Al Servicio de la Vida

CENTRO DE ESTUDIOS E

INVESTIGACIÓN GUESTÁLTICOS

Ansiedad Escénica: la cara oculta del artista

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRÍA EN

PSICOTERAPIA GUESTALT

P R E S E N T A:

Eduardo Carlos Juárez López

Xalapa, Ver., Enero del 2014

1
 Dedicatoria y Agradecimientos

Dedico este trabajo a Ana Margarita Hernández Mogollón tanto por su aportación
para este trabajo como músico y su invaluable apoyo como persona, pareja y
cómplice.

Agradecimientos

A mis padres, Gonzalo y Eduarda por apoyarme siempre en todos los sentidos y
creer firmemente en mí.

A mi hermanos; Gonzalo, por cuidarme siempre; a Víctor por apoyarme siempre; a

Martha Sidury por el gran papel que tuvo en mi formación como músico; a Gabriel
por su cariño.

A mis amigos cercanos, la familia que elegí: David de Jesús, Meilang, Irma Adriana,
Abraham, Nancy Lizzete, Nanya y Carlomagno por su apoyo en todo momento para
mi realización como persona y profesional.

A Dios, ser tan grande y tan maravilloso que no le importa el orden en que lo nombre.

A la vida por regalarme un ataque de pánico aumentando mi curiosidad para decidir

estudiar psicoterapia.

A mi asesor de tesis Dr. Daniel de Jesús Ruiz Flores por el apoyo recibido y por la
empatía mostrada.

Al Padre Carlos Andrés Flores Ojeda por su colaboración para la parte estadística.

A mis maestros terapeutas de la maestría Teresita, Yra Alicia, Pablo, Jeanette, Leny,
Guadalupe y Adela por su invaluable apoyo y cuidados recibidos a lo largo de la
maestría.

2
A mi maestra terapeuta, maestra de yoga y gurú Rosalinda Ulloa por el gran apoyo y
la deferencia en el trato recibido durante mis estudios.

A mi introyecto nuclear de no ser suficiente por motivarme a realizar este trabajo de

tesis.

A mi terapeuta didáctico Rafael Tejada Varela por enseñarme el arte de domar mi

ego enseñándome sensiblemente la humildad de sólo ser.

A mi supervisora Ángeles Carrasco Sainéz por su interés auténtico en mi persona y

por confrontarme fuertemente ayudándome a flexibilizar mi carácter.

A mis compañeros de maestría Paola, Verónica, Josué, Luz del Carmen, Natalia,
Noemí, Norma, Isabel, Guillermina, Rafael, María Elena y Leticia por su
acompañamiento en esta aventura.

A los integrantes de las primeras dos ediciones del grupo Músicos Anónimos, por su
amistad y su aportación a mis primeras experiencias como terapeuta.

A los integrantes de la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz por su

recibimiento y disposición para la realización de esta investigación.

A los maestros Alain y Alexis Fonseca y sus alumnos por su apoyo para la
realización de la investigación.

A la Orquesta Sinfónica de Xalapa y la Universidad Veracruzana por los apoyos y las

facilidades otorgadas para el curso y finalización de la maestría.

A la comunidad musical xalapeña.

Al personal laboral y de confianza del Centro de Estudios e Investigación

Guestálticos por su apoyo.

3
Índice General
Dedicatoria y Agradecimientos ................................................................................ 2
Resumen .................................................................................................................... 8
Introducción............................................................................................................... 9
Capítulo I: El Problema de la investigación .......................................................... 12
1.1 Planteamiento del problema ....................................................................................................... 12
1.2 Marco Contextual ......................................................................................................................... 14
1.2.1 Historia de la Facultad de Música de la UV ........................................................................... 14
1.2.2 Plan de Estudios .................................................................................................................... 15
1.2.3 El violinista estudiante de nivel preparatorio ....................................................................... 16
1.2.4 Factores de exigencia ............................................................................................................ 18
1.3 Justificación .................................................................................................................................. 20
1.4 Objetivo ........................................................................................................................................ 22
1.5 Preguntas de investigación .......................................................................................................... 22
Capítulo II: Fundamentación Teórica .................................................................... 24
2.1 Estado de arte .............................................................................................................................. 24
2.1.1 Ansiedad escénica en intérpretes musicales chilenos. Mimí Marinovic (2006) ................... 24
2.1.2 La ansiedad de la actuación musical en estudiantes de música noruegos. Kaspersen y
Götestam (2002) ............................................................................................................................ 24
2.1.3 Miedo escénico en músicos académicos de caracas. Laura Silva (2007) .............................. 25
2.1.4 Efecto de la auriculoterapia en el pánico escénico de los músicos. René Escamirosa (2009)
........................................................................................................................................................ 27
2.1.5 Estrategias cognitivas y conductuales para el afrontamiento eficaz del miedo escénico.
Renny Jagoszewski (2009) .............................................................................................................. 27
2.1.6 Aspectos psicoemocionales del pianista: problemas y posibles soluciones. María Ciurana y
Luís Cinabal (2012) ......................................................................................................................... 28
2.1.7 Comunicación emocional y miedo escénico en radio y televisión. Madariaga, Murelaga y
López (2004) ................................................................................................................................... 29
2.1.8 Ansiedad en el deporte desde el enfoque Gestalt (Alfonseca, 2013) ................................... 30
2.2 Marco teórico ............................................................................................................................... 31
2.2.1 Fundamentos de la ansiedad escénica.................................................................................. 31
2.2.1.1 Definición ....................................................................................................................... 31
a) Nerviosismo y temor ...................................................................................................... 33

4
 b) Síntomas fisiológicos ...................................................................................................... 34
c) Síntomas emocionales.................................................................................................... 35
d) Síntomas cognitivos........................................................................................................ 35
e) Síntomas conductuales .................................................................................................. 36
2.2.1.2 Antecedentes históricos ................................................................................................. 37
2.2.1.3 Causas probables............................................................................................................ 39
2.2.1.4 El modelo Clark y Wells .................................................................................................. 41
2.2.1.5 Elementos de la ansiedad escénica ................................................................................ 43
a) El intérprete.................................................................................................................... 43
Cambios de temperatura ................................................................................................... 44
Humedad ............................................................................................................................ 44
La altura .............................................................................................................................. 45
El cambio de horario .......................................................................................................... 45
Vestuario ............................................................................................................................ 45
b) El público ........................................................................................................................ 46
c) El escenario .................................................................................................................... 47
Acústica .............................................................................................................................. 48
Sonorización ....................................................................................................................... 48
Ecualización ........................................................................................................................ 48
Iluminación ......................................................................................................................... 48
d) El repertorio ................................................................................................................... 49
Selección............................................................................................................................. 49
Preparación ........................................................................................................................ 50
e) El evento ......................................................................................................................... 50
2.2.1.6 Consecuencias ................................................................................................................ 51
2.2.1.7 Prevalencia ..................................................................................................................... 52
2.2.1.8 Tratamientos .................................................................................................................. 54
a) Preventivos ..................................................................................................................... 54
b) Medicación ..................................................................................................................... 56
c) Modelos cognitivos conductuales .................................................................................. 56
2.2.2 La autoestima ........................................................................................................................ 60
2.2.2.1 Definición ....................................................................................................................... 60

5
 a) Alta Autoestima .............................................................................................................. 60
b) Baja Autoestima ............................................................................................................. 61
2.2.2.2 Sistema de creencias que de la persona tiene sobre sí misma ...................................... 62
2.2.2.3 Necesidades emocionales .............................................................................................. 62
2.2.2.4 Necesidades físicas ......................................................................................................... 62
2.2.2.5 Autoestima en músicos .................................................................................................. 63
a) Niño interior ................................................................................................................... 64
b) Egoísmo y Narcicismo..................................................................................................... 65
2.2.3 La ansiedad ............................................................................................................................ 67
2.2.3.1 Definición ....................................................................................................................... 67
2.2.3.2 Orígenes y desarrollo ..................................................................................................... 68
2.2.3.3 Trastornos generados por ansiedad............................................................................... 69
2.2.3.4 Ansiedad y Psicoterapia Guestalt ................................................................................... 71
2.2.3.5 Tratamiento.................................................................................................................... 73
Capítulo III: Base Metodológica ............................................................................. 75
3.1 Orientación Metodológica ........................................................................................................... 75
3.1.1 Tipo de estudio ...................................................................................................................... 75
3.1.2 Población y muestra de estudio ............................................................................................ 75
3.2 El proceso de la investigación ...................................................................................................... 76
3.2.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 76
3.2.2 Redefiniciones fundamentales .............................................................................................. 76
3.2.3 Operacionalización de variables............................................................................................ 77
3.2.3 Toma de decisiones clave...................................................................................................... 84
3.2.4 Construcción de los instrumentos......................................................................................... 84
3.2.4.1 Construcción del Test Hormiga de Autoestima.............................................................. 85
3.2.4.2 Construcción del Test Pingüino de Ansiedad Escénica .................................................. 87
3.2.5 Prueba piloto ......................................................................................................................... 89
3.2.6 Confiabilidad, validez y objetividad....................................................................................... 89
3.2.7 Administración de los instrumentos ..................................................................................... 91
Capítulo IV: Presentación de resultados ............................................................... 92
4.1 Confiabilidad de los test psicológicos .......................................................................................... 92
4.2 Resultados totales por variable .................................................................................................... 94

6
 4.3 Comparación entre test piloto y test final ................................................................................... 94
4.4 Correlación entre Variables.......................................................................................................... 96
4.4.1 Correlación de variables entre hombres ............................................................................... 97
4.4.2 Correlación de variables entre mujeres ................................................................................ 97
4.5 Autoestima ................................................................................................................................... 98
4.5.1 Comparación por ítem .......................................................................................................... 98
4.5.2 Comparación por dimensiones ........................................................................................... 100
4.5.3 Comparación de dimensiones por sexo .............................................................................. 101
4.5.4 Comparación de dimensiones por edad ............................................................................. 102
4.5.5 Promedio de autoestima por sexo ...................................................................................... 103
4.6 Ansiedad Escénica ...................................................................................................................... 105
4.6.1 Comparación por dimensiones ........................................................................................... 105
4.6.2 Comparación por ítem ........................................................................................................ 107
4.6.3 Comparación de dimensiones por sexo .............................................................................. 109
4.6.4 Comparación de dimensiones por edad ............................................................................. 111
4.6.5 Promedio de ansiedad escénica por sexo ........................................................................... 112
Capítulo V: Discusión de resultados ................................................................... 114
Capítulo VI: Conclusiones y recomendaciones.................................................. 122
Capítulo VII: Epílogo ............................................................................................. 124
7.1 Análisis de la experiencia (estudio de caso) ............................................................................... 124
Infancia ......................................................................................................................................... 125
Adolescencia................................................................................................................................. 127
7.2 Estímulo detonante .................................................................................................................... 129
7.3 Mi intervención terapéutica....................................................................................................... 130
7.3 Resumiendo................................................................................................................................ 138
Capítulo VIII: Bibliografía ...................................................................................... 140
Capítulo IX: Anexos .............................................................................................. 145
9.1 Carta compromiso del investigador ........................................................................................... 145
9.2 Test Hormiga de Autoestima en Músicos .................................................................................. 146
9.3 Test Pingüino de Ansiedad Escénica en Músicos ....................................................................... 147
9.4 Biografía del autor ...................................................................................................................... 148

7
 Resumen

El presente estudio se dedicó a determinar la relación que existe entre la autoestima

y la ansiedad escénica. La población elegida fue formada por 15 jóvenes violinistas
estudiantes del nivel preparatorio inscritos en la Facultad de Música de la
Universidad Veracruzana ubicada en la ciudad de Xalapa, Veracruz, México. Se
revisó la bibliografía existente y traducida al español de ambas variables para
obtener definiciones novedosas que permitieran construir dos test psicológicos
nuevos: el Test Hormiga de Autoestima en músicos y el Test Pingüino de Ansiedad
Escénica en músicos. La metodología utilizada fue cuantitativa y el tipo de estudio
correlacional.

Palabras clave: autoestima, ansiedad escénica, test psicológicos, jóvenes, violinistas.

8
Introducción
Este trabajo de investigación se articula a partir de dos disciplinas fundamentales
para el ser humano: la música y la psicoterapia. El que ambas trabajen sobre las
emociones de una persona les da una relación directa.
Haciendo alusión a la metáfora de la maestra Rosalinda Ulloa (2000) quien en su
tesis Consejos de una actriz para una curandera de almas menciona un amor a
primera vista entre el teatro y la psicoterapia pienso que si éste se diera entre la
música y la psicoterapia los temas de cortejo serían la autoestima y la ansiedad
escénica. El violinista aúna el equilibrio corporal de un bailarín con la competencia y
la atención del artesano, la precisión en el gesto del pintor, la memoria y la presencia
del actor, la inteligencia del lector y la visión interior del poeta (Hoppenot, 2005).
Coloquialmente al miedo de una persona a enfrentarse a un público se le llama
pánico escénico, sin embargo en esta investigación se decidió utilizar el término
Ansiedad Escénica. El pánico por definición incluye sintomatología más elevada,
estudiar la ansiedad permite medirla extensamente obteniendo mayor información
sobre los síntomas presentes en el intérprete. En la mayoría de los casos las
personas utilizan el término pánico escénico indistintamente para denominar la
misma angustia ó ansiedad de enfrentarse a un público (Silva, 2007).
El objetivo de esta investigación fue estudiar la relación que existe entre la
Autoestima y la Ansiedad Escénica. Ambos temas no son considerados prioritarios
en la formación de un músico profesional en la mayor parte de las escuelas del
mundo a sabiendas de las consecuencias directas que ocasionan (Kaspersen y
Götestam, 2002). El mejoramiento de mi autoestima fue vital para la reducción de mi
ansiedad escénica. Dicha relación fue tan significativa en mi proceso terapéutico (ver
capítulo VII) que pensé que una buena autoestima sería la herramienta perfecta para
combatir la ansiedad escénica de cualquier persona. Es así como nació la hipótesis
de esta investigación.
La mayoría de estudios sobre ansiedad consultados en esta investigación han sido
publicados por personas especialistas en psicología cognitiva, medicina,
auriculoterapia y piscología. Esta investigación se distingue por ser una de las
primeras en ser elaborada por un músico violinista con formación en Psicoterapia

9
Guestalt, ofreciendo una mayor comprensión desde la experiencia del estudio de la
música, el escenario y la ansiedad. Investigar la Autoestima y la Ansiedad Escénica
en músicos permite tener una idea más global de su contexto. Entender todos los
lados del problema es importante sobre todo en una profesión artística donde se
esperan resultados de excelencia a temprana edad.
La metodología utilizada fue cuantitativa y el tipo de estudio correlacional, los datos
fueron obtenidos mediante la aplicación del Test Hormiga de Autoestima en músicos
y el Test Pingüino de Ansiedad Escénica en músicos. Ambos test psicológicos fueron
construidos y validados en esta investigación para aplicarse a músicos ejecutantes
de cualquier instrumento musical. La confiabilidad y validez fueron calculadas
mediante una prueba test-retest a 15 instrumentistas de la Orquesta Sinfónica
Juvenil del Estado de Veracruz. La confiabilidad obtenida en ambos test fue
considerada alta.
El estudio final se llevó a cabo con 15 violinistas de la Facultad de Música de la
Universidad Veracruzana, escuela se ha distinguido por el nivel de maestros y
alumnos ganadores de concursos nacionales e internacionales.
La investigación inicia planteando el problema dentro del contexto de la institución.
Se formulan objetivos e hipótesis a comprobar. En la segunda se revisan y actualizan
las diferentes definiciones de Autoestima y la Ansiedad Escénica en músicos. Dicha
revisión bibliográfica permitió redefinir los temas para ser entendidos de la mejor
manera posible por la comunidad guestáltica y la comunidad musical xalapeña. Los
resultados son presentados mediante la interpretación de gráficas demostrando que
hay una ligera relación entre variables, presentándose en mayor medida en mujeres
encuestadas, quienes obtuvieron promedios más bajos de Autoestima y promedios
bajos más altos de Ansiedad Escénica. Se encontró que hay síntomas y conductas
que van cambiando con el tiempo sin embargo los promedios totales no cambiaron
de manera significativa.
La discusión de resultados es enriquecida desde el enfoque adolescente por autores
expertos en el tema (MacConville, Aberastury-Knobel, Law-Harris) lo que permite
tener además de un contexto profesional una visión humanista de los jóvenes
estudiantes.

10
Después de presentar las conclusiones se hacen recomendaciones pertinentes para
los futuros trabajos en la comunidad musical de la ciudad y el estado. A manera de
epílogo se incluye al final un análisis sobre el estudio de la ansiedad escénica del
autor de manera que hacer más comprensibles la justificación de la investigación y la
intervención terapéutica. Como anexos se incluyen los dos test psicológicos
empelados. Los resultados de esta investigación presentan información relevante
sobre lo que acontece en el ámbito musical de Xalapa donde la Ansiedad Escénica
es un factor que influye en el desgaste emocional del ejecutante desembocando en
la frustración profesional y el abandono de la carrera. Como resultado de los
síntomas encontrados en los encuestados se pudo determinar una alta presencia de
autoexigencia en la escuela. Trabajar dichos temas en terapia se torna como una
opción viable. Determinar su relación construye un precedente para futuras
intervenciones sobre músicos de todas partes del mundo. Al comprobarla, el músico
tiene más elementos para hacerle frente a la resistencia de trabajar su autoestima y
temas de vida.

11
Capítulo I: El Problema de la investigación
1.1 Planteamiento del problema
Fundada en 1976, la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana, ubicada en
la calle de Barragán 32 en la ciudad de Xalapa Veracruz es considerada como una
de las mejores escuelas de música de México (Serna, 2013). La edad máxima para
entrar a la carrera de violín es de quince años debido a que el plan de estudios
consta de veinte semestres divididos en tres ciclos; cuatro semestres de iniciación,
ocho de preparatorio y ocho de nivel profesional. Para acreditar semestralmente la
materia de instrumento el examen final consta de una presentación frente a dos
sinodales lo que supone cierto grado de nerviosismo ante la evaluación musical. En
un ambiente donde se ejercen presión por los resultados, como sucede en el
contexto de una escuela de prestigio, si no se ha enseñado antes a controlar la
situación se favorecen respuestas de miedo e inseguridad y aparece la ansiedad
(Ruz, 2010).

El temor de presentarse ante un público es algo normal, sin embargo cuando éste
sube de nivel hablamos de Ansiedad Escénica (Dalia, 2004). Marinovic (2006) define
este fenómeno como un miedo o angustia irracional que aparece antes o durante la
presentación ante el público manifestado mediante síntomas de diverso orden:
fisiológicos, tales como cambios en el pulso y la respiración, sudoración en las
manos, sequedad en la boca; emocionales, entre ellos, sentimientos de aprensión,
temor al fracaso, irritabilidad, pánico; cognitivos, como falta de concentración y
problemas de memorización; conductuales, como temblor, alzamiento de hombros,
rigidez en cuellos y brazos. Dentro del Manual de Desórdenes Mentales (DSM IV) la
ansiedad escénica es una patología que se encuentra clasificada dentro de los
trastornos de ansiedad específicos como Fobia Social: “Temor acusado y persistente
por una o más situaciones sociales o actuaciones en público en las que el sujeto se
ve expuesto a personas que no pertenecen al ámbito familiar o a la posible
evaluación por parte de los demás. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar
síntomas de ansiedad) que sea humillante o embarazoso” (López-Ibor, 1995).

12
Los jóvenes estudiantes de la Facultad de Música de la UV no están exentos de este
problema. Cierto nivel de tensión puede favorecer la ejecución, pero uno muy alto
puede menoscabarla, provocarle al intérprete crisis de pánico y, en ciertos casos,
llevarlo a abandonar la profesión (Brotons, 1994). Si bien no se ha realizado estudios
previos en la institución sobre el grado de ansiedad presentado por los alumnos el
número de estudiantes desertores durante la carrera supera el 80% del total de los
que ingresaron en primer semestre. Hasta enero de 2007 la facultad contaba con 185
actas de titulación. Actualmente la escuela cuenta con un poco más de trescientos
titulados desde su fundación en 1944 (Serna, 2013).

La autoestima no ha sido objeto de estudio en músicos ejecutantes en comparación

con la ansiedad escénica. La alta autoestima es un apoyo y soporte que permite
manejar los problemas y desilusiones de la vida diaria. Hace la vida más fácil en el
sentido de que cada uno de nosotros encuentra el entendimiento de lo que hay de
especial en cada quien. La autoestima se ve deteriorada en los jóvenes cuando los
padres y maestros desarrollan creencias negativas durante el crecimiento no
ayudando a descubrir lo que es especial en ellos (Shub, 2006). La falta de
autoestima impide el desarrollo de ciertas habilidades para resolver problemas
debido a que hay un desconocimiento de las virtudes y una especial atención a las
debilidades (Lobo, 2010). La adolescencia es una etapa difícil por todos los cambios
hormonales y ajustes de campo. Los jóvenes tienen poca claridad en sus campos
intrapsíquicos e interpersonales lo que le llevará a actualizar su self constantemente.
Las emociones expresadas se tornan extremistas desde la felicidad hasta la
depresión, desde el buen humor hasta el mal humor, desde el enamoramiento al odio
(MacConville, 2007).

En el ciclo preparatorio el adolescente está cursando la secundaria o preparatoria en

conjunto con la Facultad de Música. La exigencia de los exámenes teóricos y de
instrumento con dos sinodales es equiparable a la demandada en otras carreras
donde los estudiantes figuran entre los 18 y 22 años. Esta similitud de trato de una
escuela de educación superior en conjunto con los síntomas normales de la
adolescencia podría poner al joven estudiante de música bajo una presión

13
significativa. Si no existe el apoyo suficiente por parte del contexto familiar el joven
no aprende a manejar la discontinuidad de su self decrementando su autoestima
(MacConville, 2007).La baja autoestima podría ser un factor determinante para el
aumento de los niveles ansiedad sufridos en la interpretación musical en público.
Cuando una persona aprende más acerca de sí mismo está más preparada para
tomar decisiones de vida (Law-Harris, 2005).

La investigación se llevará a cabo durante la presentación del examen final de violín

de los alumnos inscritos en el ciclo preparatorio de los maestros Alexis Fonseca
Rangel y Alain Fonseca Rangel del semestre febrero-agosto 2013. El examen se
llevará a cabo en el auditorio de la Facultad de Música de la Universidad
Veracruzana ubicado en la calle Barragán no. 32 de la ciudad de Xalapa, Veracruz.
Para efectos de estudio los alumnos de ambos maestros presentarán su examen en
la misma evaluación.

1.2 Marco Contextual

1.2.1 Historia de la Facultad de Música de la UV

La Facultad de Música de la Universidad Veracruzana tiene sus orígenes en el año

de 1929, con la fundación de la Orquesta Sinfónica de Xalapa que a su vez tuvo
origen en la Banda Sinfónica del Gobierno del Estado o “Banda de los Rurales”,
fundada en 1886. Para 1933, la Orquesta Sinfónica de Xalapa dio inicio a una serie
de “Conciertos de orientación musical”, con lo que la demanda de maestros que
enseñaran música fue en aumento. En 1936, uno de los fundadores de la orquesta,
el maestro Francisco Montiel Viveros, tuvo la idea de organizar una escuela de
música cuya finalidad fuera la formación de músicos en la ciudad de Xalapa. Sin
embargo y por causas ajenas a la voluntad del Mtro. Montiel, la escuela sólo pudo
funcionar por tres años, cerrando en el año de 1939.
Fue hasta en septiembre de 1943, cuando el Gobernador del Estado, Lic. Jorge
Cerdán Lara, comisionó al Mtro. Francisco Montiel para organizar y fundar una
Escuela de Música, esta vez con apoyo oficial y asignación de presupuesto para tal
efecto.

14
Ocho meses después, una vez organizada la plantilla de maestros, el 2 de mayo de
1944 se funda la Escuela Superior de Música, Danza y Declamación, dependiente
del Departamento Universitario del Estado de Veracruz, contando como director al
Mtro. Rubén Montiel Viveros y como secretario el Mtro. Francisco Montiel Viveros. El
29 de noviembre de 1952 se creó la Escuela Secundaria de Bellas Artes,
anexándose a la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Veracruzana.

En 1957, dejó de ser Facultad de Bellas Artes y pasa a ser Escuela Superior de
Música, nombrándose como director al Mtro. Fernando Lomán Bueno. Es hasta 1976
y en el rectorado de Dr. Roberto Bravo Garzón que se constituye como Facultad de
Música, misma que se suma administrativamente a la conocida Área de Artes de la
Universidad Veracruzana. Es en este mismo año cuando la Facultad de Música se
traslada a la Avenida Juárez No. 55.

En 1994 y como parte de un proyecto de integración de las Facultades de Artes, se

traslada al actual edificio ubicado en la Calle Barragán Nº 32, dentro de la Unidad de
Artes de la Universidad Veracruzana.

La Facultad de Música cuenta actualmente con dos carreras, un posgrado de música

y dos escuelas de extensión universitaria: la Licenciatura en Música con cuatro
perfiles como son instrumentista (piano, guitarra, violín, viola, violonchelo, contrabajo,
flauta, oboe, clarinete, saxofón, fagot, trompeta, trombón, corno, tuba, percusiones y
canto), musicología, composición y teoría. También oferta la Licenciatura en
Educación Musical (1996), la Maestría en Música (2001) con tres opciones:
Musicología, Composición y Teoría de la música (Serna, 2008).

1.2.2 Plan de Estudios

La licenciatura en música es considerada una de las más largas en la matrícula de la

Universidad Veracruzana. Para recibir la acreditación como licenciado en música es
necesario cursar veinte semestres en el caso de los instrumentos de cuerda (violín,
viola, violoncello, contrabajo) y piano, y dieciséis semestres para los instrumentos de
viento (flauta, clarinete, oboe, fagot, corno francés, trompeta, trombón, tuba),
percusiones y canto. El rango de edad en que un joven puede ingresar a primer

15
semestre de la licenciatura en violín es de 12 a 15 años. A continuación se describe
brevemente el plan de estudios por materia de los ciclos inicial y preparatorio para
los alumnos violinistas.

Ciclo de Iniciación
Primer semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre
Violín I Violín II Violín III Violín IV
Solfeo I Solfeo II Solfeo III Solfeo IV
Apreciación Musical I Apreciación Musical II Conjuntos Corales I Conjuntos Corales II
Apreciación Musical II Apreciación Musical IV
Ciclo Preparatorio
Quinto semestre Sexto semestre Séptimo Semestre Octavo Semestre
Violín V Violín VI Violín VII Violín VIII
Solfeo V Solfeo VI Solfeo VII Solfeo VIII
Historia de la Música I Historia de la Música II Historia de la Música III Historia de la Música IV
Piano Complementario Piano Complementario Piano Complementario Piano Complementario
I II III IV
Conjuntos Corales III Conjuntos Corales IV Armonía I Armonía II
Noveno semestre Décimo semestre Onceavo semestre Doceavo Semestre
Violín IX Violín X Violín XI Violín XII
Armonía III Armonía IV Conjuntos de Cámara Conjuntos de Cámara
Conjuntos de Cámara I Conjuntos de Cámara II III IV
Contrapunto I Contrapunto II
Repertorio y Prácticas Repertorio y prácticas
de orquesta I de orquesta II

A excepción de las materias de piano complementario y conjuntos de cámara las

materias restantes se cursan dos horas por semana. Los encargados de evaluar las
materias de violín, piano complementario y música de cámara son dos sinodales
asignados por la dirección más el maestro titular de la materia. En las materias
restantes se cuenta con la presencia de un sinodal y maestro por grupo.

1.2.3 El violinista estudiante de nivel preparatorio

La música es una de las artes que suelen aprenderse desde la temprana edad. Para
entrar a la Facultad de Música de la UV es necesario presentar un examen de
admisión ante todos los maestros academia de violín. Para llegar a este punto el
alumno tuvo que tener una preparación previa de por lo menos tres años para lograr
el nivel necesario para competir por un lugar. Actualmente estar inscrito en primer
semestre implica un trabajo duro previo en los años de infancia. Los hijos de padres
que los obligaron a mantenerse constantemente ocupados durante la infancia,

16
cuando llegan a la adolescencia, piensan que ésa es la única forma de vivir (Law-
Harris, 2005).

Después de cursar cuatro semestres de iniciación el alumno pasa a ciclo

preparatorio. Existe un examen de ubicación que permite a los alumnos mayores de
15 años presentar examen para ingresar al ciclo preparatorio directamente. Este
examen es presentado en las mismas circunstancias del de admisión pero con
menos probabilidad de entrar debido a una disminución de los lugares ofertados. Es
difícil transmitir la intensa presión que esto ejerce sobre los adolescentes. Sus años
de adolescencia pueden llegar a estar dominados por el espectro de la competencia
por ser admitidos a la universidad, un proceso tan misterioso como injusto (Law-
Harris, 2005) Después de cursar cuatro semestres de ciclo inicial los alumnos del
ciclo preparatorio podrían estar finalizando a la par su educación secundaria o
comenzando sus estudios de preparatoria. El concepto de currículo para los
adolescentes es relativamente nuevo y se debe a la creciente competitividad del
proceso de selección para entrar en una universidad (Law-Harris, 2005).

Sea como haya llegado al ciclo preparatorio el alumno llevó un tiempo considerable
dedicando horas de estudio al instrumento. Actualmente a este nivel de estudios en
el contexto de la exigencia significa que a su corta edad el adolescente está
aceptando de alguna manera que se dedicará al estudio del violín de manera
profesional. La identidad adulta proyectada en un futuro próximo es tan angustiante
que obliga a un refugio interior lo que permite un reajuste interior y en algunas
ocasiones formularse un plan de vida distinto (Aberastury-Knobel 1994).

La materia de instrumento es la única tomada de manera individual durante toda la

carrera. Es probable que el joven conviva un número de horas considerables a solas
en el cubículo con el maestro de violín lo que supone ciertas ventajas y desventajas
en la relación. Esto también exige cierta habilidad del maestro para abordar las
diferentes edades por la que va pasando su alumno. Llega un punto en que la
información introyectada por el adolescente ya no es suficiente para organizar su
propia experiencia (MacConville, 2007).

17
De acuerdo al plan de estudios vigente los violinistas de ciclo preparatorio tienen
nueve horas de clase a la semana más las respectivas horas de estudio por materia.
Lo anteriormente descrito releva una carga excesiva de trabajo por lo que muchos
maestros recomiendan a sus alumnos estudiar la preparatoria en el sistema abierto
los fines de semana. Las clases individuales y la presión sobre la perfección son
circunstancias que hacen que los músicos ofrezcan una respuesta inadecuada ante
un concierto, ensayo o examen (Dalia, 2004). El número de horas dedicadas al
estudio de la música supone cierto grado de tensión el cual aumenta al llegar la
época de exámenes. Antes de que el sí mismo (self) del adolescente haya
establecido su solidez básica lo largo del tiempo, la evaluación y la crítica pueden ser
devastadoras, equivalentes a la desintegración de un self recién sintetizado
(MacConville, 2007).

1.2.4 Factores de exigencia

La Facultad de Música de la Universidad Veracruzana (FMUV) fue pensada desde

sus inicios para proveer de músicos al organismo sinfónico más antiguo del país: la
Orquesta Sinfónica de Xalapa (OSX) fundada en 1929. Dichas instituciones han
estado relacionadas a través del tiempo. La OSX organiza periódicamente concursos
donde los estudiantes de la FMUV pueden ganar la oportunidad de tocar como
solistas en conciertos didácticos o de temporada. Un número significativo de
integrantes de la OSX son maestros de la FMUV. En sus inicios la escuela contaba
con una plantilla docente en su mayoría extranjera fruto de los viajes que el entonces
titular de la OSX maestro Fernando Ávila Navarro, junto con el concertino maestro
Rino Brunello, hicieron a viajes a Estados Unidos y Europa con el fin de contratar
maestros capacitados para tocar en la OSX y enseñar en la FMUV. Los músicos de
diversas nacionalidades (estadounidenses, rusos y polacos en su mayoría) que
llegaron a la ciudad de Xalapa tuvieron una fuerte influencia en nivel artístico de
ambas instituciones colocándolas como dos de las mejores en el ámbito musical del
país. Particularmente los europeos que habían crecido bajos a los regímenes
comunistas de la post guerra favorecieron el estilo de exigencia característico de
aquella época en el trato directo con los alumnos. Dicha plantilla docente marcó la

18
pauta para el creciente nivel de la música en Xalapa, los alumnos comenzaron a
ganar concursos nacionales e internacionales y poco a poco (debido a los 20
semestres de duración de la carrera) la FMUV empezó a dotar a la OSX y a otras
orquestas del país con músicos de alto nivel de ejecución. Actualmente el promedio
de antigüedad de los profesores de tiempo completo es de 21 años (Serna, 2013).

Gran parte de los músicos integrantes de la OSX son ex alumnos de la institución. El

nivel musical de los jóvenes ha ido en constante aumento al punto de que muchos
desde estudiantes ya son parte de los organismos musicales de Xalapa donde
reciben remuneración económica por su servicio: Orquesta Sinfónica de Xalapa,
Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz, Orquesta Universitaria de Música
Popular, Banda Sinfónica del Gobierno del Estado, Coro de la UV; Orquesta de
Guitarras de Xalapa y diversas escuelas particulares. Maestros y alumnos han sido
ganadores de diversos concursos, muchos egresados se encuentran haciendo
posgrados en Europa y Estados Unidos y la mayoría de los que logran terminar la
carrera trabajan en los conjuntos sinfónicos más importantes en el país. En este
sentido el nivel de los violinistas no se queda atrás. Diversos alumnos han obtenido
los primeros lugares en los concursos nacionales de violín como en las ocho
ediciones del concurso “Hermilo Novelo” organizado por la Universidad Nacional
Autónoma de México y el Concurso Nacional de violín de Zacatecas. Incluso la
Facultad de Música ha organizado en dos ocasiones un concurso nacional de violín.
El primero de ellos en el año 2000 y el segundo en 2004. El adolescente es
presionado por todas partes, se le obliga a alcanzar metas, a correr riesgos, a
competir, y por último a comprenderse a sí mismo y a aprender a comprender a los
demás (Law-Harris, 2005).

Otro factor de exigencia mejorado recientemente con la implementación del Modelo

Educativo Integral y Flexible (MEIF) es que durante mucho tiempo el plan de estudios
y la mentalidad de los maestros de la FMUV estuvieron enfocados en graduar
músicos de un solo perfil (solistas o atrilistas). Esto contrastaba con la realidad de la
mayoría de los graduados quienes con el tiempo encontraron más difícil cumplir la
expectativa de la institución. Actualmente con el MIEF el joven puede elegir materias

19
que lo vayan enfocando hacia otras habilidades como la docencia, la investigación,
interpretación de música de cámara o ejecución en orquesta sinfónica.

Querer tocar cada vez mejor, pretender tocar de manera absolutamente perfecta,
equivale a rechazar el instante presente, a proyectarnos lejos de lo tangible
(Hoppenot, 2005). En escuelas de prestigio, como sucede en el contexto de la
Facultad de Música, si no se ha enseñado antes a controlar la situación se favorecen
respuestas de miedo e inseguridad y aparece la ansiedad (Ruz, 2010).

1.3 Justificación
Son muchas las áreas en las que se forman los futuros intérpretes en sus estudios y
sin embargo no se les prepara lo suficiente para hacer frente a la presión del público
(Dalia, 2004). La Ansiedad Escénica es un tema poco estudiado en la carrera de un
artista, afecta tanto a estudiantes como a maestros con muchos años de experiencia.
El gran pianista chileno Claudio Arrau lo definió así “ese temor tan intenso en que se
desvanecen las notas agudas de los cantantes y toda técnica y maestría parecen
evaporarse” (Horowitz, 1982). Arrau siguió toda su vida intensos periodos de terapias
de psicoanálisis. Recurrió a este luego del fallecimiento de su querido profesor Martin
Krause. Finalmente, sostuvo que todo buen intérprete debía alguna vez relacionarse
a esta terapia. Cuando el miedo toma proporciones tan grandes de interiorización, es
difícil que el músico consiga resolver su problema sin mediar una terapia apropiada.
Cuando dicho estado de pánico está profundamente arraigado es demasiado tarde
para intervenir puntualmente (Hoppenot, 2005). En la actualidad cada vez hay más
personas que sufren enfermedades o trastornos relacionados con la ansiedad.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) estas afecciones están creciendo
en todo el mundo: se estima que una de cada veinte personas sufrirá en algún
momento de su vida un trastorno de pánico (Bilbao, 2010).

Kaspersen y Götestam (2012) coinciden en que la ansiedad durante la actuación de

los músicos y estudiantes no ha sido objeto de grandes investigaciones. Una
encuesta nacional realizada entre los músicos de orquesta en los Estados Unidos dio
como resultado que era el miedo escénico el problema denunciado con mayor
frecuencia (junto con el esfuerzo ocular) y el de mayor gravedad. Para el músico

20
saber trasmitir emociones supone toda una vida dedicada a la potenciación de sus
habilidades interpretativas, entre ellas el control para que la ansiedad escénica no
interfiera en ello (Ruz, 2010). El miedo escénico ha sido entendido como un problema
individual y no como un fenómeno generado y compartido psicosocialmente (Silva
2007). El problema se presenta entre el intérprete y su audiencia. Es habitual que los
afectados no acepten acudir a un profesional para solucionar su problema a causa de
su ego.

Se tiene asumido como normal sufrir en el escenario (Dalia, 2004) ante esta situación
los músicos han lidiado con las circunstancias de la mejor manera posible: fármacos,
meditación, alcohol, drogas, trucos caseros e ideas supersticiosas que funcionan
como parches haciendo que el malestar crezca debido a que no solucionan el
problema de raíz (Ruz, 2010). Maestros e instituciones calificadas pueden
proporcionar conocimientos intelectuales y motrices a los estudiantes, sin embargo el
conocimiento emocional ya viene programado en el individuo, lo cual representa un
serio problema para su manejo, control y desarrollo (Rodríguez, 2010).

En la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana no existe la clase en la que

los alumnos desarrollen habilidades escénicas como tema en particular. La falta de
autoconfianza hace las personas se incomoden al verse sometidos ante la
evaluación de los demás. Los alumnos, de manera intuitiva, tratan de compensar las
carencias existentes en la enseñanza sobre temas emocionales (Madariaga, 2004).
Las respuestas a los acontecimientos dependen de quién y qué pensamos que
somos, por lo tanto la autoestima es la clave del éxito o del fracaso (Branden, 2002).
En las conclusiones que Jagosezwsky (2009) hace sobre la aplicación de un
programa cognitivo conductual menciona que además de que los niveles de miedo
escénico bajaron constantemente el nivel de autoestima y el sentido de autoeficacia
de los participantes aumentó. Hacer un estudio de Ansiedad Escénica en conjunto
con la Autoestima permitirá tener una visión mayor del problema beneficiando a
estudiantes, maestros y comunidad musical xalapeña. El estudio comprobaría que si
el ejecutante tiene un mayor autoconocimiento reflejado en una alta autoestima
podría tener mejores elementos para afrontar los nervios naturales de estar en el

21
escenario. Proyectando seguridad y satisfacción en lo que interpreta el músico
influirá de manera significativa en la forma en que lo percibe el público desarrollando
así una mejor relación entre ellos.

1.4 Objetivo
Objetivo general:

Determinar si el nivel de autoestima se relaciona con el nivel de ansiedad escénica

en alumnos violinistas de nivel preparatorio que presentan su examen final de
semestre en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana campus Xalapa.

Hipótesis:

El nivel de ansiedad escénica se relaciona con el nivel de autoestima en alumnos

violinistas de nivel preparatorio que presentan su examen final de semestre en la
Facultad de Música de la Universidad Veracruzana.

Hipótesis nula:

El nivel de ansiedad escénica no se relaciona con el nivel de autoestima en alumnos

violinistas de nivel preparatorio que presentan su examen final de semestre en la
Facultad de Música de la Universidad Veracruzana.

1.5 Preguntas de investigación

Central

¿El nivel de autoestima se relaciona con el nivel de ansiedad escénica en alumnos

violinistas de nivel preparatorio que presentan su examen final de semestre en la
Facultad de Música de la Universidad Veracruzana campus Xalapa?

Secundarias

¿Cuáles son los síntomas principales de la ansiedad escénica?

¿La alta autoestima disminuye la ansiedad escénica?

22
23
Capítulo II: Fundamentación Teórica
2.1 Estado de arte

2.1.1 Ansiedad escénica en intérpretes musicales chilenos. Mimí Marinovic

(2006)

La investigación tuvo como objetivo detectar la prevalencia de ansiedad escénica

(AE) y determinar algunos de los factores que a su juicio, influyen en su aparición.
249 intérpretes (122 instrumentistas, 26 directores y 101 cantantes) respondieron un
cuestionario auto aplicado para detectar al prevalencia. El instrumento fue
complementado con 36 entrevistas abiertas a trece instrumentistas, seis directores y
once cantantes para preguntar sus opiniones acerca de los factores para la aparición
del problema. Marinovic resalta que ellos aceptan que este fenómeno es algo común
entre ellos destacando la prevalencia de factores externos como dificultad de la obra,
preparación insuficiente y factores personales como miedo al fracaso y personalidad
ansiosa. Si bien en todas las entrevistas el temor al fracaso fue una constante no se
le relacionó con la autoestima. El estudio concluye que se constató una alta
prevalencia de AE, la cual debiera ser abordada interdisciplinariamente por
especialistas de la salud mental y la música en beneficio de la educación general, la
formación especializada y el desarrollo profesional de los intérpretes musicales.

2.1.2 La ansiedad de la actuación musical en estudiantes de música noruegos.

Kaspersen y Götestam (2002)

La investigación fue hecha por parte del departamento de psiquiatría y medicina

comportamental de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Noruega. El estudio
constó en aplicar un cuestionario basado en una revisión bibliográfica sobre la
ansiedad de la actuación musical (AAM) y en el conocimiento general acerca de la
tradición del Conservatorio de Música de Noruega. Dicho cuestionario incluyó
aspectos relativos a variables demográficas, fundamentos musicales, experiencia en
actuaciones, secciones sobre la ansiedad percibida en la actuación y otra sección
sobre los diferentes factores sociales, situacionales y físicos, relacionados con las
variables dependientes de la ansiedad. Además incluyeron una pregunta abierta
sobre técnicas para abordar estos problemas y otra serie de preguntas dirigidas a

24
evaluar la necesidad de ayuda, así como la presencia de otro tipo de ansiedades.
Los participantes fueron informados acerca de esta investigación mediante posters e
información dada por la administración, comunicándoles que la participación era
voluntaria. Lograron una participación del 96.2% del total de 126 participantes. En el
caso particular de los noruegos no hubo diferencias de con respecto al nivel
educativo, pudiendo indicar ello que la ansiedad no desaparece con el paso del
tiempo, así que los datos pueden estar apuntando otra posibilidad: que los
estudiantes no tengan la suficiente experiencia como para superar la ansiedad.
Mencionan por último que sus encuestas pudieron resultar limitadas al recoger
conclusiones sobre un grupo particular, ya que los estudiantes estudiados pueden
representar sólo a un subgrupo particular con un interés especial en los asuntos que
se investigan, pudiendo por tanto, ofrecer los resultados parciales. Pero por otro lado
mencionan que teniendo en cuenta el alto porcentaje de respuestas obtenido en su
estudio, es poco probable que todos estos estudiantes tuvieran un interés especial
en este tema. Concluyen que la ansiedad y la necesidad de ayuda son reales y no
parciales.

2.1.3 Miedo escénico en músicos académicos de caracas. Laura Silva (2007)

En la tesis para alcanzar su grado de licenciatura en psicología la autora se propone

caracterizar las versiones que ofrecen los músicos sobre el miedo escénico
analizando las definiciones propuestas por ellos y construyendo la identidad del
músico a través de la actividad musical. Aclara su intención de llamar a los músicos
estudiados “académicos” para diferenciarlos de otros músicos que se han formado
de distinta manera y/o interpretan música alternativa a la conocida tradicionalmente
como “clásica”. En este estudio de corte cualitativo se contó con la participación de
diez músicos académicos, seis profesionales y cuatro estudiantes de los cuales cinco
fueron mujeres y cinco hombres. La obtención del corpus se logró a través de
entrevistas realizadas a los participantes de manera individual. Los tópicos fueron: la
presentación en público (situación de concierto, tipos de presentación),
problematización del miedo escénico, el público y la música. Después identificaron y
elaboraron las versiones sobre el nerviosismo, la situación escénica y la identidad del

25
músico. Menciona que el miedo escénico ha sido entendido como un problema
individual y en su trabajo coloca en discusión desde la perspectiva de
constructivismo social de Gergen como un fenómeno generado y compartido
psicosocialmente. Mantiene su foco de estudio en lo que ella llama la significativa
situación donde se presenta el problema: entre el intérprete y su audiencia.

Presenta investigaciones en las que se ha correlacionado el género, especialidad,

nivel de estudios, tipo de programa educativo, calidad de preparación y factores
personales. Resalta también la preocupación por la frecuencia con la que se reporta
esta devastadora ansiedad en un campo de personas relacionadas con sus estudios.
Recopila diferentes conceptos de pánico escénico entre los entrevistados haciendo
una diferencia significativa entre miedo y emoción. El miedo escénico es el punto de
quiebre de una relación funcional entre el cuerpo y la actividad de tocar. Cada tipo de
nerviosismo lleva su propio esquema clasificatorio de discurso; en el caso “bueno”,
es de tipo intelectual (preocupación, demostración, estudio), en el otro es emocional
(no querer cosas, no tener el control). Sin embargo, el punto de corte entre uno y otro
no queda especificado; más allá del plano descriptivo, no hay una razón por la que
se activa uno u otro. La descripción aparentemente confusa de dos tipos de personas
(nerviosas y relajadas) establece cierta generalidad en la posesión del miedo
escénico. Éste se construye como una entidad inevitable, que puede manifestarse
mediante diversos “síntomas”: temperatura de las manos, estado de la salivación,
ritmo respiratorio, sensaciones en el estómago, temblor; independientemente cuál de
estos se presente, se identifican con el fenómeno. Son manifestaciones involuntarias
del cuerpo que pesan sobre las capacidades que se tienen en estado ideal, que “se
ven”, son hiponímicos. De los diferentes empleos de la terminología hemos derivado
el siguiente balance: el “miedo”, “los nervios”, el “estar nervioso”, el “nerviosismo”, la
“ansiedad” y el “estrés” en la mayoría de los casos se utilizan indistintamente para
denominar el problema. La autora deja un final abierto para la indagación del tipo de
intervención que tiene el público y la cultura musical en este problema.

26
2.1.4 Efecto de la auriculoterapia en el pánico escénico de los músicos. René
Escamirosa (2009)

En la tesis para alcanzar la especialidad en acupuntura humana el autor tuvo como

objetivo general determinar el grado de efectividad de la auriculoterapia en el control
de pánico escénico. Como objetivos particulares se propuso determinar el grado de
ansiedad que los grupos sufren antes o después de la presentación de público
sujetándose o no al tratamiento con acupuntura. También se enfocó en determinar si
el tiempo estipulado es suficiente para que la acupuntura pueda provocar algún
efecto en los sujetos de estudio. Siendo un estudio prospectivo, longitudinal
comparativo y observacional la intervención del investigador fue aplicar la
auriculoterapia dentro de un lapso de media hora previa a la presentación en el
público. El tamaño de la muestra fue de 36 sujetos en total. Se aceptó a cualquier
ejecutante de un instrumento musical que deseara contestar el cuestionario, recibir la
aplicación de la auriculoterapia y presentarse en público. El estudio se llevó a cabo
en la Escuela Superior de Música del Instituto García y Cisneros del estado de
Puebla durante un concierto navideño. La mayoría de las participaciones fueron
grupales. Se aplicó a todos los participantes el cuestionario de Hamilton. En la media
hora previa a la presentación se aplicaron balines de acero inoxidable en los puntos
Shenmen (órganos del cuerpo que están conectados a los síntomas de la ansiedad
escénica según la tradición china): riñón, vesícula biliar, bazo y corazón. Los
resultados arrojaron que la mayoría de los sujetos al terminar el recital existió una
disminución de la ansiedad aún a los que se les aplicó el placebo. Dadas las
diferencias entre los resultados del grupo control y el otro hizo aceptar al investigador
la hipótesis de nulidad. Concluye que la auriculoterapia es inefectiva para el
tratamiento de pánico escénico.

2.1.5 Estrategias cognitivas y conductuales para el afrontamiento eficaz del

miedo escénico. Renny Jagoszewski (2009)

La tesis doctoral fue una investigación documental, cualitativa, inductiva, con diseño
documental bibliográfico en el que se analizó la relación que existe entre la aplicación
de técnicas cognitivas y conductuales, y el afrontamiento eficaz del miedo escénico a
fin de validar la posibilidad la implementación de este tipo de estrategias y posibilitar

27
recursos metodológicos a los terapeutas en este caso concreto. Como objetivos
específicos se planteó describir los planteamientos teóricos que definen el modelo
cognitivo conductual, investigar las estrategias consideradas efectivas, proponer un
modelo de técnicas para afrontar el miedo escénico y señalar los aspectos que
pudieran considerarse como ejes de influencia en la aparición y sostén de la
respuesta del problema planteado. Para la obtención de datos diseñó con estructura
de medición de 30 ítems, 12 midieron los síntomas fisiológicos, diez midieron
síntomas cognitivos y ocho midieron los síntomas conductuales. Los datos fueron
analizados bajo los parámetros de frecuencias y porcentajes, y arrojaron una
vinculación evidente en las variables pues hubo una reducción en los niveles de
miedo escénico. En el programa de intervención se aplicaron varias técnicas como
reestructuración cognitiva, afirmaciones verbales positivas, visualización de
imágenes positivas, psicodrama, modelaje de conductas, refuerzos positivos,
proyección en el tiempo, desensibilización sistemática, relajamiento muscular. El
programa se aplicó en un lapso de 16 horas. Se concluyó que la aplicación de un
programa cognitivo-conductual redujo los niveles de miedo escénico de los sujetos
de investigación, que fueron alumnos interesados en aprender cómo mejorar sus
habilidades para hablar en público. A la vez la reducción de niveles aumentó la
autoestima y el sentido de autoeficacia entre los participantes.

2.1.6 Aspectos psicoemocionales del pianista: problemas y posibles

soluciones. María Ciurana y Luís Cinabal (2012)

El estudio se menciona a la ansiedad escénica como un condicionante psicológico

que limita y modifica la salud del músico. Presenta estudios que concluyen que
muchos problemas físicos padecidos por los músicos son consecuencia de sufrir en
alguna medida ansiedad escénica. La metodología compartió aspectos cualitativos y
cuantitativos. Concretamente se basó en la fenomenología como estudio de la
experiencia de la cotidianidad. En cuanto a la técnica y recogida de datos se utilizó la
entrevista semiestructurada mediante grabadora digital. La muestra fue de diez
pianistas entre los que se encontraban docentes, concertistas y estudiantes. Una vez
transcritas las entrevistas se llevó a cabo el análisis de contenido seleccionando los
diferentes problemas en el aspecto psicoemocional entre los cuales figuran ansiedad,

28
perfeccionamiento, aislamiento y estrés. La ansiedad escénica fue colocada dentro
de las sub categorías de la ansiedad. En la mayoría de los resultados de este trabajo
se observó que las vivencias transmitidas por los entrevistados tuvieron una estrecha
relación y paralelismo con las conclusiones de investigaciones relacionadas con el
tema (Dalia, 2004) (Kaspersen y Götestam, 2002). Las conclusiones fueron que los
pianistas viven una serie de problemas psicológicos como son la ansiedad, estrés y
el perfeccionismo derivados de su actividad como intérpretes. También se concluyó
que debido a los resultados es necesario que los conservatorios de música impartan
asignaturas de carácter obligatorio sobre aspectos psicoemocionales, que asesoren
y formen alumnos desde la base y a lo largo de los estudios.

2.1.7 Comunicación emocional y miedo escénico en radio y televisión.

Madariaga, Murelaga y López (2004)

En el estudio los autores tratan de verificar la influencia del autoconcepto en la

calidad de la exposición pública de los comunicadores, cuya confianza en sí mismo
se pone a prueba durante las emisiones. Diseñaron una nueva propuesta de
formación para futuros comunicólogos que consistía en que los estudiantes
alcanzaran la activación idónea evitando la torpeza en la relación con la cámara,
sustituyeran pensamientos negativos por positivos, eliminaran el ocultamiento y la
actitud evasiva y conocieran mejor el funcionamiento de su voz y las técnicas básicas
de interpretación. Para esta investigación de tipo cualitativo se contó con un grupo
experimental que ensayó la nueva propuesta de formación, y con un grupo control,
que siguió un programa de aprendizaje de manera convencional. Ambos grupos
fueron integrados por estudiantes del segundo ciclo de la facultad de ciencias
sociales y comunicación de la Universidad del País Vasco en España. La muestra
fue de 36 voluntarios, 26 hombres y 10 mujeres entre 21 y 22 años de edad. Se les
aplicó el test Autoinforme autoconcepto forma 5 que consta de 5 escalas con 30
ítems. Finalizadas las grabaciones los estudiantes llenaron el cuestionario de
confianza para hablar en público que consta de 30 enunciados que se relacionan con
los sentimientos de los participantes a la hora de hablar en público. Mediante un
análisis de covarianza se emparejó el grado de confianza para hablar en público con
cada una de las variables dependientes del autoconcepto. Los resultados

29
comprobaron correlaciones significativas entre las escalas de autoconcepto
emocional y social y el miedo a hablar en público. Los estudiantes de ambos grupos
coincidieron en que el miedo escénico es su principal obstáculo para expresarse con
más desenvoltura en radio y televisión. Este estudio concluyó que esta correlación
arroja luz sobre el origen de las interferencias más graves que los jóvenes
comunicadores soportan en su aprendizaje: la falta de autoconfianza los hace sentir
más incómodos al verse sometidos ante la evaluación de los demás mientras hablan
en público para la radio y televisión. También se subraya que los alumnos, de
manera intuitiva, tratan de compensar las carencias existentes en la enseñanza
sobre temas emocionales.

2.1.8 Ansiedad en el deporte desde el enfoque Gestalt (Alfonseca, 2013)

El estudio se realizó con el equipo de natación Halcones de la Universidad

Veracruzana con el objeto de reconocer la influencia de la ansiedad en el momento
de competir como en su vida particular. Se utilizó una metodología cualitativa y la
técnica para recolectar información fue la observación y los cuestionarios
Autoevaluación de Illinois (CSAI-2) y cuestionario de Ansiedad Estado y Ansiedad
Rasgo (SATI). Menciona que como resultado que la ansiedad no sólo puede
ocasionar fallas en la competencia, también puede afectar la vida en general del
deportista provocando inseguridad, baja autoestima, mal humor e incluso depresión.
Señala que en el caso de los deportistas, a pesar de las señales de su cuerpo que
indican ansiedad, no saben a qué se deben o de donde vienen, por lo tanto no
pueden hacerle frente.

En las conclusiones presenta que el 95% de la ansiedad presentada por los

integrantes del equipo es pasajera y el 5% es considerado como rasgo de ansiedad.
La ansiedad fue más alta en mujeres que en hombres.

30
2.2 Marco teórico

2.2.1 Fundamentos de la ansiedad escénica

2.2.1.1 Definición

Dentro del idioma español no hay un acuerdo unánime sobre la conceptualización del
tema. Existe una vinculación de términos entre temor, miedo y ansiedad resultando
términos como pánico escénico, temor escénico, ansiedad social o fobia social como
aparece en el DSM IV (Jagoszewsky, 2007). De los diferentes empleos de la
terminología estudiantil se deriva el siguiente balance: de lo controlable, el “miedo”,
“los nervios”, el “estar nervioso”, el “nerviosismo” y de lo incontrolable la “ansiedad”,
“pánico escénico” y el “estrés”. Dependiendo del contexto, hay una clara sinonimia
entre ellos a la situación escénica. En la mayoría de los casos las personas los
utilizan indistintamente para denominar un mismo problema (Silva, 2007). Un cierto
grado de intensidad positiva es bueno para cualquier tipo de rendimiento concreto. El
problema se da cuando esta ansiedad se hace negativa, para lo cual se tienen que
cumplir las siguientes condiciones: su intensidad y duración deben ser excesivas,
que sea paralizantes produciendo bloqueos en las actividades del sujeto (Bilbao,
2010). En esta investigación se destacará el uso del nombre Ansiedad Escénica por
ser el que mejor define el problema presentado psicológicamente hablando sin
embargo, en los estudios presentados se destaca que no es el preferido por los
entrevistados.

Diversos autores coinciden en definir la ansiedad escénica (Marinovic, 2006), (Pozo,

2010), (Jagoszeswky, 2009), (Dalia,2004) como un miedo irracional manifestado
mediante síntomas de diverso orden: fisiológicos, tales como cambios en el pulso y la
respiración, sudoración en las manos, sequedad en la boca; emocionales, entre
ellos, sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad, pánico; cognitivos,
como falta de concentración y problemas de memorización; conductuales, como
temblor, alzamiento de hombros, rigidez en cuellos y brazos. Para María R. Ciurana
(2012) doctora de la Universidad de Alicante España la ansiedad escénica es una
reacción elevada de temor ante la evaluación musical (conciertos, audiciones,
exámenes), que va más allá de ese ligero nerviosismo o activación normal que

31
experimentan casi todos los músicos ante su público. Esta activación de la ansiedad
es inadecuada cuando se cree que hay un peligro inminente, y el organismo se
prepara para hacerle frente con respuestas como por ejemplo: taquicardia, tensión
muscular, hiperventilación o temblor. Ruz (2010) la define como un fallo en el sistema
nervioso autónomo o vegetativo que se alimenta de nuestros comportamientos al
evitar una situación que consideramos peligrosa, aunque no lo sea y la única forma
de eliminarla es afrontándonos a ella. La ansiedad es la expectativa negativa o
desastre que puede plantearse en una situación o como consecuencia de ella. Sin
quererlo el artista se está preparando y condicionando para que se dispare el
nerviosismo en el momento de la actuación. Está produciendo la profecía auto
cumplidora convirtiéndose en agente de algo que intenta evitar. Claudia Spahn
directora del instituto de medicina de Friburgo define la ansiedad escénica como los
problemas psicológicos que se transforman en fisiológicos y viceversa señalando
como posibles factores la alta exigencia a uno mismo, la presión del trabajo y las
expectativas del público (Blasberg, 2006). En un enfoque totalmente distinto la
medicina tradicional china no considera la ansiedad escénica como una patología
sino como una forma natural de responder ante una situación determinada, en este
caso el desequilibro entre el ying y el yang debido a alguna excitación emocional
(Escamirosa, 2009). Para Laura Silva (2007) el miedo escénico es el punto de
quiebre de una relación funcional entre el cuerpo y la actividad de tocar. Las
concepciones que lo definen están orientadas sobre dos aspectos principales: su
variable delimitación con respecto a la ejecución en público y su carácter
omnipresente, psicosocial, como fenómeno irremediablemente asociado a la
situación escénica. La versión de que el miedo escénico sea producido por una
relación de susceptibilidad al juicio de otros, encaja cómodamente en el sistema de
enseñanza tradicional de la música académica. Este tipo de relación que prevalece
entre el intérprete y el público, de juegos de competencia (superioridad-inferioridad),
construyen la experiencia del estudio de la música sólo en términos de su
conocimiento. De esto se desprende que el intérprete pretenda demostrar lo que
sabe por encima de otras pretensiones artísticas, se estudia/toca para intentar
demostrar que se es bueno y además ese “saber” está manifestado en la ejecución

32
de obras del repertorio académico que por lo general ya han llegado a sus máximos
estándares en grabaciones o se tocan en repetidas ocasiones, etc. La conjunción de
estos tres elementos, paradigma evaluativo, nervios y predictibilidad del producto
musical, pueden poner en discusión el ritual del intérprete-público que hasta ahora
hemos conservado de los músicos románticos.

Para Dalia (2004) la ansiedad escénica es un tipo de fobia específica en que las
personas solo sufren en determinada situación o estímulo ansiógeno (la evaluación
de los demás. La ansiedad escénica es encontrada mayormente en exámenes,
conciertos y audiciones de importancia donde hay un alto grado de evaluación
musical y expectativa, sin embargo la constante experimentación de la ansiedad en
estos casos acompañada de la repetición de un resultado desfavorable puede
provocar que la evaluación musical sea proyectada a futuros públicos en donde no
haya una situación o contexto evaluativo. Es probable que la angustia se manifieste
aunque se toque sin público (Hoppenot, 2005).

Como resultado de la revisión bibliográfica de las diferentes definiciones se concluye

la siguiente definición: la ansiedad escénica en los músicos es una reacción elevada
de temor ante la evaluación musical, real o proyectada, que va más allá de ese ligero
nerviosismo o activación normal que experimentan casi todos ante el público. Se
manifiesta mediante algunos de los siguientes síntomas: fisiológicos, tales como
cambios en el pulso y la respiración, sudoración en las manos, sequedad en la boca;
emocionales, entre ellos sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad,
pánico; cognitivos, como falta de concentración y problemas de memorización; y
conductuales, como temblor en manos y piernas, alzamiento de hombros, rigidez en
cuello y brazos.

a) Nerviosismo y temor
El miedo es una de las reacciones más adaptativas que posee el ser humano. Bruno
(1997) define el temor como una reacción emotiva frente a un peligro reconocido
como tal en estado de conciencia. Warren (1956) define al nerviosismo como un
estado de desequilibrio leve del sistema nervioso. Cada persona sabe lo que para
ella significa estar nerviosa porque el cuerpo tiene un código que con precisión y

33
claridad descifra lo que significa. La mayoría de las personas creen que cuando
dicen que tienen pánico de escena están dando una descripción precisa de lo que les
ocurre, igual sucede cuando dicen que se ponen nerviosas o se asustan, sin darse
cuenta de que hay muchas sensaciones diferentes que tienen el mismo nombre
(Ristad, 1989).

En el entendido de que el temor de presentarse ante un público es algo normal

(Dalia, 2004) se puede considerar entonces que el temor es una habilidad para
responder ante una situación. Padecer miedo escénico no representa ningún signo
negativo. Deriva del sentido de responsabilidad inherente al momento de pisar el
escenario y desaparece cuando el intérprete toma las riendas de la situación que
vive. Carecer de temor es más bien la consecuencia de una falta de emotividad
fundamental muy poco acorde con la sensibilidad artística; su forma se asemeja a la
inexistencia de público. El miedo sensibiliza al intérprete ante la presencia del público
(Hoppenot, 2005).

Respecto al miedo al hablar en público Fritz Perls decía que si había incomodidad al
hacerlo el individuo no se encontraba en una comunicación honrada “Si asimilas algo
de la proyección y comprendes que en realidad te estás enfrentando a una fantasía,
a algo que tú inventas, y si recuperas aquello de lo que has prescindido -cualquier
energía o experiencia que hayas desechado, y que se haya dado al mundo-
entonces eso vuelve a ser tuyo. Entonces creces e integras ese material extraño”
(Baumgardner, 2006).

b) Síntomas fisiológicos
Son los cambios estructurales o peculiaridades funcionales que indican la presencia
de una enfermedad o trastorno en el cuerpo del intérprete o en una parte de él. Estos
cambios son activados a través del sistema nervioso autónomo, es decir que no se
pueden controlar intencionadamente. Dichos síntomas como la taquicardia, opresión
en el pecho, vacío en el estómago, ganas de orinar e hiperventilar no son
observables por otras personas porque se realizan en el interior del cuerpo. Los
síntomas fisiológicos más comunes de la ansiedad escénica son los cambios en el
pulso y la respiración, sudoración en las manos y sequedad en la boca. La música se

34
expresa sobre todo, a través del cuerpo y también por él se desfigura, cuando no
está perfectamente armonizado (Hoppenot, 2005). A medida que el músico identifica
y comparte sus síntomas fisiológicos descubre que al llevarlos a cierto extremo éstos
empieza a desaparecer, desafía a su propio cuerpo y descubre que las cosas sólo
pueden llegar hasta cierto límite (Ristad, 1989).

c) Síntomas emocionales
Son los cambios estructurales que indican la presencia de un trastorno en una
experiencia o estado psíquico caracterizado por un grado muy fuerte de sentimiento.
Entre los principales encontramos los sentimientos de aprensión, irritabilidad, temor
al fracaso, y pánico. Estas actitudes son generalmente ilusorias e irracionales pues
son anticipaciones o visualizaciones de un resultado negativo que aún no ha ocurrido
pero que se sienten como si paralizaran al músico. La irritabilidad es otro factor
caracterizado por la ira y el mal humor (Warren, 1956).

d) Síntomas cognitivos
La cognición es el término empleado para designar todos los procesos que implica la
acción de conocer. Se inicia dándose cuenta inmediata de la existencia de los
objetos en la percepción, y se extiende a toda clase de razonamientos (Warren,
1956). Los síntomas cognitivos son los cambios estructurales o funcionales en los
procesos mentales del músico en los que encontramos falta de concentración y
problemas de memorización de la pieza musical a interpretar. El temor a perder la
memoria en un recital suele ser motivo frecuente de inseguridad emotiva (Hoppenot,
2005). Hay muchas maneras de estimular la falta de concentración: el cuchicheo
inquieto del público, el sonido de alguien escribiendo comentarios en la hoja de papel
y el ruido que se produce al hojear una partitura. En la mayoría de escuelas se pide
que el músico presente la obra de memoria lo que aumenta el nerviosismo.

El proceso de memorización está condicionado por dos aspectos: el primero es

entender qué es lo que queremos memorizar y el segundo el interés sobre la obra.
Es mucho más fácil recordar las obras con las que tenemos un vínculo afectivo y que
entendemos de manera particular (Rodríguez, 2011). El fallo de la memoria proviene
siempre de una desunión entre la consciencia corporal y la conducción musical

35
(Hoppenot, 2005). Cuando el músico puede conducir el sentido de abandono en la
ejecución de la pieza, sin preocuparse por las notas correctas, la música habla con
un sonido nuevo. Puede tocar una nota falsa y fingir que es la correcta llevando
consigo el error con un gesto convincente. La mayoría de músicos prefieren el
entusiasmo y la excitación sobre la precisión cautelosa, más allá de las notas falsas
o correctas lo importante es que la ejecución vaya mucho más allá de la propia
concepción del autor (Ristad, 1989).

Las personas que después de una actuación suelen decir frases del tipo “haber
estado a la altura”, “ha salido muy bien”, y no aquellas de las que se desprende un
disfrute de lo acontecido reflejan una sensación agradable más por haber finalizado
que por haber saboreado el momento. Dalia (2004) considera estas respuestas como
síntomas cognitivos de la ansiedad escénica.

e) Síntomas conductuales
Son los cambios estructurales en las reacciones musculares o glandulares del
organismo frente al estímulo de la ansiedad escénica. Los más usuales son el
temblor de pies y manos, alzamiento de hombros y rigidez en cuellos y brazos.
Cuando llega el momento de ejecutar una obra musical el músico trata de hablarse a
sí mismo para calmarse, lo que incluso lo pone más tenso, trata de convencerse de
que tanta adrenalina es absurda logrando que sus rodillas tiemblen más. Estos
síntomas que interfieren en la buena ejecución son los más temidos por los músicos
debido a que son visibles y audibles para el público. No mirar al público, repasar
muchas veces la partitura, moverse de manea inquieta antes de la presentación y
observar constantemente al público asistente son conductas que contribuyen a
aumentar el malestar (Dalia, 2004). Cuando se siente libertad por sentir los síntomas
y dejarse de preocupar por ellos, la energía que antes estaba destinada a su
preocupación fluye a través del cuerpo. Legitimar la tensión consigue generalmente
que ésta acabe antes (Ristad, 1989).La riqueza interior en la música, solamente
puede expresarse mediante una vida corporal libre, sin trabas, sin gestos que la
perturben y que procuren una libertad de acción completa (Hoppenot, 2005).

36
2.2.1.2 Antecedentes históricos

Para entender la ansiedad en la interpretación musical hay que tomar en cuenta la

historia de la música, la formación del músico como intérprete y su relación con el
público al que se presenta. En la época griega cuando la música era sólo para
escucharse, dedicarse a la ejecución ameritaba esclavizarse a la práctica y esto no
era aceptado para un ciudadano de aquella época (Silva, 2007). En el Medioevo la
música se integraba a los rituales religiosos sin considerarla como un evento
independiente. El desarrollo de la música religiosa cumplía ciertas emociones o
sentimientos colectivos como respeto, solemnidad y sumisión consolidándose un alto
dispositivo controlador de la forma de producir, en qué idioma cantar y el grado de
dificultad a ejecutar. En los siglos XV y XVI la música se empezó a utilizar en algunos
espacios como medio de distinción y prestigio. El músico se integró al personal de
las cortes para complacer a la realeza en sus tipos de bailes. La noción de público
como lo conocemos ahora no se había sedimentado aún.

En el siglo XVII la concepción de música como arte autónoma dio paso a la

construcción de intérprete y público, compositores del siglo XVI como Bach no
podían componer libremente, lo hacían a gusto de los que lo mantenían. Mozart fue
el primero que aunque literalmente se moría de hambre, empezó a dar conciertos y a
componer en beneficio propio. Con la llegada de Beethoven y el romanticismo se dio
el eje en torno al cual se organizó el concierto como evento. El individualismo del
romanticismo fue el sustento y la dignidad del músico. Ese cambio en las
concepciones de composición e interpretación dieron paso a la figura del intérprete
como sujeto respetado y esperado por el público. La primera mala consecuencia de
este proceso fue el atribuirle una superioridad a la música y a su intérprete. A estos
músicos se les consideraba genios, producto de inspiraciones únicas, con vidas
complicadas e intricadas sentimentalmente. Con el establecimiento del virtuosismo
como parte o estilo fundamental de las composiciones se exacerbó al artista
rechazando la emocionalidad planteada en el romanticismo. Las contradicciones
entre la burguesía y el músico romántico consolidaron al artista y a su nuevo
auditorio situando el concierto en un lugar especial en la cotidianeidad de sus

37
participantes. La música ya no necesitaba una temática para ser presentada, era
autosuficiente. Es entonces cuando nació el “rito”, el público llegaba y compraba sus
boletos, se sentaba en lugares destinados para disfrutar cómodamente, se esperaba
una actitud de contemplación y cordura mientras el ejecutante envolvía con música
todo el auditorio hasta que el público participaba activamente con los aplausos.

La música, que tiene en sus raíces elementos matemáticos, estuvo ligada

coloquialmente a un concepto de perfección ejerciendo en el intérprete cierta presión
a ofrecer un producto impecablemente estético en términos de ejecución. Sería como
tener un cuadro con un rayón, una foto con manchas o una escultura incompleta. Así
lo definía el escritor inglés Thomas Browne El arte es la perfección de la naturaleza.
La naturaleza hizo un mundo y el arte otro (Jagoszeswky, 2009). Debido los
mensajes abstractos que pedía la música ejecutada el comportamiento del artista
dejó de ser auténtico, constituyéndose por la actuación, simulación y apropiación de
otros “yo” a través de sí mismo. Desde entonces y hasta la actualidad el intérprete se
enfrenta a una disyuntiva al ejercer su profesión, si interpretarla de forma fiel o darle
vida con elementos propios.

Debido a la consolidación de la música académica europea principalmente el público

que asiste a los conciertos probablemente ya conoce la obra que escuchará, creando
expectativas (Navarro, 1999). Una de las consecuencias básicas de lo anteriormente
mencionado puede traducirse en el parámetro de “perfección” buscada por el
intérprete para satisfacer las expectativas del público.

La preservación del estatus del intérprete, el compromiso de exactitud con la música

que toca, la predictibilidad del acontecimiento musical y la importancia crítica de la
comparación pone en detrimento la vivencia subjetiva de la relación entre el
intérprete y su público pudiendo dar origen así a la ansiedad escénica.

38
2.2.1.3 Causas probables

Existen numerosos y distintos estímulos que provoquen inquietud en una persona,

las variaciones del miedo pueden ser explicadas por la experiencia previa de cada
quien por ser diferente y única en cada caso (Dalia, 2004). La música es una
actividad profesional que no puede prescindir de la emocionalidad por muchos
factores: el primer aspecto lo condiciona el anhelo de querer hacer música; el
segundo es el sentido de responsabilidad profesional y el tercero sería el empeño de
querer hacer las cosas bien ante el juicio del público muchas veces especializado
(Rodríguez, 2010). Los estudios arrojan una variedad de causas atribuidas a la
aparición de la ansiedad escénica, las personas con más experiencia como maestros
e investigadores abordan el tema desde la perspectiva fisiopatológica, en cambio los
estudiantes lo explican desde una perspectiva técnica y del momento. Para
Escamirosa (2009) la ansiedad es una respuesta para proteger el organismo de un
peligro real o ilusorio. Si no experimentáramos alguna ansiedad cuando un coche se
acerca a nosotros al mismo tiempo que toca el claxon, en ese momento no nos
pondríamos a salvo, al tener una respuesta nos apartamos inmediatamente del
coche en cuestión. Para Jagoszewsky (2009) el miedo es una emoción aprendida.
Relata el experimento de Watson en el que se le pone una rata a un niño de meses,
al principio éste no mostraba temor por el animal pero al ponerle un fuerte ruido cada
vez que tocaba la rata se descubrió que empezó a tener miedo. Al poco tiempo se
descubrió que incluso sin el ruido el aprendizaje condicionado estaba presente
además de que el miedo se generalizó a otros animales pequeños. El miedo se
puede aprender e instaurarse en las personas por medio de estímulos, estudios
demuestran que el miedo también puede desaprenderse. Ruz (2010) por su parte
menciona varias frases adquiridas en la infancia como causas que fomentan el miedo
al ridículo: “ten cuidado con lo que dices”, “no quedes mal delante de otras personas”
“no se puede fallar delante de otros” etc. Hay personas más vulnerables que otras sin
embargo, en un ambiente donde se ejerzan presión sobre resultados se favorecen
respuestas de miedo e inseguridad y aparece la ansiedad. Frases como “me voy a
equivocar” o “me va a ir mal” pueden ser parte de una profecía que se autocumple.
La certeza de que un hecho va a suceder, hace que se creen las condiciones

39
necesarias para que éste se dé, es decir, crea una realidad que no se habría dado
sin él. Si construimos una realidad con la convicción absoluta de que es así, nos
condicionamos para actuar de modo que se cumpla. Las cosas no son tan sencillas
porque dentro de nosotros hay por lo menos dos construcciones de la realidad que
derivan del distinto funcionamiento de nuestros dos cerebros (Watzlawick, 1988). La
fatiga física de una atleta es comparable con la fatiga emocional de un artista,
mientras que el primero pasa los mejores años de su vida ejercitándose al músico le
quedan otros treinta años para jubilarse (Blasberg, 1992). Botafogo (2012) relaciona
el deseo de fama con la ansiedad escénica citando a Krishnamurti “deseamos ser
famosos porque en el fondo no somos nadie” y en cuanto al éxito menciona: “si vives
el éxito en términos de alabanza y crítica tu ansiedad no conocerá límites”. Señala
como posibles causas la alta exigencia a uno mismo, la presión del trabajo y las
expectativas del público. Respecto al problema los jóvenes destacan la prevalencia
de factores externos como dificultad de la obra, preparación insuficiente y factores
personales como miedo al fracaso y personalidad ansiosa. Para Silva (2007) el
miedo escénico es el punto de quiebre de una relación funcional entre el cuerpo y la
actividad de tocar. Cada tipo de nerviosismo lleva su propio esquema clasificatorio de
discurso; en el caso “bueno”, es de tipo intelectual (preocupación, demostración,
estudio), en el otro es emocional (no querer cosas, no tener el control). Sin embargo,
el punto de corte entre uno y otro no queda especificado; más allá del plano
descriptivo, no hay una razón por la que se activa uno u otro.

Dalia (2004) diferencia los problemas que causan la ansiedad escénica en dos
factores:

Desencadenantes: experiencia desagradable del pasado (quedar en ridículo,

ser criticado), fomentación del miedo al ridículo, presión social por el
perfeccionismo, vulnerabilidad genética, condicionamiento clásico de
experimentación de la ansiedad en un lugar concreto y estímulos cognitivos.

Mantenedores: refuerzo negativo de la conducta, evitación (no tocar ante
público) y escape (motor, fisiológico y cognitivo).

40
Entre los escapes más frecuentes Dalia menciona:

Motores Fisiológicos Cognitivos

Taparse con el atril, no mirar al
público, llevar amuletos, llevar
ansiolíticos (aunque no se
tomen) rezar o decretar frases,
ensayar en tono más bajo.
Imaginarse en otra situación, no
El efecto de tomar ansiolíticos o
darle importancia al evento o al
alcohol, tensar los músculos
resultado, devaluación hacia el
voluntariamente.
público.

2.2.1.4 El modelo Clark y Wells

Creado en 1995 el modelo Clark y Wells es considerado como uno de los más
eficaces para explicar el origen y perpetuación de la fobia social, pues entiende el
proceso de la información como factor clave del problema. Estos autores proponen
un modelo basado en el enfoque del proceso de información regulatorio de los
trastornos emocionales (Pitarch, 2006). La persona diagnosticada con fobia social
desarrolla una serie de creencias disfuncionales acerca de su desempeño en
determinadas situaciones sociales. Observaron que los fóbicos sociales presentan
algunos de los siguientes comportamientos:

1. Interpretan negativamente los acontecimientos sociales externos

2. Reducen el procesamiento de la información de señales sociales externas y
aumentan la atención focalizada en ellos mismos.
3. Usan la información interna obtenida extrayendo conclusiones acerca de cómo
son vistos por los demás.
4. Detectan y resaltan las señales sociales negativas en más alta proporción que
las señales positivas.
5. Obtienen consecuencias interpersonales de las creencias negativas y del
procesamiento selectivo de la información
6. Seleccionan de forma anticipatoria y negativa la información antes de
enfrentarse a la situación socialmente temida.
7. Procesan negativamente la información obtenida después del suceso.

41
Al toparse con tales circunstancias los fóbicos sociales activan dichas creencias
negativas y la interpretación de situaciones críticas resulta irracionalmente
amenazante, lo que les genera ansiedad, fortaleciendo sus expectativas
catastrofistas, su percepción del peligro y deteriorando su socialización. A
continuación se muestra la manera en la que se produciría y mantendría la ansiedad
social según el presente modelo (Zubeidat, 2005).

42
2.2.1.5 Elementos de la ansiedad escénica

La ansiedad escénica se da en la relación intérprete-público. A diferencia de otras

disciplinas artísticas como la pintura y la escultura la música se crea por medio del
intérprete en el momento presente. Al igual que el actor de teatro el músico interpreta
con originalidad y espontaneidad única cada una de las obras que ejecuta. Es por
eso que se tienen sensaciones muy diferentes de una misma pieza ejecutada por
diferentes artistas. Entre los elementos considerados dentro de la Ansiedad Escénica
se encuentran el intérprete, el público, el escenario, el repertorio, y el tipo de evento.

a) El intérprete
Debemos considerar que el intérprete es una persona humana, con defectos y
cualidades, con una historia personal pasada que influye directamente en su
presente. Ésta persona tiene la responsabilidad de ser el canal por el cual la música
pasa del papel del compositor a los oídos del público. Muchos de los músicos
ignoran que sólo son un elemento más al servicio de la música en vez de la música
misma. A través de su instrumento son portadores de una de las artes más antiguas
y bellas de universo. El miedo no se manifiesta de igual forma en todos los
intérpretes, depende a la vez del propio carácter del músico, de su costumbre en salir
a escena, de su nivel instrumental o de condiciones externas más o menos
previsibles. Los aspectos más agudos del miedo suelen estar profundamente
arraigados en el subconsciente del violinista (Hoppenot, 2005).

Para Rodríguez (2010) existen tres esferas que describen el funcionamiento del
músico en el hecho artístico:

1. Motriz: constituida por los sistemas óseo y muscular, la esfera motriz es la

responsable de la aplicación de los procedimientos técnicos, es el área que
materializa el mundo subjetivo del intérprete
2. Intelectual: está controlada por el hemisferio izquierdo del cerebro y se
encarga de diseñar el guión artístico y expresivo de la obra. Es la brújula que
orienta con precisión y cultura el vasto mundo interior del artista; para
develarlo se requieren profundos conocimientos de todas las materias
componentes del arte musical.

43
 3. Emocional: se encarga del aspecto meramente interpretativo, está constituida
por la intensidad de la memoria afectiva, pasiones, sentimientos, experiencias
de todo tipo, instintos e intuición.

Entre los ejemplos de desequilibrio entre las esferas antes mencionadas Rodríguez
plantea que cuando es la esfera emocional está poco desarrollada el intérprete
pierde la capacidad de hacer vibrar al público o conmover a quien los escucha. El
pobre desarrollo de la esfera motriz hace que las limitaciones técnicas del músico no
le permitan desenvolverse a plenitud ni cómodamente en el escenario, transmitiendo
una sensación de inseguridad. Por último una esfera intelectual poco desarrollada
condiciona la comprensión y el entendimiento del mensaje musical por parte del
público, provocando una obscuridad en la imagen artística.

A continuación se describen elementos que afectan directamente al intérprete en su

actividad musical frente al público.

Cambios de temperatura
La temperatura puede incidir directamente en el instrumento o el instrumentista. Los
cambios bruscos de temperatura alteran la afinación de los instrumentos, pudiendo
lograr que se despeguen en el caso de los hechos de madera. En los instrumentos
de cuerda mientras más caluroso sea el clima las cuerdas se destensan y si es frio
se contraen. Los instrumentos de aliento madera tienen sus dificultades propias,
dependiendo de la pieza con la que emitan el sonido (boquilla, caña o doble caña)
tienen que tomar las precauciones necesarias. El ajuste físico del instrumento dura
minutos, lo que obliga al músico a rectificar constantemente la afinación provocando
molestas desconcentraciones e interrupciones dentro de la actuación (Rodríguez,
2010). Los cambios de temperatura también afectan al instrumentista quien muchas
veces debe viajar para presentarse de un lugar a otro. Las infecciones respiratorias
tienen especial repercusión en los ejecutantes de alientos.

Humedad
La exposición accidental a un cambio brusco en los niveles de humedad afecta
seriamente el instrumento. La humedad incrementa la posibilidad de que los
instrumentos se despeguen. Por el contrario cuando si el clima es muy seco el

44
instrumento de madera se raja en las secciones donde ha perdido estabilidad
afectando seriamente la calidad del sonido (Rodríguez, 2010).

La altura
Los cambios de altura producen varias respuestas fisiológicas como la falta de
oxígeno, respiración agitada, dolor de cabeza, nauseas, fatiga, vómito, debilidad,
mareo, insomnio, irritación en las mucosas y deshidratación. La condición física y las
características del individuo lo hacen más resistente a estos problemas comunes.
Las personas jóvenes resisten a estos efectos con mayor facilidad que las personas
adultas. Otro aspecto a considerar es la alimentación, resulta más eficaz una dieta
baja en grasas y proteínas, también se recomienda beber líquidos en abundancia.
Esto eleva la cantidad de glucógeno en el organismo lo que permite neutralizar de
mejor manera los efectos del “mal de altura” (Rodríguez, 2010).

El cambio de horario
El ser humano está regulado por un reloj interno que sincroniza su actividad en ciclos
de 24 horas. Cualquier cambio de horario afecta y desarticula todas las funciones
regulares de nuestro organismo. Entre los síntomas más comunes provocados por el
efecto viajero o jet lag encontramos: somnolencia, indisposición al trabajo, afectación
física y motriz, dolor de cabeza, disminución de la concentración, ansiedad,
cansancio y agotamiento, torpeza y aturdimiento, fatiga, falta de coordinación,
diarrea, deshidratación, irritabilidad, escalofríos y tendencia a la desorientación. Una
adaptación horaria de más de siete horas puede llevar de dos hasta dieciocho días
dependiendo de la persona (Rodríguez, 2010). Como resultado de los viajes se
tendrían que considerar otros elementos como de estrés como los trámites de visas
para cambio de país, adaptación a costumbres y comida locales y las condiciones de
alojamiento.

Vestuario
El vestuario tiene que ser congruente con el desempeño, está asociado a un tipo de
manifestación artística específica. El vestuario es usualmente portador de valores y
filosofía, es un elemento distintivo y característico de una profesión. Los atuendos
usados desde hace siglos en la actividad musical son trajes de moda impuestos por

45
el gusto y etiqueta de las clases dominantes. El mejor tipo o corte de traje es el que
mejor se adapte a las características corporales del músico y su complexión física:
normal, atlética, robusta y encorvada. El vestuario como medio de comunicación
visual es un elemento que refleja el gusto, cultura, actividades realizadas y grupo al
que pertenece el intérprete. Además de tomar en cuenta aspectos psicológicos y
anatómicos existen otros a considerar para estar adecuadamente vestidos en el
escenario como los colores usados asociados a distintos estados anímicos,
coloración de la piel y fisonomía del individuo (Rodríguez, 2010). La congruencia del
vestuario con la profesión, la elegancia y el buen gusto realzan la presencia escénica
del artista.

b) El público
De diversas características en número, edades, profesiones, grado de confianza,
este grupo de personas se caracteriza por darle vida al escenario del intérprete y a la
profesión del músico. El ambiente generado en un escenario influye directamente en
la atención del público propiciando muchas veces disociación y distracción
(Rodríguez, 2010). La solemnidad de un teatro invita al público a la tranquilidad y a
participar en el concierto de manera atenta y silenciosa. La energía invertida es
directamente proporcional a la magnitud, importancia de evento y la cantidad de
personas. El intérprete puede hacer uso de sus habilidades artísticas para trascender
la posible frialdad de los asistentes. Con frecuencia el público es una pantalla en
blanco ideal para depositar proyecciones positivas y negativas.El músico también es
un actor por el hecho de estar en un escenario y el mostrar desconfianza al público
hace que éste se vuelva la vez crítico en vez de disfrutar la música (Ureña, 2012).

A continuación se describen algunos de los públicos más habituales a los que el

músico se enfrenta.

 Especializado: es el público que contiene un número mayoritario de expertos

en el instrumento o tipo de música; resulta normal verlos reunidos en
concursos y competencias donde generalmente hay mucho morbo e intereses
alrededor de las presentaciones.

46
  Frecuente: es el que asiste asiduamente a las salas de concierto y a recitales,
regularmente está mezclado con otro menos numerosos que asisten por
primera vez y que están gustosos de escuchar la música, se da mucho la
crítica comparativa desde la sensación producida por la música.
 Escolar: formado por niños y adolescentes estudiantes. Regularmente se
formula un programa especial para ellos (concierto didáctico y si la planeación
fue buena se puede llegar a lograr una buena atención al concierto.
 Familiar: es cuando los niños van acompañados de sus papás y hermanos
sala de conciertos. Algunas orquestas organizan conciertos familiares los
domingos a mediodía en donde incluso aceptan la entrada de bebés. Se crea
un ambiente más relajado, de gran recepción sensorial y poca crítica.
 Primer contacto: es el público que nunca ha asistido a un concierto de música
sinfónica, escuchado un instrumento musical solo o en conjunto.
Regularmente se encuentra en los pueblos o comunidades rurales donde hay
poca oportunidad de que los habitantes tengan acceso a este tipo de eventos.
Por lo general hay una buena disposición a escuchar y un gran
agradecimiento hacia los músicos que hacen el viaje hacia esos lugares.

c) El escenario
De infinitas formas y tamaños el escenario es un factor que influye directamente en el
desempeño del artista. Dicha atmósfera va desde un pequeño espacio formado por
grupo pequeño de personas atendiendo a un punto específico hasta los grandes
teatros, diseñados expresamente para que el público tenga las mejores perspectivas
de la presentación. El músico es un ermitaño de escenarios y necesita flexibilidad
para adaptarse a ellos. El lugar donde se ejecute la música debe ser primordialmente
silencioso. Un ambiente limpio, acorde a la ocasión y acondicionado adecuadamente
provee al músico cierta seguridad de que la música y su trabajo serán apreciados
atentamente (Lozano, 2007). Cualquier aspecto que se descuide como la acústica,
sonorización, ecualización del sonido, iluminación y vestuario pueden influir
directamente en la técnica del ejecutante (Rodríguez, 2010).

47
Acústica
La acústica es la ciencia que se dedica al estudio del sonido y todo lo relacionado
con su transmisión y efectos. Para lograr una buena acústica la sala debe mostrar
una resonancia equilibrada. Los lugares de la sala donde el sonido no se percibe con
nitidez (puntos ciegos) y donde el sonido se apaga demasiado rápido en su viaje
(reverberación) demandan un desempeño extra al intérprete. Verificar la sala con
anterioridad, saber la ubicación de los objetos en el espacio y medir la fuerza en el
toque evita que el sonido sea subjetivo e irreal permitiendo que corresponda a las
necesidades acústicas del escenario (Rodríguez, 2010).

Sonorización
Un escenario con sonido amplificado puede modificar la técnica del músico por
completo. El sonido es el resultado del movimiento o vibración de un cuerpo con
ciertas propiedades de elasticidad. Si la vibración es regular el resultado es un
sonido musical y si es irregular el resultado es ruido. La intensidad con que se
produce el volumen, el número de vibraciones por segundo por segundo de la onda
(altura) y el número de armónicos que vibren con el sonido fundamental (timbre) son
aspectos muy importantes a tomar en cuenta en el proceso de sonorización
(Rodríguez, 2010).

Ecualización
La ecualización es el proceso mediante el cual se igualan los criterios de intensidad,
timbre, altura y frecuencias del sonido. El oído humano tiene un rango de captación
de las frecuencias del sonido que oscila entre los 20 hertz y 20,000 hertz. La
ecualización equilibra las frecuencias graves, medias o altas que un instrumento
tenga desniveladas. Una buena ecualización permite dale presencia al instrumento y
evitar que suene chillón y raspante (Rodríguez, 2010).

Iluminación
La luz tiene la propiedad de delinear o esconder los volúmenes, crear ambientes y
atmósferas e influye psicológicamente sobre lo que acontece en el escenario. El
manejo de la intensidad de luces por ejemplo puede propiciar los aplausos del
público. Si las luces brillantes se quedan prendidas y no se atenúan se produce un

48
efecto de estudio fotográfico lo que muchas veces ciega, agrede y desconcentra al
instrumentista.

d) El repertorio
El repertorio tiene una importante repercusión en la aparición de la ansiedad
escénica. Durante una evaluación musical son varios los criterios que el jurado toma
en cuenta, entre ellos el nivel de complejidad de las obras, equilibrio correcto entre
técnica, estilo y virtuosismo el contraste entre las obras escogidas. Es comprensible
que una carencia de medios técnicos o una falta de confianza en el valor del propio
trabajo engendren malestar en el momento de la ejecución (Hoppenot, 2005).

Selección
El proceso de selección del repertorio influye directamente en la seguridad y
confianza del intérprete. El músico profesional tiene un amplio campo de obras a
interpretar que elige en base a sus posibilidades técnicas y contexto de la
presentación. De los aspectos generales a tomar en cuenta en la selección del
repertorio encontramos los artísticos, como el período estilístico de la obra;
formativos, como el nivel de abstracción del estudiante, dificultades técnicas, y los
espirituales; como las dificultades para experimentar emocionalmente la obra.

La selección previa es de vital importancia pues una vez que el repertorio es

escogido se dedican muchas horas de estudio. Un cambio de repertorio a la mitad o
al final del proceso podría tener repercusiones muy graves. En el caso de los
estudiantes el maestro decide el repertorio conforme a las habilidades del alumno y
el tipo de presentación (recital, examen, concurso). El maestro tiene una visión más
amplia del repertorio lo que le permite complementar las fases de aprendizaje
progresivo del alumno. Si la selección del repertorio es inadecuada puede influir
directamente en la seguridad del estudiante.

En eventos importantes como exámenes y concursos la obra de apertura es de vital

importancia pues marca la primera impresión y la carta de presentación del músico
ante sus evaluadores. A algunos les permite posesionarse del escenario mientras
que a otros una equivocación en el comienzo les puede generar ansiedad de querer

49
borrar el error. Este sentimiento extra artístico incorpora una presión
contraproducente que afecta la concentración (Rodríguez, 2010).

Preparación
La correcta distribución de la carga según sus complejidades y la buena planificación
del trabajo permiten obtener mejores resultados. Las sesiones largas y continuas de
trabajo son menos fructíferas que las jornadas que son repartidas en sesiones más
cortas. Está demostrado que el tiempo máximo para sostener una óptima
concentración es de 50 minutos aproximadamente (Rodríguez, 2010). Una vez que el
repertorio es seleccionado adecuadamente el músico tiene que saber cuál es el
tiempo de calentamiento o estudio previo para alcanzar el tono muscular óptimo.
Abordar una obra de requerimientos técnicos y gran condición física sin preparación
adecuada puede ocasionar descuido, dificultades de control y dificultades de
adaptación a la escena. Los recitalistas o concursantes novatos que gastan sus
energías emocionales y físicas previas al evento son presa del cansancio impidiendo
una buena comunicación con su público. El miedo acude con menos virulencia si la
integración de la obra no es reciente. Una partitura estudiada y repasada se asimila
con mayor profundidad y confianza que otra preparación es reciente. Hay que
impulsar el estudio hasta la perfecta integración de la obra que permita mantenerse
antes las inevitables interferencias que ocasiona la presencia del público (Hoppenot,
2005). El tipo de preparación depende del tipo de evento, el músico tiene que estar
atento al contexto tanto como a los objetivos que se ha impuesto.

e) El evento
Entre los eventos que incluyen una evaluación musical hacia el músico podemos
encontrar exámenes y concursos. Los exámenes individuales se caracterizan por
tener una evaluación que no implica una comparación implícita con otros colegas. El
alumno presenta su trabajo con tal de obtener una puntuación favorable o
desfavorable para avanzar cierto período o grado de estudio. Por su parte los
concursos se caracterizan por tener una evaluación más calificada dependiendo del
contexto para elegir a casi siempre uno o más ganadores. Entre los concursos
encontramos los exámenes de admisión para entrar al conservatorio, facultad o
escuela; las audiciones para entrar a trabajar a una orquesta o ganar una beca de

50
estudio y los concursos nacionales o internacionales. La importancia de los
concursos se puede medir desde la historia y trayectoria del evento hasta el número
de participantes, exigencias del programa, premios y miembros del jurado. Otros
aspectos a tener en cuenta son la lógica estructural interna, las eliminatorias y
filosofía del concurso. Los concursos son una herramienta de superación, son
formativos y beneficiosos cuando el estudiante está en fase de desarrollo debido a
que los jóvenes pueden erradicar parte de sus lagunas y deficiencias profesionales
(Rodríguez, 2010).

Es importante mencionar que hay cosas en el contexto fuera del alcance del músico
y la pérdida de control de estos detalles hace que la neurosis se dispare. Tomar
medidas de prevención adecuadas a la situación sin expectativas catastrofistas
podría disminuir la ansiedad del artista. Es frecuente que las personas que se
presentan por primera vez a un concurso sufran las consecuencias de la
inexperiencia depositando su frustración en los organizadores, jurado o demás
concursantes. La continua exposición a este tipo de situaciones hace que la
sensación de evaluación sea constante y que se proyecte ante futuros públicos
aunque el contexto sea diferente.

2.2.1.6 Consecuencias

Una de las mayores consecuencias del miedo escénico es el abandono de la carrera

por parte del artista (Dalia, 2004). Encuestas realizadas en países desarrollados
revelan cifras de prevalencia de ansiedad escénica entre 24% -70% y citan casos
severos, causantes del abandono de la carrera (Marinovic, 2006). Francisco Ruz
(2010) cita que el 20% de los alumnos que se inician en los conservatorios de música
de Andalucía abandonan sus estudios por no controlar la situación ante la actuación
en presencia de profesores. Además el 40-60% de los que continúan ven deteriorada
su ejecución musical por falta de control emocional ante la angustia por la presencia
del público y el escenario. Muchos seguros privados consideran que debido al estrés
hay una gran posibilidad que la carrera del músico termine antes de tiempo
(Blasberg, 2012). Cuando se experimenta ansiedad el cerebro envía una señal al
sistema nervioso autónomo que tiene dos ramas: el sistema nervioso simpático que

51
hace que el cuerpo se prepare para la acción y el sistema nervioso parasimpático
que devuelve al cuerpo a su estado normal. Como el sistema simpático es activado
todas sus partes responden, es por ello que la ansiedad escénica implica muchos
síntomas debido a que se libera adrenalina y noradrenalina (Escamirosa, 2009).
Diferentes estudios han sugerido que la ansiedad y el estrés crónico podrían
contribuir a varios problemas de salud: alteración al ritmo cardíaco, hipertensión
arterial, síndrome de intestino irritable, asma, úlceras, molestias estomacales, reflujo
gastroesofágico, temblor, dolor de espalda, espasmos musculares crónicos, dolores
de cabeza por tensión y debilitamientos del sistema inmunológico. Cuando la
ansiedad es muy intensa y dura mucho tiempo se producen manifestaciones físicas
funcionales importantes que a la larga constituyen el entramado de las enfermedades
psicosomáticas (Bilbao, 2010). A menudo, cuando un violinista atraviesa una crisis
de conciencia, cuando está reconsiderando una actitud ante el violín, el miedo
aparece con mayor insistencia en los conciertos que pueda dar en tales momentos
(Hoppenot, 2005).

2.2.1.7 Prevalencia

La Ansiedad Escénica no es considerada un tema prioritario para los medios

masivos, centros académicos, familia o empresa, más bien es propuesto para
beneficio de los afectados y terapeutas interesados. Se corre el riesgo de asumirlo
como normal siendo que es un problema que hace que miles de personas se vean
limitadas en sus decisiones, preferencias y deberes de interacción social. El miedo a
hablar en público es la primera situación temida de los fóbicos sociales (Jagoszewski
2009). En el estudio de Marinovic (2006) el 78% de los músicos chilenos admitió
presentar Ansiedad Escénica. Su prevalencia en músicos profesionales de los países
desarrollados varía entre un 24 y un 70%. La cifra más alta de ansiedad escénica
(70%) corresponde a las respuestas obtenidas mediante un cuestionario auto
administrado por miembros de 56 orquestas de Europa, Australia, América del Norte
y Japón, bajo el patrocinio de la Federación Internacional de Músicos. En los
japoneses, más jóvenes que sus colegas de otros países, se detectó el porcentaje
más alto, 84%. En todas las especialidades fue más alta en las mujeres,

52
particularmente en las directoras. Respecto al problema persistente y esporádico,
ambas se repartieron en alrededor del 50% en el total de músicos, aunque por
especialidad los directores presentaron menos ansiedad persistente que el resto de
los intérpretes. Por especialidad y género, las directoras reportaron la mayor tasa de
Ansiedad Escénica persistente de toda la muestra (80%) y los directores varones, las
cifras más bajas (27%) del total de la muestra. Los varones instrumentistas y
cantantes exhibieron más ansiedad persistente que sus colegas mujeres. Por edad,
los instrumentistas mayores de 35 años tendieron a reconocer más ansiedad
persistente, a diferencia del predominio de la ansiedad esporádica en los menores.
Los cantantes jóvenes obtuvieron un porcentaje mayor de ansiedad persistente que
los mayores de ese grupo etario. Nuevamente se detectó diferencia entre los
directores y el resto de los intérpretes musicales: los de mayor edad exhibieron la
menor tasa de ansiedad y los de menor viceversa.

El estudio hecho por el departamento de psiquiatría y medicina comportamental de la

Universidad de Ciencia y Tecnología de Noruega sobre la ansiedad de la actuación
musical en estudiantes de música Noruegos (Kaspersen y Götestam, 2002) revela
que la ansiedad en la actuación musical (AAM) supone un problema entre los
estudiantes de música noruegos. El 16,7% dijo estar, "muy ansioso" o "tan ansioso
que creo que no saldrá bien" antes de cada actuación y el 14,3% mostró de un alto
índice de ansiedad durante la actuación. En la muestra total, un 36,5% de los
participantes necesitó de ayuda en problemas relacionados con la AAM. Existió
diferencia entre los sexos con respecto a la ansiedad percibida, los síntomas de la
AAM y la "necesidad de ayuda". En cambio hubo diferencias importantes entre los
dos niveles educativos. Se detectó una importante y drástica diferencia en los
síntomas entre los estudiantes de la "línea de jazz", con un nivel de ansiedad
sustancialmente inferior, frente a los alumnos de música clásica. Los resultados
obtenidos ofrecen consecuencias pedagógicas para los profesores en los niveles
más avanzados de la educación musical. En el caso particular de los noruegos no
hubo diferencias de con respecto al nivel educativo, pudiendo indicar ello que la
ansiedad no desaparece con el paso del tiempo debido a que los estudiantes no
tienen la suficiente experiencia como para superar la ansiedad. Los músicos

53
socialmente más ansiosos parecen más tender a experimentar peores
consecuencias en relación con los síntomas de la ansiedad escénica. Las mujeres
refieren mayor ansiedad fisiológica y cognitiva, y sufren más pensamientos intrusivos
durante la actuación.

2.2.1.8 Tratamientos

Las diversas investigaciones presentadas apuntan a la terapia cognitiva de la

psicología conductista como el medio más eficaz para tratar el miedo escénico. La
ansiedad de la actuación es un acto puramente mental por lo cual se puede curar
desde adentro (Ureña 2011). Para Marinovic (2006) la solución a la ansiedad
escénica está en que el intérprete sienta que su principal misión es ser artista para
hacer y comunicar creativamente la música. Uno de los modos de superar las
dificultades técnicas y los temores frente a la audiencia reside, a su juicio, en darle
prioridad al proceso de comunicación artística de interpretación. Para Dalia (2004) la
exposición a los estímulos temidos es el componente fundamental para que la
terapia de los trastornos de ansiedad resulte efectiva.

La ansiedad no sólo se trata con medicamentos, estudios recientes muestran que la

química cerebral puede ser modificada por intervenciones conductuales, psicológicas
y quirúrgicas (Bilbao, 2010). Entre los tratamientos encontrados en la diversa
bibliografía se pueden clasificar en tres tipos: los preventivos, los que incluyen
medicación y los modelos de intervención cognitivos conductuales.

a) Preventivos

Rodríguez (2010) propone varias técnicas usadas con sus estudiantes para alcanzar
un alto grado de predisposición psicológica en su desempeño profesional. Entre ellas
se encuentran:

• Técnicas de programación mental: programan la realidad interior y activan el

subconsciente. Pueden ser afirmaciones positivas, que cambian algún patrón
mental negativo; reafirmaciones o técnica de espejo, en las que se repite con
intensidad la afirmación positiva escogida creando sugestión; y visualizaciones

54
 creativas, que constan de relajarse para que con la concentración se visualice
el acto o situación determinada a alcanzar.
• Técnicas de relajación: sirven para combatir los síntomas del estrés causadas
por exámenes, situaciones de carácter afectivo, familiares, económicas
sociales, de estudio, psicológicas o concursos. Sirven para restaurar el
equilibrio y desterrar los estados de alteración, tensión, temor y ansiedad. De
las diversas técnicas existentes podemos mencionar la terapia Reiki
(imposición de manos), la técnica Alexander (método de reeducación
psicofísica), el método de Wolpe (relajación progresiva), el método Vittoz
(relajación sensorial), el de Schultz (entrenamiento autógeno) y las técnicas de
visualización y respiración.
• Concentración: es la capacidad que desarrollamos para fijar la atención sobre
ciertas ideas, imágenes o estímulos sin ninguna distracción. Es prácticamente
imposible llevar a buen término cualquier actividad sin que nuestra atención se
desvíe cuando la realizamos.
• Motivación: palabra proveniente del latín significa mover, movilizar. Por
motivación se entiende y considera, todo aquello que puede impulsar y mover
la conducta del ser humano hacia una meta determinada. Son palabras que
caracterizan la actitud mental de los triunfadores.

En el estudio titulado “Efecto de la auriculoterapia en el pánico escénico de los

músicos” René Escamirosa (2009) concluye que la auriculoterapia es inefectiva para
el tratamiento de pánico escénico. Identifica como posibles causas que el fenómeno
se da en un momento determinado y que la auriculoterapia actúa en un tiempo más
prolongado y que los niveles de ansiedad en los intérpretes pudieron subir al saber
que les estaban colocando artefactos en los oídos y estudiando su pánico escénico.
Aún cuando la terapia fue muy noble y prácticamente no causó molestias o
reacciones adversas los sujetos de estudio mostraron cierta preocupación por recibir
la auriculoterapia. También menciona que las condiciones en las que se examinaron
los sujetos fueron diferentes pues algunos se presentaron individualmente y otros en
grupos.

55
 b) Medicación
Los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, antidepresivos inhibidores
de monoaminoooxidasa y bezodiazepinas, que regulan el sentido de una disminución
del locues coerulus (noradrenalina), son los más útiles en términos clínicos para el
tratamiento de la ansiedad (Goldman, 2001). La sugerencia más viable respecto al
uso de benzodiacepinas es utilizarlas puntualmente en caso de miedo intenso, como
cualquier ataque de pánico, para cortarlo y limitar su intensidad (Bilbao, 2010). En la
actualidad si un medicamento no da resultado generalmente hay otros que se
pueden utilizar sin embargo el uso de fármacos ansiolíticos o tranquilizantes es una
solución pasajera los síntomas de ya que no ataca al problema de raíz (los
pensamientos catastróficos) ni impedirá la futura aparición del problema (Ruz 2010).

c) Modelos cognitivos conductuales

Ángel Pozo (2012) psicólogo especialista en psicología clínica, menciona que no son
los sucesos en sí mismos los que nos van a generar directamente las reacciones
emocionales y conductas sino la percepción de los mismos en base nuestra historia
de aprendizaje. Dichos procesos de discusión cognitiva se basan en lo que denomina
el Modelo Cognitivo de las Emociones o modelo A-B-C.

A- -B- -C
Emoción y conducta
Situaciones- Pensamiento irracional
resultante
Las horas previas de un
“Sería horrible que me vieran
concierto donde se tienen Ansiedad / Evitación
temblar”
que tocar solos difíciles

Lo primero que hay que aprender es a identificar nuestros pensamientos

problemáticos y a distinguir situaciones o emociones activadoras. Una vez
identificadas las secuencias ABC se selecciona una para discutirla por medio de
cuatro criterios de análisis: de realidad o evidencia, de intensidad o duración, utilidad
y de lenguaje. En cada uno de dichos criterios se hacen preguntas y se llega a una
conclusión de la veracidad del sentimiento derivado del la situación y el pensamiento.

56
Sin embargo el método cognitivo poco sirve cuando se siguen presentando
conductas de escape, evitación o comportamientos supersticiosos. Las distorsiones
cognitivas más usadas por el músico son: pensamiento dicotómico, catastrofización,
generalización, abstracción selectiva, inferencia arbitraria, magnificación y
minimización, razonamiento emocional y personalización.

Para Guillermo Dalia (2004) la solución a la ansiedad escénica es exponerse al

público de forma frecuente y adecuada además de tener hábitos de estudio
correctos. En su libro titulado Cómo superar la ansiedad escénica en músicos
propone una terapia de tratamiento para el problema sobre una conjunción de
estrategias: exposición, terapia cognitiva, relajación y auto instrucciones. La
exposición implica que el sujeto debe ir a la situación escénica, experimentarla y
permanecer allí hasta que los sus niveles disminuyan para así fomentar un proceso
de habituación. Esto debe realizarse de manera progresiva, contando con una lista
estructurada de eventos organizados de menor a mayor en su grado ansiógeno (en
un principio tocar frente a muy pocas personas no iniciadas en la música, ir
modificando el público y el tamaño del escenario hasta tocar en un evento de
grandes dimensiones). La terapia cognitiva por su parte, consiste en modificar a
través del trabajo con el paciente su percepción de lo que le ocurre. Se entienden
como “ideas irracionales” aquellas que conducen al músico a experimentar la
ansiedad, y por tanto deben identificarse y discutirse. Se trataría de buscar un
manejo de las emociones que sea “controlado”, más no necesariamente óptimo todo
el tiempo, puesto que se entiende la realidad como un evento aislado e
independiente del sujeto, que puede ser doloroso, a pesar de involuntario. Entonces,
ese control emocional permitiría al individuo asumir sus situaciones de la manera
menos dolorosa posible. Puede sonar familiar la técnica de la relajación para
enfrentar la escena, pues se ha constituido como una de las estrategias más
comunes para “aliviar los nervios” antes de dar un concierto. Dalia propone un
procedimiento sistematizado, acompañado de auto-registros de las sensaciones,
tiempos y observaciones, para poder aprender a controlar la respuesta fisiológica
propia de la ansiedad. Ahora bien, mediante la relajación no se reduce demasiado la
ansiedad, y en los casos que lo hace, no es la solución definitiva, de allí que su

57
utilidad se encuentre limitada a manejar los síntomas puntuales, sin quebrantar las
bases de esa ansiedad. Por su parte, las auto instrucciones son mensajes que el
individuo debe darse a sí mismo dirigidos a mejorar sus condiciones, sea para
tranquilizarse, evaluarse de un modo “racional”, “reforzarse” luego del concierto, etc.
Dalia resume una serie de auto instrucciones dirigidas también para tres momentos
en particular: antes, durante y luego de la ejecución. La idea es que el sujeto pueda
convivir con su estado ansioso de manera controlada.

Al resumir las técnicas más utilizadas que revelan eficacia en el tratamiento cognitivo
conductual de las situaciones de estrés, ansiedad y estados disociados o
relacionados como el miedo escénico pueden ser destacados:

Técnicas de reestructuración cognitiva:

• Detectar pensamientos automáticos y distorsiones cognitivas.

• Debatir creencias con razonamientos lógicos y evidencias.
• Generar pensamientos alternativos a la situación
• Exposición simbólica

Técnicas Conductuales:

• Entrenamiento en habilidades sociales

• Entrenamiento asertivo
• Exposición en vivo a situaciones evitadas
• Desensibilización sistemática
• Relajación
• Refuerzo positivo

La ansiedad escénica tiene que ser confrontada y vivenciada para ser conquistada,
cada vez que la captamos adquirimos más elementos para hacerle frente,
trascendiéndola (Ristad, 1989). Es cierto que lo ocurrido en nuestra infancia y
adolescencia nos puede marcar pero no de una forma permanente e inalterable
(Dalia, 2004). Si eliminamos las ideas preconcebidas y los temores, bagajes
molestos que pertenecen al pasado, que destruyen la vivacidad del espíritu,

58
podremos constatar que hoy es un nuevo día, el único que realmente importa.
(Hoppenot, 2005). Si el músico se arriesga a equivocarse sin refugiarse en el ideal
engañoso de la perfección logrará que su paz interior domine el miedo abriendo
camino a la expresión auténtica de su sensibilidad.

59
2.2.2 La autoestima

2.2.2.1 Definición

La autoestima es un tema importante en el desarrollo actual de las personas, el

proceso de su desarrollo es complicado y no es algo que la persona pueda
acrecentar de manera solitaria (Shub, 2006). Diversos autores han definido la
autoestima de manera metafórica y técnica lo que da pie a diversas interpretaciones.
Branden (2002) y Eguiluz (2003) coinciden en definir la autoestima como un juicio de
valor o valoración que el individuo tiene de sí mismo, la capacidad de éste de
sentirse capaz y de mantener esta sensación de forma duradera. De manera
metafórica la autoestima es definida por Virginia Satir (1991) como sentirse con la
“olla llena” todo el tiempo y por Norman Shub (2006) como tener “varillas de acero”
que te sostienen desde la cabeza a los pies.

Algunos autores hablan de alta autoestima y otros de baja autoestima, lo que impide
tener una definición propia de la palabra, para Shub (2006) quizá todo esto esté fuera
de proporción. La autoestima en cualquier nivel es una experiencia íntima, es lo que
pensamos y sentimos sobre nosotros mismos, no lo que otros piensan y sienten
sobre nosotros. Tener un término medio de autoestima es fluctuar entre sentirse apto
e inútil, acertado y equivocado como persona, y manifestar estas incoherencias en la
conducta, es decir actuar a veces con sensatez y a veces tontamente, lo que
refuerza la inseguridad. La autoestima siempre es una cuestión de grado, nadie
carece por completo de autoestima positiva y todos somos capaces de desarrollarla
lo que implica ampliar la capacidad de ser feliz (Branden, 2002).

a) Alta Autoestima
Idealmente todo el mundo debería disfrutar de un alto nivel de autoestima,
experimentando tanto una fe intelectual en sí mismo como una fuerte sensación de
merecer ser feliz. Una alta autoestima consiste en tener lo más posible creencias
nucleares positivas sobre el self junto con la ausencia de creencias negativas
mayores sobre el self (Shub, 2006). Hablando de autoestima alta Branden (2002)
menciona que sentirse confiadamente apto para la vida, es decir, capaz y valioso.
Para Shub (2010) la alta autoestima existe cuando la gente aprecia auténticamente

60
su propia individualidad y cuando están comprometidos en satisfacer sus
necesidades emocionales y físicas. Su desarrollo se inicia en la infancia pero puede
mejorarse en cada etapa de la vida. La alta autoestima se traduce en cinco
componentes específicos: saber, que significa comprender claramente en qué
consiste cada una de las creencias nucleares; sentir, que significa experimentar esas
creencias en el corazón; creer, que significa estar convencido de que tus cualidades
realmente son especiales y no se perderán, articular, que significa poder decir tus
cualidades en voz alta y firmeza, que significa que las creencias nucleares
permanecen sin importar lo que suceda. Una persona con alta autoestima descubre
su habilidad para ser autónoma y experimenta su nuevo self libre de toda creencia
negativa con entusiasmo, alegría y energía (Shub, 2006). Mantener una autoestima
alta a través de la vida requiere un gran esfuerzo.

b) Baja Autoestima
En lo que respecta a baja autoestima Yánez (2003) menciona que es cuando la
persona tiene la idea de una apariencia física desagradable y poco atractiva,
pensamientos negativos de sí misma, de culpa o bien culpa a los demás de sus
propios fracasos y desdichas. Para Branden (2002) la baja autoestima es sentirse
inútil para la vida, errado, no con respecto a tal o cual asunto, sino equivocado como
persona. Satir (1991) la define como el sentimiento de valer poco, esperar el engaño,
el desprecio por los demás; alguien que baja la guardia y permite que suceda lo peor.
En contraparte con la “olla llena” la persona con baja autoestima tiene sentimientos
constantes de “olla vacía” y se califica como fracasado.

Para fines de medir los niveles de autoestima en esta investigación se concluye la

siguiente definición: la autoestima es la combinación en una persona del sistema de
creencias que tiene acerca de sí misma (positivas y negativas) y la satisfacción tanto
de sus necesidades emocionales como de sus necesidades físicas.

61
2.2.2.2 Sistema de creencias que de la persona tiene sobre sí misma

Es la forma en que nos sentimos acerca de nosotros mismos y las creencias que
hemos desarrollado sobre quiénes somos. El sistema de creencias es complicado,
contiene creencias positivas y negativas que se desarrollan en la infancia.

• Creencias negativas: son generalmente ajenas, no son cosas que hayamos

decidido sobre nosotros mismos o que hayamos visto, sentido o
experimentado. Son el resultado de lo que hemos escuchado de parte de
nuestros maestros o amigos y principalmente de nuestros padres. Dichas
creencias hacen más difícil experimentar el mundo (Shub, 2006).
• Creencias positivas: existen cuando las personas ven auténticamente lo que
es especial en ellas, son llamadas también temas de vida. Todos tenemos
características especiales: bondad, sensibilidad, humor, inteligencia,
vulnerabilidad, calidez, fuerza y habilidad para pensar los problemas. Las
creencias positivas pueden tan fuertes funcionando como un soporte de acero
para a quien sostienen (Shub, 2006).

2.2.2.3 Necesidades emocionales

Las necesidades emocionales de cada persona son diferentes, así como su

complejidad. Las necesidades emocionales incluyen validación, apoyo, ternura,
juego, amistad, soledad y calidez. Necesitamos estas experiencias a fin de sentirnos
bien cada día y proveer una base sólida que ancle nuestras varillas de acero. Las
creencias sobre cómo manejar nuestras necesidades emocionales evolucionan del
mismo proceso en el que se desarrollan creencias positivas. Es de vital importancia
de tener un compromiso claro para satisfacer nuestras necesidades emocionales
(Shub, 2006).

2.2.2.4 Necesidades físicas

La mayoría de nosotros sabemos que debemos comer, dormir, tomar agua y cuidar
nuestro cuerpo. Dichas necesidades emergen constantemente, son satisfechas y
luego desaparecen (Shub, 2006). Las necesidades fisiológicas comprenden la

62
necesidad de alimento, agua oxígeno, sueño y sexo. Muchas personas de nuestra
cultura subsanan estas carencias sin mayores dificultades, sin embargo cuando
éstas no se cubren de manera adecuada, la persona dirige casi todas sus energías a
satisfacerlas. Maslow señala que a la persona que literalmente se muere de sed no
le interesa satisfacer otra necesidad. Sin embargo, no bien se aplaca esta falta
abrumadora, pierde importancia, lo cual da lugar a la satisfacción de otras
necesidades (Fadiman, 2002).

2.2.2.5 Autoestima en músicos

La autoestima es la reputación que adquirimos con respecto a nosotros mismos. El

músico debe conocer sus defectos y limitaciones con independencia de la
aprobación o desaprobación de los demás. Vivir conscientemente para nosotros
mismos aumenta nuestra autoestima y autorespeto. Coloquialmente se dice que el
músico vive del aplauso y que éste fortalece la autoestima. Frases coloquiales como
“así es la vida del artista, hasta que triunfa” hacen pensar que el éxito es la única
meta de la profesión del músico. Alcanzar el éxito sin una autoestima positiva es
estar condenado a sentirse como un impostor que espera con angustia que lo
descubran. El aplauso de los demás no genera nuestra autoestima, puede hacernos
sentir mejor o más cómodos con nosotros mismos por un momento, pero comodidad
no es autoestima. Es común que los algunos músicos confundan autoestima con la
seguridad que les da sentirse más valorados o importantes que otros colegas. Esta
actitud se refleja tanto en el insensible discurso a los demás durante los ensayos
como en el fuerte lenguaje corporal del escenario. La verdadera autoestima no se
expresa por la autoglorificación a expensas de los demás. La arrogancia, la jactancia
y la sobrevaloración de nuestras capacidades reflejan más bien una autoestima
equivocada que un exceso de autoestima (Branden, 2002).

El autoconocimiento, la autoaceptación y la autoafirmación son componentes

esenciales de la autoestima de cualquier músico. Un mayor conocimiento de los
sentimientos, pensamientos, deseos y aptitudes del artista sobre lo que desea hacer
con su profesión le da mayores herramientas para desenvolverse en el trabajo.
Muchos músicos sufren en el escenario por rechazar su experiencia presente

63
manteniendo consigo mismos una relación de rivalidad. La autoaceptación pide que
enfoquemos nuestra experiencia con una actitud que haga irrelevantes los conceptos
de desaprobación o aprobación. La autoafirmación es la acción necesaria para que el
músico exprese en el momento lo que sea que quiera decir por medio de la música.
Ser competitivo y vulnerable a la vez dota al músico de una herramienta poderosa
contra los mensajes de baja autoestima. En la medida que se practiquen los dos
conceptos anteriormente mencionados el músico podrá crear conciencia de su
presente validando la experiencia del momento creando tolerancia y respeto hacia la
experiencia del otro.

La autoestima no depende de las características con las que nazcamos, sino del
modo que ocupemos nuestra consciencia y elecciones. Si el músico no está metido
en sí mismo en el momento de actuar, caerá víctima de influencias externas y tomará
contra sí mismo una distancia que le impedirá abandonarse a la expresión de la
música. Sentire en italiano significa escuchar y sentir. Para un músico el verbo
sentire debería nutrir su actividad cada momento (Hoppenot, 2005).

a) Niño interior
La gran mayoría de las personas que se dedican al arte en movimiento como la
danza, la música y el teatro comienzan a estudiar desde muy temprana edad.
Wolfgang Amadeus Mozart y Félix Mendelssohn son los ejemplos más
representativos de músicos-compositores quienes empezaron su carrera artística
desde la temprana infancia. En el caso de la Facultad de Música de la Universidad
Veracruzana la edad máxima para entrar a la institución es de quince años. Para
lograr un nivel de ejecución que permita a la persona dedicarse a la interpretación de
un instrumento musical se requieren muchas horas de práctica. Muchas de estas
horas se llevan a cabo durante la infancia en la que muchos niños tienen que
cambiar las horas de esparcimiento por las de estudio. Si a esto sumamos las
expectativas parentales y la exigencia de un ambiente competitivo como lo es el arte
podrían existir muchos casos de frustración por la infancia perdida. Cuando el
estudio del instrumento se enfoca desde la infancia únicamente en función de los
concursos o de la opinión de los demás, sin que puedan mantenerse una felicidad de

64
tocar o un bienestar inherente a la calidad de estudio, el alumno deja de interesarse
porque ya no contribuye a su desarrollo (Hoppenot, 2005).

El niño que fuimos alguna vez puede ser recordado como una fuente de dolor, rabia,
miedo, pena o humillación, reprimido, rechazado repudiado y olvidado. En la
actualidad podríamos rechazar a ese niño como en su tiempo lo hicieron otros, y
dicha crueldad puede proseguir diaria e indefinidamente a través de nuestra vida en
el teatro de nuestra propia psique, donde el niño continúa existiendo como una
subpersonalidad (Branden, 2002). Cuando como adultos aprendemos a perdonar al
niño que hemos sido, por algo que él o ella no sabía o no podía hacer, o no era
capaz de afrontar como defender su derecho a jugar o a disfrutar y comprendemos
que ese niño luchaba por sobrevivir de la mejor manera posible entonces el sí mismo
adulto ya no sostiene una relación de rivalidad con el sí mismo niño. Las partes ya no
están en guerra y nuestras respuesta adultas son más adecuadas. Para intimar e
integrar el sí mismo niño la persona debe tomar contacto con esa entidad que vive en
su mundo interior lo que se logra adecuadamente con la ayuda de un psicoterapeuta
entrenado.

b) Egoísmo y Narcicismo
Mayormente la música se aprende de forma individual y se practica de forma grupal.
En los últimos años esto ha cambiado debido a la influencia de los sistemas de
orquestas juveniles en Venezuela donde los niños aprenden a manipular su
instrumento tocando al mismo tiempo que sus compañeros en un ensayo de
orquesta. Sin embargo el hecho de que haya roles de importancia y diferencia de
sueldos aumenta la rivalidad y el egoísmo entre compañeros. El exceso de egoísmo
y el pensar que realmente valemos más que los demás por el lugar en que se está
sentado o por el nivel económico nos lleva a uno de los trastornos más comunes
dentro del ambiente musical: el narcicismo.

Si los jóvenes violinistas estudian con el único objetivo de obtener “su premio”, y si
viven del recuerdo de ese bendito momento o peor, con el de su fracaso, el alumno
que no ha identificado nada dentro de sí mismo no sabe ni quién es, ni lo que
realmente le gusta, ni la naturaleza de sus deseos, ni tan solo de qué manera puede

65
afrontar el hecho de tocar. La ambición, la necesidad de éxitos y de plácemes,
aunque a primera vista parezcan estímulos a nuestros esfuerzos, en realidad actúan
como interferencias angustiosas que nos aíslan del contacto real con nosotros
mismos y frenan nuestros conocimientos (Hoppenot, 2005). Por otra parte la
estimulación temprana de la competitividad en los intérpretes afecta igualmente al
público, que va a juzgar y criticar más que a disfrutar de la música (Marinovic 2006).

El narcicismo es el trastorno por excelencia de nuestra época en la que se detecta

pérdida de valores humanos, carencia de interés por el ambiente, por la calidad de
vida y por el prójimo. Nuestra cultura narcisista pone a la riqueza arriba de la
sabiduría, se admira más la notoriedad que la dignidad, el éxito y la imagen es más
importante que el respeto a sí mismo (Lowen, 1987). La negación de sentimientos
dentro y fuera del escenario, la poca empatía para expresar una crítica a los demás,
la insensibilidad a la que se somete al cuerpo con tal de cumplir con una imagen son
algunas de las consecuencias más comunes de los músicos narcisistas. No existe
nada tan importante para el músico como cultivar la libertad de ser uno mismo, tener
ganas de tocar, poseer cierta audacia creativa ligada a la inteligencia del texto y una
verdadera relación con sus propios sentimientos (Hoppenot, 2005).

66
2.2.3 La ansiedad

2.2.3.1 Definición

La ansiedad es un miedo anticipado acompañado de sentimientos de temor o

síntomas somáticos de tensión, caracterizados por una mezcla o alternativa
desagradable de esperanza (Warren, 1956). Coloquialmente se le confunde con
conceptos como angustia y miedo o para referirse a la expresión más extrema de
éstos (Bruno, 1997). Todos alguna vez hemos experimentado miedo o terror en
distinta intensidad, la duración pudo haber sido de un día o unos meses, pudo seguir
estando con nosotros e incluso formar parte de nuestra vida (Bilbao, 2010). Para
Baumgardner (2006) la ansiedad y el temor son cosas diferentes. El temor surge
ante la presencia de la amenaza de un objeto real mientras que la ansiedad es
producto de nuestros pensamientos, surge sin tener una referencia directa y sin que
exista algún peligro evidente.

Existen diferentes cuatro tipos de ansiedad dependiendo de la forma en la que ocurra

y se presente Bilbao (2010):

• Espontánea: aparece de manera inesperada

• Manifiesta o Fóbica: surge como consecuencia de alguna situación específica
• Anticipatoria: provocada por algún pensamiento de alguna situación en
particular.
• Positiva: cuando se convierte en un impulso para llevar a cabo actividades
atrayentes para el individuo.
• Patológica o Trastorno de Ansiedad: la ansiedad se convierte en un estado de
intensa inquietud desgastante. Éste último tipo fue incorporado a partir de
1944 a la clasificación de enfermedades mentales de la Asociación Americana
de Psiquiatría (Varela, 2004).

Para el psicoanálisis la ansiedad es un fenómeno presente en la neurosis. A partir de

dos cuadros clínicos Freud identificó lo que llamó neurosis de ansiedad. Uno de ellos
se caracterizó por la represión de un deseo o pensamiento ocasionando en el
individuo un sentimiento de temor. En el otro estaba presente un sentimiento

67
desbordante de angustia y síntomas físicos como sudoración, diarrea y aumento de
la actividad cardiorespiratoria, ocasionado por una inadecuada actividad sexual
(Bennasar, 2002).

2.2.3.2 Orígenes y desarrollo

El hombre ha conocido la ansiedad y las situaciones ansiosas desde el origen de sus

días. Los hombres primitivos crearon dos mecanismos de supervivencia: lucha y
huída. Cuando estamos frente al peligro instintivamente nos preparamos para
permanecer y luchar, o para correr como nunca. Los romanos utilizaban lavanda en
extractos aromáticos y otras preparaciones como remedio para la tensión física y
estrés que experimentaban en las batallas (Escamirosa, 2009). En la actualidad la
mayoría de las situaciones cotidianas no ameritan ni lucha ni huída, sin embargo
toda la tensión generada por el miedo tiende a liberarse de la siguiente forma: las
glándulas suprarrenales aumentan su producción de adrenalina y noradrenalina, el
corazón late más rápido, la respiración se acelera para aumentar el suministro de
oxígeno a los pulmones, el flujo sanguíneo disminuye hacia las extremidades para
aumentar el suministro a los grandes grupos musculares, las pupilas se dilatan para
ver mejor y la sudoración se incrementa para mantener fresco el organismo (Bilbao,
2010).

Bilbao (2010) propone cuatro aspectos originarios de la ansiedad: endógenos,

psicológicos, estilo de crianza y bioquímica.

1.- Aspectos Endógenos: aproximadamente el 25% de los familiares que

tienen un trastorno de ansiedad también presentan el mismo problema.

2.- Aspectos Psicológicos: pueden ser de tres tipos: Los aprendidos que es
cuando el paciente reprime sus emociones, siente vergüenza, se esconde y percibe
a los demás como agresores potenciales; los factores predisponentes que son
situaciones que se van dando colocando al sujeto bajo estrés y ansiedad; y los
factores desencadenantes que incluyen aspectos sociales, tipo de vida, ocupaciones
y hábitos.

68
 3.- Estilo de Crianza: entre los estilos parentales que propician la ansiedad en
los hijos encontramos el sobreprotector, que evita y soluciona al momento cualquier
problema del niño; el supercontrolador, que dirigen todos los detalles fomentado la
dependencia; y el inconsistente, que impone al niño normas y límites erráticos
fomentando su posterior falta de control en la vida.

4.- Bioquímica: cuando las personas padecen de un problema orgánico:

frecuencias cardíacas elevadas, concentraciones de lactato sanguíneo elevadas.
Otro aspecto considerado en este punto son las enfermedades físicas que producen
ansiedad como las terminales o procesos infecciosos agudos. La ansiedad aparece
como un síntoma más o como una crisis a consecuencia del diagnóstico de la
enfermedad.

2.2.3.3 Trastornos generados por ansiedad

La cuarta edición del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales

(DSM por sus siglas en inglés) presenta los siguientes trastornos generados por la
ansiedad (López-Ibor, 1995):

1.- Estrés y fatiga crónica: el estrés es definido como un estado de tensión que
existe ante un desequilibrio en nuestra habilidad para responder ante las exigencias
ambientales, biológicas y psicológicas. El estrés agudiza los reflejos, eleva
reacciones corporales y permite afrontar situaciones difíciles. El organismo tratará de
adaptarse soltando más hormonas de estrés para colocar las defensas del cuerpo a
un nivel superior, pero cuando esto se vuelve continuo el resultado es el agotamiento
o fatiga crónica.

2.- Trastorno por angustia o ataque de pánico: los síntomas más comunes
encontrados en una persona con este trastorno son: palpitaciones fuertes, temblor,
asfixia, atragantamiento, mareo, náuseas y sentimientos de irrealidad o
despersonalización. Los síntomas duran entre 10 y no más de 30 minutos. Es muy
común que la persona que padece el ataque de pánico tenga la sensación de muerte
inminente o de que está loca. La evitación de estas situaciones conduce al trastorno
de angustia por agorafobia.

69
 3.- Agorafobia: temor de ser atrapado en una situación de la cual una
escapatoria sería difícil si el paciente siente incomodidad. Ser acompañado por
alguna persona de confianza hace la situación más tolerable para los agorafóbicos.
Por el contrario se desmoralizan, desalientan, deprimen y desmoralizan por sentirse
limitados en sus vidas.

4.-Fobia Específica: los objetos o situaciones fobígenas más comunes son las
víboras, arañas, alturas, elevadores y diversos espacios específicos. Éstas son
consideradas naturales puesto que surgen primero y son fáciles de instalar en
nuestro ADN psicológico. Otro tipo de fobias son las que requieren aprendizaje por
parte del individuo como el uso de armas y volar. Dichas experiencias son
principalmente traumáticas y mucho más fáciles de erradicar que las primeras
mencionadas.

5.- Fobia Social: miedo notable y persistente a un mal desempeño en

ambientes sociales o exponerse a personas desconocidas. La persona reconoce que
el miedo a ser humillado o avergonzado es excesivo o irracional.

6.- Trastorno obsesivo-compulsivo: las obsesiones son ideas intrusivas,

imágenes o impulsos repetitivos que regularmente se centran en dañar a los demás.
Por lo general los pensamientos obsesivos van primero y los rituales le siguen. El
diagnóstico de este trastorno puede ser una complicación secundaria a una
depresión mayor.

7.-Trastorno por estrés postraumático: la persona ha estado expuesta a un

evento traumático como una muerte real o aterradora con lesiones graves o a una
amenaza a la integridad de sí misma. El evento se vuelve a experimentar
persistentemente en las siguientes maneras: recuerdos angustiantes recurrentes,
pesadillas, actuar o sentir que la experiencia vuelva a suceder y malestar psicológico
antes señales internas o externas que recuerden la situación.

8.- Trastorno de ansiedad generalizada: se caracteriza por ansiedad y

preocupación excesivas prolongadas por más de seis meses. Se asocia a tres o más

70
de los siguientes síntomas: inquietud, fácil fatigabilidad, dificultad para concentrarse,
irritabilidad, tensión muscular y alteraciones en el sueño.

9.- Hipocondriasis: temor o creencia de padecer una enfermedad grave. La

persona se vuelve extremadamente vigilante a sus sensaciones físicas. La
preocupación regularmente gira a un órgano específico o a enfermedades graves o
mortales como el cáncer o el SIDA. El miedo puede persistir a pesar de pruebas
médicas confiables y puede causar incapacidades.

Todos los trastornos de ansiedad se mantienen por refuerzos negativos: la evitación

y el escape (Dalia, 2004).

2.2.3.4 Ansiedad y Psicoterapia Guestalt

Perls, Hefferline y Goodman en su libro Terapia Guestalt: excitación y crecimiento de

la personalidad (2002) la definen como el principal síntoma de la neurosis. La
describen como un hecho psicosomático reflejado en la dificultad para respirar por la
paralización de los pulmones debido a la contracción muscular de la cavidad torácica
durante cualquier excitación bloqueada.

Respecto a las tres zonas de contacto la ansiedad se relaciona de la siguiente

manera Baumgardner (2006):

Zona interna Zona de fantasía Zona externa

La persona está en contacto
El individuo ve al mundo como Conductas hipervigilantes en
con sus sensaciones físicas:
un lugar lleno de peligros. caso de huída. Control a los
palpitaciones, sudoración,
Pensamientos catastróficos. demás.
temblor.

Las creencias de una persona sobre nunca estar a salvo pueden tomar mucho poder
con el paso del tiempo. La persona puede introyectar cosas del ambiente con tal de
no expresar sus necesidades o proyectar su miedo hacia el mundo al temer realizar
actividades exteriores. El miedo, el sistema conjunto de introyecciones y
proyecciones y la ansiedad fluctuante refuerzan la sensación de la persona de que el

71
mundo no es seguro. Para Shub (2010) las personas con neurosis de ansiedad
tienen los síntomas anteriormente descritos, pero fundamentalmente no se sienten
seguros en el mundo experimentando gran ansiedad de lo que está pasando en el
momento.

Norman Shub (2010) describe la ansiedad dentro de seis configuraciones neuróticas

frecuentes en su práctica clínica. Las personas con neurosis de ansiedad viven una
perspectiva distorsionada de su self y del mundo. Las creencias nucleares negativas
como la falta de seguridad, la incapacidad de confiar en alguien y la falta de
consistencia en la vida crean una condición de neurosis de ansiedad.

Un neurótico ansioso es un individuo cuyo tema de vida introyectado incluye

prohibiciones mayores acerca de no estar a salvo y estar asustado. Estos introyectos
son proyectados hacia el mundo externo, haciendo parecer al mundo muy
amenazante. El individuo tiene miedo de salir al ambiente (Shub, 2009).

Retroflexión Proyección Deflexión Introyección

“No estoy protegido”,
“algo malo va a
La persona se aleja y
Hipervigilancia: el La persona proyecta su suceder”, “estoy
evita aquello que le
paciente está creencia de que el asustado”. Los
parece atemorizante o
focalizado sobre sus mundo externo es introyectos negativos
aterrador manteniendo
miedos conteniendo y peligroso. “puedes evitan en contacto
intacto su convicción
no dejando salir las lastimarme”, “algo malo ocasionando la pérdida
de que el peligro existe
emociones. va a suceder”. de seguridad y el
realmente.
surgimiento de la
ansiedad.

La neurosis como concepto, es parte del discurso común, se utiliza (o se mal utiliza)
por todos el mundo desde los terapeutas hasta los comediantes. La neurosis
describe solamente una condición del funcionamiento del sí mismo (self) que implica
un bloqueo en el momento. Este concepto aleja al término de las etiquetas negativas,
neurótico no necesariamente implica una condición en que se quede la persona para
siempre, la neurosis es una condición posible de trascender y le proporciona a la
persona la esperanza de cambiar su forma dolorosa de vida (Shub 2010).

72
2.2.3.5 Tratamiento

La revisión bibliográfica arroja diversos resultados sobre la manera de tratar la

ansiedad:

 Medicación: los estudios científicos más recientes demuestran que la química

cerebral puede ser modificada por intervenciones conductuales, psicológicas y
quirúrgicas. En la ansiedad se involucran mecanismos fisiológicos y
neurotransmisores similares a la depresión. Los inhibidores de la recaptación
de serotonina, antidepresivos inhibidores de monoaminooxidasa y
bezodiazepinas son los más útiles en términos clínicos (Goldman, 2001).
Dentro de las principales desventajas del uso de benzodiacepinas está el
rebote de la ansiedad al interrumpir el medicamento y dificultar el proceso de
aprendizaje para el control de la angustia.
 Remedios naturales: hierbas como la valeriana, pasiflora, lúpulo y kava kava.
Se ha demostrado que hierba de San Juan es una alternativa natural útil en la
distribución de serotonina. Sus flores contienen sustancias hipericíneas,
fitoesteroles, flavonoides, taninos y xantrones que inhiben la recaptación de
serotonida y noradrenalina, importantes para el equilibrio emocional de
cualquier persona (Bilbao, 2010).
 Terapias alternativas: acupuntura, acupresión, aromaterapia, bio-
retroalimentación, masajes cristales, mantras, iridiología y reflexología. Bilbao
(2010) menciona que dichas disciplinas deben ser manejadas sólo como
complemento del tratamiento psicológico.
 El enfoque Guestáltico: Shub (2010) cita que aunque la farmacología ha
logrado disminuir el sufrimiento neurótico esta solución no ha llegado al núcleo
de las experiencias negativas de la persona, lo que sólo puede hacer la
psicoterapia en un nivel experencial. Dicha terapia debe dirigirse a tratar las
creencias negativas subyacentes, aumentar las creencias positivas y trabajar
sus patrones de resistencia lo que incluye un trabajo de autoestima. La
Psicoterapia Guestalt cuenta con excelentes recursos para que el paciente se
mantenga enfocado en el aquí y el ahora haciendo a un lado sus

73
pensamientos, o bien, cuestionando sus propios pensamientos en las
sesiones dialogales (Bilbao, 2010). En su libro Cómo desarrollar una alta
autoestima Shub (2006) refiere cómo la ausencia de ésta afecta a los jóvenes
en la formación de su identidad y a los adultos en su habilidad para desarrollar
relaciones y funcionar adecuadamente en sus vidas. El modelo presentado
por Norman Shub va más allá de aliviar síntomas. La habilidad para cambiar
es inherente a la forma en que las personas se sienten sobre ellas mismas y
sobre el mundo. Menciona que así como se puede mejorar la autoestima,
también se puede trascender la neurosis.

74
Capítulo III: Base Metodológica
3.1 Orientación Metodológica
Cuantitativa. El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para
contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y
confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de estadística
para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población
(Hernández, 2003).

3.1.1 Tipo de estudio

Correlacional. Los estudios correlacionales tienen como propósito evaluar la relación

que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables. La utilidad y el
propósito principal de los estudios correlacionales cuantitativos son saber cómo se
puede comportar un concepto o una variable conociendo el comportamiento de otras
variables relacionadas. La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un
valor explicativo, aunque parcial pues hay otros factores relacionados con la
adquisición de estos conceptos (Hernández, 2003).

3.1.2 Población y muestra de estudio

Criterios de inclusión

• Estudiantes universitarios violinistas hombres o mujeres.

• Inscritos en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana.
• Matriculados en la clase de los maestros Alexis Fonseca Rangel y Alain
Fonseca Rangel.
• Que estén cursando el segundo, cuarto o sexto semestre de nivel preparatorio
debido a que el examen de octavo es considerado como de admisión a nivel
profesional y es presentado en una fecha y lugar diferente.
• Que presenten examen ordinario del semestre enero - julio 2013 en el lugar y
fechas previstos por la institución y el maestro titular.
• Que acepten resolver los cuestionarios de manera voluntaria.

Número de personas aproximadas a estudiar: 15

75
 Criterios de exclusión

• A los alumnos con trastorno mental visible, en tratamiento psicológico ó que

estén tomando medicación específica para la ansiedad.
• A los alumnos que aunque tengan derecho de presentar el examen ordinario
no se hayan presentado a los ensayos generales del examen puesto que el no
haberse preparado previamente para el examen puede detonar un
nerviosismo adicional.

3.2 El proceso de la investigación

3.2.1 Antecedentes

Se elaboró, presentó y aprobó el proyecto de investigación ante el departamento de

investigación del Centro de Estudios e Investigación Guestálticos (CESIGUE). Se
contactó a los maestros Alain Fonseca Rangel y Alexis Fonseca Rangel para
proponer el estudio en su examen final de semestre. Se seleccionó los alumnos
violinistas inscritos en alguno de los ocho semestres de ciclo preparatorio
pertenecientes a la clase de dichos maestros. Una vez obtenido el número
aproximado de jóvenes a estudiar se acordó la fecha y el lugar del recital examen.

3.2.2 Redefiniciones fundamentales

Se consultó la bibliografía básica y diversas investigaciones para definir las variables

de Autoestima y Ansiedad escénica. Ambas definiciones de las variables fueron
novedosas y diferentes a todo el material bibliográfico consultado. Debido a que lo
que se quería medir era muy específico y ninguno de los instrumentos consultados
en la bibliografía era compatible se decidió construir dos test psicológicos nuevos.

76
3.2.3 Operacionalización de variables

Recolectar datos implica un plan detallado de procedimientos que condicen a reunir

datos con un propósito específico. El plan se nutre de elementos como las variables,
las definiciones operacionales, la muestra y los recursos disponibles (Hernández,
2003).

Variable 1: Combinación en una persona del sistema de creencias que tiene acerca de sí
misma y la creencia acerca de la satisfacción tanto de sus necesidades
Autoestima emocionales como de sus necesidades físicas.

Subdimensiones,
Dimensiones Definición según autor Ítems y preguntas
definición.

Bondad:

¿Puedes verte siendo

Es la forma en que nos
sentimos acerca de nosotros
mismos y las creencias que
hemos desarrollado sobre
Creencias positivas
Cuando la persona ve
auténticamente lo que es
especial en ella. Todos
tenemos características
especiales: bondad,
sensibilidad, humor,
inteligencia, vulnerabilidad,
calidez, fuerza, habilidad
para pensar los problemas
bondadoso?,
Humor:
¿Puedes ver a las
personas riéndose
cuando tratas de
animarlas?
Inteligencia: ¿Puedes
ver lo valioso que es
compartir tus
conocimientos?,

Sistema de quiénes somos. El sistema de (Shub, 2006). Calidez:

creencias que creencias es complicado.
una persona
Contiene creencias negativas
tiene de sí
misma. que hacen más difícil
experimentar el mundo.
Contiene creencias positivas Creencias negativas
también llamadas temas de Las creencias negativas
son generalmente ajenas.
vida (Shub, 2006). No son cosas que
hayamos decidido sobre
nosotros mismos o que
hayamos visto, sentido o
experimentado. Son el
resultado de lo que hemos
escuchado de parte de
nuestros maestros o
amigos y principalmente de
nuestros padres. (Shub,
2006).
¿Puedes ver en tu
comportamiento las
cualidades que los
demás te han dicho
que tienes?
¿Tiendes a hacer
comentarios negativos
de ti mismo?,
¿Tus padres o amigos
hacen comentarios
negativos acerca de tu
carrera?,
¿Alguna vez tu
maestro te ha dicho
que eres incompetente
para alguna actividad?

77
 Subdimensiones,
Dimensiones Definición según autor Ítems y preguntas
definición.

¿Consideras el
contexto de la
Validación
situación para emitir
una crítica?

¿Sientes cariño en
el abrazo de los que
te felicitan?
Ternura
¿Alguna pieza
musical te provoca
ganas de llorar?

¿Tus amigos y
familiares asisten
Las necesidades emocionales asiduamente a tus
conciertos?,
de cada persona son
Apoyo ¿Tus padres y
diferentes, así como su
maestros están
complejidad. Las necesidades pendientes de lo
Creencias de que necesitas días u
emocionales incluyen
la persona a horas antes de la
cerca de la validación, apoyo, ternura, presentación?
satisfacción
juego, amistad, soledad y
de sus ¿Tienes amigos con
necesidades calidez. Necesitamos estas los cuales compartir
emocionales. tus sentimientos
experiencias a fin de sentirnos Amistad más íntimos?
bien cada día y proveer una
¿Tus amigos asisten
base sólida que ancle nuestras a tus conciertos?
varillas de acero (Shub, 2006).
¿Compartes la
alegría o la tristeza
Calidez
de tu compañero en
una presentación?

¿Existe el espacio
para que puedas
Soledad
estar solo si tú lo
decides?

¿Qué tanto sales

con tus amigos?
¿Consideras que es
Juego
necesario un tiempo
para pasarla con
ellos y divertirse?

78
 Subdimensiones,
Dimensiones Definición según autor Ítems y preguntas
definición.

¿Te mantienes
Agua
hidratado?

¿Sientes que en el
Las necesidades fisiológicas Oxígeno
día te falta el aire?
comprenden la necesidad de
alimento, agua oxígeno, sueño ¿Cuántas noches te
y sexo. Muchas personas de desvelas a la
semana? ¿Cuántas
nuestra cultura subsanan estas
Sueño horas de sueño son
carencias sin mayores suficientes para
dificultades. En cambio cuando despertarte al otro
día con energía?
las necesidades biológicas no
Creencias de
la persona a se cubren de manera adecuada,
cerca de la la persona dirige casi todas sus
satisfacción
energías a satisfacerlas.
de sus
necesidades Maslow señala que a la persona
físicas. que literalmente se muere de
sed no le interesa satisfacer
¿Puedes hablar
otra necesidad. Sin embargo, abiertamente del
no bien se aplaca esta falta tema del sexo?
Sexo
¿Qué tan importante
abrumadora, pierde
es el sexo en tu
importancia, lo cual da lugar a la vida?
satisfacción de otras
necesidades (Fadiman, 2002).

79
 La ansiedad escénica en los músicos es una reacción elevada de temor ante la
evaluación musical, real o proyectada, que va más allá de ese ligero nerviosismo o
activación normal que experimentan casi todos ante el público. Se manifiesta
Variable 2:
mediante algunos de los siguientes síntomas: fisiológicos, tales como cambios en el

Ansiedad pulso y la respiración, sudoración en las manos, sequedad en la boca; emocionales,

entre ellos sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad, pánico;
Escénica
cognitivos, como falta de concentración y problemas de memorización; y
conductuales, como temblor en manos y piernas, alzamiento de hombros, rigidez en
cuello y brazos.

Subdimensiones,
Dimensiones Definición según autor Ítems
definición

¿Temes que vaya

a pasar algo
Temor: Reacción emotiva frente
peligroso durante
a un peligro reconocido como tal
tu presentación?
en estado de conciencia (Bruno, Peligro reconocido como
Temor y ¿Qué peligros
1997). tal
implica estar en el
nerviosismo
Nerviosismo: Estado de Desequilibrio leve escenario?
desequilibrio leve del sistema
¿Los demás te
nervioso (Warren, 1956).
califican como una
persona nerviosa?

80
 Subdimensiones,
Dimensiones Definición según autor Ítems
definición

Pulso:

Onda de tensión rítmica

de las arterias, debida a ¿Sientes que te
la actuación del corazón palpita el corazón
(generalmente aplicada a más fuerte de lo
la medida de la velocidad normal durante una
presentación?
y fuerza de la acción del
corazón manifestada en
las ondas de tensión y en
la arteria radial de la
muñeca) (Warren, 1956)

Respiración:

Función de respirar, es
decir, operación de los ¿Tienes dificultades
pulmones, branquias, para respirar
Cualquier cambio estructural o normalmente antes o
etc. Para acoger el
peculiaridad funcional que indica durante una
oxígeno y despedir el
Síntomas presentación?
la presencia de una enfermedad anhídrido carbónico y
fisiológicos
o trastorno en un organismo o de otros residuos de la
sangre.
cualquier parte de él.
¿Llevas usualmente
contigo al escenario
un pañuelo para
limpiarte el sudor
Sudoración en las excesivo?
manos.
¿El sudor de tus
manos influye en la
técnica para tocar tu
instrumento?

¿Tienes una sed

excesiva antes del
concierto?
Sequedad en la boca ¿Procuras que en tus
presentaciones haya
suficiente agua para
tomar?

81

Dimensiones Definición según autor
Cualquier cambio estructural o
peculiaridad funcional que indica
la presencia de una enfermedad
Síntomas o trastorno en una experiencia o
estado psíquico caracterizado por
emocionales
un grado muy fuerte de
sentimiento.
Subdimensiones,
Ítems
definición
Sentimientos de ¿Temes que pase algo
aprensión desfavorable en la
presentación? ¿Estás
pensando más en los
Actitud señalada por el contras que en los pros
temor de que ocurra de una evaluación
algún hecho indeseable o musical?
desfavorable, con
¿Estas creencias han
creencia predominante
hecho que consideres
de que el suceso no presentarte al
desfavorable tendrá lugar examen, concierto o
(Warren, 1956). audición?
¿No te presentas a una
audición para un trabajo
Temor al fracaso por miedo a no resultar?
El temor al fracaso, como ¿Es importante para ti
la mayoría de los que tu presentación sea
temores, es totalmente siempre un éxito?
¿Regularmente
ilusorio e irreal, es la cuestionas los
anticipación o resultados de una
visualización de un audición si no fuiste
resultado negativo, que elegido?
aún no ha ocurrido, pero ¿Piensas regularmente
que se siente como si que en los concursos el
estuviese ocurriendo resultado no es justo?
ahora y paraliza (Bruno,
1997). ¿Criticas
constantemente a los
miembros del jurado?
Irritabilidad
Estado de ánimo
caracterizado por la ira y
el mal humor. La
irritabilidad suele ¿Durante las horas
previas prefieres no
señalarse con frecuencia hablar con nadie por
como la característica miedo a alterarte?
fundamental de la
materia orgánica o de los
nervios, receptores,
músculos y glándulas
(Warren, 1956).
¿Tu ansiedad es tan
Pánico: aguda que piensas que
el resultado será una
Episodio agudo de los catástrofre?
estados de ansiedad
caracterizado por un ¿Has pensado en la
posibilidad de cancelar
miedo intenso e irracional
tu participación de
(Bruno, 1997). último momento?
82
Dimensiones Definición según autor Subdimensiones, definición
Falta de concentración
Problemas para no centrar
la atención en ciertas partes
de una experiencia.
Caracteriza una idea u otra
experiencia representativa
de la cual puede creerse
que tiene una partida
objetiva (Warren, 1956)
Cualquier cambio estructural o
peculiaridad funcional en todos
Síntomas los procesos del individuo que
cognitivos implican la acción de conocer.
Problemas de memorización
Memorizar: Grabar o
perfeccionar un recuerdo,
especialmente un largo
pasaje verbal, por medio de
su repetición. (Warren,
1956)
Temblor en manos y piernas
Temblor: Espasmo
muscular continuo de
extensión limitada, asociado
con la emoción y la fatiga o
con estados patológicos
como lesiones del cerebelo
(temblor intensivo) o de los
ganglios basales del
cerebro (temblor de reposo)
Cualquier cambio estructural o (Warren, 1956).
peculiaridad susceptible de
Síntomas observación de porciones de
conductuales reacciones musculares o
glandulares del organismo frente Alzamiento de hombros
al estímulo.
Rigidez muscular
Estado de contracción
persistente de la
musculatura esquelética,
que se debe a trastornos de
las vías extrapiramidales del
sistema nervioso central.
Ítems
¿Regularmente piensas
en otras cosas que no
sean la experiencia
musical del momento?
¿Cualquier pequeño
cambio en el escenario
distrae tu atención?
¿Checas
constantemente la
partitura antes de la
presentación por miedo
a que se te olvide?
¿Tus nervios hacen que
se te olvide determinada
parte de la pieza?
¿Te ha pasado que en
el escenario la mente se
te pone en blanco
incluso con meses de
estar repasando la obra
a presentar?
¿El temblor de las
manos te impide
maniobrar bien tu
instrumento a la hora de
la presentación? ¿Tu
habilidad con las manos
se ve limitada por el
temblor del cuerpo?
¿Te acomodas
regularmente el
instrumento por una
mala posición durante la
presentación musical?
¿Te han dolido las
manos durante las
semanas previas a la
presentación?
¿Te sentiste fatigado en
los ensayos previos?
83
3.2.3 Toma de decisiones clave

Para medir todas las variables, dimensiones e ítems se decidió construir un test por
cada variable: uno para Autoestima y otro para Ansiedad Escénica. Se imprimieron
los test en un solo juego de hojas para reducir el tiempo de respuesta. El paquete
incluyó cinco páginas, la primera con la carta compromiso del investigador, la
segunda y tercera con el test de Autoestima y la cuarta y quinta con el test de
Ansiedad Escénica. Fueron impresos en hojas tamaño carta, el tipo de fuente
utilizado fue arial 12. Para un mejor impacto se decidió dar el nombre de un animal a
cada test. Para el test de Autoestima se decidió utilizar la Hormiga por la connotación
trabajadora inculcada a los niños desde de los primeros años de kinder. Para el test
de Ansiedad Escénica se decidió utilizar al Pingüino Emperador (ver apartado 7.1
estudio de caso) por la connotación fría y solitaria de un paisaje de invierno además
de que los colores del animal son similares al frac utilizado por los músicos de la
mayoría de orquestas sinfónicas en el mundo. Se buscaron en internet imágenes
acordes a la connotación esperada y se incluyeron en la parte superior izquierda del
principio de los test.

Test Hormiga de Autoestima en Músicos Test Pingüino de Ansiedad Escénica en músicos

3.2.4 Construcción de los instrumentos

Para la valoración de preguntas se utilizaron cinco reacciones enunciadas en frases

propuestas en la escala de Likert:
Definitivamente

Definitivamente
Probablemente

Probablemente
Indeciso
no

no

sí

sí

1. Pregunta

84
Desarrollado por Rensism Likert en 1932 el método consiste en un conjunto de ítems
presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción
de los participantes. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así el participante
obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación total
(Hernández, 2003).

Los resultados totales para medir los niveles de las variables de Autoestima y
Ansiedad Escénica fueron divididos en cinco niveles:

0-20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

Muy Baja Baja Media Alta Muy Alta

3.2.4.1 Construcción del Test Hormiga de Autoestima

Las dimensiones consideradas para este test fueron tres: Sistema de creencias
sobre sí mismo divididas en positivas y negativas, satisfacción de las necesidades
emocionales y satisfacción de las necesidades físicas. Al dividir los porcentajes se
decidió dar un 40% a las creencias sobre sí mismo para tener 20% de creencias
positivas y 20% de creencias negativas. A las dimensiones de creencias sobre
necesidades físicas y creencias sobre necesidades emocionales se decidió dar un
30% a cada uno para que dieran el total de 100%. A cada ítem de dimensión y
subdimensión se le asignó una pregunta. Tratando de que los valores por pregunta
fueran más manejables y de que el número de preguntas no fuera demasiado largo
se escogieron los ítems más significativos.

Para la primera dimensión se asignaron cinco preguntas por subdimensión para

hacer un total fácilmente divisible de diez preguntas. A cada una le correspondió el
valor máximo de 4% para tener una puntuación máxima de 20% en creencias
positivas y 20% en creencias negativas para dar un total de 40%.

85
 Dimensión Preguntas por ítem (valor total %) Valor por casilla
1.-Bondad4%

positivas 20%
2.-Humor4%
Sistema Creencias 3.-Inteligencia4% .8 1.6 2.4 3.2 4
de 4.-Calidez4%
creencias 5.-Habilidad para pensar problemas4%
sobre sí 6.-Autodevaluación 4%
negativas20%

mismo 7.-Falta de apoyo parental 4%

Creencias

40% 8.-Introyectar comentarios 4% .8 1.6 2.4 3.2 4

9.-Deficiencia profesional4%
10.-Exigencia 4%
Total 40% Total de puntos: 40

Para la segunda dimensión se asignaron diez preguntas. Los ítems de validación,

ternura, apoyo y amistad se desglosaron en dos preguntas por considerarse temas
más amplios. A los ítems de calidez y soledad se les asignó una pregunta solamente.
Con un total de diez preguntas a cada una le correspondió el valor máximo de 3%
para tener una puntuación máxima de 30%.

Dimensión Preguntas por ítem (valor total %) Valor por casilla

11.- Validación interna 3%
12.- Validación externa 3%
13.- Ternura externa 3%
Satisfacción de
14.- Ternura interna 3%
las
15.- Apoyo del maestro3%
necesidades .6 1.2 1.8 2.4 3
16.- Apoyo familiar3%
emocionales
17.- Amistad 3%
30%
18.- Amistad como apoyo 3%
19.- Calidez 3%
20.- Soledad 3%
Total 30% Total de puntos: 30

Para la tercera dimensión se asignaron sólo cuatro preguntas para no hacer más
largo el test. El 30% total se dividió en cuatro preguntas, dos con valor de 7% y dos
con valor de 8%. Se asignó 8% a los ítems de energía y alimentación por
considerados más importantes. A los ítems de hidratación y sexo se le asignó 7% a
cada uno.

86
 Dimensión Preguntas por ítem (valor total %) Valor por casilla
Satisfacción de 21.- Hidratación 7% 1.4 2.8 4.2 5.6 7
las 22.- Descanso 8% 1.6 3.2 4.8 6.4 8
necesidades 23.- Alimentación 8% 1.6 3.2 4.8 6.4 8
físicas 30% 24.- Sexo 7% 1.4 2.8 4.2 5.6 7
Total 30% Total de puntos: 30
El número total de preguntas fue de 24. Esperando que los encuestados tardaran
aproximadamente 15 segundos en cada pregunta se espera que resuelvan el test en
6 minutos en promedio.

3.2.4.2 Construcción del Test Pingüino de Ansiedad Escénica

Las dimensiones consideradas para este test fueron cinco: temor y nerviosismo,
síntomas físicos, síntomas emocionales, síntomas cognitivos y síntomas
conductuales. Se asignó 20% a cada dimensión. Para hacer más manejable la
interpretación del test se asignó 4 preguntas a cada dimensión con valor de 5%.

Para la primera dimensión se asignaron dos preguntas por ítem.

Dimensión Preguntas por ítem (valor total %) Valor por casilla

1.- Temor proyectado 5%
Temor y 2.- Temor del resultado 5%
1 2 3 4 5
nerviosismo 3.- Valoración externa del nerviosismo 5%
4.- Aceptación del nerviosismo 5%
Total de puntos:
Total 20%
20

En la segunda dimensión se asignó una pregunta por ítem.

Dimensión Preguntas por ítem (valor total %) Valor por casilla

5.- Aumento de las palpitaciones 5%
Síntomas 6.- Respiración agitada 5%
1 2 3 4 5
Físicos 7.- Sudoración excesiva 5%
8.- Sequedad en la boca 5%
Total de puntos:
Total 20%
20

87
En la tercera dimensión se asignó una pregunta por ítem.

Dimensión Preguntas por ítem (valor total %) Valor por casilla

9.- Aprensión 5%
Síntomas 10.- Temor al fracaso 5%
1 2 3 4 5
Emocionales 11.- Irritabilidad 5%
12.- Pánico 5%
Total de puntos:
Total 20%
20

En la cuarta dimensión se asignaron dos preguntas por ítem.

Dimensión Preguntas por ítem (valor total %) Valor por casilla

13.- Falta de concentración en el momento
5%
14.- Falta de concentración en el evento
Síntomas
5% 1 2 3 4 5
cognitivos
15.- Problemas de memorización 5%
16. - Problemas de memorización de la
obra 5%
Total de puntos:
Total 20%
20

En la quinta dimensión se asignó una pregunta por ítem.

Dimensión Preguntas por ítem (valor total %) Valor por casilla

17.- Temblor en manos 5%
Síntomas 18.- Temblor el piernas 5%
1 2 3 4 5
cognitivos 19.- Alzamiento de hombros 5%
20. -Rigidez muscular 5%
Total 20% Total de puntos: 20

El número total de preguntas fue de 20. Esperando que los encuestados tardaran en
aproximadamente 15 segundos en cada pregunta se espera que resuelvan el test en
5 minutos en promedio. El orden de aparición de los ítems en la operacionalización
por dimensión fue respetado en ambos test. La duración estimada para contestar
ambos cuestionarios fue de 11 minutos.

88
3.2.5 Prueba piloto

Para la primera prueba del test construido se llevó a cabo una prueba con cinco
músicos pertenecientes a diversas orquestas de la ciudad de Xalapa con edades
entre los 24 y 28 años. Dicha prueba sirvió para que los músicos compartieran sus
ideas para la elaboración de preguntas en cuestión de claridad para una mejor
obtención de respuestas. Hernández (2003) menciona que las pruebas piloto
informales son pensadas para juzgar la viabilidad de planes generales de
investigación y hacer modificaciones pertinentes que permitan comprobar y centrar
ideas.

3.2.6 Confiabilidad, validez y objetividad

Para Hernández (2003) toda medición o instrumento de medición debe reunir tres
requisitos esenciales: confiabilidad, validez y objetividad. La confiabilidad se refiere al
grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados
iguales. La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir (Hernández, 2003). La validez y objetividad de los
instrumentos de medición fue valorada, avalada y aprobada por el asesor de tesis Dr.
Daniel de Jesús Ruíz Flores mediante la revisión de la operacionalización de las
variables.

Para medir la confiabilidad de ambos test se gestionaron los permisos

correspondientes para aplicar los test a 15 músicos de la Orquesta Sinfónica Juvenil
del Estado de Veracruz (OSJEV) entre los 17 y 28 años. Esta agrupación fue elegida
por tener entre sus filas a jóvenes con características similares a la población a
estudiar. Los test se aplicaron en dos fechas en circunstancias similares en cuanto al
tipo de escenario y dificultad del programa. Los test fueron aplicados quince minutos
antes de dos conciertos de temporada de la OSJEV llevados a cabo en la Parroquia
de San Jerónimo ubicada en el centro de la ciudad de Coatepec, Veracruz. El primer
test se aplicó el día 15 de abril de 2013 a las 19:45 hrs. El retest se aplicó el día 13
de mayo a la misma hora y en el mismo lugar. Los jóvenes completaron los

89
cuestionarios de manera voluntaria. Una vez analizados los datos se encontró que
las respuestas de los jóvenes a ambos test fueron muy similares.

Para determinar la confiabilidad de los test se aplicó el método de la medida de

estabilidad: Método test-retest que Consiste en la aplicación de dos veces o más
veces un mismo instrumento de medición a un mismo grupo de personas, después
de cierto período. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones
es altamente positiva, el instrumento se considera confiable. La confiabilidad se
determinó mediante el cálculo de coeficiente de correlación producto momento de
Pearson (r).

El coeficiente de correlación de Pearson es un índice estadístico que mide la relación

lineal entre dos variables cuantitativas. A diferencia de la covarianza, la correlación
de Pearson es independiente de la escala de medida de las variables. El cálculo del
coeficiente sagas g de correlación lineal se realiza dividiendo la covariancia por el
producto de las desviaciones estándar de ambas variables:

El coeficiente r de Pearson es el estimador por excelencia de la confiabilidad de los

instrumentos en la psicometría clásica. Dos son las suposiciones básicas de
confiabilidad desde este punto de vista. La primera se refiere a la obtención de
puntajes idénticos, y la segunda se refiere a la obtención de idénticas posiciones
relativas en las distribuciones de los puntajes obtenidos por los individuos en
medidas sucesivas (Silva, 1987).

90
Hay diversos métodos para determinar la confiabilidad de un instrumento de
medición. Todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad, estos
coeficientes pueden oscilare ntre 0 y 1, donde un coeficiente de o significa nulo
confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad. La confiabilidad del
instrumento debe ser mayor del 60% (Hernández, 2003). El Test Hormiga de
Autoestima obtuvo una confiabilidad del 72.66%. El Test Pingüino de Ansiedad
Escénica obtuvo 85.87% (Ver gráficas 1.1 y 1.2).

3.2.7 Administración de los instrumentos

Previo a la aplicación de los test ambos maestros presentaron a alumnos y padres

presentes a la persona quien aplicaría los test. Explicaron a sus alumnos el motivo
por el cual se estaba invitando a resolver el test de manera voluntaria. El instrumento
se aplicó durante el recital-examen de final de semestre de los alumnos de los
maestros antes mencionados. El evento se llevó a cabo en el Salón A de la Facultad
de Música de Universidad Veracruzana ubicado en la calle de Barragán 32 Col.
Centro de Xalapa, Veracruz, México. El recital examen fue abierto a todo contando
con la presencia de padres de familia, amigos, maestros sinodales y público en
general. El examen de los alumnos del maestro Alexis comenzó a las 15:00 hrs y el
examen de los alumnos del maestro Alain a las 17:00 hrs. El hecho de que el recital
examen se haya llevado a cabo en un salón grande sugirió una mayor cercanía al
público, por cuestiones de espacio la primera fila se encontraba a metro y medio de
distancia del escenario. El salón contaba con cuatro ventanas por las que se podía
ver desde afuera, y como era época de exámenes la facultad estaba llena de
alumnos. El examen fue audible prácticamente para todas las personas que pasaban
fuera del salón. Por cuestiones de tiempo los maestros decidieron que los test fueran
contestados por los jóvenes en las sillas del público mientras sus compañeros
pasaban a tocar. Esto le dio mayor contexto a los cuestionarios pues los estaban
resolviendo con ejemplos claros de respuestas como la asistencia de sus padres y
amigos en el contexto de apoyo y de prácticamente todos los síntomas de la
Ansiedad Escénica. El cuestionario fue devuelto al investigador final del mismo.

91
Capítulo IV: Presentación de resultados
4.1 Confiabilidad de los test psicológicos

En la gráfica 1.1 se puede apreciar que los resultados de las 15 personas

encuestadas en ambas fechas de aplicación fueron muy similares obteniendo una
confiabilidad del 72.66%.

Las preguntas que obtuvieron la menor diferencia entre los dos test son la 5, 14 y 6.
La 5 y 6 primeras corresponden a la consideración de la suficiencia profesional y a la
autodevaluación dentro de las creencias negativas. La pregunta 14 corresponde a la
ternura interna dentro de la satisfacción de las necesidades emocionales. En los
ítems mencionados la respuesta se mantuvo o subió ligeramente del primero al
segundo test. Las preguntas que obtuvieron una diferencia significativa son la 8 y 9
que refieren a los ítems de introyectar comentarios negativos y la suficiencia
profesional dentro de las creencias negativas. En los dos casos el valor fue más bajo

92
lo que puede indicar que al ya conocer el cuestionario en el primer test los jóvenes
cambiaron la percepción de sus creencias negativas.

En la gráfica 1.2 se puede apreciar que los resultados de las 15 personas

encuestadas en ambas fechas de aplicación fueron muy similares obteniendo una
confiabilidad del 85.87%.

Las preguntas que obtuvieron la menor diferencia entre los dos test son la 1 que
corresponde al temor proyectado dentro de la variable de temor y la pregunta 5 que
corresponde al aumento de las palpitaciones dentro de los síntomas fisiológicos. Las
preguntas que obtuvieron una diferencia significativa fueron la 3 que corresponde a
la valoración externa del nerviosismo, la 2 que corresponde al temor al resultado y la
7 que corresponde a la sudoración excesiva. En el caso de la 2 y la 7 aumentó 10
puntos del primer al segundo test y en el caso de la 3 disminuyó 13 puntos. Esto
puede indicar que al igual que en el test Hormiga los jóvenes pudieron pensar más
sus respuestas debido a la experiencia del primer test.

93
4.2 Resultados totales por variable

Gráfica 2.1 Promedios de las

variables
75.36

57.56

Autoestima Ansiedad Escénica

En la gráfica 2.1 se puede apreciar los promedios de respuesta de ambos test. El

nivel de autoestima de los violinistas encuestados es considerado alto (61-80)
mientras que el nivel de ansiedad escénica presentado se considera medio (10-60).

4.3 Comparación entre test piloto y test final

Gráfica 2.2 Comparación de pruebas

Piloto (OSJEV) Final (FMUV)
76.11 75.36
60.23 57.56

Autoestima Ansiedad Escénica

94
En la gráfica 2.2 se puede apreciar que se obtuvieron resultados muy similares en la
prueba piloto de confiabilidad aplicada a los integrantes de la Orquesta Sinfónica
Juvenil del Estado de Veracruz(OSJEV) y la prueba final aplicada a violinistas de la
Facultad de Música de la Universidad Veracruzana (FMUV). En ambas variables los
violinistas de la FMUV obtuvieron promedios ligeramente más bajos. Aunque las
preguntas del test no se referían a lo que estuviera pasando en el preciso momento
(concierto o examen) si no a preguntas acerca de situaciones en las que se podría
presentar ansiedad los resultados son similares a pesar de las circunstancias
diferentes de aplicación. Las actuaciones en solitario parecen provocar más ansiedad
que las actuaciones en conjunto con orquesta (Kaspersen, 2002). Esto apunta
primero a una alta honestidad por parte de todos los encuestados y a una buena
confiabilidad de los test construidos.

Sin embargo es importante recalcar que conforme a la calibración de niveles de

ansiedad escénica presentados en esta investigación los integrantes de la OSJEV
(60.23) presentan un nivel de ansiedad escénica alto mientras que los violinistas de
la FMUV (57.56) presentan un nivel de ansiedad medio. Esta diferencia puede
deberse a que el promedio de edad que es más elevado en la OSJEV (22.4 años) a
diferencia del promedio de edad de los violinistas FMUV (17.88 años). Aunque la
mayoría de los encuestados de la OSJEV son estudiantes de la FMUV se encuentran
inscritos en semestres superiores.

95
4.4 Correlación entre Variables

Gráfica 2.3 Correlación P de Pearson

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Autoestima 82 67.4 75.8 83 64.8 73 72 71.6 88.4 80.8 83.4 75.4 69.2 71.8 73.2 74
A. Escénica 38 48 46 74 78 61 42 55 55 63 50 68 72 68 57 46

En la gráfica 2.3 se aprecia que hay una ligera relación entre los ítems. Sólo dos de
los 16 encuestados presentó mayor Ansiedad Escénica que Autoestima. La prueba P
de Pearson arrojó un resultado de correlación de -0.2277. Las posiciones son
ligeramente relativas en las distribuciones de porcentaje obtenidos lo cual cumple
con la segunda suposición básica de la r de Pearson expuesta por Silva (1987). Se
puede observar que hay una leve relación inversamente proporcional mientras más
Autoestima hay menos Ansiedad escénica y viceversa.

96
4.4.1 Correlación de variables entre hombres

Gráfica 2.4 Correlación de variables en

hombres
100

80

60
Autoestima
40
A. Escénica
20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

4.4.2 Correlación de variables entre mujeres

Gráfica 2.5 Correlación variables mujeres

90
80
70
60
50 Autoestima
40
30 A. Escénica
20
10
0
1 2 3 4 5 6

En las gráficas 2.4 y 2.5 se aprecia que el nivel en relación es más alto en las 6
mujeres encuestadas. En la gráfica 2.2 se aprecia una clara diferencia en los
resultados de los hombres en ambos test teniendo un nivel de correlación de -
0.2796. En la gráfica 2.3 se aprecia que los niveles están más correlacionados pues
la primera persona muestra que tiene más ansiedad escénica y menos autoestima y
las siguientes personas muestran lo contrario. El nivel de correlación subió hasta -
0.0872

97
4.5 Autoestima

4.5.1 Comparación por ítem

Gráfica 3.1 Autoestima por ítem

Creencias positivas sobre sí mismo Creencias negativas sobre sí mismo
Satisfacción de las necesidades emocionales Satisfacción de las necesidades físicas

4.63 4.63
4.31 4.38 4.38 4.44 4.38
4.19 4.13 4.13 4.19
4.06
3.88
3.63 3.63 3.69 3.69
3.38
3.19 3.19 3.19
3.06
2.75

1.69

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

En la gráfica 3.1 se puede apreciar el promedio de respuesta por ítem. El valor

máximo por pregunta fue de 5. Las preguntas con promedios más elevados fueron la
3 que corresponde a la valoración de inteligencia dentro de las creencias positivas de
sí mismo y la 15 que refiere al apoyo por parte del maestro en clase dentro de la
satisfacción de necesidades emocionales. Ambas tuvieron el mismo porcentaje de
4.63%. Con esta información puede decirse que los jóvenes encuestados consideran
que sus conocimientos son valiosos como para compartirlos además de que se
consideran muy bien apoyados por sus maestros en clase.

Los dos ítems más bajos fueron el 7 con 1.69% que corresponde a si los padres
hablan de la carrera en forma despectiva y el 14 con 2.75% que se refiere a la

98
ternura interna. Se puede decir entonces que los padres de los jóvenes encuestados
valoran lo estudiado por sus hijos al no referirse de manera despectiva a lo que
estudian sus hijos y que la ternura interna no es algo que los caracterice.

Tomando los ítems más bajos de otras dimensiones vemos que coinciden en orden
ascendente con los más bajos del test global. En tercer lugar tenemos los ítems 5 y
22 que corresponden a los ítems más bajos de creencias positivas sobre sí mismo y
satisfacción de las necesidades físicas respectivamente. El ítem 5 corresponde a la
pregunta sobre si el joven considera suficiente su formación respecto al nivel. El
hecho de que sea la más baja podría corresponder a un camino para encontrar el
introyecto nuclear de “no soy suficiente”. Esto suposición se puede reforzar debido a
que el ítem 6 que habla sobre comentarios negativos que se hacen a sí mismos es
más alto que el ítem anterior de suficiencia.

El ítem 22 corresponde a si el joven posee la energía suficiente para desarrollar sus

actividades lo que coincide con Botafogo (2012) al respecto de que al músico se le
debería considerar un atleta de alto rendimiento en cuestión de alimentación y tipo de
vida, ya que los músicos estudiantes de la faculta de música de la UV pasan
estudiando teoría e instrumento la mayor parte del día.

99
4.5.2 Comparación por dimensiones

Gráfica 3.2 Autoestima por dimensiones

39.56

20.69

14.95 15.56

Creencias positivas Creencias negativas Satisfacción de las Satisfacción de las

sobre sí mismo sobre sí mismo necesidades necesidades físicas
emocionales

En la gráfica 3.2 se puede observar que el porcentaje más alto en respuestas por
parte de los encuestados fue la satisfacción de las necesidades emocionales.
También se aprecia que en promedio hay más creencias positivas que negativas.
Los jóvenes son impredecibles. Durante la adolescencia se intensifican las
emociones, debido en parte a los profundos cambios hormonales, que son capaces
de conferir tintes dramáticos al contratiempo más insignificante (Law-Harris, 2005).

100
4.5.3 Comparación de dimensiones por sexo

Gráfico 3.3 Dimensiones autoestima por sexo

Hombre Mujer

23.94 23.30 24.88

20.57
19.96
15.73
12.51
10.31

Creencias positivas Creencias negativas Satisfacción Satisfacción

necesidades necesidades físicas
emocionales

En las gráfica 3.3 se aprecia que los hombres encuestados mantienen más altos los
niveles en creencias positivas, satisfacción de necesidades emocionales y físicas
que las mujeres quienes en contraste presentan más creencias negativas que los
hombres. Hay una diferencia significativa en las creencias positivas y la satisfacción
de las necesidades físicas donde los hombres salen más altos. El promedio de edad
fue de 17 años lo que en el contexto adolescente puede indicar que los cambios
físicos influyen de mayor manera en el sexo femenino.

101
4.5.4 Comparación de dimensiones por edad

Gráfica 3.4 Promedio de Autoestima por sexo

76.26

73.87

Hombres Mujeres

En la gráfica 3.4 se puede observar una ligera diferencia entre los niveles de
autoestima presentados. Los hombres presentan más autoestima que las mujeres.
Ambos niveles se consideran autoestimas altas (60%-80%).

102
4.5.5 Promedio de autoestima por sexo

Gráfica 3.3 Dimensiones por edad

14 a 18 19 a 23

25.20
24.11
22.76
22.17

17.60
15.64

11.91 11.89

Creencias positivas Creencias negativas Satisfacción de las Satisfacción de las

sobre sí mismo sobre sí mismo necesidades necesidades físicas
emocionales

En la gráfica 3.5 se aprecia la diferencia de resultados conforme a dos grupos de

edades. El primer grupo fue de jóvenes de 14 a 18 años de ambos sexos y el
segundo de 19 a 23 años de ambos sexos. Los jóvenes mayores tienen mayores
creencias positivas sobre sí mismos. Las creencias negativas se mantienen.
También se aprecia una mejor satisfacción de las necesidades emocionales y un
decremento en la satisfacción de las necesidades físicas. Para McConville (2007) el
primer grupo se encontraría en una etapa de desarraigo (12 a 14 años) e interioridad
(14 a 18) donde el self del adolescente todavía está negociando sus fronteras con el
mundo adulto. El segundo grupo se encontraría en la etapa de integración lo que
supone una mejor satisfacción de las emociones, el mundo exterior y las
sensaciones. El adolescente se va apropiando poco a poco de sus experiencias

103
sensoriales, empieza a ver las cosas con sus propios ojos, adquiere nuevas
habilidades para ver cosas que antes había visto pero que ahora son más claras
(McConville, 2007).

El decremento de la satisfacción de las necesidades físicas (hidratación, alimento,

descanso, sexo) puede deberse a un mayor número de horas de estudio que
necesitan los estudiantes mientras van avanzando y subiendo su nivel musical. El
músico, en el ámbito específico de concursos y competencias musicales, se enfrenta
a situaciones similares a las de un deportista de alto rendimiento, sin recibir el mismo
apoyo salvo del maestro, que en muchos casos se ve desbordado ante dificultades
que exceden su área de conocimiento (Rodríguez, 2010). Los adolescentes
necesitan tiempo para relajarse, los padres deben procurar no cargarles de trabajo ni
imponerles siempre una agenda destinada a alcanzar metas. Al fin y al cabo, el
principal deber de los adolescentes es descubrir quiénes son (Law-Harris, 2005).

104
4.6 Ansiedad Escénica

4.6.1 Comparación por dimensiones

Gráfica 4.1 Ansiedad Escénica por dimensiones

11.81 13.06
11.81
10.31 10.56

Temor y Síntomas Síntomas Síntomas Síntomas

nerviosismo Físicos emocionales cognitivos conductuales

En la gráfica 4.1 se aprecia que los síntomas emocionales fue la dimensión que
obtuvo más promedio de respuestas (13.06). La dimensión más baja fueron los
síntomas conductuales (10.56) seguidos de los cognitivos (10.31). Las dimensiones
de temor y nerviosismo y síntomas físicos obtuvieron 11.82 cada uno. Se podría
concluir que para hacer una intervención a la ansiedad escénica con este grupo se
podría empezar por explorar con qué tienen que ver esos síntomas emocionales
(creencias introyectadas). Al respecto Aberastury y Knobel (1994) mencionan que
durante la adolescencia se pueden formar identidades transitorias, ocasionales o
circunstanciales. El desprendimiento de los padres se vive como microdepresiones o
microduelos que preparan el yo para depresiones más severas. Las fuerzas contra la
angustia de esta etapa se obtienen de las primeras figuras introyectadas del yo
facilitando el reajuste emocional. Por otra parte Servín (2012) menciona al desgaste
emocional como una de las consecuencias directas de la autoexigencia lo que
coincide con el ambiente musical de los jóvenes encuestados.

105
Esta información contrasta con lo descrito en la gráfica 3.1 en la que la satisfacción
de las necesidades emocionales fue la dimensión con más alto promedio del Test
Hormiga de Autoestima.

106
4.6.2 Comparación por ítem

Gráfica 4.2 Ansiedad Escénica por ítem

Temor y nerviosismo Síntomas Físicos Síntomas emocionales
Síntomas cognitivos Síntomas conductuales

4.69
4.44

3.88
3.75
3.31
3.13
2.88
2.75 2.75 2.75 2.75
2.44 2.38 2.44 2.5 2.44
2.19 2.19
2.06
1.88

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

En la gráfica 4.2 se pueden apreciar claramente los resultados por ítem. El más alto
coincide con la dimensión más alta explicada en la gráfica anterior (síntomas
emocionales). El ítem 10 se refiere a la expectativa del joven acerca de que su
presentación sea siempre un éxito. Este resultado habla de que los jóvenes
encuestados tienen una gran expectativa sobre su rendimiento en parte introyectado
por el contexto social de una escuela reconocida y una ciudad musicalmente
importante en el país. El que ellos crean que el éxito siempre es importante habla
más de cómo reaccionan ante el fracaso y el temor a que esa expectativa no se
cumpla. La sociedad influye y determina gran parte de la conducta de los
adolescentes. El medio determina las posibilidades de identificaciones
socioculturales y económicas. Los conflictos inconscientes están modelados sobre la
sociedad que el individuo vive (Aberastury, 1994). Este punto puede coincidir con la
gráfica 3.2 en la que el ítem 7 se refiere a que los padres no hablan de manera

107
despectiva sobre la carrera de sus hijos lo que podría traer aún más presión. Las
clases individuales, la presión por la perfección, la importancia que se le da a la
crítica de los demás, la escasa exposición al público y cómo se lleva a cabo, son,
entre otras circunstancias las que hacen que muchos músicos ofrezcan una
respuesta inadecuada ante la presentación musical (Dalia, 2004).

El siguiente ítem más alto es el número 5 que corresponde a sentir el aumento de las
palpitaciones. En su estudio a músicos noruegos Kaspersen y Götestam (2002)
encontraron que las palpitaciones fueron el síntoma más presentado, especialmente
en mujeres. Dicho resultado no coincide con Dalia (2004) quien menciona que el
temblor es la respuesta fisiológica que más molesta a los músicos. Esta situación se
relaciona directamente con el miedo a no salir bien en el examen u obtener el
rechazo de padres, amigos, compañeros, sinodales y maestros lo que coincide con el
siguiente ítem más alto: la primera pregunta del test que se refiere al temor
proyectado de que vaya a pasar algo peligroso durante la presentación. Si en el
pasado hubo experiencias positivas el futuro contendrá la identificación proyectiva
(Aberastury, 1994).

Es relevante que los cuatro ítems más altos del Test Pingüino tengan una diferencia
significativa con los demás en contraste con los puntos más altos del Test Hormiga
donde los puntos más altos no están tan disparados. Entonces es importante
mencionar al cuarto ítem más alto en la Ansiedad Escénica que corresponde a la
pregunta 9 que refiere que pasa por la mente de los estudiantes que se equivocarán
en el pasaje más difícil de la obra. Esto sigue hablando de alguna manera de la
expectativa de éxito, una manera de bajar la ansiedad en este sentido sería trabajar
con la creencia de que el pasaje más difícil debe salir perfecto o que el resultado
depende en mayor medida de qué tan bien o qué tan mal salga solo ese fragmento.
Esto puede compararse con el ítem 11 de la gráfica 3.2 en la que se refiere a que los
estudiantes consideran medianamente el contexto en el que se están presentando.
En cierto modo, cada problema contiene todos los demás, pero, precisamente
porque cada uno de ellos contiene todos, ninguno tiene sentido sin la ayuda de los
demás (Hoppenot, 2005).

108
El ítem más bajo es el número 8 que corresponde a la pregunta de que si sienten
demasiada sed. Al parecer este no es un síntoma físico significativo para los jóvenes
encuestados. El siguiente ítem más bajo fue el 22 que refiere a la sensación de fatiga
de cuello y hombros. Es probable que ante la evidente presión los chicos no se
dieran cuenta del grado de tensión de su cuerpo.

En relación al coloquialmente conocido como pánico escénico que se encuentra

considerado en la pregunta 12 se observa que es el cuarto lugar entre los promedios
más bajos de respuesta y que no sugiere una influencia significativa en los
resultados finales.

4.6.3 Comparación de dimensiones por sexo

Gráfica 4.3 Dimensiones de Ansiedad Escénica

por sexo
Hombre Mujer

13.17 13.67
12.70
12.00 11.50 11.50 11.17
11.00
10.20
9.60

Temor y Síntomas Físicos Síntomas Síntomas Síntomas

nerviosismo emocionales cognitivos conductuales

La gráfica 4.3 demuestra que a excepción de los síntomas físicos las mujeres
muestran síntomas más elevados en todas las dimensiones habiendo una diferencia
más significativa en el temor y nerviosismo y en los síntomas cognitivos. Esto
coincide parcialmente con Kaspersen y Götestam (2002) quienes muestran en sus

109
resultados que las mujeres refieren mayor ansiedad escénica tanto fisiológica como
cognitiva. La diferencia en los síntomas físicos puede ser la diferencia de edad de los
encuestados.

110
4.6.4 Comparación de dimensiones por edad

Gráfica 4.4 Dimensiones AE por edad

14 a 18 19 a 23

13.33
12.56 12.71 12.57
11.78 11.86
10.86 10.67
9.86
9.00

Temor y Síntomas Físicos Síntomas Síntomas Síntomas

nerviosismo emocionales cognitivos conductuales

En la gráfica 4.4 se observa la diferencia de dimensiones con el paso de la edad. Se

dividieron los grupos en jóvenes de 14 a 18 y de 19 a 23. El temor y nerviosismo baja
con la edad lo que significa que mientras los jóvenes se expongan más al escenario
van tomando mayores herramientas para manejar los nervios. Los síntomas físicos
se mantienen. Los síntomas emocionales bajan ligeramente lo que puede significar
que los adolescentes mayores tienen más apoyo por parte de su contexto. Los
síntomas cognitivos bajan lo que puede significar que hay mejores habilidades
cognitivas que les permiten distraerse menos. La experiencia de los exámenes hace
que los alumnos poco a poco refuercen su habilidad para memorizar las piezas. La
diferencia más significativa de esta gráfica es la presentada en los síntomas
conductuales que presenta una elevación lo que coincide con Vargas (2012) quien
menciona la conducta del ser humano se va definiendo entre los 18 y los 30 años de
edad. Otra explicación de la diferencia en los síntomas conductuales es que el
adolescente no puede mantener una conducta rígida por definición, si la mostrara
estaríamos hablando de un adolescente enfermo (Aberastury, 1994).

111
No se observa una reducción significativa de la ansiedad escénica con el paso del
tiempo lo que coincide con lo concluido con los músicos Noruegos (Kaspersen-
Götestam, 2002) en donde no hubo diferencias de con respecto al nivel educativo,
pudiendo indicar ello que la ansiedad no desaparece con el paso del tiempo, así que
los datos pueden estar apuntando otra posibilidad: que los estudiantes no tengan la
suficiente experiencia como para superar la ansiedad aumentando la resistencia a
pedir ayuda.

4.6.5 Promedio de ansiedad escénica por sexo

Gráfica 4.5 Promedios de Ansiedad Escénica por sexo

61

62
60 55.5
58
56
54
52
Hombres Mujeres

En la gráfica 4.4 Queda demostrado al igual que otros estudios presentados en la

investigación (Kapersen-Götestam, 2002), (Escamirosa, 2009), (Alfonseca, 2013) así
como con Bilbao (2010) que la ansiedad escénica está más presente en las mujeres
que en los hombres.

Después de haber revisado los niveles de ansiedad escénica y los disparadores en

esta muestra de quince jóvenes se pueden hablar de que los síntomas presentados
coinciden con los presentados en una persona autoexigente. Servín (2012) define la
autoexigencia como una actitud de vida que conlleva el esfuerzo personal para

112
alcanzar objetivos. Una persona autoexigente consigue grandes logros y se exige un
mínimo de errores. No alcanzar el yo ideal genera frustración en forma de conflicto
pues se encuentra un déficit entre lo que es la persona y lo que debería ser. La
consecuencia de la suma de pensamientos, sensaciones y emociones displacenteras
lleva a una autoestima baja, a deteriorase a sí mismo y desgastarse
emocionalmente.

113
Capítulo V: Discusión de resultados
Los resultados arrojados en la investigación son confiables debido a que los
instrumentos de medición con lo que fueron extraídos los datos fueron construidos
específicamente para el contexto a investigar y obtuvieron altos niveles de
confiabilidad. A comparación de los estudios presentados en esta investigación en
que la valoración de resultados fue cualitativa los resultados cuantitativos permiten
tener información más precisa para correlacionar las variables y poderla colocar en
contextos diferentes. La metodología cuantitativa usada tiene sus limitaciones en el
nivel de profundidad de las respuestas debido a que el número de reacciones por
parte del encuestado fue limitado a cinco por pregunta. Un estudio cualitativo por
medio de la entrevista podría obtener más información sobre los diferentes factores
que vive el estudiante durante sus estudios para saber si la Autoestima y la Ansiedad
Escénica son factores para el alto nivel de deserción escolar de la Facultad de
Música de la Universidad Veracruzana. El análisis cuantitativo de datos permitió
determinar la correlación de variables y tener una idea numérica del nivel de
Autoestima y Ansiedad Escénica está influyendo en el desempeño de los estudiantes
de música.

La investigación correlacional usada en esta investigación tiene en alguna medida un

valor explicativo limitante pues hay otros factores relacionados con la adquisición de
las variables de Autoestima y Ansiedad Escénica en los encuestados. La limitación
consistió en que no fue posible analizar datos observables durante la investigación
que evidentemente influyeron sobre la participación de los estudiantes. Tampoco se
contó con bibliografía específica sobre el marco contextual debido a que ésta es la
primera investigación en su tipo. Tampoco hubo datos oficiales sobre el número
exacto de graduados de la Facultad de Música ni la causa principal de su deserción.
Este estudio determina que las variables tienen una alta presencia en los
encuestados y que influyen en su desempeño diario. Sin embargo no se puede
determinar que el problema sea la causante del abandono de la carrera por parte de
los estudiantes de la Facultad de Música.

114
Los resultados de la investigación son comparables en contextos de escuelas
superiores de música debido a que la mayoría de ellas reciben a sus estudiantes
desde temprana edad por la duración de la carrera. Los resultados pueden ser
aplicables a estudiantes de otros instrumentos de cuerda, alientos y percusiones
debido a la similitud y edad de los encuestados. Los resultados de la investigación se
podrían aplicar a músicos estudiantes y graduados de varias nacionalidades. Esta
investigación indica que como en los estudiantes de música Noruegos (Kapersen-
Götestam, 2002) sin un método aplicado de terapia cognitiva (Jagoszeswki, 2009) la
Ansiedad Escénica se reduce mínimamente en algunos aspectos lo que apunta a la
dificultad para trascenderla con el paso del tiempo. Los violinistas que intentan por
sus propios medios poner al descubierto sus dificultades personales (diferentes para
todos, porque están ligadas a las circunstancias de su pasado) suelen salir
defraudados de su autoanálisis (Hoppenot, 2005).

Los resultados de la investigación no son comparables con músicos profesionales

puesto que es un contexto totalmente diferente. Se sobre entiende que el músico
profesional dedica menos horas al estudio debido a las horas de trabajo, la mayoría
de músicos integrantes de orquestas ya no asisten a clase de instrumento y los
temas de vida son diferentes a los vividos en la escuela o a un contexto adolescente.
También sería difícil contextualizar los resultados en ambientes donde no hay
presión por los resultados como sería una escuela de música vespertina donde los
alumnos no tengan como fin específico dedicarse a la música. En el estudio hecho
por René Escamirosa (2009) el contexto fue determinante para la nulidad de la
hipótesis debido a que el tipo de escuela era como el anteriormente descrito y la
búsqueda de la población con ansiedad se llevó a cabo en un concierto navideño en
donde no hubo igualdad de circunstancias de participación en los encuestados,
algunos lo hicieron en solitario y otros en grupo. En este sentido de contexto otra
limitante de este estudio fue la prueba piloto de confiabilidad la cual hubiera sido
mejor hacerla bajo el contexto de dos exámenes finales lo cual fue imposible por el
espacio de seis meses entre un examen y otro. Debido a esto se decidió hacer la
prueba con estudiantes de nivel superior a los encuestados en circunstancias
similares como fueron los dos conciertos de temporada de la Orquesta Sinfónica

115
Juvenil del Estado de Veracruz. Finalmente la confiabilidad resultó alta debido a la
honestidad de las respuestas de los músicos. Para futuras investigaciones que
cuenten con más tiempo sería ideal hacer las pruebas pilotos en exámenes de
instrumento. Una última limitación sería el semestre cursado por los jóvenes. Si bien
los índices de ansiedad escénica encontrados fueron altos es probable que la
presión vaya subiendo con el avanzar de los semestres. Inicialmente la aplicación de
los test estaba pensada para el concurso de un interinato por plaza en la Orquesta
Sinfónica de Xalapa donde los diversos factores hacen que la presión y la ansiedad
sean mayores. Como las fechas de concurso son publicadas con un mes de
anticipación no fue posible conjuntarlas y se optó por escoger una fecha de examen
en la facultad de música que se es programada con seis meses de anticipación.
Sería buena opción considerar aplicar los test construidos en contextos como
exámenes de oposición o concursos nacionales o internacionales. Una desventaja
probable sería la poca disposición de resolver dos test minutos antes de la
presentación por parte de los concursantes. El cuerpo acelerado del músico nervioso
dificulta cualquier tarea, en especial si implica un grado de concentración (Dalia,
2004).

El que los niveles de ansiedad escénica no fueran tan altos como se esperaba
podrían apuntar a que el problema de deserción escolar tenga que ver más con la
autoexigencia que los jóvenes encuestados empiezan a introyectar en su self que
con los nervios de presentarse al público. Ansiedad escénica y Autoexigencia
coinciden en sintomatología fisiológica, cognitiva y conductual. Ante una
interpretación algunos músicos muestran incremento en su respuesta fisiológica
(taquicardia, temblores) pero no la perciben como ansiógena, modificando su
percepción sobre la ansiedad experimentada (Dalia, 2004).

Las consecuencias de la exigencia en la facultad de música son alarmantes. En

primera el bajo número de egresados respecto a los 165 alumnos que ingresan año
con año a los tres ciclos del programa educativo (Serna, 2013). En sus más de
setenta años de existencia la FMUV cuenta con un poco más de 300 titulados. Sin
embargo cabe resaltar que el comportamiento de la matrícula de los programas a

116
nivel de licenciatura presenta un incremento estimado del 50%, entre los 30
estudiantes que iniciaron en la generación 2004-2008, y los 46 que iniciaron el
periodo 2008-2012.

Comportamiento de la matrícula 2008 a 2012 de la FMUV (Serna, 2013)

De igual forma, los datos de egreso presentan un incremento del 36%, entre los 22
alumnos que concluyeron sus estudios en 2008, y los 30 que lo hicieron en 2012. La
titulación, si bien presenta un perfil bajo en cuanto a su correspondencia con las
tasas de egreso, con relación a su propio indicador también contempla un incremento
del 60% entre los 6 pasantes que se titularon en 2008 y los 10 que lo hicieron en
2012. La Licenciatura en Música nos da un promedio de 68% de eficiencia terminal, y
una media de titulación del 8%. No obstante que no se ha profundizado en esta
circunstancia, se tienen indicios recuperados a través de encuestas recabadas para
la organización de los Foros de Egresados que se realizaron en 2011 y 2012, que
una causa recurrente del bajo índice de titulación se puede atribuir a la colocación
laboral en actividades de la carrera musical, como integrantes de agrupaciones
musicales, o en labores docentes especializadas, aplazando la culminación formal de
sus estudios profesionales. Sin duda, el impulso a la titulación constituye un área de
oportunidad para la Licenciatura en Música (Serna, 2013).

117
Por otro lado la exigencia de la escuela la ha llevado a constituirse en un referente
obligado a nivel local, regional, nacional y en el plano internacional; por su apego a
las formas artísticas de la música para expresar los rasgos fundamentales de la
herencia cultural del pasado; por la excelencia lograda en la formación profesional de
ejecutantes y educadores del presente; y por las perspectivas hacia el futuro que se
entretejen en sus aulas (Serna, 2013). Tan solo en el último periodo los alumnos han
obtenido los siguientes premios:

• 3er. Lugar del VII Concurso Nacional de Piano “Angélica Morales-Yamaha” en

México, D.F
• Primer lugar del 5º Concurso Nacional de Jóvenes pianistas “Parnasos 2012”,
en Monterrey, N.L.

Y participado en los siguientes certámenes:

o 3er. Concurso Nacional e Internacional de Piano “José Jacinto Cuevas”

o Opera Maya Symphonic Festival Orchestra en Playa del Carmen, Q.R.
o Asistió al Festival Internacional Mexicano del Violín en Santiago, Querétaro
o Curso de Técnica Vocal en Chetumal, Quintana Roo
o 10º. Festival y Concurso Internacional de “Venecia in Música 2012” en las
ciudad de Venecia, Italia.
o Convención de la Asociación Nacional de Flauta de Estados Unidos en las
Vegas, Nevada.
o Festival Internacional Trombón en Paris, Francia.
o Festival de Música de Cámara en su octava edición en Aguascalientes.
o 3er. Encuentro de Fagot en la Escuela Ollin Yoliztli en la Cd. de México
o Festival Latino Americano de Guitarra en Chicago.
o Festival Internacional “Instrumenta Oaxaca 2012”
o Primer Festival Universitario de Oboe en la Cd. de México, D.F.
o 2ª. Semana Nacional del Trombón en Oaxaca.
o Festival y Concurso Internacional de Guitarra

118
Los resultados de esta investigación son semejantes a los estudios presentados en
el sentido de que la ansiedad escénica es un factor presente en los estudiantes de
música. También concuerda en que no hay una materia existente para el manejo de
las emociones de los músicos. Este estudio coincide en que el mundo de la música
es una ambiente donde se exige presión por los resultados desde temprana edad. La
ansiedad no desaparece por la experiencia propia, si bien algunas actitudes cambian
esta investigación comparó dichos cambios con bibliografía de sintomatología
adolescente. Debe haber un programa para el manejo de la ansiedad.

Los aportes nuevos dados por esta investigación son los siguientes:

• Una definición revisada de Autoestima bajo el enfoque Gestalt.

Coloquialmente se habla de una búsqueda de la alta autoestima
(Shub, 2006). Se presentaron autores que hablan de baja autoestima
(Yánez, 2003) (Branden, 2002) (Satir, 1991). Esta investigación unió
los enfoques para proponiendo una definición en que las creencias
de la persona sobre sí misma incluyeran factores positivos y
negativos. En definición una autoestima total tendría que ver más con
el adecuado balance de creencias positivas y negativas que con un
mayor número de positivas. Las creencias negativas en cierto sentido
son necesarias para vivir, son las que nos permiten reaccionar ante
el peligro creando mecanismos de defensa. Sin embargo se
concuerda que el aumento de creencias positivas disminuye las
negativas (Shub, 2010).
• Una definición revisada de Ansiedad Escénica que incluyó la
proyección de la evaluación musical a todo tipo de público. En
cuestiones de Ansiedad Escénica hay diferentes visiones sobre la
validez del miedo en la ansiedad. Bilbao (2010) menciona que la
fobia surge como consecuencia de alguna situación específica. El
DMS IV (López-Ibor, 1995) menciona que el individuo con fobia
social teme reaccionar de forma embarazosa ante una situación, sin
embargo no menciona si el temor es real o proyectado. Para

119
 Baumgardner (2006) la ansiedad y el temor son cosas diferentes. El
temor surge ante la presencia de la amenaza de un objeto real
mientras que la ansiedad es producto de nuestros pensamientos. Los
estudios hechos por (Marinovic, 2006), (Pozo, 2010), (Jagoszeswky,
2009), coinciden en definir la Ansiedad Escénica como un miedo
irracional sólo ante la evaluación musical. Hoppenot (2005) menciona
que el miedo escénico es considerado generalmente como un hecho.
Si bien la Ansiedad Escénica es un tipo de fobia específica en la que
el individuo teme actuar mal ante el jurado es posible que se
experimente en escenarios donde no hay jurado como tal haciendo
de la supuesta evaluación un temor proyectado. Desde el enfoque
guestáltico esto se explica desde el sistema introyección-proyección
expuesto por Norman Shub (2010). La creencia introyectada por
padres y maestros sería “no soy suficiente”. La proyección de este
introyecto al público sería “ustedes piensan que no soy suficiente”,
creando el introyecto resultante de “tengo miedo a equivocarme
porque me van criticar (rechazar)” creando así un poderoso
introyecto de socialización sobre la evaluación musical a todo
público. Con la adicción de la proyección del temor en la definición la
Ansiedad Escénica se extiende a toda persona que se enfrente a un
público en cualquier situación independientemente de la existencia
de un jurado calificador el cual se proyecta en el público.
• Construcción de dos instrumentos nuevos de medición. La mayoría
de estudios encontrados utilizaron cuestionarios específicos para la
medición de sus variables. Estos dos instrumentos permiten medir
todos los elementos y síntomas encontrados en la bibliografía desde
el enfoque Guestalt. Los cuestionarios pueden ser aplicados a
cualquier músico ejecutante de un instrumento que se encuentre
estudiando o que esté en las primeras etapas de la vida adulta
profesional. Los instrumentos pueden ser adaptados a otros músicos
no ejecutantes como cantantes.

120
• Comparación de resultados con bibliografía acerca de la
adolescencia. La mayoría de estudios presentan un rango mayor de
edad en los encuestados. Este estudio se caracterizó por tener un
promedio de edad de 17 años entre los encuestados finales. Aunque
no era un objetivo específico el tema de la adolescencia la
bibliografía consultada permitió tener una idea más global y explicar
de alguna manera algunos pequeños cambios observados en la
conducta y en la satisfacción de las emociones y las necesidades
físicas de los encuestados. La bibliografía de adolescencia contó con
dos enfoques básicos: psicoanalítico (Aberastury-Knobel, 1994) y
Guestáltico (MacConville, 2007).
• En general es la primera investigación hecha a músicos de la
Facultad de Música de la Universidad Veracruzana bajo el enfoque
Guestalt. Es una de las primeras en estudiar las variables de
Autoestima y Ansiedad Escénica de manera conjunta. También fue
una de las primeras en estudiar a estudiantes de un mismo
instrumento específico lo que permite tener una mayor compresión
de los temas a deferencia de otros estudios que incluyeron a músicos
de varios instrumentos, estilo musical y edades.
• A diferencia de las investigaciones presentadas donde los autores
son especialistas en psicología y medicina esta investigación fue
hecha por licenciado en violín, ejecutante de orquesta sinfónica y
estudiante de Psicoterapia Guestalt lo que permite una traducción de
resultados desde enfoque diferente a los estudios encontrados
traducidos al español sobre Ansiedad Escénica. Dicho documento
será un precedente para futuras investigaciones beneficiando a toda
la comunidad musical xalapeña.

121
Capítulo VI: Conclusiones y recomendaciones
1. Se determina que la Autoestima se relaciona ligera pero
significativamente con la Ansiedad Escénica. Existe una leve relación
inversamente proporcional, mientras el individuo presente más
Autoestima demuestra menos Ansiedad escénica y viceversa. La
prueba P de Pearson arrojó un resultado de correlación de -0.2277.
Dicha conclusión afirma la hipótesis y descarta la hipótesis nula.
2. Los síntomas principales de la ansiedad escénica son cuatro:
fisiológicos que incluyen cambios en el pulso y la respiración,
sudoración en las manos, sequedad en la boca; emocionales tales
como sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad, pánico;
cognitivos, como falta de concentración y problemas de memorización;
y conductuales, como temblor en manos y piernas, alzamiento de
hombros, rigidez en cuello y brazos.
3. Los estudiantes de música de Xalapa presentan en general niveles
altos de Autoestima de en comparación con la Ansiedad Escénica.
Consideran que sus conocimientos son valiosos como para
compartirlos en clase y se consideran muy bien apoyados por sus
maestros en clase. Los hombres presentaron niveles más altos de
autoestima que las mujeres.
4. Los estudiantes de música de Xalapa presentan niveles altos de
Ansiedad Escénica. Se encontró una expectativa alta sobre el
rendimiento por parte de los encuestados y el síntoma mayormente
reportado fueron las palpitaciones. La Ansiedad Escénica fue más alta
en mujeres que en hombres.
5. La Ansiedad Escénica no disminuye sólo con la experiencia. Se
observaron ciertos cambios en el temor, nerviosismo y síntomas
conductuales de los encuestados sin embargo no representó cambio
alguno en los niveles promedio finales.

122
Recomendaciones

1. Un estudio que incluya datos sobre número de egresados de la

Facultad de Música así como índice de deserción escolar y las
principales causas que la originan.
2. Capacitación al personal docente en lo que respecta a la consideración
de otros factores que influyen en la ejecución del músico (emocionales,
físicos, cognitivos y conductuales) para una mejor valoración del
desempeño de los jóvenes en exámenes de admisión, recitales y
examen finales de semestre.
3. Creación de un programa de seguimiento físico para los jóvenes
estudiantes considerando que la energía invertida en las horas de
estudio del instrumento es equiparable a las de un deportista de alto
rendimiento.
4. Creación de un programa de seguimiento psicoterapéutico para los
alumnos debido a corta edad en la que ingresan y a los cambios
emocionales presentados a lo largo del tiempo en que se mantienen
estudiando, especial para las mujeres quienes presentan más síntomas.
5. La creación de un taller con enfoque Gestalt para el manejo y
disminución de los niveles de Ansiedad Escénica en el músico así como
el incremento de los niveles de autoestima
6. La creación de una experiencia educativa en la Universidad
Veracruzana dentro del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF)
dirigida por un especialista en el tema para que los alumnos tengan un
espacio para manejar sus inquietudes y síntomas.

123
Capítulo VII: Epílogo
7.1 Análisis de la experiencia (estudio de caso)

Este trabajo fue pensado a partir de dos temas importantes en mi vida: la autoestima
la y ansiedad escénica. El mejoramiento de mi autoestima fue vital para la reducción
de mi ansiedad escénica. Dicha relación fue tan significativa en mi proceso
terapéutico que pensé que una buena autoestima sería la herramienta perfecta para
combatir la ansiedad escénica de cualquier persona. Es así como nació la hipótesis
de esta investigación.

Siempre he sido una persona ansiosa sólo que hasta mi primera sesión de terapia
me di cuenta de ello. El interés hacia el tema de mi autoestima llegó con la
devolución de mi diagnóstico como parte de mi proceso de terapia didáctica dentro
de la maestría en Psicoterapia Guestalt. Me enteré que mi tipo de personalidad era la
número tres llamada de diferente forma por varios autores: el motivador (Riso, 1994),
el triunfador, el modelo (Riso, 2000) o el sobresaliente (Vargas, 2012). Mi curiosidad
y mi interés natural sobre mí mismo hicieron que me informara más sobre el tema.
Los autores coinciden en que el problema de este tipo de personalidad radica en la
pereza para trabajar en su sí mismo auténtico en pro de relucir su imagen. A lo largo
de la maestría me di cuenta que tenía una imagen realmente distorsionada de mí
mismo. Recuerdo que clase de bioenergética cuando la maestra pidió que nos
dibujáramos en una cartulina, a diferencia de mis compañeros que se pintaron a ellos
mismos yo dibujé un pingüino. Con las horas me di cuenta que ese pingüino era un
disfraz que había portado durante mucho tiempo. No me conocía a mí mismo,
conocía a mi imagen. Dicha imagen proyectaba un sentimiento de superioridad y
competencia proyectando en los demás a mis supuestos rivales. La aceptación de
los demás no era suficiente, buscaba por todos los medios el reconocimiento y
cuando no lo tenía lo vivía de manera muy frustrante. El miedo básico del eneatipo
tres es no tener ningún valor a parte de sus logros (Riso, 2000). Cuando no lograba
sobresalir y ser el mejor sentía que me quitaban el piso. Trabajar más mi autoestima,
quedarme más en el ser que en el hacer, cambiar mis creencias más profundas

124
sobre el entendimiento de que para ser amado no se necesita ser exitoso me
hicieron volver a disfrutar más mi experiencia en el escenario.

Aunque la raíz de mi ansiedad se remonta a fuertes eventos experimentados en mi

temprana infancia compartiré mi historia de vida que corresponde a la aparición de
mi propia ansiedad escénica.

Infancia

La ansiedad escénica suele no aparecer en edades tempranas, y si aparece lo hace

de distinta manera, puesto que no está formada la interpretación que la persona tiene
de su valía, la opinión de los demás, la vergüenza, el fracaso, el éxito, etc., y por lo
tanto la presión social todavía no existe en el individuo y no puede volverse contra él
(Dalia, 2004). Recordar mi historia de vida reafirma que mis primeros acercamientos
al escenario fueron gratos. Desde el kínder actuaba ante muchas personas, mi
hermana me preparaba para hacer un show imitando a cantantes famosos y
constantemente mi mamá procuraba que declamara una recitación en cada año de la
primaria. En lo que respecta a la música mi acercamiento fue una experiencia
inolvidable. Aprendí el violín en una orquesta dedicada a interpretar música folklórica
mexicana. Pertenecer a un grupo me daba una sensación de seguridad. En general
no experimentaba nervios al tocar ante un grupo de personas, tocar en reuniones
familiares era muy natural para mí... Pero entonces cambiaron las condiciones del
ambiente; en cuarto año de primaria me inscribieron a un concurso de declamación a
nivel local. Ya había declamado recitaciones ante muchos niños en actos escolares
sin nervio alguno, por el contrario me gustaba resaltar entre el grupo lo cual era
celebrado por mis padres y maestros. El día de la competencia algo cambió en mí: la
posibilidad de perder. Con el tiempo me di cuenta que lo que temía perder no era el
concurso sino el reconocimiento (cariño, amor) de mis padres lo que me causó
mucha ansiedad. Quedé eliminado en la primera ronda sintiéndome frustrado y poco
suficiente. De lo bueno que recuerdo fue que mi mamá me llevó a felicitar a la niña
que ganó el primer lugar. Ambas experiencias me marcaron fuertemente. La
ansiedad no aparece por si sola y puede ser reforzada constantemente por malas

125
experiencias. Shub (2006) menciona que en la infancia apenas se está formando el
sistema de creencias por lo que los introyectos no salen tan rápido a la superficie.

Mi historia con el violín fue similar, puesto que lo aprendí y lo interpretaba siendo
miembro de un grupo pasó bastante tiempo antes de experimentar nervios por
primera vez. Empecé a experimentar algo diferente el día en que mis papás me
propusieron presentar examen de admisión a la Facultad de Música de la
Universidad Veracruzana (FMUV). Tenía doce años y recuerdo que cuando mis
papás pidieron al director de la orquesta típica Mtro. Antolín Guzmán Salazar que me
preparara para el examen, él se opuso con la premisa de que esa no era la finalidad
de su escuela, “la música es para disfrutarse” decía. Sin mucho tiempo de
preparación y sin asesoría por parte de algún maestro me presenté al examen de
admisión de la FMUV. Decidí tocar la pieza técnicamente más complicada que me
sabía. Al mes fui a ver los resultados del examen pegados en la vitrina de la escuela,
me puse muy triste al ver mi nombre en la lista titulada “no aceptados”. No sabía que
el título de la lista se introyectaría de forma negativa hasta lo más profundo de mi
self. Experimenté el rechazo de no ser aceptado por no ser suficiente.

Mi temor básico (no tener valía) se activó rápidamente y mi self buscó refugio en un
lugar donde me sentía valorado: el grupo de monaguillos de la parroquia donde
asistía periódicamente. Ser monaguillo suplía todas mis necesidades, estar al frente
del altar me daba cierto reconocimiento, aceptación y cariño por parte de una
comunidad de personas. El altar pasó a ser mi escenario y mis energías se
concentraron en los temas religiosos. Fue entonces que en el año posterior a mi
primer examen de admisión sentí lo que algunos llaman “el llamado al sacerdocio”.
Me interesé por estudiar para ser sacerdote y realmente sentía que tenía una
vocación espiritual especial. Ahora comprendo que desde la perspectiva del
buscador de estatus (Riso, 2000) mi self sólo estaba buscando la manera de ser
cada vez más reconocido en mi medio lo cual proyecté en la figura del sacerdote.
Estar en la iglesia y tener planes para ser sacerdote me dieron seguridad para pasar
el trauma del rechazo. Mis padres y hermanos, preocupados por mi temprana edad y
vocación al sacerdocio me motivaron a volver a presentar el examen de admisión a

126
la Facultad de Música. En esta ocasión mi hermana procuró que tomara el primer
semestre de la carrera como oyente. Me volví a inscribir al examen, para esta
ocasión iba con menos expectativas sobre el resultado y casi en forma de broma
decidí tocar para el examen una polka mexicana llamada Las Perlitas. Mi interés era
tan ambiguo que llevé libros de catecismo al examen de instrumento. Hice el examen
sin nervios de ser rechazado pues era una situación que ya había contemplado. El
resultado en esa ocasión fue favorable y estuve muy contento de haber sido
aceptado en la carrera de música.

Adolescencia

Me inscribí a primer semestre a los trece años cursando a la par el segundo año de
secundaria. Tomé mis primeras clases de violín con mucho entusiasmo, estaba
contento de estar aprendiendo algo nuevo y que me gustaba. Mi primer maestro de
violín Mtro. Juan Valentín Mejía advirtió a mis padres que debía de estudiar por lo
menos dos horas diarias en un espacio adecuado y sin interrupciones. Con ese tipo
de recomendaciones y el ritmo de clases empecé a experimentar la exigencia de la
escuela. Recuerdo que la primera vez que fotocopié el método de escalas y estudios
en la papelería de mi casa me puse a llorar al ver la dificultad de los ejercicios. Entre
el tiempo dedicado a las tareas de la secundaria y la facultad mis sesiones de
estudio nunca pasaron de media hora (cuando lo hacía). A mitad de semestre el
maestro me dijo en clase que me presentaría en recital con mis compañeros de
semestres superiores antes de finalizar el semestre. Al oírlo tuve una mezcla de
emoción y miedo. El día de la audición estaba muy nervioso, no sentía la seguridad
de estar completamente preparado. Recuerdo bien los nervios de estar sentado en el
camerino esperando el momento de pasar. Desde ese día y hasta la fecha mi
momento máximo de tensión es el instante previo a salir al escenario. Esa fue la
primera vez que experimenté nervios de presentarme ante el público. Dalia (2004)
menciona esto como un ejemplo de condicionamiento clásico en el que un estímulo
externo se convierte en ansiógeno con el paso del tiempo.

Durante los semestres siguientes los nervios fueron aumentando acorde a la

exigencia. Presentar recitales y exámenes ante sinodales la fortaleció fomentado el

127
sufrimiento de mis presentaciones. Cambié de maestro de violín lo que aumentó la
confianza en mi preparación lo que hacía más manejables mis nervios. Conforme
avanzaban los semestres el maestro en turno decidía combinar el recital con el
examen haciendo que la presión se conjuntara. Materias como música de cámara y
orquesta que fomentaban compartir el escenario en grupo bajó considerablemente
mis estímulos ansiógenos sin embargo llegó un punto en que todo lo empecé a tomar
como competencia. Veía en mis compañeros de grupo a mis supuestos rivales, me
comparaba frecuentemente con ellos y me animaba a mí mismo a superarlos. Esto
lastimó fuertemente mis relaciones debido a la manera en la que traté a las
personas. En esta etapa de mi vida estudiaba la preparatoria abierta dedicando
cuatro y hasta a veces cinco horas de estudio. Estaba muy motivado porque mi nivel
musical subía pero no me daba cuenta de que mi humildad y mi ser se estaban
deteriorando. Mi ansiedad en esta etapa era más cognitiva que conductual, mis
pensamientos estaban dirigidos a devaluar a la gente camuflados como mensaje
motivacionales “tienes que ser el mejor”, “tienes que tocar mejor que ellos” “nadie de
aquí toca mejor que tu”. Mi Ansiedad Escénica se estaba reforzando.

En diciembre de 2003 mi tercer maestro me motivó a participar en el VII Concurso

Nacional de violín Hermilo Novelo. Debido a la fatiga por la intensa preparación me
lastimé la mano días previos al evento. Aunque me sabía con el nivel suficiente para
ganar mi actitud revelaba autosabotaje: no preparé ropa suficiente para el día de la
final. En la primera eliminatoria mi nervios eran controlables sin embargo para la
segunda mi ansiedad aumentó a la par de mi expectativa de triunfo y mi temor al
fracaso. Tan pronto supe que era finalista sentí que “el mundo” me presionaba
fuertemente para regresar a Xalapa con el primer lugar. Mi maestro me sugirió irme a
estudiar pero yo me fui de paseo con un amigo. Dos horas después tuve síntomas de
diarrea y vómito. Llegue a la casa de mi prima que me hizo favor de hospedarme y
empecé a sudar frío. Estaba muy nervioso y todo lo somaticé en cuerpo cortado y
síntomas de gripa. Tomé medicamento y me fui a dormir temprano sin lograrlo. En la
noche tuve pesadillas y constantemente me levantaba al baño. Al otro día al llegar a
la escuela estaba somnoliento y casi no sentía los dedos. Tomé un refresco de cola
con la esperanza de calmarme y cuando no lo conseguí me puse más ansioso. En

128
medio de todo esto hubo dos hechos que calmaron mi ansiedad: platicar con la
maestra acompañante y recibir un regalo de parte de la esposa de mi maestro. La
hora llegó, mi turno era el segundo. Fui al camerino a la espera de que el primer
concursante pasara. No quise escucharlo (evitación que refuerza la ansiedad), sólo
me asomé. Mi corazón estaba muy acelerado y daba vueltas alrededor del cuarto.
Cuando escuché los aplausos del compañero anterior y me dirigí a la puerta del
escenario mis palpitaciones estaban al máximo posible. Me sentí lleno de adrenalina
como el instante previo a que inicie un juego mecánico en las alturas. Entré al
escenario, vi una sala llena de expertos, maestros y colegas. Mi ansiedad redujo
considerablemente mi desempeño ese día de la final, se me embarraron pasajes, se
bajaron las cuerdas por el frío de la sala, no tomé el tiempo suficiente para afinar mi
violín y mi acompañante al piano también fue presa de los nervios. Otro momento de
ansiedad fue el esperar el resultado. Mi introyecto de no ser suficiente estaba en su
máxima expresión y fue reforzado por comentarios del maestro como “pudiste
hacerlo mejor para que no quedara duda de tu triunfo, ahora tenemos que esperar lo
que diga el jurado”. Al final resulté ganador del primer lugar nacional en la categoría
de menores de 19 años. Mi primera reacción fue llorar, luego agradecer y después
festejar.

7.2 Estímulo detonante

El haber ganado el concurso propició que mis síntomas cognitivos se dispararan

“tengo que demostrar que soy el mejor” “tengo que mantener el nivel”. Cada
presentación la vivía como un boxeador que se está jugando la retención de su título
mundial en cada pelea. Con el tiempo la arrogancia de mis pensamientos se
volvieron conducta. Dos años después fui elegido para formar parte de la gira
sudamericana de la Orquesta Juvenil de las Américas. Viajé a Venezuela con mucha
expectativa de mí mismo. Para decidir los lugares de la orquesta se hizo una
audición. Haber quedado en el último atril de violines segundos fue un golpe duro a
mi ego. Sentí que la vida me daba una lección demostrándome que no era el mejor y
que había una larga lista de violinistas de toda América que lo hacían mejor que yo.
Mi frustración aumentó y mi autoestima bajó. Como resultado de esto, de mis

129
problemas personales y después de varias noches de desvelo a causa de los vuelos
llegó algo inesperado a mi vida: un ataque de pánico. Estaba caminando con mi
entonces novia en el parque de la ciudad de Cali, Colombia cuando de repente se
me empezó a agitar el corazón sin previo aviso. Le pedí que nos sentáramos en una
banca. La garganta se me empezó a cerrar lo que aumentó más mis nervios. Sentía
que el corazón latía tan fuerte que pensé que moriría de un infarto. Sufrí
despersonalización y pensé que todo lo que me pasaba alrededor era una
alucinación. Ha sido la vez que me he sentido más cerca de la muerte. Después de
buscar ayuda decidimos regresar al hotel para descansar para el concierto de la
noche. En la noche estaba muy ansioso, por fortuna el escenario era muy pequeño
para la orquesta por lo que los organizadores recortaron a los dos últimos atriles de
cada sección. Al otro día viajamos a Argentina. Por esos días tenía un sentimiento
muy extraño. No sabía lo que me había pasado y el miedo por un posible ataque de
ansiedad era permanente. Llegó el día del concierto en el majestuoso teatro Colón
de Buenos Aires, yo estaba nervioso pero con muchas ganas de tocar. De pronto
cuando comenzamos la primera pieza me vino una sensación parecida a la vivida en
Cali días atrás: me sudaban las manos y tenía palpitaciones intensas. Sobrellevé los
síntomas en la primera parte del concierto y para la segunda mis nervios no
aguantaron. Al minuto de empezar la segunda parte decidí salir del escenario. Me
sentí culpable y el equipo de logística me sugirió ir a descansar al hotel. Cuando
entré al cuarto no pude dormir y pedí un médico en recepción porque me sentía
realmente mal. La doctora que me revisó me dijo que físicamente estaba bien pero
que me tomara un té de tilo (así le llaman los Argentinos al té de tila) para relajarme.

7.3 Mi intervención terapéutica

Cuando regresé a México tenía una sensación de despersonalización. Me sentía

irreal, como no parte de este mundo, que vivía como en un sueño. Cada día
despertaba triste y no sabía que me estaba pasando. Estaba empezando a tener
mini ataques de ansiedad en los ensayos de la orquesta. Fue ahí que decidí entrar
con mi primera terapeuta Psicóloga Araceli González Saavedra quien era conocida
por dos colegas músicos a quienes ella atendía. La terapia se centró en

130
diagnosticarme, sensibilizarme a los sentimientos y hacerme consciente de mis
mecanismos de autointerrupción del contacto. Gracias a esta terapia pude
comprender que todos los temas de mi vida desembocaran en un evento y que el
ataque de angustia fue un aviso de que algo importante estaba sucediendo con mi
vida.

Mis primeras sesiones de terapia me ayudaron mucho, pude quitarme la sensación

de despersonalización, pude confrontar situaciones personales familiares y de
pareja. Mi ansiedad fluctuaba en niveles pero no la transportaba al escenario. Podía
tocar de manera controlada en recitales, pero otras situaciones en mi vida se
empezaron a complicar. Trabajé conjuntamente con mis mecanismos de confluencia
e introyección para empezar a experimentar codependencia. Con el tiempo tuve
miedo de estar sin mi pareja y por ende de estar solo. Estar sin compañía me
provocaba inseguridad y mi cuerpo empezaba a responder con síntomas propios de
la ansiedad (palpitaciones, sudoración de manos) ante otro posible ataque de pánico.
Llegó un momento en que ya no podía estar solo y me daba miedo salir a la calle. Fui
al psiquiatra quien me recetó alprazolam para calmar mis niveles de ansiedad. La
terapia estaba tocando la raíz de mis problemas familiares. El no poder estar solo, no
poder hablar de mi problema mental con libertad, el verme débil y dependiente hizo
que cayera poco a poco en depresión. Ahora además de ansiolíticos también tomaba
antidepresivos.

Mi ansiedad escénica subió al grado de percibir el escenario como algo peligroso.

Empecé a experimentar fuertes niveles de ansiedad escénica en lugares antes
considerados seguros. La posibilidad de un ataque de pánico apareció en los
conciertos en grupos de cámara, también empecé a tener fuertes palpitaciones al
estar tocando dentro la orquesta sinfónica. Hubo varios conciertos en que me tuve
que salir durante la obra por no poder aguantar la ansiedad. Comencé a tener terror
cada semana por los viernes de concierto y hasta consideré dedicarme a algo que no
implicara estar en un escenario. El psiquiatra subió las dosis de ansiolítico para que
pudiera finalizar los conciertos. Aunque las pastillas quitaban algunos síntomas como
las palpitaciones me venía una culpa grande por haberlas tomado lo cual reforzaba la

131
ansiedad debido a mi autoexigencia. La exigencia en una emoción autodestructiva
que conlleva culpa, nace con las críticas en el hogar de infancia que se convierten en
introyectos (Servín, 2012). Mi exigencia y la culpa hicieron que mis niveles de
ansiedad subieran así como las dosis que necesitaba para poder medianamente
estabilizarme. La culpa busca castigo y si no se libera la mente lo hace notar a través
de enfermedades que serán un auténtico auto-castigo (Servín, 2012).

Aunque me llevaba a terapia todos estos temas trabajábamos más con el qué (la
culpa y la autoexigencia) que con el cómo (actitudes para hacerle frente a mi
ansiedad escénica). Mi problema no había aparecido por un evento catastrófico en el
escenario si no por mi historia personal llevada al escenario por mi profesión. Llamar
la atención de un grupo de personas implica en cierta forma vulnerabilidad y si uno
no tiene resueltos sus temas de vida (introyectos negativos no asimilados) los
eventos se vuelven experiencias catastróficas que refuerzan los estímulos
ansiógenos (Dalia, 2004).

132
 Estímulo Respuestas
Tocar ante público Fisiológicas: Taquicardia,
en un teatro sudor de manos, ganas de
ir al baño, temblor

Respuestas
Cognitivas: “no puedo controlarme”
El estímulo se “todos se preguntarán por qué me salí”
más ansiógeno “me van a despedir si no termino”
“ya no aguanto más”
Respuesta
“soy tan débil que tengo que tomar pastillas
Realizar escapes o evitar
(motora, fisiológica o cognitiva)
Refuerzo negativo
El efecto alivio que produce el realizar es escape o la evitación
(tomar fármacos, salirse del concierto, pensar que casi no hay
gente)

El trabajo de base, de responsabilidad, de autoestima, de asimilación de

mecanismos de autointerrupción del contacto y todo el trabajo hecho en terapia
hicieron que mi ansiedad escénica bajara hasta el grado de ya no tomar pastillas
para los eventos. El psiquiatra planteó que fuera bajando la dosis por mes y después
por concierto hasta llegar a suplir el fármaco por relajantes naturistas. Sin embargo la
ansiedad permaneció por que la seguí evitando en forma de llevar pastillas a todos
los lugares donde salía: vacaciones, giras, conciertos, recitales, exámenes. No sabía
que la seguridad que experimentaba al llevarlas al mismo tiempo estaba alimentando
a mi ansiedad creando un círculo vicioso.

Poco tiempo después decidí terminar mi relación de pareja. Finalmente me enfrenté

a mi fantasía catastrófica de quedarme solo y mi ansiedad bajó de una manera
inesperadamente rápida al igual que mi peso y masa corporal. Ahora puedo decir
que en mi codependencia estaba evitando el conflicto y la separación lo cual me

133
provocaba ansiedad, una vez que la energía se movió y mi contacto fue mejor la
ansiedad desapareció. Salir al mundo no fue fácil, tan sólo la idea de hacer un viaje
sin compañia me ponía nervioso. Ahí fue donde de nuevo apareció mi exigencia de
querer curarme rápido. Trabajé mi separación en terapia pero seguía teniendo miedo
de un ataque de pánico en medio de un concierto, era una sensación que no me
permitía disfrutar lo que estaba haciendo. Sentía que la terapia no estaba siendo
suficiente para erradicar el problema y mi curiosidad me llevó a inscribirme a la
maestría en Psicoterapia Guestalt como parte de una búsqueda de respuestas sobre
mí mismo. Entonces conocí a mi terapeuta didáctico Rafael Tejada Varela. Entre los
temas acordados en la primera sesión fue el duelo por mi anterior relación y mis
mecanismos de control precedidos por mi gran miedo al rechazo. Esta terapia era
diferente, más profunda, me di cuenta de muchas cosas sobre mí mismo. Agradezco
mucho a mi terapeuta que aunque había varios temas para trabajar puso mucha
atención a mi sufrimiento interno como músico y persona.

En general las primeras sesiones giraron sobre ese punto: el costo de ser un músico
exitoso. El trabajo con mis introyectos se tornó profundo. Comparto aquí algunos de
los introyectos trabajados que tenían que ver directamente con mi ansiedad
escénica:

Confrontación guiada por el terapeuta Respuesta de mi ego

¿Por qué quiero ser el mejor? No es suficiente ser uno del montón

¿Qué pasa si no soy el mejor? No resalto entre los demás

Para que me reconozcan, para que me quieran

¿Para qué quiero resaltar entre los demás?
(como en el concurso de declamación)

Poco a poco me empecé a dar cuenta que confundía el reconocimiento con el cariño
fuertemente marcado por las experiencias de mis presentaciones en público desde
los tres años. En terapia me di cuenta que esta confusión surgió en la infancia. De
niños, los Tres no son valorados por sí mismos, se les valora por hacer ciertas cosas
extraordinariamente bien. Aprendieron a obtener confirmación de su valía mediante
consecuciones y buen rendimiento. Pero eso nunca los satisfizo de verdad, porque

134
era no era una validación de ellos sino de algo que intentaban ser (Riso, 2000). En
pocas palabras tenía muy claro quién era el yo ejecutor (mi imagen) sin tener claro
quién era simplemente yo (mi verdadero yo).

Mi terapeuta decidió trabajar todas las emociones debajo de las creencias antes
mencionadas.

Terapeuta: Paciente (yo):

¿Cómo te sientes ahora? Ansioso

Tengo frías las extremidades, respiro

¿Dónde lo sientes?
rápidamente, me tiemblan las nalgas.

¿Dónde más has sentido eso? En el momento justo antes de salir al escenario.

Equivocarme, fracasar, que me vaya a dar un

ataque de pánico a medio concierto y que me
¿Y qué es lo que te genera ansiedad?
vaya a salir del escenario. Después todos
pensarían que soy mal músico (proyección).

¿Y si fracasas que pasaría? Me van a rechazar.

¿Qué sientes ahora? Dolor, tristeza.

La terapia subrayó que el fondo de mi ansiedad era el miedo al fracaso pero yendo
más al fondo descubrí que el fracaso lo vivía como un rechazo. Este era el tema
central de mi vida pues aprendí a obtener el cariño de las personas importantes de
mi vida por medio del reconocimiento. No obtener el reconocimiento de las personas
lo vivía como rechazo y lo experimentaba como una de las sensaciones más tristes
de mi vida. Con el paso de la terapia me di cuenta de toda la energía que empleaba
en ser el mejor y los costos que esto implicaba sobre mi persona y sobre los demás.
Los pacientes con neurosis de ansiedad casi siempre usan la proyección para
disminuir sus miedos internos y ansiedades colocándolas en alguna parte del mundo
que pueden evitar (Shub, 2010).

Entre los muchos introyectos que trabajé el que más redujo mi ansiedad escénica fue
que el sustentaba la imagen distorsionada de mí mismo. Me di cuenta que dedicaba
mi energía a controlar la impresión que causaba en los demás. Creer que siempre
debía causar la mejor impresión provocaba la represión de mi verdadero yo, por lo

135
tanto nunca podía ser original ni espontáneo. Me trataba a mí mismo como si fuera
mercancía (Riso, 2000) cosificándome y cosificando a los demás. En estos términos
la terapia se dedicó a resanar todos los introyectos que me llevaban más al hacer
que al ser.

Quién soy según mi imagen Quién soy yo realmente

Soy el mejor, soy mejor que todos, soy el director Soy, soy persona, soy humano, soy pareja, soy
más joven de la región, soy deseable, soy hijo, soy hermano, soy vulnerable, soy cariñoso,
envidiado, soy una gran personalidad, soy soy perseverante, soy sensible a los demás, soy
alguien muy importante, soy un amor humilde.

Junto con mi terapeuta fuimos escarbando sesión por sesión el contenido de mis
introyectos negativos hasta que descubrimos que la mayoría de ellos tenían su raíz
en una sola frase: “no soy suficiente”. Para mí no era suficiente ser, tenía que ser el
mejor, resaltar entre los demás. Shub (2010) llama a este tipo de creencia introyecto
nuclear o tema de vida. Es una frase que fue repetida o reafirmada en diversas
formas y actitudes durante la infancia y que sin una correcta asimilación dicha
creencia puede salir a la superficie y ser vivenciada como tal en el presente. Las
creencias negativas nucleares de los pacientes con desórdenes de ansiedad giran
alrededor de la seguridad, confianza y ser tomados en cuenta.

Vivía esta frase diariamente en mis presentaciones y vida diaria sin darme cuenta. El
trabajo terapéutico se dirigió entonces a concientizar cómo, cuándo y dónde emergía
esta creencia. Una vez asimilada tuve también que aprender sus infinitas formas de
camuflaje. Constantemente sigo trabajando mi neurosis y monitoreando las formas
en las que se me presenta mi introyecto. Con la terapia aprendí que algunas de estas
situaciones contienen dicha creencia en el fondo:

No soy suficiente cuando:

 Dedico demasiado tiempo a un concierto, examen o audición

 Me lleno de trabajo o excedo mi agenda
 Me importa mucho el resultado de la presentación

136
  Me lastima mucho la crítica de las personas
 Siento que valgo más que los demás y que estoy por encima de ellos
 Me da envidia los logros de otros compañeros
 No puedo compartir los sentimientos de las otras personas
 No tengo la humildad de presentarme vulnerable (llorar o reír)
 No soy auténtico, presentando mi imagen
 Busco con ansia agradar o ser reconocido por los demás
 Necesito saberme querido o deseado
 No pongo atención los aplausos del público
 No recibo un halago de un colega o maestro
 No me creo merecedor de un premio o reconocimiento
 Me creo merecedor de un lugar o calificación más altas

A la mitad de mi segundo proceso terapéutico se me presentó una situación

ansiógena temida desde hace tiempo: dirigir una orquesta dentro de un concierto con
público. El escenario era ideal para hacer realidad mis fantasías catastróficas. El
trabajo de terapia se vio reflejado ese día, dirigí la orquesta con un mínimo de
nervios, los necesarios para hacer la diferencia y sensibilizarme con la orquesta y
con el público. Pude contactar en el presente con todo lo que me pasaba, incluso
validar mi miedo fue algo que me ayudó en enfrentarlo. Dejé de evitar mi ansiedad
confrontándola. Gracias al trabajo terapéutico he vuelto a disfrutar el placer de ser
músico, dichos conciertos han servido como estímulos positivos que refuerzan mis
creencias acerca de que el escenario es seguro. El pensar que el público me va a
criticar (rechazar-no querer) es una proyección de mi introyecto nuclear o tema de
vida de no ser suficiente y por lo tanto no es real. Entre las frases más comunes que
contienen una proyección de mi introyecto se encuentran:

“Me tienen envidia”

“Si me equivoco pensarán que soy mal músico”

“Todos esperan mucho de mí”

“Mi compañero pudo haberlo hecho mejor”

“Es bueno, pero le falta algo”

137

“No le costó tanto como a mí”

“Casi no le cuesta tocar porque tiene mucha facilidad”

“Siempre se puede hacer mejor”

“Tengo que preparar la obra al 150% para que con los nervios dé el 100%”

7.3 Resumiendo

Al contrario de todas las investigaciones presentadas sobre ansiedad escénica que

proponen a la terapia cognitivo conductual como la más eficaz para el tratamiento del
miedo escénico puedo decir que mi intervención se enfocó en mi interior. La
experiencia que me ha dado las tres ediciones del grupo terapéutico Músicos
Anónimos señala que el miedo escénico de los músicos está directamente
relacionado a sus temas de vida. La terapia cognitiva-conductual trata los síntomas
cognitivos y conductuales de la ansiedad escénica sin manejar las creencias de
manera directa. Es de entender que si la persona se va exponiendo gradualmente a
situaciones ansiógenas que vayan de menor a mayor dificultad (Dalia, 2004) los
introyectos sobre seguridad y confianza también se van transformando en positivos.
En este sentido ningún método es mejor que otro, son caminos distintos.

La justificación de estudiar la relación entre autoestima y ansiedad escénica apunta

al hecho de que mi propia intervención consistió en trabajar mi autoestima (resanar
los introyectos negativos y asimilar los introyectos positivos) (Shub, 2010). Dicha
forma de intervenir en mi caso coincidió con mi tipo de personalidad en el que mi
narcisismo (el excesivo trabajo en la imagen y el poco trabajo en el verdadero)
propició el aumento de mis niveles de ansiedad.

El estudio concluye que el nivel de autoestima se relaciona de manera inversamente

proporcional con la ansiedad escénica, sin embargo el nivel de relación no fue tan
grande como lo esperaba. La autoestima es sólo uno de los muchos factores que
mejoran ante la reducción de la ansiedad escénica. Sería recomendable investigar
sobre el impacto de modelo de intervención para la ansiedad escénica que incluya
trabajo con el sistema introyección-proyección (Shub, 2010). La experiencia me ha
mostrado que cada quien tiene un camino para llegar a descubrirse a sí mismo. En

138
relación a la ansiedad escénica encuentro dos caminos, el que interviene más con el
hacer (terapia cognitivo-conductual) y el que interviene más con el ser (neurosis de
ansiedad). Es posible que la iniciación en un camino lleve al otro, al final el destino es
el mismo. Es entonces donde la sensibilidad del facilitador del proceso terapéutico es
requerida para elegir el camino correcto para cada paciente.

139
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144
Capítulo IX: Anexos
9.1 Carta compromiso del investigador

Xalapa, Veracruz a 15 de Abril de 2013

ASUNTO: Carta compromiso del investigador

¡Hola colega!

El propósito general de estos dos pequeños cuestionarios es obtener datos que me

sirvan para elaborar mi tesis profesional acerca de la relación entre autoestima y
ansiedad escénica.
Quisiera pedir tu ayuda para que contestes algunas preguntas que no te
tomarán más de quince minutos. Tus respuestas serán confidenciales y anónimas.
No hay preguntas delicadas.
Las personas seleccionadas para el estudio fueron elegidas por el simple
hecho de dedicarse a interpretar un instrumento musical en público.
Los resultados de ambos cuestionarios serán sumados e incluidos en la tesis
profesional, pero nunca se comunicarán datos individuales.
Te pido que contestes ambos cuestionarios con la mayor sinceridad posible.
No hay respuestas correctas ni incorrectas.
Entre otras cosas esta experiencia te servirá para conocer un poco más acerca
de lo que te hace especial como persona y las herramientas que tienes o que puedes
obtener para hacerle frente al coloquialmente conocido como “pánico escénico”.
Te agradezco de antemano tu participación y la confianza que has depositado
en mí al aceptar colaborarme con este proyecto. Los resultados estarán disponibles
para ti si los deseas. Tu honestidad será mi mejor herramienta.

Atentamente
Eduardo Carlos Juárez López
Mail: canchero84@hotmail.com

145
9.2 Test Hormiga de Autoestima en Músicos
Test Hormiga de Autoestima en músicos
Nombre: ________________________________________ Edad: _____
Sexo: _______________Instrumento: ________________
Instrucciones: Coloca una X en el cuadro correspondiente.

Probablemente sí
Definitivamente

Definitivamente
Probablemente

Indeciso
no

no

sí
1. ¿Puedes verte siendo bondadoso con tus compañeros?
2. ¿Puedes ver a las personas reírse cuando tratas de animarlas?
3. ¿Puedes ver lo valioso que es compartir tus conocimientos?
4. ¿Puedes ver en tu comportamiento cualidades que otros han dicho que tienes?
5. ¿Consideras que tu formación es suficiente al nivel en el que estas estudiando?
6. ¿Haces comentarios negativos sobre tu interpretación musical?
7. ¿Tus padres han hablado de tu carrera como músico en forma despectiva?
8. ¿Te quedas pensando cuando un compañero hace una crítica negativa hacia tu
intervención musical?
9. ¿Consideras que tu nivel musical es insuficiente?
10. ¿Alguna vez te has considerado incompetente para interpretar tu instrumento
actual?
11. ¿Consideras el contexto de la presentación antes de emitir una crítica a tu
trabajo?
12. ¿Consideras que te esfuerzas lo suficiente a la hora de actuar en el escenario?
13. ¿Puedes sentir el cariño en el abrazo de las personas que te felicitan por tu
actuación musical?
14. ¿Te permites llorar a solas ante una pieza que te lo provoque?
15. ¿Te sientes apoyado por tu maestro en clase?
16. ¿Tus familiares están pendientes de tus presentaciones en público?
17. ¿Puedes desahogarte con un amigo en caso de que necesites hablar de una
situación difícil?
18. ¿Tus amigos asisten a tus conciertos?
19. ¿Puedes compartir la alegría de un compañero ante una presentación musical
exitosa?
20. ¿Pasas tiempo deliberadamente a solas?
21. ¿Te mantienes hidratado?
22. ¿Te despiertas con la energía suficiente para realizar tus actividades?
23. ¿Consideras que tu alimentación es suficiente para darte la energía para
estudiar?
24. ¿Puedes hablar abiertamente de temas relacionados con el sexo?
CP
CN
NE
NF
T
Firma del encuestado: __________________________

146
9.3 Test Pingüino de Ansiedad Escénica en Músicos

Test Pingüino de Ansiedad

Escénica en músicos

Nombre:____________________________________________ Edad: _____

Sexo: _________________Instrumento: ________________
Instrucciones: Coloca una X en el cuadro correspondiente
Durante el período comprendido entre minutos antes y durante una presentación musical de
importancia como un examen o concurso…

Definitivament

Definitivament
Probablemente

Probablemente
Indeciso
e no

e sí
no

sí
1. ¿Temes que vaya a pasar algo peligroso durante tu presentación?
2. ¿Piensas que el resultado será desfavorable?
3. ¿Tus compañeros se refieren a ti como una persona nerviosa?
4. ¿Practicas ejercicios de relajación antes de entrar al escenario?
5. ¿Puedes sentir el aumento de tus palpitaciones?
6. ¿Tu respiración está tan agitada que sale de tu control?
7. ¿La excesiva sudoración te impide maniobrar bien tu instrumento?
8. ¿Sientes demasiada sed?
9. ¿Pasa por tu mente la idea de que te equivocarás en el pasaje más difícil?
10. ¿Es importante para ti que tu presentación sea siempre un éxito?
11. ¿Prefieres evitar la plática con los demás por miedo a alterarte?
12. ¿Tu ansiedad es tan intensa que piensas que el resultado será una catástrofe?
13. ¿Te es difícil concentrarte en lo que estás haciendo?
14. ¿Tu mente está en un lugar diferente al de la presentación?
15. ¿Revisas constantemente la partitura para checar la memoria?
16. ¿Se te pone la mente en blanco en la parte más difícil de la pieza que estás
interpretando?
17. ¿El temblor de tus manos te impide maniobrar bien tu instrumento?
18. ¿Sientes que tus piernas tiemblan?
19. ¿Sientes fatiga en cuello y hombros?
20. ¿Puedes sentir rigidez en alguna parte de tu cuerpo?
TN
SF
SE
SG
SN
T
Firma del encuestado
____________________________________
Gracias por tu participación ☺

147
9.4 Biografía del autor

Eduardo Carlos Juárez López

Violinista nacido en Altotonga Veracruz en Mayo de 1984. Ingresó a la Facultad de

Música de la Universidad Veracruzana el año de 1997. Es el titulado número 185 de
la licenciatura en música. Estudió bajo la tutela de los maestros Juan Valentín,
Ryszard Zerynger, Ernesto Tarragó y Manuel Lozano. Durante sus estudios fue
ganador del primer lugar de la séptima edición del Concurso Nacional de Violín
“Hermilo Novelo” en la categoría “D” llevado a cabo en la Sala Xochipilli de la UNAM
en diciembre de 2003.

Su experiencia como atrilista de orquesta incluye su participación en la Orquesta de

la Facultad de Música (2000-2002), Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz (2003-
2005) y la Orquesta Sinfónica de Xalapa (2006). Adicionalmente mediante concurso
fue elegido para formar parte de la Orquesta Juvenil de las Américas (YOA)
organismo que reúne a los jóvenes más talentosos del continente participando en las
giras Verano 2005 (Venezuela, Colombia, Argentina) como concertino en Verano
2011 (México), Invierno 2011 (China) y Verano 2013 (Korea del Sur).

En el campo de la dirección orquestal se preparó bajo la tutela de los maestros

Roberto Lira y Fernando Ávila. Se ha presentado como director huésped con la
Orquesta de la Facultad de Música, la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de
Veracruz y la Orquesta Sinfónica de Xalapa. Desde 1998 hasta la fecha es director
de la Orquesta de Cámara Juvenil, organismo sin fines de lucro formado por jóvenes
menores de 30 años ofreciendo conciertos en las principales salas de Xalapa y
municipios circunvecinos.

148
Su labor como docente incluye su participación como maestro de violín y teoría en la
Facultad de Música de la UV (Febrero 2010-Julio 2011) y en la Escuela Municipal de
Bellas Artes de Veracruz (Agosto 2010-Enero 2011).

Como terapeuta ha trascendido en la comunidad xalapeña mediante la creación del

taller Músicos Anónimos, grupo terapéutico Guestalt con enfoque en Ansiedad
Escénica que durante sus tres ediciones ha atendido a más de 30 músicos
estudiantes y egresados.

Debido a su trabajo entusiasta con jóvenes en enero de 2013 fue nombrado director
asistente de la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz. Actualmente se
desempeña como violín primero de la OSX y es graduado de la maestría en
Psicoterapia Guestalt.

149