expresiones / reacciones emocionales de sociedades ante det. eventos o atmósfera
global general. Refleja emociones + activas / habituales en det. grupos sociales. Se debe a
caract. emocionales de sociedades o a reacción concreta ante det. evento social. Es:

- Subjetivo: porque es percibido por los ind.

- Objetivo: porque da lugar a patrones de comportamiento det.

Todas las sociedades tienen un det. clima, det. emociones asociadas preferentemente, las
+ deseadas y esperadas en la sociedad (España: alegría → patrones de comportamiento:
fiestas, regalos, vacaciones, ocio). Son emociones convencionales compartidas:

→ Emociones que no es necesario experimentar subjetivamente pero sirven para

justificar, predecir y controlar det. conductas cotidianas (prácticas sociales con
significado emocional, priming colectivo de categorías emocionales).

- No tienen por qué ser necesariamente exp. emocionales (no lo sienten siempre todos ind.)
- Son justificaciones, “buenas razones” para actuar de det. manera. Problema: estos
comportamientos pueden no ser positivos (ej. armas defensa personal en EE.UU., miedo)
Clima emocional:

- Estado en que se encuentra una sociedad.

- Atmósfera emocional ante eventos concretos.
- Emociones, reales o convencionales, que caracterizan a un grupo, organización o sociedad
en momento temporal concreto (accesibilidad a la emoción) → NO es estable.

Convención emocional: permite justificar → leyes / recomendaciones / instrucciones / lemas

→ clima emocional.

¿QUÉ EMOCIONES SON + SALIENTES EN FUNCIÓN DE DESARROLLO ECONÓMICO?

Comparación entre países en función de su sit. económica:

- Países ricos (+ desarrollo económico) tienden + al miedo.

- Países pobres (- desarrollo económico) tienden – al miedo.

* Excepciones: Venezuela, Honduras, Colombia… donde sí predomina el miedo.

→ Análisis de frecuencia de categorías emocionales en pág. web con el dominio del país.

→ Análisis de frecuencia de términos emocionales en medios de comunicación

Hay herramientas (ej. escritura expresiva, expresión de emociones a través de la

escritura) para regular emociones negativas que surgen ante det. eventos negativos.

CONSECUENCIAS DEL CLIMA EMOCIONAL

Clima emocional de miedo (EE.UU.) → conductas asociadas a preocupación por seguridad:

- Conductas de defensa-ataque.
- ↑ accesibilidad a armas.
- ↑ inversión económica en seguridad nacional y personal.
- Justificación de medidas de control (filmaciones en lugares públicos…..)

* “Organizaciones basadas en el miedo” (ej. mafia).

Clima emocional de tristeza (Guatemala) → fatalismo.

CAMBIOS EN EL CLIMA EMOCIONAL TRAS UN EVENTO DET.

Clima emocional NO es estable → puede cambiar ante eventos IMP a nivel social.

Atentado 2004 Madrid: alegría (emoción predominante) siguió siendo la + habitual pero
↑↑↑ + tristeza, ira, sorpresa, miedo… y otras emociones negativas, respecto a las
medidas en 1992. Emociones positivas poco alteradas. Un año después, habían ↓niveles de
emociones negativas (ira, miedo, tristeza, asco…) y ↑ ligeramente emociones positivas.