Aprendizaje Sostenible Prácticas Inclusivas para Las Aulas Del Siglo XXI PDF

Aprendizaje Sostenible
Prácticas inclusivas para las aulas del siglo XXI
Aprendizaje Sostenible proporciona a los lectores el conocimiento y las habilidades necesarias

para sentirse seguros y eficaces como docentes inclusivos. Las autoras muestran que estas
habilidades son esenciales para la enseñanza de calidad – basada en evidencia, significativa,
relevante y responsiva a las necesidades de los estudiantes.
El libro utiliza tres marcos generales que examinan las prácticas inclusivas en la
educación: equidad (aprendizaje para todos), relevancia (aprendizaje significativo) y
sostenibilidad (aprendizaje perdurable), motivando a los profesores a ver a todos los
estudiantes como aprendices y a considerar la diversidad y las complejidades del aprendizaje
en el siglo XXI.
Cada capítulo del libro contiene los siguientes elementos:
● “Pensar y actuar”: ejercicios para promover la reflexión del lector.

● Tablas, gráficos y diagramas para ayudar a los lectores a visualizar ideas centrales,
teorías y temas.
● Ejemplos para ilustrar los vínculos entre la teoría y la práctica, mostrando la
investigación contemporánea en el campo de la educación inclusiva.
LORRAINE GRAHAM es profesora de intervención del aprendizaje en la Universidad de

Melbourne, Victoria.
JEANETTE BERMAN es directora de psicología educativa en la Universidad Massey,
Auckland, Nueva Zelanda.
ANNE BELLERT es profesora de educación primaria en la Universidad Southern Cross, Nueva
Gales del Sur.
Aprendizaje Sostenible
___________________________________________________
Lorraine Graham
Jeannette Berman
Anne Bellert
____________________________________________________
Este libro fue publicado por primera vez en inglés en 2015 por Cambridge University Press.
©Cambridge University Press 2015
Australia-Latin America Training Academy (ALATA) adquirió los derechos de traducción y reproducción
en español. El material presentado en esta versión traducida está registrado y cuenta con derechos de
autor por lo que está prohibida su reproducción total o parcial sin la autorización escrita por parte de
ALATA. ©ALATA 2018
1
Lorraine Graham
Agradecimiento, Bernice.
¡Amor sostenible y esperanza
Joy, Sorcha, Jamie!
Jeanette Berman
Para mi madre, mi esposo y mis hijos.
Anne Bellert
Reconozco el apoyo de mi familia, amigos y colegas. Gracias.
2
PRÓLOGO
El adjetivo "sostenible" es quizás una de las palabras más importantes que podemos aplicar en
el campo de la educación contemporánea. Durante más de cincuenta años he defendido
firmemente el uso de prácticas de enseñanza sostenibles que proporcionarán un aprendizaje
óptimo y duradero en todos nuestros estudiantes. Lo que sustenta mi argumento es la firme
creencia de que el aprendizaje sostenible sólo puede lograrse a través de una enseñanza
eficaz y sostenible. Además, el aprendizaje sostenible sólo se puede lograr si el currículo
escolar y los métodos de instrucción son compatibles y relevantes para la cultura y la sociedad
en la que los estudiantes crecen como miembros. Este libro ha abordado estos dos aspectos
de una manera muy constructiva y práctica.
El aprendizaje sostenible es evidente cuando los estudiantes se sienten bien y
confiados en el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores que han adquirido, y
pueden aplicarlos de manera efectiva y desarrollarlos a medida que continúan aprendiendo a lo
largo de la vida. Una perspectiva particularmente sólida que Lorraine, Jeanette y Anne han
presentado aquí es que el aprendizaje sostenible es esencial para la vida futura de un individuo
en un mundo en constante cambio. Argumentan elocuentemente este punto cuando nos
recuerdan en el capítulo 3 que los estudiantes en nuestras aulas de hoy, seguirán siendo
activos e influyentes en 2070. Para estos estudiantes, y todos los demás que los siguen, el
aprendizaje sostenible es un atributo esencial para una vida adaptativa en los próximos años.
Como subrayan las autoras a lo largo de este libro, el aprendizaje que dura es significativo,
intencional y dirigido hacia el futuro. Esto se aplica a todos los estudiantes, incluidos aquellos
con diferencias, discapacidades, dificultades de aprendizaje u otras necesidades especiales.
Este libro presenta un caso bien argumentado para ver el aprendizaje sostenible como
un componente esencial y el objetivo de una educación inclusiva exitosa. Aunque la educación
inclusiva ha sido defendida y practicada en todo el mundo durante más de 20 años, todavía es
un trabajo en progreso. Los maestros aún tienen cada día el desafío para decidir cuál es la
mejor manera de lograr un aprendizaje sostenible y relevante para todos los estudiantes,
independientemente de su capacidad o discapacidad. Una solución es la diferenciación del
método de enseñanza y el contenido curricular; pero este enfoque dista mucho de ser fácil de
sostener, como señalan las autoras en el capítulo 7. Pero sin diferenciación, ajustes y
enseñanza culturalmente responsiva, algunos aprendices no alcanzarán su potencial.
Las autoras argumentan que lo que se requiere es una enseñanza responsiva que
pueda atender a las necesidades de todos los alumnos. La Figura 3.1 en el capítulo 3
proporciona un buen punto de referencia para la enseñanza que es en verdad responsiva. Para
que nuestra enseñanza sea sensible a las diferencias individuales entre los estudiantes,
también es necesario ser hábil en los procesos y estrategias de evaluación formativa. El
capítulo 5 proporciona una cobertura completa de este importante tema.
En general, este libro debe proporcionar a los maestros principiantes una buena
comprensión de los aspectos relacionados con el logro del aprendizaje sostenible, a través de
una gama de habilidades.
3
El formato del libro, establece claramente los "resultados de aprendizaje esperados" (objetivos),
"grandes ideas" y actividades integradas en cada capítulo, lo que lo convierte en un recurso
fácil de usar.
Aunque el texto a menudo se refiere específicamente a la educación inclusiva en los
contextos de Australia y Nueva Zelanda, los principios de utilizar la enseñanza responsiva para
apoyar el aprendizaje sostenible tienen un atractivo universal y una amplia aplicación. El
aprendizaje sostenible es un aprendizaje perdurable. Se logra a través de una enseñanza bien
estructurada y responsiva para todos los aprendices.
Peter Westwood
4
Contenido
Página
Prólogo de Peter Westwood 3
Lista de figuras y tablas 8
Sobre las autoras 9
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE SOSTENIBLE 10

Ideas principales 10
Introducción 11
Aprendizaje para todos 12
Enseñanza significativa 19
Aprendizaje perdurable 21
Organización del libro 27
Resumen 28
Lecturas complementarias 28
Referencias 29
CAPÍTULO 2: PROCESOS DE APRENDIZAJE 33

Introducción 33
Capacidades ATRIO 35
Teorías del aprendizaje 39
Principios del aprendizaje 41
Aprendizaje como desarrollo autorregulación 42
Procesos cognitivos del aprendizaje 44
Neurociencia cognitiva 50
Resumen 54
Referencias 55
CAPÍTULO 3: PROCESOS DE ENSEÑANZA 61

Introducción 61
La profesión docente 63
El marco de enseñanza responsiva 66
Habilidades profesionales en el trabajo 72
Habilidades profesionales dentro del aula 81
Resumen 88
Referencias 89
CAPÍTULO 4: INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE 93

5
Introducción 94
Visiones holística y ecológica del aprendizaje 94
Aprendizaje sostenible y necesidades de aprendizaje 114
Resumen 116
Referencias 117
CAPÍTULO 5: EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN 121

Introducción 122
¿Por qué utilizo la evaluación? 122
¿Cómo abordo la evaluación? 131
¿Es mi evaluación adecuada para el propósito? 136
Evaluación dentro del marco de enseñanza responsiva 138
Resumen 153
Referencias 154
CAPÍTULO 6: APRENDIZAJE PARA TODOS 158

Introducción 159
¿Qué necesitan todos los estudiantes? 160
Apoyando el aprendizaje para todos 163
Discapacidades y dificultades de aprendizaje 167
Enseñanza para el aprendizaje de todos 181
Resumen 185
Referencias 186
CAPÍTULO 7: ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA 191

Introducción 191
Orientaciones generales para la instrucción 192
Enseñanza transparente y estratégica 198
Instrucción diferenciada 208
Resumen 221
Referencias 222
CAPÍTULO 8: APRENDIZAJE PERDURABLE 228

Introducción 228
Aprendizaje para toda la vida 229
Transiciones 236
6
Estrategias para mejorar el aprendizaje 240
Resumen 247
Referencias 248
PRÁCTICAS INCLUSIVAS PARA LAS AULAS DEL SIGLO XXI 252

Referencias 253
Índice
7
LISTA DE FIGURAS Y TABLAS
FIGURAS
1.1 Aprendizaje sostenible: aprendizaje para todos, enseñanza significativa,
aprendizaje perdurable 12
1.2 Ejemplos de etiquetas y sus fuentes. 15
1.3 Las capacidades ARTIO y las cinco dimensiones del funcionamiento humano 22
1.4 El Edificio ATRIO, Universidad de Massey, Auckland 23
1.5 Una visión ecológica y holística del aprendizaje 25
2.1 Teorías y perspectivas del aprendizaje 40
3.1 El marco de enseñanza responsiva 67
4.1 Modelos holísticos de bienestar humano: “Te whare tapa wha","Te wheke" y
"La danza de la vida " 95
4.2 Visión ecológica y holística del aprendizaje, extendida 96
4.3 Fundamentos del aprendizaje sostenible 102
4.4 Estructura de la taxonomía del resultado de aprendizaje esperado 109
5.1 Dos páginas del ¨Viaje de Aprendizaje de Minimbah” (un plan de aprendizaje
personalizado) usando las “8 Formas del aprendizaje aborigen” 130
5.2 Dimensiones de la evaluación 132
5.3 Una representación de la evaluación dinámica 135
5.4 Un marco para la evaluación en el aula 137
5.5 Preguntas de evaluación dentro del marco de enseñanza responsiva 139
6.1 Extensión de la jerarquía de las necesidades de Maslow 160
6.2 Uso del ATRIO para identificar las capacidades y necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. 162
6.3 Los tres niveles de respuesta a la intervención 166
7.1 ¨Las 8 formas aborígenes de aprendizaje¨ 193
7.2 Enseñanza para la inteligencia exitosa 194
7.3 Niveles de pensamiento y dimensiones del conocimiento a partir de la taxonomía
revisada de Bloom 199
7.4 Respuestas inmediatas de enseñanza 216
8.1 Ciclos repetidos de enseñanza responsiva se convierten en investigación-acción 231
8.2 ¨Te whare tapa wha¨ 234
8.3 Escultura de lápices ¨tú puedes hacerlo¨ que muestran las cinco claves del éxito
escolar. 241
TABLAS
4.1 Modelo de aprendizaje autorregulado. 114
5.1 Guiones para procesos de retroalimentación sobre tareas, y autorregulación 150
8.1 Estrategias para apoyar comportamientos generales de aprendizaje efectivo 243
8
Sobre las autoras
Lorraine Graham es profesora de intervención del aprendizaje en la Universidad de
Melbourne. Ha sido una investigadora activa desde los años 90, con posiciones como directora
adjunta del Centro Nacional de Educación de Ciencia, Tecnologías de la Información y
Comunicación y Matemáticas para el Área Rural y Regional de Australia, co-desarrolladora de
los programas de lectura y matemáticas QuickSmart y profesora de educación inclusiva y
psicología en la Escuela de Educación de la Universidad de Nueva Inglaterra. Lorraine es
miembro de la Asociación Internacional de Investigación sobre Discapacidades de Aprendizaje
y reconocida con el Premio la Excelencia en Investigación de la Universidad de Nueva
Inglaterra. Ha dedicado su carrera a crear sistemas de estrategia y apoyo instruccional
relevantes y responsivos.
Dra. Jeanette Berman es directora de psicología educativa en la Universidad Massey,

Auckland, donde dicta cursos de pregrado y posgrado y proporciona educación continua para
los psicólogos practicantes y profesores. Anteriormente enseñó educación especial e inclusiva
en programas de formación docente en las universidades australianas de Nueva Inglaterra y
Canberra. Jeanette continúa su práctica activa como psicóloga en las escuelas, está registrada
tanto en Australia como en Nueva Zelanda, y es miembro de las sociedades psicológicas de
ambos países. También es miembro de Psicólogos y Consejeros en las Escuelas de Australia,
de la Asociación Internacional de Psicología Escolar y de la Asociación Internacional de
Educación Cognitiva y Psicología. Se ha presentado en conferencias por todo el mundo.
Jeanette tiene un interés especial en comprender el aprendizaje y la enseñanza a través de la
evaluación y ha investigado y aplicado en su práctica la evaluación dinámica. También tiene un
fuerte enfoque en la educación indígena y ha sido la psicóloga escolar durante muchos años en
una escuela aborigen independiente. Jeanette es artista, calígrafa y fotógrafa.
Dra. Anne Bellert es una experimentada profesora de educación primaria y educación

especial, así como consultora que ha trabajado en una amplia gama de entornos escolares
desde finales de los años 90. Además de ser profesora, Anne ha trabajado de cerca con
profesores de aula, ejecutivos de las escuelas y familiares de estudiantes con discapacidades o
con dificultades de aprendizaje a fin de promover las prácticas y enfoques inclusivos. Anne
participó en el desarrollo de los programas QuickSmart y persigue intereses de investigación y
publicación enfocados en las dificultades de aprendizaje y en las habilidades académicas
básicas, en lectura y matemáticas y, recientemente, en el rol potencial de la neurociencia
cognitiva en la educación del siglo XXI. Actualmente es profesora de educación en la
Universidad Southern Cross.
9
Capítulo 1: Introducción al aprendizaje sostenible
Resultados de aprendizaje esperados
La comprensión del texto de este capítulo permitirá a los lectores hacer lo siguiente:
● Comprender el marco de este libro y su énfasis en el aprendizaje sostenible como una
manera de unir la enseñanza inclusiva y las prácticas de aprendizaje en las aulas
contemporáneas.
● Definir conceptos importantes asociados con la inclusión educativa y la enseñanza
efectiva para entender cómo éstos están relacionados a través del aprendizaje
sostenible.
● Estar familiarizado con los principales términos utilizados en este texto y comprender su
origen.
● Entender cómo se aplican los marcos legislativos pertinentes a las responsabilidades de
los educadores y la oferta educativa para los estudiantes con discapacidades o
dificultades de aprendizaje.
Ideas principales
● El aprendizaje sostenible es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y
aprendizaje perdurable. Su base es la práctica eficaz en el aula, y su objetivo es
atender a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes a lo largo de sus
años escolares y a fin de lograr un aprendizaje para el resto de la vida.
● Una enseñanza efectiva se produce dentro de una serie de marcos anidados. Los
marcos legislativos definen responsabilidades docentes.
● La enseñanza para el aprendizaje sostenible toma en cuenta la cultura de los
estudiantes y sus relaciones con los lugares, familias y comunidades. Esa enseñanza
es responsable, relevante e intencional y se centra en las capacidades claves del
rendimiento humano.
● Las capacidades clave del rendimiento humano pueden resumirse con el acrónimo
ATRIO, (ATRIUM por sus siglas en inglés) que significa: Aprendizaje Activo;
Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática,
símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable.
El aprendizaje Es el continuo desarrollo de conocimientos y habilidades a lo largo de toda la vida.

perdurable
ATRIO Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones

interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y auto
aprendizaje perdurable.
10
Prácticas inclusivas Eliminan las barreras que dificultan el aprendizaje considerando la capacidad
de los estudiantes y tomando en cuenta sus necesidades de aprendizaje.
Diferenciación Es el proceso de proveer a todos los estudiantes el acceso al currículo adecuado

de acuerdo a sus necesidades.
Introducción
El aprendizaje sostenible presenta una nueva manera de mirar las prácticas inclusivas
eficaces para aulas contemporáneas. Como autoras, combinamos nuestra experiencia en el
aula y experiencia consultiva especializada en educación y psicología escolar para darnos a la
tarea de explorar en detalle lo que los profesores necesitan saber y hacer para sentirse
confiados en su rol como docentes eficaces e inclusivos. A lo largo de este texto, nos
centramos en prácticas y estrategias importantes para interactuar eficientemente con
estudiantes muy diversos y las presentamos dentro de un marco coherente construido sobre lo
que consideramos que son los factores más importantes en la comprensión de la enseñanza y
el aprendizaje.
Nuestro principal objetivo es guiar la adecuada diferenciación de la instrucción de
acuerdo a las necesidades de los estudiantes, para que al menos tres condiciones sean
satisfechas. En primer lugar, las experiencias de aprendizaje de calidad deben estar
disponibles para todos los estudiantes. En segundo lugar, para lograr esto, los educadores
deben centrarse en la adquisición de las habilidades que sustentan la enseñanza significativa.
(Con esto queremos decir que es una enseñanza basada en evidencia, que sea relevante y
que responda a las necesidades de los estudiantes.) En tercer lugar, los estudiantes deben ser
capaces de demostrar que dominan el contenido y han incorporado los aprendizajes al punto
que, hasta donde sea posible, se puedan convertir en estudiantes independientes a lo largo de
sus vidas. El aprendizaje activo e independiente es fundamental para poder enfrentar los
desafíos contemporáneos; nosotros sostenemos que no es suficiente tener sólo contenido
“enseñado”.
El aprendizaje sostenible es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y
aprendizaje perdurable. El Gráfico 1.1 muestra cómo estas ideas claves de organización están
todas involucradas en el aprendizaje sostenible. La enseñanza eficaz y responsiva apoya el
aprendizaje para todos – aprendizaje que se mantiene y dura toda la vida. Las tres
dimensiones de aprendizaje sostenible están interconectadas y se despliegan durante y
después de los años escolares.
11
Gráfico 1.1: Aprendizaje sostenible: aprendizaje para todos, enseñanza significativa, aprendizaje perdurable
Aprendizaje para todos

Como se describe en este texto, el aprendizaje sostenible es un enfoque para la inclusión
educativa que aspira a garantizar una sociedad justa de cara al futuro equipando a los
profesores con herramientas para responder a la creciente complejidad que presenta la
diversidad en las aulas contemporáneas, así como con habilidades y recursos necesarios para
poder enseñar a cada estudiante de una manera que sea “sostenible, válida, saludable y
durable” (Sterling 2008, 65). La introducción de terminología y modelos Aborígenes y Māori en
algunas secciones de este libro pretenden incorporar valiosas perspectivas relevantes a la
práctica inclusiva y respetar los contextos culturales y lingüísticos de los estudiantes.
Los últimos 50 años han visto un progreso significativo en la provisión de educación
primaria para todos los niños del planeta. Las iniciativas de la UNESCO sobre Educación para
Todos en los países emergentes se han fundamentado en el conocimiento de que la educación
es un factor clave del progreso económico y social, en particular la educación de las niñas
(Ischinger, citado en Asia Society 2011, 5), que ha sido identificada como una de las mejores
inversiones que una sociedad puede hacer en términos de futuros beneficios económicos y
sociales (Boserup, Tan y Toulmin 2013).
La evidencia claramente muestra que en el esfuerzo por aumentar la equidad y mejorar
los resultados educativos en todo el mundo, habilitar la participación de los niños en programas
de pre-primaria es eficaz, junto con programas de apoyo intensivo (por ejemplo, lecto-escritura
y aritmética) enfocándose en el desarrollo de las habilidades claves de los estudiantes en
situación de riesgo, la participación de los padres de familia y la creación de estrechos lazos
entre las escuelas y las comunidades. Otro factor vital es el desarrollo de la capacidad y la
motivación de los profesores por ofrecer una mejor enseñanza a cada estudiante dentro del
aula.
En Australia y Nueva Zelanda, la oferta educativa para estudiantes con discapacidad
ha seguido el patrón habitual de ampliación gradual desde la escolarización básica hasta la
educación de estudiantes con impedimentos particulares (por ejemplo, visual y auditivo),
12
siguiendo después con el establecimiento de escuelas especiales. En la primera mitad del siglo
XX, las escuelas para niños con discapacidades específicas fueron dirigidas principalmente por
organizaciones de beneficencia. En la segunda mitad del siglo, la mayoría de los gobiernos
regionales asumieron la responsabilidad de la enseñanza impartida por las escuelas especiales
y también procedieron a establecer unidades educativas especiales en las escuelas “regulares”
(Angloinfo, 2014). La integración de los estudiantes con discapacidad en las aulas regulares
comenzó a mediados de la década de 1970 y aumentó en los años 90. Esto ocurrió debido a
preocupaciones acerca de la efectividad de contextos educativos especiales que eran
separados y de los cambios en las actitudes sociales, que apoyaban cada vez más el derecho
de las personas con discapacidad a ser educados en las escuelas del vecindario y a contribuir
plenamente en sus comunidades (Konza, 2008).
Discapacidad A menudo, es el resultado de un impedimento o deficiencia que puede ser física,

cognitiva, sensorial, emocional y/o de desarrollo.
Integración Es la colocación (permanente o no permanente) de estudiantes con discapacidades o

dificultades de aprendizaje en entornos educativos comunes o regulares.
Dificultades Son problemas en las habilidades académicas básicas encontradas en los estudiantes, las
de cuales a menudo tienen dimensiones sociales y emocionales. En Nueva Zelanda, el
aprendizaje término denominado "dificultades de aprendizaje” se utiliza para englobar el trastorno
de hiperactividad con déficit de atención, trastorno del espectro autista y la dislexia.
Inclusión En educación, es la provisión de oportunidades educativas que satisfagan las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes dentro de sus propias comunidades.
El impacto del principio de "normalización" también contribuyó al aumento de la

integración en las escuelas y a la participación de las personas con discapacidad en sus
comunidades (Bank-Mikkelson, 1969; Nirje, 1970). El término "normalización", acuñado por
Wolfensberger (1970), destacó el derecho de todos los individuos a ser valorados y a participar
de manera significativa en sus comunidades, incluyendo la asistencia a escuelas regulares
locales. Konza (2008) caracteriza la integración como la escolarización de la mayoría de los
estudiantes con discapacidad en las aulas regulares durante todo o parte del día escolar. La
integración, como una política educativa, todavía contempla la provisión de áreas
especializadas como una opción para los estudiantes con discapacidades severas.
El período comprendido entre 1970 y 1990 vio a más y más estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje siendo educados en sus escuelas locales, sin
embargo, esto no se dio de forma generalizada debido a la falta de recursos, la provisión de
acceso y materiales adecuados (tales como rampas, baños modificados, bucles de audio y
textos en caracteres grandes o en Braille). Esto significó que muchos estudiantes todavía no
estaban en posibilidad de asistir a las escuelas locales.
Desde mediados de los años noventa, la filosofía de inclusión ha sido influyente en el
cambio de la oferta educativa para los estudiantes con discapacidad o dificultades de
aprendizaje. La inclusión va más allá de la ubicación de la educación; ésta requiere del diseño
de un sistema educativo que pueda satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y que
13
además incluya a sus familias como parte de la comunidad escolar local. Implica la
reestructuración de los sistemas educativos, de manera que las escuelas tengan la
responsabilidad de proporcionar las instalaciones, los recursos y el acceso a un currículo
apropiado para todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades de aprendizaje
(Konza, 2008). Es una filosofía de justicia social fundamentada en los marcos de la
Organización de las Naciones Unidas (por ejemplo, CSIE 2013; OHCHR 1989; United Nations
Enable 1993).
Reflexión 1.1: Definiendo inclusión
Ainscow, Booth y Dyson (2006) indican que es útil distinguir entre definiciones “limitadas” y”
amplias” de inclusión. De acuerdo con los autores, las definiciones limitadas de inclusión
buscan la promoción de la incorporación de un determinado grupo de estudiantes, -
principalmente, los estudiantes que tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje - en
contextos educativos regulares. En contraste, las definiciones amplias de inclusión no se
enfocan en determinados grupos de estudiantes sino en la diversidad en sí, y cómo las escuelas
responden a la diferencia de todos los estudiantes y todos los miembros de la comunidad
escolar.
El uso del término "inclusión" se ha ampliado a partir de la década de los 90, y es probable que
esto continúe. Armstrong, Armstrong y Spandagou (2011, 32) mencionan una tensión
importante cuando observan que tanto las definiciones de inclusión limitadas y amplias se
"fragmentan" cuando se dividen los grupos que van a ser incluidos. Por ejemplo, citan un
informe de política del Reino Unido que describe "una escuela inclusiva desde el punto de vista
educativo como uno en el que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el
bienestar de cada joven importa" (Ofsted, 2000, 4). En el mismo informe, sin embargo, Ofsted
(2000, 4) señala que los principales grupos de estudiantes son “identificados en relación a la
inclusión: “Las niñas y los niños; grupos de minorías étnicas y grupos religiosos; viajeros,
solicitantes de asilo y los refugiados; los estudiantes que necesitan apoyo para aprender inglés
como idioma adicional; los estudiantes con necesidades educativas especiales; los estudiantes
dotados y talentosos; los niños “cuidados’ por la autoridad local; otros niños por ejemplo niños
enfermos; jóvenes cuidadores; los niños de familias en dificultades; niñas embarazadas en edad
escolar y madres adolescentes; y cualesquier otro estudiante que corra el riesgo de desafección
y exclusión’". Esta lista divide la noción de "cada joven" en grupos numerosos. Si bien este
enfoque puede ayudar a determinar los elementos comunes y asignar recursos, significa
también que, como Armstrong, Armstrong y Spandagou (2010, 30) señalan, “la inclusión se
convierte en un proceso de “manejo’ de muchos grupos y diferentes individuos que se perciben
como “problemas”. La inclusión, en su raíz, implica incluir personas en lugares donde
anteriormente no estaban; de lo contrario, ya habrían pertenecido.
Como se muestra en la lista de identificadores de la reflexión 1.1, diversas etiquetas

para las discapacidades, tipos de dificultades de aprendizaje y variaciones sociales y culturales
son utilizados actualmente en la educación. Estas etiquetas se derivan de tres fuentes
14
principales: la ciencia médica, la ciencia psicológica y los contextos socioculturales. (Algunos
ejemplos se muestran en el gráfico 1.2 agrupados alrededor de una figura Māori que
representa crecimiento humano y aprendizaje.) Lo que nosotras proponemos es una forma
diferente de pensar acerca de los estudiantes, una forma que re encuadre la enseñanza y de
sustento al aprendizaje sostenible. Vemos a cada estudiante en términos de capacidades en
lugar de déficits o discapacidades y, de esta manera, intentamos evitar las limitaciones que
pueden ser inherentes a la interpretación de las etiquetas. El modelo de capacidades ATRIO
(introducido más adelante en este capítulo) proporciona una manera de pensar en cuanto a las
necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Enfocarse en las necesidades
individuales de aprendizaje de los estudiantes es obviamente importante para la aplicación de
la inclusión, y en este libro eso significa proporcionar lo necesario para que los estudiantes
puedan aprender y logren alcanzar sus objetivos: también requiere la eliminación de todas las
posibles barreras que impidan la enseñanza para todos. Es vital recordar que atender las
necesidades individuales del estudiante puede requerir de apoyo adicional en el aprendizaje o
de amplificar y enriquecer las experiencias escolares de los individuos. Estas provisiones
pueden implicar que los estudiantes se desplacen alrededor de la escuela y de la comunidad,
también dentro y fuera de la clase, para acceder a lo que necesitan.
Gráfico 1.2: Ejemplos de etiquetas y sus fuentes
15
En este libro, por lo tanto, nos concentramos en las capacidades de los estudiantes y de
los profesores. Sin embargo, nos referiremos a la discapacidad y dificultades de aprendizaje
cuando sea necesario, porque esos términos nos ayudan a compartir el significado y son
fundamentales para acceder a gran parte de la información disponible. Los estudiantes que
tienen discapacidades y que, por lo general, son fácilmente identificables (discapacidades
físicas, cognitivas, visuales, auditivas, de aprendizaje, de conducta, de comunicación, sociales
y emocionales) generalmente requieren algún tipo de apoyo de aprendizaje o de conducta, de
modo que puedan acceder al currículo y puedan participar en entornos educativos. Asimismo,
"dificultades de aprendizaje" es un término que se utiliza ampliamente en Australia y Nueva
Zelanda para referirse a aquellos estudiantes que experimentan problemas académicos y
problemas escolares, se estima que al menos el 20% de los estudiantes tienen esos problemas
en algún momento durante su educación (Ashman y Elkins 2009). No se asume que los
estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje tengan una deficiencia subyacente,
aunque algunos de ellos ciertamente pueden tenerla. Los estudiantes que experimentan
dificultades de aprendizaje tienden a ser un grupo diverso. Se puede experimentar dificultades
con materias y temas académicos por un sinnúmero de razones.
En Nueva Zelanda, el término “dificultades de aprendizaje identificadas" generalmente
se refiere al subconjunto de estudiantes con dificultades de aprendizaje que tienen trastorno
por déficit de atención e hiperactividad, desorden del espectro autista o dislexia. Es importante
reconocer tanto a los individuos que tienen una dificultad de aprendizaje identificada y también
a aquellos que no la tienen. Hay muchos estudiantes sin diagnóstico que experimentan la
misma dificultad en el aprendizaje de aquellos que si son diagnosticados. La enseñanza
responsiva es la encargada de explorar y atender las necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes.
Lo que queremos es no clasificar y cosificar a las personas en función de la
discapacidad y otras condiciones adversas que pueden experimentar. El uso del lenguaje, en
tales casos, puede enmarcar la valoración de personas y puede dar forma a la comprensión
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, así como de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, sabemos que el lenguaje es representativo de la cultura y las
actitudes y que es muy importante en el contexto de la inclusión educativa. El lenguaje ha
tenido que cambiar del que se utilizaba cuando los estudiantes con discapacidades o
dificultades de aprendizaje no podían acceder a la educación de ninguna manera. Se ha ido
modificando en conjunto con los cambios en la visión de la sociedad alrededor de la diferencia
y la prestación de servicios para las personas que tienen necesidades, que de alguna manera
son atípicas.
___________________________________________________________________________
Pensar y actuar 1.1: Describiendo personas
En el pasado se consideraba que la discapacidad estaba totalmente dentro de

los individuos: ellos “tenían” la discapacidad y en gran medida se les definía
por ella. Tal enfoque contrasta con el modelo social de discapacidad, que
define la discapacidad como un desajuste entre el entorno y la persona, y
nos invita a poner a las personas en primer lugar.
16
En agosto de 2012, Radio Nueva Zelanda reportó entrevistas a personas con
discapacidad sobre cómo ellos se los describía. Los términos más
desagradables eran "minusválidos" y "necesidades especiales". "Los
discapacitados" era un término que a muchos también les disgustaba, ya que
ignora el hecho de que primero son personas. Los entrevistados sugirieron
preguntar qué terminología prefiere cada persona, ya que se refiere a su
identidad individual. En Nueva Zelanda, los defensores han utilizado el
término “personas discapacitadas”, ya que refleja el modelo de pensamiento
social de la Estrategia de discapacidad de Nueva Zelanda de 2001 que dice
que las personas están inhabilitadas por la sociedad (Minister for Disability
Issues 2001). En el lenguaje de "primero la persona", el término aceptado es
“personas con discapacidad". Desde la Convención de las Naciones Unidas de
las Personas con Discapacidad en el 2006, las "personas con discapacidad" se
han convertido en un término utilizado más comúnmente (Workbridge,
2010). Stella Young (2012) del programa “The Drum” de ABC plantea dos
potentes puntos sobre esta situación:
“En entrevistas me preguntan repetidas veces: “Exactamente, ¿qué es lo que

tienes?” y yo siempre les doy la misma respuesta; Yo no identifico el nombre
de mi condición en una entrevista a menos de que esta sea relevante al
contexto de la historia. El hecho de que yo use una silla de ruedas es
relevante para una historia sobre el acceso al transporte público pero el
complicado término médico para mi impedimento no lo es…”
“Ahora, me parece que el concepto de tener que aclarar mi estado como

persona es extraordinariamente condescendiente. A nadie más se le pide que
califique su estado como persona. Los hombres y las mujeres homosexuales
no son "personas con homosexualidad". Las mujeres no son "personas que
son mujeres". Los futbolistas no son "personas que juegan al fútbol". He
conocido a muchas personas con discapacidad en mi vida, y nunca he
conocido a alguien cuya deficiencia sea tan profunda que se ponga en duda su
estatus como persona.”
Piense acerca de cómo usar el lenguaje para describir a las personas,

especialmente las personas que tienen discapacidades o dificultades de
aprendizaje. Revise descripciones de medios. ¿Están escritos con respeto y
consideración, o con sensacionalismo? Comparta lo que observa.
___________________________________________________________________________
En Australia, la Ley contra la Discriminación por Discapacidad de 1992 y las Normas de

Discapacidad para la Educación de 2005 son las disposiciones legislativas más importantes
que sustentan la educación inclusiva de los estudiantes en sus escuelas locales. Bajo la Ley
17
contra la Discriminación por Discapacidad, la definición de la discapacidad "incluye
discapacidades físicas, intelectuales, psiquiátricas, neurológicas, sensoriales y discapacidades
de aprendizaje, así como la deformidad física, y la presencia de organismos patógenos en el
cuerpo. Esta definición incluye las discapacidades pasadas, presentes y futuras, también
discapacidades imputadas y abarca el comportamiento que es un síntoma o una manifestación
de la discapacidad" (Department of Education 2010, 5).
Las Normas de Discapacidad para la Educación tienen como objetivo dar claridad
acerca de los derechos de los estudiantes, especificando cómo todos los servicios educativos y
de formación deben ser accesibles para los estudiantes con discapacidades. Las normas
también definen el significado de los siguientes términos:
Sobre la misma base: significa que un estudiante con discapacidad debe tener
oportunidades y opciones comparables con aquellas ofrecidas a los estudiantes sin
discapacidad. Esto se aplica a: admisión o matrícula en una institución; la
participación en los cursos o programas; y el uso de instalaciones y servicios.
Consulta: a la hora de decidir qué incluir en un curso educativo y cómo enseñarlo, un

proveedor de educación debe consultar a cada estudiante con discapacidad que
tomará el curso, o alguien asociado con el estudiante, acerca de los efectos de la
discapacidad en su capacidad para matricularse, y cualquier ajuste razonable que
sea necesario. Cuando sea posible, el estudiante, o alguien asociado con él, junto
con el proveedor de educación deberán trabajar juntos para encontrar soluciones y
ajustes para ayudar al estudiante a acceder y participar en la educación y la
formación.
Ajuste razonable: Bajo las Normas, los proveedores de educación tienen la obligación
positiva de hacer ajustes razonables para dar cabida a las necesidades de un
estudiante con discapacidad. A la hora de evaluar un ajuste razonable, el proveedor
de educación está obligado a considerar los intereses de todas las partes afectadas,
incluyendo el estudiante con discapacidad, el proveedor de educación, el personal y
los demás estudiantes. El proveedor de educación está obligado a reunirse con el
estudiante o su cuidador para poder identificar y realizar un ajuste adecuado para la
discapacidad del estudiante.
Dificultades no justificadas: Las Normas no requieren que se hagan cambios si esto

trae dificultades no justificadas para el proveedor de educación. Todas las
circunstancias pertinentes deben ser tomadas en cuenta a la hora de evaluar
dificultades no justificadas, incluyendo:
● Beneficio o perjuicio de las personas interesadas.

● Discapacidad de la persona.
● Situación financiera del proveedor de educación (Department of Education
2010, 11).
18
Todas las políticas educativas del estado y los territorios suscriben una aceptación filosófica de
la inclusión y la apoyan en lo posible y cuando sea por el interés del niño. El uso de ajustes
razonables es fundamental para la práctica inclusiva (Konza, 2008).
En Nueva Zelanda, la “Estrategia sobre Discapacidad de Nueva Zelanda: haciendo un
mundo de diferencia, whakanui oranga” aspira a crear una sociedad más incluyente que
favorezca la plena participación de todos tanto en la educación como en la vida después de la
escuela (Minister for Disability Issues, 2001). La estrategia tiene objetivos educativos para
asegurar que las escuelas sean receptivas, responsables e incluyentes y que los profesores
entiendan las necesidades de aprendizaje y que cuenten con los recursos adecuados y
oportunidades de aprendizaje continuo. Ka hikitia”- Gestión para el éxito: La estrategia de
educación Māori 2008-2012 establece la dirección para los estudiantes Māori, incluyendo
aquellos con discapacidades o dificultades de aprendizaje, mediante la promoción de
educación receptiva culturalmente receptiva y de alta calidad (Ministry of Education 2008). El
Ministerio de Educación de Nueva Zelanda está obligado por la Ley de Educación de 1989, la
Ley de Derechos Humanos de 1993 y la Ley de Edificación de 2004, las cuales apoyan la
educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Todo esto tiene
implicaciones en la manera en que las escuelas deben actuar en beneficio de los estudiantes
con discapacidades.
En el 2013, las prioridades educativas identificadas por el Ministerio de Educación de
Nueva Zelanda se centraron en mejorar el aprendizaje de los estudiantes que no habían
demostrado tan buenos resultados como podrían haberlo hecho, incluidos los estudiantes con
discapacidad, dificultades de aprendizaje, o dificultades de aprendizaje identificadas. (Para
obtener más información sobre este tema, vea Ministry of Education 2013.) Estas prioridades
se basan en la evaluación de la inclusión exitosa de los estudiantes con altas necesidades de
apoyo, la cual concluyó que "aproximadamente la mitad de las 229 escuelas investigadas, en
su mayoría demostraron prácticas inclusivas", el 30% demostraron algunas prácticas inclusivas
y el 20% demostraron pocas prácticas inclusivas. Esta estadística subraya la razón por la cual
este libro hace un énfasis en la enseñanza responsiva que mejorará los resultados de
aprendizaje para todos los estudiantes. Los ambientes inclusivos más exitosos emplearon tres
principios clave:
● Teniendo normas éticas y liderazgo que construyan la cultura de una escuela inclusiva.
● Teniendo sistemas bien organizados, un trabajo en equipo eficaz y relaciones
constructivas que identificaron y apoyaron la inclusión de estudiantes con necesidades
especiales.
● Utilizando prácticas innovadoras y flexibles que manejan los desafíos complejos y
singulares relacionados con la inclusión de estudiantes con necesidades especiales.
(Education Review Office 2010, 1).
Enseñanza significativa
El aprendizaje que se apropia y se mantiene, promovido por una buena enseñanza disponible
para todos, es significativo. Un mensaje entregado a lo largo de este texto es que la inclusión
se facilita por medio de la instrucción efectiva de profesores de calidad con altas expectativas y
19
el apoyo de las familias; cuando el aprendizaje está en el centro de todo lo que ocurre en las
aulas, profesores y estudiantes sostienen su aprendizaje mutuo.
El profesor es la clave para lograr el aprendizaje sostenible en la escuela y el aula. El
aprendizaje sostenible depende de una enseñanza eficaz que responde de la mejor manera
posible a las necesidades de aprendizaje individuales. Al ofrecer una enseñanza significativa,
los profesores responsivos ayudan a todos los estudiantes a desarrollar las habilidades que
necesitan para alcanzar sus metas y para regular su propio aprendizaje. Las prácticas de
enseñanza responsiva aseguran una correspondencia entre las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y las oportunidades de aprendizaje que se caracterizan por el uso de
actividades diferenciadas flexibles, respaldadas por procesos de evaluación cuidadosamente
seleccionados. La enseñanza responsiva considera a los estudiantes por sus capacidades y
trabaja para seguir desarrollándolas y fortaleciéndolas. Se basa en el aprendizaje previo y en el
capital cultural de cada estudiante. Es enseñanza eficaz para motivar el aprendizaje y se
involucra con los diferentes mundos de los estudiantes. La enseñanza responsiva se
caracteriza por una serie de ciclos de planificación, actividad y reflexión, dentro de los cuales se
toman las decisiones importantes de enseñanza. El Marco de Enseñanza Responsiva (MER)
(RTF por sus siglas en inglés), presentado en el Capítulo 3 y revisado en capítulos posteriores,
es una guía importante para la enseñanza responsiva. Los profesores responsivos son flexibles
y adaptables con el fin de satisfacer las necesidades cambiantes de todos los estudiantes en
sus clases. El MER cumple los cuatro descriptores establecidos por Sterling (2008, 65):
● Sostenible: contribuye a sostener personas, comunidades y ecosistemas;

● Factible: es éticamente defendible, trabajando con integridad, justicia, respeto e
inclusión;
● Sano: es en sí mismo un sistema viable, encarnando y nutriendo relaciones
saludables en los diferentes niveles del sistema;
● Duradero: funciona suficientemente bien en la práctica como para estar en capacidad
de continuar haciéndolo.
Concretamente, en términos del aprendizaje que es sostenible y la enseñanza que es eficaz,

Van den Branden (2012) resume los hallazgos de la investigación que han conseguido mejorar
el logro académico de los estudiantes en riesgo con y sin discapacidades, con antecedentes
desfavorables y de niños inmigrantes (por ejemplo, Finn y Rock 1997; García y Kleifgen 2010;
Hattie 2009; Marzano 2003; Muijs et al. 2004). Él encontró que los siguientes comportamientos
del profesor, así como factores de la escuela y el aula hacen una diferencia perdurable:
(1) Los estudiantes en situación de riesgo deben recibir contenido desafiante e

interesante, con profesores que tengan altas expectativas del potencial de
aprendizaje de los estudiantes y que busquen estimular las habilidades de
razonamiento superior (a partir de la escuela primaria); fundamentalmente, este
último no debería quedar “en espera”.
(2) El tiempo disponible debe dedicarse al máximo al contenido académico y a la
enseñanza de competencias clave.
(3) La escuela debe proporcionar un entorno seguro para el aprendizaje, caracterizado
por una buena disciplina, relaciones cálidas y positivas entre el profesor y el
20
estudiante, una fuerte inversión en el bienestar de los estudiantes, la autoconfianza
y motivación intrínseca para el aprendizaje.
(4) El nuevo contenido debe estar relacionado con los conocimientos previos y las
experiencias individuales de los estudiantes; sus conocimientos y habilidades
existentes (incluyendo las habilidades en la lengua materna de los estudiantes)
deben ser aprovechados como recursos valiosos para un nuevo aprendizaje.
(5) El aprendizaje significativo, contextualizado, holístico debe complementarse con la
enseñanza de técnicas explícitas. En general, el profesor debe mostrar una amplia
gama de metodologías y formatos para atender a los diferentes estilos de
aprendizaje, incluyendo los formatos que estimulan el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje independiente.
(6) El desarrollo del lenguaje y la lectura debe ser estimulado a través del currículum e
integrado con la enseñanza de contenidos interesantes y exigentes.
(7) Los profesores deben acompañar y guiar activamente la adquisición de habilidades
complejas y aumentar gradualmente la autonomía de los estudiantes. Los
estudiantes deben recibir retroalimentación personalizada y apoyo específico a sus
necesidades personales, con algunos estudiantes recibiendo más tiempo que otros
para adquirir las competencias claves. (Van den Branden, 2012, 296-7).
Además, los contextos educativos deben ser capaces de incorporar las innovaciones
tecnológicas y la creciente demanda de investigación flexible y creativa. Estos contextos
requieren de educadores profesionales con un conjunto de habilidades adaptables y
perspectivas creativas que los equipen para explorar cómo desarrollar el potencial de cada
estudiante. Los estudiantes que experimentan desventajas educativas como consecuencia de
la pobreza o discapacidad son los que más se benefician de experiencias de aprendizaje ricas
y potentes, y los que más pierden si se encuentran con entornos de aprendizaje inadecuados y
profesores ineficientes.
Aprendizaje perdurable
El aprendizaje sostenible se basa en los conceptos relacionados con la educación para la
sostenibilidad (por ejemplo, ACARA, n.d.; UNESCO, 2012, n.d.). Concretamente, estos
conceptos incluyen la justicia social, un énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza, la
utilización de métodos apropiados de evaluación, reconocimiento de las perspectivas de los
pueblos indígenas en el conocimiento, las TIC como herramientas de aprendizaje, resolución
de problemas, el aprendizaje continuo y la toma de decisiones colaborativa (Sterling 2001; Van
den Branden 2012). El aprendizaje sostenible se basa en la creación, desarrollo y
mantenimiento de los procesos que los seres humanos utilizan durante el aprendizaje. Busca
dotar a los estudiantes de manera que dichos procesos de aprendizaje sean capaces de ser
activados cada vez que sean necesarios. En la dinámica de un presente cada vez más
complejo, este recurso renovable es cada vez más deseable. Los individuos ya no estudian una
carrera o eligen de un conjunto fijo de destrezas y conocimientos durante décadas. En lugar de
ello, deben responder a las demandas de nuevas carreras, nuevas tecnologías, cambios
culturales y cambios rápidos e imprevisibles. Debido a la necesidad de un funcionamiento más
sofisticado a lo largo de la vida, los planes de estudios escolares tienen la tarea de garantizar
21
que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante toda su vida y en todos los ámbitos
de acción. Por lo tanto, el enfoque de la educación se ha orientado hacia los procesos o
capacidades de aprendizaje en lugar de hacia los productos, ya que dichos procesos pueden
ser aplicados según como se necesite a lo largo del currículo para satisfacer diferentes tipos de
desafíos de aprendizaje.
En el aprendizaje sostenible, la atención se centra en las capacidades individuales de
los estudiantes mientras participan e interactúan dentro de sus mundos sociales. Cada
estudiante es considerado un ser holístico para quien el bienestar psicológico, físico, espiritual
y social están integrados. Los procesos que se activan en el aprendizaje emergen de las cinco
dimensiones de funcionamiento, que son de índole cultural, física, cognitiva, interpersonal e
intrapersonal. Estos son representados por el acrónimo ATRIO: Aprendizaje Activo;
Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y
lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable. La relación entre las
dimensiones del funcionamiento humano y las capacidades de aprendizaje ATRIO se muestra
en el Gráfico 1.3. Esta representación muestra un despliegue de las capacidades del ATRIO
como los procesos que apoyan el crecimiento y el desarrollo del aprendizaje.
Gráfico 1.3: Las capacidades ATRIO y las cinco dimensiones de funcionamiento de los seres humanos
22
Funcionamiento Tiene que ver con la comunicación de una persona así como de sus acciones en
interpersonal relación con los demás
Funcionamiento Tiene que ver con las emociones propias, el bienestar y la autogestión de una
intrapersonal persona.
Un atrio es una metáfora significativa para el crecimiento y el aprendizaje. Es un gran

espacio abierto cerca de la entrada de un edificio. En los antiguos tiempos Romanos un atrio
era un patio, pero en la arquitectura moderna se ha vuelto más sofisticado, es típicamente de
varios pisos de altura y acristalado para dejar que la luz inunde el edificio. Un atrio está
conectado al ambiente y, por lo tanto, afectado por el clima; está asociado con las entradas, la
transparencia, el espacio y el medio ambiente. El atrio como metáfora educativa sugiere que
los estudiantes tengan el espacio y la luz necesaria para aprender y puedan, con las
condiciones adecuadas, subir hasta los niveles más altos de aprendizaje. Las fortalezas de los
estudiantes están en el corazón de su capacidad para aprender.
La fotografía del Gráfico 1.4 fue tomada mirando hacia arriba en un atrio, en donde hay
luz, incluyendo perspectivas del mundo no disponibles más abajo. Las esculturas de plumas
visibles en esta fotografía son un recordatorio de que los individuos permanecen siempre
conectados y se ven afectados por su más amplio entorno. La metáfora del atrio enfatiza el
sostenimiento de las fortalezas de cada estudiante, así como el desarrollo de capacidades. Se
opone al limitar el potencial de los estudiantes, centrándose en las deficiencias, discapacidades
y en lo que los estudiantes no pueden hacer.
Gráfico 1.4: El atrio del edificio de la Universidad de Massey, en Auckland

Fuente: Opus Arquitecture. Fotografía: J. Berman.
23
El aprendizaje sostenible, un enfoque que alinea una forma de pensar sobre el aprendizaje
con la acción dentro del aula para el aprendizaje perdurable, se define mediante una ética de
cuidado y tiene como objetivo equipar a los estudiantes y profesores con la capacidad de
transformarse a sí mismos y a los demás, teniendo en cuenta el bienestar del planeta. Por
ejemplo, los aprendices (tanto profesores como estudiantes pueden ser enseñados como tales)
en las aulas sostenibles se preocupan por los siguientes elementos:
● Los recursos y cómo se utilizan
● Las relaciones con todas las personas en el aula, la escuela y el entorno comunitario
● El entorno del aula (ecología)
● La energía y cómo se usa en el aula (energía personal para estudiantes y profesores y
la utilización y la re-utilización de recursos físicos).
● La cooperación y el cumplimiento de objetivos compartidos que mejoran los resultados
para todos
Como Redman (2013, 26) señala, "las escuelas pueden liderar el camino hacia la
sostenibilidad, procurando un ambiente de apoyo para los comportamientos sostenibles".
Acciones y comportamientos relacionados al aprendizaje sostenible incluyen aquellos que
están orientados al futuro, acumulativamente positivos, donde “cada poquito cuenta”,
orientados a la mejora, colaborativos de manera que todas las personas involucradas se
superen, fomentando la participación, y la valoración de todos los involucrados.
En general, el desafío de la sostenibilidad es reconocido como más importante que
nunca. Las instituciones gubernamentales, agencias e industrias enfatizan cada vez más “la
importancia del aprendizaje y el desarrollo de capacidades como soluciones a los desafíos de
sostenibilidad, incluyendo el cambio climático, la gestión del riesgo de desastres, la pérdida de
biodiversidad y la producción sostenible, así como el consumo sostenible”. El concepto de
aprendizaje sostenible es tanto más oportuno debido al creciente reconocimiento de que los
desafíos de la sostenibilidad no pueden resolverse únicamente a través de avances
tecnológicos, legislación o políticas. Alinear el aprendizaje con la gestión sostenible de las
aulas responde a la necesidad de "sincronizar el pensamiento y la actuación" identificado en el
informe de la UNESCO sobre la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el
Desarrollo Sostenible (UNESCO 2012, 5).
El aprendizaje sostenible está relacionado con las nociones de educación sostenible y
la educación para el desarrollo sostenible. Se diferencia de los anteriores, porque en lugar de
centrarse en las formas en que los individuos pueden estar dispuestos a apoyar activamente el
desarrollo sostenible, por ejemplo, mediante el reconocimiento de la interdependencia, el
cuidado y la conservación (WCED 1987; Sterling 2001), el aprendizaje sostenible reorienta el
enfoque de sostenibilidad a los procesos de aprendizaje en el aula y las prácticas pedagógicas.
El aprendizaje sostenible pretende asegurar, en la medida de lo posible, que las necesidades
de todos los estudiantes y educadores estén satisfechas, mientras se preparan para el futuro.
Para los estudiantes esto significa que son orientados a desarrollar las competencias que
necesitarán en su vida futura, mientras que para los profesores significa que se les ofrecerá un
apoyo adecuado para desarrollar y aplicar las capacidades relevantes de enseñanza. Todos los
recursos que tanto los estudiantes como los docentes aportan al aula, como talento,
conocimientos, motivación y experiencia, son respetados para que puedan conservarse y
24
mantenerse. La preocupación por aprender está en el centro de todo lo que los profesores y
estudiantes hacen.
Gráfico 1.5: Una visión holística y ecológica de aprendizaje.
Reflexión 1.2: El lenguaje es cultura

Este libro está escrito para lectores tanto en Australia como en Nueva Zelanda y se basa en el idioma
utilizado en las escuelas y los sistemas educativos de ambos países. En Te Reo Māori (el idioma
Māori), la palabra ak o refleja el tejer de la enseñanza y el aprendizaje. La palabra es usada para ambos
conceptos. En este libro, la mezcla de la enseñanza y el aprendizaje se refleja en la interacción del
estudiante holístico en un viaje de aprendizaje con la enseñanza que responda a las necesidades del
estudiante. Nuestra definición de aprendizaje sostenible incluye una referencia a la enseñanza
significativa, ya que esto es lo que provoca el aprendizaje para todos y el aprendizaje perdurable.
El libro también contiene una expectativa de que los profesores desarrollan la competencia de
diferentes maneras en diferentes momentos y pueden apoyar a otros profesores actuando como
profesores para ellos. Esta idea está incrustada en otro concepto Māori, tuak ana teina, traducido
literalmente como "persona de edad, persona joven". El Ministerio de Educación de Nueva Zelanda
resalta dos puntos fundamentales que surgen de este concepto, que también son inherentes a este libro.
En primer lugar, es fundamental que los profesores y las escuelas sepan de dónde vienen los estudiantes
- lo traen a su aprendizaje. En segundo lugar, la enseñanza y el aprendizaje deben llevarse a cabo dentro
25
de una asociación. Hoy la enseñanza es un proceso de implicación de los profesionales con los
estudiantes y sus familias (whānau) en una colaboración interactiva y mutuamente respetuosa para
garantizar óptimos resultados de aprendizaje para todos los estudiantes.
La familia (whānau) es una dimensión de importancia vital dentro del aprendizaje sostenible. Aunque
hemos escrito whānau emparejado con “familia” en todo, hay mucho más en el concepto de whānau
que lo que generalmente se entiende por la palabra "familia" en inglés. Su comprensión no se limita a la
familia nuclear; incluye cualquier constelación de personas que son fundamentales para los individuos.
Puede ser la madre y el padre y hermanos, pero también podría ser la familia extendida u otras personas
estrechamente relacionadas que pueden o no estar relacionados genéticamente. El término whānau se
utiliza también para agrupamientos de personas más transitorios, y a veces se usa para referirse a las
clases en las escuelas.
El aprendizaje sostenible es ecológico, porque mientras están en la escuela, los

estudiantes no están separados de sus culturas, comunidades y familias (whānau). El
aprendizaje es el resultado de interacciones entre los estudiantes, profesores y centros
educativos, y todo el aprendizaje es demostrado en estas mismas relaciones. Un ecosistema
de aprendizaje se muestra en el Gráfico 1.5, en el que los estudiantes están representados por
el pentágono del ATRIO anidado dentro de entornos educativos, familiares (whānau) y
comunitarios. A medida que los estudiantes pasan a formar parte de las estructuras educativas
formales, incluida la escuela, aumenta la complejidad de las influencias socioculturales en
juego. Las comunidades sociales operan dentro de un contexto social, estructural, político,
económico y cultural que proporciona recursos, define el currículo y establece las expectativas
culturales del entorno educativo y de la interacción en la enseñanza y el aprendizaje (Zubrick,
Williams y Silburn 2000). Estas capas de contexto afectan a la interacción y funcionamiento de
los estudiantes y los profesores.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 1.2: Educación indígena
Explore la estrategia de educación Māori: Ka Hikitia - Acelerar el éxito de 2013-2017 (Ministerio
de Educación, n.d.) y las iniciativas educativas indígenas del Gobierno de Australia (n.d.)
1. ¿Qué ideas de los documentos sobre el aprendizaje, la enseñanza, la diversidad y las

escuelas son nuevas para usted?
2. ¿Cómo varían de sus suposiciones?
3. ¿Qué efecto podrían tener estos documentos en su enseñanza?
___________________________________________________________________________
El aprendizaje no es solamente ecológico; también es holístico. Afecta a todos los

aspectos (físico, cognitivo, cultural, interpersonal e intrapersonal) de la vida de los estudiantes.
Los modelos indígenas de funcionamiento humano de Australia y Nueva Zelanda describen
formas de ver a los estudiantes y a los profesores como estudiantes holísticos complejos
(Bevan-Brown 2003; Durie 1998; Pere 1997; Yunkaporta 2009). Dichos modelos se han
26
desarrollado dentro de contextos psicológicos educativos y profesionales y proporcionan
formas importantes de pensar acerca de los estudiantes en cada escuela. Los docentes y las
escuelas deben preocuparse no solo del aprendizaje cognitivo (el alcance tradicional de la
educación) sino también de la persona en su conjunto: cómo piensa, siente, actúa, se
relaciona, imagina, cree y valora - de hecho, cómo crece cada estudiante y aplica las cinco
capacidades de ATRIO; Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento;
Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 1.3: La lista de Van den Branden
¿Qué tan bien se encapsulan los componentes de aprendizaje sostenible -aprendizaje para
todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable- en la lista de factores docentes,
escolares y del aula de Van den Branden (2012) para mejorar el rendimiento académico?
____________________________________________________________________________
Organización de este libro

Cada uno de los capítulos comparte una estructura común, con los “Resultados de aprendizaje
esperados” presentados primero para resaltar los puntos principales y para dejar en claro las
habilidades que el capítulo apuntala, seguidas por las ideas principales o “Grandes ideas”. El
articular los conceptos clave de cada capítulo promueve el pensamiento integrado a través de
todo el libro relacionándose directamente en capítulos posteriores con el MER (Marco de
Enseñanza Responsiva) y las capacidades de ATRIO para el aprendizaje, que sirven como
marcos organizadores para la discusión de las prácticas inclusivas. Además del texto de cada
capítulo, las figuras y tablas ilustran el contenido clave, y los puntos importantes se explican
con más detalle en las secciones de "Reflexión". El Aprendizaje Sostenible también presenta
actividades de "Pensar y actuar" para guiar la participación, discusión y aprendizaje del lector;
la definición de términos en todas partes; y una selección de 'Lectura adicional’.
Los capítulos restantes describen las principales definiciones de organización del
aprendizaje sostenible como aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje
perdurable. El Capítulo 2, "Procesos de aprendizaje", comienza contextualizando una visión
ecológica del aprendizaje y pasa a analizar los principios y procesos que sustentan el
aprendizaje, específicamente los modelos de procesamiento de la información. El Capítulo 3,
"Procesos de enseñanza", analiza la profesión docente y sus procedimientos más importantes.
Introduce el MER (Marco de Enseñanza Responsiva) como un punto fundamental del
aprendizaje sostenible. Las habilidades profesionales de los docentes en el trabajo, tales como
la comunicación, la organización, la colaboración y la administración de los recursos se
discuten antes de que el texto pase a las prácticas de enseñanza que respaldan la inclusión.
El Capítulo 4, "Influencias en el aprendizaje", desglosa este tema en términos
ecológicos generales. Las capacidades de ATRIO se utilizan para organizar la discusión de los
fundamentos físicos, cognitivos, culturales, interpersonales e intrapersonales de la diversidad.
El Capítulo 5, "Evaluación y retroalimentación", considera el papel vital de la evaluación para
guiar y enfocar la instrucción significativa, la retroalimentación y la diferenciación apropiada a
fin de satisfacer las necesidades de los estudiantes. El capítulo examina el por qué, qué y cómo
27
de la evaluación para el aprendizaje, la evaluación como aprendizaje y la evaluación del
aprendizaje.
El Capítulo 6, "Aprendizaje para todos", reúne una discusión sobre las prácticas de
enseñanza basadas en la evidencia vital que forman la base de la enseñanza inclusiva efectiva.
La primera parte del capítulo trata sobre 'aprendizaje, no etiquetas' para estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje. Las secciones siguientes usan ATRIO como un
marco organizativo para identificar las capacidades de los estudiantes y vincular los enfoques
de diferenciación apropiados para ellos. El capítulo concluye con una revisión de enfoques
instructivos importantes para permitir el aprendizaje para todos.
El Capítulo 7, "Enseñanza significativa", presenta un modelo para diferenciar
adecuadamente la instrucción y el contenido en función de los objetivos de aprendizaje, la
organización y la acción. Se identifican diez habilidades esenciales que guían la diferenciación
y 11 ejemplos de respuestas de los maestros para ajustes sobre la marcha. Además, el texto
amplía el concepto de enseñanza significativa en una amplia discusión de formas de pensar
sobre la asunción de riesgos, la búsqueda de ayuda, la importancia de estrategias de
aprendizaje para el aprendizaje perdurable, la enseñanza culturalmente responsiva, marcos
mentales y la práctica basada en evidencia.
El Capítulo 8, "El aprendizaje perdurable", proporciona un análisis más detallado de
cómo se puede fomentar y mantener el aprendizaje para todos. Se trata de transiciones dentro
y más allá de las escuelas y la jornada de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades o
dificultades de aprendizaje, sugiriendo que, para los maestros, el aprendizaje perdurable se
basa en la reflexión y en la orientación hacia la investigación activa dentro de su práctica.
Resumen
Estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje causadas por cualquier
combinación de un sinfín de factores que pueden afectar la capacidad de una persona para
aprender y participar, están presentes en todas las aulas contemporáneas. Se requiere que
todos los maestros regulares atiendan a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes de
una manera significativa que personaliza el aprendizaje para cada estudiante en particular.
Este capítulo ha descrito el aprendizaje sostenible en términos de sus tres ideas principales:
aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. También introdujo el
uso de un conjunto cohesivo de capacidades relacionadas con la metáfora ATRIO como una
forma de pensar acerca de llevar la luz al aprendizaje a través de la consideración del
rendimiento de los estudiantes en términos de Aprendizaje Activo; Transformación a través del
pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización
personal y auto aprendizaje perdurable. El capítulo también introdujo la importancia de la
enseñanza responsiva como una forma de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y presagió el MER (RTF por sus siglas en inglés) como una guía importante para la
enseñanza significativa.
Lecturas complementarias
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28
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32
Capítulo 2: Procesos de aprendizaje
La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores:
● Articular la comprensión de lo que es el aprendizaje en el contexto de la escuela.
● Describir cómo las capacidades ATRIO se relacionan con las dimensiones culturales,
interpersonales, físicas y cognitivas del aprendizaje
● Explicar algunas teorías y principios clave del aprendizaje, e identificar cómo éstos son
evidentes en la práctica de la enseñanza eficaz
● Desarrollar una comprensión del aprendizaje como un proceso de desarrollo que resulta
en diferencias individuales
● Describir procesos cognitivos de aprendizaje desde una perspectiva de procesamiento
de información.
Ideas principales
● El aprendizaje es un proceso de pensamiento. Es evolutivo y acumulativo. Los
entendimientos e ideas sobre qué es el aprendizaje a menudo están determinadas
culturalmente.
● A pesar de las diversas percepciones de lo que constituye el conocimiento y el
aprendizaje, así como el sinnúmero de factores que influyen en cómo los individuos y
las sociedades valoran y transmiten el conocimiento, existen procesos cognitivos
comunes que constituyen los mecanismos de aprendizaje. La pedagogía inclusiva y
efectiva aborda estos procesos cognitivos de aprendizaje.
● La enseñanza y el aprendizaje se refuerzan cuando los profesores tienen una
comprensión evolutiva de los procesos cognitivos del aprendizaje y cuando desarrollan
conocimiento sobre las fortalezas y necesidades de los estudiantes.
Introducción
Los procesos de aprendizaje varían con cada estudiante, profesor y ambiente de aprendizaje.
Los valores y actitudes, experiencias y habilidades previas, así como el contexto y contenido de
la tarea de aprendizaje, determinan cómo un estudiante en particular se involucra en las
actividades de aprendizaje y en lo que aprenderá. También, los factores sociales, emocionales
y culturales impactan en el aprendizaje del estudiante y el ambiente de aprendizaje. Las
dimensiones culturales, interpersonales, intrapersonales, físicas y cognitivas del funcionamiento
humano trabajan juntas para apuntalar e l desarrollo y el aprendizaje. En consecuencia, el
aprendizaje es complejo, diverso y único para cada estudiante en particular.
Si bien es importante que los profesores desarrollen conciencia de los múltiples factores
que influyen en el aprendizaje y reflexionen sobre ellos a medida que desarrollan y refinan
programas para sus estudiantes, también deben saber cómo aprenden los estudiantes. Los
profesores efectivos desarrollan y aplican su comprensión de cómo realmente se produce el
pensamiento y el aprendizaje – los procesos cognitivos del aprendizaje y cómo éstos se
desarrollan en los contextos cotidianos del aula. Dicho conocimiento es particularmente
relevante para profesores que buscan entender la mejor manera de enseñar y apoyar a los
33
estudiantes con bajo rendimiento, desmotivados o con una discapacidad, porque esto lleva a
una comprensión más profunda de las estrategias y enfoques de andamiaje para apoyar el
aprendizaje. Por ejemplo, un profesor que tiene conocimiento informado sobre los procesos y
funciones de la memoria de trabajo estará bien posicionado para comprender por qué dividir
una tarea en pasos más pequeños hará que sea más alcanzable para algunos estudiantes, y
ese profesor tendrá una idea de qué estudiantes se beneficiarán particularmente de este
enfoque.
Andamiaje Es el apoyo entregado durante el proceso de aprendizaje y que se retira

gradualmente cuando ya no es necesario.
Memoria de Es una parte de la memoria que temporalmente guarda información para el

trabajo pensamiento o procesamiento.
Este capítulo es sobre aprendizaje para todos y aprendizaje perdurable. En este libro
hemos interpretado la frase “aprendizaje para todos” como una alegoría de la inclusión. Para
proveer aprendizaje para todos los estudiantes, los sistemas educativos y en particular los
profesores necesitan asegurar que facilitan el aprendizaje para estudiantes con bajo
desempeño, desmotivados, con una discapacidad o con alguna desventaja educativa, así como
para estudiantes que sí están alcanzando los estándares educativos esperados. Fullan (2011,
2) describe esta obligación como un “imperativo moral para elevar el estándar (para todos los
estudiantes) y reducir la brecha (para los grupos de menor desempeño) en relación con las
habilidades de orden superior y las competencias requeridas para ser ciudadanos exitosos en
el mundo”. Implícita en esta postura está la necesidad de asegurar que todos los estudiantes,
en la medida de su potencial, accedan a enseñanza y aprendizaje que procure no sólo el
dominio de las habilidades académicas básicas sino también el pensamiento crítico y la
solución de problemas.
El aprendizaje para todos requiere que los profesores tengan altas expectativas para
todos sus estudiantes y busquen que desarrollen todo su potencial, sin conformarse con que
adquieran un bajo nivel de desempeño y competencia en las tareas asignadas. En
consecuencia, el aprendizaje sostenible trata sobre la transformación del conocimiento, no sólo
la transmisión del conocimiento. Se relaciona con el propósito y valor del proceso de
aprendizaje – proporciona a los estudiantes la habilidad de mantener, conectar y usar el
aprendizaje para permitir el desarrollo posterior, pensar con creatividad, innovar y aplicar el
conocimiento a la solución de problemas en diferentes contextos. Para facilitar el aprendizaje
perdurable en los estudiantes, los profesores necesitan enseñar no sólo el contenido sino
también cómo aplicar y desarrollar conocimiento y habilidades. Los profesores tienen la
obligación profesional de preparar a los estudiantes para ser exitosos en la vida, no sólo para
cumplir con los estándares curriculares mínimos.
El aprendizaje es multifacético; no es un concepto unitario sino un tema diverso y
matizado que se fundamenta y construye sobre el conocimiento de un amplio rango de
disciplinas. El aprendizaje puede ser descrito, entre otras formas, como un proceso de
comportamiento, un concepto psicosocial o una función de compensación y motivación. Si se
pregunta a una variedad de personas “¿Qué es el aprendizaje?” habría muchas respuestas
34
distintas: adquirir conocimiento en las “3Rs” 1, resolución de problemas, desarrollar
autoconocimiento, conocer sobre esfuerzos humanos, o desarrollar valores morales.
Claramente, en este capítulo no podemos discutir las distintas facetas del aprendizaje. En
cambio, revisamos los aspectos seleccionados de los procesos de aprendizaje en función de lo
que percibimos como más relevante para la metáfora del aprendizaje sostenible, y de lo que los
profesores que comienzan su carrera necesitan conocer acerca del aprendizaje en un contexto
escolar contemporáneo. Nuestro compromiso es respaldar la idea de que la inclusión educativa
se implementa mejor, en primera instancia, con una enseñanza efectiva en los contextos
cotidianos del aula y que, para ser efectiva, los docentes necesitan conocer cómo sus
estudiantes piensan y aprenden y cómo fomentar formas de pensamiento y aprendizaje que los
apoyarán para ser exitosos en la escuela y a lo largo de sus vidas.
Por consiguiente, este capítulo comienza con un estudio del aprendizaje en relación con
cada capacidad ATRIO identificada (introducido en el capítulo 1). Los procesos de aprendizaje
son discutidos con relación a las teorías tradicionales de aprendizaje, desarrollo de la
psicología occidental, y a los principios de aprendizaje establecidos. Luego, el aprendizaje es
considerado como un proceso de desarrollo y como una función de autorregulación. El resto de
este capítulo se enfoca más específicamente en el aprendizaje como cognición, identificando y
discutiendo los procesos cognitivos del aprendizaje comunes a todos los humanos. Desde
comienzos de 1990, los avances tecnológicos en neurociencias y sus campos asociados han
permitido el desarrollo de conocimiento nuevo y más refinado acerca de las funciones del
cerebro humano en relación con el pensamiento y el aprendizaje, y algunos de los hallazgos
principales se discuten a continuación. La información y las perspectivas sobre el aprendizaje,
presentadas en este capítulo, enmarcan las discusiones en capítulos posteriores sobre
enseñanza y evaluación.
Capacidades ATRIO
En los ambientes formales de aprendizaje, se requieren distintos tipos de aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje de habilidades académicas y contenidos curriculares, aprendizaje
social, aprender a desempeñar acciones o hacer productos y la capacidad de desarrollar un
sentido crítico al aprender a cuestionar, resolver problemas y reflexionar. Comprender los
procesos de aprendizaje como un conjunto de capacidades es un enfoque inclusivo. Este
reconoce la individualidad de cada estudiante sin dejar a un lado las características comunes
en los procesos de aprendizaje de todos los humanos.
ATRIO es usado dentro de la noción del aprendizaje sostenible para describir una
perspectiva holística de las amplias capacidades de todos los estudiantes. Se basa en las
aptitudes clave y las capacidades generales que están descritas en el currículo australiano y de
Nueva Zelanda (ver ACARA, n.d; Ministerio de Educación 2009). Las capacidades ATRIO
abarcan las dimensiones física, cognitiva, interpersonal, intrapersonal y cultural del aprendizaje,
como se representa en el Gráfico 1.3. Los profesores deben ser muy conscientes de la
1
“3Rs”: Hace referencia a las habilidades de lectura, escritura y cálculo, en inglés reading, writing and
arithmetic (N. del T.)
35
interacción de estas capacidades en cada estudiante dentro del aula. Aunque no es posible
observar visiblemente lo que sucede dentro de las cabezas de los estudiantes, es vital
enfocarse en los procesos de aprendizaje que subyacen en todas las actividades de enseñanza
y aprendizaje.

Aprendizaje activo
Aprender es un proceso transformativo. No es la recepción pasiva de conocimientos. El
conocimiento se define social y culturalmente y se construye de manera personal, por lo que
los estudiantes deben estar involucrados activamente en la construcción de sus propias bases
de conocimiento. El aprendizaje comienza fuera de los estudiantes; existe dentro del dominio
sociocultural antes de convertirse en aprendizaje individual que es internalizado y personal.
Cuando los estudiantes transforman el conocimiento, se transforman también ellos mismos –
se desarrollan.
Los profesores pueden agobiarse con el concepto de aprendices activos, ya que los
aprendices pasivos son mucho más fáciles de organizar y manejar como un grupo. Esta tensión
ha aumentado a medida que el conocimiento se ha vuelto cada vez más fluido y dinámico,
siendo cada vez más difícil de capturar en un currículo y en textos impresos. Idealmente, el
aprendizaje activo comienza con actos de curiosidad y evoluciona en el sofisticado aprendizaje
autorregulado. Los profesores también necesitan estar preparados para actuar como
compañeros en el aprendizaje y no como fuentes de conocimiento; ellos mismos deben
continuar siendo aprendices activos.
Aprendizaje Aprendizaje guiado por metacognición, acción estratégica y motivación para

autorregulado aprender.
Transformación a través del pensamiento

El aprendizaje usa al pensamiento como herramienta primaria de transformación. Los humanos
piensan y comparten ese pensamiento, a su vez, ese compartir puede alterar también el
pensamiento mismo. Los individuos tienen la capacidad cognitiva de percibir y dar sentido a lo
que experimentan a través de sus sentidos. La capacidad para pensar evoluciona, así los niños
pequeños piensan cosas muy distintas que los adultos. Las escuelas tienen en cuenta el
pensamiento evolutivo a través de las expectativas del plan de estudios y en la organización y
gestión de los entornos educativos. Para que el aprendizaje sea sostenible, el pensamiento
acerca de asuntos y experiencias cotidianas necesita estar integrado con el pensamiento sobre
ideas intelectuales y conceptos científicos. Cuando hay brechas entre estos enfoques del
36
pensamiento, habrá incoherencia en los intentos de los estudiantes de dar sentido y de
comprender las nociones más abstractas.
Los procesos cognitivos, incluyendo la percepción, el razonamiento, la comprensión, el
análisis, la vinculación con el conocimiento previo, así como la memorización y la recordación,
son esenciales para dar sentido a la cultura y desarrollar una comprensión sobre la sociedad y
el mundo en general. El conocimiento previo, por ejemplo, “actúa como un lente a través del
cual vemos y absorbemos nueva información. Es una composición de lo que somos, basado en
lo que hemos aprendido tanto de nuestras experiencias académicas y experiencias cotidianas”
(Kujawa y Huske 1995, 3). Asimismo, los humanos buscan aportes de otros humanos sobre el
aprendizaje, influenciando su atención y fomentando la motivación y las oportunidades para
aprender más. Dentro de cada aula siempre habrá variabilidad en el rango de capacidades de
pensamiento de los estudiantes. Algunos estudiantes vendrán al aula con formas de
procesamiento muy diferentes al desarrollo típico. Dichos estudiantes podrían encontrar
desafiante la idea de involucrarse en el aprendizaje en el aula, a menos que un profesor sea
capaz de crear oportunidades de aprendizaje que coincidan con sus necesidades de
aprendizaje individuales.
Relaciones interpersonales
El aprendizaje activo depende de la participación en relaciones interpersonales. Las aulas y las
escuelas son complejos sistemas sociales en donde los estudiantes necesitan relacionarse con
otros y con aquellos encargados de facilitar su aprendizaje. Establecer un ambiente en el aula
que apoye las interacciones sociales y las relaciones apropiadas es una tarea importante de los
profesores. Este proceso depende de la comprensión de los profesores sobre lo que ellos
mismos traen al aula, lo que sus estudiantes traen y cómo estas perspectivas coinciden o se
contraponen. Los estudiantes traen su mundo, sus experiencias vividas y los valores de sus
familias y comunidades a su aprendizaje e interacciones. Esto significa que ellos traen sus
culturas, que se manifestarán en las interacciones interpersonales observables en relación con
el ambiente del aula, sus profesores y otros estudiantes.
Informática, símbolos y lenguaje

La interacción social y la comunicación de información se llevan a cabo a través de
complicados y complejos sistemas de símbolos – esto es, el lenguaje. El aprendizaje sostenible
depende de la facilidad de los sistemas de comunicación clave, así como de los procesos que
apoyan la adaptación de nuevas formas de comunicación. En cualquier entorno educativo, la
lectura, la escritura y las matemáticas son las herramientas del aprendizaje activo que
generalmente posibilitan la participación, el pensamiento, la relación con los demás y la
autogestión. El lenguaje, en sí mismo una herramienta, está basado en matices culturales que
pueden o no resonar a los estudiantes. El lenguaje se usa en muchas formas, desde el esencial
lenguaje hablado cara a cara hasta al lenguaje escrito y a las formas electrónicas de lenguaje y
comunicación.
37
Cada vez dependemos más de las TICs para involucrarnos en el aprendizaje y para
perseguir una carrera profesional, así como en la vida cotidiana. Las demandas rápidamente
cambiantes de la tecnología están influenciando tanto a los estudiantes como a los lenguajes;
no sólo los estudiantes sostenibles necesitan ser capaces de adaptarse a los cambios
tecnológicos, sino que el lenguaje en sí se va alterando con el uso de la tecnología. Los
cambios más obvios en el lenguaje se ven en las conversaciones de texto, en palabras que se
alteran para incrementar la fluidez, creando así sistemas de símbolos �.
El lenguaje escrito, que abarca tanto la lecto-escritura como el lenguaje numérico, es
por supuesto fundamental para el aprendizaje académico. La competencia con el lenguaje
escrito es el enfoque del aprendizaje temprano en las escuelas, y se usa como herramienta
para el aprendizaje posterior. “Aprender a leer para poder leer para aprender” es un adagio que
destaca el poder del lenguaje escrito como una herramienta de alfabetización y aprendizaje. La
alfabetización está integrada en todo el aprendizaje escolar, así como en las actividades
usadas para demostrar aprendizaje – esto es, las actividades de evaluación; así mismo, el
lenguaje numérico tiene amplias aplicaciones más allá de la materia de matemáticas.
Organización personal y auto aprendizaje perdurable

Un objetivo del proceso escolar es que los estudiantes se conviertan en aprendices
autosuficientes y autogestivos de por vida. A medida que los estudiantes crecen y se
desarrollan, aprenden a regular su cuerpo físico, volviéndose más expertos en el cuidado
personal, asegurando que sus necesidades físicas se satisfagan o gestionen y ajustando sus
acciones físicas e interacciones con respecto a sus efectos en otras personas y en el medio
ambiente. La escuela, la familia (whānau) y las expectativas sociales sobre la gestión del yo
físico a menudo se expresan explícitamente, y generalmente aumentan con la edad del niño.
La gestión del pensamiento y el aprendizaje también es evolutiva, pero las expectativas y
atributos alrededor de esta importante dimensión son frecuentemente implícitos, con menos
atención prestada a la articulación y demostración de cómo y qué pueden hacer los estudiantes
para manejar su pensamiento. La gestión del pensamiento involucra una amplia gama de
procesos mentales, que incluyen la organización y evaluación de ideas, la conexión de nuevos
conocimientos con las experiencias y aprendizajes pasados, el mantenimiento de la atención, el
control de los impulsos y la persistencia de una tarea o línea de pensamiento. La gestión del
pensamiento está influenciada por “factores propios” tales como la autoestima, el autoconcepto
y la autoeficacia.
La autogestión también se relaciona con el funcionamiento interpersonal e intrapersonal
y puede convertirse en un término sustituto para “el comportamiento”. Los estudiantes traen al
aula su desarrollo intrapersonal, incluida la autoconciencia, que no puede separarse de su
cultura o de su experiencia escolar previa porque estos factores continúan moldeándolos. A
medida que se desarrollan, los estudiantes se vuelven cada vez más capaces de manejar sus
emociones y cómo piensan sobre ellas. Sin embargo, este camino de desarrollo nunca es
lineal, y se ve profundamente afectado por la experiencia y los valores expresados en las
familias, las comunidades y la sociedad.
38
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 2.1: Capacidades ATRIO
1. Use ATRIO como un marco para las prácticas en el aula, considere cómo cada capacidad
se ve, se siente y se escucha para los estudiantes de diferentes edades.
2. Use ATRIO como un marco para la reflexión, describa cómo el aprendizaje se ve, se
siente y se escucha para usted como estudiante.
____________________________________________________________________________
Teorías del aprendizaje

Como el pensamiento es en gran medida un proceso mental que no puede ser observado
fácilmente, se ha realizado mucha investigación y teorización dentro de las ciencias del
comportamiento, especialmente en el campo de la psicología, para comprender qué es el
aprendizaje y cómo se lleva a cabo. Dentro del paradigma de la psicología occidental
tradicional, se ha desarrollado una gama de teorías o modelos de aprendizaje a lo largo del
último siglo. Los profesores se benefician de la comprensión de estas perspectivas teóricas, ya
que dicho conocimiento proporciona un marco para tomar decisiones informadas y consistentes
sobre los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje. El Gráfico 2.1 proporciona un breve
resumen de algunas teorías de aprendizaje claves.
Las teorías tienen ideas contrastantes sobre el propósito y proceso del aprendizaje y la
educación (Rice 2006), pero también existen puntos en común entre ellas, y algunas veces el
trabajo de un teórico contribuye a varias teorías distintas. Las teorías del aprendizaje brindan a
los profesores formas de pensar sobre el aprendizaje para que puedan tomar decisiones más
informadas y bien pensadas sobre la práctica docente. Por ejemplo, algunos de los principios
establecidos por las teorías conductuales del aprendizaje aún se consideran en las aulas y
escuelas contemporáneas, pero ahora son frecuentemente utilizadas dentro de un marco
mucho más inclusivo que reconoce la complejidad del aprendizaje humano – algo que las
teorías conductuales originales no hacían. Algunas teorías recientes reconocen no sólo la
naturaleza dinámica del aprendizaje y del desarrollo, sino también el contexto ecológico del
aprendizaje. Al revisar las teorías de aprendizaje occidentales tradicionales, es importante que
el profesor esté consciente de los supuestos y perspectivas personales que podrían impedir el
reflejo o la inclusión de los valores de culturas menos dominantes. Por consiguiente, los
profesores necesitan investigar sobre los valores culturales locales relacionados con el
aprendizaje y considerarlos en su práctica.
39
Conductismo Teóricos clave incluyen a Watson, Pavlov, Skinner y Thorndike
- El aprenizaje resulta de un cambio en el comportamiento.
- El ambiente puede ser cambiado o arreglado para provocar las respuestas deseadas.
- El apren dizaje está basado en competencias, habilidades requeridas, desarrollo y entrenamiento.
- El aprendizaje procede de acuerdo a reglas, con recompensas y consecuencias.
- La instrucción directa entrega estímulos para aprender; el análisis de tareas determina los componentes del
contenido a ser aprendido
Teóricos claves incluyen a Bruner, Gagne, Briggs y Wagner

- El aprendizaje implica hacer asociaciones con estímulos.
Instructivismo
- El ambiente externo es una realidad; los estudiantes necesitan aprender sobre éste y su aprendizaje puede ser
medido y comparado.
- Los profesores son agentes del aprendizaje; la educación trata de mejorar el conocimiento y aprendizaje de los
udiantes.
- El aprendizaje es un proceso activo dirigido por el contenido y el profesor.
- El enfoque del aprendizaje está determinado por las metas y objetivos.
- La pedagogía efectiva incluye instrucción explícita, ejercicio, práctica, enseñanza de precisión, aprendizaje de
dominio y evaluación estandarizada.
Teóricos claves incluyen a Tolman, Piaget, Ausubel y Sweller

- El aprendizaje requiere estructuración interna (cognitiva) usando procesos de percepción, procesamiento de
Cognitivismo
información, memoria y conocimiento.

- El estudiante, como un participante activo, es un “procesador de información” y sus procesos cognitivos se
desarrollan secuencialmente.
- Los estudiantes necesitan apoyar el desarrollo de conocimiento previo y usar patrones de conocimiento para
desarrollar conocimiento nuevo.
- Los profesores eficientes se enfocan en lo que los estudiantes conocen y cómo adquieren conocimiento.
- El contexto para el aprendizaje debe ser auténtico para las experiencias vividas por los estudiantes, y estos
requieren estructuras y modelos para conducir su aprendizaje hacia el conocimiento estándar.
Teóricos claves incluyen a Rogers, Maslow y Steiner

- El aprendizaje es un proceso individual, basado en la curiosidad, que permite a la persona alcanzar
su potencial.
Humanismo
- El aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, con contenido definido por el estudiante y
resultados medidos por medio de autoevaluación.
- La motivación para aprender es innata, impulsada por la aspiración consciente para un aprendizaje
de alto nivel para la autorrealización.
- El rol del profesor es facilitar, motivando y capacitando al estudiante a medida que crece y se
desarrolla a lo largo de su vida.
- El descubrimiento del aprendizaje se alcanza al ofrecer recursos apropiados sin interferencias
molestas.
Teóricos claves incluyen a Piaget, Vigotsky, Dewey y Bruner

Constructivismo
- El conocimiento es subjetivo y único para cada individuo.

- Los estudiantes interactúan con su medio ambiente y construyen nuevo conocimiento basado en experiencias
previas.
- El aprendizaje significativo requiere investigación, reflexión y refinamiento. No puede apurarse ni imponerse.
- La educación se centra en el estudiante, es activa y contextual, y la evaluación del aprendizaje se basa en el
auténtico trabajo del estudiante.
- Los profesores actúan como facilitadores, negociando metas para el aprendizaje del estudiante y entregando
retroalimentación sobre las estrategias utilizadas para resolver problemas del mundo real.
Gráfico 2.1: Teorías y perspectivas del aprendizaje
40
Principios del aprendizaje
Educadores y psicólogos que trabajan para desarrollar el conocimiento sobre la pedagogía
efectiva han identificado los principios clave sobre el aprendizaje que apuntalan la enseñanza
exitosa y están presentes cuando los estudiantes aprenden mejor. Estos principios son
genéricos y no específicamente relacionados a una teoría de aprendizaje u otra, entregando
información sobre lo que apoya el aprendizaje efectivo. Es importante para los profesores
desarrollar conciencia sobre estos principios de aprendizaje para apoyar de mejor manera a
que todos los estudiantes aprendan más eficientemente. Algunos de los principios están
listados abajo:
Conocimiento previo: El conocimiento y las experiencias previas del estudiante, incluyendo sus
contextos culturales, pueden apoyar o desafiar nuevas ideas. Lo que los estudiantes aprenden
está influenciado por sus ideas, conocimiento y experiencias vividas. El nuevo aprendizaje
necesita estar vinculado a su conocimiento previo.
Organización del conocimiento conceptual: La forma en que los profesores presentan la

información y la forma como los estudiantes organizan las ideas, influye en el aprendizaje. El
desarrollo en el aprendizaje típicamente se mueve de concreto (materiales y sentidos) a
abstracto (aplicación de conceptos). La organización del conocimiento conceptual puede ser
abordada modelando y usando ayudas tales como organizadores gráficos.
Desarrollo evolutivo: El nivel de desarrollo actual de un estudiante interactúa con el nuevo

aprendizaje. Existen situaciones en las que la disposición para aprender no se puede forzar,
mientras en otros contextos del aprendizaje, la enseñanza puede llevar activamente al
desarrollo. Las habilidades mejoran de una manera ordenada y secuencial, de simple a
compleja.
Dominio: Para desarrollar el dominio, los estudiantes necesitan adquirir un componente de

habilidades, practicarlas de forma individual y luego de forma integrada. El dominio se
demuestra no sólo cuando los estudiantes desarrollan una tarea o habilidad sino cuando
reconocen la necesidad de aplicar su conocimiento automáticamente en un contexto novedoso.
Motivación y compromiso: La motivación de los estudiantes es un factor clave de lo que

aprenderán y cómo participarán en las experiencias de aprendizaje. Los estudiantes que
perciben valor positivo en el contenido y en el contexto del aprendizaje y anticipan la
probabilidad de éxito, tienen mayor probabilidad de estar motivados para participar y persistir
con las actividades de aprendizaje.
Retroalimentación: La retroalimentación sobre el aprendizaje es esencial. La retroalimentación

efectiva entrega a los estudiantes información relevante acerca del rendimiento y la efectividad
de las estrategias y comportamientos del aprendizaje. Para mejorar el desempeño y la
eficiencia del aprendizaje, la retroalimentación debe corregir los malentendidos y proporcionar
información sobre cómo los estudiantes pueden mejorar.
41
Conocimiento Es la comprensión de una idea abstracta, lo que es y cómo funciona.
conceptual
Componente de Son habilidades que deben ser combinadas e integradas para lograr una tarea.
habilidades
_________________________________________________________________
Pensar y actuar 2.2: Reflexionando sobre el aprendizaje
Discuta las formas en las que usted accede, adquiere, retiene, entiende y usa el conocimiento en su
aprendizaje y vida cotidiana. Para usted, ¿qué apoya el aprendizaje de forma más eficiente?
_____________________________________________________________________________________
Aprendizaje como desarrollo y autorregulación

Las bases para el aprendizaje comienzan cuando un niño está en el útero. Los primeros años
de vida están inundados de aprendizaje a medida que el cerebro y sistema nervioso en
desarrollo procesan información sensorial, comienzan a reconocer y manejar emociones y a
desarrollar habilidades de lenguaje y motoras. Los años previos a la escuela son críticos para
aprender, con mucho de esto ocurriendo en ambientes de aprendizaje informales.
El desarrollo continuo de los sistemas neurológicos en los primeros años de vida
respalda el desarrollo sensorial, motor y perceptual en dominios tales como las habilidades
motoras gruesas, habilidades de manipulación, conciencia corporal y postura, que a su vez
proporcionan las bases para el desarrollo de un aprendizaje de nivel superior y más complejo.
Los sistemas de desarrollo que necesitan implementarse para el aprendizaje de actividades
académicas y el currículo formal incluyen lenguaje, percepción visual y auditiva, memoria,
autorregulación y muchos otros factores afectivos, motores, sensoriales y perceptivos
interrelacionados.
El aprendizaje es un proceso evolutivo; la tasa y perfil del desarrollo y la trayectoria del
aprendizaje es única para cada individuo. Así como un niño no puede caminar sin tener
equilibrio apropiado, coordinación motora y tono muscular, los estudiantes deben haber
desarrollado sistemas y habilidades subyacentes para acceder al aprendizaje académico y al
currículo formal. La disposición de un individuo para aprender está mediada por un rango de
factores internos y externos. Los factores internos incluyen rasgos hereditarios como la
inteligencia, las características físicas y la personalidad. Los factores externos están
relacionados con el entorno en el que el niño está inmerso e incluye la familia (whānau), la
comunidad, la cultura y la educación. Una interacción compleja entre los factores internos y
externos determina el perfil de desarrollo de cada estudiante en particular. El impacto relativo
de estos factores, comúnmente referido como “naturaleza versus crianza”, es objeto de mucha
investigación y debate en la psicología y en otros campos relacionados.
De manera importante, la disposición para aprender no puede ser estandarizada y, en
un contexto individual, no debería estar basada en un criterio como edad o grado. Un
estudiante joven que puede leer unas palabras, pero tiene un conocimiento conceptual y un
vocabulario relativamente subdesarrollados, puede tener dificultades incluso para ver la
42
necesidad de extraer el significado del texto, y, por lo tanto, no será capaz de realizar una
simple tarea de comprensión, como volver a contar una historia. Por el contrario, los
compañeros de la misma edad podrían tener habilidades de lenguaje, secuenciación y memoria
relativamente bien desarrolladas, lo que lleva a la comprensión del texto a un nivel superior,
pero si experimentan un desarrollo más lento en el dominio de la percepción auditiva, esto
llevará a una menor facilidad para leer palabras. A lo largo de los años de la educación formal,
el perfil de desarrollo de cada individuo es diferente, y cada estudiante requiere apoyos y
experiencias particulares para progresar.
Esta noción tiene implicaciones de largo alcance para el aprendizaje. Muchos
estudiantes progresan a través de las etapas de desarrollo en secuencia, aunque muchos otros
no siguen la trayectoria típica. La adquisición de una nueva habilidad o concepto depende de si
las competencias previas están en su lugar. El desarrollo en el aprendizaje mejora con
madurez y experiencia. Puede estar respaldado por experiencias que consolidan el
conocimiento y habilidades existentes y por exposición a tipos de estímulos novedosos y
retroalimentación dirigida que guíen a nuevas aplicaciones o comprensión. Claramente, el
ambiente de aprendizaje, incluyendo las experiencias de aprendizaje y los aportes educativos
entregados por los profesores (y compañeros), juegan un rol importante al determinar el
crecimiento y el desarrollo del aprendizaje.
Otra condición clave del desarrollo en el aprendizaje es la autorregulación. Ampliamente
definida, la autorregulación es nuestra conciencia de las formas en que pensamos y
aprendemos, así como el desarrollo gradual de los sistemas internalizados que nos apoyan
para gestionar nuestros procesos cognitivos. El desarrollo del aprendizaje autorregulado es un
objetivo principal de la escolarización. Como se explorará más adelante, facilitar la
autorregulación no consiste simplemente en enseñar a los estudiantes una serie de estrategias
cognitivas; las dimensiones de aprendizaje afectivo y metacognitivo también deben ser
consideradas. Las funciones principales que se combinan para dar como resultado el
aprendizaje autorregulado son la metacognición, la motivación y la autoeficacia (Graham y
Berman 2012):
La metacognición es la conciencia de los procesos de pensamiento propios, incluyendo

el conocimiento sobre cómo desempeñar mejor una tarea o desarrollar la comprensión de un
concepto. Frecuentemente involucra la activación del conocimiento previo, fijando metas e
implementando estrategias seleccionadas. La metacognición se puede considerar como
"pensar sobre el pensamiento acerca de la tarea". Tiene dos componentes: pensar sobre el
pensamiento, regulando este pensamiento, y comportamientos de aprendizaje.
La motivación es el deseo de aprender y de lograr; puede ser extrínseca, basada en

recompensas, o de forma más sostenible, intrínseca, basada en el gusto, interés y
autosatisfacción. Lo más importante, la motivación puede aumentar basada en la probabilidad
de éxito percibida del estudiante y puede disminuir frente al fracaso o bajo rendimiento.
La autoeficacia es un rango de autoconfianza que los estudiantes tienen sobre su

capacidad y participación efectiva como estudiantes. Un determinante clave de la autoeficacia
es la percepción de control del estudiante sobre el aprendizaje y el logro, referidos como
43
atributos para el éxito o el fracaso. La teoría de atribución postula que los estudiantes pueden
atribuir su éxito, correcta o incorrectamente, a su nivel de habilidad, esfuerzo, al nivel de
dificultad de la tarea o a la suerte, encontrándose una relación entre sus atribuciones y su nivel
de motivación, participación y logros en el aprendizaje (Weiner 1972).
Metacognición Es la habilidad de “dar un paso atrás” para tomar distancia del pensamiento, y ser
consciente de los propios procesos de pensamiento.
Atribución Es el proceso de inferir las causas de los eventos o comportamientos.
Los procesos de aprendizaje son únicos para cada individuo, moldeados por su
genética, cultura y experiencias en entornos de aprendizajes formales e informales. Los
estudiantes aprenden en un nivel determinado por su madurez, conocimientos previos y
experiencias. Los profesores pueden apoyar los procesos de desarrollo subyacentes al
aprendizaje conociendo las secuencias habituales y proporcionando un entorno para el
aprendizaje que “se encuentra con los estudiantes en donde están”, esto facilita el crecimiento
del pensamiento del estudiante y proporciona orientación para las actividades de aprendizaje
de nuevos conocimientos, habilidades y comprensión. Los profesores también necesitan estar
conscientes de los factores “propios” que impactan en el aprendizaje y la participación, y tomar
medidas para empoderar a los estudiantes para que se gestionen sus comportamientos de
aprendizaje y a sí mismos con el objetivo de alcanzar resultados positivos que ellos, sus
familias y sus comunidades valorarán.
Procesos cognitivos del aprendizaje

Los profesores con conocimientos acerca de los procesos cognitivos del aprendizaje
comprenden mejor las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y toman decisiones de
enseñanza más informadas, incluyendo la diferenciación efectiva y la provisión de ajustes
apropiados, para maximizar la participación, motivación y logro de todos sus estudiantes. Dicho
conocimiento es de particular importancia en los contextos de educación contemporánea; una
gran cantidad de información sobre el aprendizaje está disponible, y los profesores deben
apoyarse en una sólida base de conocimientos para discernir información fiable y basada en
evidencia de lo que está sesgado o tergiversado para promover una agenda o un producto
comercial en particular.
Procesamiento de información
El modelo de procesamiento de información ha sido desarrollado, desde su creación en los
años 60, para explicar los procesos cognitivos del aprendizaje. Se enfoca en la estructura y
función del procesamiento mental dentro de contextos, ambientes o ecologías específicas (Huitt
1997). El modelo usa con frecuencia la metáfora de “la mente como una computadora” para
ayudar en las descripciones del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la información cognitiva identifica etapas o partes
componentes, dentro de procesos de pensamiento complejos. Swanson (1987) describió tres
componentes generales del modelo: estructural, dentro del cual la información puede ser
44
procesada en una etapa en particular; estratégico, que controla las operaciones en varias
etapas; y ejecutivo, por medio del cual las actividades cognitivas de los estudiantes son
supervisadas y monitoreadas (Swanson y Stomel 2012). El modelo de procesamiento de
información reconoce que el flujo de información inherente a estos componentes ocurre en una
secuencia de etapas, y la información se transforma en cada una de ellas. La información
resultante de una etapa o etapas subsecuentes informa el resultado a la etapa siguiente.
Teoría de capacidad central limitada

Una premisa importante para comprender el modelo de procesamiento de información es
la idea de que los recursos cognitivos son limitados. La teoría de capacidad central
limitada de Kahneman (1973) supone que hay restricciones sobre la cantidad de
información que los humanos pueden pensar al mismo tiempo, sobre cuánto tiempo
pueden almacenar información y sobre cuán rápido pueden procesar información. Cuando
un sistema opera con recursos limitados, la distribución y uso eficiente de estos recursos
son determinantes clave de rendimiento. Al considerar el aprendizaje efectivo, la atención
se centra mucho en el uso eficiente de los recursos en el procesamiento cognitivo en lugar
de en la cantidad de recursos cognitivos utilizados.
Memoria
Al tratar de describir lo que sucede cuando los estudiantes encuentran nueva información, el
modelo de procesamiento de información comúnmente se refiere a la memoria. Si se quiere
mantener el aprendizaje, se requiere memoria para retener la información "en mente" para uso
futuro, recordar información previamente experimentada, reconocer estímulos encontrados
previamente y reunir información retenida. La memoria no es un proceso cognitivo unitario; más
bien es el resultado de operaciones cognitivas complejas y está impactado por las experiencias
del individuo dentro de un contexto de familia (whānau), comunidad y cultura.
La teoría de memoria de etapa o multi-almacenamiento (Atkinson y Shiffrin 1968) define
tres etapas de almacenamiento de información. Estas son la memoria sensorial, memoria de
corto plazo y memoria de largo plazo. El procesamiento de información comienza con la
percepción sensorial (por ejemplo, sonido, vista y olor), que podría estar influenciado por el
conocimiento previo o las expectativas. Los impulsos sensoriales están registrados en la
memoria sensorial o inmediata. Cuando los recursos de atención están dedicados a las
percepciones sensoriales, se crean códigos de memoria en la memoria de corto plazo, que
contiene aproximadamente siete piezas de información no ensayada durante aproximadamente
20 a 30 segundos (Miller 1956). La información luego necesita ser revisada o actuada para
pasar a la memoria a largo plazo; de otra forma se pierde. La atención tiene un rol importante
en la selección de percepciones que entrarán en los almacenes de memoria. La información se
almacena en la memoria de largo plazo de una cantidad de maneras – por ejemplo, como
información visual, semántica o verbal - y puede ser almacenada allí por un período largo de
tiempo, pero está sujeto a distorsión y deterioro (Payne y Blackwell 1998). La memoria de largo
plazo ha sido clasificada en diferentes tipos de recuerdos, comúnmente declarativos
(conocimiento de conceptos, significados y eventos) y de procedimientos (conocimiento de
“cómo hacerlo”).
45
Aunque la teoría de multi-almacenamiento ha sido criticada por ser muy simplista,
particularmente en relación de la memoria de corto plazo, sigue siendo un marco de referencia
útil para desarrollar la comprensión de las distintas etapas de la memoria. Baddeley y colegas
(por ejemplo, Baddeley 1996; Baddeley y Hitch 1974; Baddeley y Logie 1999) propusieron un
modelo más complejo llamado “memoria de trabajo” (también conocida como memoria
operativa), que se ha vuelto cada vez más influyente. Algunos psicólogos cognitivos consideran
a la memoria de trabajo como una versión reconceptualizada de la memoria de corto plazo,
mientras otros lo ven como un modelo separado. Aún algunos piensan que la memoria de corto
plazo es una porción activada de la memoria de largo plazo (Cantor y Engle 1993). El debate
sobre si hay almacenes de memoria separados todavía no se ha resuelto (Weiten 2004).
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo se modela como un mecanismo de almacenamiento temporal y
simultáneo para la información entrante requerida para desarrollar una tarea compleja
(Baddeley 1992; Swanson y Keogh 1990). Dicho simplemente, la memoria de trabajo es la
memoria trabajando, usando y haciendo sentido de la información entrante. Las actividades
cotidianas que involucran la memoria de trabajo son, por ejemplo, tener una dirección en mente
mientras escuchas indicaciones de cómo llegar allí o recordar el precio de un artículo mientras
calculas la cantidad correcta de cambio adeudado (Swanson 2009).
Una característica esencial de la memoria de trabajo es que funciona de forma
simultánea almacenando y procesando información (Ashbaker y Swanson 1996). De esta
forma, actúa como un espacio de trabajo mental donde la información se mantiene “en mente”
mientras ejecuta alguna otra tarea relevante. La memoria de trabajo está limitada a una
duración de 10 a 20 segundos y a una capacidad de entre siete y nueve unidades de
información (Hulme y McKenzie 1992). Esto significa que sólo una cantidad definida de
información puede ser sostenida temporalmente en la memoria de trabajo antes de que deba
ser atendida a través del repaso o conexión a conocimiento previo, o de lo contrario se perderá
y no se transferirá a la memoria de largo plazo.
El modelo de Baddeley y Hitch (1974) presentó a la memoria de trabajo como un
ejecutivo central con dos subsistemas, el bucle fonológico y el cuaderno visoespacial. Más
adelante, el modelo fue modificado para incluir un tercer subsistema, el búfer episódico
(Baddeley 2000). Cada subsistema es responsable de diferentes actividades cognitivas
(Baddeley y Logie 1999, Swanson y Sachse-Lee 2001). El bucle fonológico y el cuaderno
visoespacial mantienen la información verbal y visual, mientras que el búfer episódico integra la
información de una cantidad de fuentes en un solo episodio que está secuenciado en el tiempo.
El ejecutivo central, que tiene una capacidad limitada, es considerado el componente
más importante de la memoria de trabajo con respecto a su efecto general en la cognición
(Baddeley 1996). Su función es la de coordinar la manipulación y el flujo de información entre
las partes del sistema cognitivo, incluyendo los subsistemas y la memoria de largo plazo. Es
esencialmente responsable de la atención y del control del comportamiento. Las funciones
ejecutivas incluyen seleccionar qué estímulo o tarea atender, cambiar la atención, ignorar las
distracciones, secuenciar las actividades y evaluar el rendimiento.
La memoria de trabajo mejora a través de la niñez, adolescencia y adultez temprana y
luego declina en los adultos mayores (Wilson y Swanson 2001). Muchas actividades del aula
46
requieren que los estudiantes usen procesos de memoria de trabajo para realizar tareas de
aprendizaje o resolver problemas que tienen demandas más complejas que simplemente
recordar el conocimiento. La memoria de trabajo requiere control de atención y esfuerzo
mental. Su capacidad varía entre personas y cada individuo tendría una capacidad
relativamente fija (Gathercole y Alloway 2007). Sin embargo, no es tanto la capacidad de la
memoria de trabajo la que afecta el aprendizaje sino el uso y coordinación de recursos entre
componentes de la memoria de trabajo, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.
__________________________________________________________________
Pensar y actuar 2.3: Memoria de trabajo
Trabaje con un compañero. Diga en voz alta una secuencia de números seleccionada aleatoriamente y
pida a su compañero que repita los números en voz alta en orden inverso. Comience con dos números
(por ejemplo, 17 y 56, repitiendo como 56 y 17), luego incremente los números que dice en voz alta uno
a la vez. ¿Cuantos números en secuencia puede decir correctamente su compañero en orden inverso?
Cambie los roles para que su compañero le dé una secuencia para repetir.
_____________________________________________________________________________________
Niveles y tipos de pensamiento

Un modelo influyente e informativo desarrollado por Shiffrin y Schneider (1977; vea también
Schneider y Shiffrin 1977) argumenta que el procesamiento de información puede ser dividido
en dos modos fundamentales, controlado y automático, cada uno de los cuales implica
diferentes tipos de procesamiento. El procesamiento controlado, como su nombre sugiere, es
ejercitado por el individuo. Es relativamente lento, requiere atención activa y es serial,
permitiendo que sólo se realice una secuencia a la vez. Por el contrario, el proceso automático
es rápido; y como se desencadena con las entradas apropiadas, no requiere atención activa
(aunque puede utilizar temporalmente la capacidad cognitiva). El procesamiento automático es
de naturaleza paralela, con potencial para procesar una serie de estímulos simultáneamente, y
generalmente es inmune a otras entradas.
Todo el aprendizaje comienza como un subproducto de procesos controlados, con
algunos de estos convirtiéndose en automáticos. Por ejemplo, aprender a moverse en distintas
direcciones inicialmente involucra un esfuerzo físico y mental para un infante quien más
adelante correrá automáticamente a la velocidad requerida para un juego. De forma similar,
reconocer las marcas en una página o pantalla será una actividad de resolución de problemas
para un estudiante de preescolar quien más adelante leerá y comprenderá textos complejos
automáticamente, nunca más necesitará pensar sobre qué letras hacen las marcas. Es
importante destacar que el procesamiento automático “consume” muy poco de nuestra limitada
capacidad cognitiva, mientras los procesos controlados con frecuencia requieren todos los
recursos cognitivos disponibles para participar en la tarea en cuestión.
El procesamiento controlado implica pensar y razonar de forma intencional y es
inherentemente exigente con la atención – es pensamiento que requiere esfuerzo. Los
procesos comúnmente considerados como pensamientos de orden superior, incluyendo la
comprensión, análisis, aplicación y evaluación de conocimientos o experiencias recientemente
47
adquiridos, requieren procesamiento controlado y no se convierten en automáticos con la
práctica. Las actividades de autorregulación relacionadas con el funcionamiento ejecutivo, tales
como cambiar la atención y resistir las distracciones para mantener el enfoque, demorar la
gratificación y aplicar la persistencia, también son procesos controlados. También lo son las
habilidades de pensamiento metacognitivo, tales como establecer objetivos, hacer planes y
seleccionar estrategias efectivas. El procesamiento controlado lleva tiempo. A medida que se
realiza, consume casi todos los recursos cognitivos disponibles, con la consecuencia de que no
podemos realizar más de una tarea de orden superior a la vez.
Los procesos automáticos son característicamente obligatorios o imparables, donde la
automaticidad está relacionada con una mayor precisión. No debe reducir la capacidad para
realizar otra tarea simultánea (Shiffrin y Dumais 1981). Por lo tanto, la automaticidad nos
permite hacer varias cosas a la vez. A pesar del proceso de automaticidad aparentemente
instantáneo y sin esfuerzo, en realidad requiere una interacción compleja, rápida y eficiente de
los procesos cognitivos (Perfetti 1985; Samuels 1987). La automaticidad se desarrolla después
del aprendizaje, la repetición intencionada y la práctica efectiva.
En realidad, realizar casi cualquier tarea requiere un procesamiento automático y
controlado, aunque los componentes de la identificación de palabras durante la lectura pueden
considerarse un proceso puramente automático, al igual que la tarea de recordar datos
matemáticos básicos. Anderson (1990) propone que puede ser más correcto pensar en la
automaticidad como una cuestión de grado en lugar de una categoría bien definida.
Automaticidad Usualmente el resultado de aprendizaje, repetición y práctica, es la capacidad de

responder automáticamente sin ocupar la mente en detalles de orden inferior.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 2.4: Control y automaticidad
Piense en distintas tareas y actividades que hizo ayer. Identifique cinco tareas o actividades que
requirieron procesamiento controlado y 10 o más tareas o actividades que realizó automáticamente.
¿Podrían algunas de las tareas automáticas que identificó ser tareas controladas para una persona o un
niño más joven? ¿Piensa que eventualmente se convertirán en automática cualquiera de las tareas
controladas?
____________________________________________________________________________
Taxonomía revisada de Bloom

Un enfoque para distinguir los tipos de pensamiento es describir y categorizar los procesos
cognitivos necesarios para participar en el aprendizaje. Un marco ampliamente referenciado
para este enfoque es la taxonomía de Bloom, que describe los comportamientos de
aprendizaje cognitivos en una secuencia jerárquica: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación (Bloom 1956). La taxonomía fue revisada en 2001, con el
reordenamiento de las dos categorías más altas y la revisión de las palabras usadas para
describir las categorías, con todas las categorías ahora expresadas en verbos: recordar,
entender, aplicar, analizar, evaluar y crear (Anderson and Krathwohl 2001). A pesar de la
48
popularidad de este marco y su uso generalizado en los cursos de formación docente, se han
identificado limitaciones, incluyendo la simplicidad de categorizar el pensamiento de forma
jerárquica cuando se sabe que la cognición es un proceso complejo que involucra progresiones
variables e interactivas, y el hecho de que la taxonomía no ha sido sujeta a una investigación o
evaluación (Hattie 2011).
Taxonomía de Es un marco para categorizar los objetivos educativos. Fue revisado en 2001 para
Bloom convertirse en una taxonomía para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Taxonomía de la Estructura del Resultado de Aprendizaje

Observado
Otra taxonomía del aprendizaje, la Taxonomía de la Estructura del Resultado de
Aprendizaje Observado (SOLO por sus siglas en inglés), se enfoca en la calidad del
aprendizaje del estudiante y en cómo el aprendizaje crece en complejidad a medida que el
estudiante se involucra en una tarea o en un grupo de tareas (Biggs y Collis 1982). La
taxonomía SOLO sugiere que el aprendizaje procede a través de cinco etapas:
1. Pre-estructural: El estudiante no entiende la tarea e intenta usar estrategias que son

ineficaces.
2. Uni-estructural: Un aspecto de la tarea es atendido de una manera relativamente
ingenua y aislada.
3. Multi-estructural: Varios aspectos de la tarea son atendidos, pero sin ninguna conexión
entre ellos.
4. Relacional: El estudiante conecta varios aspectos de la tarea en un todo integrado.
5. Abstracto ampliado: El todo integrado anterior se conceptualiza en un nivel superior, y
este conocimiento se generaliza a contextos que van más allá de la tarea.
La taxonomía SOLO es potencialmente más útil para los profesores que la taxonomía de
Bloom, porque va más allá de simplemente caracterizar el conocimiento y se enfoca en el
aprendizaje de los estudiantes. También puede ser usada como una herramienta de evaluación
de diagnóstico, que proporciona retroalimentación a los profesores y los estudiantes sobre la
comprensión de los estudiantes y la eficacia de la instrucción.
Taxonomía de la Estructura Describe el desarrollo del aprendizaje del estudiante usando niveles de
del resultado de aprendizaje complejidad incremental a través de cinco etapas.
observado (SOLO)
La taxonomía SOLO se puede utilizar como una herramienta de evaluación sumativa

para comparar la comprensión de conceptos complejos y como una herramienta de
planificación para los profesores en la determinación de objetivos y criterios de éxito. (SOLO se
discute más a fondo en el capítulo 4).
49
Evaluación Es la evaluación del aprendizaje que usualmente se lleva a cabo al finalizar un
sumativa período de enseñanza.
Procesos cognitivos de aprendizaje en el aula

Si bien los profesores y las escuelas son generalmente prolíficos en sus descripciones sobre
los comportamientos apropiados y los resultados del aprendizaje que los estudiantes requieren
demostrar para una participación exitosa en la vida escolar, se ha dedicado mucha menos
atención a describir cómo los estudiantes pueden pensar y aprender en la escuela o cómo
inculcar tales comportamientos cognitivos en los estudiantes para un aprendizaje perdurable.
Costa y Kallick (2000) desarrollaron un currículo llamado “Hábitos del pensamiento”, que
representa – en lenguaje asequible para los estudiantes – maneras de pensar acerca de cómo
aprende la gente. Enseñar explícitamente a los estudiantes cómo pensar y qué hacer cuando
están “atorados” puede proporcionarles habilidades y estrategias, y herramientas para resolver
problemas que pueden seleccionar intencionalmente y usar en los contextos académicos y de
la vida real. Muchos de los hábitos del pensamiento se relacionan con los procesos cognitivos
del aprendizaje antes mencionados. Los 16 hábitos del pensamiento se listan a continuación:
● Persistir
● Pensar y comunicar con claridad y precisión
● Manejar la impulsividad
● Recolectar datos a través de todos los sentidos
● Escuchar con comprensión y empatía
● Crear, imaginar, innovar
● Pensar de forma flexible
● Responder con asombro y admiración
● Pensar sobre el pensamiento (metacognición)
● Tomar riesgos responsables
● Esforzarse por la precisión
● Encontrar el humor
● Cuestionar y plantear problemas
● Pensar interdependientemente
● Aplicar conocimiento pasado a nuevas situaciones
● Permanecer abierto al aprendizaje continuo (Costa y Kallick 2000)
Neurociencia cognitiva
Si bien la información de la psicología y sus campos asociados ha proporcionado ideas
fundamentales sobre los procesos de aprendizaje, los avances más recientes en tecnología y
en colaboración interdisciplinaria están diseñados para avanzar significativamente en el
conocimiento sobre cómo los humanos aprenden y cómo los profesores pueden apoyar y
facilitar el aprendizaje de forma más efectiva. Desde la década de los 90, la neurociencia
cognitiva ha surgido como un campo de investigación con gran potencial para desarrollar aún
más el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje, dar forma a sofisticadas agendas de
investigación tecnológica e informar la práctica en la educación. Por lo tanto, los hallazgos de la
50
neurociencia cognitiva son muy relevantes para los profesores, añadiendo y en ocasiones
cuestionando el conocimiento establecido en el campo de la educación. A pesar de cierto
escepticismo y crítica de los vínculos que se pueden hacer válidamente entre la neurociencia y
la práctica en el aula (Bruer 1997), hay indicios de que la neurociencia puede ofrecer hallazgos
relevantes sobre cómo aprenden los estudiantes y cómo enseñan los profesores (OCDE 2007;
PMSEIC 2009).
Neurociencia Explora las interacciones entre los procesos biológicos y los fenómenos mentales,
cognitiva con un enfoque particular en el aprendizaje.
La relativamente reciente convergencia de la neurociencia, la psicología y la educación

en un campo cohesivo de investigación ha sido ampliamente posible gracias al desarrollo de
las tecnologías de escaneo cerebral no invasivo y neuroimagen funcional, capaces de
identificar qué partes del cerebro están implicadas durante qué tipo de actividades cognitivas
(Müller 2011). Un elemento común en descripciones de neurociencia cognitiva es que la
investigación en este campo requiere la colaboración entre científicos de distintas disciplinas,
incluyendo neurociencia, psicología y educación, y otros campos asociados, tales como
biología, fisiología, ciencia del comportamiento y modelos computacionales (OCDE 2007).
Además, las descripciones que posicionan a la neurociencia cognitiva en la educación implican
que el objetivo es adquirir una mejor comprensión de cómo el aprendizaje tiene lugar usando
un enfoque más “científico”, con miras a examinar cómo esa información puede apuntalar
métodos de enseñanza, currículos y políticas educativas más eficaces (Cadle 2013), y puede
contribuir en última instancia a una fuerza de trabajo más calificada.
Ejemplos de trabajos en neurociencia cognitiva relevantes a la educación incluyen una
comprensión creciente de la base neural de la lectura, la escritura y la aritmética, junto con el
conocimiento de cómo optimizar el aprendizaje en estos dominios (Goswami 2006). Además, la
exploración y comprensión creciente de desórdenes de desarrollo como la dislexia, discalculia,
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y autismo, está proporcionando
ideas sobre posible causas y respuestas educativas eficaces (Price, Mazzocco y Ansari 2013;
Howard-Jones 2007; Baron-Cohen, Golan y Ashwin 2012). Otros factores relevantes al
aprendizaje y práctica educativa, tales como la importancia del sueño, la motivación, la
memoria y la autorregulación, están siendo investigados por neurocientíficos cognitivos. Es
probable que estas aplicaciones den más impulso a los enfoques de la educación basados en
evidencia (Geake 2009) y ofrezcan nuevos conocimientos, así como importantes
confirmaciones o cuestionamientos de los conocimientos existentes sobre los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
Es necesario tener cuidado al evaluar las afirmaciones sobre el aprendizaje y la
enseñanza, y al aplicar los hallazgos de la neurociencia cognitiva directamente a la práctica
educativa. Coltheart (2013, 9) ha advertido contra el “secuestro” de la neurociencia cognitiva
por parte de algunos defensores de los enfoques basados en el cerebro para la educación.
Estos enfoques que defienden, por ejemplo, el uso de transparencias de colores, estilos de
aprendizaje, kinestesia educativa, programación neurolingüística e inteligencias múltiples,
comúnmente implican un componente de marketing con fines de lucro. Algunas ideas basadas
en el cerebro parecen tener un atractivo inherente para los educadores a pesar de que carecen
51
de una base de evidencia de la neurociencia o la investigación educativa (Dekker et al., 2012;
Geake 2008). La influencia no demostrada pero ampliamente extendida de tales enfoques
educativos constituye la base para el argumento de que los educadores necesitan desarrollar
un mayor conocimiento sobre formas seguras de interactuar con los hallazgos de investigación
que surgen de la neurociencia cognitiva. De lo contrario, la profesión es vulnerable al "encanto
de todo lo neuro" (Anderson y Della Sala 2012, 6), a costa de implementar enfoques de
enseñanza efectivos y basados en evidencia para mejorar el aprendizaje en los dominios
educativos clave de la lectura, escritura y matemáticas. Sin embargo, la información
neurocientífica confiable está cada vez más disponible en formatos accesibles para educadores
(ver, por ejemplo, Geake 2009, Howard-Jones 2007, Howard-Jones et al., 2010, OCDE 2007).
Información útil para profesores de recientes hallazgos en neurociencia cognitiva
incluyen la noción de la neuro plasticidad (también llamada plasticidad sináptica o plasticidad
neural). Hasta hace poco tiempo se creía que las funciones cognitivas estaban determinadas
por procesos de una ubicación particular del cerebro, los períodos críticos de desarrollo y
funcionamiento del cerebro ocurrieron principalmente en la niñez y que el daño a ubicaciones
específicas podría ser permanente. Una suposición corolario era que la inteligencia y el
potencial de aprendizaje de los estudiantes estaban limitados por un nivel de cociente de
inteligencia inmutable determinado por la genética. Sin embargo, los hallazgos en el campo de
la neurociencia han llevado a nuevos conocimientos de que el cerebro tiene la capacidad de
cambiar creando y fortaleciendo algunas conexiones neuronales y debilitando o eliminando
otras en respuesta a las demandas ambientales. El nuevo aprendizaje se produce a nivel
neuronal a medida que se crean redes neuronales complejas a través de conexiones que se
forman entre las neuronas. Este proceso de neuroplasticidad está disponible a lo largo de la
vida de cada persona. La neuro plasticidad apunta a la capacidad del cerebro para adquirir,
almacenar y recuperar información (PMSEIC 2009).
Neuro - Es un cambio que ocurre en las vías neuronales y las sinapsis debido a cambios en el
plasticidad comportamiento, el medio ambiente y los procesos neuronales, así como los cambios
resultantes de una lesión.
Otra información descubierta a través de la investigación de la neuroplasticidad es que,

aunque hay períodos sensibles en los que tipos específicos de aprendizaje son más efectivos,
el aprendizaje es una actividad permanente, y mientras más continúa, más efectiva es – “úsala
o piérdela”. La repetición e interconexión del conocimiento de fondo tiene roles claves para
apoyar el desarrollo a largo plazo del nuevo conocimiento, como se describe por otro precepto
de la neurociencia: “las neuronas que disparan juntas se mantienen juntas” (Hebb 1949).
El descubrimiento de neuronas espejo es quizás uno de los hallazgos recientes más
significativos en neurociencias (Geake 2009), con gran potencial para crear más matices en
nuestra comprensión de cómo ocurre el aprendizaje a través de la imitación e interpretación de
las acciones e intenciones de otras personas. Las neuronas espejo son células cerebrales que
responden de forma similar cuando una persona hace una acción o cuando la persona mira la
acción que hace otro (Winerman 2005). Se cree que una variación en este sistema puede ser la
base de los trastornos del espectro autista (TEA) y, más importante, puede ser un mecanismo
central que facilita la transferencia de información en entornos educativos y no educativos
52
(PMSEIC 2009). Investigaciones posteriores de la neurociencia cognitiva acerca de los
sistemas de neuronas espejo pueden mejorar la comprensión de cómo ocurre el aprendizaje a
través del juego y la imitación social. También puede iluminar el rol de la demostración y la
instrucción explícita en la adquisición de habilidades.
Las oportunidades para que los hallazgos en neurociencia cognitiva impacten en la
práctica educativa están comenzando a surgir. La nueva comprensión acerca del aprendizaje y
la enseñanza es un elemento interesante para los profesionales de la educación que buscan
entregar experiencias educativas contemporáneas relevantes a los jóvenes. La renovada
comprensión científica de las interacciones complejas entre los procesos sociales, cognitivos y
neuronales que pueden facilitar el aprendizaje debe considerarse junto con otras perspectivas
educativas establecidas a fin de desarrollar prácticas basadas en evidencia que mejoren los
resultados educativos (Howard-Jones 2011; Oliver 2011). Es importante destacar que los
hallazgos de la neurociencia cognitiva tienen el potencial de enriquecer, en lugar de disminuir,
los currículos, ya que la investigación apoya la opinión de que las artes creativas como la
música, el teatro y las artes visuales puedan actuar como contextos significativos para la
resolución de problemas, la motivación y la colaboración y pueden mejorar la capacidad de
escuchar y la concentración (Carew y Magsamen 2010).
Prácticas Son usadas porque “funcionan”; su selección está basada en investigaciones,

basadas en experiencia profesional y ejemplos individuales de efectividad.
evidencia
La investigación neurocientífica sobre la reorganización cognitiva que tiene lugar en la

adolescencia (ver Blakemore y Choudhury 2006), una fase clave en la carrera educativa de un
individuo, también puede influenciar el diseño del currículo y los entornos de aprendizaje para
los jóvenes, utilizando enfoques hechos a la medida de las necesidades sociales y emocionales
de los adolescentes. Las prácticas educativas deben estar informadas por las perspectivas
sobre el comportamiento de los adolescentes y abordar los temas de motivación y compromiso
para que una mayor proporción de ellos participe en la educación secundaria y terciaria durante
este importante período de desarrollo cognitivo.
En su rol como un enfoque más científico para comprender los mecanismos de
aprendizaje, la neurociencia cognitiva está lista para hacer una contribución significativa al
aprendizaje y enseñanza futuros. Sin embargo, múltiples puentes deben ser construidos,
conectando la ciencia a las prácticas educativas (Ansari y Coch 2006). Para comenzar a poner
los cimientos de tales puentes desde una perspectiva educativa, el aprendizaje profesional del
docente sobre el cerebro, los procesos cognitivos del aprendizaje y los hechos básicos de la
neurociencia deben estar disponibles en los niveles de formación inicial, ejercicio profesional y
en formación de postgrado. La comunidad educativa puede, quizás, esperar el momento en
que los educadores trabajen con neurocientíficos cognitivos para dirigir investigaciones
científicas conjuntas sobre cuestiones esenciales, descubriendo las estrategias de enseñanza
más efectiva que ofrezca mejores experiencias educativas para todos los estudiantes.
53
Resumen
Comprender verdaderamente la complejidad fisiológica del procesamiento cognitivo y del
pensamiento en sí mismo, está más allá de muchos de nosotros. Sin embargo, es posible
comprender el alcance y la naturaleza de las capacidades que facilitan el aprendizaje en el
aula. Las capacidades ATRIO descritas en este capítulo proporcionan un enfoque conciso y
fácil de recordar para pensar en las funciones de aprendizaje de los estudiantes y dar sentido a
lo que está sucediendo con cada uno de ellos en el aula. El uso de marcos que respalden el
desarrollo del pensamiento de orden superior, tanto para dirigir la enseñanza como para
evaluar la calidad del aprendizaje, es un signo profesional inteligente. (En el capítulo 6 se
analizan otras estrategias para usar estas herramientas).
La investigación del proceso sobre cómo ocurre el aprendizaje está en marcha. Este
desarrollo de conocimiento sobre el aprendizaje está impulsado por la explosión en la
tecnología, lo que ha permitido monitorear el funcionamiento del cerebro mientras el cerebro
está en uso, y esto ha desarrollado muchas teorías que representan distintas formas de
comprender el aprendizaje. Con una base de comprensión tan rica a su disposición, los
profesores deben desarrollar una conceptualización robusta sobre lo que sucede con los
estudiantes a medida que aprenden, de modo que la instrucción pueda respaldar niveles
óptimos de participación y aprendizaje de los estudiantes. Los profesores, en su rol como
aprendices, pueden recurrir a las formas tradicionales de comprensión, así como a partir de
teorías más recientes y perspectivas culturales relevantes, para dar sentido al aprendizaje y la
enseñanza. Las conceptualizaciones bien fundamentadas de los profesores sobre los procesos
de aprendizaje pueden aumentar la probabilidad de un aprendizaje exitoso para todos los
estudiantes.
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54
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60
Capítulo 3: Procesos de enseñanza
● Explicar por qué la enseñanza se considera una profesión y describir las
responsabilidades fundamentales de los profesores inclusivos
● Comprender que los resultados de la enseñanza efectiva y responsiva son el fruto de un
ciclo dinámico de evaluación de la práctica docente, así como de planificación del
aprendizaje, enseñanza y reflexión, como se describe en el Marco de Enseñanza
Responsiva (RTF, por sus siglas in inglés) presentado en este capítulo
● Reconocer que las habilidades laborales tales como la organización, comunicación y
buenas relaciones interpersonales tienen aplicaciones específicas en la enseñanza y
que la colaboración y la alfabetización informática son cada vez más importantes para el
aprendizaje profesional de los docentes.
● Describir pedagogía, pedagogía efectiva y conocimiento del contenido pedagógico
articulando estos conceptos con la práctica docente inclusiva.
Ideas principales
● La enseñanza es una profesión que brinda servicios para el beneficio de los demás.
Como profesionales, los profesores participan en un proceso continuo de aprendizaje,
en el que abren sus actividades y procesos de toma de decisiones a una evaluación
constructiva por parte de otros miembros de la profesión.
● Los profesores diseñan la instrucción y facilitan el aprendizaje de los estudiantes. La
enseñanza eficaz ocurre dentro de un ciclo continuo y responsivo de comprensión del
contexto, planificación, implementación de actividades de enseñanza y aprendizaje,
procedimientos de evaluación, retroalimentación, reflexión y evaluación.
● Existen formas particulares de organizar la información y los recursos para interactuar
con otros que son específicos de la profesión docente. Colaborar con colegas sobre el
aprendizaje de los estudiantes es una forma poderosa de mejorar el conocimiento y la
práctica de los profesores.
● La enseñanza significativa: tiene un impacto en los resultados de los estudiantes a lo
largo de sus vidas y afecta la productividad nacional. La enseñanza efectiva y
responsiva para todos los estudiantes es un enfoque clave para lograr equidad en los
resultados educativos.
Introducción
Este capítulo presenta uno de los temas principales del libro: el trabajo de ser un profesor
efectivamente inclusivo, capacitado para utilizar una variedad de habilidades y estrategias de
instrucción para responder a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Es esta
nuestra primera discusión sobre la enseñanza significativa: la enseñanza para el aprendizaje
sostenible en el siglo XXI. Así como es vital para los docentes efectivos conocer cómo piensan
61
y aprenden los estudiantes, también necesitan desarrollar entendimientos claros y habilidades
que les permitan enseñarles, es decir, facilitar el aprendizaje, a veces explícitamente, para
todos sus estudiantes. El aprendizaje y la enseñanza están íntimamente vinculados. De hecho,
cuando el aprendizaje y la enseñanza se observan en el aula, hay una interacción entre el
aprendizaje del estudiante que influye en la enseñanza y la enseñanza que influye en el
aprendizaje, profesores aprendiendo y profesores enseñando. Sin embargo, para que la
enseñanza sea efectiva, debe planificarse intencionalmente, implementarse con experticia y
revisarse de manera reflexiva. Estos procesos de enseñanza son el núcleo del trabajo docente.
Las definiciones de enseñanza efectiva varían, y la terminología utilizada para describir
la enseñanza efectiva no siempre es consistente. Westwood (1993) define la enseñanza
efectiva como la clara enseñanza de habilidades importantes, información y estrategias
apropiadas. La enseñanza efectiva puede diferir en la forma de entrega dependiendo de cada
área, en relación con el material que se aprenderá o en respuesta a las diferentes capacidades
de los estudiantes. Sin embargo, las características generales de los docentes efectivos, que
son evidentes a pesar de las diferentes circunstancias, incluyen los siguientes elementos:
● Maximizar el tiempo efectivo de estudio de los estudiantes.

● Facilitar la participación activa de los estudiantes en clase.
● Asegurarse de que los estudiantes entiendan las tareas de aprendizaje.
● Ajustar la dificultad de la tarea y el nivel de desafío correcto, para asegurar altas tasas
de éxito.
● Crear un ambiente de apoyo en el aula.
● Responder apropiadamente al comportamiento de los estudiantes.
● Motivar a los estudiantes a aprender (Westwood 2004, 79).
Tiempo de estudio
Es el tiempo dedicado a las actividades de aprendizaje.
efectivo
Mucho más allá de únicamente “ponerse de pie y entregar información”, situación

prevaleciente en las aulas del pasado, muchos procesos de enseñanza contemporáneos
ocurren a través de la planificación y la organización, al pensar acerca de la enseñanza de los
estudiantes, el contenido, el contexto y la forma en que todos ellos se adaptan. Estos procesos
ocurren antes, durante y después de cada episodio de enseñanza y, a menudo, en
colaboración con otros profesores. De hecho, el pensamiento y la planificación, la colaboración
y la comunicación, la instrucción y las respuestas, la gestión, las habilidades organizativas e
interpersonales son necesarias para sustentar casi cualquier lección exitosa en la escuela, lo
que se convierte en un gran reto. Ofrecer una enseñanza efectiva y responsiva para todos los
estudiantes, lección tras lección, día tras día, durante un período prolongado de tiempo, es un
desafío constante. Los profesores requieren amplios conocimientos y habilidades
profesionales, así como una estructura de pensamiento positiva, para poder operar de
manera efectiva en las aulas, dentro de las escuelas y las comunidades. Los procesos de
enseñanza, tan esenciales para ser un profesor efectivo, deben ser aprendidos; pero en una
62
paradoja continua, nunca se conocen del todo, debido a la variabilidad entre los estudiantes, el
contenido y los contextos.
Estructura de La forma de pensar, percibir o entender el mundo. Es un proceso subjetivo por lo

pensamiento tanto no es debatible.
La profesión docente
La enseñanza se considera una profesión porque requiere de una prolongada educación previa
y de oportunidades continuas de aprendizaje profesional durante el quehacer docente y el
postgrado. Las definiciones comunes de profesión también se refieren a la prestación de un
servicio considerando el interés de los demás, el compromiso ético y la pertenencia a un
organismo profesional que define y supervisa la práctica profesional. En Australia, el Instituto
Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar y algunos organismos estatales y territoriales
brindan esta supervisión profesional, mientras que, en Nueva Zelanda, los profesores deben
estar registrados en el Consejo de Docentes de Nueva Zelanda.
Las obligaciones éticas de un profesor son importantes. Incluyen velar por que los
estudiantes adquieran conocimientos y habilidades, obligación legal y moral para proteger a los
estudiantes de riesgos y garantizar un trato equitativo para todos. Una obligación ética clave
que se enfatiza en este texto, es que los profesores se aseguren de que su práctica ofrezca
aprendizaje para todos: la oportunidad para que todos los estudiantes adquieran el
conocimiento y las habilidades que necesitan para prosperar a lo largo de sus vidas. Por lo
tanto, los profesores necesitan ofrecer experiencias de aprendizaje apropiadas y utilizar una
amplia gama de habilidades y estrategias para involucrar a todos los estudiantes: estudiantes
que aprenden fácilmente, estudiantes que no están comprometidos o reacios, estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje, estudiantes con una amplia gama cultural y
étnica, y estudiantes que experimentan dificultades emocionales o sociales. Todos los
estudiantes tienen derecho a aprender el contenido, las habilidades y los enfoques de
aprendizaje autorregulado que les serán útiles y enriquecerán sus vidas. Esto impone una gran
responsabilidad profesional a los profesores. La enseñanza importa y es significativa para
todos los estudiantes.
En el pasado, existía la percepción social de que los profesores eran los "guardianes"
del conocimiento: ellos poseían conocimiento y controlaban el acceso a él. En la sociedad
contemporánea, esta noción ya no es válida, ya que el acceso al conocimiento está abierto a
todos aquellos que saben leer y escribir, y además tienen proximidad a las bibliotecas y al
internet. Además, el conocimiento ahora se considera de manera más amplia: se reconoce
extensamente que los estudiantes aportan el conocimiento adquirido a través de sus propias
experiencias a casi cualquier contexto de aprendizaje, para que los profesores puedan
aprender de los estudiantes, aprender unos de otros, así como de fuentes externas al ambiente
de aprendizaje formal. Sin embargo, la sociedad contemporánea tiene todavía expectativas
acerca de los profesionales docentes, en términos de ser ellos quienes imparten el
conocimiento, asegurando que la información que los estudiantes aprenden es válida y
relevante. Se espera que los profesores evalúen la evidencia y controlen la información,
63
mostrando así su curiosidad intelectual, evitando caer presa de información engañosa (ya sea
que se relacione con un producto comercial o una moda pasajera) garantizando que los
estudiantes aprendan información válida y relevante. Se espera que los docentes, como
profesionales, apliquen rigor intelectual tanto al contenido que presentan como a los métodos
que utilizan para facilitar el aprendizaje. Ellos enmarcan y filtran un abrumador conjunto de
conocimientos disponibles al ser conocedores de los marcos dentro de los cuales enseñan y de
los que son responsables.
La enseñanza se trata de los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes.
La enseñanza efectiva se deriva en maximizar los resultados de aprendizaje dentro de un
contexto sostenible. La idea de mejorar los resultados de los estudiantes no es necesariamente
sinónimo de altos niveles de rendimiento estudiantil, aunque esto puede ser para algunos
estudiantes el resultado de una enseñanza efectiva. Mejorar los resultados de los estudiantes
implica desarrollar los conocimientos, las habilidades y los procesos de aprendizaje de los
estudiantes; así como un crecimiento en el aprendizaje que es significativo, relevante y útil para
la vida, el trabajo y el aprendizaje continuo.
La enseñanza para el aprendizaje sostenible incorpora, en acción, el aprendizaje para
todos, la enseñanza significativa y el aprendizaje perdurable. Desde esta perspectiva, la
profesión docente contemporánea está delineada por conceptos tales como la prestación de
servicios que benefician a los demás, la equidad, la participación activa, el uso sostenible de
los recursos y la colaboración. La enseñanza para el aprendizaje sostenible tiene una
perspectiva futurista, con su énfasis en la enseñanza de procesos de aprendizaje, es decir,
cómo aprender, resolver problemas y colaborar. Como se describe en el modelo ATRIO,
presentado en el capítulo 1, la enseñanza requiere que los estudiantes adquieran las
capacidades necesarias para una vida futura exitosa. Implica que los profesores usen, pero no
agoten, los recursos actuales, creen y colaboren para enfrentar los desafíos y resolver
problemas, algunos de los cuales tal vez ni siquiera se han imaginado todavía. Nuestra
perspectiva puede ser desafiada cuando consideramos que los jóvenes que ingresan a la
escuela en los próximos años probablemente serán activos e influyentes en la década de 2070,
¡quizás desarrollando como parte de su trabajo la política educativa para el siglo 22! La
profesión docente enfrenta el desafío de preparar a los estudiantes para satisfacer las
necesidades futuras que, hasta el momento, no se pueden articular por completo.
Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones

ATRIO interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y auto
El enfoque de este libro dedicado a las prácticas inclusivas se basa en la premisa de

que una buena enseñanza - es decir, proporcionar instrucción de calidad y experiencias de
aprendizaje en ambientes de educación regular a una mezcla heterogénea de estudiantes-, es
la piedra angular de la educación inclusiva. Desde esta perspectiva, los profesores que ejercen
una enseñanza efectiva facilitando el aprendizaje de todos sus estudiantes, están practicando
la inclusión. Mientras que algunos estudiantes con discapacidades requieren acceso a
64
enseñanza especializada y diferentes entornos para dominar el conocimiento y las habilidades
que necesitan, la gran mayoría de los estudiantes se beneficia más de los docentes que hacen
bien su trabajo - presentando lecciones diferenciadas y planificadas previamente, utilizando un
rango de recursos bien organizados, proporcionando los ajustes adecuados adaptados a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y proporcionando comentarios que mejoren su
aprendizaje futuro. En términos de aprendizaje sostenible, la enseñanza efectiva, concebida
como la adecuada respuesta a las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes, es
la práctica inclusiva definitiva: es inclusión en acción.
El impacto de la enseñanza es importante en la vida inmediata y futura de todos los
estudiantes. Independientemente de los factores individuales, familiares y ambientales, los
procesos de instrucción en el aula y otros factores que pueden ser controlados por el profesor
son vitales para influir en los niveles de logro de los estudiantes, en la escuela y más allá. En
otras palabras, la efectividad educativa para todos los estudiantes depende de forma crucial de
la provisión de una enseñanza de calidad por parte de docentes competentes (Darling-
Hammond y Bransford 2005; Hattie 2003, 2005; Hill y Crévola 2003). Los estudiantes que
experimentan discapacidades o dificultades de aprendizaje son particularmente vulnerables a la
pedagogía deficiente y es más probable que se beneficien de las habilidades efectivas de los
docentes y del conocimiento profesional (Strain y Hoyson 2000, Sanders y Rivers, 1996).
Es bastante factible que experimentar una enseñanza efectiva y receptiva también
pueda influir en las decisiones de los estudiantes sobre permanecer en la escuela hasta el final
del último año. Los niveles más altos de finalización escolar mejoran las oportunidades de
realización personal, trabajo significativo y mayores ganancias, factores clave para la
participación laboral, la productividad y el bienestar de por vida. Tener una buena educación es
un prerrequisito importante para encontrar un buen trabajo. Los estudiantes que completan el
año 12 tienen más probabilidades de ser empleados y ganar un salario más alto en
comparación con los que abandonan prematuramente la escuela. Con cada año adicional de
educación, las ganancias de un trabajador australiano aumentan entre 5.5 y 11.0 por ciento,
estas tasas son similares para trabajadores de Nueva Zelanda (Education Counts 2014).
Como era de esperar, las tasas de logro educativo son menores para los estudiantes
que experimentan discapacidad o condiciones de salud restrictivas a largo plazo. De ellos, el 62
por ciento culminó el último año, en comparación con el 78 por ciento de los que no tenían una
discapacidad o una enfermedad (ABS 2011). En Nueva Zelanda, "los estudiantes con
necesidades [educativas] especiales o discapacidades tienen bajos niveles de rendimiento
educativo" en comparación con sus compañeros y "tienen muchas menos probabilidades de
continuar su formación y conseguir un empleo cuando abandonan la escuela" (Ministry of
Education 2012). La enseñanza efectiva y responsiva tiene un papel clave en la respuesta a las
necesidades educativas de todos los estudiantes, así como en el moldeamiento de su futuro.
A pesar de las percepciones comunes del público - días de trabajo cortos y largas
vacaciones - la mayoría de los profesores de escuela trabajan largas horas en entornos
complejos, cambiantes y exigentes. La mayoría siente que su trabajo nunca termina, que
siempre hay más cosas por hacer y mejores maneras de hacerlo. El aumento de las
expectativas sociales sobre el alcance y la profundidad de los problemas que deben enfrentar
las escuelas y los docentes incrementan la presión. Convertirse en un profesor eficaz y
65
responsivo en un entorno escolar contemporáneo e inclusivo, es un objetivo digno y no un
desafío para los débiles.
Sin embargo, a pesar de las exigencias hacia los docentes para enfrentar los desafíos
profesionales de la educación inclusiva, la docencia debe ser vista como una responsabilidad
compartida. Los docentes deben compartir información y colaborar con sus colegas; la escuela
local y el personal administrativo deben consultar con los profesores, ofrecer oportunidades de
aprendizaje profesional adecuadas y supervisar la efectividad. Las familias y las comunidades
deberían apoyar y contribuir al trabajo de las escuelas y de los docentes. Los profesores
funcionan mejor como parte de una comunidad, como parte del ecosistema de influencias que
impactan en las oportunidades a lo largo de la vida y en las opciones disponibles para los
estudiantes.
Marco de Enseñanza Responsiva

La enseñanza significativa requiere que los profesores se comprometan a seguir un plan amplio
para la entrega de instrucción efectiva y responsiva; un ciclo de planificación, enseñanza y
evaluación. En esta sección, el Marco de Enseñanza Responsiva (MER) (RTF por sus siglas en
inglés: Responsive Teaching Framework) se presenta como una estructura que organiza los
componentes importantes de un ciclo de enseñanza-aprendizaje. El MER plantea una serie de
ocho preguntas, que se mencionan a lo largo de este libro. Preguntas que, si los profesores se
plantean a sí mismos, pueden servir de guía para su práctica docente. Los primeros cinco son
pasos secuenciales que generalmente tienen lugar cuando se preparan para enseñar, y los tres
últimos ocurren de forma repetitiva durante y después de la enseñanza. Este marco,
representado en la Figura 3.1 se basa en las prácticas básicas de planificación, enseñanza y
aprendizaje, evaluación, retroalimentación y reflexión. Algunas veces los profesores
completarán el ciclo de enseñanza y aprendizaje varias veces en una lección. En otras
ocasiones, los profesores considerarán las unidades de trabajo o todo un año de enseñanza
con sus clases desde esta perspectiva. Cada paso del marco se considera en detalle a
continuación.
66
Figura 3.1: Marco de Enseñanza Responsiva
1. ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

Esta es la más estable de las preguntas. Aunque los planes de estudios, las comunidades y las
escuelas sí cambian, son menos dinámicos que otros factores que afectan la enseñanza y el
aprendizaje. Los docentes responden a esta pregunta al principio de la planificación, ya que las
respuestas pueden servir de base para los siguientes procesos que serán más dinámicos.
Para empezar, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los marcos legislativos
relevantes para las escuelas y la enseñanza, como lo son las leyes de protección infantil, anti-
discriminación y privacidad. Otros marcos generales que deben considerarse incluyen los
estándares profesionales del Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar para
profesores o el código de ética del Consejo de Docentes de Nueva Zelanda, el currículo
australiano o el plan de estudios de Nueva Zelanda y los documentos del plan de estudios
adoptados por las jurisdicciones educativas pertinentes. Los documentos escolares, estatales o
territoriales que reflejan la misión, estatutos, valores centrales y códigos de conducta también
requieren una estrecha consideración por parte de los profesores. Comúnmente, estos
describen los parámetros de las responsabilidades profesionales, los valores y normas de
comportamiento que se espera que los profesores defiendan. Las prioridades y planes
estratégicos locales, estatales, territoriales o nacionales, que por su propia naturaleza cambian
con bastante regularidad, deberían incluirse en la valoración inicial del panorama en el que se
desarrolla la enseñanza.
67
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 3.1: El currículo oculto
Además del plan de estudios formal, también se dice que las escuelas y los sistemas
escolares propagan un currículum "oculto". Un conjunto de valores y normas que no se
articulan abiertamente pero que, sin embargo, son dominantes e influyentes. El currículum
oculto de las escuelas a menudo contiene valores, actitudes y principios que muchos creen
que son válidos y justificables, como la recompensa por el logro, el respeto a las reglas, la
obediencia y la puntualidad. Sin embargo, el plan de estudios oculto también se ve como un
poderoso medio de control social, predispuesto a beneficiar a aquellos que actualmente
tienen más poder e influencia.
Investigue y discuta el currículo oculto, luego considere esta afirmación: "El propósito del
currículo oculto es forzar la conformidad y la obediencia a la creencia de que las
desigualdades sociales son justas y correctas". Con base en sus propias experiencias de
educación, ¿cree que esta afirmación es válida?
____________________________________________________________________________
2. ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

Aunque todos los profesores trabajan dentro de los marcos estipulados, los educadores
aportan sus perspectivas individuales únicas, así como sus fortalezas, necesidades, valores
propios y experiencias. Las influencias personales y profesionales tienen un gran impacto en la
forma en que los docentes hacen su trabajo y, en consecuencia, en cómo los estudiantes
experimentan la escuela y el aprendizaje. Por lo tanto, es importante que los profesores
acepten y reconozcan la gran influencia de sus actitudes y creencias personales en sus vidas
profesionales.
Un aspecto de vital importancia para el autoconocimiento de los profesores es la toma
de conciencia alrededor de cómo la cultura los ha moldeado como personas y miembros de la
comunidad. Reflexionar sobre sus identidades culturales brinda a los docentes la oportunidad
de reconocer cómo éstas son similares y diferentes a las de sus estudiantes y a las de las
comunidades en donde ellos enseñan. Este es un aspecto a considerar en el desarrollo de
relaciones y para los ajustes en los enfoques de enseñanza. Adicionalmente, reconocer el
"ajuste" (o la falta de él) entre la cultura del entorno educativo y la cultura de las familias y las
comunidades de los estudiantes puede proporcionar información valiosa sobre los estudiantes:
cómo aprenden y cómo sus profesores pueden facilitar mejor su aprendizaje de forma
culturalmente responsiva y respetuosa.
También es importante que los profesores se reconozcan a sí mismos como
profesionales, que reconozcan sus preferencias personales y, en particular, que desarrollen
una autoconciencia sobre las influencias significativas en su práctica profesional. Los
profesores deben comprender su propia historia educativa: por ejemplo, saber si hay un
profesor que quieren emular, o si hay un determinado tipo de profesor que ellos nunca
quisieran ser. Ellos pueden valorar particularmente una teoría o un enfoque específico, o tener
opiniones fuertes sobre el rol del profesor. Además, para que los docentes se conozcan a sí
mismos y conozcan sus capacidades como profesionales, deben ser conscientes de sus
personalidades y de cómo éstas impactan su trabajo y sus interacciones. Los profesores
68
pueden usar sus fortalezas (por ejemplo, aprender a usar el sentido del humor para establecer
relaciones con los estudiantes) para controlar las debilidades (por ejemplo, reducir el sarcasmo
o manejar mejor los sentimientos de frustración).
En el caso de Australia, las características ideales de los docentes recién graduados,
identificadas por el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar, son definidas
empleando un marco estandarizado que determina las bases iniciales del conocimiento
profesional requerido. En términos de conocimiento profesional, habilidades y cualidades, es
importante que los profesores reconozcan, sin embargo, que no existe un cuerpo estático de
habilidades y conocimiento que les sirva a lo largo de toda su carrera; más bien, el
conocimiento profesional necesita ser continuamente desarrollado, actualizado y refinado.
3 ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

Desarrollar y mejorar la comprensión sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
permite a los profesores adaptar mejor las experiencias de aprendizaje efectivas. El MER
motiva a los profesores a observar e investigar acerca de lo que los estudiantes ya saben y han
experimentado, cómo aprenden mejor y qué estrategias facilitan el aprendizaje individual y
grupal. También es importante que los profesores aprendan sobre las personalidades y las
características de cada estudiante en sus clases y presten atención a cómo cada uno de ellos
participa en la dinámica social del aula. En términos más generales, conocer sobre las
comunidades de donde provienen los estudiantes es esencial para comprender sus
antecedentes, pudiendo así comprender y satisfacer sus necesidades educativas. Estas
necesidades de aprendizaje bien pueden derivarse de los dones y talentos individuales de los
estudiantes, como también de cualquier discapacidad o dificultad de aprendizaje.
Para comprender la naturaleza de los estudiantes como aprendices, los profesores
deben considerar, en la medida de lo posible, la diversidad de experiencias y formas de
entender, sus diferentes intereses, motivaciones, capacidades y la diversidad de habilidades.
En este paso, deben también considerarse como parte de la investigación del docente, la
motivación para abordar las tareas, la persistencia, la atención y el énfasis, también las
actitudes de los estudiantes hacia sí mismos como aprendices.
Para este propósito, también es ilustrativo revisar la información de evaluación existente
sobre cada estudiante y los planes individuales para estudiantes con discapacidades (planes
educativos, planes de comportamiento, planes de salud, etc.) y considerar qué información
adicional se necesitará para planificar la enseñanza y el aprendizaje inclusivo que satisfagan
las necesidades particulares de estos estudiantes.
Otro aspecto a considerar tiene que ver con lo que los estudiantes ya saben y pueden
hacer en relación con los resultados de aprendizaje esperados y con los conocimientos, las
habilidades o los procesos de aprendizaje previos. Esto implica reunir conocimiento de los
niveles de desarrollo de los estudiantes y evaluar su disposición para aprender. Los profesores
pueden conocer el contenido del plan de estudios y cuáles son las expectativas para cada
etapa o grado; pero este conocimiento deberá ajustarse en respuesta a la realidad de los
estudiantes, al inicio de cada ciclo de instrucción. No tiene sentido enseñar algo que está fuera
del alcance inicial de un grupo de estudiantes. Tampoco tiene sentido enseñar lo mismo, al
mismo tiempo y de la misma manera a todos los estudiantes en una clase. Es probable que los
estudiantes se encuentren en diferentes estados con respecto a cualquier dominio de
69
aprendizaje previo, con experiencias previas de aprendizaje diferentes y diferentes
capacidades o restricciones, desde las cuales pueden aportar a cualquier tema nuevo.
4 ¿Qué necesito enseñar en este momento?

En este paso, el conocimiento que tengan los profesores de sus estudiantes y del plan de
estudios se combina para ayudarlos a definir las necesidades de aprendizaje más importantes
tanto de la clase como de cada estudiante de forma individual. Los documentos curriculares y
el alcance de la escuela, el estado o territorio, así como los planes de estudio definirán
ampliamente el contenido que se enseñará y los procesos de aprendizaje que la mayoría de los
estudiantes necesitan para desarrollarse. Planificar la entrega de contenido y las actividades de
aprendizaje significa que los profesores necesitarán idear, como parte de la preparación inicial,
experiencias de aprendizaje diferenciadas para desarrollar aún más las habilidades de todos
los estudiantes. Además, es posible que algunos estudiantes de la clase aún no estén listos
para aprender el contenido esperado, por lo que deberán tener oportunidades de aprendizaje
que les permitan desarrollar conocimientos, habilidades y procesos que los acerquen a la
capacidad de lograr los mismos resultados específicos que sus compañeros, o para trabajar
hacia los resultados de un plan de instrucción individual.
5 ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

El último paso en la planificación del ciclo de enseñanza-aprendizaje es considerar, dentro del
contexto del contenido predeterminado y de la comprensión de las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, qué estrategias y enfoques tienen más probabilidades de facilitar el
aprendizaje para todos los estudiantes y cómo estos pueden ser entregados en el salón de
clases. Siempre, cada lección incluirá una variedad de estrategias que incluyen revisión,
modelado y demostración, práctica, colaboración, desempeño y extensión. Algunas partes de la
lección seguirán una rutina familiar, mientras que otras requerirán que los estudiantes aprendan
nuevos procesos y procedimientos. La experiencia de aprendizaje puede contener algunas
instrucciones directas proporcionadas por el profesor, seguidas de oportunidades para que los
estudiantes auto-dirijan su trabajo. Durante la planificación, se deben tener en cuenta las
agrupaciones de estudiantes, la duración y la secuencia de las tareas que componen el flujo de
una lección, las transiciones entre las actividades de aprendizaje, cuáles recursos se
necesitarán, cómo se distribuirán y usarán.
Otras consideraciones importantes que influyen en la planificación antes de la
enseñanza se relacionan con los procedimientos para atraer la atención de los estudiantes,
monitorear su desempeño, evaluar el aprendizaje y registrar la información sobre el logro y el
esfuerzo. De manera importante, los docentes necesitan reflexionar acerca de cómo dejarán en
claro para los estudiantes el objetivo del aprendizaje y los criterios utilizados para señalar el
éxito. Las preocupaciones relacionadas incluyen cómo monitorear el progreso y la participación
de los estudiantes durante cada lección o a lo largo de una serie de lecciones, así como la
forma exacta en que se pedirá a los estudiantes que demuestren sus habilidades y
conocimientos (por ejemplo: oralmente, en un informe escrito, individualmente, o como parte de
un grupo).
70
6 ¿Qué aprendieron mis estudiantes?
Conocer y entender lo que aprendieron los estudiantes y tener ideas sobre cómo y por qué lo
aprendieron es información muy importante para los profesores cuando comienzan a evaluar la
efectividad de la clase o la serie de lecciones que están enseñando. Este enfoque en el
aprendizaje de los estudiantes es efectivo cuando se comparan los resultados de aprendizaje
previstos con los resultados de aprendizaje reales -considerando los productos no
intencionados- evaluando el desarrollo, la mejora, la ganancia o el crecimiento. Al reflexionar
sobre esta pregunta, los profesores deben asegurarse de pensar en el aprendizaje de manera
específica, cuantitativa, amplia; y, observar las dimensiones cualitativas del aprendizaje tales
como la participación del estudiante, la motivación, la comunicación e interacción que tuvieron
lugar durante el proceso de aprendizaje.
La información de la evaluación proporciona evidencia clave para la respuesta a esta
pregunta. En contextos de aulas contemporáneas, la evaluación es mucho más que sólo
exámenes. Tiene diferentes propósitos y procesos. A menudo es una parte incorporada en las
actividades de aprendizaje: casi todas las tareas y actividades que los estudiantes realizan
pueden proporcionar información de evaluación. Siempre es importante considerar la validez de
la evaluación: si realmente mide lo que pretende medir y, más importante aún, si permite que
todos los estudiantes demuestren su aprendizaje.
7 ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el aprendizaje de mis estudiantes?

La retroalimentación es información sobre los procesos y el éxito (o la falta de éste) logrado a
través de las tareas, actividades y participación para el aprendizaje. Se recopila a través de la
observación y la evaluación, para luego ser proporcionada a los estudiantes. La
retroalimentación brinda a los estudiantes información sobre lo que han aprendido y lo que
necesitan aprender a continuación. Se proporciona de muchas maneras, ya sea de forma
deliberada o implícita. Utilizada de manera efectiva, funciona para ayudar a los estudiantes a
reducir la brecha entre su desempeño actual y los resultados de aprendizaje previstos por el
docente. Es importante destacar que, para los profesores, la retroalimentación es muy
influyente en el ciclo de aprendizaje y la enseñanza efectiva. Como algunos tipos de
retroalimentación son más efectivos que otros, se requiere una amplia consideración y reflexión
como parte de una práctica docente efectiva. (El Capítulo 5 analiza la retroalimentación en
profundidad).
8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece el aprendizaje de mis

estudiantes?
Esta importante pregunta requiere que los profesores reflexionen sobre su práctica de
enseñanza y consideren por qué y cómo su planificación, acciones y uso de los recursos
apoyaron o tal vez inhibieron la participación, el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.
Las consideraciones clave incluyen si la enseñanza fue efectiva y eficiente en términos de
tiempo y esfuerzo invertido, si tuvo el efecto deseado y si hubo o no resultados asociados e
imprevistos. Dado que es algo difícil para los profesores hacer estas consideraciones
objetivamente, la información de la observación en el aula y la retroalimentación proporcionada
71
por los compañeros guía o docentes mentores puede ser informativa para los profesores que
buscan evaluar su propia práctica y cómo esta interactúa con el aprendizaje del estudiante.
Habilidades profesionales en el trabajo

Además del ciclo general de planificación, implementación y reflexión descrito en el MER, la
enseñanza requiere un amplio conjunto de habilidades profesionales relacionadas con la
organización y las relaciones interpersonales que deben ser puestas en práctica de forma
variable y flexible. Es útil entender el trabajo de los docentes para considerar tales áreas de
práctica por separado, aparte de la pedagogía, aunque en realidad estas áreas están
interconectadas.
Comunicación, organización y relaciones interpersonales

Una revisión más detallada del "hacer" en la enseñanza, desde la perspectiva de que la
práctica docente inclusiva comienza con una enseñanza eficaz en las aulas regulares, indica
que las prácticas inclusivas impregnan todos los aspectos del trabajo docente. La inclusión
requiere que los profesores organicen las lecciones desde el principio, considerando las
necesidades de todos los estudiantes y perseverando en modelar y construir relaciones
respetuosas con todos, incluso con aquellos que parecen estar más desmotivados.
Cuando ingresan al aula al comienzo de un día o lección, los profesores deben estar
listos para enseñar; equipados con secuencias de lecciones coherentes, estrategias, enfoques
estimulantes y recursos apropiados. También deben practicar lo que podría denominarse como
"estándares profesionales en habilidades interpersonales", es decir, la capacidad de seguir
adelante, escuchar y compartir información relevante con otros y, en mayor o menor medida,
dejar de lado sesgos u opiniones para avanzar con su trabajo. Las habilidades organizativas e
interpersonales son criterios claves para los docentes efectivos. Algunos profesores pueden
preocuparse por sus estudiantes y apasionarse por su asignatura; sin embargo, si no se
preparan bien y organizan experiencias de aprendizaje estimulantes, muchos estudiantes
encontrarán las lecciones aburridas, dejarán de poner atención y posiblemente causen
problemas. Del mismo modo, los estudiantes, colegas, padres y cuidadores pronto pueden
concluir que los docentes no son eficaces, si a pesar del uso de las tecnologías más recientes,
las lecciones están desorganizadas y las secuencias de aprendizaje carecen de cohesión. Tal
falta de estructura puede desafiar la autoridad o el profesionalismo de los docentes. Una buena
enseñanza es importante para los estudiantes, colegas, padres, cuidadores, comunidad y
profesión docente. Las habilidades organizativas e interpersonales clave que los profesores
necesitan en su trabajo diario se enumeran a continuación. Si bien no es exhaustiva, la
información proporcionada, indica la amplitud de detalle que los profesores deben atender
como parte de su trabajo diario. En las secciones siguientes se analizan otras competencias
profesionales importantes requeridas por docentes eficaces y responsivos que están
específicamente relacionados con la inclusión.
Comunicación
Los docentes deben comunicarse oralmente, de manera efectiva y adecuada, con los
estudiantes, colegas, otros profesionales, padres, cuidadores y miembros de la comunidad. Las
72
habilidades específicas de comunicación oral necesarias para la enseñanza incluyen ofrecer
explicaciones precisas y concisas, utilizar un lenguaje accesible para los estudiantes,
cuestionar la comprensión, crear motivación, facilitar las discusiones, proporcionar modelos
efectivos y demostrar habilidades y estrategias. El lenguaje corporal apropiado es importante
en toda comunicación hablada e incluye expresiones faciales, postura, gestos, voz, movimiento
y apariencia. También se requieren habilidades efectivas de comunicación escrita para tareas
tales como la retroalimentación a los estudiantes, escribir notas, informes de estudiantes e
informes para otros profesionales.
Organización
Cumplir con los horarios y los tiempos de supervisión es de vital importancia, especialmente
cuando se considera el tiempo de supervisión de cuidado. Hay graves implicaciones
profesionales para un profesor en caso de que ocurra un evento adverso cuando está ausente
de una clase programada o de su deber como supervisor. Las habilidades de organización son
necesarias para el plan de estudios, la evaluación y la planificación de las lecciones, así como
para la gestión del tiempo. Los docentes también deben llevar a cabo tareas de apoyo
administrativo, como el mantenimiento de registros, la organización de materiales, recursos y
fotocopias, garantizar el acceso a los recursos electrónicos, manejar bienes, tratar con la
correspondencia y recaudar dinero.
Relaciones profesionales respetuosas

Las relaciones de los profesores con los estudiantes se benefician de estrategias tales como el
brindar oportunidades para que los estudiantes expresen ideas y opiniones con el objetivo de
escuchar con atención y responder adecuadamente, identificando intereses comunes,
reconociendo las fortalezas de los estudiantes, conociendo cuándo es probable que los
estudiantes requieren apoyo adicional; y de manera crítica, manejando el comportamiento de
los estudiantes que interrumpen el aprendizaje del grupo. Las relaciones con los colegas varían
en función e intensidad, desde las relaciones sociales en el salón de profesores hasta fuertes
asociaciones profesionales. La mayoría de las escuelas tienen una jerarquía en la estructura
del personal, y esto influye en la naturaleza de las relaciones entre colegas.
Establecer relaciones y comunicarse con padres, cuidadores, familias y miembros de la
comunidad es esencial para apoyar la responsabilidad compartida de la educación. Tales
relaciones pueden ser esclarecedoras y enriquecedoras, pero también desafiantes, e incluso,
pueden ser de confrontación. En todo momento se espera que los profesores interactúen
respetuosamente dentro de los límites profesionales.
Gestión de recursos humanos y materiales

En el contexto del aprendizaje sostenible, todos los recursos presentes en la escuela, incluidos
los conocimientos, las experiencias y la experticia del personal y los estudiantes, así como los
recursos materiales, deben utilizarse de manera sostenible para garantizar la disponibilidad
futura en lugar de su agotamiento. Además, los profesores deben asegurarse de que su tiempo
sea utilizado para obtener el máximo beneficio. A veces, esto requiere planificación y
73
colaboración adicionales, pero no planificar estas sesiones puede resultar en el desperdicio de
lo que es, en la mayoría de los contextos, un recurso escaso y valioso.
Es vital la organización de los muebles del salón, las pantallas y los recursos, para que
estos sean accesibles y funcionales, y apoyen eficazmente al aprendizaje y la participación.
Esto se extiende también a reservar con anticipación otras habitaciones y materiales prestados,
la organización de colecciones de recursos de la biblioteca, la administración del equipamiento
escolar y la verificación de riesgos.
Colaboración para el aprendizaje profesional

Colaborar es trabajar con otros para lograr un objetivo, utilizando el conocimiento compartido.
La idea de que los profesores trabajen juntos para apoyarse mutuamente no es nueva, y en
muchas escuelas, como tradición, los profesores comparten cotidianamente ideas y recursos,
planifican currículos y hablan sobre los estudiantes, el aprendizaje y la enseñanza. Este tipo de
compañerismo es muy valorado por los docentes y un factor clave en la moral del personal. La
colaboración informal entre los docentes implica compartir tareas y recursos, debatir sobre los
estudiantes y participar en actividades que generan camaradería y confianza. Una colaboración
más formal del docente tradicionalmente implica trabajar en programación y planificación de
documentos o tareas operativas, participar en reuniones y eventos de aprendizaje profesional y
estar en comités escolares con un propósito específico (por ejemplo, bienestar estudiantil,
tecnología o implementación de una nueva iniciativa).
Hasta hace relativamente poco, era común que la colaboración docente llegara
únicamente hasta la puerta del aula debido a la percepción de que lo que sucedía en cada aula
era asunto personal del profesor, y que cuestionar o tratar de discutir la práctica profesional de
los colegas afectaba su profesionalismo. Esta actitud expresaba la práctica docente dentro de
las aulas como una empresa privada, algo aislada de otras influencias y de las posibilidades de
innovación y mejora. Ahora, "desprivatizar" la enseñanza se considera un paso importante para
fomentar la colaboración y el aprendizaje profesional. Esta idea se basa en la premisa de que
el aprendizaje profesional eficaz y el crecimiento se logran cuando los profesores trabajan
juntos para enseñar y aprender unos de otros.
Cada vez más, la colaboración docente centrada en la enseñanza y el aprendizaje está
relacionada con la mejora de la escuela, una mayor eficacia del docente y la satisfacción
laboral y, lo que es más importante, mejores resultados estudiantiles (ACER 2012; AITSL 2014;
Goddard, Goddard y Tschannen-Moran 2007). El vínculo entre la práctica colaborativa y los
mejores resultados estudiantiles está formado por prácticas de enseñanza colaborativa
continuas que desarrollan las prácticas docentes y la capacidad profesional de los docentes,
como escribe Fullan (2011, 2): "La investigación ha sido clara y consistente durante más de 30
años: las culturas colaborativas en las cuales los profesores se enfocan en mejorar su práctica
docente, aprenden unos de otros y además están bien guiados y respaldados por los directores
de las escuelas, resultan en un mejor aprendizaje para los estudiantes. En las escuelas
contemporáneas, la colaboración efectiva entre los docentes requiere mucho más que la
voluntad de compartir recursos y formar parte de los comités. La enseñanza es una
responsabilidad compartida, y la colaboración entre docentes requiere una visión común,
claridad de intención y confianza mutua, basada en los apoyos estructurales apropiados. Un rol
crucial para los líderes escolares y las jurisdicciones educativas es facilitar estructuras de
74
pensamiento, así como el tiempo y los mecanismos organizativos que permiten que las
condiciones para la colaboración efectiva ocurran de una manera auténtica y decidida.
Las áreas del sudeste asiático que muestran altas tasas de rendimiento estudiantil,
incluyendo Corea del Sur, Hong Kong, Singapur y Shanghái, apoyan a los docentes a participar
en la "colaboración activa", brindando más tiempo fuera de los periodos de enseñanza que el
que se brinda a los profesores en Australia y Nueva Zelanda, no obstante, tienen clases de
mayor tamaño. Durante este tiempo, los profesores participan en prácticas tales como tutoría,
lección cooperativa y planificación de evaluación, observación en el aula y discusión de
comentarios sobre la práctica docente (Grattan Institute 2012). Para que un enfoque así sea
exitoso, los colegas deben tener una mentalidad abierta, no privada, sobre la enseñanza.
Necesitan confiar y respetarse unos a otros y compartir la responsabilidad de desarrollar y
refinar las habilidades de enseñanza técnica.
Los entornos profesionales pueden socavar la colaboración auténtica si, por ejemplo,
los docentes tienen que competir por salarios más altos o temen repercusiones por emplear
enfoques innovadores. En ocasiones, los factores de relación, los problemas personales y de
comunicación también pueden impedir una colaboración docente efectiva. Es un “negocio
riesgoso” y requiere una consideración cuidadosa, planificación y reflexión a nivel del sistema
estratégico y personal para que sea efectivo. Adicionalmente, el desarrollo continuo de las
redes sociales y las tecnologías web 2.0, como wikis, blogs, comunidades en línea y Twitter,
requieren nuevas conceptualizaciones de colaboración entre profesores, que vayan más allá de
la idea de que todos se sienten juntos en una sala. El trabajo de la colaboración docente
contemporánea incluye las siguientes tareas:
● Identificar los resultados claves buscados para todos los estudiantes
● Desarrollar conjuntamente tareas de evaluación
● Discutir formas de monitorear el aprendizaje de los estudiantes, utilizando la evaluación
formativa
● Planificar intervenciones apropiadas y oportunas
● Poner en marcha estrategias para recopilar y analizar datos
● Evaluar la efectividad de los enfoques y estrategias de enseñanza
Evaluación La evaluación formativa proporciona información para ayudar a los profesores a

formativa comprender lo que los estudiantes traen como aprendices y lo que se debe enseñar
ahora; Esta evaluación informa a la enseñanza.
Intervenciones Son procedimientos planificados destinados a enseñar un conjunto específico de

habilidades académicas o sociales.
Un enfoque influyente y contemporáneo para alentar la colaboración docente y mejorar

la efectividad escolar es desarrollar escuelas como comunidades de aprendizaje profesional
apoyadas estratégicamente. Estas incluyen equipos de aprendizaje profesional, flexibles y
variables. Este enfoque transforma el aprendizaje profesional del docente, que fue
tradicionalmente impartido por "expertos externos", en una búsqueda colaborativa de trabajo
iniciada por grupos de docentes y centrada en sus propias prácticas de enseñanza y las
75
necesidades de aprendizaje de sus propios estudiantes. Significativamente, tales enfoques se
sustentan en la idea de que la enseñanza efectiva es impulsada por el "propósito moral" de
servir a todos los estudiantes a un alto nivel y que el aprendizaje del estudiante depende del
aprendizaje continuo del profesor (Fullan, Hill y Crévola, 2006). DuFour y sus colegas han
desarrollado un modelo basado en la práctica y una gama de recursos de apoyo para guiar la
implementación de comunidades de aprendizaje profesional (por ejemplo, DuFour 2004;
DuFour, DuFour y Eaker 2003; DuFour et al., 2009). Las ideas clave que fundamentan su
modelo se presentan a continuación:
Asegurar que todos los estudiantes aprendan: los docentes deben enseñar "no simplemente
para garantizar que se enseñe a los estudiantes, sino también para garantizar que aprendan".
El compromiso con los colegas se centra en tres preguntas cruciales: "¿Qué queremos que
cada estudiante aprenda?", "¿Cómo sabremos cuándo lo ha aprendido?" y "¿Cómo
responderemos cuando un estudiante tenga dificultades para aprender?" (DuFour 2004, 8).
Una cultura de colaboración: el objetivo colectivo de garantizar que todos los estudiantes
aprendan requiere de estructuras flexibles y de apoyo para promover una cultura de
colaboración. La colaboración para la mejora escolar implica un acuerdo común sobre los
resultados críticos, el desarrollo de formatos de evaluación comunes y el análisis sistemático de
los resultados de los estudiantes. Las comunidades profesionales de aprendizaje deberían
identificar y eliminar las barreras del aprendizaje. (DuFour 2004, 9-10)
Enfocarse en el aprendizaje: las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan juntas

para mejorar el rendimiento estudiantil. Cada profesor actúa dentro del ciclo continuo para
identificar el nivel actual de rendimiento estudiantil, estableciendo un objetivo para desarrollar
dicho nivel, trabajando juntos para lograrlo y buscando evidencia del progreso (DuFour, 2004,
10).
Desde una perspectiva de inclusión, lo atractivo del enfoque de DuFour y sus colegas (2009)
para la colaboración docente y el aprendizaje profesional, es su enfoque específico en que
todos los estudiantes estén realmente aprendiendo los conceptos enseñados, basándose en
una valoración inherente de la igualdad de oportunidades – todos los estudiantes tienen la
oportunidad de aprender. Los autores desafían a los educadores contemporáneos a “ir más allá
de las afirmaciones piadosas que prometen el aprendizaje para todos, comenzando con el
esfuerzo sistemático para crear procedimientos, políticas y programas que estén alineados con
ese propósito” (DuFour et al. 2009, 26).
Comportamiento para el aprendizaje

Para muchos profesores, esforzarse por proporcionar un entorno adecuado para el aprendizaje
mientras se maneja el comportamiento para el aprendizaje es un desafío complejo y continuo
(Calderhead y Shorrock, 2004, Hobson et al., 2009). Antes de que un docente pueda responder
eficazmente a las interrupciones de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante,
necesita saber cómo regular sus propias respuestas emocionales, así como desarrollar y
76
utilizar atributos personales como la paciencia, la flexibilidad, la serenidad, la capacidad de
recuperación y la compasión.
Aunque se producen comportamientos desafiantes que interrumpen el aprendizaje y
afectan la seguridad y el bienestar, en muchos entornos escolares se experimentan conductas
estudiantiles persistentes: un estudiante que grita continuamente a pesar de los repetidos
recordatorios, un estudiante ansioso que abandona el salón y no regresa, estudiantes que son
despectivos con otros o estudiantes que se niegan a participar en el aprendizaje. La norma de
respeto automático a la autoridad, a menudo basado en el temor a las repercusiones, ya no se
extiende a las escuelas ni a la sociedad en general (Richmond 2007). En lugar de basar su
autoridad en tener el poder de su parte, los profesores ahora necesitan confiar en desarrollar
límites justos y facilitar relaciones respetuosas para garantizar la seguridad de sus estudiantes,
minimizar las interrupciones en el aprendizaje y maximizar la participación de todos.
Todos los comportamientos de los estudiantes y docentes en el aula impactan en el
aprendizaje. Sin embargo, el comportamiento del estudiante que es realmente o
potencialmente peligroso, o que interrumpe considerablemente el aprendizaje de los demás
requiere acciones del docente. Para ser efectivas, las acciones del docente para gestionar el
comportamiento del estudiante deben considerarse respuestas profesionales extraídas de una
"caja de herramientas y de estrategias” de gestión del aula y habilidades discretas que el
docente ha cultivado intencionalmente y puede implementar de acuerdo con el contexto y la
necesidad. Rara vez hay un solo enfoque que funcione siempre mejor en la gestión del
aprendizaje, y no es raro que los profesores cometan errores al interactuar con los estudiantes
acerca del comportamiento para el aprendizaje.
Cuando el comportamiento del estudiante interrumpe el aprendizaje, los profesores
deben considerar qué necesidades del estudiante pueden estar motivando dicho
comportamiento, y, de ser posible, planificar de manera proactiva los cambios organizacionales
o las estrategias de enseñanza y los ajustes para satisfacer esas necesidades de manera más
efectiva. Una consideración clave es el nivel de dificultad de las tareas del aula y las
percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para interactuar con ellas. Por ejemplo, los
estudiantes que encuentran un trabajo académico demasiado difícil pueden portarse mal
debido a la frustración o en un intento de enmascarar su falta de comprensión. Un enfoque
proactivo y responsivo por parte de los docentes al planificar las actividades de aprendizaje
futuras, sería garantizar que se ajuste el nivel de contenido o que se proporcionen los
andamios y apoyos adecuados para mejorar la probabilidad de que los estudiantes tengan éxito
en la actividad. En el capítulo 6 se incluye más información sobre estrategias específicas para
la gestión del aula, pero cuando se planifica minimizar las conductas disruptivas del estudiante,
los profesores deben considerar los siguientes factores organizativos:
● Iniciar y mantener rutinas efectivas para las transiciones dentro del aula (pasando de
una actividad a otra), entre las aulas y mientras los estudiantes van y vuelven de los
descansos
● Minimizar los tiempos de espera en el aula y en las filas
● Garantizar que el entorno del aula esté bien organizado y tenga un acceso claro en
áreas de alto tráfico
● Considerar cuidadosamente las agrupaciones de estudiantes
77
● Dar instrucciones claras, desglosadas en procedimientos paso a paso según
corresponda
● Tener rutinas para el ingreso tardío o la salida temprana de los estudiantes, así como
para para manejar las interrupciones externas
Alfabetización informática e interpretación de datos

Los profesores son responsables de la toma de decisiones. Continuamente toman
innumerables decisiones matizadas, sobre qué y cómo enseñar, la mejor manera de responder
al aprendizaje y al comportamiento de los estudiantes, cómo interactuar con los colegas y cómo
administrar eficazmente el tiempo y los recursos. Cada vez más, los profesores deben ser
responsables de estas decisiones; trabajar con los datos es clave para poder racionalizar,
justificar y explicar la práctica profesional. Esto quizás pueda considerarse una nueva habilidad
profesional para los profesores. Como Matters (2007, 8) señala: "Hoy, debido a los avances en
informática y tecnología de comunicaciones, el uso generalizado de datos para la toma de
decisiones es posible y aplicable en todos los niveles del sistema educativo, desde estudiantes
y profesores hasta padres y directores de escuelas, así como grupos de interés y diseñadores
de política pública.
Interpretación de Es la capacidad de recopilar, leer, interpretar y compartir de manera significativa

datos numerosos tipos de datos.
El uso de datos en la enseñanza se limitó, alguna vez, a tareas tales como monitorear el
progreso del estudiante y asignar calificaciones. Ahora es menester, especialmente con
relación a la mejora de la escuela, que los profesores sean competentes y confiados en la
recopilación, análisis y uso adecuado de muchos tipos de datos de una amplia gama de
fuentes. En su práctica diaria, los docentes utilizan esta variedad de datos, cuantitativos,
cualitativos y demográficos, sobre individuos y grupos de estudiantes, de fuentes formales
como evaluaciones estandarizadas y fuentes informales como la observación. En general, usan
esta información para monitorear los resultados de los estudiantes y avanzar hacia los objetivos
de aprendizaje.
En Australia, el Programa Nacional de Evaluación - Alfabetización y Aritmética
(NAPLAN) es una evaluación anual para los estudiantes de los años 3, 5, 7 y 9, que se lleva a
cabo en todos los estados y territorios. Los resultados de NAPLAN se informan utilizando el
conjunto de herramientas nacionales de medición, evaluación e informe escolar, un recurso de
informes en línea que proporciona a los líderes y docentes escolares un conjunto de datos
detallados y análisis del rendimiento de los estudiantes, logros, comparaciones y patrones de
respuestas. En Nueva Zelanda, los profesores pueden acceder a los datos sobre el rendimiento
de los estudiantes y el apoyo para la toma de decisiones instructivas, en las Herramientas de
Evaluación para el programa de Enseñanza y Aprendizaje. Esto proporciona a los profesores,
estudiantes, padres y cuidadores información sobre los niveles de rendimiento de los
estudiantes, en relación con los resultados de rendimiento del currículo y las normas nacionales
de rendimiento del estudiante.
78
Aunque los protocolos utilizados en Australia y Nueva Zelanda son diferentes en
intención, diseño y entrega, su existencia indica la importancia vital de los datos para la
profesión docente: ambos programas representan intentos sistemáticos de los gobiernos por
proporcionar datos confiables a las escuelas, para identificar las necesidades de aprendizaje e
informar prioridades para la mejora.
Los datos de las evaluaciones nacionales o los estándares de logro son importantes
para la evaluación comparativa y la medición del aprendizaje, pero esto no significa que este
sea el tipo de información más importante o que proporcione la información más relevante. Los
profesores recopilan datos en muchas formas y los usan para muchos propósitos, como un
proceso continuo a lo largo del ciclo de enseñanza. Esta información cotidiana es de vital
importancia para los profesores cuando participan en una enseñanza responsiva y eficaz, tal
como lo describe el MER.
Los datos de la evaluación sumativa (los datos de rendimiento y las evaluaciones frente
a los resultados y estándares que normalmente están disponibles al final de una unidad,
término o semestre) son útiles para determinar, en parte, lo que los estudiantes deben
aprender. Sin embargo, los datos de evaluación formativa, que están disponibles durante todo
el ciclo de enseñanza, se ajustan mejor a los componentes y habilidades de aprendizaje y
pueden proporcionar a los profesores información útil para tomar decisiones de instrucción.
Estas alinean la enseñanza más estrechamente con las necesidades de aprendizaje de
específicos grupos de estudiantes. Dichos datos pueden incluir información recopilada de la
observación del trabajo en desarrollo, muestras de trabajo, registros de portafolios, resultados
de pruebas, evaluación de desempeño, evaluación entre compañeros y autoevaluación.
Una vez que se han recopilado los datos, los profesores deben cotejarlos, analizarlos e
interpretarlos. Invariablemente, esto involucra las habilidades analíticas de los profesores y el
juicio profesional. Love (2009, 7) aboga por un modelo de investigación colaborativa para
analizar e interpretar datos mediante el cual los profesores construyen su comprensión de los
problemas de aprendizaje de los estudiantes, adoptan y prueban soluciones juntos a través del
uso riguroso de datos y el diálogo reflexivo.
Los datos no solo se analizan e interpretan con respecto a los resultados de los
estudiantes y los patrones individuales y grupales, sino que también se relacionan con la
efectividad del docente al juzgar cómo las prácticas de instrucción pueden afinarse o revisarse
para mejorar el aprendizaje y la participación estudiantil. Los enfoques de investigación
colaborativa para el análisis e interpretación de los datos aseguran que los docentes aprendan
entre ellos y combinen sus conocimientos para centrarse en los temas más relevantes para sus
propios estudiantes.
Para manejar los datos de manera efectiva, los profesores usan herramientas de
tecnología de información y comunicaciones (TIC), como programas o aplicaciones para
producir gráficos ilustrativos y métricas de datos comunes (por ejemplo, promedios y
percentiles), así como hojas de cálculo y programas estadísticos para generar informes.
También pueden interpretar análisis de datos y dar sentido a informes generados por otros. El
desafío al trabajar con estos datos es tener en cuenta el contexto humano: los estudiantes y
sus circunstancias, y cómo los datos pueden ser utilizados para mejorar el aprendizaje para
todos.
79
Práctica ética
Es muy importante que los profesores demuestren respeto por los requisitos éticos de
privacidad y confidencialidad. En el contexto de la educación escolar, la confidencialidad es una
cuestión de ética profesional, mientras que los requisitos de privacidad se relacionan más con
las obligaciones legislativas. La confidencialidad es necesaria cuando la información se entrega
en confianza a un profesor o grupo de profesores con la expectativa de que esta confianza no
se verá traicionada siendo divulgada. En tal situación, existe la obligación de proteger y
mantener en estricta confidencialidad la información relativa a la persona, habiendo solamente
ciertas circunstancias que permitan su divulgación ética. (Una de esas circunstancias sería un
asunto de protección infantil relacionado con negligencia o abuso).
Hay muchas situaciones y contextos en los que se espera la confidencialidad de los
profesores. Estos incluyen revisiones de archivos y registros de estudiantes, algunas
conversaciones con padres, cuidadores o estudiantes, reuniones que involucran la planificación
de las necesidades individuales de los estudiantes y conversaciones con consejeros escolares
u otros profesores sobre los problemas individuales de bienestar de los estudiantes.
Tanto en Australia como en Nueva Zelanda existen políticas específicas y marcos
legislativos con respecto a la privacidad, que son relevantes para el trabajo diario de los
docentes. En Australia, la Ley de Privacidad de 1988 y la Ley de Enmienda de Privacidad
(Enhancing Privacy protection) de 2012 son las principales legislaciones federales de
privacidad (ver OAIC 2014). En Nueva Zelanda, la legislación se establece en la Ley de
Privacidad de 1993 (véase también Dalziel 2009). La legislación de privacidad se refiere a la
recopilación, almacenamiento, uso y divulgación de la información personal de los estudiantes.
Como con muchos otros aspectos de la enseñanza, se ha necesitado un mayor desarrollo y
revisión de la legislación de privacidad debido a los avances tecnológicos que han resultado en
que las escuelas tengan la capacidad de recopilar, usar y almacenar más datos de información
personal en formatos que son más accesibles que nunca.
Al trabajar con una población estudiantil diversa, es probable que los docentes
descubran, particularmente durante la inscripción, información personal sensible y detallada
sobre estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, enfermedades graves o
circunstancias familiares adversas. Aunque esta información puede ser interesante, inusual o
ilustrativa, los profesores deben conocer sus obligaciones éticas y legislativas con respecto a
cómo la manejan. Las escuelas, generalmente, tienen políticas específicas sobre privacidad y
confidencialidad, y los departamentos del gobierno estatal o territorial o regional tienen
legislación o políticas generales. Los docentes deben conocer y cumplir las políticas y
procedimientos de privacidad relevantes en sus contextos amplios y locales.
___________________________________________________________________________
Pensar y actuar 3.2: Ética para los profesores

Acceda y lea el artículo sobre ética para profesores de Bourke y O'Neill (2009).
¿Qué consejos ofrece esta lectura para su práctica?
____________________________________________________________________________
80
Habilidades profesionales en el aula
Esta sección comienza con una examinación más detallada de cómo los docentes responsivos
realmente hacen su trabajo en el ambiente de aula, con sus estudiantes. (La labor activa de ser
docente será objeto de mucha discusión durante el resto de este libro, especialmente en los
capítulos 6 y 7.) En la práctica, los dominios de los estudiantes, el aprendizaje, la reflexión, la
planificación y la enseñanza en el aula están estrechamente vinculados y superpuestos. Los
profesores eficaces y responsivos trabajan en ciclos que son secuenciales y repetitivos. Su
trabajo consiste en ajustar, desarrollar y apoyar rutinas, programar en diferentes niveles,
ofrecer explicaciones y demostraciones interesantes, seleccionar entre una amplia gama de
estrategias y enfoques interactivos. Es probable que los docentes que enseñan bien tengan
experiencia en la que apoyarse, hayan llevado a cabo suficiente práctica de reflexión,
planificación y evaluación. Las buenas lecciones no ocurren por casualidad. ¡Probablemente en
ninguna parte sea más relevante el dicho “un fracaso al planificar es un plan para el fracaso”
que cuando se refiere a la enseñanza!
Hay algunos problemas con el lenguaje comúnmente utilizado para describir la
enseñanza, que deben ser reconocidos y discutidos. En primer lugar, el término "aula" contiene
suposiciones de un espacio cerrado y estático, y aunque ciertamente todavía hay muchas de
tales aulas en las escuelas, tal vez sea más liberador pensar en "entornos de aprendizaje". Los
entornos de aprendizaje contemporáneo incluyen espacios de aprendizaje, estaciones y aulas
multiétnicas, y abarcan transiciones más frecuentes entre espacios de aprendizaje, múltiples
docentes en grandes espacios abiertos y, por supuesto, el uso inteligente de entornos de
aprendizaje virtuales y estrategias de agrupación. En segundo lugar, la palabra "lección"
sugiere aprendizaje dirigido por el profesor en unidades discretas, cuando en realidad, para
involucrarse con el contenido, los estudiantes a menudo experimentan una variedad de
experiencias de aprendizaje que pueden relacionarse con una cantidad de resultados
diferentes, algunas veces extendidos durante días o semanas. Finalmente, incluso los términos
"docentes" y "aprendices" están abiertos a la interpretación. En un sentido importante, los
profesores también son aprendices, porque necesitan aprender continuamente sobre cómo
perfeccionar y desarrollar su práctica. Además, a veces, los estudiantes son profesores, ya que
pueden liderar el aprendizaje de sus compañeros e incluso de sus profesores. Por lo tanto, si
bien es probable que dichos términos permanezcan en el lenguaje cotidiano, es importante
tener en cuenta que se utilizan cada vez más en una variedad de formas y transmiten múltiples
significados.
Pedagogía
'Pedagogía' es una palabra griega que se traduce como 'guiar al niño'. En todo el mundo se usa
de forma algo diferente, pero en inglés se usa generalmente en el contexto de la educación
escolar y describe “el arte y la ciencia" de la enseñanza y el aprendizaje. Se refiere a las formas
en que los profesores brindan instrucción a sus estudiantes: el diseño y la estructura de una
lección o serie de lecciones, el tipo de aporte instructivo provisto y las estrategias y enfoques
utilizados para facilitar el aprendizaje y la participación del estudiante. Como arte, la pedagogía
eficaz refleja las necesidades de todos los estudiantes y responde a esas necesidades de
manera que se adapte al contexto y desarrolle al aprendiz. Como ciencia, la pedagogía efectiva
81
mejora los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La pedagogía efectiva sustenta la
enseñanza responsiva.
El reconocer que los estudiantes son diferentes y que sus diferencias importan en
términos de cómo se relacionan con el contenido y las actividades de aprendizaje, es un punto
de partida importante para ofrecer una pedagogía eficaz. En consecuencia, la diferenciación -
de contenido, actividades de aprendizaje, evaluación y retroalimentación - es un enfoque
fundamental y esencial para la pedagogía efectiva. (La diferenciación como un proceso central
de enseñanza inclusiva para el aprendizaje sostenible se explora en detalle en el capítulo 7).
La pedagogía efectiva se demuestra cuando los profesores saben qué método usar, con
qué contenido en particular, en un contexto específico con un individuo o grupo de estudiantes
(Mizell 1999, citado en Beutel 2003), todos ubicados dentro de un enfoque instructivo básico
que abarca flexibilidad e innovación. La noción de pedagogía efectiva es holística, subjetiva y
variable con el contexto; no es algo que los docentes puedan hacer, sino que requiere
planificación, práctica y refinamiento constantes. Reflexionar sobre las preguntas del MER
puede ayudar a los profesores, a medida que desarrollan prácticas para una pedagogía eficaz.
Shulman (1986, 1987) introdujo y luego desarrolló el modelo de conocimiento de
contenido pedagógico para describir el conocimiento y la práctica de los profesores expertos.
Este es un tipo de conocimiento práctico implementado en las aulas que promueve la
comprensión del docente y la consecuente comprensión entre los estudiantes. Shulman (1986,
8) describió el conocimiento del contenido pedagógico como la “fusión de contenido y
pedagogía en una comprensión de cómo los temas, problemas o cuestiones particulares se
organizan, representan y adaptan a los diversos intereses y habilidades de los estudiantes, y
cómo son presentados para su instrucción”. Se dice que el conocimiento de contenido
pedagógico tiene tres elementos que interactúan y se superponen: conocimiento del contenido
(materia, tema, plan de estudios), conocimiento pedagógico (métodos, enfoques, estrategias) y
conocimiento de los estudiantes y sus contextos. La contribución clave del modelo de Shulman
es que promueve la idea de que los profesores "expertos", cuyo trabajo es claramente
entendido por sus estudiantes, confían en mucho más que el conocimiento sobre el contenido.
También necesitan saber sobre sus estudiantes y sobre el contexto de aprendizaje. De hecho,
la capacidad y habilidades intelectuales y verbales del profesor, para construir relaciones
interpersonales, están más fuertemente ligadas a la efectividad del docente que al
conocimiento del contenido (Hattie 2009).
Enfoques instruccionales
Los métodos que los profesores usan para la enseñanza pueden describirse, para los fines de
la discusión, ya sea como dirigidos por el docente o centrados en el estudiante, cada uno de los
cuales se describe brevemente a continuación. Sin embargo, en el contexto del aula, los
enfoques de instrucción realmente utilizados por los profesores a menudo son una combinación
de ambos métodos (Westwood 2013), con varias estrategias que se utilizan en diferentes
etapas de la lección y con diferentes grupos de estudiantes. Cuando se piensa en qué métodos
de enseñanza usar, es importante que los profesores se aseguren de que sus razones para
seleccionar un método en particular se basen en la pedagogía y las necesidades de
aprendizaje del estudiante, más que en un compromiso con un método particular o la falta de
conocimiento de otros métodos que podrían ser más adecuados.
82
Esto se menciona porque la cuestión de qué enfoque es "el mejor" sigue siendo una
fuente de debate apasionado y de opiniones fuertemente arraigadas en los programas
académicos, escolares, comunitarios y políticos. La ideología a veces parece eclipsar las
consideraciones sobre lo que realmente importa con respecto a los métodos de enseñanza:
que se seleccionan de acuerdo con su propensión a satisfacer las necesidades de aprendizaje
de un grupo de estudiantes en particular, en un determinado momento o etapa de aprendizaje.
Los docentes y otras personas en la profesión educativa deben abogar por mantener esta
perspectiva a la vanguardia de las discusiones.
Los enfoques de aprendizaje centrados en el estudiante, como su nombre lo indica,
reconocen los estudiantes como base; sus intereses, motivaciones, interacciones, capacidad
para desarrollar el conocimiento y la comprensión utilizados para determinar el plan de estudios
y la pedagogía. El papel del docente es el de facilitador de aprendizaje, de la gestión del
entorno y de los recursos para apoyar las oportunidades de participación de los estudiantes en
actividades que estimulan el aprendizaje. Este enfoque es frecuentemente exploratorio y
experiencial, con actividades prácticas e interactivas utilizadas para iniciar y estimular el
aprendizaje. El constructivismo es un marco teórico clave para este estilo de aprendizaje. El
aprendizaje basado en el descubrimiento, el aprendizaje activo basado en preguntas
generadas por el estudiante y el aprendizaje auto dirigido son ejemplos de enfoques de
aprendizaje centrados en el aprendiz. El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje de indagación
también se relacionan con el aprendizaje centrado en el estudiante, pero contienen elementos
de instrucción dirigida por el profesor.
Los métodos dirigidos por el profesor tienen la instrucción como un componente central,
donde el plan de estudios y la pedagogía se centran en lo que los estudiantes deben aprender
según lo determine el docente (con referencia a los datos de evaluación y los marcos del plan
de estudios). El docente es fundamental en la instrucción, utilizando instrucción estratégica,
modelado (que incluye modelos entre compañeros), demostraciones, conferencias y
actividades estructuradas de aprendizaje para mostrar a los estudiantes qué hacer y cómo
hacerlo. El aprendizaje experiencial y las actividades prácticas pueden ser componentes
valiosos de un ciclo de instrucción dirigido por el docente, pero se usan de manera
confirmatoria después de que se haya explicado el concepto o la propiedad que se explorará.
Los métodos dirigidos por el profesor, que carecen de claridad en la definición, pero que
se conocen como de instrucción explícita, instrucción directa, instrucción sistemática o
instrucción de estrategia, no implican que los estudiantes no estén activos en el proceso de
aprendizaje. En cambio, su actividad es guiada, dirigida y complementada por aportes del
profesor u otra persona influyente. Estos métodos de instrucción directa estaban
tradicionalmente vinculados a teorías conductistas de aprendizaje; pero, en un contexto
contemporáneo, estos métodos, más ampliamente referidos como instrucción directa y
explícita, están estrechamente alineados con las teorías cognitivistas que toman en cuenta
cómo los estudiantes aprenden y cómo los profesores pueden transitar el proceso de
aprendizaje. La enseñanza directa y explícita y la enseñanza interactiva de toda la clase son
enfoques efectivos dirigidos por el docente, para el aprendizaje (Westwood 2013). Se pueden
acomodar muchos enfoques instructivos diferentes, dentro del constructo del aprendizaje
sostenible, pero sería negligente no reconocer la evidencia sólida en la literatura para apoyar la
instrucción directa y explícita como un enfoque efectivo para mejorar los resultados de
83
aprendizaje de todos los estudiantes, con quizás una aptitud particular para estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje (ver Arief, Liem y Martin 2013; Purdie y Ellis
2005). Algunos contenidos, incluido el aprendizaje de habilidades académicas básicas, son
particularmente susceptibles de enfoques de instrucción directos y explícitos.
La instrucción directa y explícita puede tomar muchas formas, incluyendo lecciones
altamente guiadas que se enfocan en el dominio del contenido, lecciones con demostración y
rutinas de práctica, o lecciones que usan apoyos tales como organizadores gráficos o
estrategias específicas para ayudar a los estudiantes a hacer una tarea o procedimiento. El
análisis de tareas, saber cómo se lleva a cabo una tarea en un proceso paso a paso, es un
prerrequisito esencial del docente para este importante enfoque de instrucción. Los enfoques
de instrucción directa y explícita comúnmente incluyen lecciones rápidas y requieren
interacción reiterada entre los estudiantes y el profesor. Aunque la instrucción directa no es un
procedimiento singular, las lecciones a menudo contienen algunos componentes secuenciales
clave, como se describe a continuación.
A pesar de su efectividad para mejorar los resultados del aprendizaje de los
estudiantes, no es deseable ni factible que los profesores utilicen instrucción directa y explícita
todo el tiempo; más bien, es un enfoque para propósitos específicos y en momentos
particulares en el ciclo de enseñanza y aprendizaje, uno en una variedad de métodos. No
obstante, la solidez de la base de evidencia que apoya la instrucción directa sugiere que
debería tener un lugar prominente y regular en la práctica del aula contemporánea.
Secuencia de instrucción directa y explícita
Andamios para el aprendizaje

Antes de enseñar, planifique cómo va a apoyar el aprendizaje de los estudiantes:
● Conozca a sus estudiantes: ¿qué saben ahora y qué necesitan aprender a
continuación? Una prueba previa puede proporcionar información útil.
● Claridad en la instrucción es la clave: ¿qué deben hacer los estudiantes
antes, durante y después de la tarea?
● Anticipar errores y desarrollar un procedimiento para su corrección.
● Desarrollar procedimientos de rutina para reconocer el progreso y el
esfuerzo.
● ¿Cómo aprovechará el aprendizaje previo y establecerá conexiones con las
experiencias vividas de los estudiantes?
● ¿Cómo les comunicará a los estudiantes que pueden aprender esta tarea,
procedimiento o concepto?
Objetivo de intenciones de aprendizaje

Al comienzo de la secuencia de enseñanza y aprendizaje, comunique claramente a los
estudiantes lo que van a aprender y cómo sabrán cuando lo han aprendido:
● Discutir y mostrar el resultado del aprendizaje en un lenguaje accesible
para los estudiantes.
84
● Use acrónimos comunes para este componente: WALT (estamos
aprendiendo, por sus siglas en inglés), WALHT (estamos aprendiendo cómo
hacerlo, por sus siglas en inglés) y WILF (lo que estoy buscando, por sus
siglas en inglés).
● Mostrar a los estudiantes cómo luce la tarea cuando se ha completado
satisfactoriamente, por ejemplo, una muestra de trabajo anotada que
indique claramente el nuevo conocimiento, habilidad o concepto objetivo.
● Usar objetivos de aprendizaje predeterminados relacionados con el
resultado del aprendizaje para ayudar a los estudiantes a comprender qué
se necesita para tener éxito con la tarea: por ejemplo, "Escribiré una
oración interesante con dos palabras que describan" o "Mediré, registraré y
compararé" cuatro objetos usando centímetros cuadrados'.
● Animar a los estudiantes a usar marcas personales cuando sea apropiado
para monitorear el desarrollo de su aprendizaje o desempeño.
Entregar información
Explicar y enseñar contenido crítico, más comúnmente se basa en la charla y la
demostración del docente (a veces mejorada por las contribuciones de los compañeros):
● Considere escribir esta parte instruccional de la lección antes de enseñarla,
para que sepa exactamente lo que se necesita decir para facilitar el
aprendizaje de los estudiantes.
● Céntrese exclusivamente en los aspectos del contenido directamente
relacionado con el resultado.
● Divida las tareas y proporcione demostraciones o explicaciones paso a
paso; secuenciar el conocimiento conceptual en etapas desde fácil
(conocido) a difícil (nuevo).
● Use una charla instructiva que sea clara y sucinta, ya que hablar demasiado
con el profesor puede confundir en lugar de aclarar.
● Proporcione ejemplos y no-ejemplos.
● Incluya estrategias metacognitivas, es decir, no sólo qué hacer, sino cómo
pensar y enfocar la tarea, y qué hacer si los estudiantes se "atascan".
● Asegúrese de que la duración de la instrucción sea breve y el ritmo sea
rápido.
Cuestionar para verificar la comprensión
Cuando entregue información, use preguntas para promover la interacción de los estudiantes y para
medir el aprendizaje de ellos:
● Exija que los estudiantes respondan con frecuencia, usando una variedad de modos de
respuesta.
● Haga preguntas que razonablemente anticipe que los estudiantes podrán responder.
● Evite preguntas trucadas o tratando de 'pillar' a los estudiantes.
● Considere utilizar una estrategia, con cierta discreción, que seleccione al azar a los
85
estudiantes para responder una pregunta en lugar de hacer que levanten la mano para
ser seleccionados para responder.
● Aliente a los estudiantes a asumir riesgos razonables y a 'tenerlo en cuenta' cuando
responden preguntas y, al hacerlo, agradezca el esfuerzo, incluso si la respuesta es
incorrecta.
● Use tarjetas de respuesta, como mini pizarras, verdadero-falso o sí-no, de modo que
todo el grupo pueda responder y mostrar sus respuestas simultáneamente. Esto
promueve la participación de todos los estudiantes y proporciona al profesor
retroalimentación instantánea sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Proporcionar oportunidad para la práctica

Durante y después de la etapa de entrega de información de la lección, brinde oportunidades para la
práctica guiada y luego para la práctica independiente del conocimiento o habilidad objetivo:
● Practique los conocimientos y habilidades previos (conocidos) y nuevos, para apoyar
un mayor conocimiento, fluidez y precisión.
● Use una variedad de modos: práctica individual, de grupos pequeños y de toda la clase.
● Use una variedad de enfoques: oral, escrito y demostraciones.
● Considere cómo las aplicaciones tecnológicas pueden incorporarse a las rutinas de
práctica, por ejemplo, grabando respuestas orales en un dispositivo y luego
reproduciéndolo para verificar la precisión y utilizando aplicaciones apropiadas o
juegos en línea.
● Monitoree el progreso en la práctica y garantice que esta información esté disponible
para los estudiantes, por ejemplo, verificando la precisión (número o porcentaje
correcto) y la fluidez (tiempo de respuesta). Esta información debe referenciarse a la
historia de rendimiento individual en lugar al del rendimiento promedio del grupo.
Buscar pruebas de aprendizaje

Después de la instrucción y práctica, asegúrese de que los estudiantes puedan generalizar el nuevo
conocimiento o habilidad:
● Sitúe el nuevo conocimiento o habilidad en un contexto diferente dentro de la
asignatura y verifique su comprensión; por ejemplo, pídales a los estudiantes que usen
el conocimiento numérico recién adquirido para resolver un problema de dinero.
● Haga enlaces entre los nuevos conocimientos y situaciones de la vida cotidiana o
aplique los nuevos conocimientos a otro tema.
● Dele un giro a la actividad al hacer que los estudiantes establezcan un problema para
que el grupo o la clase responda o al proporcionar a los estudiantes la "respuesta" y
pedirles que creen un problema relevante.
● Haga que los estudiantes completen una tarea de evaluación; por ejemplo, la
prueba previa administrada nuevamente como una prueba posterior, una tarea
de evaluación sumativa y una presentación o demostración.
86
Estructura de la lección
Independientemente del enfoque de instrucción que use una lección o una serie de lecciones,
una lección efectiva casi invariablemente implica seguir una estructura coherente, con un
comienzo, un medio y un final. La estructura de la lección se refleja en el plan de la lección y en
la secuencia discreta de eventos que la comprenden. Debe ser ampliamente consistente con
los principios de aprendizaje reconocidos (como se discutió en el capítulo 2). Una estructura de
lección efectiva apoya el logro de resultados de aprendizaje, con conexiones a objetivos de
instrucción a largo plazo. Aunque no puede haber una única estructura de lección que sea la
mejor en todos los contextos, es importante que los profesores consideren la secuencia óptima
de segmentos de la lección para que se produzca el aprendizaje, prestando especial atención
al tiempo dedicado a la tarea, el ritmo de la lección y la liberación gradual de responsabilidad.
Tiempo efectivo de estudio: es la "cantidad de tiempo realmente dedicado al

aprendizaje" y es distinto del tiempo asignado - la cantidad total de tiempo efectivo
disponible para el aprendizaje (Slavin 2003). Existen vínculos claros entre el tiempo que
dedican los estudiantes al aprendizaje y su rendimiento (Doyle 1983, Slavin 2003). El
tiempo en la tarea se trata tanto de la cantidad como de la calidad del aprendizaje.
Comprende presentaciones interactivas y actividades, así como un trabajo académico
más centrado que implica la instrucción de un nuevo concepto o habilidad, trabajando
en tareas de una dificultad apropiada y práctica independiente para desarrollar
conocimiento o experiencia. El tiempo de estudio a menudo depende de los buenos
procesos de gestión del aula y la enseñanza interactiva y atractiva. El tiempo de estudio
y el tiempo libre pueden medirse observando, registrando y analizando la frecuencia y la
duración de ciertos comportamientos predeterminados del estudiante.
Ritmo: el ritmo de la lección es la duración, el tiempo, y el flujo general de una lección.

El ritmo adecuado reduce el tiempo sin compromiso y mantiene a los estudiantes
involucrados en la tarea. Una clase de ritmo adecuado equilibra el tiempo máximo de
estudio con consideraciones sobre las necesidades de los estudiantes y las
capacidades de aprendizaje; además, brinda oportunidades para los estudiantes que
progresan a diferentes ritmos. Los docentes pueden mediar de manera efectiva el ritmo
de una clase comprobando qué tan bien están recibiendo y entendiendo la instrucción, y
disminuyendo o acelerando de manera sensible los segmentos de la lección, o
realizando cambios en las demandas de la tarea.
Liberación gradual de responsabilidad: este modelo proporciona un marco para

lecciones y actividades de aprendizaje y ha demostrado su eficacia en diferentes áreas
de contenido para una variedad de grupos de estudiantes (Pearson y Gallagher 1983,
Kong y Pearson 2003, Fisher y Frey 2007). Es especialmente relevante para enseñar
nuevos conceptos o información. El modelo, que utiliza el eslogan "Yo lo hago, nosotros
lo hacemos, usted lo hace", describe una secuencia de instrucción que se mueve desde
la demostración o modelado explícito hacia la práctica estudiantil guiada por el profesor
y la práctica independiente del estudiante que promueve el aprendizaje incremental.
87
Resumen
Los procesos de enseñanza que son efectivos para involucrar a los estudiantes en el
aprendizaje significativo y para apoyar el cumplimiento de los resultados de aprendizaje no
ocurren por casualidad o simplemente porque el profesor tiene un conocimiento integral del
contenido relevante. La enseñanza eficaz requiere que los docentes estén constantemente
involucrados en los procesos profesionales clave: planificación, implementación de la
enseñanza y el aprendizaje que incorpora seguimiento y retroalimentación, evaluación y
reflexión. Este ciclo debe ocurrir de manera reiterativa, dentro de un contexto en el que los
profesores tengan una idea de sus propios valores, preferencias y prejuicios, así como
conocimiento sobre las culturas y comunidades de sus estudiantes. La profesión de enseñanza
requiere que los profesores sean aprendices de por vida y se comprometan con la investigación
y la colaboración a fin de mejorar su práctica en respuesta a las necesidades cambiantes y las
nuevas circunstancias.
En una sociedad que cambia rápidamente, que tiene cantidades de conocimiento cada
vez mayores y de mayor calidad, que está en constante evolución en los modos de acceder a
la información y demostrar el aprendizaje; el desafío para que los docentes ofrezcan una
enseñanza eficaz y responsiva nunca ha sido tan grande. "Los futuros niveles de educación en
Australia serán determinantes claves de la prosperidad individual, social y económica. Para los
australianos, los niveles más altos de educación y capacitación ofrecen la posibilidad de
escapar de la desventaja, darse cuenta del potencial, asegurar un trabajo significativo y lograr
mayores ingresos "(BCA 2007, 8).
También podría argumentarse que lo que está en juego ahora es mayor: los estudiantes
que no tienen éxito en la escuela, los estudiantes que han fallado en el sistema educativo
tienen opciones más limitadas para su futura participación social y laboral. En consecuencia, la
enseñanza significativa es una cuestión de equidad: si no enseñamos a involucrar e incluir a
todos los estudiantes, si la enseñanza deficiente no funciona para algunos, los estudiantes
excluidos se vuelven vulnerables y corren el riesgo de un futuro incierto. Una enseñanza eficaz
y responsiva, impartida por profesionales que son valorados y apoyados, promete una sociedad
más justa e inclusiva: ¡un desafío realmente emocionante!
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92
Capítulo 4: Influencias en el aprendizaje

● Comprender los tipos de factores ecológicos (sociales, estructurales, políticos,
económicos, culturales, comunitarios, familiares y escolares) que influyen en el
aprendizaje y proporcionar ejemplos específicos de éstos
● Reflexionar sobre la naturaleza de la diversidad física, cognitiva, intrapersonal,
interpersonal y cultural; y comparar los tipos de diferencias en el desarrollo que pueden
ocurrir entre estudiantes
● Analizar cómo aspectos específicos del desarrollo apoyan y dificultan el aprendizaje
Ideas principales
● Cada estudiante trae consigo una compleja combinación de habilidades, fortalezas y
potencialidades al entorno escolar, existiendo dentro de contextos culturales,
lingüísticos, emocionales, espirituales y familiares particulares. Muchos factores pueden
apoyar o dificultar el aprendizaje. Las influencias en el aprendizaje estudiantil pueden
encontrarse tanto dentro como fuera del estudiante en particular.
● Cada aula y entorno educativo crean su propio contexto y operan usando un conjunto
de expectativas integradas. Los profesores efectivos entienden y manejan la diversidad
del aula para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes.
● Todos los aprendices pueden experimentar períodos de dificultad en el aprendizaje
debido a diferentes ritmos de desarrollo, salud, recursos del hogar, factores estresantes
y relaciones familiares (whānau), así como a desajustes entre las necesidades de
enseñanza y aprendizaje. Estos influyen en los procesos clave de aprendizaje, que se
pueden resumir en el acrónimo ATRIO.
● Los estudiantes que experimentan dificultades significativas en el aprendizaje y en su
comportamiento dentro aula podrían tener discapacidades complejas o dificultades para
aprender. Los impedimentos específicos (por ejemplo, auditivos, visuales, físicos o
intelectuales, o aquellos provocados por enfermedades crónicas o lesiones cerebrales)
generan la necesidad de adaptaciones particulares a largo plazo para permitir el acceso
a oportunidades de aprendizaje equitativas.
● Los profesores y las familias (whānau) necesitan desarrollar una comprensión
compartida de las fortalezas y necesidades de aprendizaje de cada estudiante sin crear
limitaciones o barreras basadas en etiquetas, lenguaje o suposiciones. Los profesores
deben entender qué respalda y qué obstaculiza el aprendizaje individual de los
estudiantes para poder personalizar de forma efectiva la enseñanza y diferenciar las
instrucciones para sus estudiantes.

93
Introducción
Hay muchos factores que apoyan el aprendizaje y otros que lo dificultan. En el pasado, los
profesores en su mayoría miraban “dentro” del estudiante y atribuían el éxito de la enseñanza o
el aprendizaje a la naturaleza inherente del estudiante – su inteligencia, carácter, motivación y
capacidad. En general, los profesores ahora tienen puntos de vista más sofisticados acerca de
lo que se requiere para un aprendizaje exitoso y no sólo toman en cuenta lo que es inherente a
cada estudiante, sino que toman en cuenta la relación entre los estudiantes, su entorno de
aprendizaje y cómo dichos entornos pueden proporcionar oportunidades de aprendizaje
apropiadas. El aprendizaje puede ser conceptualizado como el resultado del cruce entre los
estudiantes, los profesores y los entornos en los que se produce el aprendizaje.
Cada entorno educativo y cada salón de clase crea un contexto cultural, lingüístico,
emocional y espiritual con sus propias y muy particulares expectativas. Un aula llena de
aprendices presenta una diversidad inherente en donde coexisten niveles relativos de
capacidad y habilidad para el aprendizaje, así como habilidades emocionales, conductuales y
sociales. Habrá niveles que se consideran “superdotados” – habilidad para usar un nivel de
pensamiento superior, una capacidad deportiva, habilidad musical y talento de liderazgo
superior. También habrá niveles que se consideran “incapacitantes” con respecto al
aprendizaje en el aula. Los profesores efectivos entienden y manejan la diversidad del aula
para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes.
Visiones holísticas y ecológicas del aprendizaje

El reconocimiento explícito de la integralidad humana es una característica de los modelos de
bienestar Māori, como “Te whare tapa wha” (Durie 1998) y “Te wheke” (Pere 1997), y del
modelo aborigen “The dance of life” (“La danza de la vida”, en español) (RANZCP, n.d; ver
figura 4.1). Durie (1998) describe el bienestar como una casa de reunión (whare) y enfatiza la
necesidad de que las cuatro paredes estén en buen estado para que permanezca en pie. Las
paredes representan la salud física (te taha tinana), la salud espiritual (te taha wairua), la salud
psicológica (te taha hinengaro) y la salud familiar (te taha whānau).
El modelo de Pere (1997) se presenta como la imagen de un pulpo (wheke). La cabeza
representa el niño y la familia (whānau) y cada tentáculo simboliza una dimensión que se
necesita para soportar al conjunto. Los tentáculos se cruzan y se fusionan, borrando a veces
las diferencias entre ellos. Deben entenderse en relación entre sí y con el pulpo entero. Ellos
representan el cuerpo físico (taha tinana), las emociones (whatu manawa), la mente o intelecto
(hinengaro), las relaciones con la familia extendida (whanaungatanga), la espiritualidad
(wairuatanga), la singularidad de uno (mana ake), el principio de la vida (mauri) y el aliento de
vida de los antepasados (ha a kore mā a kui mā).
94
Gráfico 4.1: Modelos holísticos del bienestar humano: “Te whare tapa wha”, “Te wheke” y “The
dance of life”.
Fuente: Desarrollada de Durie 1998; Pere 1997; RANZCP, n.d. (Vea la fuente final citada para
la obra original de Helen Milroy “The dance of life”.)
“The dance of life” (la danza de la vida), el tercer modelo presentado, también resalta la
necesidad de la salud en múltiples dimensiones y para un equilibrio entre los aspectos físicos,
sociales, espirituales, psicológicos y culturales de la vida. “The dance of life” es una metáfora
aborigen para la salud mental. Reconoce las muchas dimensiones del funcionamiento humano,
así como el delicado balance de éstas al trabajar juntas a través del camino de la vida. (Para
una explicación completa de “The dance of life”, vea RANZCP, n.d.)
95
Los modelos indígenas enfatizan la complejidad que los estudiantes traen a su
aprendizaje. Cada estudiante en una clase es un ser físico, una familia (whānau), un miembro
de una comunidad más amplia y parte de una cultura que tiene historia, así como un ser
emocional, espiritual e intelectual. Cada estudiante trae a la escuela experiencias de vida que
han afectado el desarrollo de su compromiso con el aprendizaje.
Es interesante que tanto “Te whare tapa wha” como “The dance of life” han sido intentos
que buscan entender el bienestar mental. Estos demuestran que la salud psicológica depende
de todos los aspectos de la vida de una persona. Cualquier evaluación de bienestar e
intervención debe tener en cuenta una visión más amplia de la persona, incluyendo su familia
(whānau).
Gráfico 4.2. Una perspectiva holística y ecológica del aprendizaje, extendida.
Esta perspectiva holística es importante para entender qué apoya y qué obstaculiza el
aprendizaje. No es suficiente ver el desempeño académico por sí solo o asumir que los niveles
de rendimiento son simplemente el resultado de las habilidades y motivaciones del estudiante.
Es necesario considerar todos los factores, holísticos y ecológicos. El gráfico 4.2, que primero
se introdujo en el capítulo 1 en una forma simplificada, muestra cómo el aprendizaje,
caracterizado por el desarrollo de las capacidades ATRIO, está influenciado por elementos de
96
diferentes esferas de la vida de los estudiantes, dentro de la familia (whānau) y la comunidad. A
medida que maduran, los niños pasan a formar parte de los entornos educativos formales,
incluidas las escuelas, que funcionan dentro de entornos sociales, políticos, económicos,
estructurales y culturales más amplios que proporcionan recursos, definen el currículo y las
expectativas culturales del entorno educativo y establecen las condiciones para las
interacciones de la enseñanza y el aprendizaje. El contexto afecta el compromiso y el
funcionamiento de los estudiantes y los profesores. Por ejemplo, 'Te aho matua' (un conjunto
de principios utilizados en Kura Kaupapa Māori, escuelas para niños Māori que se enseñan en
el idioma popular, Māori Te Reo) guía a los profesores a reconocer que ser parte de la
humanidad es fundamental para establecer la naturaleza de las interacciones profesor-
estudiante que nutren y desarrollan el bienestar total de los niños (wairua).
Los modelos holísticos y ecológicos de funcionamiento humano derivados de miles de
años de cultura en Australia y Nueva Zelanda que se muestran en el gráfico 4.1 también se
reflejan en el trabajo de los más recientes teóricos del aprendizaje sociocultural occidental
como Vygotsky, escrito en Rusia a principios del siglo 20, y en exponentes de la más reciente
teoría de sistemas dinámicos de desarrollo (Smith y Thelen 2003). Estas teorías sostienen
que los humanos funcionan holísticamente y deben ser considerados dentro de sus contextos
históricos, culturales y sociales a fin de obtener una comprensión de los factores que pueden
apoyar y dificultar el aprendizaje. Aunque los profesores y otros profesionales (médicos,
psicólogos, terapeutas ocupacionales, patólogos del habla y fisioterapeutas) se separan y a
veces se enfocan en distintos aspectos del aprendizaje, los profesores necesitan
constantemente considerar a los estudiantes y sus perfiles de aprendizaje holísticamente
dentro contextos históricos y culturales.
Perspectiva holística Asume que el funcionamiento individual está afectado por las múltiples
dimensiones de la vida de una persona
La teoría de sistemas La teoría de sistemas dinámicos del desarrollo motor sugiere que el
dinámicos movimiento ocurre a través de la combinación de muchos sistemas dentro del
cuerpo, los cuales tienen la misma importancia y cambian con el tiempo. Se
usa para predecir la preparación de una persona para que aprenda a nueva
habilidad motriz.
El término ecología construccionista compleja, acuñado por Claiborne y Drewery

(2010), enfatiza las influencias clave que los profesores necesitan tener en mente, al tratar de
entender el aprendizaje desde la perspectiva de cada estudiante. Claiborne y Drewery sugieren
que cada aula es un contexto construido complejo dentro del cual los estudiantes funcionan a
través del tiempo, dentro de relaciones que pueden ser continuas (como en la familia, o
whānau), o algo menos permanentes o transitorias. A su vez, las aulas están integradas dentro
de sistemas más amplios de la escuela, la comunidad (marae), la jurisdicción educativa y el
sistema político.
97
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 4.1: Entendiendo el aprendizaje
1. Investigue dos o más marcos teóricos mencionados en esta sección. Compare y contraste sus
explicaciones sobre el aprendizaje.
2. Elabore un marco ecológico como en el gráfico 4.2 y anote sus pensamientos sobre qué factores
afectaron su propio aprendizaje en la escuela. Luego, haga lo mismo con alguien que conoce o
con un niño de su clase.
____________________________________________________________________________
El aprendizaje sostenible significa que tanto estudiantes como profesores son

aprendices activos que desarrollan y aplican procesos de pensamiento, relacionándose con
otros, usando informática, símbolos y lenguaje, con el fin de participar y contribuir con sus
entornos. Los factores que afectan estos procesos pueden ser encontrados en los estudiantes,
pero como se describe en el gráfico 4.1, esto es sólo una parte de la película. Los factores que
apoyan y dificultan el aprendizaje también pueden encontrarse en los profesores, las relaciones
enseñanza-aprendizaje, el currículo, los entornos físicos, las relaciones en el aula, las políticas
escolares y procedimientos, las asociaciones casa-escuela, las familias, comunidades más
amplias y los sistemas educativos.
Influencias exógenas a los estudiantes

Todos los ambientes educativos son afectados por la política, la legislación, los programas y las
políticas públicas, así como las provisiones presupuestales en un contexto más amplio. Por
ejemplo, la economía afecta a las escuelas profundamente, y el debate alrededor de las
provisiones financieras para las escuelas parece eterno. Mientras que algunas escuelas
exhiben orgullosamente edificios patrimoniales bien mantenidos y actualizados funcionalmente
junto con modernas instalaciones deportivas y culturales, las escuelas menos acomodadas
funcionan en edificios mínimamente apropiados con pocos recursos. Una proporción de esta
diferencia depende de la filantropía de los antiguos estudiantes, su riqueza y compromiso con
sus escuelas. Inevitablemente, aquellos que disfrutan y se benefician de la escuela contribuirán
en el futuro, mientras la gente menos exitosa y menos acomodada no será capaz de dar, y
frecuentemente no quieren tener nada que ver con la escuela que una vez dejaron. La
desigualdad educativa se ha expandido, por generaciones, a través de este tipo de
contribuciones a las escuelas.
Los factores estructurales relacionados con las escuelas, incluyen los edificios y
terrenos escolares, así como las conexiones con la comunidad en donde la escuela funciona.
La educación contemporánea en algunos niveles está menos atada a las limitaciones
estructurales, particularmente ahora que la educación en línea ha tomado fuerza con muchos
estudiantes. Adicionalmente, la educación a distancia tiene una larga historia en Australia, con
las escuelas por correspondencia y radio-escuelas (School of the Air) como parte del entorno
educativo desde los años 50.
Como los currículos (es decir, todo lo que se enseña en las escuelas) se escriben bajo
el auspicio del gobierno de turno, reflejan la perspectiva dominante que puede ser
controvertida, porque son seleccionados en términos de lo que el gobierno considera
98
importante en el mundo, y lo que considera como esencial para el desarrollo de los jóvenes en
cuanto a participación y aprendizaje. Por ejemplo, en enero de 2014, el gobierno federal
australiano, liderado por Tony Abbott, ordenó una revisión del desarrollo de currículo
australiano antes de que se continúe con su implementación. Australia tiene una historia de
diferentes currículos a lo largo de los estados y territorios. En 2014 estaba en proceso de
negociar un currículo nacional homogéneo con Nueva Zelanda, como un país bicultural,
siguiendo un currículo nacional, así como “Te aho matua”.
La compatibilidad del currículo con el estudiante puede afectar su aprendizaje. Una gran
cantidad de resultados no intencionados y negativos para la gente joven pueden estar
relacionados con una incompatibilidad entre la cultura y el currículo. Las tasas de asistencia a
la escuela, suspensión y exclusión entre los estudiantes aborígenes y Māori, por ejemplo, está
por fuera de la proporción comparado con aquellas del resto de la población escolar (Education
Counts 2013a, 2013b; Department of Education and Communities 2013; CESE 2012).
Es imposible considerar de manera significativa el desarrollo de los niños fuera de su
contexto familiar (whānau); los dos están totalmente interrelacionados. Por esta razón las
asociaciones familia-escuela son tan vitales. Los profesores generalmente no tienen las
oportunidades de ver dentro de las familias, pero podrían asumir o juzgar sobre factores que
afectan la participación y el aprendizaje. Todas estas suposiciones necesitan ser revisadas
cuidadosamente y abordadas respetuosamente. Algunas familias eligen no enviar a sus niños a
las escuelas, en su lugar proporcionan educación en casa, dentro de la familia. En esos casos,
el contexto familiar se convierte en el contexto escolar.
Se ha escrito mucho acerca del impacto de una incompatibilidad entre la cultura del
entorno educativo y el contexto cultural de los estudiantes. Así mismo, la correlación entre el
bienestar social, los antecedentes y el logro académico están bien establecidos. Pertenecer a
un grupo cultural en particular está fuertemente conectado con los niveles de rendimiento de
los estudiantes; esto está demostrado más significativamente con grupos minoritarios
involuntarios tales como los pueblos indígenas (ver, por ejemplo, ABS 2011). Como ha sido
medido en el Programa para la Evaluación de Estudiantes Internacionales en 2012, el impacto
del origen social en el rendimiento académico de chicos de 15 años tanto en Nueva Zelanda
como en Australia, excepto por los estudiantes inmigrantes, es mayor que el promedio a lo
largo de 41 países (OCDE 2012). Esto significa que el origen social hace una mayor diferencia
en Australia y Nueva Zelanda, que en muchos otros países alrededor del mundo.
Donde hay conflicto o tensión entre el contexto cultural del estudiante y el de la escuela,
es probable que haya un aprendizaje que no sea óptimo. Una forma de entender esta situación,
es considerar que quizás algunos estudiantes desmotivados hayan encontrado un dilema de
elección forzada (Gross 1989) que les exigió escoger entre el éxito en la escuela o pertenecer
a su grupo cultural. El efecto de este dilema contextual fue reconocido primero por
investigadores en el campo de la educación para estudiantes dotados o talentosos, quienes
encontraron que los niños dotados, de grupos minoritarios, tienden a escoger pertenecer
culturalmente más que a rendir académicamente. Chaffey, (2008, 2009) resalta el “bajo
rendimiento invisible” de los niños aborígenes.
99
Dilema de elección forzada Es el sentimiento que tienen varios niños dotados cuando deben escoger
entre la aceptación social y el rendimiento escolar.
El aprendizaje también puede ser influenciado por lo que el profesor trae al aula. Cada
profesor es un individuo único con una identidad, capacidad cultural particular, experiencias de
vida, creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, habilidades interpersonales y relaciones,
diferentes grados de autoconciencia, niveles de flexibilidad, habilidades profesionales y
conocimiento en desarrollo. Todo esto contribuye para el éxito (o fracaso) de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula. Por ejemplo, la capacidad cultural ha sido resaltada como significativa
en situaciones en las cuales la escuela y el aula tienen estudiantes de grupos culturales
minoritarios, en particular de grupos minoritarios involuntarios tales como los pueblos indígenas
(Gay 2010; McAllister y Irvine 2000). Muchas de las razones por las que los estudiantes tienen
necesidades de aprendizaje particulares, no están de ninguna manera bajo el control de los
profesores: son temas complejos relacionados con la sociedad, las familias, los hogares y las
comunidades que pueden afectar significativamente el aprendizaje. Los profesores, sin
embargo, necesitan trabajar de cerca con las familias y con sus colegas profesionales, para
hacer lo que puedan para compensar las dificultades y acomodar a todos los estudiantes, con
el propósito de que su enseñanza en el aula tenga el mejor impacto posible.
Cada entorno educativo crea un contexto cultural, lingüístico, emocional y espiritual
único, con expectativas integradas. Algunas de estas son explícitas, mientras otras son
implícitas y conocidas sólo para aquellos que tienen un conocimiento cultural compartido. La
organización social de muchos estudiantes en las aulas resulta en una diversidad inherente.
Los profesores eficaces entienden y manejan esta diversidad para crear oportunidades de
aprendizaje equitativas para todos los estudiantes. Los profesores eficaces conocen sus
fortalezas y debilidades, y también lo que traen a las interacciones en el aula, antes de tratar de
entender lo que sus estudiantes traen y de cómo estos factores personales y profesionales
coinciden. (Ver capítulos 6 y 7 para profundizar acerca de los factores relacionados con la
enseñanza eficaz.)
La Reflexión 4.1 muestra cómo la primera experiencia documentada en educación
especial analizó tanto las capacidades inherentes de los aprendices, como la enseñanza que
podría marcar una diferencia para ellos. Aunque gran parte del trabajo en psicología educativa
y del desarrollo se basa en los modelos médicos que consideran que las diferencias se
encuentran dentro de los individuos y enfatizan qué comportamientos difieren de las “normas”,
la perspectiva contemporánea sobre discapacidad es de naturaleza mucho más sociocultural.
Da el debido énfasis a las dimensiones culturales y sociales vitales de los contextos de los
estudiantes y cómo éstos afectan el aprendizaje. De acuerdo con esta visión, las personas con
discapacidades no son “objetos” que requieren “caridad, tratamiento médico o protección
social”, sino “sujetos con derechos”, que son capaces de tomar decisiones por sí mismos
basados en el consentimiento libre e informado y son miembros de la sociedad activamente
comprometidos (ONU 2007; Chopra 2013).
100
Reflexión 4.1: Educación para estudiantes con discapacidades
El primer intento documentado por recuperar las oportunidades de aprendizaje pérdidas de un
estudiante, fue el trabajo de Itard con Víctor de Aveyron. Un niño abandonado que vivía solo en el área
rural de Francia hasta los 11 o 12 años. Itard, un médico, quería “experimentar” con prácticas docentes
para ver qué podía aprender Víctor. Los comentarios de Itard (1802, 18) sobre la percepción de la
sociedad sobre su pupilo resuenan conmovedoramente con nosotros hoy en día en términos de
educación inclusiva. “Lo vieron, sin observarlo adecuadamente; lo juzgaron sin conocerlo”. En lugar de
asumir que Víctor no tenía el potencial para aprender, Itard comenzó a enseñarle con el objetivo de
“vincularlo a la vida social” (35), reconociendo que gran parte de la base del aprendizaje es social y
tiene lugar dentro del amplio contexto de la “sociedad”.
Una deficiencia es una condición médica que lleva a la discapacidad, mientras que la
discapacidad es el resultado de la interacción entre la experiencia de lo que es vivir con
impedimentos y las barreras en los entornos físicos, de actitud, de comunicación y de
participación social. Por ejemplo, puede que no sea la inhabilidad de caminar lo que impida a
una persona entrar a un edificio, sino la barrera que significa un conjunto de escaleras
inaccesibles. De la misma manera, puede que no sea la dificultad para escribir, deletrear o
recordar lo que impide a algunos estudiantes alcanzar el logro académico, sino la práctica
insuficiente, las tareas muy difíciles, el miedo a la comparación negativa por sus compañeros o
las instrucciones poco claras.
Deficiencia cualquier pérdida o anormalidad de una función física, cognitiva, sensorial o

emocional
Aunque se intenta con frecuencia, no es posible simplemente clasificar a los estudiantes

y colocarlos en categorías discretas que determinen cuáles tipos específicos de enseñanza son
apropiados. Los estudiantes son más complejos que eso, mostrando una combinación de
competencias que cambian en respuesta a diversas situaciones a través del tiempo. Algunos
de los cambios más grandes en los aprendices tienen lugar durante sus años escolares y
necesitan ser tomados en cuenta por los sistemas educativos y los profesores.
Las diferencias en el desarrollo implican cambios tanto en las capacidades ATRIO como
en sus bases subyacentes, en el desarrollo físico y cognitivo, en las habilidades interpersonales
e intrapersonales y la comprensión cultural (ver gráfico 4.3). Cómo estas diferencias en el
desarrollo y el funcionamiento afectan las capacidades ATRIO necesitan ser bien entendidas
por los profesores. Los estudiantes también necesitan entender sus propias capacidades y
aprender cómo manejarlas.
101
Gráfico 4.3: Fundamentos del aprendizaje sostenible
Dimensiones físicas
El crecimiento y desarrollo físico puede afectar el aprendizaje de muchas maneras. Los
documentos del currículo esperan que los niños desarrollen sus habilidades físicas y
coordinación siguiendo un patrón particular. Al ingresar a la escuela en Australia y Nueva
Zelanda, se anticipa que los estudiantes sean capaces de escribir letras (generalmente formar
su nombre), sentarse en una silla de tamaño típico, cargar una mochila, abrir su almuerzo,
hablar usando casi todos los sonidos claramente, correr, saltar, escalar y manejar su espacio
personal. Sin embargo, diferencias físicas entre los niños pueden marcar la posibilidad de
condiciones relacionadas con diferencias en el éxito del aprendizaje. Por ejemplo, “retrasos en
el desarrollo” en un bebé son un indicador temprano de una diferencia en el desarrollo. Si el
cuerpo del estudiante no está creciendo como se espera, podría ser que su cerebro tampoco
se está desarrollando como se espera, lo que podría dificultar el desarrollo cognitivo, así como
el social y emocional.
El desarrollo de las habilidades motrices está relacionado con el éxito y las
oportunidades de aprender. En niños pequeños, las habilidades para caminar, correr, saltar,
brincar, escalar, pegar, patear, capturar, sostener y dibujar son indicadores fácilmente
observables de su tasa de desarrollo. Estas habilidades han sido representadas en relación a
los niveles de edad para desarrollar trayectorias acreditadas con las que se pueda comparar el
rendimiento de los individuos. Los roles de la experiencia y la oportunidad para aprender son
importantes para el desarrollo de habilidades físicas. Muchas de las tareas usadas para
describir los hitos de desarrollo están atados por la cultura dentro de la cual fueron evaluados.
Ser capaz de montar una bicicleta, por ejemplo, es una habilidad que depende de la
oportunidad de aprender a hacerlo.
102
En muchas generaciones de niños, su desarrollo físico ha sido comparado con los
patrones de crecimiento típico. Las medidas recogidas por los profesionales de la salud
muestran que las tasas de desarrollo y patrones típicos de los niños han sido alteradas. Es bien
conocido, por ejemplo, que los niños de ahora son más grandes que los niños de generaciones
previas, lo que requiere un juicio acerca de si una desviación del desarrollo es significativa.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 4.2: Desarrollo físico
Investigue en línea los rangos de crecimiento y desarrollo físico típicos y atípicos. ¿Qué implicaciones
podría haber en la escuela para los estudiantes que tienen diferencias en el desarrollo o crecimiento
físico en relación al de otros niños de la misma edad?
____________________________________________________________________________
El desarrollo sensorial es un aspecto del funcionamiento físico que está estrechamente

relacionado con el éxito del aprendizaje. Los estudiantes huelen, prueban, tocan, escuchan y
ven mientras participan activamente en el aprendizaje escolar. No ser capaz de ver o escuchar
lo que está pasando en el aula puede tener un profundo impacto en el aprendizaje y necesita
ser tomado en cuenta cuando se planifican las oportunidades de aprendizaje. Se detecta y
determina fácilmente si un niño no puede escuchar o ver dentro de los límites normales, esta es
una de las primeras cosas que se debe revisar cuando un niño comienza a mostrar dificultades
para aprender.
La necesidad de actividad física durante el día escolar para respaldar la actividad
cognitiva en el aula es defendida por muchos educadores (por ejemplo, Sibley y Etnier 2003).
También se ha demostrado que el ejercicio físico es importante para el manejo y prevención de
condiciones depresivas (Sallis, Prochaska y Taylor 2000). Una vez que los niños ingresan a un
entorno educativo formal, los aspectos del desarrollo físico se pueden separar artificialmente
del aprendizaje en el aula, ya que los estudiantes están obligados a sentarse y aprender,
individualmente o en grupos, de forma ordenada. Las habilidades físicas se vuelven más
sofisticadas a medida que los estudiantes maduran y se interrelacionan con el desarrollo de
habilidades para aprender, tales como ser capaz de escribir letras de un tamaño cada vez más
pequeño y con una mayor fluidez. La integración visual motriz es el proceso a través del cual la
visión, la percepción y las habilidades motrices se combinan para permitir que los estudiantes
realicen las sofisticadas tareas de dibujar y escribir. Tasas más bajas en el desarrollo de
habilidades visuales motrices son generalmente indicadores de dificultades para aprender más
adelante, algunos niños necesitan una enseñanza más estructurada y práctica para desarrollar
destrezas.
La salud física es también un factor clave que afecta tanto a estudiantes como a
profesores en la escuela. Un periodo breve de enfermedad aguda puede significar perderse
unos días de escuela, pero los episodios más largos de enfermedad o condiciones crónicas
significan que la vida escolar se interrumpe significativamente. Deben tenerse en cuenta los
problemas de salud de los pueblos indígenas, ya que algunos niños indígenas tienen una
mayor probabilidad de contraer fiebre reumática u otitis media adhesiva (Gracey y King 2009).
De hecho, una niñez saludable puede ser el mayor respaldo para el aprendizaje futuro. La
103
pobreza, con los problemas concomitantes de falta de alimentos, viviendas insalubres y
atención médica inadecuada, impactan en el éxito de los estudiantes en la escuela.
La seguridad física puede afectar el aprendizaje de los niños. Los riesgos para el
desarrollo físico por accidente y asalto están presentes en todos los estratos socioeconómicos,
antes de que nazcan los niños, cuando son bebés y niños pequeños y durante el resto de la
vida.
Dimensiones cognitivas
La cognición es el funcionamiento intelectual o de pensamiento. Es a la vez evolutivo y reactivo
a la enseñanza. La capacidad cognitiva o “inteligencia” no es una capacidad fija para la vida;
por el contrario, los investigadores educativos y neurocientíficos han establecido que el cerebro
continúa desarrollándose hasta la edad adulta y continúa cambiando a lo largo de la vida del
individuo a medida que los individuos aprenden, experimentan y maduran (Blakemore y
Choudhury, 2006; Geake, 2009).
El desarrollo cognitivo ha sido un área de importante controversia, en gran parte debido
al mal uso de las pruebas de “inteligencia”. Lo que en realidad se estaba midiendo con pruebas
antiguas tales como la escala Binet-Simon, desarrollada por Alfred Binet y Theodore Simon en
1905, era la probabilidad de éxito en la escuela. Dichas pruebas habían sido erróneamente
usadas para respaldar ideas de que unas personas son superiores a otras. Muchas pruebas
tempranas de inteligencia, estuvieron enfocadas a la evaluación de productos de aprendizaje
que dependían del acceso previo a oportunidades de aprender. Pruebas más recientes se
enfocan en los procesos de inteligencia más que en los productos de aprendizaje. Es
importante, sin embargo, reconocer que los aspectos sociales, emocionales y espirituales del
funcionamiento individual afectan la cognición. Aunque nos podemos enfocar en los procesos
de cognición, éstos nunca se pueden separar por completo de otros aspectos de
funcionamiento humano. La psicología cognitiva – es decir, el trabajo de aquellos interesados
en la cognición y el funcionamiento intelectual – nos ayuda para comprender el aprendizaje.
Una forma útil de pensar en el aprendizaje y los factores que apoyan o dificultan el mismo, es
mirar a través del lente de la teoría de aprendizaje de procesamiento de información
presentada en el capítulo 2. La discusión a continuación se basa en el contenido expuesto en
dicho capítulo.
Hablando metafóricamente, nuestros cerebros son procesadores de información como
las computadoras. Primero, y más importantemente, debemos prestar atención a los insumos
particulares. Después de eso, tomamos la información, la procesamos, y producimos un
resultado (una descripción que simplifica un proceso muy complejo). La primera fase que se
basa en recibir información, se refiere a la operación y dirección de los sentidos a través del
enfoque de la atención. La atención de nuestros cerebros a la información sensorial y la
traducción de esta en percepciones – y no en significado – es el comienzo de la cognición. La
cognición luego involucra diferentes tipos de procesamiento, que están respaldados por
diferentes formas de memoria. La evidencia del pensamiento está producida a través de
distintos productos resultantes, o mecanismos, que pueden ser verbales o no verbales.
Otras teorías de cognición y aprendizaje pueden ser consideradas junto a esta sencilla
manera de pensar, en relación al funcionamiento humano. Sin embargo, la idea del
procesamiento de información es una visión útil sobre los mecanismos subyacentes del
104
aprendizaje. En resumen, los órganos sensoriales eficientes (particularmente audición y visión),
las habilidades de atención, los procesos perceptivos, el lenguaje receptivo, la comprensión,
la memoria, el procesamiento, la planificación, el funcionamiento ejecutivo y la expresión
apoyan la cognición efectiva y la demostración de esa cognición. Pueden existir problemas con
cualquiera de esos procesos, que pueden dificultar el aprendizaje. Al leer los siguientes
párrafos, considere cómo el dominio o las dificultades con cualquiera de los procesos descritos
puede influenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Lenguaje receptivo Es la habilidad de comprender o asimilar un lenguaje escuchado o leído.
Los ambientes de aprendizaje son ajetreados y complejos. Existe una cantidad

abrumadora de información disponible para nosotros todo el tiempo a través de la tecnología
móvil. Los estudiantes efectivos han desarrollado habilidades para filtrar la información y
estímulos que no son directamente relevantes para la tarea encomendada, esto les ayuda
enfocarse en lo que es realmente importante y útil. Esto puede variar desde manejar una
cantidad de vínculos en una página web, hasta concentrarse en una pregunta de 20
presentadas en una página. Tales habilidades son cruciales para los aprendices efectivos.
Algunos estudiantes tienen dificultad para mantener la cantidad correcta de atención
sostenida a una actividad de aprendizaje, y en su lugar se enfocan en cualquier cosa que se
presente. El nivel generalizado y significativo de esta tendencia a prestar atención a casi todo,
puede reflejar los criterios utilizados para diagnosticar el TDAH. Sin embargo, en lugar de que
estos estudiantes tengan un déficit de atención, de hecho, tienen una mente demasiado atenta.
Dichos estudiantes prestan atención a todo sin discriminación y les resulta muy difícil ordenar y
centrarse en las cosas que son relevantes.
Ver y escuchar de forma diferente también puede afectar el aprendizaje. Cuando
escuchamos o vemos algo, nuestro cerebro convierte las señales en percepciones que, a
través de la experiencia y enseñanza, asignamos a palabras e ideas. El daltonismo es también
un problema de percepción que puede ser relevante para algunos estudiantes. Es una
variación genética asociada con un gen de recesión que es comúnmente pasado a los hijos por
sus madres. Es diagnosticado por un auto reporte, lo que resulta problemático para algunos
niños, quienes sólo han visto el mundo de esa manera. En términos prácticos, significa que los
profesores deben tener cuidado cuando usan codificaciones de información con colores.
Algunos estudiantes no pueden discriminar entre diferentes colores, siendo el daltonismo rojo-
verde el más común. Dicha dificultad de percepción también se asocia con una dislexia visual,
que puede ser más complicada debido a factores psicológicos usualmente asociados con el
fracaso escolar. En tales casos, puede ser casi imposible determinar qué es fisiológico, qué es
psicológico y qué es el resultado de una oportunidad inadecuada de desarrollo de habilidades
apropiadas para la edad.
105
Reflexión 4.2: Percepción y aprendizaje
Nuestra percepción es extremadamente poderosa. Considere, por ejemplo, la experiencia de un nuevo
residente en Nueva Zelanda, donde no hay culebras. Manejando a casa, un día esta persona está segura
de que vio una culebra al filo de la carretera. Aunque no es una culebra, el nuevo residente interpreta la
forma y posición del objeto de una forma significativa basadas en su experiencia previa. Una mezcla de
funcionamiento fisiológico y psicológico tienen lugar en la información visual a la que le dan
“sentido”.
Nuestro mundo está vivo con sonidos complejos, el más sofisticado de éstos es el habla
– una de las herramientas vitales para el funcionamiento sociocultural y el aprendizaje en el
aula. A través del tiempo, los oyentes desarrollan habilidades para juntar fragmentos hablados,
pues no siempre captan todo lo que alguien dice. Esto se logra a través de procesos
psicológicos que nos ayudan a dar sentido al lenguaje en función de quién habla, sobre qué
tema, cuál es el contexto y qué sabemos acerca de cómo el lenguaje encaja. También usamos
nuestras habilidades de conciencia fonética para ayudarnos a escuchar, recordar e interpretar
los sonidos que forman palabras. A menudo podemos unir los puntos del habla fragmentada,
que nos ayuda a lidiar con pares de sonidos que “parecen” idénticos a excepción de que sean
sonoros o sin voz.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 4.3: Conciencia fonémica
Fílmese diciendo estas palabras, con un breve espacio entre cada par. Luego vuelva a hacerlo sin
volumen y vea si encuentra alguna diferencia entre los pares.
● fat – vat (gordo, contenedor) ● Ms – Miss (señora, señorita)
● leave – leaf (permiso, hoja) ● chin – gin (mentón, gin)
● big – pig (grande, chancho) ● doll – toll (muñeca, peaje)
● good – could (bueno, puede)
Si alguien está hablando con usted sobre su permiso (leave, en inglés), usted debe decidir del resto de la
conversación si está hablando del permiso o la hoja (leaf, en inglés). Si no hay un contexto, es
frecuentemente imposible percibir lo que se pretende comunicar.
____________________________________________________________________________
La conciencia fonémica es la habilidad de escuchar, identificar y manipular las unidades más

pequeñas de sonido que son importantes. Se muestra a través de rimas exactas, siendo capaz
de quebrar las palabras en sus sonidos componentes (por ejemplo, “gato [cat, en inglés]” tiene
tres fonemas distintos: ‘k’, ‘æ’ and ‘t’) y la manipulación de los sonidos en palabras (por
ejemplo, decir “playa [beach, en inglés]” sin la “b”). La conciencia fonémica es una habilidad
clave que subyace en el rendimiento de la lectura, en especial para aquellos estudiantes que
tienen dificultades con ella. Los problemas de audición y las infecciones frecuentes de oído
pueden afectar el desarrollo de la conciencia fonémica.
Interpretar la herramienta cultural del lenguaje requiere un tipo particular de percepción
aprendida, llamado “lenguaje receptivo”. El dominio del lenguaje receptivo se vuelve cada vez
106
más importante, a medida que los estudiantes progresan a través de su escolaridad formal. Las
trayectorias de desarrollo relacionadas con el lenguaje receptivo han sido bien documentadas,
con hitos iniciales marcados por las respuestas de los niños al lenguaje antes de desarrollar
cualquier lenguaje expresivo. Para el momento en el que el estudiante comienza la escuela, a
la edad de cinco años, se espera que sean capaces de responder a instrucciones verbales
usadas en el aula, que tengan un banco de conceptos básicos de lenguaje que respalden su
lectura temprana, así como con el aprendizaje de matemáticas. La facilidad con el lenguaje
receptivo respalda las habilidades de comunicación exitosa y apoya la efectividad de los
estudiantes y su eficiencia en el aprendizaje. Alternativamente, la dificultad con estas
habilidades, como la que experimentan los estudiantes con afasia (dificultad grave para
comprender y/o producir el lenguaje), puede convertirse en una barrera temprana para el
aprendizaje, la que puede persistir.
El dominio de las habilidades de memoria se correlaciona con el rendimiento académico
de muchos estudiantes. Los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender, así
como aquellos que experimentan una enfermedad mental, generalmente tienen dificultades con
la memoria y necesitan deliberadamente aprender estrategias (tales como repaso y
visualización) para mejorar su retención de información importante para que puedan recordarla
y procesarla. Muchas personas han desarrollado formas únicas de recordar todo lo que
necesitan en la vida, desde usar listas de compras, hasta actualizar su lista de contactos
telefónicos.
A través del tiempo han surgido, en la literatura de psicología educativa, un número
creciente de modelos que buscan explicar los procesos cognitivos. Inicialmente, dichos
modelos tienden a ser estáticos, con la creencia de que la “inteligencia” es finita y fija. Ahora, la
inteligencia frecuentemente se concibe como dinámica, práctica, multifacética, emocional,
relacionada con la sabiduría y la creatividad (Sternberg 2010). En el modelo de inteligencia
exitoso de Sternberg, el pensamiento es considerado en términos de conocimiento aplicado,
práctica creativa y sabiduría. Dichos modelos pretenden ayudar a comprender la sofisticación y
la complejidad del pensamiento y cómo se usa en el aprendizaje y en la vida.
El procesamiento y el razonamiento se relacionan con la acción de las habilidades
intelectuales fluidas: esas que son flexibles, adaptables y receptivas a las oportunidades para
aprender. En general, las concepciones contemporáneas de inteligencia (por ejemplo, la
concepción de Naglieri y Das [1997] de las variables cognitivas de planificación, atención y
procesamiento simultáneo y sucesivo) consideran que el funcionamiento inteligente es el
resultado de una interacción compleja de procesos, que, de forma importante, puede
desarrollarse y responder a la enseñanza. Modelos como éste proporcionan formas de ver al
pensamiento que implican el procesamiento y razonamiento sobre ideas, conceptos, hechos y
patrones.
Aunque la educación escolar puede haber sido configurada, en un principio, para
transmitir conocimiento – para impartir hechos y asegurar que los estudiantes son capaces de
extraerlos – el enfoque contemporáneo del currículo se enfoca en el desarrollo de habilidades
del pensamiento a través de la escuela. La enseñanza busca ser transformadora y desarrollar
altos niveles de pensamiento. Por ejemplo, pensar no es sólo la recuperación del conocimiento
de los hechos. En la taxonomía revisada de Bloom, el pensamiento es también entender,
aplicar, analizar, evaluar y crear conocimiento conceptual, procedimental y metacognitivo
107
(Krathwohl 2002). Las habilidades del pensamiento apuntalan las capacidades representadas
por ATRIO. Es imposible considerar cualquier área del funcionamiento humano sin tener en
cuenta qué tipo de pensamiento está involucrado.
La educación cognitiva y las intervenciones cognitivas, están basadas en la misma
idea fundamental: la enseñanza puede alterar el pensamiento o la cognición para que los
individuos puedan aprender a pensar más efectiva y eficientemente. Por ejemplo, investigar los
desafíos de aprendizaje que enfrentan los estudiantes que tienen discapacidades o dificultades
de aprendizaje, como TDAH o cualquier forma de TEA, ha confirmado el rol vital en la mejora
del aprendizaje, de la enseñanza, de la planificación cognitiva, y del funcionamiento ejecutivo
de los estudiantes (por ejemplo, planificación, organización, regulación de la atención y
priorización).
Educacion cognitiva Está basada en el principio de que todos pueden mejorar sus habilidades
cognitivas a través de la educación.
Los procesos complejos del pensamiento humano se han analizado cada vez más en
términos de una jerarquía de procesos que se construyen y culminan en el pensamiento de
orden superior – siendo éste el tipo de pensamiento que los profesores pretenden fomentar.
Un modelo útil de la naturaleza del pensamiento, del aprendizaje y de las actividades de
evaluación en el aula, es la taxonomía SOLO de Collis y Biggs (1986) (ver también el capítulo
2). Muchos profesores encuentran este modelo útil para evaluar el aprendizaje desde productos
estudiantiles tales como ensayos o explicaciones (el propósito para el cual el modelo fue
desarrollado) y para crear actividades de aprendizaje. SOLO entrega un marco confiable que
puede ser usado para adaptar las tareas y diferenciar las instrucciones (vea también el capítulo
7). El modelo propone que pensar en cualquier domino nuevo de aprendizaje, comienza con el
estudiante tomando un aspecto del nuevo conocimiento, seguido de múltiples aspectos. Estos
dos pasos para recopilar información, son la construcción cuantitativa del conocimiento sobre
un dominio en particular. Este es el límite del conocimiento que es investigado por varias
herramientas de evaluación. Sin embargo, para que los estudiantes se muevan hacia el
pensamiento de orden superior más que sólo recopilar hechos, ellos necesitan progresar a los
siguientes niveles SOLO, que marcan el desarrollo cualitativo del conocimiento, la
comprensión, el razonamiento y la comprensión.
Pensamiento de orden superior Implica el aprendizaje de habilidades de juicio complejas tales

como la resolución de problemas y pensamiento crítico.
El Gráfico 4.4 describe los cuatro pasos de este modelo de pensamiento, así como el
paso previo – es decir, antes de que se active el pensamiento en un cierto dominio. Las etapas
SOLO: pre-estructural, uni-estructural, multi-estructural, relacional y abstracto-ampliado (Collis
y Biggs 1986), se pueden mapear sobre cualquier dominio académico o cotidiano, incluyendo
cualquier área del currículo escolar. Los estudiantes abordarán cualquier tema nuevo con un
rango de niveles de pensamiento actuales. Los profesores necesitan determinar qué saben los
estudiantes, qué necesitan aprender y cómo los pueden ayudar para alcanzar los resultados
108
óptimos del aprendizaje. En algunas lecciones, los profesores podrían buscar el desarrollo de
conocimiento cuantitativo, mientras en otros podrían querer enfocarse en el pensamiento
cualitativo y en habilidades de orden superior.
Gráfico 4.4:Estructura de la taxonomía del resultado observado de aprendizaje

Fuente: Adaptado de Collis y Biggs, 1982
Dimensiones interpersonales
A medida que la gente madura, generalmente desarrolla herramientas para apoyar
positivamente las relaciones interpersonales. Al aprender los matices de los entornos culturales
y sociales, los individuos se hacen expertos en entender los lenguajes verbales y no verbales
que les permiten aprender juntos y solos, para compartir el aprendizaje y el pensamiento en el
contexto del aula. El desarrollo de las habilidades interpersonales toma tiempo; está
influenciado por la cultura del entorno de aprendizaje y está mediado por otros en ese entorno.
Los niños pequeños aprenden gradualmente su idioma materno en respuesta al modelado y la
enseñanza explícita de miembros de la familia más competentes (whānau). Por ejemplo, es
típico que los miembros de una familia acepten distintos niveles de lenguaje de distintos niños,
dependiendo de su nivel de desarrollo y lo que se conoce de sus habilidades. Aceptamos
aproximaciones para palabras y frases de los niños de tres años, para luego modelar las
palabras y frases correctas en nuestras respuestas. Los padres y cuidadores están enseñando
en cada una de estas interacciones. Ellos enseñan costumbres (tikanga) todo el tiempo y
109
modelan el respeto (mana), que es la clave para el desarrollo más amplio del comportamiento
moral y ético.
Las aulas y las escuelas tienen dinámicas interpersonales y expectativas sociales
particulares (tales como esperar el turno, trabajar cooperativamente en grupo y mantener una
comunicación respetuosa) que respaldan el funcionamiento y aprendizaje grupal social efectivo.
Las interacciones sociales inapropiadas en las aulas pueden dificultar severamente la
enseñanza y el aprendizaje. De hecho, en muchas aulas el profesor ocupa su tiempo
manejando las situaciones sociales más que enseñando. Los profesores efectivos y
responsivos saben cómo organizar su aula, y cómo establecer expectativas claras para el tipo
de interacciones sociales que apoyan el aprendizaje. El modelo de equilibrio de la gestión del
comportamiento de Richmond (2007), por ejemplo, presenta un enfoque preventivo al igualar el
uso del lenguaje por parte de los profesores, y al reconocer y corregir el comportamiento de los
estudiantes.
Las escuelas y las aulas hacen un gran esfuerzo en el intento por establecer los
procedimientos para manejar el comportamiento de los estudiantes que no cumplen con las
expectativas del entorno. Sin embargo, recientemente los directores y los equipos de liderazgo
han aceptado que parte de la razón para los problemas de comportamiento puede recaer en los
sistemas escolares y los procesos en sí mismos. Como resultado, programas escolares
integrales, como Positive Behaviour for Learning, se han hecho muy populares. Estos han sido
complementados con acercamientos dentro de la comunidad para fortalecer las habilidades
parentales (por ejemplo, The Incredible Years Parents, Teachers, and Children Training Series
y Triple P – Positive Parenting Program).
El comportamiento individual de los estudiantes depende de muchos factores, no sólo
de la efectividad del manejo del aula de los profesores. También puede ser afectado por la
coincidencia entre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las oportunidades para
el aprendizaje, el “ajuste” entre la escuela y las dimensiones culturales del hogar de los
estudiantes, el funcionamiento emocional de los estudiantes y los niveles de resiliencia, la
motivación y las habilidades de manejar sus relaciones. Relacionarse con otros, por ejemplo,
es relevante para las relaciones en diferentes niveles en las aulas. En primer lugar, las
relaciones entre estudiantes y sus profesores son cruciales para el aprendizaje. En segundo
lugar, los profesores necesitan trabajar de forma productiva con otros profesores, profesionales
y personal de apoyo para crear aprendizaje en aulas inclusivas. En tercer lugar, las relaciones
entre los estudiantes impactan significativamente en la efectividad de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula, y particularmente en las estrategias de aprendizaje colaborativas y
cooperativas. En las aulas inclusivas contemporáneas, el aprendizaje es más efectivo cuando
los estudiantes y grupos colaborativos de profesores funcionan juntos como una comunidad de
aprendices.
Estrategias de Son usadas por los estudiantes para ayudarlos a entender la información y resolver
aprendizaje problemas.
110
Reflexión 4.3: Entendiendo la taxonomía SOLO
La utilidad de la taxonomía SOLO puede ser ilustrada al relacionarla con aprender a manejar. Cuando
la consideramos en estos términos, queda claro que manejar requiere de un conjunto complejo de
conocimientos y habilidades. Estos deben ser orquestados relacionalmente, y, eventualmente,
desarrollados aún más en el ámbito de las actividades abstractas ampliadas, para que los conductores
puedan manejar cualquier situación peligrosa que surja.
Manejar requiere, por ejemplo, encender el motor y mantenerlo encendido hasta que sea necesario
apagarlo; mantener el vehículo sobre la carretera, dentro de los carriles; usar el pie para aplicar presión
para el acelerador, el freno, y en los autos manuales coordinar el embrague; manipular la palanca de
cambios, no sólo al encender el motor sino mientras se maneja; estar pendiente de las señales en la
carretera y de las luces, así como de otros peligros y de otros vehículos que pueden ser de cualquier
tamaño o forma; y mantener una velocidad apropiada – no muy rápido, no muy lento. Una vez que la
toma de decisiones del conductor se ha conectado con los sonidos apropiados del motor del vehículo y
con un sentido de velocidad, y cuando el conductor está familiarizado con una ruta en particular,
eventualmente conduce “sin pensar”, o automáticamente. El aprendizaje ha resultado en automatizar
este dominio, que es esencial para continuar manejando seguro. Si pensamos en aprender a conducir
con respecto a las categorías SOLO, se desglosa como se muestra a continuación:
El Pensamiento pre-estructural sobre la conducción es como la visión de un niño pequeño de que

simplemente pone la llave y el automóvil se mueve.
El pensamiento uni-estructural es, por ejemplo, el conocimiento de que la dirección mantiene al

automóvil en la carretera.
El pensamiento multi-estructural es la acumulación de las ideas múltiples ya expresadas en esta

lista.
El pensamiento relacional es formar conexiones entre todas las dimensiones de conducir un

automóvil.
El pensamiento abstracto-ampliado es capaz de conducir el automóvil en la carretera con otros

autos presentes y responder apropiadamente a las muchas señales en el ambiente, esperadas e
inesperadas, a fin de mantener a todos a salvo.
Adicional al pensamiento involucrado en aprender a manejar, también suele existir una capa emocional
del aprendizaje que afecta significativamente el progreso y el éxito. El miedo, la ansiedad y la
necesidad de control de los padres o cuidadores mientras enseñan a los niños a manejar, no pueden ser
eliminados de la situación. Esto frecuentemente influye en la efectividad de los padres o cuidadores
como profesores de manejo, y puede resultar en que ellos elijan no enseñar a sus propios hijos a
manejar, o que los niños busquen aprender en otro lugar.
Dimensiones intrapersonales
Debido a que las aulas tienen como objetivo enseñar de forma sistemática las habilidades
cognitivas, el énfasis menos explícito generalmente se pone en otras dimensiones del
funcionamiento individual – en particular, el funcionamiento emocional que es realmente
inherente a toda actividad. Pensar y sentir van de la mano, se afectan mutuamente y deben ser
111
considerados juntos. Además, el pensamiento y las emociones están conectados al
comportamiento de una manera que se reconoce como muy poderosa. Por ejemplo, una
intervención para la ansiedad o la depresión, como la terapia de comportamiento cognitivo (vea
Graham y Reynolds 2013; Meichenbaum 1977), marca la diferencia al enfocarse tanto en el
comportamiento como en el pensamiento para hacer cambios en la forma que el individuo
experimenta el mundo. De forma similar, los profesores efectivos ahora incluyen la
consideración del ambiente emocional en su práctica de las aulas (Evans et al. 2009).
El trabajo de Seligman (2011) en el desarrollo del campo de la psicología positiva, ha
entregado un modelo que integra el logro académico con importantes aspectos del bienestar
humano. Seligman identifica cinco aspectos – emociones positivas, compromiso, relaciones
positivas, sentido y logro – que apuntalan el aprendizaje exitoso y son compatibles con la
noción tripartita del aprendizaje sostenible como aprendizaje para todos (emociones positivas),
enseñanza significativa (relaciones positivas y logro) y aprendizaje perdurable (compromiso y
sentido). El aprendizaje y el bienestar están obviamente interrelacionados, y este hecho es
cada vez más reconocido en las escuelas. Los modelos de desarrollo indígenas (por ejemplo,
Mark y Lyons 2010), presentados antes en este capítulo, comparten un enfoque en el
bienestar, así como lo hacen programas de cuidado pastoral y de salud mental como
MindMatters y KidsMatter.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 4.4: Psicología y motivación
Compare los aspectos del bienestar humano de Seligman (2011) con la jerarquía de necesidades de
Maslow (descrita en el capítulo 6). ¿Cómo encajan estas dos conceptualizaciones? ¿Puede construir un
modelo que acomode ambos grupos de ideas?
____________________________________________________________________________
Las diferencias en el desarrollo emocional, son parte de muchas discapacidades y dificultades

en el aprendizaje. Por ejemplo, estudiantes que tienen perfiles que los posicionan en el
espectro autista, generalmente tienen dificultad para comprender las perspectivas de otras
personas, ponerse “en sus zapatos” y actuar empáticamente. La evidencia de la investigación
neurocientífica sobre la existencia y la acción de las neuronas espejo puede explicar estas
diferencias (ver el capítulo 2).
El debate anteriormente simplista de “naturaleza versus crianza” se considera ahora en
términos de la interacción entre la composición genética (el desembalaje de la naturaleza) y las
condiciones ambientales (crianza) que encienden o apagan determinados genes. Cada vez
más, como se mencionó anteriormente, la enseñanza y el aprendizaje se informarán mapeando
la ciencia genética y la neurociencia sobre el comportamiento humano y el desarrollo, junto con
nuevas comprensiones de cómo las experiencias de la cultura, la sociedad y las relaciones se
desarrollan en las vidas de las personas.
Todos los humanos experimentan respuestas emocionales a sus experiencias. A
medida que crecen, se espera que muchos individuos auto gestionen estas respuestas de
formas socialmente aceptables. Las rabietas son una forma aceptable para un niño de dos
años, pero no para niños en edad escolar. Es común que los estudiantes que han sido
identificados con alguna dificultad para aprender, muestren respuestas más extremas a las
emociones que sus compañeros. En muchos casos, esto es lo que atrajo la atención de los
112
profesionales que, en primer lugar, los diagnosticaron y categorizaron. Otros estudiantes
también experimentarán dificultades intrapersonales significativas a medida que maduran. En
algunos casos, estas se podrían volver tan persistentes o debilitantes que están formalmente
definidas como una enfermedad psicológica. Es usual que muchas de estas condiciones se
comiencen a notar durante la adolescencia o adultez temprana, una época en la que se espera
que los estudiantes se vuelvan cada vez más autosuficientes, autogestivos y confiables. Sin
embargo, esta época es exactamente en la que menos control tienen sobre ellos mismos.
Afecto Es un componente emocional de la dimensión intrapersonal del funcionamiento humano
En términos de funcionamiento intrapersonal, el objetivo de la educación es producir

estudiantes autorregulados que puedan manejar su propio y distintivo proceso de aprendizaje,
así como sus respuestas emocionales, y que trabajen orientando su aprendizaje hacia sus
logros y su futuro. Estos estudiantes están motivados y participan activamente en las
oportunidades de aprender. Desarrollan habilidades estratégicamente para apoyar su
aprendizaje óptimo y buscan situaciones futuras con las cuales aplicar y extender su
aprendizaje. El modelo de aprendizaje autorregulado de Graham y Berman (2012) mostrado en
la tabla 4.1, ilustra las fases que los estudiantes deben atravesar para ser hábiles en el manejo
de su propia cognición y comportamiento mientras trabajan hacia lograr sus metas, monitorear
el éxito de sus intentos, seleccionar y ajustar estrategias, y evaluar sus esfuerzos.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 4.5: Autorregulación
Considere su propio aprendizaje en referencia al modelo de la tabla 4.1. ¿En qué formas llevaría a cabo
los procesos en cada fase y a través de las cuatro áreas?
____________________________________________________________________________
113
Tabla 4.1: El modelo de aprendizaje autorregulado
POSIBLES ÁREAS PARA REGULACIÓN
FASES COGNICIÓN MOTIVACIÓN CONTEXTO

COMPORTAMIENTO
O AFECTO
Previsión, Establecimiento de Orientación hacia la Planificación del tiempo y Percepción de la

planificación metas y objetivos meta esfuerzo tarea
y activación Activación de Juicios eficaces Planificación para la auto- Percepción del
contenido y Facilidad de juicios observación del contexto
conocimiento de aprendizaje comportamiento
previo Percepciones de la
Activación de dificultad de la tarea
conocimiento Activación de la
metacognitivo valoración de la tarea
Activación del
interés
Monitoreo Monitoreo de la Conciencia y Conciencia y monitoreo del Monitoreo y

conciencia monitoreo de la esfuerzo, uso del tiempo y cambio de las
metacognitiva y la motivación y el necesidad de ayuda condiciones de
cognición Auto-observación del las tareas y del
afecto
comportamiento contexto
Control Selección y Selección y Incremento o disminución del Cambiar o

adaptación de adaptación de esfuerzo re.negociar una
estrategias estrategias para el Persistir o rendirse tarea
cognitivas para manejo de la Comportamiento de búsqueda Cambiar o dejar
aprender y pensar motivación y el de ayuda el contexto
afecto
Reacción y Juicios cognitivos Reacciones afectivas Comportamiento de elección Evaluación de la

reflexión Atribuciones Atribuciones tarea
Evaluación del
contexto
Fuente: Graham y Berman, 2012
Aprendizaje sostenible y necesidades de aprendizaje

Los profesores, las familias (whānau) y los estudiantes necesitan desarrollar una comprensión
compartida de las fortalezas, debilidades y necesidades de aprendizaje actuales de cada
estudiante con el fin de ser capaces de comunicarse de forma productiva y explorar lo que
podría dificultar el progreso en cualquier momento. El lenguaje que es significativo es
necesario, pero no depende de suposiciones que puedan convertirse en barreras para el
aprendizaje. Por ejemplo, mucha gente tiene habilidades y capacidades dentro de un rango
considerado “normal”, “esperado” o “típico”. En lugar de pensar en aquellos estudiantes que
tienen distintos perfiles de habilidad, como pertenecientes a una categoría separada, pueden
ser considerados como si se desempeñaran desde diferentes puntos, en el mismo continuo que
114
todos los demás. Los estudiantes pueden tener dones, talentos o sensibilidades aumentadas
(hiper-habilidades) o pueden tener niveles de actividad más bajos de lo usual (hipo-
habilidades). Existen muchas razones por las que los individuos desarrollan diferentes perfiles
de fortalezas y debilidades, incluyendo la composición genética, experiencias en el útero o al
nacer, salud general, oportunidades de aprender, accidente o trauma. Es vital para los
profesores confiar en que todos pueden aprender y merecen la oportunidad de prosperar. El rol
del profesor es remover la mayor cantidad de barreras posibles para que todos los estudiantes
tengan las mejores oportunidades posibles de aprender.
Si bien las categorías de diagnóstico pueden ayudar a explicar características comunes
de los estudiantes con síndromes o discapacidades específicas, es evidente una gran variación
entre las habilidades de los individuos que están “dentro de” la misma categoría. Desde el
punto de vista de la enseñanza, es más útil considerar las diferencias en las habilidades de
aprendizaje de los estudiantes, como el resultado de la combinación individual de factores
fisiológicos, psicológicos, sociales y culturales – factores que apoyan o dificultan el aprendizaje
en el aula. Los profesores necesitan conocer, a través de la evaluación y observación, cuáles
son las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes y si estos estudiantes
tienen o no una etiqueta o diagnóstico específico. Los profesores deben investigar y entender
las influencias del aprendizaje para los estudiantes en sus aulas, con el propósito de, en la
medida de lo posible, personalizar la enseñanza. (ver, por ejemplo, Timmons et al. 2010).
A la fecha, muchos sistemas educativos han confiado en los procedimientos de
clasificación y diagnóstico fuera del campo de la educación, para proporcionar una estructura
que permita que los recursos disponibles sean compartidos equitativamente para la educación
de todos los estudiantes. En términos de discapacidad, la referencia primaria de lo que
“importa”, y que, por lo tanto, atrae financiamiento, viene del campo de la psiquiatría, en la
forma de “Diagnostic and statistical manual of mental disorders” [Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales] (desde 2013 en su quinta edición y conocido como
‘DSM-5’; APA 2013). Éste generalmente se usa en conjunto con la Clasificación internacional
de enfermedades de la Organización Mundial de la Salud. Como su título sugiere, ambos son
referencias médicamente orientadas y buscan definir las excepcionalidades de los estudiantes
en términos de desarrollo y funcionamiento. La tensión surge al usar dicho sistema de
clasificación en los entornos de educación inclusiva, pues enmarca la diferencia en términos de
desviación de la norma – principalmente como déficit, enfermedad o desorden – en
comparación con otros grupos.
En lugar de esta orientación, el aprendizaje sostenible busca posicionar las diferencias
a lo largo de los continuos para alentar a los profesores a descubrir qué significan realmente las
etiquetas para los estudiantes y sus familias en términos de aprendizaje y de provisión de
oportunidades apropiadas para aprender. Observar y evaluar, con el fin de determinar los
perfiles de fortalezas y necesidades de los estudiantes en términos de las capacidades ATRIO,
anima a los educadores a ir detrás de algunas de las etiquetas comúnmente utilizadas para ver
lo que podrían significar para los estudiantes - y sus profesores.
115
Resumen
Este capítulo ha explorado la naturaleza de la diversidad y cómo diferentes factores afectan el
aprendizaje. Estos factores pueden ser aspectos del funcionamiento individual o pueden
encontrarse fuera del estudiante – dentro del aula, la familia o la comunidad. Están definidos
por la relación entre el estudiante y el entorno. Es vital, para comprender lo que apoya y lo que
dificulta el aprendizaje de un individuo, compartir y revisar esta información con todos los
involucrados. Es útil considerar las capacidades de aprendizaje resumidas por ATRIO durante
la planificación e implementación de prácticas inclusivas para todos los estudiantes,
independientemente de una discapacidad o dificultad de aprendizaje. Los profesores son
responsables de remover la mayor cantidad de barreras posibles del aprendizaje en el aula.
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120
Capítulo 5: Evaluación y retroalimentación

● Explicar cómo la evaluación apoya la enseñanza efectiva y el aprendizaje sostenible.
● Comparar y contrastar la evaluación del aprendizaje, la evaluación para el aprendizaje y
la evaluación como aprendizaje.
● Articular cómo la evaluación está integrada en el ciclo de enseñanza responsiva.
● Distinguir entre varios enfoques de evaluación y elegir las estrategias que mejor se
adapten a diferentes propósitos educativos.
● Explicar los efectos de diferentes tipos de retroalimentación en el aprendizaje.
Ideas principales
● El uso de la evaluación por parte de los docentes y la participación de los estudiantes
en las prácticas de evaluación deben respaldar la enseñanza efectiva y el aprendizaje
sostenible.
● La información de la evaluación debe ponerse a disposición de los estudiantes y sus
familias (whānau) en forma de retroalimentación y presentación de informes, de modo
que se comparta la responsabilidad del aprendizaje y se brinde apoyo para el desarrollo
del aprendizaje autorregulado.
● La evaluación está en curso durante todo el ciclo de enseñanza. Toda toma de
decisiones en el aula se basa en la evaluación del aprendizaje, la evaluación para el
aprendizaje y la evaluación como aprendizaje (DEECD 2014).
● La evaluación del aprendizaje es una evaluación tradicional que identifica y mide lo
que se ha aprendido. Esto es importante, pero ya no es suficiente para los profesores
responsivos.
● La evaluación para el aprendizaje tiene como objetivo reconocer el crecimiento y el
aprendizaje, determinar el rendimiento, identificar las necesidades actuales de
aprendizaje y las adaptaciones necesarias, así como evaluar la eficacia de la
instrucción. Esta asegura que los factores que apoyan y obstaculizan el aprendizaje son
investigados para personalizar el aprendizaje.
● La evaluación como aprendizaje es una evaluación que crea oportunidades de
aprendizaje. Un ejemplo formal de este tipo de práctica de evaluación se conoce como
evaluación dinámica.
Evaluación del Identifica y mide lo que se ha aprendido. También se conoce como evaluación
aprendizaje sumativa
Evaluación para el Reconoce el aprendizaje y el crecimiento de los estudiantes, informando las

aprendizaje decisiones de enseñanza. También se conoce como evaluación formativa.
121
Evaluación como Alienta a los estudiantes a reflexionar y monitorear su desempeño para guiar el
aprendizaje aprendizaje futuro. La evaluación como aprendizaje puede ser formativa o
sumativa.
Evaluación Es una evaluación que incorpora una fase de enseñanza o mediación para
dinámica explorar los procesos de aprendizaje de un estudiante y ver cómo la asistencia
ayuda al aprendizaje.
Introducción
En el contexto educativo más tradicional de la "transmisión del conocimiento", la evaluación era
sencilla: un asunto para encontrar una prueba que evaluará lo que se había enseñado y luego
informará sobre los resultados de esa prueba. Sin embargo, a medida que el currículo escolar
se ha vuelto más contextualizado y orientado al proceso, la evaluación se ha vuelto más
complicada y central para la toma de decisiones instructivas, considerándose como parte
integral del proceso de aprendizaje. Todos los días, se requiere que los profesores tomen
decisiones complejas sobre las evaluaciones más apropiadas para usar en los salones de clase
y las escuelas. La evaluación está integrada y generada por el currículo (ACARA, n.d.;
Department of Internal Affairs 2008; Ministry of Education 2007) y se ha vuelto cada vez más
sofisticada para reflejar la conceptualización actual de la enseñanza y el aprendizaje, así como
el lugar que tiene la evaluación del aprendizaje (evaluación sumativa), la evaluación para el
aprendizaje (evaluación formativa), y la evaluación como aprendizaje (autoevaluación y
autorregulación) (Herr et al. 2012).
Los educadores contemporáneos entienden más claramente el poder de la evaluación
como herramienta para apoyar el aprendizaje, y los docentes efectivos aseguran que la
evaluación debe ser usada de dicha manera mediante la alineación constructiva con su
enseñanza (Biggs y Tang 2011). Además, los comentarios sobre el aprendizaje que proviene
de la evaluación, ahora se consideran una de las herramientas más poderosas que los
profesores pueden usar (van den Bergh et al. 2013). Por lo tanto, es vital que tanto la
evaluación como la retroalimentación informada por la evaluación, se integre en todo el marco
de enseñanza responsiva y se reconozca como parte integral de cada interacción de
enseñanza y aprendizaje. Este capítulo examinará en detalle el por qué y el cómo de la
evaluación en las aulas contemporáneas.
¿Por qué utilizo la evaluación?

La evaluación puede ser cualquier oportunidad que un estudiante tiene para demostrar su
aprendizaje. En general, la evaluación es una respuesta a la pregunta o al material de estímulo
a través de una variedad de procesos (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, breve o extendido,
representaciones gráficas, productos y actuaciones creativas o selección de respuestas
preparadas previamente). Tales episodios pueden ocurrir en la clase, en grupos pequeños, en
grandes grupos de todo el estado o del territorio, así como en entrevistas individuales. La
evaluación puede ser un proceso prolongado (por ejemplo, semanas para escribir un ensayo u
observación en clase durante un trimestre) o puede ser breve y nítida (por ejemplo, un examen
de una hora o un desempeño de 10 minutos).
122
En muchas ocasiones la evaluación es utilizada como respaldo para la toma de
decisiones sobre si un estudiante debería recibir "más de lo mismo" o "algo diferente" en
términos de instrucción. Todas estas decisiones dependen del sistema particular y los criterios
con los que se evalúa a los estudiantes:
● Los profesores toman decisiones sobre la provisión de instrucción diferenciada en el
aula, o si los estudiantes necesitan enseñanza individualizada o especializada por
separado.
● Los docentes y las familias toman decisiones sobre la necesidad de buscar
evaluaciones por parte de un especialista acerca del aprendizaje y desarrollo de los
estudiantes.
● Los líderes de las escuelas toman decisiones sobre la ubicación de los estudiantes en
clase, la ubicación de estos en entornos alternativos o si se requieren recursos
externos.
● El personal del sistema educativo toma decisiones sobre la asignación de fondos o
recursos.
● Los líderes de programas especializados toman decisiones sobre el tipo de apoyo
requerido.
Instrucción Proporciona a los estudiantes actividades y vías de aprendizaje para que todos
diferenciada dentro de un aula puedan aprender de manera efectiva.
En el contexto del aprendizaje sostenible, el propósito de la evaluación es apoyar el

aprendizaje. La evaluación que respalda el aprendizaje de manera más efectiva es un proceso
integrado en los programas del aula y de la escuela, que busca lograr los siguientes resultados:
● Reconocer el desarrollo y el aprendizaje.
● Determinar el rendimiento.
● Identificar las necesidades de aprendizaje actuales.
● Decidir las adaptaciones de instrucción necesarias.
● Determinar la efectividad de las adaptaciones necesarias.
Los profesores responsivos también usan la evaluación para evaluar constantemente su

enseñanza. En lugar de sostener que el éxito de un estudiante se debe a su capacidad y
esfuerzo inherentes, los profesores efectivos saben que el tipo de enseñanza que se brinda es
de vital importancia. Igualmente, las indicaciones de falta de comprensión del estudiante son
oportunidades para hacer cambios en sus enfoques educativos y así aumentar el éxito. Los
profesores efectivos evalúan su instrucción, el contenido y sus estrategias de enseñanza para
tomar decisiones consideradas sobre qué alterar. Esto sucede a diario en aulas de docentes
efectivos y reflexivos.
En ocasiones, los profesores participan de cerca en la investigación de las diferencias
de desarrollo de los estudiantes y pueden aportar valiosa información a los profesionales
externos que realicen la evaluación de un estudiante. Todos los diagnósticos se deben basar
en la recopilación exhaustiva de datos válidos, que incluyen cómo los estudiantes responden al
entorno escolar y a la instrucción. Como ejemplo, para el manejo médico apropiado de un
estudiante con condiciones como el TDAH o los trastornos del estado de ánimo, es vital la
123
recopilación de información sobre su comportamiento cuando toman medicamentos destinados
a mejorar los síntomas que estas condiciones gatillan. Es importante tener información sobre el
comportamiento antes de la prescripción de la medicación y después de la medicación para
ayudar a decidir si el tratamiento está teniendo el efecto deseado. También es valioso para
padres y cuidadores, pediatras, psiquiatras y psicólogos, tener información sobre el aprendizaje
y el comportamiento cuando se están considerando afecciones como la ansiedad y los
trastornos del estado de ánimo, el TDAH y el TEA. El diagnóstico de muchas de estas
afecciones requiere evidencia de la dominancia de los comportamientos, lo que significa que
los especialistas necesitan saber si ciertos comportamientos son evidentes en la escuela, el
hogar y la comunidad.
Al definir e identificar los factores que respaldan u obstaculizan el aprendizaje, el
aprendizaje sostenible guía a los docentes a mantener sus investigaciones ecológicas; esto
significa que los docentes deben buscar influencias en todos los aspectos de los mundos de los
estudiantes. La evaluación contemporánea continúa buscando tanto al interior de los
estudiantes, como fuera de ellos, para tratar de comprender la interacción que ciertos aspectos
del entorno pueden tener con el funcionamiento individual de los estudiantes.
Evaluación Es ecológica y se basa en enfoques convencionales y alternativos que respaldan la

contemporánea evaluación de, para y como aprendizaje.
Evaluación del desarrollo tipo screening
La evaluación del desarrollo comienza fuera de la escuela, tan pronto como nace un bebé.
La idea general es que las evaluaciones de rutina identifiquen a los niños que pueden
tener necesidades de desarrollo y aprendizaje que son diferentes de las que típicamente
se anticipan, y para las cuales algún apoyo puede ser apropiado. Los bebés, incluso los
que aún no han nacido, se someten a exámenes de detección de problemas de salud,
síndromes de desarrollo y afecciones para los cuales se cuenta con intervención médica.
Muchas de esas condiciones tienen implicaciones para el desarrollo y el aprendizaje de los
niños.
En particular, las capacidades de audición y visión se evalúan de forma rutinaria. Si
se descubre que están fuera de los límites habituales, puede haber profundas
implicaciones para el desarrollo de las personas, así como para la enseñanza y el
aprendizaje. En Nueva Gales del Sur, Australia, profesores especialistas con
conocimientos y habilidades en intervención temprana para niños con pérdida de audición
y pérdida de la visión, comienzan su apoyo a la familia lo antes posible. El aprendizaje
temprano dentro de la familia es vital para desarrollar el lenguaje y las bases
experienciales para el logro escolar y el aprendizaje permanente.
A medida que los niños pequeños se desarrollan, rutinariamente son examinados
para detectar cualquier desviación significativa del desarrollo esperado, de modo que las
afecciones se puedan identificar temprano y se puedan implementar intervenciones
apropiadas. Todas las reuniones familiares para inspeccionar nuevos bebés y el desarrollo
124
de niños pequeños, implican una evaluación informal que actúa como una evaluación para
identificar las necesidades. Las visitas a la enfermera de la comunidad incluyen medir el
peso de los niños, el tamaño de la cabeza y la longitud corporal, los cuales son
indicadores potenciales del desarrollo. Las visitas a los grupos de juego también son
oportunidades para que las nuevas familias puedan comparar el desarrollo de sus hijos
con el de los demás.
Esta evaluación del desarrollo realizada en la comunidad se vuelve más formal
cuando los niños comienzan a participar en entornos educativos. Por ejemplo, los centros
para la primera infancia preparan y mantienen registros del desarrollo de los niños (es
decir, información cultural, lingüística, social, conductual, cognitiva y física) y transmiten
información a las familias sobre el desarrollo acelerado o retrasado, los niveles de
receptividad a la enseñanza y las reacciones al ajuste. Los entornos preescolares y de la
primera infancia también comparten información con las escuelas primarias para
garantizar que las transiciones sean efectivas.
En muchos entornos, la evaluación informal se lleva a cabo durante la orientación o
la transición a las sesiones escolares. Los psicólogos escolares, por ejemplo, participan en
muchas sesiones de pre-escolar para evaluar a los estudiantes por cualquier problema
evidente de desarrollo que pueda afectar el compromiso y el rendimiento en la escuela. A
veces, los niños no han tenido ninguna experiencia educativa formal antes de la escuela, y
su primer año de escuela es la primera oportunidad para dicha evaluación. El objetivo de
esta evaluación es prevenir o abordar las dificultades para que la enseñanza y el
aprendizaje formales sean lo más efectivos posible desde el principio. En muchos sistemas
educativos, la evaluación educativa formal de las habilidades pre-académicas, realizada a
través de exámenes o listas de verificación, ocurre al ingresar a la escuela. A partir de
estas evaluaciones, se puede señalar si los niños corren algún riesgo con un aprendizaje
académico formal o si necesitan una evaluación o instrucción más intensiva o alternativa.
Tal evaluación también puede actuar como una evaluación inicial contra la cual se puede
comparar el aprendizaje futuro.
Otra forma común de evaluación de detección se utiliza para seleccionar
estudiantes que se inscribirán en escuelas particulares o para recibir becas. En algunos
sistemas educativos, por ejemplo, existe una gran demanda para la evaluación de la
superdotación en niños de cuatro años, que luego pueden comenzar la escuela a
temprana edad y pueden inscribirse en escuelas particulares que ejecutan programas para
"dotados" o talentosos. Una evaluación similar también ocurre cada año cuando las
familias pasan por el proceso de selección para escuelas secundarias selectivas o clases
selectivas.
Los sistemas educativos ofrecen una variedad de entornos educativos y recursos
para los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. La información de
evaluación respalda la selección de estudiantes para ajustes individualizados o para
servicios dentro de las escuelas locales. Cada año, los profesionales especialistas en
sistemas educativos trabajan en equipos para considerar la información de evaluación con
fines de selección. Cada vez más, sus decisiones se enfocan a la asignación de recursos
adicionales a las escuelas regulares, en lugar de a la colocación de estudiantes en
escuelas especiales, aunque ambos tipos de procesos de selección aún ocurren.
125
Evaluación del aprendizaje
La evaluación es una oportunidad para que los estudiantes demuestren lo que saben y
entienden, y para que los profesores determinen el rendimiento. Estos propósitos de evaluación
trabajan en conjunto y son los objetivos tradicionales de la evaluación. Las oportunidades para
demostrar el aprendizaje se proporcionan a lo largo de la escuela. Estos pueden estar basados
en el aula o en la escuela, pueden ser exámenes escritos o de desempeño, formales a nivel
estatal, territorial o a nivel nacional. Tal evaluación del aprendizaje es esencial para determinar
si un estudiante ha alcanzado los resultados de aprendizaje requeridos en el área de estudio
actual (Biggs y Tang 2011).
La evaluación del aprendizaje en las escuelas describe los logros de aprendizaje
cotejados con los criterios derivados del currículo o las trayectorias de desarrollo infantil,
conocidas como "evaluación basada en criterios". La evaluación del desarrollo tipo screening,
descrita anteriormente, es un ejemplo de evaluación con referencia a los criterios definidos por
las trayectorias típicas de desarrollo. Además, algunos resultados de exámenes basados en
grandes muestras de estudiantes pueden proporcionar puntajes que indican cómo progresa el
aprendiz en relación con otros de la misma edad o grado, lo que se denomina "evaluación con
referencia a la norma". Dichas evaluaciones actúan como signos de puntuación en la narración
de aprendizaje. Por lo general son sumativos; es decir, resumen el aprendizaje previo. Esta es
la razón tradicional para la evaluación, que todavía tiene un fuerte propósito en las escuelas.
El Certificado de Escuela Superior en Nueva Gales del Sur, Australia, y el Certificado
Nacional de Logro Educativo en Nueva Zelanda son dos ejemplos de evaluación que apunta a
"resumir" lo que se ha aprendido durante los años de escolaridad. Los resultados de estas
pruebas de rendimiento también son utilizados por las universidades para tomar decisiones
sobre a quién se le ofrecerá un cupo. Esto se basa en la idea de que los resultados de la
evaluación pueden indicar quién se beneficiaría más del aprendizaje terciario. Es un ejemplo de
la función de evaluación y selección de la evaluación que, concretamente, utiliza una medida
del aprendizaje pasado para hacer predicciones sobre el aprendizaje futuro.
Evaluación para el aprendizaje

La evaluación para el aprendizaje se logra cuando los profesores recopilan evidencia
estratégicamente acerca de las formas en que sus estudiantes aprenden y lo que se ha
aprendido, para tomar decisiones informadas sobre qué y cómo enseñar después. La
evaluación para el aprendizaje informa la enseñanza y el aprendizaje futuros: es el proceso de
recopilación e "interpretación de evidencia sobre dónde están los estudiantes en su
aprendizaje, hacia dónde deben ir y cuál es la mejor manera de llegar allí" (ARG 2002). La
evaluación solo es buena si lo es la acción que le sigue. La "prueba" de una buena evaluación
es si esta identifica un curso de acción que respalde el aprendizaje futuro.
Los docentes responsivos y reflexivos son investigadores activos. Recolectan datos
sobre los cuales basar la evaluación de su enseñanza y luego usan esa información para
apoyar la toma de decisiones instructivas: no solo se necesita evidencia del aprendizaje del
estudiante, sino también evidencia de los factores docentes que contribuyeron al aprendizaje;
en otras palabras, los factores bajo el control de los profesores que fomentaron u
obstaculizaron el aprendizaje. Los profesores responsivos adaptan su enseñanza teniendo en
cuenta lo que saben sobre sus estudiantes y sus procesos de aprendizaje. Los docentes no
126
siempre pueden asumir que el aprendizaje pasado estará disponible como base para el
aprendizaje futuro; en cambio, necesitan tener expectativas flexibles que puedan adaptarse
para acomodarse a la nueva información obtenida con la evaluación. Su objetivo general es
enseñar a fin de mejorar las trayectorias de aprendizaje futuras de sus estudiantes.
Trayectorias de Son progresiones o descripciones de cómo el aprendizaje de conceptos de los

aprendizaje estudiantes se desarrolla con el tiempo.
El desarrollo y la implementación de planes de aprendizaje personalizados, que se

requieren para todos los niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres, muestra cómo la
evaluación se puede utilizar de esta manera (SCEEC 2013). El aprendizaje personalizado, tal
como se define en este proceso, se basa en el reconocimiento de "las fortalezas, necesidades
y objetivos individuales de los estudiantes" (DEEWR 2011, 2), que se puede determinar con
precisión sólo a través de la evaluación. A continuación, se proporciona un ejemplo del proceso
del plan de aprendizaje personalizado desarrollado por una pequeña escuela rural.
Planes de aprendizaje Muestran la ruta que un estudiante en particular debe seguir para alcanzar
personalizados los objetivos de aprendizaje individuales apropiados.
Los propios estudiantes también pueden usar información de evaluación para respaldar
sus decisiones sobre la participación en el aprendizaje en el aula. La información de evaluación
puede afectar la forma en que los estudiantes enmarcan sus creencias, la motivación para el
aprendizaje, y, por lo tanto, cuánto esfuerzo hacen y cuánta confianza tienen al participar en
actividades de aprendizaje.
Planes de aprendizaje personalizados
El contexto tradicional para la enseñanza personalizada o individualizada era la educación

especial, donde los planes educativos individuales y los planes individuales de aprendizaje
se usaban para asegurar que las necesidades especiales de los estudiantes con
discapacidades fueran consideradas, ya sea mediante la enseñanza fuera del aula o
mediante adaptaciones dentro de ella. El objetivo de los planes de aprendizaje
personalizados contemporáneos es satisfacer las necesidades de todos los estudiantes de
una manera personal y responsiva.
El aprendizaje sostenible es, en esencia, personal. No se trata de los resultados
comparativos de las pruebas en un grupo de aprendizaje, sino del viaje de aprendizaje de
cada estudiante: de dónde viene cada uno, hacia dónde va cada uno, y cómo llegar allí.
Este enfoque personalizado es inherente a la enseñanza responsiva que pide a los
profesores que conozcan a cada uno de sus estudiantes con el propósito de proporcionar
procesos de enseñanza a la medida de los aprendices.
Al mismo tiempo, el aprendizaje sostenible es comunitario. Depende de las alianzas
y contribuye a esas asociaciones. El “Plan de acción educativo 2010-2014 para aborígenes
127
e isleños del estrecho de Torres” reconoció esto cuando orientó explícitamente a los
profesores a salir de sus aulas para asociarse con las familias para apoyar un mejor
aprendizaje para los estudiantes indígenas, centrándose en el compromiso y las
conexiones para apoyar el aprendizaje (Department of Education 2013). Muchas escuelas
han creado procesos para este compromiso activo con las familias a fin de personalizar el
aprendizaje con cada estudiante. Estos deben desarrollarse teniendo en cuenta los
recursos escolares y el personal en particular. Es muy probable que los procesos
desarrollados en una escuela no funcionen en otra. El compromiso de la escuela para
conectarse con las familias determinará el éxito de cualquier proceso. La asociación con
las familias es vital para respaldar los pasos 3 a 8 del MER. Desde conocer a los
estudiantes y sus contextos familiares, averiguar qué enseñar ahora y cómo enseñarlo
para entender lo que se aprendió, hasta encontrar la mejor forma de proporcionar
retroalimentación sobre el aprendizaje y evaluar las estrategias de enseñanza.
A continuación, se proporciona el ejemplo de una pequeña escuela aborigen
independiente, para ilustrar el proceso y la documentación que utilizó esta comunidad en
particular en su compromiso con el aprendizaje personalizado. La escuela desarrolló un
proceso de plan de aprendizaje personalizado (que en este caso se llamó “viaje de
aprendizaje”) que reflejaba sus valores centrales, comenzando con “pertenecer a un clan”.
El proceso involucró una reunión con cada familia y con cada estudiante, para
intercambiar ideas o discutir las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos. Esto
permitió a los profesores reunir información y colectivamente, con la familia y el
estudiante, establecer objetivos para el desarrollo y el aprendizaje, que luego se
escribieron en el plan de aprendizaje personal del estudiante (ver Gráfica 5.1).
El enfoque inicial del proceso fue conocer las percepciones de talentos y fortalezas,
intereses, objetivos, modelos de conducta, y cualidades personales del estudiante y la
familia. Después de eso, una serie de instrucciones exploraron más allá las percepciones
de los estudiantes:
● Mi actividad favorita es ...
● Mi lugar favorito es…
● Soy bueno en ...
● Me gustaría ser mejor en ...
● Me siento bien conmigo mismo cuando ...
● Lo que me gusta de la escuela es ...
● Lo que no me gusta de la escuela es ...
● Me siento feliz cuando…
● Me siento orgulloso cuando ...
● Me preocupa…
● Me gusta relajarme por ...
● Estas personas me hacen reír ...
● Otras cosas que debes saber sobre mí son …
La siguiente parte de la discusión se dedicó a explorar cómo la "pertenencia" implica

identidad, conocimiento, amabilidad y confianza. A partir de esta comprensión
compartida, se identificaron objetivos de desarrollo personal. Estos se describieron para
que estuvieran claros para todos y se generó un proceso de comprensión compartido en
128
relación a cómo todos sabrían cuándo un objetivo se ha alcanzado. La discusión incluyó
conversar acerca de cómo se podría lograr el éxito, qué necesitaban hacer las personas en
la escuela y en el hogar para lograrlo. Luego, la reunión avanzó para ver los objetivos
académicos clave en lectoescritura y aritmética y cuáles eran específicos para cada
estudiante.
El proceso descrito aquí es un prefacio del típico registro de logros escolares. Las
páginas restantes del viaje de aprendizaje incluyeron resultados de evaluaciones
nacionales y escolares, datos sobre patrones de asistencia, registros de otras agencias
involucradas con el estudiante y notas de todas las reuniones relacionadas con el viaje de
aprendizaje de este estudiante.
Otras escuelas están encontrando sus propias formas de responder a la necesidad
de proporcionar un enfoque personalizado en la educación. Algunas escuelas están
utilizando mentores aborígenes o asistentes educativos para facilitar el proceso del plan
de aprendizaje personalizado, mientras que otras utilizan el tiempo y la experticia de los
profesores directivos. Tradicionalmente ha sido difícil involucrar a las familias de los
estudiantes aborígenes, ya que hay distancia entre ellos y las escuelas. Como dijo un
mentor aborigen entrevistado en un estudio evaluativo, "la mayoría de las familias
esperan que el contacto con la escuela sea negativo, situación que tomará mucho tiempo
en cambiar" (Graham y Berman 2013, 36). El uso del proceso del plan de aprendizaje
personalizado es una forma de involucrar activa y positivamente a las familias en la
educación de sus hijos.
129
Gráfica 5.1: Dos páginas del “viaje de aprendizaje en Minimbah” (un plan de aprendizaje personalizado) utilizando
las “8 formas de aprendizaje aborígenes”.
Fuente: Escuela Primaria Aborigen Minimbah.
130
La evaluación como aprendizaje
La evaluación como aprendizaje proporciona oportunidades tanto para el aprendizaje como
para la evaluación; es decir, la actividad de evaluar también es una actividad de aprendizaje.
Se convierte en aprender sobre el aprendizaje o en metacognición: una oportunidad para que
los estudiantes aprendan sobre sí mismos como aprendices, con énfasis en el autorreflexión,
convirtiéndose en un proceso de autorregulación. Una actividad de evaluación también puede
ser una oportunidad para aprender el contenido del plan de estudios. Los docentes creativos
pueden usar este doble enfoque para que cada oportunidad de aprendizaje en el aula sea
también una oportunidad para la evaluación, y que cada actividad de evaluación sea una
actividad de aprendizaje.
Los profesores toman muchas decisiones educativas basadas en la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes. Además, toman decisiones centrales de enseñanza y
aprendizaje, que incluyen determinar el rendimiento, seleccionar a los estudiantes que pueden
requerir adaptaciones instructivas o intervenciones específicas y evaluar la instrucción y los
programas. Estas decisiones requieren diferentes enfoques, los profesores deben tomar
decisiones sobre las mejores formas de evaluar el aprendizaje, hacer que esa evaluación
informe su enseñanza y utilizar las actividades de evaluación como oportunidades para
aprender.
¿Cómo abordo la evaluación?

Las estrategias y enfoques de evaluación contemporáneos brindan muchas opciones para los
profesores y cumplen diferentes propósitos en diferentes momentos. Tal como lo utilizan los
docentes responsivos, la evaluación contemporánea reconoce la complejidad y la sofisticación
del aprendizaje y el funcionamiento humano. Reúne una variedad de enfoques de evaluación y
se basa en el gran banco de pruebas convencionales disponibles. Es un proceso de
colaboración que tiene en cuenta muchas perspectivas y voces, así como la complejidad del
contexto de la evaluación. En lugar de intentar eliminar las variables sociales, emocionales y
culturales que afectan el aprendizaje, acepta su riqueza e intenta dar sentido a cómo
interactúan con ese aprendizaje. La evaluación contemporánea también considera que el
funcionamiento cognitivo es modificable: a los estudiantes se les puede enseñar a pensar y a
aprender (Wong et al. 2008).
Toda evaluación se puede ubicar a lo largo del continuo que se muestra en la Gráfica
5.2. Las evaluaciones convencionales se ubican hacia la izquierda mientras que los
procedimientos de evaluación contemporáneos, ubicados a la derecha, tienden a ser menos
formales y pueden ser continuos, más formativos y enfocarse en lo que se puede hacer para
apoyar el aprendizaje futuro. Tienden a enfatizar los procesos utilizados por los estudiantes en
sus clases, en lugar de los productos de la toma de exámenes. Reflejando esto, la evaluación
contemporánea es una evaluación más ideográfica que la evaluación convencional. La
evaluación contemporánea incluye pruebas que se ajustan a los estándares de evaluación
convencionales, pero los ubica dentro de un contexto ecológico más complejo.
131
Evaluación (También llamada “prueba ipsativa”) es una evaluación donde las comparaciones son
ideográfica hechas entre un individuo y sí mismo (utilizando una evaluación realizada previa o
posteriormente).
Gráfica 5.2: Dimensiones de la evaluación

Fuente: Adaptado de Berman 2001.
La evaluación contemporánea en el aula, y más allá de ella, da fundamento a la

enseñanza y el aprendizaje efectivos. Los enfoques clave para la evaluación que los profesores
responsivos deben considerar se detallan a continuación.
Evaluación ecológica
La evaluación ecológica reconoce que el aprendizaje y el comportamiento de un estudiante se
definen en interacción con la ecología o los entornos en los que el estudiante se desenvuelve.
Desde hace tiempo se entiende que no es posible comprender las conductas de los estudiantes
sin mirar lo que sucedió antes de esos comportamientos (los antecedentes) y lo que sucedió
después de ellos (las consecuencias). El enfoque de la evaluación ecológica es mucho más
132
sofisticado; se centra en la interacción compleja entre los individuos y sus entornos, que
incluyen otras personas, actividades, objetos físicos, espacio y tiempo.
Por ejemplo, es sólo recientemente que la evaluación del aprendizaje sistémico ha
considerado deliberadamente aspectos como la oportunidad para aprender. Anteriormente, se
suponía que todos los estudiantes tenían la misma oportunidad de acceder a la instrucción.
Estas suposiciones respaldaron la evaluación comparativa de los logros de aprendizaje y la
definición de discapacidad. Tales hipótesis trajeron como resultado evaluaciones poco válidas
de la discapacidad intelectual y la sobre-identificación de estudiantes de entornos
desfavorecidos cuyas oportunidades de aprendizaje habían sido limitadas por la pobreza. Los
docentes responsivos se aseguran de adoptar una visión ecológica del aprendizaje, y no
asumen que las influencias se encuentran únicamente en los estudiantes.
Visión ecológica Reconoce que el aprendizaje está influenciado por la escuela, la familia
del aprendizaje (whānau), la comunidad, el entorno social, estructural, político, económico y
cultural más amplio.
Evaluación naturalista y narrativa

Tradicionalmente, las evaluaciones del aprendizaje y comportamiento en las escuelas se
llevaban a cabo en una sesión de evaluación ajena al espacio de funcionamiento habitual del
estudiante, y a menudo lo siguen siendo. Tales eventos no son naturales. En contraste, la
evaluación naturalista analiza a los estudiantes en sus entornos naturales, por ejemplo, durante
las tareas diarias de la escuela, intentando identificar los factores del entorno que están
afectando el aprendizaje, así como poniendo atención en cómo el estudiante responde a esos
factores. La evaluación narrativa, que se utiliza para evaluar a niños pequeños y estudiantes
con discapacidades significativas, es una extensión de este enfoque de evaluación (Ministry of
Education, n.d.). En la evaluación narrativa, se presentan historias que demuestran el
desarrollo y el aprendizaje dentro de contextos naturales adecuados para ese aprendizaje. En
el caso de estudiantes con discapacidades significativas, el aprendizaje y nivel de desarrollo
puede parecer que ocurren en pasos tan pequeños que podrían pasarse por alto, a menos que
este tipo de procedimiento detallado de evaluación se use para enfocarse y destacar evidencia
importante de aprendizaje.
Evaluación en línea
La evaluación se lleva a cabo de diferentes maneras y utiliza todas las herramientas
educativas. Así como la enseñanza y el aprendizaje contemporáneos cuentan con las
tecnologías electrónicas para la comunicación y el acceso a la información, la evaluación
también utiliza cada vez más estas tecnologías. Los psicólogos educativos están empezando a
utilizar herramientas de evaluación clínica dentro de un entorno en línea. La tecnología
electrónica puede proporcionar material de estímulo moderno: textos y gráficos atractivos,
brillantes y actualizados que se pueden compartir fácilmente con muchas personas. De esta
manera, las tecnologías electrónicas brindan la oportunidad de una evaluación estandarizada
en grandes poblaciones. La evaluación en línea, o e-evaluación, es "el uso de la tecnología de
la información para cualquier actividad relacionada con la evaluación" (NVES,n.d.). También, se
133
puede acceder desde múltiples sitios para que grandes grupos de personas de distintos puntos
geográficos puedan ser evaluados simultáneamente. De esta forma, la evaluación en línea se
ha introducido para pruebas a gran escala de estudiantes que comienzan la escuela, así como
para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles de la educación
formal; por ejemplo, hay planes para realizar pruebas NAPLAN en línea en Australia.
Las capacidades de aprendizaje son aplicadas de diferentes maneras dependiendo de
la tecnología que se emplee. Desde tiempo atrás, hay una aceptación general de que algunas
tecnologías ayudan a los estudiantes a demostrar su aprendizaje de manera más efectiva. Este
supuesto respalda procesos tales como las Disposiciones de Discapacidad de la Junta de
Estudios de NSW para el Certificado de Escuela Superior (BOS, s.f) y las Condiciones de
Evaluación Especial en Nueva Zelanda (NZQA, s.f), que permiten a algunos estudiantes usar
tecnología electrónica para apoyar la demostración de su aprendizaje. Por supuesto, los
estudiantes que tienen deficiencias sensoriales o físicas significativas, a menudo dependen de
la tecnología asistiva y aumentativa, situación que debe tenerse en cuenta en todas las
evaluaciones.
Tecnología asistiva y Complementa o reemplaza el habla o la escritura para quienes no pueden

aumentativa producir o comprender el lenguaje hablado o escrito.
Evaluación dinámica
La evaluación dinámica se basa en la idea de que si los profesores quieren observar cómo
aprenden sus estudiantes, deben activar el aprendizaje y estar con ellos mientras este está
sucediendo. La evaluación dinámica se basa en la teoría Vygotskiana y está diseñada para
explorar qué ocurre dentro de lo que Vygotsky llama la zona de desarrollo próximo de los
estudiantes (ver Gráfica 5.3): la brecha entre lo que los estudiantes pueden hacer por sí
mismos y lo que pueden hacer con la ayuda de una persona más competente (Rogoff y
Wertsch 1984).
La evaluación dinámica incorpora deliberadamente una fase de enseñanza para poder
explorar las respuestas de los estudiantes a la enseñanza. De esta forma se accede a tres
tipos de información: medidas de logros reales (o no asistido), medidas de logros asistidos e
información sobre factores que respaldan y obstaculizan el aprendizaje de las personas. La
evaluación dinámica permite investigar cómo ayudar a los estudiantes, así como información
sobre cómo los estudiantes responden a la enseñanza (Lauchlan y Carrigan 2013; Lidz 2003).
No solo es apropiado que los profesores utilicen esta forma de evaluación; también es una
parte útil del repertorio de evaluación de otros profesionales de la evaluación, particularmente
psicólogos educativos.
Zona de desarrollo Espacio entre lo que los estudiantes pueden hacer por sí mismos y lo que
próximo pueden hacer con la asistencia de otros.
134
Gráfica 5.3: Una representación de la evaluación dinámica
Evaluación convencional
La evaluación convencional en educación generalmente se conoce como “prueba”. Las
pruebas se basan en la teoría psicométrica y las teorías del aprendizaje conductista, y se
centran en comportamientos y productos (por ejemplo, respuestas escritas) que son fácilmente
observables y medibles. Existen muchas pruebas valiosas, estadísticamente confiables y muy
bien elaboradas que han obtenido un estatus significativo en la educación, pero sólo contienen
elementos que son fácilmente medibles y, por lo tanto, no reflejan necesariamente la gama
completa de dificultades inherentes a un dominio curricular particular. Los profesionales de la
evaluación de hoy intentan utilizar los mejores aspectos de las pruebas convencionales como
herramientas para respaldar las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
La evaluación convencional es formal en lugar de informal, utilizando tareas diseñadas
específica y exclusivamente para la evaluación y presentadas como un "evento". Se puede
usar para grupos o para individuos, en escuelas o en cualquier otro lugar, y habitualmente en
entornos clínicos, cuando los estudiantes tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje.
Este tipo de evaluación es sumativa, ya que proporciona información sobre el aprendizaje
previo. También suele ser terminal, aplicándose al final de un curso de aprendizaje, y
generalmente se ha presentado en forma de exámenes o pruebas en las que el desempeño de
los estudiantes es una respuesta escrita, cuyo producto es calificado. Pueden ser desarrolladas
de forma externa o interna a las escuelas; sin embargo, las pruebas externas son vistas como
más objetivas y justas, lo que les da un estatus significativo. La mayoría de las evaluaciones
convencionales usan tareas convergentes diseñadas para tener solo una respuesta correcta.
135
La evaluación convencional se refiere a relacionar los resultados de un individuo con los
resultados del grupo, comparando el desempeño de estudiantes específicos con el de las
personas en general. Este enfoque contrasta con el uso de la evaluación ideográfica, que
busca comprender individuos únicos.
Las pruebas convencionales buscan específicamente filtrar los factores que afectan el
aprendizaje para tratar de encontrar alguna medida "pura" o "verdadera" de lo que los
estudiantes saben. Por ejemplo, muchas evaluaciones convencionales no tienen en cuenta las
diferencias culturales y lingüísticas entre las personas que son evaluadas con estas pruebas,
aunque está claro que dicha información es importante en la interpretación de los resultados de
las mismas, en el desarrollo de la comprensión de los estudiantes, y en cómo ellos responden a
sus entornos. Los resultados de las evaluaciones convencionales siempre deben interpretarse
cuidadosamente dentro del contexto de aprendizaje para cada estudiante.
¿Es mi evaluación adecuada para su propósito?

A menudo, la decisión sobre qué estrategia de evaluación usar está determinada por factores
que no son pedagógicos sino logísticos. Se pueden elegir estrategias de evaluación porque son
fáciles de administrar, calificar y registrar, o porque es relativamente fácil clasificar y ordenar a
los estudiantes entre sí. Sin embargo, gran parte de lo que se necesita para evaluar el
aprendizaje es complejo y no es susceptible a procedimientos simplistas. El resultado de un
desajuste entre el enfoque elegido y el objetivo de la evaluación es que la evaluación puede
desviarse fácilmente del auténtico proceso de aprendizaje y, por lo tanto, no ser válida. Los
docentes deben estar atentos a evaluaciones no válidas y a evaluaciones que no se ajusten a
su propósito. En la gráfica 5.4 se muestra un marco que respalda el uso cuidadoso de la
evaluación en las escuelas y aulas. Tres dimensiones clave de la evaluación - el propósito, el
contenido y el procedimiento - se reflejan en las tres preguntas rápidas "¿Por qué?", "¿Qué?" y
"¿Cómo?". Los profesionales de la evaluación, incluidos los docentes, deben considerar cada
una de estas dimensiones cuando toman decisiones sobre qué estrategia de evaluación utilizar
en sus clases.
136
Gráfica 5.4: Un marco para la evaluación en el aula.
Fuente: Berman 2001.
Considere el proceso de un profesor de escuela primaria que desea seleccionar una

estrategia para evaluar la comprensión y la aplicación de los estudiantes acerca del valor
posicional en aritmética. Hay pruebas comerciales que pueden fotocopiarse y están disponibles
para esta parte del plan de estudios y sería relativamente fácil imprimirlas, supervisar la
administración de la clase, corregirlas y contar los puntajes. Sin embargo, ¿es ésta la mejor
manera de evaluar la comprensión de los estudiantes sobre el valor posicional?
La primera pregunta para los profesores de aula es si el rendimiento durante la
evaluación es válido: ¿es una medida verdadera del aprendizaje del estudiante o es una
medida del rendimiento en ese momento, que no se alinea con otros indicadores de
aprendizaje o desarrollo en el dominio de interés? También, ¿la información de evaluación
refleja lo que está ocurriendo en el aula, en alineación con las otras evaluaciones que se han
realizado?
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 5.1: evaluación en el aula
¿Cómo podría usar el marco en la gráfica 5.4? para la evaluación de la clase, con el fin de apoyar la
aplicación de la evaluación en su aula? Entreviste a uno o más profesores sobre el/los métodos de
evaluación que ellos utilizan en el aula. ¿De qué manera utilizan los resultados de la evaluación como
retroalimentación sobre su enseñanza? Acceda a algún formato de prueba de evaluación convencional y
considérela en respuesta a cada una de las preguntas del marco de evaluación.
____________________________________________________________________________
137
Si la evaluación está en línea con lo que ya se conoce, entonces los resultados tienden a no
ser cuestionados. Pero ¿y si los puntajes son consistentemente bajos pero inexactos? El
trabajo de Chaffey (2008, 2009) en la identificación de niños aborígenes superdotados
“invisibles” a través del uso de evaluaciones dinámicas, les recuerda a los profesores que es
posible que las evaluaciones en el aula y la escuela subestimen el potencial del estudiante. Los
profesores responsivos tienen la responsabilidad de cuestionar toda la información de
evaluación recopilada o compartida sobre los estudiantes. Al interrogar los resultados de la
evaluación, es importante que los docentes pregunten: "¿Cómo esta información me ayuda a
comprender a estos estudiantes?" Los profesores responsivos tienen la tarea de combinar las
diferentes piezas de información de evaluación disponibles en una imagen significativa que
aclare las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
Reflexión 5.1: Estudiantes con capacidad de evaluación

El aprendizaje de los estudiantes se ve enriquecido conforme progresan a convertirse en usuarios
competentes de estrategias y en "estudiantes con capacidad de evaluación". De acuerdo con Hook,
quien ha desarrollado considerables recursos para docentes entrenados en el modelo SOLO, los
estudiantes con capacidad de evaluación comparten cinco características (HookED, n.d., ver también
Hattie 2009; Hattie y Timperley 2007): saben cómo es el trabajo de calidad, están familiarizados con
los criterios para el éxito de la tarea, pueden comparar y evaluar su propio trabajo en términos de estos
criterios, comparten un concepto de calidad que esté alineado con el pensamiento de sus docentes,
pueden monitorear la calidad de su trabajo y pueden mejorarlo cuando sea necesario, seleccionando
entre un repertorio de acciones y estrategias apropiadas. Los profesores responsivos tienen una
responsabilidad considerable para establecer las condiciones necesarias para que sus estudiantes sean
capaces de evaluar. Pueden hacerlo proporcionando experiencias centradas en examinar el trabajo de
calidad, estructurando y explicitando cuidadosamente a los estudiantes en sus clases objetivos de
aprendizaje y los criterios de éxito para las principales tareas.
Estudiantes con capacidad Estudiantes que constantemente se preguntan: "¿A dónde voy?", "¿cómo
de autoevaluación voy a llegar?" y "¿hacia dónde voy después?".
Evaluación dentro del Marco de Enseñanza Responsiva

La evaluación es inherente en cada paso del MER (presentado en el capítulo 3 y que se
muestra en la gráfica 3.1). Concretamente, es vital recopilar información en cada paso y
establecer puntos de referencia para la evaluación explícita involucrada en los pasos 3 y 6. La
Gráfica 5.5, derivada inicialmente de un marco para desarrollar programas inclusivos en el aula,
muestra una secuencia de preguntas de evaluación y fuentes de información esenciales para
apoyar a los docentes a tomar decisiones profesionales informadas en cada punto del MER
(Graham, Berman y Bellert 2002).
138
1. ¿Qué modelos ¿Dentro de qué marco legislativo, plan de estudios, contexto
enmarcan mi trabajo cultural y comunitario, políticas de sistema educativo y
como profesor? procedimientos, contexto escolar, requerimientos de registro
educativo y medio ambiente físico, estoy enseñando?
2. ¿Qué traigo yo, ¿Qué competencias culturales, entendimientos acerca de

como profesor, al aprendizaje, destrezas y conocimiento de enseñanza,
salón de clase? supuestos acerca de discapacidades y dificultades para el
Planificación
aprendizaje, y niveles de práctica reflexiva y responsiva traigo

a mi enseñanza?
3. ¿Qué traen mis ¿Qué contextos culturales, necesidades, intereses,

estudiantes al salón capacidades, aprendizajes previos, logros y experiencias
de clase? vividas traen mis estudiantes a su aprendizaje?
¿Cuál es la naturaleza del grupo de aprendizaje que pueden
crear?
¿Qué aportan las familias (whānau) a esta alianza y al
aprendizaje de cada estudiante?
4.¿Qué necesito ¿Cuál es el siguiente paso en los resultados esperados del plan
enseñar en este de estudios y desarrollo de capacidades ATRIO, con relación a
momento? lo que aportan los estudiantes como grupo de aprendizaje y
aprendices individuales?
evaluación y retroalimentación
Enseñanza y aprendizaje,
5. ¿Cómo enseñar a ¿Qué necesidades de aprendizaje particulares y comunes son

todos mis evidentes dentro de mi clase?
estudiantes?
6. ¿Qué aprendieron ¿De qué manera respondieron a la instrucción, cada aprendiz y

mis estudiantes? el grupo, con relación a los resultados de aprendizaje
esperados y no esperados, así como a los factores de apoyo y
dificultades del aprendizaje?
7. ¿Qué tipo de ¿Qué retroalimentación incorporada a la clase apoyó el

retroalimentación aprendizaje?
favorece el ¿Qué retroalimentación posterior se necesita ahora, con
respecto a la tarea, el proceso de aprendizaje y la auto-
aprendizaje de mis
regulación, para responder a estas preguntas de los
estudiantes?
aprendices: ¿Hacia dónde voy? ¿cómo voy a llegar? ¿hacia
Evaluación y reflexión
dónde ir después?
8. ¿De qué forma mi ¿Qué tan efectiva fue mi enseñanza para el grupo y los
estilo de enseñanza individuos, con respecto al resultado esperado en el plan de
favoreció el estudios y el desarrollo de capacidades ATRIO?
¿Qué me dice esto acerca de qué tan listos están para lo que
aprendizaje de mis
viene después?
estudiantes?
¿Cómo voy a construir el aprendizaje de mis estudiantes
ahora?
¿Qué actividades pueden apoyar su progreso de manera
consistente y sostenida?
Gráfica 5.5: Preguntas de evaluación en el Marco de Enseñanza Responsiva
139
Estas preguntas respaldan las acciones de los profesores reflexivos y aquellos
interesados en la investigación para la acción. Los profesores efectivos continuamente
consultan y reúnen información que les ayuda a entender a sus estudiantes, así como para
evaluar el efecto de la enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes, de modo que puedan
tomarse decisiones informadas sobre la instrucción futura. Este proceso no es solo sobre los
estudiantes. Las aulas son contextos ecológicos en los que las conductas de aprendizaje y las
decisiones de enseñanza se afectan entre sí. Deben considerarse todos los factores que
afectan la efectividad de la enseñanza en relación con el aprendizaje de los estudiantes.
Investigación para la Es un ciclo de reflexión sobre la práctica con cambios subsecuentes en la

acción práctica basados en esa reflexión.
La evaluación es vital para la instrucción responsiva y ocurre durante todo el MER, pero más
explícitamente en los pasos 3 y 6. Tanto la evaluación del aprendizaje como la evaluación para
el aprendizaje se usan con mayor eficacia cuando son instrumentos para decidir cómo
proporcionar las próximas oportunidades de aprendizaje. Los docentes deben seleccionar la
forma de evaluación más adecuada para respaldar su enseñanza y el aprendizaje de sus
estudiantes. Una forma de determinar el propósito de la evaluación es determinar dónde encaja
la evaluación en el MER. La evaluación del aprendizaje, por ejemplo, es esencial en el paso 3 e
implícita en el paso 6. Cuando la evaluación se dirige al aprendizaje futuro, es la evaluación
para aprender la que proporciona a los docentes información que les ayuda a responder de
manera significativa a cada uno de los otros pasos en el ciclo MER. El Marco de Enseñanza
Responsiva, como base para la toma de decisiones de evaluación, se analiza en las siguientes
secciones.
1 ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

Las estructuras dentro de las cuales los docentes enseñan tienen mucho que aportar a los
planes y procedimientos de evaluación. Esta sección no pretende ser exhaustiva; sólo puede
incitar a los docentes a reflexionar sobre los modelos dentro de los cuales se planifica toda su
enseñanza. Los profesores efectivos configuran y gestionan sus propias formas de acceder a la
información relevante en esta fase, y es sobre esta base que toda su enseñanza se planifica y
organiza.
Dentro de la legislación gubernamental, cada sistema educativo tiene su propio plan de
evaluación que culmina con una evaluación final del ciclo escolar, como el Certificado de la
Escuela Superior de NSW o el Certificado de Logro Educativo Nacional de Nueva Zelanda. Los
gobiernos también están requiriendo cada vez más evaluaciones estatales, territoriales o
nacionales en otros puntos de la escolarización de los estudiantes. Los propósitos de dicha
evaluación pueden difuminarse, ya que los resultados pueden convertirse en altos estándares y
utilizarse con fines políticos. Los docentes tienen la responsabilidad de considerar cómo dicha
información de evaluación (por ejemplo, el análisis de los datos de NAPLAN) se puede utilizar
para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
Los sistemas escolares tienen incorporados procedimientos para la evaluación de los
estudiantes al comenzar la escuela, que se usan como referencia para evaluar la enseñanza y
140
el aprendizaje y, como se discutió anteriormente, para detectar niños que pueden necesitar
enseñanza específica en el aula y apoyo especializado de inmediato, porque traen un perfil
particular de capacidades que son menores o mayores a lo esperado. Además, algunas
escuelas proporcionan una estructura firme para la evaluación, incluidas las estrategias
específicas que se utilizarán y los registros que los estudiantes completarán cada trimestre o
año en función de los procedimientos de evaluación prescritos. En la mayoría de los casos, el
plan de estudios define el aprendizaje que será el foco de la evaluación. A menudo, hay
documentos de apoyo y recursos que articulan más explícitamente la enseñanza, las
actividades y las expectativas de aprendizaje y evaluación. Los contextos culturales y
comunitarios afectan la manera como se lleva a cabo la evaluación y cómo se comparten los
resultados con los estudiantes y sus familias. Los docentes también trabajan dentro de las
pautas para el desarrollo de sus competencias profesionales en la selección y el uso de la
evaluación (AITSL 2014; NZTC 2009).
Otra consideración relevante para la evaluación se relaciona con las demandas por las
TIC inherentes a las lecciones. Las escuelas y los sistemas manejan de diferentes maneras
este aspecto de la enseñanza y el aprendizaje, el cual es de alto costo y pierde vigencia
rápidamente: desde laboratorios dedicados a la informática, hasta aulas flexibles que requieren
que cada estudiante traiga su propio dispositivo. Existen implicancias relacionadas con el
desarrollo profesional y la experiencia tecnológica que acompañan a ambos extremos y pueden
crear o dañar una lección.
Una consideración final es el entorno físico dentro del cual ocurre la enseñanza y el
aprendizaje. Las escuelas y los entornos educativos varían enormemente en términos de las
instalaciones y los recursos disponibles, y esto afecta las decisiones que los docentes pueden
tomar sobre las actividades de aprendizaje. Algunas escuelas tienen recursos más adecuados
que otras, y los edificios y terrenos también influyen en los tipos de actividades de aprendizaje
que un profesor puede facilitar realmente. Por ejemplo, es interesante ver los cambios en la
arquitectura y la organización del aula que son evidentes en las escuelas construidas en
diferentes momentos. En el 2014, en Nueva Zelanda, hubo un impulso para "entornos de
aprendizaje modernos" que para los docentes que habían estado trabajando desde la década
de 1970 parecían entornos retro (Ministry of Education 2014). Tales tendencias en el diseño de
espacios de aprendizaje tienen profundos efectos en cómo pueden ser el aprendizaje y la
enseñanza y en cómo trabajan los profesores junto con otros docentes.
2 ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

Como profesionales reflexivos, los profesores constantemente piensan en sus propias
habilidades y conocimientos profesionales en referencia a los marcos para el registro, la
acreditación y el progreso en la carrera profesional. El registro de profesores proporciona uno
de los modelos identificados en el paso 1 del MER, que se amplía en el paso 2. Las pautas de
registro de docentes articulan claramente las habilidades y el conocimiento que los profesores
principiantes deberían seguir desarrollando a lo largo de sus carreras. Sin embargo, existen
otros factores poderosos que los individuos aportan a la enseñanza, que están relacionados
con las perspectivas menos conscientes, que pueden haber desarrollado a partir de sus propias
experiencias y contextos de vida. Es vital que los docentes responsivos estén al tanto de lo que
traen al aula y los posibles efectos de sus actitudes y valores en los estudiantes.
141
Un factor que tiene un impacto profundo en las aulas es la competencia cultural del
docente. Esta modifica el lenguaje, las acciones y las respuestas de los docentes cuando se
enfrentan a estudiantes con orígenes culturales similares o diferentes a los propios. Es
importante que los profesores responsivos evalúen su propia competencia cultural para que, en
lo posible, las diferencias culturales no se conviertan en una barrera para ninguno de sus
estudiantes. El Consejo de Docentes de Nueva Zelanda ofrece un recurso llamado “Tātaiak o:
competencias culturales para profesores de estudiantes Maori” (NZTC 2011), mientras que los
sistemas educativos en la mayoría de los estados y territorios australianos también ofrecen
apoyos similares. Por ejemplo, el Departamento de Educación y Capacitación del Territorio del
Norte ha desarrollado un "Marco pedagógico para la competencia cultural" basado en el trabajo
de Perso (2003), que defiende como principio básico que los profesores no deben "asumir nada
más que estas tres verdades ... (1) sus estudiantes saben mucho, (2) son capaces de aprender
mucho más en un ambiente donde abundan las altas expectativas y, (3) ellos traen una rica
experiencia y conocimiento al ambiente de aprendizaje" (Northern Territory Government 2010,
3).
En el contexto de la enseñanza inclusiva, el conocimiento y las actitudes de los
docentes hacia una gran diversidad de estudiantes y sus necesidades particulares de
aprendizaje son obviamente importantes. Los profesores responsivos también evalúan lo que
aportan a su enseñanza cuando trabajan con estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje, planificando experiencias de desarrollo profesional adecuadas para que puedan
optimizar la eficacia de su enseñanza para todos los estudiantes.
3 ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

Los grupos en clase están formados por estudiantes individuales que aportan sus propias
visiones del mundo, antecedentes culturales, experiencias de aprendizaje previas e historias
escolares al aula. No es posible saber todo sobre todos los estudiantes; sin embargo,
conocerlos ayuda a establecer confianza y permite a los profesores relacionar su enseñanza
con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El término "necesidades de
aprendizaje" no es necesariamente una descripción de los déficits; está destinado a referirse a
lo que los estudiantes "necesitan" en un momento determinado. Las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes podrían relacionarse fácilmente con su competencia superior y
su capacidad para hacer un trabajo más avanzado, en lugar de referirse a la necesidad de dar
pasos más pequeños en la construcción del conocimiento y más repetición de contenido para
consolidar el aprendizaje. Algunos estudiantes ingresarán al aula acompañados por una
carpeta de información de evaluación individual, informes médicos y psicológicos. Otros no
tendrán documentación, pero estarán involucrados en la evaluación de especialistas durante
sus años escolares.
Algunos estudiantes habrán sido identificados al nacer con condiciones particulares que
tienen implicaciones para su desarrollo y trayectorias de aprendizaje. Por ejemplo, el síndrome
de Down, la espina bífida, la parálisis cerebral y la pérdida de visión a menudo se identifican al
nacer o poco después, y cada uno de estos diagnósticos tiene implicancias para el desarrollo y
el aprendizaje de los niños en la escuela. Otras afecciones, como TEA y el déficit de audición, a
menudo se identifican en los años preescolares.
142
En todos estos casos, es probable que los estudiantes lleguen a la escuela con
información sustancial sobre su desarrollo y aprendizaje hasta el momento. A medida que la
escolaridad se vuelve cada vez más formal, los documentos de evaluación para algunos
estudiantes se acumulan, y para cuando llegan a la escuela secundaria, algunos estudiantes
tienen una gran cantidad de informes que documentan su evaluación de desarrollo en etapas
particulares. Lo más importante de estos informes es lo que “funcionó”. Es importante recordar
que todas las evaluaciones están ancladas a la etapa de desarrollo y al tiempo en que se
completaron y, por lo tanto, pueden o no ser relevantes para el contexto actual.
Las etiquetas de diagnóstico son un “atajo” para comunicar que un estudiante tiene una
condición o forma de comportamiento o aprendizaje que es diferente de la mayoría de los
demás estudiantes. Dramáticamente, las etiquetas pueden ser lo primero que los profesores
escuchan sobre sus estudiantes. Un colega puede decir: “Estás recibiendo un nuevo estudiante
en tu clase. Ella tiene TEA”. Tal introducción puede ser un desafío, ya que efectivamente oculta
a la persona y pone en primer plano la etiqueta de diagnóstico. Esto puede crear un miedo a lo
conocido o desconocido, según la experiencia. Es vital que los profesores vayan más allá de
las etiquetas y conozcan a los estudiantes individuales y cómo sus patrones de
comportamiento o condiciones fisiológicas se desarrollan en la vida cotidiana.
Si bien no es posible o necesario conocer todos los diagnósticos etiquetados, es posible
acceder y filtrar información relevante que puede informar la toma de decisiones instructivas.
Se puede considerar que una etiqueta es el asa de una puerta que se puede abrir para invitar a
conversar con los estudiantes, sus familias y los profesionales que trabajaron con ellos, así
como con una palabra clave para la investigación del propio docente. Los profesores deben
recordar que las diferencias significativas pueden ser evidentes entre las personas que tienen
la misma etiqueta y que el uso de etiquetas permanece fluido y variable.
Reflexión 5.2: Explorando etiquetas con una mente abierta

Las etiquetas son importantes y sirven bastante para algunos propósitos. Ofrecen un nivel de
entendimiento compartido, ya que encapsulan supuestos, pueden indicar similitudes y relaciones entre
problemas educativos y proporcionar un lenguaje común. Por ejemplo, “parálisis cerebral” significará
algo para un profesor dependiendo del conocimiento y la experiencia que haya tenido ese docente con
la parálisis cerebral, y ese significado posiblemente estará relacionado con la movilidad física y el
habla. Pero ese es el límite de la utilidad de la etiqueta. Sin más información, es imposible saber si la
parálisis cerebral de un niño en particular presenta una pequeña dificultad en el aula o si afecta a todos
los aspectos del aprendizaje desde el acceso físico al aula hasta la interacción a través del lenguaje. Los
profesores responsivos cavan debajo de las etiquetas para descubrir lo que significan para el
aprendizaje individual de los estudiantes.
Un objetivo clave de las etiquetas en la educación, como en otros sistemas sociales, es apoyar las
prioridades de los servicios. En este contexto, las etiquetas se usan para clasificar personas, de modo
que los recursos disponibles se asignan de una manera sistemática. Las etiquetas generalmente se
enfocan en aspectos negativos de la capacidad o discapacidad y dividen a las personas en grupos
“mutuamente excluyentes”, aunque la realidad suele ser más compleja que ésta. Utilizado para este
143
propósito, las etiquetas pueden adquirir una permanencia que puede no ser válida. Debido a que tienden
a enfocarse en el déficit, las etiquetas pueden estigmatizar con el tiempo y luego pueden descartarse y
reemplazarse por nuevos términos, que a su vez generan estigma. Un ejemplo de esto es la sustitución
del "retraso mental" por "discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)" en el DSM-5
(APA,2013). El "retraso mental" es un término que se ha considerado inapropiado en Australia desde
hace décadas y que todavía se usaba en los Estados Unidos hasta 2013.
La identificación de algunas condiciones puede ocurrir temprano en la infancia, mientras

que otras se determinan en etapas posteriores de la infancia o incluso en la edad adulta.
Algunas discapacidades no se identifican en absoluto durante los años escolares de los
estudiantes. Diferentes profesionales son responsables de identificar diferentes discapacidades
y condiciones. Las familias, enfermeros y maestros de la primera infancia suelen detectar los
primeros signos del logro atípico de los hitos del desarrollo. La derivación a un pediatra explora
el historial de desarrollo del niño y las exploraciones para detectar afecciones médicas
conocidas. A veces esto conduce a la identificación de una discapacidad; sin embargo, en
muchos casos no se encuentra ningún síndrome médico.
Si se identifica una condición particular, esto puede proporcionar una trayectoria
anticipada de desarrollo y la intervención temprana asociada. Si no se identifica un síndrome
conocido, entonces el desarrollo del niño debe ser monitoreado de cerca para tratar de
entender cuál será la vía de desarrollo. En ambos casos, los especialistas en desarrollo de la
primera infancia (por ejemplo, patólogos del habla, fisioterapeutas, psicólogos, terapeutas
ocupacionales y pediatras) idealmente se verán involucrados en la intervención temprana y en
la supervisión del desarrollo del estudiante.
En general, los estudiantes en las escuelas que presentan necesidades de aprendizaje
visiblemente diferentes a las de la mayoría dependen de la evaluación para acceder a
experiencias de aprendizaje apropiadas. Esta evaluación generalmente es llevada a cabo por
sus profesores y profesores especialistas, pero también puede incluir la evaluación de
profesionales externos. Este tipo de evaluación puede ayudar a definir y aclarar las
necesidades de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y determinar si los estudiantes
cumplen los criterios de elegibilidad para disposiciones educativas o sociales específicas. Del
mismo modo, ayuda a las familias y estudiantes a comprender y apoyar su desarrollo,
aprendizaje, aspectos emocionales del funcionamiento y su salud física y social.
Los profesores no sólo necesitan conocer a los estudiantes como aprendices
individuales; también tienen la tarea de conocer sus clases como grupo de aprendices.
Diferentes estrategias de evaluación respaldan esta tarea de evaluación, integrada en las
interacciones cotidianas con la clase. Mientras que los docentes pueden pensar que el manejo
individual de los estudiantes es más difícil; un grupo de aprendices puede ser aún más difícil de
entender, ya que hay muchas variables que afectan su funcionamiento en un momento dado.
Desarrollar un sociograma de interacciones de clase es esclarecedor en términos de la
conexión y el aislamiento de los estudiantes, esto puede respaldar algunas de las decisiones
que los docentes deben tomar sobre la agrupación de sus estudiantes. Un procedimiento para
hacer un sociograma simple se da a continuación.
144
Sociograma Es una representación gráfica de la estructura de las relaciones interpersonales y
los vínculos sociales en una situación de grupo.
¡Conocer lo que los estudiantes traen al aula nunca es una tarea completamente terminada!
Los profesores siempre podrán obtener más información sobre sus estudiantes y sus familias.
Un docente responsivo coloca las etiquetas en perspectiva y profundiza debajo de ellas para
entender primero a los estudiantes como personas y, luego, en términos de su funcionamiento
en el aula. El marco de aprendizaje sostenible para este tipo de investigación sobre las
capacidades del aula está encapsulado en el acrónimo ATRIO: investigar cómo los estudiantes
aprenden activamente, piensan, se relacionan con los demás, usan el lenguaje, los símbolos y
los sistemas TIC y se autogestionan. El objetivo es ser flexible y adaptable y tener en cuenta la
información nueva como parte de lo que informa la enseñanza receptiva en un momento
determinado.

aprendizaje perdurable
Construyendo un sociograma del salón de clases
Un sociograma es un diagrama que muestra los vínculos sociales entre los estudiantes,
construidos a partir de la información recopilada sobre las percepciones de los estudiantes
sobre sus compañeros. Los sociogramas proporcionan información importante sobre las
conexiones y las tensiones entre los estudiantes en una clase y pueden respaldar las
decisiones sobre la agrupación y organización de los estudiantes para resultados más
productivos en el aprendizaje y a nivel social.
Los sociogramas utilizados con fines de investigación a menudo solicitan
información sobre lo que "me gusta" y "no me gusta", pero recopilar esta información
puede ser difícil en las aulas. Los sociogramas que solamente piden información positiva
pueden ser reveladores y brindan a los docentes información útil para ayudarlos a tomar
decisiones profesionales. El procedimiento para construir un sociograma del aula se
explica a continuación:
1. Decida el propósito de construir un sociograma y qué preguntas deben hacerse a los
estudiantes. Reúna esta información de manera informal y discreta. A continuación, se
incluyen algunos ejemplos de propósitos y ejemplos de preguntas:
● Aproveche los grupos de amistad. (“Enumera a todos tus amigos en la clase”).
● Organizar grupos para una actividad de aprendizaje particular. (“¿Con quién te
gustaría trabajar más esta semana en problemas matemáticos?”)
● Construir grupos de actividades informales. (“Enumera tres personas con quienes
te gustaría pasar el tiempo libre”.)
● Establecer arreglos de asientos para un periodo. (“Enumera cinco personas con las
que te gustaría sentarte en este ciclo”).
145
2. Organice la información recopilada en una tabla u hoja de cálculo para identificar el
patrón de respuestas.
3. Traduzca esta información en un mapa o diagrama. (Pueden usarse fotografías). Hay
una gran cantidad de formas de mostrar los resultados de los sociogramas, como lo
demostrará una búsqueda en línea, pero ayuda comenzar de manera simple.
4. Use flechas para mostrar qué estudiantes han sido elegidos por quién. Intente
organizar a los estudiantes para que el diagrama resultante tenga la menor cantidad
posible de líneas cruzadas, para que el mapa sea fácil de leer.
5. Considere lo que dice este sociograma sobre la dinámica emocional de la clase.
¿Quiénes son los "imanes" sociales? ¿Qué niños están aislados en la clase? Identifique los
“pares de elección mutua”. ¿Hay sorpresas en los datos recopilados? ¿Cómo se puede
usar la información para mejorar la agrupación y el rendimiento de los estudiantes?
4 ¿Qué necesito enseñar en este momento?

Después de haber recopilado información durante los primeros pasos del MER, los profesores
responsivos determinan lo que sus estudiantes deben aprender, considerando esta información
en relación con el plan de estudios y lo que saben sobre el aprendizaje y el desarrollo. Esto
puede ser bastante sencillo con muchos estudiantes porque el plan de estudios está escrito de
acuerdo con sus necesidades. Sin embargo, este es solo el comienzo de la planificación y
evaluación para una clase con estudiantes diversos. Es importante enseñar a los estudiantes
que realmente están en el aula, y no a esos que los profesores podrían “imaginar” (o desear)
que estén en frente de ellos. Los profesores responsivos también tienen la responsabilidad de
crear una nueva comunidad de aprendizaje en sus aulas. ¿Qué aprendizaje se necesita en
torno a los procesos y expectativas del aula o la escuela? ¿Estos estudiantes se conocen?
¿Han aprendido juntos antes? ¿Están al tanto de las expectativas del aula y de los tipos de
tareas de aprendizaje que se utilizarán? (Tales estrategias de instrucción a nivel de la clase se
discuten en detalle en el capítulo 6).
5 ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

La respuesta a esta pregunta del MER depende de las habilidades y el conocimiento de la
enseñanza que tengan los docentes, de su uso eficiente del plan de estudios, los documentos
de apoyo, los recursos físicos y de personal disponibles en sus clases. Los docentes deben
considerar estos recursos en referencia de lo que saben sobre lo que sus estudiantes aportan
al aula. A menudo, los estudiantes en sí mismos, son los "recursos" más valiosos disponibles.
No se trata solo de lo que los estudiantes necesitan para aprender, sino de lo que pueden
enseñarles a otros y de cómo pueden convertirse en aprendices sostenibles, de por vida.
Dentro de este paso de la enseñanza inclusiva está la siguiente pregunta: "¿Cómo
sabré lo que ha sido aprendido?". Para la planificación de una secuencia de enseñanza, es
esencial que los profesores obtengan alguna indicación del aprendizaje que ha sucedido (o no
ha tenido lugar). La enseñanza no necesariamente da como resultado el aprendizaje, por lo
que el efecto de la enseñanza debe ser monitoreado de cerca para garantizar decisiones
146
informadas sobre la instrucción futura. (Las estrategias específicas para la enseñanza
diferenciada y la evaluación se discuten en el capítulo 7).
6 ¿Qué aprendieron mis estudiantes?

Si bien los docentes efectivos emplean estrategias de evaluación en todo el MER, esta
pregunta indica el lugar de la evaluación tradicional y las pruebas de logro. Hay muchas
maneras en que se puede hacer esta evaluación. Los profesores pueden considerar la
evaluación básica del aprendizaje: la evaluación del rendimiento en relación con el plan de
estudios que se enseña. Este tipo de evaluación analiza los cambios en los logros y qué
factores pueden haber respaldado u obstaculizado el aprendizaje de los estudiantes. Las
principales tareas de los docentes son aclarar qué es lo que están evaluando y asegurarse de
que no exista confusión. El plan de estudios define los resultados de aprendizaje esperados
para los estudiantes, estos son el primer punto de referencia. El enfoque de la evaluación para
el aprendizaje está en los procesos utilizados en el aprendizaje (con y sin asistencia), las
competencias clave (del currículo de Nueva Zelanda) y las capacidades transversales (del
currículo australiano) que apoyan el aprendizaje. Otra capa que considerar al tomar decisiones
de evaluación es la evaluación del aprendizaje, en referencia al plan de estudios, al contexto de
los entornos educativos y a la provisión de oportunidades de aprendizaje apropiadas.
Los profesores deben evaluar cotejando los resultados de aprendizaje esperados de su
enseñanza, para detectar y explorar los resultados no deseados para sus estudiantes. Estos
últimos a menudo se presentan en forma de estrategias de comportamiento usadas por
estudiantes desmotivados para protegerse de volver a fracasar o de experimentar rechazo por
parte de sus compañeros. Por ejemplo, puede ser bastante común que los estudiantes
talentosos o dotados elijan deliberadamente rendir menos o participar mínimamente en las
tareas de aprendizaje. Los docentes deben ser conscientes de que estos resultados
involuntarios relacionados con la evaluación pueden ocurrir y tener estrategias para abordarlos
(por ejemplo, ofrecer un ambiente de clase de apoyo cooperativo, establecer objetivos claros
alcanzables, enfocarse en el dominio de una tarea, proporcionar retroalimentación adecuada y
animarles a que tomen riesgos).
Los profesores tradicionalmente comparan en forma periódica los resultados de las
evaluaciones de los estudiantes. Hay algunas suposiciones subyacentes a esta práctica que
requieren discusión. Por ejemplo, si los profesores mantienen un registro de los puntajes de las
pruebas de ortografía cada semana, tendrán un conjunto de puntajes que miden los mismos
procesos de ortografía, pero con diferente contenido en cada ocasión. Se puede suponer que
los estudiantes que obtienen un puntaje de 10 sobre 10 cada semana, tienen habilidades de
deletreo efectivas, pero los puntajes en sí mismos no ayudan a los profesores a entender cómo
los estudiantes dominan sus palabras de deletreo. Un estudiante que puntúa erráticamente,
con 4 o 5 sobre 10 en algunas semanas y 10 sobre 10 en otras semanas, es un deletreador
inconsistente. Este patrón plantea preguntas sobre el estudiante y su participación, así como
sobre la evaluación. Los puntajes podrían reflejar las elecciones de palabras o actividades de
evaluación de los profesores en lugar de las habilidades de deletreo de los estudiantes.
Los logros pasados no predicen por completo los logros futuros, en particular para los
estudiantes que aprenden de forma individual. Por ejemplo, los estudiantes que obtienen un
puntaje de 4 sobre 10 o menos en las pruebas de ortografía semanales, pueden ser
147
considerados como que tienen una ortografía consistentemente pobre. Esta interpretación
podría convertirse en una predicción sobre el aprendizaje futuro: estos estudiantes siempre
tendrán problemas con la ortografía. Sin embargo, tal conclusión es un mal uso de los
resultados de la evaluación, porque limita las posibilidades de aprendizaje futuro. En cambio,
un profesor eficaz y responsivo podría preguntar: "¿Qué errores están cometiendo estos
estudiantes? ¿Qué asistencia necesitan para mejorar sus puntajes de ortografía?”
Desde la perspectiva de los estudiantes, estas acciones de enseñanza también son
muy poderosas. El éxito es el mejor generador de éxito. Proporcionar una evaluación que
resulte en un fracaso es tan bueno como decirles a los estudiantes que ellos son el problema.
La retroalimentación, a través de los resultados de la evaluación, ya sea deliberada o implícita,
afecta profundamente el aprendizaje futuro de los estudiantes. Los desempeños
constantemente bajos o erráticos en las evaluaciones pueden crear la expectativa en los
estudiantes de que "no puedo hacer esto".
En lugar de aceptar un desempeño deficiente, un profesor responsivo profundizará
debajo de los resultados superficiales de evaluación, para comprender más sobre lo que está
sucediendo con los estudiantes, explorar qué factores respaldaron y obstaculizaron su
aprendizaje o la demostración de su aprendizaje. Las preguntas que los docentes deben
hacerse a sí mismos, después de los resultados de la evaluación deficiente incluyen lo
siguiente:
● ¿Es confiable la evaluación?
● ¿Es válida la evaluación?
● ¿Hay algún factor particular que afecte el rendimiento en este momento?
● ¿Hay factores que afectan el rendimiento cada vez, en este tipo de evaluación? De ser
así, ¿cómo puedo cambiar la actividad para permitir una mejor demostración del logro?
● Si este tipo de evaluación generalmente conduce al fracaso, ¿de qué otro modo puedo
evaluar esta área sin afirmar las expectativas de bajo rendimiento para mis estudiantes?
● ¿Cómo se puede apoyar a estos estudiantes para que aumenten su capacidad para
evaluar?
● ¿Cómo puedo hacer que esta evaluación sea más exitosa para estos estudiantes? ¿Se
trata de ofrecer más tiempo para completar la prueba, o los estudiantes necesitan ayuda
para descifrar las preguntas o registrar las respuestas?
Enfocarse en los procesos de aprendizaje de los estudiantes permite recopilar información

adicional importante. Tal evaluación mide las capacidades relacionadas con el aprendizaje en
general, que en este libro llamamos las capacidades ATRIO. Estos procesos de aprendizaje se
activan dentro de la zona de desarrollo próximo, ese espacio entre lo que los estudiantes
pueden hacer solos y lo que pueden hacer con la ayuda de otros. La idea general que subyace
a esta mediación social de aprendizaje es que, lo que los estudiantes pueden hacer con ayuda
hoy, es lo que podrán hacer de manera independiente mañana. Los docentes responsivos
activan la zona de desarrollo próximo e interactúan con estos procesos mientras el aprendizaje
está en progreso. De esta manera, supervisan continuamente el aprendizaje de sus
estudiantes, evalúan el impacto de las oportunidades de aprendizaje actuales y toman
decisiones sobre cómo apoyar mejor el aprendizaje.
148
7 ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el aprendizaje de mis estudiantes?
Este paso del MER está intrínsecamente relacionado con el paso anterior y, por lo general, se
planifica junto con los enfoques de enseñanza y evaluación. No solo la retroalimentación será
una parte clave de las interacciones diarias en clase, sino que en un modo formal
proporcionará retroalimentación sobre el aprendizaje de los estudiantes a sus familias
(whānau), la escuela y el sistema. Además, el andamiaje efectivo para entregar
retroalimentación diaria se traslada a los informes escritos.
En el amplio meta-análisis de Hattie (2009) sobre los factores que afectan el
aprendizaje, la retroalimentación se destaca como uno de los más poderosos. La
retroalimentación es información sobre el aprendizaje y el éxito de la tarea, recopilada a través
de la evaluación y proporcionada a los estudiantes. Es compatible con el aprendizaje futuro y,
por lo tanto, es de vital importancia que los profesores sepan que algunos tipos de
retroalimentación son más efectivos que otros.
La retroalimentación puede ser proporcionada de muchas maneras, ya sea de forma
deliberada o implícita. Utilizada de manera efectiva, funciona para ayudar a los estudiantes a
reducir la brecha entre su desempeño actual y los resultados de aprendizaje esperados. Dar
retroalimentación efectiva es una habilidad que los profesores deben desarrollar. En el
aprendizaje sostenible, el profesor introduce el lenguaje de retroalimentación y luego lo
internalizan gradualmente los estudiantes efectivos, para que se autorregulen y eventualmente
se brinden retroalimentación de apoyo a sí mismos. Hay una dimensión cultural para dar
retroalimentación que también debe ser reconocida: algunas culturas son muy efusivas al dar
su opinión, mientras que otras son más moderadas. La forma en que los profesores dan su
opinión dependerá en cierta medida de sus expectativas y experiencias culturales también.
El desafío para los profesores es dar retroalimentación honesta que ayude a los
estudiantes a motivarse y aprender en el futuro. La retroalimentación apropiada ayuda a los
estudiantes a establecer su propio marco para auto-retroalimentación. La retroalimentación
sobre una tarea es más efectiva cuando incorpora referencia a la tarea, los procesos cognitivos
y las estrategias de autorregulación necesarias para su desarrollo.
La retroalimentación sobre los procesos cognitivos y la autorregulación es más
poderosa para apoyar el aprendizaje. La retroalimentación sobre la tarea que está vinculada a
la retroalimentación sobre el proceso y la autorregulación también tiene un fuerte impacto. A
pesar de esto, la mayoría de los comentarios que se escuchan en las aulas y en los hogares
están dirigidos al yo del estudiante. Sin embargo, la retroalimentación sobre uno mismo es el
tipo de retroalimentación menos eficaz para apoyar el aprendizaje y es mejor usarla con
moderación. Este tipo de retroalimentación no respalda directamente la motivación para el
aprendizaje o el logro, en contraste con la retroalimentación sobre la tarea, el proceso y la
autorregulación, que es más probable que afecte positivamente tanto a la motivación como a
los logros. Incluso si la retroalimentación no es explícitamente sobre el yo, es decir, sobre el
valor del estudiante, muchos niños interpretan tal retroalimentación como si fuera sobre ellos
mismos. Los docentes deben distanciarse del resto de las dimensiones de retroalimentación
para que los estudiantes puedan sentirse seguros de probar cosas nuevas, tomar riesgos en el
aprendizaje y cometer errores. La retroalimentación sobre el valor de un estudiante debe ser
positiva, independientemente de los resultados de aprendizaje. Si los estudiantes se sienten
149
bien consigo mismos, los otros tipos de retroalimentación son más fáciles de recibir y usar para
apoyar el aprendizaje.
Una extensión de este modelo de retroalimentación eficaz se basa en la noción de que
los mismos estudiantes también proporcionan retroalimentación importante a medida que
evalúan sus esfuerzos de forma autónoma. En consecuencia, los docentes tienen la función de
modelar formas efectivas de retroalimentación para que los estudiantes puedan comenzar a
internalizar este tipo de diálogo interno y usarlo para guiar su propio aprendizaje. El uso de los
comentarios por parte de los docentes enfocados en la tarea, los procesos necesarios para la
tarea y la autorregulación, respaldan el uso de los mismos tipos de retroalimentación por parte
de los estudiantes. Esto es muy poderoso para el aprendizaje sostenible, ya que apoya a los
estudiantes a medida que avanzan hacia convertirse en aprendices independientes.
La retroalimentación se puede comunicar mediante afirmaciones o preguntas. Las
afirmaciones parecen categóricas; es preferible usar una combinación suave de afirmaciones y
preguntas para proporcionar retroalimentación y ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
propias estrategias de retroalimentación. A medida que ellos maduran, internalizan la
retroalimentación y, a menudo, usan las mismas palabras que los profesores les han dado, al
tiempo que les proporcionan retroalimentación externa. ¡Esta es la razón por la cual los
profesores a menudo escuchan sus propias palabras repetidas cuando los estudiantes juegan
en las escuelas! Los docentes deben determinar qué secuencias de comandos serán las más
apropiadas para sus estudiantes y luego utilizarlas consistentemente como núcleo de su
retroalimentación, para que se conviertan en el lenguaje de la retroalimentación y el lenguaje
para pensar sobre el aprendizaje en el aula. En la tabla 5.1 se sugieren algunas secuencias de
comandos para hacer comentarios, con declaraciones a la izquierda y preguntas a la derecha.
Tabla 5.1: Guiones para comentarios sobre tareas, procesos y autorregulación

Afirmación Pregunta
Tarea Eso está bien. ¿Estuvo bien eso?

(que tan bien Eso está mal. ¿Estuvo mal?
entiende o realiza Eso es casi correcto. ¿Qué partes son correctas y
la tarea) qué partes no están bien aún?
Puedes usar el diccionario. ¿Podrías usar un diccionario?
Proceso Lo hiciste bien, contando en ¿Cómo hiciste el conteo?

(el proceso forma descendente.
necesario para
entender o Recordaste la lista ¿Cómo recordaste toda la
realizar la tarea) correctamente. lista?
Seguiste el procedimiento ¿Qué pasos usaste para llegar

paso a paso para obtener la allí?
respuesta.
150
¿Qué preguntas hiciste
Hiciste preguntas durante esa tarea?
inteligentes.
Autorregulación Tus respuestas están siendo ¿Son tus respuestas más

(autocontrol, más consistentes. consistentes? ¿Por qué es eso?
dirección y
regulación del Lo hiciste con confianza. ¿Te sentiste seguro durante
pensamiento y de esa pregunta? ¿Qué está
las acciones) Cambiaste tu manera de funcionando bien para ti?
pensar en esa pregunta.
¿Cómo cambiaste tu manera
Moviste tu mano de una de pensar en esta pregunta?
manera diferente y funcionó.
¿Qué hiciste diferente para
que esa sección funcionara?
Fuente: Adaptado de Hattie y Timperley 2007.
____________________________________________________________________________
Pensar y hacer 5.2: Retroalimentación
1. Utilizando el protocolo de retroalimentación proporcionado en la tabla 5.1 como guía, practique
proporcionar diferentes tipos de comentarios.
2. Observe a un profesor en acción y tome nota del tipo de retroalimentación que se les brinda a los
estudiantes y su efecto visible en el aprendizaje.
3. Considere sus experiencias de recibir comentarios en diferentes etapas de su experiencia educativa
en términos de la discusión presentada en este capítulo. ¿En qué parte de tu vida puedes utilizar o
utilizas las preguntas orientadoras de "¿A dónde voy?", "¿cómo voy a llegar?" y "¿Hacia dónde ir después
¿Cómo enseñarías el valor de estas preguntas a los estudiantes en tu clase?
_____________________________________________________________________________________
Tradicionalmente, la retroalimentación se ha dado a través de la asignación de notas,

calificaciones o ránkings, y estas estrategias aún prevalecen en las escuelas y los sistemas
educativos. Se utilizan principalmente no para apoyar el aprendizaje, sino para ordenar a las
personas, de modo que los recursos limitados puedan distribuirse de una manera que se
considere justa. Esto sucede en todos los niveles educativos, desde ofertas de plazas en
universidades hasta fondos para estudiantes con discapacidades significativas. Es importante
tener en cuenta que los esfuerzos de los docentes para utilizar los comentarios que apoyan el
aprendizaje, la motivación y el rendimiento se verán afectados por el uso de calificaciones. Esto
se debe a que los estudiantes, particularmente aquellos que reciben calificaciones bajas, a
menudo interpretan dichos resultados en términos del yo. No es raro escuchar esto ilustrado a
través de declaraciones como "soy tonto". Incluso los estudiantes adultos se centran en las
calificaciones de la tarea y tienden a descontar la retroalimentación profesional elaborada.
151
Un problema relacionado en las escuelas australianas es el de la calificación obligatoria
de A hasta E. Esta práctica se inició para garantizar que las familias tuvieran acceso a informes
válidos sobre el aprendizaje de sus hijos y no se dejaran engañar por formas menos directas de
presentación de informes. Sin embargo, dicho sistema significa que los estudiantes que tienen
retrasos en el desarrollo o discapacidad intelectual casi siempre recibirán la calificación más
baja. Si es correcta la investigación que muestra que las notas recibidas hacen descartar
cualquier otra retroalimentación, entonces estos estudiantes recibirán retroalimentación auto-
focalizada dañina a lo largo de su escolaridad (Carless 2006; Smith y Gorard 2005). Este tipo
de retroalimentación, a lo largo del tiempo, puede reducir la motivación para el aprendizaje, la
autoestima y el bienestar mental.
8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece el aprendizaje de mis

estudiantes?
Este es un paso reflexivo y evaluativo en el que los profesores analizan la información de
evaluación que han reunido para determinar la eficacia de sus actividades de enseñanza y
evaluación en preparación para la próxima planificación de la fase de enseñanza en la que se
desarrolla la preparación para aprender. En esta fase, los profesores revisan las preguntas
"¿Qué necesitan aprender mis estudiantes?" y "¿cómo pretendo enseñar y evaluar?"
La autoevaluación de los profesores que se necesitaba en el paso 2 se revisa aquí. La
experiencia de enseñanza no solo afecta a los estudiantes; también contribuye al desarrollo de
la experiencia docente. La autoevaluación es esencial para apoyar la práctica reflexiva de los
docentes responsivos. Es necesaria durante esta fase, teniendo en cuenta el desarrollo de las
habilidades profesionales y el conocimiento, y su aplicación en la enseñanza en el aula; es
importante hacer un balance de lo que han aprendido, tanto los estudiantes como los
profesores, y cómo este aprendizaje afectará la enseñanza en el futuro.
El uso evaluativo de la información recogida ocurre con mayor frecuencia en el aula
como parte de un ciclo de investigación acción. También ocurre en una escala más amplia en
escuelas y sistemas educativos, en la evaluación de programas educativos basados en
información de la evaluación (dado que no es apropiado asignar recursos a estudiantes o
incluirlos en programas que no son efectivos) y en relación con programas de intervención
desarrollados para estudiantes con necesidades específicas. Sin embargo, el uso evaluativo de
la información recogida puede ser problemático. Por ejemplo, muchos docentes que enseñan
en clases avanzadas de secundaria en Nueva Gales del Sur, consideran que los resultados de
los certificados de escuela superior de sus estudiantes se utilizan cada vez más para hacer
comentarios evaluativos sobre ellos como docentes, sin tener en cuenta la naturaleza del grupo
de aprendizaje en particular. Las evaluaciones, en la evaluación educativa contemporánea se
han utilizado cada vez más para comparar las escuelas.
Los programas de intervención eficaces, como QuickSmart, también usan
procedimientos de evaluación integrados (como pruebas previas, exámenes posteriores,
monitoreo del desempeño a través de resultados de grabación y gráficos, y pruebas de
seguimiento) para garantizar que están haciendo una diferencia para los estudiantes. Dichas
evaluaciones de aprendizaje proporcionan evidencia de la eficacia de las intervenciones para
estudiantes individuales en ámbitos y contextos escolares.
152
Resumen
La evaluación es un proceso que funciona en conjunto con la enseñanza y el aprendizaje. No
es más el examen de fin de año o la prueba semanal en el aula; ahora es un proceso que inicia
el ciclo de aprendizaje-enseñanza y es integral durante todo ese ciclo. La evaluación apoya la
toma de decisiones educativas a lo largo del ciclo de enseñanza responsiva. Es la recopilación
de información que determina el rendimiento, informa la enseñanza, guía la selección y
examinación de los estudiantes, y evalúa la enseñanza. Los profesores utilizan la evaluación
como parte integral de su planificación periódica para la enseñanza. De hecho, la evaluación
les permite a los profesores asegurarse de que sus actividades de enseñanza y aprendizaje
satisfagan las necesidades y habilidades de aprendizaje de los estudiantes. Una evaluación
individual válida respalda la personalización o individualización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje para tener en cuenta las idiosincrasias individuales de los
estudiantes.
Los profesores responsivos usan estrategias de evaluación todos los días en sus
interacciones con los estudiantes. Cada interacción en el aula se puede ver como una
oportunidad de evaluación, una posibilidad para que los profesores brinden una oportunidad
para que los estudiantes demuestren su aprendizaje, procesamiento y competencias. Esta es
una evaluación informal, pero no es menos importante que los eventos formales de evaluación.
Los docentes que utilizan los momentos de evaluación para sustentar sus decisiones de
enseñanza alientan a sus estudiantes a ser capaces de evaluar. Los docentes deben actuar
como detectives, utilizando estrategias de evaluación y la interpretación de los resultados para
dar sentido al aprendizaje de los estudiantes y proporcionar retroalimentación apropiada que
mejore la demostración del propio aprendizaje de los estudiantes.
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157
Capítulo 6: Aprendizaje para todos

● Utilizar las capacidades de ATRIO para enfocarse en las fortalezas y necesidades
individuales de los estudiantes durante la planificación e implementación de la
enseñanza responsiva para un aprendizaje efectivo.
● Explicar las limitaciones del uso de etiquetas para categorizar las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender y
comprender que los profesores responsivos se centran en el aprendizaje, no en las
etiquetas, para así facilitar el aprendizaje para todos.
● Describir los aspectos clave de algunas de las principales categorías de discapacidad e
identificar las capacidades en las que enfocarse al planificar el apoyo al aprendizaje
para estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender.
● Reflexionar sobre cómo la colaboración con las familias y los marcos sistemáticos de
intervención, informan y apoyan la enseñanza responsiva.
● Distinguir cómo las estrategias clave y los enfoques de instrucción apoyan la enseñanza
para el aprendizaje para todos.
Ideas principales
● En el aprendizaje para todos, los profesores responsivos se esfuerzan por proporcionar
enseñanza y aprendizaje que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes. Esto
requiere percibir las necesidades de todos los estudiantes en la clase y conocer las
estrategias basadas en evidencia, así como los enfoques de enseñanza adecuados.
● Todos los estudiantes tienen necesidades de aprendizaje fundamentales similares, sin
embargo, cada estudiante es diferente. Estas diferencias son importantes,
especialmente en términos de enseñanza planificada y responsiva, así como del
aprendizaje efectivo.
● Al ver a los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender a través del
lente de las capacidades ATRIO, los profesores pueden obtener valiosas perspectivas
que brindan información importante para la enseñanza y el aprendizaje.
● Aunque conocer las categorías de discapacidad puede proporcionar a los docentes
información útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, un enfoque centrado en las
discapacidades o dificultades de aprendizaje puede llevar a los profesores a ver a los
estudiantes en términos de lo que no pueden hacer en lugar de lo que pueden hacer.
● La colaboración con las familias de estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje facilita el intercambio de información, lo cual es beneficioso para todos.
● La intervención temprana se basa en el supuesto de que proporcionar un apoyo
oportuno y apropiado para el aprendizaje puede reducir el impacto de la discapacidad,
con beneficios a largo plazo para las personas, sus familias y sus comunidades.
● La investigación ha validado algunos enfoques clave de instrucción que conducen a
mejores resultados de aprendizaje para estudiantes con discapacidades o dificultades
158
de aprendizaje. Combinar instrucción directa e instrucción estratégica es un enfoque
fundamentalmente eficaz para apoyar el aprendizaje para todos.
ATRIO Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales

Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable
Introducción
Cuando se considera la amplia gama de dominios del desarrollo como lo son el lenguaje, el
procesamiento visual, la integración sensorial, el crecimiento físico, la coordinación, la
memoria, la autorregulación de la emoción y la atención, la motivación y las habilidades
sociales, cada individuo tiene un perfil único de capacidades y diferencias, mediadas por
factores como la personalidad y la experiencia. Esta diversidad se basa en las diferencias y, en
el contexto de la enseñanza responsiva y del aprendizaje efectivo de los estudiantes, las
diferencias entre los estudiantes son importantes.
El aprendizaje sostenible se enfoca en las capacidades y necesidades de aprendizaje
de todos los estudiantes, y en las capacidades profesionales y las necesidades de aprendizaje
profesional de todos los docentes. Para sostener el aprendizaje, tanto los profesores como los
estudiantes necesitan desarrollar conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes que los
capaciten para interactuar con las circunstancias cada vez más complejas e inciertas del
mundo contemporáneo. Las prácticas inclusivas yacen en el corazón del aprendizaje para
todos; por lo tanto, los enfoques de este capítulo son el conocimiento y las prácticas más
relevantes para la inclusión. La enseñanza para el aprendizaje sostenible requiere que los
profesores elaboren planes y decisiones de instrucción basados en las necesidades de los
estudiantes, relacionadas con qué enseñar y cómo enseñarlo de manera efectiva. Este capítulo
se relaciona específicamente con la identificación de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y la consecuente planificación intencional por parte del profesor para proporcionar
oportunidades de aprendizaje para todos.
159
Gráfica 6.1: La jerarquía ampliada de necesidades de Maslow.
Fuente: Adaptado de Maslow 1954, 1987. Impreso y reproducido electrónicamente con el permiso de Pearson
Education, Inc.
¿Qué necesitan todos los estudiantes?

¿Qué necesitan todos los estudiantes para aprender? Si bien los docentes deben identificar las
necesidades particulares de aprendizaje de los estudiantes individuales, es útil reflejar que, de
muchas maneras, todos los estudiantes tienen necesidades similares, tanto en general como
con respecto al aprendizaje.
Un marco bien conocido para considerar las necesidades humanas en general es la
jerarquía de necesidades de Maslow (1954, 1987), que examina el comportamiento humano
desde una perspectiva holística. Propone que el comportamiento y la motivación de las
personas se puedan entender como los procesos de esfuerzo por satisfacer las necesidades
humanas universales. En consecuencia, las necesidades humanas se ordenan en una
jerarquía de necesidades físicas, emocionales, sociales e intelectuales. La teoría de Maslow
incluye la premisa, cuestionada por algunos, de que las necesidades de supervivencia deben
ser satisfechas antes de que sea posible avanzar hacia necesidades de mayor nivel o de
crecimiento. Una jerarquía extendida se representa en la Gráfica 6.1 (Koltko-Rivera 2006).
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 6.1: Jerarquía de necesidades
Usando las etapas de necesidad representadas en la Gráfica 6.1, describa la jerarquía de necesidades de
Maslow (1954, 1987) en el contexto del aprendizaje de los estudiantes, en las aulas contemporáneas.
Asegúrese de pensar inclusivamente; por ejemplo, considere perspectivas multiculturales y perspectivas
de discapacidad.
1. ¿Cuáles son las necesidades básicas de los estudiantes a las que los profesores pueden atender?
160
2. ¿Cómo pueden los docentes asegurar que las necesidades psicológicas y cognitivas de sus estudiantes
se satisfagan en el aula?
3. ¿Qué significa la autorrealización en un ambiente cotidiano de clase?
_____________________________________________________________________________________
La teoría de la jerarquía de Maslow tiene aplicaciones obvias en el trabajo de los profesores

dentro del aula. Si los estudiantes que tienen hambre o miedo, por ejemplo, deben cubrir sus
necesidades fisiológicas para poder participar plenamente en las actividades y el aprendizaje
de la clase. De manera similar, los estudiantes necesitan sentirse cómodos dentro del aula y
saber que sus contribuciones y esfuerzos son valorados, si quieren progresar académicamente
hacia lo mejor de su potencial.
Una vez establecidas ciertas condiciones ambientales y afectivas dentro del aula y el
entorno escolar, ¿qué necesitan todos los estudiantes para aprender? Una respuesta obvia es
"¡buena enseñanza!". El trabajo de Hattie (2003, 2009) proporciona información clave sobre la
"buena" enseñanza al identificar las influencias que tienen más probabilidades de tener un
impacto positivo en la naturaleza y la calidad del aprendizaje efectivo del estudiante. Al reportar
sobre más de 800 meta-análisis relacionados con el rendimiento estudiantil, Hattie (2003, 2)
diferenció las principales fuentes de varianza en el rendimiento estudiantil y descubrió que los
factores mediados por docentes representan alrededor del 30 por ciento de estos, señalando
que “lo que los docentes saben, hacen y por lo que se preocupan es muy poderoso en la
ecuación de aprendizaje”. Según el análisis de Hattie, las áreas bajo control de los profesores
que tienen más probabilidad de influir en los logros de los estudiantes incluyen
retroalimentación y corrección con retroalimentación, instrucción e instrucción directa, ambiente
de clase, el uso de metas desafiantes, tutoría de pares y dominio del aprendizaje. (La pregunta:
¿qué constituye una "buena" enseñanza? también se discute en los capítulos 3 y 7).
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 6.2: Influencias de la enseñanza
1. Todos los estudiantes necesitan una "buena" enseñanza para aprender de la mejor manera posible.
Investigue las influencias mediadas por los profesores que Hattie (2003) identificó como las más
beneficiosas para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
2. Piense en las experiencias de enseñanza y aprendizaje que 'funcionaron' para usted en la escuela, la
universidad o en otros entornos de aprendizaje. Dejando a un lado la personalidad del profesor,
identifique los enfoques de enseñanza y las estrategias que fueron más útiles para usted como aprendiz.
¿Puede relacionar estas estrategias y enfoques con las influencias mediadas por los profesores que
demostraron tener un gran impacto?
____________________________________________________________________________
Los profesores pueden obtener mucha información útil sobre sus estudiantes, lo que ellos
necesitan aprender y la mejor manera de enseñarlo, al recopilar primero información sobre sus
capacidades y necesidades de aprendizaje. El uso de la recopilación de información y la
evaluación de las necesidades de los estudiantes, basados en las capacidades ATRIO, puede
proporcionar un lente a través del cual es posible buscar una comprensión más sobre las
161
capacidades y necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes, así como identificar áreas
de apoyo pedagógico e instruccional que los estudiantes individualmente pueden necesitar. La
Gráfica 6.2 muestra algunas áreas clave a considerar cuando se identifican las capacidades y
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Acceso - Acceso físico y movilidad

Compromiso - Acceso al currículo y a la evaluación
Aprendizaje
Comunicación - Adaptaciones necesarias para permitir a todos los

activo
estudiantes participar y contribuir desde la igualdad

Participación
- Un currículo relevante y respetuoso para todos los
estudiantes
- Capacidad para hablar, escuchar, leer, escribir, las
matemáticas, TIC.
Conocimiento - Conocimiento y comprensión de sí mismo y de la sociedad

Transformación
y comprensión - Desarrollo cognitivo

pensamiento
a través del
Procesos de - Retención, recuerdo y aplicación de conocimiento aprendido

con anterioridad
memoria
- Eficiencia de procesos de la memorización de trabajo
Aplicación del
- Resolución de problemas
conocimiento - Creatividad y habilidad para transmitir el conocimiento
Habilidades - Normas para el trabajo en pares

interpersonales
sociales - Comunicación verbal y no-verbal

Relaciones
Comunicación - Cooperación y colaboración

- Respeto hacia los demás
- Empatía y enfoque emocional
Habilidades - Leer, escribir, hablar, escuchar, observar, describir

académicas - Matemáticas, incluyendo el uso de números y álgebra
Informática,
símbolos y
Competencias - Organizar y expresar ideas y respuestas

lenguaje
- Disposición hacia el uso de las TIC

TIC
- Oportunidad para utilizar las TIC
Comunicación
- Evaluación y extracción de la información de recursos en
línea
162
Organización personal y Autorregulació - Enfocarse apropiadamente e ignorar distracciones.
n - Perseverancia y persistencia
Atención - Control de los impulsos
autoaprendizaje
- Motivación intrínseca y motivación para complacer a los

Motivación
perdurable
demás
Comportamien
- Autoeficacia
to - Autorregulación
Gráfica 6.2: Uso de ATRIO para identificar las capacidades y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
Apoyando el aprendizaje para todos

El profesor puede hacer mucho para apoyar el aprendizaje para todos, pero en el contexto del
aprendizaje sostenible, dicho apoyo se maximiza cuando se lleva a cabo dentro de un marco
más amplio, que efectivamente se basa en las estructuras familiares, comunitarias y
sistémicas.
Alianzas entre la escuela y el hogar

Cuando los estudiantes vienen a la escuela, ellos no abandonan su hogar o su comunidad, sino
que comienzan a pertenecer a otra comunidad y enfrentan el desafío de conciliar similitudes y
diferencias entre estas comunidades. Los docentes pueden expandir y enriquecer las
interacciones cotidianas de los estudiantes promoviendo prácticas de colaboración entre familia
y escuela, con el propósito de empoderar a las familias para que apoyen a los estudiantes,
tanto en el hogar como en la escuela (Lines, Miller y Arthur-Stanley 2011). Fomentar las
relaciones respetuosas con las familias y el desarrollo de un sentido genuino de
responsabilidad compartida, se considera fundamental para proporcionar mejores resultados de
aprendizaje para todos.
Las escuelas pueden proveer detalles sobre los servicios comunitarios e instalaciones
disponibles, así como información que pueda ayudar a las familias con los problemas que
enfrentan en relación con la crianza, la comprensión del desarrollo de niños y adolescentes y
cómo apoyar el aprendizaje en el hogar. Los padres o cuidadores son los "expertos" en cuanto
a sus hijos y pueden proporcionar a los profesores información invaluable acerca de sus hijos,
su historia y sus características personales, todo lo cual ayuda a los profesores a comprender
mejor a los niños como aprendices. Las familias también pueden ayudar a los profesores a
comprender los antecedentes familiares, la cultura y los objetivos de los niños.
Las escuelas y los profesores necesitan comunicarse con las familias en relación a una
amplia gama de asuntos, pero especialmente acerca de los programas escolares y el progreso
de los estudiantes. Para que la comunicación permanezca abierta, es importante que los
padres y cuidadores estén informados sobre los éxitos y sus desafíos de los estudiantes; y que
163
los profesores y líderes de la escuela estén disponibles y sean accesibles para que los padres
y cuidadores puedan iniciar la comunicación.
El aprendizaje no se detiene en la escuela al terminar la última lección del día. Muchos
padres y cuidadores están dispuestos a apoyar a sus hijos a discutir, practicar y aplicar sus
habilidades académicas en el hogar. Se puede alentar a los padres y cuidadores para que
apoyen a sus hijos en aplicar su "aprendizaje escolar" de lectura, lenguaje o matemáticas, en
tareas cotidianas como escribir una lista de compras y calcular los costos. También es
importante que los padres y cuidadores continúen valorando el aprendizaje informal que se
produce a través del juego, los eventos sociales, las tareas domésticas y otros aspectos de la
vida diaria.
Tanto la escuela como el hogar pueden beneficiarse cuando las escuelas brindan
oportunidades para que los miembros de la familia y la comunidad se ofrezcan como
voluntarios. Esto permite que los miembros de la comunidad escolar más amplia puedan hacer
una contribución a un nivel que les resulte cómodo; y a la escuela, le da acceso a recursos que
de otro modo no estarían disponibles.
Planificación de la intervención
Muchos, pero no todos, los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje
muestran patrones de aprendizaje diferentes o rezagados en comparación con los de sus
compañeros. Una respuesta común es proporcionar algún tipo de intervención para apoyar el
aprendizaje deseado de conocimientos o habilidades. La intervención temprana, es decir, la
intervención ofrecida apenas se evidencia un retraso en el aprendizaje, se considera el enfoque
más efectivo. Ésta puede prevenir impactos severos a largo plazo de discapacidades o
dificultades de aprendizaje, mejorando potencialmente los resultados de aprendizaje y
reduciendo la necesidad de costosos apoyos continuos. Por ejemplo, cuando la evaluación
formativa, al principio del año escolar, indica que un estudiante tiene dificultad para escribir
oraciones, un programa de intervención breve y bien implementado en el momento tiene mayor
potencial para ayudar al aprendiz a ponerse al día con sus compañeros, que esperar hasta que
el retraso sea 'evaluado' mediante pruebas formales o informes de fin de año (el método de
esperar para fallar). Los beneficios a largo plazo de tales intervenciones son obvios: los costos
de una intervención oportuna a corto plazo son ampliamente superados por los costos
causados por no intervenir y esperar hasta que el estudiante haya "fallado". La identificación
temprana de los retrasos en el aprendizaje, seguida de intervenciones educativas enfocadas a
corto o largo plazo, puede disminuir significativamente el impacto de los problemas de
aprendizaje durante el periodo de escolarización y durante el resto de la vida de una persona.
La duración y la frecuencia de la intervención temprana son variables según el nivel de
necesidad y la complejidad de la situación. Es importante destacar que, para maximizar el uso
efectivo de los recursos disponibles y lograr resultados educativos, es esencial que los
enfoques de intervención se basen en la evidencia de las mejores prácticas y no en el capricho
de lo que podría funcionar. Este enfoque es relevante para las consideraciones sistémicas, es
decir, la planificación escolar y del sistema, sobre cómo brindar apoyo académico, social o
conductual oportuno, eficaz y eficiente a los estudiantes.
Un modelo influyente que se puede usar para guiar tales consideraciones de
planificación, de intervención y asignación de recursos, es el de respuesta a la intervención
164
(a menudo abreviado como RtI, por sus siglas en inglés, también conocido como capacidad de
respuesta de intervención y respuesta a la instrucción). La respuesta a la intervención es un
enfoque que aboga por una atención sistemática tanto para la identificación de los retrasos de
aprendizaje emergentes, mediante la aplicación de pruebas de tipo screening y evaluaciones
en el aula; así como para la intervención temprana de los mismos, utilizando enfoques
planificados y basados en evidencia (Gersten et al. 2009). En ésta se combinan evaluaciones
tipo screening e instrucción de alta calidad con el monitoreo y la evaluación regular para
identificar dificultades de aprendizaje tan pronto como surgen, e iniciar una intervención
oportuna y efectiva para evitar que los estudiantes se queden rezagados (ver Fuchs y Fuchs
2006).
Respuesta a la Es un enfoque multinivel para asistir a los estudiantes. Puede ser ajustado y
intervención modificado según sea necesario.
Consistente con el diseño del modelo multinivel de la respuesta a la intervención, que

va desde el diseño menos intensivo al más intensivo, en el nivel 1 a los estudiantes se les
proporciona instrucción efectiva basada en evidencia dentro de su aula, con información de la
evaluación y monitoreo basada en el currículo general que se utiliza para la toma de decisiones
educativas. Los estudiantes que no demuestran el progreso esperado mediante la instrucción
general, son identificados a través de la evaluación y el monitoreo. Luego, ellos participan en
intervenciones complementarias de nivel 2, en grupos pequeños y, cuando sea necesario,
intervenciones de nivel 3 más intensivas (Vaughn 2003; ver Gráfica 6.3).
165
Gráfica 6.3: Los tres niveles de respuesta a la intervención
Fuente: Adaptado de Vaughn, 2003. Reproducido con permiso del Centro RTI.
En los Estados Unidos, la investigación sobre implementaciones multinivel ha mostrado

evidencia acerca de un incremento en el rendimiento de los estudiantes, mayor cumplimiento
de tareas y reducción en las derivaciones a espacios de educación especial (Glover y Di Perna
2007). Recientemente en los Estados Unidos, la respuesta a la intervención ha sido influyente
particularmente porque se aplica para la identificación de estudiantes de bajo rendimiento poco
después de que surgen rezagos o dificultades de aprendizaje, para proporcionarles una
intervención oportuna y apropiada (Fuchs y Fuchs 2006). En Australia, donde el diagnóstico
formal de los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje no se requiere
rutinariamente para acceder a servicios de apoyo de aprendizaje escolar, el modelo de
respuesta a la intervención es más relevante como un marco para la planificación sistemática
de la evaluación y el monitoreo basados en el plan de estudios (Graham y Bailey 2007). Aún
cuando la respuesta a la intervención no es aplicada ampliamente en Australia, es relevante
para esta discusión sobre intervención debido a su énfasis en la enseñanza de calidad y a su
potencial para orientar con base en datos, de forma responsiva y sistemática, para la
planificación y aplicación del apoyo apropiado de aquellos estudiantes que experimentan
dificultades persistentes para aprender.
166
Discapacidades y dificultades de aprendizaje
Hasta ahora, en este texto no hemos descrito explícitamente las categorías de discapacidades
o dificultades de aprendizaje ya que queríamos dilatar esta discusión hasta que pudiera
enmarcarse en consideraciones más amplias sobre el aprendizaje sostenible y la enseñanza
responsiva. El uso de etiquetas de discapacidad o dificultades de aprendizaje para describir y
comprender a los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje tiene un valor limitado para los
profesores que trabajan en pro de proporcionar aprendizaje para todos. La noción de
aprendizaje sostenible implica el compromiso de percibir a cada aprendiz como un individuo
que se está desarrollando: ver a los estudiantes de manera integral, como estudiantes con
características únicas, en lugar de reconocerlos según etiquetas o categorías de limitación. De
esta manera, los estudiantes mismos - sus capacidades, talentos, experiencias, conocimiento
previo y motivaciones - son reconocidos y respetados. Conocer los intereses, las motivaciones,
la capacidad de usar y comprender el lenguaje, los niveles de dominio de las habilidades
académicas y sociales de los estudiantes proporciona a los profesores mucha más información
para trabajar en el desarrollo de la enseñanza responsiva que el conocimiento sobre las causas
y características de una discapacidad o dificultad de aprendizaje particular – pese a que esta
información tiene relevancia, tal como se explica a continuación.
____________________________________________________________
Pensar y actuar 6.3: Capacidades y diferencias
Piense en una persona que conozca cuyo desarrollo y/o aprendizaje se haya retrasado o sea
notablemente diferente de alguna manera en comparación con el de sus compañeros. Es posible que
haya encontrado a la persona durante su educación, en la comunidad, en su familia o mientras enseña.
Sin utilizar ninguna etiqueta de discapacidad o dificultades de aprendizaje, o refiriéndose a lo que la
persona "no podía hacer", describa brevemente a la persona, sus capacidades y diferencias, y cuáles son
sus fortalezas y cuáles podrían ser sus necesidades como estudiante. Repita este proceso de tres pasos
para describirse a usted mismo.
____________________________________________________________________________
Las capacidades y diferencias de los estudiantes y las distinciones entre diferencia y

discapacidad o dificultad de aprendizaje son asuntos complejos. Estos son asuntos muy
relevantes que los profesores deben considerar y reconsiderar con frecuencia, ya que los
estudiantes con discapacidades, dificultades para aprender u otras necesidades de aprendizaje
adicionales están presentes en casi todos los salones y todos ellos requieren ajustes,
diferenciación o un enfoque diferente para permitir el aprendizaje. Como hemos visto, en
muchos sentidos estos estudiantes tienen las mismas necesidades de aprendizaje
fundamentales que sus compañeros, pero en algunas formas únicas, sus necesidades son
diferentes a las de sus compañeros. Muchos estudiantes, con discapacidades o sin ellas,
necesitarán asistencia adicional y apoyo de sus profesores para aprender durante su vida
escolar. La responsabilidad de proporcionar aprendizaje para todos significa que los docentes
reconocen las diferencias en las capacidades de los estudiantes, planifican recursos y brindan
experiencias de aprendizaje que desarrollan intencional y respetuosamente las capacidades de
los estudiantes.
167
En ciertos contextos, incluyendo los espacios de planificación educativa necesaria para
el aprendizaje para todos, las diferencias deben ser reconocidas, identificándose las
necesidades del estudiante, cuando son divergentes de las de sus compañeros en cuanto a
habilidades académicas, sociales y de aprendizaje permanente.
Al prepararse para enseñar a los estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje, los profesores deben asegurarse de no depender de respuestas formuladas, por
ejemplo, que los estudiantes que tienen espina bífida requieren un cierto conjunto de apoyos y
enseñanza, mientras que los estudiantes con TEA requieren un conjunto diferente. Esto es
cierto sólo en alguna medida y puede ser bastante engañoso ya que sugiere que el proceso de
comprender lo que cada estudiante aporta a su aprendizaje es sencillo, cuando de hecho es
muy complejo. Los profesores responsivos cuestionan los supuestos en torno a una etiqueta y
descubren qué significa para este estudiante, en este contexto escolar, en este momento.
Investigación en línea
Existe un abrumador conjunto de conocimientos accesibles sobre las discapacidades y las

dificultades de aprendizaje: demasiado para saber y demasiado para cubrir en detalle en
este libro. En cambio, un enfoque útil es acceder y filtrar la información disponible en
línea. Por ejemplo, el recurso en línea del Departamento de Educación y Comunidades de
NSW, “Physical as Anything”, es un punto de partida informativo y confiable para la
investigación. Contiene información sobre una amplia gama de condiciones médicas, de
desarrollo y psicológicas, con documentos sobre condiciones específicas e información
relacionada bajo las pestañas 'Escuelas y profesores', 'Implicaciones para las escuelas' y
'Apoyo en el aula' (Department of Education and Communities, n.d.) Del mismo modo, el
sitio web del Ministerio de Salud de Nueva Zelanda (2014) contiene información sobre
algunas discapacidades comunes y dificultades de aprendizaje.
Sin embargo, cuando se investiga en línea se necesita mucha precaución, ya que hay
muchos sitios web que promueven programas comerciales y enfoques educativos
promulgados para discapacidades específicas y dificultades para aprender que no tienen
una base sólida de evidencia. Bourke y Loveridge (2013) sugieren criterios útiles para la
investigación basada en datos y estipulan la búsqueda de una visión equilibrada al
observar la investigación, la práctica y las perspectivas personales sobre el tema. Los
siguientes consejos para navegar en línea y parámetros de filtrado, también son útiles.
Consejos para navegación en línea

● Defina su búsqueda identificando palabras clave, por ejemplo, 'estudiantes' 'espina
bífida' y 'aprendizaje' (y tal vez, 'Australia' o 'Nueva Zelanda').
● Use comillas para buscar una frase exacta.
● Los términos de búsqueda Booleanos “Y”, “O” y “NO” ('AND', 'OR' y 'NOT' en
inglés) ayudan a refinar una búsqueda.
Parámetros de filtro
Autoridad: ¿Quién es el autor? ¿Conoce al autor? ¿La página expresa hechos u opiniones?
168
¿Se reconocen otros puntos de vista?
Objetividad: ¿La información parece estar sesgada? ¿Están todas las perspectivas
representadas de una manera equilibrada? ¿La información realmente tiene la intención
de ser humorística o una parodia en lugar de ser seria?
Actualidad: ¿Qué tan vigente y oportuna es la información? ¿La página proporciona fechas
específicas? ¿Es importante la actualidad de la información para este tema?
Eficiencia: ¿Vale la pena el esfuerzo hecho para acceder a la información? ¿Está bien
organizada, por ejemplo, hay una tabla de contenidos, menú, índice y otras herramientas
de navegación? ¿La información se presenta de manera simple y efectiva?
Autenticidad: ¿Es la información auténtica? ¿Es de una organización creíble? ¿Su exactitud
ha sido confirmada por otros? ¿Viene de una fuente primaria o secundaria? ¿Se
proporcionan las fuentes originales y están claramente documentadas? ¿Hay una
bibliografía?
Relevancia: ¿Qué tan útil es la información? ¿Está escrito en un formato utilizable y es lo
suficientemente detallada?
Congruencia: ¿La fuente 'encaja' con la otra información reunida, permitiendo la
alineación y el resumen de los hechos?
Precisión: ¿esta información es precisa? ¿Es posible saber?
Categorías de discapacidad
Las categorías de discapacidad son amplias e incluyen poblaciones bastante heterogéneas.
Por ejemplo, el diagnóstico de TEA incluye personas altamente inteligentes y competentes, así
como personas que experimentan un deterioro profundo. El refrán utilizado por los educadores
de personas con TEA, “si conoces a una persona con autismo, conoces a una persona con
autismo” sin duda se aplica también a otras condiciones, porque muchas categorías de
discapacidad abarcan una gran variabilidad en su impacto en los individuos. La inconsistencia
en el lenguaje sobre la discapacidad y el impacto de la discapacidad respalda el argumento de
que las etiquetas o categorías de discapacidad proporcionan poca información para los
docentes sobre los individuos, cómo aprenden y cómo enseñarles efectivamente. Por lo tanto,
en el contexto del aprendizaje sostenible, sugerimos que los profesores se centren en el
aprendizaje de sus estudiantes, no en las etiquetas.
Los docentes deben ser conscientes de que el término "discapacidad" significa cosas
diferentes en diferentes contextos, por lo que las etiquetas y categorías utilizadas para
identificar a los estudiantes con discapacidades son bastante variables. De manera similar,
aunque algunos síndromes identificados en medicina o psicología implican necesariamente una
discapacidad, muchos no lo hacen. La profusión de términos como "discapacidad", "retraso",
"trastorno" y "síndrome" hace que definir la discapacidad en el contexto escolar sea una tarea
desafiante. Por ejemplo, en Australia, la Ley de Discriminación por Discapacidad de 1992
define la discapacidad de manera bastante amplia, pero en algunos estados australianos un
estudiante puede tener una discapacidad de acuerdo con la Ley de Discriminación por
Discapacidad, pero aún así no cumplir los criterios que permitirían que su escuela local acceda
a fondos adicionales para apoyarlo. Además, la comprensión de las discapacidades y sus
clasificaciones cambian con el tiempo y las categorías de discapacidad se superponen, como lo
demuestran las discapacidades complejas o los diagnósticos duales.
169
Muchas de las etiquetas para discapacidades que enfrentan los profesores son las
definidas en el DSM-5 (APA 2013a) y la Clasificación estadística Internacional de
Enfermedades (CIE) de la Organización Mundial de la Salud (2010). Las etiquetas de
diagnóstico enumeradas en estos trabajos se construyen en respuesta a patrones de
comportamiento reconocidos y síntomas fisiológicos y se escriben con el propósito de guiar el
diagnóstico por parte de los médicos. Las descripciones y etiquetas cambian con el tiempo, a
medida que diferentes patrones e hipótesis son desarrollados y enmarcados por nuevos
conocimientos o formas de ver las diferencias en el funcionamiento humano. Existe la
suposición de que existe una base fisiológica subyacente para los patrones de comportamiento
reconocidos; sin embargo, esto no ha sido establecido en muchos casos. La siguiente lista
describe la evolución de los criterios del DSM con relación al TEA, desde 1952 hasta 2013 y
muestra cómo esta etiqueta de diagnóstico ha cambiado con el tiempo.
DSM-I (1952): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta
"reacción esquizofrénica, tipo infantil".
DSM-II (1968): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta
"esquizofrénicos, tipo infantil".
DSM-III (1980): los niños pequeños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la
etiqueta 'autismo infantil'.
DSM-III-R (1987): los niños que exhibieron síntomas de tipo autista se diagnosticaron con las
etiquetas "trastorno autista" o "trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS)".
DSM-IV (1994): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta
"trastorno generalizado del desarrollo", que tenía varios subtipos: trastorno autista, trastorno de
Asperger, trastorno de Rett, trastorno desintegrador infantil y trastorno generalizado del desarrollo no
especificado (TGD-NOS).
DSM-5 (2013): Los niños que muestran síntomas de tipo autista son diagnosticados con el
diagnóstico general de "trastorno del espectro autista" (APA 2013b, 1).
Pese a las limitaciones de los criterios de diagnóstico, es importante reconocer que cierta
información específica sobre las discapacidades es informativa para los docentes, ya que
pueden beneficiarse al conocer el comportamiento general o los patrones de desarrollo
asociados con las afecciones. A su vez, esta información puede ayudar a los profesores a
identificar estrategias basadas en evidencia y enfoques adecuados para sus estudiantes. Por
consiguiente, a continuación, se brinda información resumida sobre discapacidades
seleccionadas, descrita en categorías genéricas, comúnmente reconocidas en entornos
educativos. Es importante destacar que esta información está vinculada a las áreas sugeridas,
de consideración para el apoyo educativo. Las descripciones aquí son breves, porque la
información sobre discapacidades (y dificultades de aprendizaje) está disponible en otros
lugares, por ejemplo, en textos de psicología del desarrollo, libros educativos especializados y
en línea. A cada descripción, le siguen listas de capacidades clave de ATRIO, enfoques de
diferenciación y ajustes sobre la marcha, en los que se debe enfocar inicialmente cuando se
planifica y se brinda enseñanza responsiva.
170
Trastorno del Espectro Autista
El TEA es un trastorno del desarrollo neurológico de por vida que se manifiesta con diversos
niveles de gravedad. Puede influir en cómo una persona procesa la información, la comunica y
se relaciona con otras personas. Esto repercute en su comprensión del mundo social y lo que
está sucediendo a su alrededor. Es más prevaleciente en los hombres que en las mujeres, pero
ocurre con la misma frecuencia en todos los grupos étnicos y socioeconómicos.
Las personas que viven con TEA comúnmente tienen deficiencias en tres áreas de
desarrollo: comunicación social, interacción social e imaginación y pensamiento (Wing y Gould
1979). Algunas personas experimentan dificultades sustanciales en todas las áreas, mientras
que para otras el impacto puede ser sutil y más evidente en algunas áreas de desarrollo que en
otras. Los factores relacionados incluyen sensibilidad sensorial, intereses restringidos y
repetitivos, ansiedad, restricciones de funcionamiento ejecutivo y dificultades para aprender.
Muchas personas con TEA tienen capacidades intelectuales en el rango promedio (algunas con
fortalezas particulares o debilidades específicas en dominios cognitivos), algunas tienen
capacidades intelectuales avanzadas y otras tienen una discapacidad intelectual profunda.
En el entorno escolar, los estudiantes que experimentan TEA, a menudo se benefician
de las rutinas estructuradas del aula, con advertencias anticipadas de los cambios inminentes y
un entorno de aprendizaje bien organizado, que incluye reglas y recompensas claramente
articuladas, regulares y consistentemente aplicadas. El uso de historias sociales, guiones
sociales y representaciones visuales, como dibujos de estilo cómico, son estrategias
frecuentemente citadas para apoyar la comprensión sobre las habilidades sociales, los
comportamientos deseables e indeseables y desarrollar una comprensión de las emociones de
los demás.
Capacidades ATRIO
● aprendizaje activo (acceso al plan de estudios)
● relaciones interpersonales (empatía, percepción emocional)
● organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación)
Enfoques de diferenciación
● variar el modo de participación, por ejemplo, utilizando una aplicación de informática, en
lugar de una tarea escrita para mostrar la comprensión
● planificar un mejor apoyo en contextos de trabajo grupal a los estudiantes, por ejemplo,
dando a los estudiantes roles específicos dentro de un grupo
● proporcionar andamios para las tareas, por ejemplo, desglosar tareas en componentes
paso a paso
● usar horarios visuales y recordatorios para apoyar el aprendizaje, la organización y el
comportamiento
● ajustar el nivel de dificultad de la tarea para adaptarse a las capacidades académicas y
sociales de los estudiantes
Ajustes en el momento
● utilizar asientos preferenciales o diseñar un plan de acomodo de asientos para toda la
clase
171
● dar oportunidades de descanso durante la clase
● usar 'juguetes' u otros artículos pequeños para ayudar a regular los problemas
sensoriales o la ansiedad
● permitir a los estudiantes la opción de alejarse o manejar de otra manera una fuente
potencial de ansiedad o sobrecarga sensorial, por ejemplo, usar auriculares para
bloquear el ruido
Discapacidad intelectual
Las personas con discapacidad intelectual experimentan limitaciones en algunos aspectos del
funcionamiento diario y en su capacidad para aprender y utilizar nueva información. Los
términos comúnmente utilizados como sinónimos de discapacidad intelectual incluyen
"discapacidad cognitiva", "retraso en el desarrollo" y "discapacidad de aprendizaje" (Hinckson y
Curtis 2013). La terminología es ambigua y se requiere precaución, ya que no todos los
estudiantes que son descritos con un retraso en el desarrollo o una discapacidad de
aprendizaje en realidad tienen una discapacidad intelectual. Puede ser una condición
independiente, un síntoma de un síndrome (por ejemplo, síndrome de Down) o el impacto de
una afección como la parálisis cerebral (aunque no todas las personas con parálisis cerebral
tienen una discapacidad intelectual).
La discapacidad intelectual es el resultado de una amplia gama de impedimentos o
condiciones posibles y su impacto varía según los individuos y su contexto. Algunas personas
con discapacidad intelectual leve pueden completar cursos de educación regular, incluidos
cursos de la escuela secundaria, cuando cuentan con el respaldo de una diferenciación y
ajustes apropiados. Aunque una persona con discapacidad intelectual puede llegar a ser
competente en habilidades académicas tales como lectura, escritura y matemáticas, es
probable que experimente dificultades para aprender nueva información, especialmente
conceptos de orden superior o ideas complejas y generalizar información entre contextos para
resolver problemas novedosos. Otros, especialmente aquellos con una discapacidad intelectual
moderada o severa, requieren un patrón de estudio bastante diferente del plan de estudios
regular, con un mayor enfoque en habilidades funcionales.
En el entorno escolar, los estudiantes con una discapacidad intelectual a menudo se
benefician de la instrucción en pequeños grupos o individual para desarrollar habilidades
académicas, ya sea en el aula o en un entorno separado. El apoyo adicional en el desarrollo de
habilidades sociales apropiadas para la edad, en el aprendizaje acerca de la protección infantil,
y en las estrategias contra la intimidación o bullying pueden ser beneficiosos.
Capacidades ATRIO
● aprendizaje activo (acceso al currículo, comunicación)
● transformación a través del pensamiento (conocimiento y comprensión, memoria)
● informática, símbolos y lenguaje (habilidades académicas)
● modificar el nivel de dificultad de la tarea
● proporcionar andamios o proformas para tareas
● pre-enseñar y re-enseñar
172
● permitir la práctica adicional
● dividir las tareas en pasos alcanzables
● facilitar formatos alternativos de respuesta, por ejemplo, una presentación con posters
en lugar de un ensayo
● reducir la cantidad de trabajo
● proporcionar demostraciones simplificadas, adicionales o explicaciones
● usar representaciones visuales para ideas y rutinas
Trastornos del lenguaje

Los estudiantes que experimentan dificultades para comprender el lenguaje y formular y
expresar ideas, pueden ser evaluados por un terapeuta del habla, como si tuvieran un trastorno
en lenguaje expresivo, receptivo, o ambos. Un trastorno del lenguaje expresivo significa que la
persona tiene dificultad para formular y secuenciar ideas, mientras que un trastorno del
lenguaje receptivo indica dificultad para procesar y comprender el lenguaje de los demás. Las
dificultades con la articulación también pueden presentarse como un trastorno del lenguaje,
aunque muchas personas con dificultades del lenguaje expresivo o receptivo hablan sin
impedimento aparente en su habla y, a la inversa, muchas personas que experimentan
dificultades de articulación no tienen un trastorno del lenguaje receptivo o expresivo. El
lenguaje pragmático, es decir el uso del lenguaje en la comunicación social, también puede
verse afectado en algunos individuos y se encuentra comúnmente en personas con TEA.
También se puede considerar que muchas personas con una discapacidad intelectual padecen
un trastorno del lenguaje debido a las dificultades que experimentan para comprender la
comunicación y expresar sus ideas.
En el entorno escolar, la presencia de un trastorno del lenguaje afecta la capacidad de
las personas para acceder y participar en el aprendizaje en el aula y las interacciones sociales,
así como en aspectos de la vida diaria. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje a menudo
experimentan una barrera para el aprendizaje que exige de altos niveles de interacciones
verbales en el aula, porque no pueden procesar o responder adecuadamente a las ideas que
se discuten. Muchos también experimentan dificultades para comprender textos y seguir
instrucciones. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje pueden tener la capacidad
intelectual para acceder y participar en el plan de estudios, pero experimentan dificultades para
aprender debido al impacto de su condición. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje a
menudo se benefician de instrucción adicional y de oportunidades para practicar y desarrollar
habilidades y conceptos de lectura, escritura y matemáticas, así como de algún apoyo para
interacciones sociales apropiadas con sus compañeros.
Capacidades ATRIO
● aprendizaje activo (acceso al currículo, comunicación)
● transformación a través del pensamiento (memoria, resolución de problemas)
● informática, símbolos y lenguaje (habilidades académicas, comunicación)
173
● modificar el nivel de dificultad de la tarea
● ajustar la forma en que se presenta la información, por ejemplo, proporcionando textos
alternativos con un lenguaje simplificado
● proporcionar instrucciones paso a paso para las tareas
● reformular explicaciones e instrucciones en un lenguaje más simple
● limitar la cantidad de charlas del docente al presentar nueva información
● proporcionar un glosario de términos clave
● permitir más tiempo para procesar información y completar tareas
Pérdida de visión y pérdida de audición

Las restricciones significativas en la capacidad para escuchar o ver pueden deberse a una
amplia gama de factores, que incluyen afecciones congénitas o del desarrollo, condiciones de
salud, accidentes o traumas. Dichas restricciones pueden tener un gran impacto en la forma en
que los estudiantes aprenden y participan en la escuela.
En el entorno escolar, los profesores de estudiantes con pérdida de visión o audición
deben colaborar significativamente con los especialistas, los miembros de la familia y los
propios estudiantes, a fin de comprender y satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos.
Con frecuencia se requiere la participación de profesores especialistas para ayudar a los
estudiantes a acceder al plan de estudios, y a los profesores de la clase y las comunidades
escolares a brindar ajustes y modificaciones apropiadas. Dichos requisitos pueden significar
que el plan de estudios debe presentarse en formatos alternativos o con modificaciones
significativas de materiales y actividades. La tecnología puede desempeñar un papel
importante para permitir el aprendizaje y la participación; las opciones para el uso de
aplicaciones de tecnología adaptativa, asistiva y especializada deben explorarse a fondo. Las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes con pérdida de visión o pérdida de la audición
son únicas para cada individuo y su contexto, por lo que a continuación no se ofrecen
sugerencias específicas para la diferenciación o los ajustes.
Capacidades ATRIO
● aprendizaje activo (acceso al currículo, participación)
● informática, símbolos y lenguaje (dominio de las TIC)
Discapacidad física
La discapacidad física tiene distintas causas y manifestaciones que impactan en cada individuo
de manera bastante diferente, incluso a las personas afectadas por la misma condición. Puede
afectar la motricidad gruesa y fina, la coordinación y la resistencia de una persona. Las
personas con una discapacidad física a menudo no tienen una discapacidad intelectual, ni
pérdida de visión, ni pérdida de la audición, por lo que los profesores deben asegurarse de no
hacer tales suposiciones que los llevan a, por ejemplo, hablar en voz más alta y lentamente a
una persona que se movilice en una silla de ruedas.
174
En el entorno escolar, los efectos de la discapacidad física pueden afectar en el plan de
estudios y muchos otros contextos escolares. Los estudiantes pueden experimentar dificultades
con el acceso físico a la escuela y aulas, la participación en deportes y educación física, así
como el acceso o transporte de equipos. Se pueden encontrar impactos más sutiles en las
actividades escolares cotidianas, como escribir a mano, atarse los cordones, cambiarse de
ropa, ir al baño, desempacar el almuerzo, cerrar bolsas con cremallera, sentarse en sillas o en
el suelo, doblar notas para llevar a casa y poner libros de nuevo en los estantes. Algunos
estudiantes con una discapacidad física requieren ayuda con la comida, la bebida o el cuidado
personal. A menudo, también hay implicancias para la socialización.
Los estudiantes con una discapacidad física pueden requerir el apoyo de personal
adicional, como un profesor asistente, y planificación o modificaciones adicionales para permitir
el acceso a los dispositivos de movilidad. También se puede requerir la planificación de toda la
escuela para definir los salones a los que un estudiante con discapacidad física necesita
acceder, considerando también el tiempo y la distancia requeridos para transitar entre los
lugares de la escuela. La planificación de excursiones requiere una consideración especial, ya
que los estudiantes con una discapacidad física deben poder acceder a las excursiones de la
misma manera que otros estudiantes. En consecuencia, si una excursión planificada incluye
sitios o actividades que no son accesibles para los estudiantes con una discapacidad física,
cuando se brindan los apoyos necesarios, se deben considerar alternativas para la excursión,
para todo el conglomerado de estudiantes.
Capacidades ATRIO
La principal destreza del profesor debe enfocarse en el aprendizaje activo, particularmente con
respecto al acceso y la participación en el aprendizaje, que requieren una consideración más
amplia que el acceso físico y deben permitir a los estudiantes participar plenamente en las
actividades de aprendizaje y demostrar conocimientos y habilidades en las tareas de
evaluación. El acceso y la participación equitativos pueden mejorarse, al menos en parte,
mediante el uso apropiado de tecnologías asistivas.
● presentar información en una forma accesible para los estudiantes
● planificar actividades de aprendizaje y evaluación en la que los estudiantes puedan
participar plenamente, lo que puede incluir el uso efectivo de personal adicional
● planificación adicional para garantizar que las actividades de aprendizaje en deporte,
educación física y en actividades prácticas brinden la oportunidad a los estudiantes con
discapacidades físicas para practicar las mismas habilidades que sus compañeros, en
un nivel apropiado a sus edades y capacidades.
● facilitar el uso de un lector o escritor
● reducir la cantidad de trabajo requerido
● proporcionar tiempo adicional para completar tareas
● aceptar diferentes formatos para respuestas
175
Trastornos de salud mental
Los trastornos de salud mental abarcan una amplia gama de condiciones que pueden tener un
impacto significativo en el aprendizaje, la participación y el bienestar de los estudiantes. Tales
condiciones incluyen ansiedad, trastornos en el comportamiento, en el estado de ánimo y
trastornos psicóticos. Los trastornos de salud mental más comunes son la ansiedad y las
enfermedades depresivas, que obstaculizan el aprendizaje activo a través de la no participación
pasiva o activa y en su extremo, resultando en la no asistencia y finalmente, el rechazo escolar.
Los trastornos de salud mental interfieren con las habilidades de pensamiento; se han descrito
como "ruido blanco" entre el estudiante y todo lo que sucede en el aula. Pueden afectar la
percepción, la atención, la planificación y el procesamiento, así como la demostración de
pensamiento y aprendizaje. Muy a menudo, la experiencia de vivir con un trastorno de salud
mental impacta en la socialización y la autoconfianza.
En el entorno escolar, los estudiantes que experimentan un trastorno de salud mental a
menudo se benefician del acceso a psicólogos escolares que pueden trabajar con ellos, sus
profesores, sus familiares y otros profesionales de la salud mental, para garantizar que se
sientan seguros y listos para aprender en la escuela. El personal de la escuela, tales como un
profesor de confianza, ayudantes de profesores o mentores, puede ofrecer apoyo diario
adicional para los estudiantes, cuando sea necesario. Los estudiantes que experimentan
trastornos de salud mental pueden ser particularmente vulnerables a la intimidación, y esto
requiere una estrecha vigilancia por parte del personal y compañeros de apoyo.
Capacidades ATRIO
● aprendizaje activo (participación curricular)
● organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación, motivación)
● variar la exigencia de las tareas y las expectativas de participación, para adaptarse a la
capacidad actual de los estudiantes
● evitar o modificar, a veces, tareas escritas, tareas de rendimiento y actividades que
requieren atención sostenida o planificación extensa
● variar el horario
● planificar asignación de asientos preferenciales
● permitir pausas frecuentes en la clase
● reducir la cantidad de contenido en las tareas de aprendizaje y evaluación
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

El TDAH puede afectar significativamente el aprendizaje y la participación de un estudiante.
Como se mencionó en un capítulo anterior, contrariamente a la implicación del nombre del
trastorno, los estudiantes que experimentan TDAH a menudo parecen tener demasiada
atención: pueden prestar atención a todo y consecuentemente tienen dificultad para filtrar
estímulos irrelevantes e impulsos restrictivos. El trastorno comúnmente afecta las habilidades
176
organizativas y de planificación, de tal manera que los estudiantes con esta condición a
menudo tienen dificultades para organizarse a sí mismos, sus pertenencias y sus
pensamientos, lo que puede ocasionar dificultades en el aprendizaje y la socialización.
En el entorno escolar, los estudiantes con TDAH se benefician de que los profesores
conozcan esta condición y respondan de manera proactiva a sus necesidades de aprendizaje;
esto puede ser un desafío, ya que los estudiantes con TDAH pueden ser más impulsivos,
disruptivos o desconectados que otros estudiantes. Además, algunos niños que tienen
diagnósticos de TDAH reciben intervención médica. Las escuelas pueden tener que
desempeñar un papel en el manejo de esta intervención y, a través de la comunicación con
padres o cuidadores y profesionales de la salud, contribuir a la toma de decisiones informadas,
sobre el uso y la evaluación de la efectividad de la medicación.
Capacidades ATRIO
● aprendizaje activo (acceso al plan de estudios)
● transformación a través del pensamiento (memoria)
● organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación, atención,
comportamiento)
● limitar la duración de las tareas y actividades de aprendizaje
● reducir las expectativas de la cantidad de trabajo que se completará
● proporcionar una variedad de tareas usando diferentes modos de responder
● incorporar las fortalezas o intereses de los estudiantes en actividades de aprendizaje
Ajustes sobre la marcha

● dividir las tareas en pasos alcanzables
● suministrar una representación externa del paso del tiempo - por ejemplo, un
temporizador de cocina o temporizador digital con una representación visual, no solo un
reloj
● proporcionar apoyo para la organización
● demostrar estrategias de planificación y andamiaje, animando a los estudiantes a
usarlos
● establecer objetivos de trabajo o metas apropiadas
● implementar un programa individual de refuerzo o recompensa
Esta breve revisión de las discapacidades y dificultades para aprender presenta diferentes
condiciones como entidades discretas cuando, de hecho, los estudiantes pueden experimentar
discapacidades coexistentes y dificultades para aprender o condiciones complejas que
presentan desafíos nuevos y únicos para los docentes.
177
Problemas de aprendizaje y discapacidades complejas
Los estudiantes pueden experimentar discapacidades coexistentes, dificultades para

aprender o condiciones complejas que presentan a los profesores desafíos novedosos y
únicos. En una investigación reciente, Carpenter y sus colegas identificaron las
'dificultades y discapacidades complejas de aprendizaje' como una 'nueva frontera' en
educación (ver Carpenter et al. 2014; Blackburn, Carpenter y Egerton 2012; Carpenter
2010).
Los estudiantes que pueden describirse como personas con complejas dificultades de
aprendizaje y discapacidades complejas, incluyen aquellos con condiciones coexistentes
como TDAH, trastornos médicos complejos o discapacidades profundas y múltiples, así
como aquellos con discapacidad causada por el abuso de sustancias de los padres (por
ejemplo, trastorno del espectro alcohólico fetal), aquellos con dificultades derivadas de un
nacimiento prematuro y aquellos que, debido a intervenciones médicas avanzadas, han
sobrevivido a enfermedades y traumas. Un número creciente de niños y jóvenes se ven
afectados por tales condiciones.
Las dificultades para aprender y las discapacidades complejas pueden dar como resultado
que los estudiantes muestren patrones de aprendizaje complejos, comportamientos muy
desafiantes, extensas necesidades sociales y de aprendizaje que no son familiares para
muchos educadores y que a veces no se acomodan fácilmente en entornos educativos
convencionales. De hecho, Carpenter (2010) postula que los educadores están
actualmente "desprovistos pedagógicamente" y que los estudiantes afectados son
vulnerables educativamente, debido a los desafíos novedosos, desconocidos y únicos que
presentan.
Se necesitan enfoques de aprendizaje nuevos, dinámicos y personalizados para niños con

discapacidades y dificultades de aprendizaje complejas. En el Reino Unido, el Proyecto de
Investigación de Dificultades Complejas de Aprendizaje y Discapacidades ha desarrollado
recursos para apoyar a los profesores en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que
reflejen las fortalezas e intereses de los estudiantes afectados (ver SSAT, n.d.).
Dificultades de aprendizaje en habilidades académicas básicas

Experimentar retrasos o dificultades para aprender habilidades académicas básicas es quizás
uno de los impactos más comunes, o efectos secundarios, de tener una discapacidad o
dificultad de aprendizaje. También hay estudiantes que no tienen un diagnóstico pero que de
manera similar experimentan dificultades o retrasos en el aprendizaje y en la aplicación de
habilidades académicas básicas. De hecho, los estudiantes que no tienen una discapacidad u
otra condición, y aún experimentan dificultades para aprender habilidades académicas básicas,
conforman el grupo más grande de estudiantes con necesidades especiales; el tamaño de este
grupo continúa creciendo (Kavale y Forness 2000; Westwood 2003). En Australia, se considera
que al menos el 20% de todos los estudiantes tienen problemas en áreas académicas, más
178
comúnmente en lectura (Westwood y Graham 2000). Esta dificultad para aprender y aplicar las
habilidades académicas básicas se menciona genéricamente en la literatura de educación y
psicología como "discapacidad de aprendizaje" o, más comúnmente en Australia y Nueva
Zelanda, "dificultad de aprendizaje". Para los propósitos de la discusión a seguir en esta
sección del texto, para ser consistente con la literatura el término "dificultades de aprendizaje"
se usa para referirse a estudiantes con o sin una discapacidad o dificultad de aprendizaje que
experimentan dificultades o retrasos en el aprendizaje y la aplicación de habilidades
académicas básicas (Westwood y Graham 2000).
Recordar y aplicar las habilidades académicas básicas de forma efectiva son requisitos
previos clave para el aprendizaje escolar a lo largo de todo el currículo en las escuelas
primarias y secundarias. Los estudiantes que tienen problemas con los conceptos básicos de
lectura y matemáticas enfrentan innumerables dificultades para acceder al plan de estudios,
especialmente después de los primeros años de la escuela, cuando el enfoque educativo
cambia del aprendizaje de habilidades académicas básicas, a su uso como herramientas para
una mayor investigación y aprendizaje. Las limitaciones en las habilidades básicas impiden el
progreso y el desarrollo en muchos aspectos del aprendizaje. También pueden tener efectos
devastadores sobre el sentido de autoeficacia de los estudiantes y, por consiguiente, en la
motivación y aplicación de las mismas. Experimentar una falla o tener un rendimiento
insuficiente en casi todas las lecciones, todos los días, debido a las pocas habilidades de
lectura, escritura y matemáticas, es ciertamente una perspectiva desalentadora.
Los estudiantes que experimentan dificultades para aprender son parte de casi todas
las comunidades escolares y es muy relevante que los profesores comprendan sus
necesidades y limitaciones, así como que conozcan las estrategias de apoyo. Si ciertos
estudiantes no pueden leer, escribir o calcular bien, es decir, tienen dificultades en las
habilidades académicas básicas, esto no necesariamente significa que no es posible que
aprendan nuevos conceptos o participen en el aprendizaje de orden superior. Por el contrario,
los profesores de dichos estudiantes necesitan ver las dificultades de aprendizaje como una
barrera que puede ser superada o trabajada para muchos estudiantes, para que estos puedan
acceder al plan de estudios.
Existen algunas características del aprendiz y barreras para el aprendizaje comunes
exhibidas por muchos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje. En general,
los estudiantes con dificultades de aprendizaje son ineficientes en la forma en que abordan el
proceso de aprendizaje (Westwood 1993), demostrando comportamientos cognitivos tales
como el uso de inapropiado o ineficiente de estrategias que producen altas tasas de error
(Bellert 2008) y debilitan la confianza; tienen dificultad para almacenar, acceder y coordinar los
conocimientos aprendidos previamente y usar ese conocimiento con flexibilidad, mostrando
comportamientos y patrones de pensamiento perjudiciales para el aprendizaje, tales como el
uso de estrategias efectivas y bien practicadas para evadir situaciones (Chan y Dally 2001;
Westwood 1993). Las restricciones en el uso de la memoria de trabajo es una característica
subyacente clave en muchos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje
(Swanson y Sachse-Lee 2001; Swanson y Siegel 2001) y esto tiene implicaciones de gran
alcance que dificulta los procesos de aprendizaje, retención y uso de nueva información.
179
Características Son los rasgos que poseen algunos estudiantes y que podrían afectar su capacidad
del aprendiz de aprendizaje, como la capacidad de permanecer en la tarea o de aplicar estrategias
apropiadas.
Si bien los factores internos de los estudiantes y los entornos de aprendizaje pueden
atribuirse como causas de dificultades para aprender, es importante que los profesores
reconozcan que una enseñanza deficiente o insuficiente, un currículum pobre y unas relaciones
entre profesor y estudiante deficientes también contribuyen y agravan estas dificultades
(Westwood 2004).
Dificultades de aprendizaje y componentes de la

habilidad
Los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje pueden tener problemas

con algunas o todas las habilidades de lectura, escritura y matemáticas, incluidas las que
se enumeran a continuación.
Lectura
● conciencia fonológica (conocimiento de los sonidos en las palabras)
● fonética (conocimiento de sonidos de letras y combinaciones)
● reconocimiento de palabras encontradas anteriormente
● decodificación de palabras desconocidas
● fluidez de lectura
● conocimiento del vocabulario
● comprensión
● aplicación de estrategias efectivas
Escritura
● formación de letras y escritura legible lograda con la velocidad apropiada
● organización y secuencia de ideas
● expresión de ideas en formatos convencionales (oraciones, párrafos, respuestas
ampliadas)
● conocimiento del vocabulario
● ortografía
● fortaleza y persistencia con la escritura
Matemáticas
● Sentido numérico (entender los números y cómo se ven afectados por las
operaciones matemáticas)
● contar secuencias e identificación numérica
● habilidades de lenguaje y escritura
● uso de conocimiento numérico para resolver problemas
180
Enseñanza para el aprendizaje para todos
Como hemos visto, el dominio del profesor y otros factores controlados por éste pueden influir,
y de hecho lo hacen, en los niveles de logro de los estudiantes en la escuela y más allá; la
efectividad educativa para todos los estudiantes depende crucialmente de la provisión de una
enseñanza de calidad por parte de docentes competentes (Hattie 2003, 2005; Hill y Crévola
2003). En consecuencia, independientemente de los factores ambientales y del estudiante, los
procesos de instrucción en el aula son una variable importante que influye en el rendimiento del
estudiante (Hattie 2005; Mastropieri y Scruggs 2002; Sanders y Rivers 1996; Schacter y Thum
2004). Este es particularmente el caso para estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje. Por lo tanto, los profesores deben tener conocimiento y comprensión de las
prácticas de enseñanza efectivas y basadas en evidencia, si desean cumplir con sus
obligaciones profesionales de proporcionar aprendizaje para todos. Esta sección presenta
información sobre estrategias amplias y enfoques que cuentan con evidencia demostrada en la
investigación y evaluación sobre su eficacia en la mejora de los resultados de aprendizaje para
todos los estudiantes (Vaughn, Gersten y Chard 2000).
Instrucción directa e instrucción de estrategia

Un enfoque clave, la instrucción directa, implica una instrucción explícita, sistemática, paso a
paso y dirigida por los profesores (ver capítulo 3). Tiene un enfoque en el contenido y requiere
explicar y demostrar con ejemplos, el discurso del docente, la discusión y el aprendizaje a partir
de textos y medios. La instrucción directa es especialmente aplicable cuando se enseña
información nueva o difícil y cuando el contenido es crítico para el aprendizaje posterior
(Mercer, Jordan y Miller 1996). Otro enfoque importante, la instrucción estratégica, consiste en
proveer a los estudiantes información sobre formas de aprender, procedimientos para abordar
el aprendizaje, autorregulación y tareas de aprendizaje para "hacer" (véase el capítulo 7). En
una serie de meta-análisis influyentes, Swanson y sus colegas establecieron que la instrucción
directa y la instrucción estratégica tienen el mayor potencial para mejorar los resultados de
aprendizaje para estudiantes con "discapacidades de aprendizaje" (interpretados aquí como
estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje) y que cuando se combinan estos,
los enfoques son particularmente poderosos y efectivos (por ejemplo, ver Swanson 1999;
Swanson, Carson y Sachs-Lee 1996; Swanson y Hoskyn 1998). La instrucción directa y la
instrucción estratégica generalmente son efectivas para estudiantes con discapacidades o
dificultades de aprendizaje, independientemente del área de contenido (Swanson 1999).
Dificultad de tarea, agrupamiento y cuestionamiento

En análisis posteriores, Swanson y sus colegas discernieron tres componentes de la instrucción
comunes en varios modelos de instrucción y áreas de contenido como los enfoques más
efectivos para mejorar las habilidades académicas, resolución de problemas, comportamiento,
y habilidades sociales de los estudiantes (Swanson 1999; Swanson, Hoskyn y Lee 1999). El
primero de ellos es el control de la dificultad de tareas mediante el aprendizaje con andamiaje;
por ejemplo, utilizando actividades con el nivel de dificultad ajustado (más fácil, más difícil o
más específico para las necesidades del estudiante), el profesor brinda asistencia adicional o
simplifica demostraciones y secuencia el procedimiento en pasos de tareas fáciles a difíciles. El
181
segundo es enseñar a los estudiantes en pequeños grupos interactivos de cinco personas o
menos, y el tercero es el cuestionario de respuesta dirigida, el uso de preguntas y respuestas
interactivas, así como enseñar a los estudiantes a generar preguntas mientras trabajan. Este
último también está relacionado con los procedimientos de 'pensar en voz alta' (Vaughn,
Gersten y Chard 2000), durante los cuales los profesores o compañeros verbalizan en alto el
cuestionamiento, el pensamiento y la resolución de problemas mientras leen o resuelven
problemas.
Práctica intencionada
La práctica intencionada, otra estrategia para mejorar el rendimiento estudiantil, utiliza
actividades bien estructuradas que generan experiencias repetidas de aspectos críticos de una
tarea (Ericsson 1990; Pegg 2013). La práctica deliberada es diferente de la repetición del
contenido de memoria. La repetición por memoria simplemente requiere repetir una tarea y si
bien puede dar como resultado la capacidad de realizar la tarea en el corto plazo y en el mismo
contexto, es diferente y menos efectiva que la práctica intencionada, que ayuda a los
estudiantes a desarrollar la automaticidad y la transferencia de conocimiento en diferentes
ambientes. Dentro de la práctica intencionada, las actividades específicas se centran en los
errores o debilidades identificadas y su implementación implica atención, ensayo, repetición y
retroalimentación, lo que resulta en nuevos conocimientos o habilidades que luego pueden
desarrollarse (Brabeck y Jeffrey 2010). El acceso a oportunidades de práctica adecuada es
particularmente importante para algunos estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje, ya que pueden necesitar ensayar estrategias e información con más frecuencia
que otros estudiantes. Es importante destacar que la práctica deliberada puede mejorar la
motivación del estudiante para aprender información y procedimientos, porque la práctica
enfocada mejora el rendimiento (Pegg 2013).
Retroalimentación
Los beneficios de la práctica intencionada se mejoran cuando los estudiantes reciben
retroalimentación oportuna y descriptiva. La retroalimentación puede ser sumativa, por ejemplo,
un rango porcentual o calificación en una prueba, o formativa, cuando se da durante el proceso
y se le comunica al estudiante con el propósito de mejorar el aprendizaje (Shute 2009). Los
educadores han entendido el potencial de la retroalimentación para influir positivamente en el
rendimiento durante un periodo (por ejemplo, Fuchs y Fuchs 1986; Lysakowski y Walberg
1982) y su importancia como estrategia clave de instrucción ha ganado relevancia desde la
publicación del trabajo de Hattie, que apoya la idea de que es ésta la influencia más poderosa
para mejorar el rendimiento estudiantil (por ejemplo, Hattie 2003, 2005, 2009).
La retroalimentación se considera detalladamente en el capítulo 5 pero, en resumen, los
profesores mejoran los resultados de los estudiantes al iniciar prácticas efectivas de
retroalimentación, que brindan información sobre cómo y por qué los estudiantes entienden o
malinterpretan una tarea específica o área de contenido, y qué pasos deben tomar para
mejorar (Hattie 2003). La retroalimentación es más efectiva cuando se relaciona directamente
con la tarea y proporciona a los estudiantes información diferente, adicional o mejorada.
También es poderosa cuando se relaciona con la autorregulación y la finalización de tareas. La
182
retroalimentación menos efectiva es aquella que trata del individuo y no está relacionada con el
desempeño de una tarea (Hattie y Timperley 2007).
Enseñanza recíproca
La enseñanza recíproca es un enfoque de instrucción que presenta un diálogo, por lo general
en forma de preguntas y respuestas, entre el profesor y un grupo de estudiantes (Palincsar y
Brown 1984). Sin embargo, en este enfoque no es necesariamente el profesor quien hace las
preguntas; más bien, los estudiantes tienen el andamio para hacer y responder preguntas el
uno del otro. Es una rutina de instrucción bien conocida que ha demostrado, a través de la
investigación, que mejora la comprensión del texto (ver Rosenshine y Meister 1994). Aunque la
enseñanza recíproca fue diseñada como una estrategia de lectura, se incluye en esta sección
que describe estrategias genéricas porque tiene una amplia aplicación al aprendizaje, no solo
en lectura sino en otras áreas de contenido, como estudios sociales y resolución de problemas
matemáticos, y es aplicable a estudiantes con diferentes niveles de habilidad en todos los
grados (Lederer 2000; van Garderen 2004).
En la enseñanza recíproca, el adulto y los estudiantes se turnan para asumir el papel de
"profesor" (Palincsar 1986). Interactúan al predecir, cuestionar, resumir y aclarar información de
un texto.
Cuando los estudiantes se involucran en la predicción de lo que sucederá o de la
información que el autor quiere que comprendan sobre lo que están a punto de leer, están
activando sus conocimientos previos. También aprenden a usar la estructura del texto para
ayudarlos a hacer predicciones defendibles. La parte de cuestionamiento de la estrategia
proporciona a los estudiantes la oportunidad de identificar el tipo de información que genera la
base de una buena pregunta, formular sus propias preguntas y luego comenzar preguntándose
a sí mismos y a sus compañeros, cuáles podrían ser sus respuestas. Resumir es a menudo
una tarea desafiante para los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
Muchos encuentran difícil condensar información y determinar qué partes de un texto son
importantes y cuáles pueden omitirse sin perder conceptos clave. El resumen de la enseñanza
requiere que este sea modelado y también requiere práctica antes de que los estudiantes
experimenten el éxito independiente. La aclaración, el aspecto final de la estrategia de
enseñanza recíproca, anima a los estudiantes a identificar el vocabulario difícil y las partes del
texto donde el significado no está claro, y les da práctica en la implementación de estrategias
de "reparación" para abordar falencias en la comprensión. Una vez que se enseña a los
estudiantes de una manera estructurada y directa para aclarar su comprensión del texto a
través de la relectura, la lectura, el uso de imágenes o pistas estructurales y solicitar ayuda, se
establecen las condiciones para que puedan leer de manera significativa y se comprometan de
manera consciente con ambos, textos narrativos y fácticos (Graham y Bellert 2004, 2007).
Manejo de aula
Si bien es cierto que proporcionarles a los estudiantes un currículo relevante y respetuoso, así
como tareas educativas que les permitan tener éxito, reduce la necesidad de conversaciones
sobre el manejo del aula, la realidad en los salones contemporáneos complejos requiere que
los profesores también desarrollen, implementen y refinen un conjunto de habilidades y
183
enfoques para gestionar las interacciones y la organización en el aula. El objetivo de
implementar tales habilidades es reducir la probabilidad de que un comportamiento disruptivo
ocurra o se repita. Para establecer y mantener un ambiente de aprendizaje positivo, los
profesores deben prevenir y minimizar el impacto del comportamiento disruptivo del estudiante.
Richmond (2007) ha desarrollado un conjunto de habilidades genéricas de manejo del aula
relevantes para una amplia gama de enfoques, que pueden ayudar a los docentes a promover
un entorno de clase que facilite el aprendizaje. Las premisas clave del enfoque son que el
lenguaje del profesor en el aula debe ser predominantemente sobre el aprendizaje, no sobre la
gestión del comportamiento de los estudiantes, y que los profesores pueden practicar una
gama de habilidades que minimicen dicha charla de gestión. Las "habilidades esenciales para
el manejo del aula" de Richmond, se detallan a continuación y se enumeran de menos
intrusivas a más intrusivas, con la implicación de que los profesores deben confiar
predominantemente en las habilidades menos intrusivas e implementar las habilidades más
intrusivas solo cuando los enfoques anteriores no han sido efectivos en cambiar el
comportamiento.
Establecer expectativas: articular claramente las reglas para el comportamiento adecuado y verificar
la comprensión de estas reglas en el contexto actual, por parte del estudiante.
Dar instrucciones: describa de manera concisa y eficaz lo que se espera que hagan los estudiantes,
o muéstrelo.
Esperar y analizar: después de dar instrucciones, quédese quieto, deje de hablar y ¡comience a
mirar! Deles tiempo a los estudiantes para procesar la información y analice al grupo en busca de
indicios de falta de comprensión o renuencia.
Reconocimiento paralelo como ejemplo: felicitar el comportamiento de un estudiante o grupo, con la
intención de provocar que otros se comporten de la misma manera.
Motivar con el lenguaje corporal: use el poder del lenguaje corporal para alentar a los estudiantes a
engancharse con la tarea, haga contacto visual, señale el trabajo del estudiante, camine cerca de los
estudiantes o haga movimientos discretos con la cabeza o gestos con los dedos.
Motivar con la descripción: describa un determinado comportamiento de aprendizaje deseado que
haya visto o escuchado, ya sea a un individuo o a todo el grupo. En ausencia de comportamientos de
aprendizaje deseados, descríbalos de todos modos (en lugar de describir comportamientos
indeseables).
Ocuparse selectivamente e ignorar tácticamente: Para evitar el comportamiento inapropiado que
moleste a los demás, siga analizando visualmente para monitorear al estudiante que le preocupa.
(No ignore un comportamiento muy inapropiado).
Dar una opción: desafiar respetuosamente el comportamiento no deseado, persistente por parte del
estudiante, describiendo las opciones disponibles y sus consecuencias lógicas.
Seguimiento: cumpla con firmeza una acción planificada, es decir, haga lo que se planificó y explicó.
Actúe con calma y con confianza.
Sesión informativa: después de un incidente de comportamiento, brinde una oportunidad para que
los involucrados y los testigos digan lo que sucedió. Evite dramatizar el evento; más bien,
simplemente convérsenlo y reflexionen sobre lo que sucedió. (Richmond 2007)
184
____________________________________________________________________________________
Pensar y actuar 6.4: Gestión del aula
Investigue aún más las "habilidades esenciales para el manejo de la clase" de Richmond (2007) (a veces
denominadas micro habilidades). Para cada habilidad, haga lo siguiente:
1. Considere por qué es útil promover un ambiente de clase enfocado en el aprendizaje.
2. De un ejemplo de lo que un profesor diría o haría al implementar la destreza.
3. Piense en un ejemplo de cuando haya usado esa destreza o cuando haya observado a otro profesor
usando esa destreza.
____________________________________________________________________________________
Micro Son capacidades específicas que los profesores pueden usar para promover
habilidades comportamientos del estudiante que apoyen al aprendizaje.
Resumen
El aprendizaje para todos se centra en las capacidades de los estudiantes, en lugar de en las
etiquetas de discapacidades o dificultades de aprendizaje. Esta perspectiva basada en las
fortalezas reconoce las diferencias en las capacidades de los estudiantes y propone que dichas
diferencias proporcionan información vital para los profesores a medida que planifican e
implementan una enseñanza responsiva para el aprendizaje efectivo. La comunicación abierta
e intencional, así como el intercambio de información con los estudiantes y sus familiares,
respaldan un enfoque holístico para comprender las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. La investigación educativa durante el último medio siglo ha identificado estrategias
basadas en evidencia y enfoques que los profesores responsivos pueden utilizar en sus
esfuerzos para proporcionar auténticamente el aprendizaje para todos.
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190
Capítulo 7: Enseñanza significativa

● Describir el aprendizaje efectivo para los estudiantes en aulas inclusivas.
● Entender el proceso de organización y las acciones necesarias para la diferenciación de
la enseñanza y para adaptar la práctica educativa.
● Definir y discutir las 10 habilidades esenciales que guían la instrucción diferenciada para
la enseñanza significativa.
Ideas principales
● La enseñanza significativa reconoce que, aunque los estudiantes tengan necesidades
de aprendizaje similares, cada uno de ellos es diferente. Estas diferencias importan
cuando se busca alcanzar la enseñanza efectiva.
● La escuela y sus aulas deben trabajar de forma coordinada para apoyar la enseñanza
significativa más efectiva.
● La enseñanza diferenciada puede ser implementada de forma simple, pero requiere de
una aplicación sistemática.
● El uso de pruebas previas y posteriores a la intervención diferenciada permite la
planificación inclusiva para el beneficio del grupo y de cada estudiante en particular, ya
que brinda información específica y actualizada a los profesores para adaptar la
enseñanza de la mejor manera.
● Planificar es importante porque permite que la diferenciación de la enseñanza se oriente
hacia el logro de los resultados de aprendizajes previstos.
● El principio de simplicidad en la diferenciación significa que la enseñanza
diferenciada debe impartirse sólo cuando sea necesario, siendo importante mantener
expectativas altas y realistas sobre el rendimiento de los estudiantes.
● Las prácticas basadas en la evidencia revelan la existencia de estrategias y
metodologías educativas que permiten abordar los problemas de lectura, matemáticas y
otras áreas experimentadas por los estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje.
Principio de Es la filosofía de hacer que las cosas sean lo más sencillas y fáciles de entender
simplicidad que sea posible.
Introducción
El aprendizaje sostenible requiere que la enseñanza sea significativa, por ello, este capítulo se
basa en el contenido del capítulo 6 y ahonda en las diferencias de la instrucción en aulas
inclusivas. La evidencia de las prácticas efectivas en educación es creciente y se encuentra
disponible en sitios web como What Works Clearinghouse (s.f), el programa BES (Iterative Best
Evidence Synthesis) (Education Counts, n.d.) y Scootle (2014), ofreciendo a los profesores un
191
abanico actualizado y creciente acerca de las estrategias educativas efectivas para utilizar
cuando los estudiantes requieren una forma diferente de enseñanza para alcanzar los objetivos
de aprendizaje de una clase. Para ofrecer enseñanza significativa a los estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje, este repertorio de estrategias de enseñanza
pretende que estos aprendices participen de espacios de aprendizaje con diferentes enfoques
de instrucción, evitando repetir otra vez el mismo método que no ha “funcionado” con ellos. La
enseñanza significativa se relaciona con el quinto paso del RTF (“¿Cómo enseñar a todos mis
estudiantes?”) y aborda el enfoque de enseñanza responsiva que está en el corazón del
esquema del MER.
Orientaciones generales para la instrucción

El éxito de los profesores al ofrecer una educación significativa está influenciado por las
orientaciones generales de la instrucción y por los marcos mentales que cada profesor trae al
aula. De particular interés son las orientaciones de enseñanza culturalmente responsiva,
programas como la inteligencia exitosa de Sternberg (2003) que buscan enseñar las
habilidades de orden superior necesarias para que las personas desarrollen una vida
satisfactoria y los ocho marcos mentales profesionales para profesores de Hattie (2012).
Marcos Son formas de pensar acerca de los roles de la enseñanza que ayudan a los educadores a
mentales tomar decisiones en el aula y la escuela.
Enseñanza culturalmente responsiva

Los enfoques generales hacia la enseñanza significativa incluyen aquellos desarrollados para
facilitar la comprensión de las formas de conocimiento y comprensión de los pueblos
originarios. Un buen ejemplo es “8 Aboriginal ways of learning” (“8 formas de aprendizaje
aborigen”), desarrollado entre 2007 y 2009 por el equipo regional de educación aborigen del
oeste de Nueva Gales del Sur, Australia. Este programa es holístico en la forma integrada que
muestra el Gráfico 7.1. Las formas aborígenes de aprendizaje identificadas son “pedagogías
interconectadas que involucran el aprendizaje basado en la narrativa, proceso de aprendizaje
visualizados, técnicas prácticas / reflexivas, uso de símbolos / metáforas, aprendizaje basado
en la tierra, lógica indirecta / sinérgica, dominio del género modelado / de andamiaje y conexión
a la comunidad”. Desde esta perspectiva, el aprendizaje está en el hacer. Las acciones
fundamentales del aprendizaje a través de las “8 formas aborígenes” son: “Cuenta una historia.
Elabora un plan. Piensa y actúa. Dibújalo. Aplícalo fuera. Intenta una nueva forma. Mira
primero, luego hazlo. Compártelo con los demás” (WNSWRAET,n.d.).
192
Gráfico 7.1: “8 Formas de Aprendizaje Aborigen”
Fuente: Adaptado de WNSWRAET, n.d.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 7.1: “8 formas aborígenes”
1. Explore las ideas de enseñanza presentadas en el sitio web de las 8 formas aborígenes de
aprender (WNSWRAET, n.d.). ¿Cómo puede incorporar alguna de estas ideas en su enseñanza?
2. Escriba ocho ejemplos de cómo podría usar las “8 formas de aprendizaje aborigen”. ¿Qué tipo
de evidencia le permitiría afirmar con confianza que el enfoque está teniendo un impacto
positivo en la eficiencia o eficacia del aprendizaje de sus estudiantes?
____________________________________________________________________________
Educar para la inteligencia exitosa

Otra forma de pensar en cómo la enseñanza efectiva apuntala la enseñanza significativa es
extraer del modelo de “sabiduría, inteligencia, creatividad sintetizada” o inteligencia exitosa de
Sternberg (2010, 603-4), cuya idea fundamental es que los humanos necesitan contar con un
conjunto de habilidades de orden superior interrelacionadas para llevar una vida plena.
Necesitan creatividad para guiar sus acciones y manejar circunstancias cambiantes,
habilidades analíticas para decidir si sus respuestas creativas son apropiadas, habilidades
prácticas para aplicar sus ideas y convencer a otros de que valen la pena y “sabiduría para
193
asegurar que las ideas que persiguen ayudarán a alcanzar el bien común basado en la ética
tanto a largo como a corto plazo”. Las ideas de Sternberg son compatibles con el concepto de
aprendizaje sostenible porque reconocen que el hacer del docente puede afectar a sus
estudiantes a lo largo de sus vidas, no sólo en la inmediatez del aula. Por ejemplo, los
profesores que tienen los marcos mentales sugeridos por Hattie (2012; ver abajo) pueden
basarse en la inteligencia exitosa de Sternberg (2013) y enseñar de forma práctica y creativa
hacia la “sabiduría”, como se muestra en el Gráfico 7.2.
Observar el aprendizaje escolar para desarrollar comportamientos exitosos e
inteligentes en todos los estudiantes ofrece una nueva forma de considerar el desempeño del
estudiante, que no está restringido por las profecías auto-cumplidas (Sternberg 2003). El
pensamiento categórico (pensar, por ejemplo, “Este estudiante tiene un trastorno de atención y,
por lo tanto, no puede mantener la atención y no le irá bien en la escuela ni en ningún estudio
que haga después de esta”) limita a muchos estudiantes que experimentan discapacidades o
dificultades para aprender y también a estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios,
especialmente las minorías involuntarias (Ogbu 1992).
Aplique.
forma práctica
Use.
Enseñar de
Ponga en práctica.
Implemente.
Emplee.
Lleve a la práctica algo conocido.
forma creativa
Enseñar de
Cree.
Invente.
Descubra.
Imagine que, suponga que.
Prediga.
Trate de buscar el bien común.

Enseñar para la sabiduria
Vea las cosas desde el punto de vista del otro.

Balancee sus propios intereses con los de otros y con los de
las instituciones.
Mire a largo plazo, no sólo a corto plazo.
Observe cómo los valores éticos positivos pueden
influenciar las decisiones.
Dese cuenta de que en la vida real lo que es efectivo e
incluso lo que es percibido como verdadero, varía a través del
tiempo y el lugar.
Gráfico 7.2: Enseñanza para la inteligencia exitosa

Fuente: Adaptado de Sternberg 2013. Reproducido con autorización de Springer Publishing Company, LLC.
194
Marcos mentales profesionales
El trabajo de Hattie (2012), que analizó la evidencia disponible en diferentes meta-análisis para
contestar la pregunta “¿Qué funciona mejor en la educación?”, deja claro que los marcos
mentales de los profesores - sus formas de pensar acerca de sus roles de educador – son
instrumentos para alcanzar el éxito en el aprendizaje de sus estudiantes. Además de defender
que los profesores "conozcan su impacto" como el principio más importante de su práctica,
Hattie (2012, 160-6) sintetiza ocho marcos mentales profesionales que pueden usarse para
guiar las acciones de los educadores:
Marco mental 1: Profesores / líderes que creen que su tarea fundamental es evaluar el efecto de su
enseñanza en el aprendizaje y rendimiento de sus estudiantes.
Marco mental 2: Profesores / líderes que creen que el éxito o fracaso del aprendizaje de un
estudiante depende de lo que ellos, como profesores o líderes, hicieron o no hicieron.
Marco mental 3: Profesores / líderes que prefieren hablar del aprendizaje más que de la enseñanza.
Marco mental 4: Profesores / líderes que ven la evaluación como la retroalimentación de su impacto.
Marco mental 5: Profesores / líderes que entablan un diálogo, no un monólogo.
Marco mental 6: Profesores / líderes que disfrutan los retos y nunca dejan de “hacer su mejor
esfuerzo”.
Marco mental 7: Profesores / líderes que creen que es su rol desarrollar las relaciones positivas en el
aula y en las salas de profesores.
Marco mental 8: Profesores / líderes que se centran en informar todo acerca del lenguaje del
aprendizaje.
De forma similar, las preguntas guía del MER llevan a los profesores a buscar y considerar
evidencias del desarrollo de sus estudiantes, mientras que la concepción más amplia del
aprendizaje sostenible reconoce la importancia de prácticas como la colaboración y el uso de
un vocabulario específico y compartido para discutir el aprendizaje con colegas, estudiantes y
sus padres o cuidadores.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 7.2: Marcos mentales para profesores
1. ¿Cuántos de los marcos mentales de Hattie (2012) tiene usted? De ejemplos de cómo son
evidentes en su práctica docente.
2. ¿De qué modo los marcos mentales de Hattie complementan la descripción de los 16 atributos
prototípicos de los profesores excelentes, enumerados abajo?
A1. Los profesores expertos tienen representaciones más profundas sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
A2. Los profesores expertos toman una postura de resolución de problemas en su trabajo.
A3. Los profesores expertos pueden anticipar, planificar e improvisar según requiera la
situación.
A4. Los profesores expertos son mejores tomadores de decisiones y pueden identificar qué
decisiones son importantes y qué decisiones son menos importantes.
B5. Los profesores expertos son competentes en la creación de un ambiente óptimo para el
aprendizaje en el aula.
B6. Los profesores expertos tienen una percepción multidimensional compleja de la situación en
el aula.
195
B7. Los profesores expertos son más dependientes del contexto y tienen un alto conocimiento
de la situación.
C8. Los profesores expertos son más adeptos a monitorear los problemas de los estudiantes y
evaluar su nivel de comprensión y progreso, y proporcionan retroalimentación mucho más
relevante y útil.
C9. Los profesores expertos son más adeptos a desarrollar y probar hipótesis sobre las
dificultades del aprendizaje o estrategias de instrucción.
C10. Los profesores expertos son más automáticos.
D11. Los profesores expertos tienen un alto respeto por los estudiantes.
D12. Los profesores expertos son apasionados por la enseñanza y el aprendizaje.
E13. Los profesores expertos involucran a los estudiantes en el aprendizaje y desarrollan en sus
estudiantes la autorregulación, la participación en el dominio del aprendizaje, la autoeficacia
mejorada y la autoestima como estudiantes.
E14. Los profesores expertos proporcionan actividades y objetivos retadores apropiados para los
estudiantes.
E15. Los profesores expertos tienen una influencia positiva en el rendimiento de los estudiantes.
E16. Los profesores expertos mejoran el aprendizaje superficial y profundo (Hattie 2003, 5-9).
_________________________________________________________________________
La importancia de las relaciones positivas entre profesores y sus estudiantes ha sido discutida
en cierta medida en el capítulo 3, pero vale la pena enfatizarla aquí como un factor clave para
configurar las condiciones que permiten la enseñanza significativa. Hattie y otros ven las
relaciones positivas entre estudiante y profesor como una base necesaria para la creación de la
confianza en las aulas (por ejemplo, vea Cornelius-White 2007; Hattie 2012; Hughes, Cavell y
Willson 2001). La confianza también es fundamental en la creación de las condiciones
necesarias para que los estudiantes tomen riesgos con su aprendizaje. Esto es importante para
que los estudiantes puedan cometer errores de los que pueden aprender y crecer, buscando
ayuda de forma autónoma si están confundidos o se “pierden” por cualquier razón.
Adicionalmente, las expectativas altas para el rendimiento estudiantil son
extremadamente importantes. Las expectativas no pueden ser separadas del ambiente de
aprendizaje en el cual existen y por lo tanto son vitales para que los profesores puedan proveer
un ambiente que apoye el aprendizaje. Las aulas con altas expectativas en donde se percibe
una sensación de desafío pueden optimizar el rendimiento de todos los estudiantes (Hattie y
Anderman 2013). Las altas expectativas son particularmente importantes para los estudiantes
aborígenes. Son, por ejemplo, clave en la filosofía Stronger Smarter (más fuerte, más
inteligente) de Sarra (n.d.), que promueve altas expectativas, relaciones y estilos de liderazgo
que reconocen las fortalezas, capacidades y derecho a la oportunidad de las personas. Luke y
sus colegas (2013, 39), en una evaluación exhaustiva del impacto del Instituto Stronger
Smarter, identifica tres áreas que necesitan un fuerte énfasis para mejorar el desempeño de los
estudiantes aborígenes:
● comprender, involucrar y reconocer los recursos culturales y lingüísticos de los
estudiantes y las comunidades indígenas
196
● contar con personal y líderes indígenas dentro de la escuela, involucrándose ésta con la
comunidad
● desarrollar la capacidad de los profesores y su calidad pedagógica en el currículo a
través de la planeación del currículo integral de la escuela en áreas claves
Planeación del currículo Permite a las escuelas desarrollar y mantener currículos, evaluaciones
integral de la escuela y planes de reporte que abarcan todas las áreas de aprendizaje para toda la
escuela y, al mismo tiempo, para todo el año y todas las unidades.
Los métodos integrales en las escuelas resuenan con el enfoque adoptado en este libro.
La enseñanza para un aprendizaje sostenible no es sólo pasar el conocimiento y las
habilidades; es sobre la capacidad de los docentes de utilizar sistemas de ideas tales como “8
formas de aprendizaje aborigen”, inteligencia exitosa y los marcos mentales de Hattie en sus
aulas. El aprendizaje sostenible también implica animar a los profesores y futuros profesores a
ejercer y evaluar su juicio profesional como investigadores de acción que usan las prácticas
basadas en la evidencia en sus aulas.
Práctica basada en evidencia
“¿Es este enfoque una práctica basada en la evidencia?” es una pregunta contemporánea
común en la educación. La premisa razonable para hacer tal pregunta es que es mejor
usar estrategias de enseñanza que han mostrado ser efectivas en apoyar el aprendizaje
estudiantil. Sin embargo, existen diferentes niveles de efectividad y diferentes tipos de
evidencia que pueden ser usados por profesores para tomar decisiones informadas sobre
su práctica docente. No siempre es práctico para los profesores de aula revisar amplia
literatura científica y sacar sus propias conclusiones sobre lo que es la práctica efectiva.
Incluso si la investigación cuenta con el "estándar de oro" (es decir, que ofrece un nivel
riguroso de prueba y que a menudo se realiza mediante un ensayo aleatorio controlado),
un enfoque puede no "funcionar" en aulas particulares por razones idiosincráticas. Los
profesores deben tomar decisiones profesionalmente informadas sobre cómo enseñar –
juicios informados no sólo desde la evidencia científica, sino que también por otros
fundamentos importantes de su práctica, de sus estudiantes y sus comunidades.
El modelo científico-profesional de la práctica de la psicología educativa proporciona una
forma útil para que los profesores reflexionen sobre lo que está basado en la evidencia y
lo que no. Con este modelo, los profesionales usan su juicio basado en la reflexión
ingresando múltiples fuentes de evidencia para decidir sus futuras prácticas. El modelo de
práctica basado en la evidencia de Bourke y Loveridge (2013, 8) involucra tres tipos de
“evidencia” no jerárquica:
1. Evidencia de la experiencia y expertiz del docente;
2. Evidencia generada por las familias y el niño/adolescente con respecto a su
circunstancia y contexto específico e individual; y,
3. Evidencia de la investigación (nacional e internacional, cuantitativa y cualitativa)
que informa la evaluación, la intervención, la resolución de problemas, y la toma
197
de decisiones con respecto a la práctica.
La base del MER es recolectar información, analizarla y reflexionar sobre ella para decidir
“qué hacer después”. Los profesores responsivos recolectan evidencia en cada paso y
luego toman decisiones bien informadas sobre sus próximas acciones. La siguiente lista
posiciona la práctica basada en la evidencia dentro del MER.
Paso 1: Seleccione el marco teórico o modelo con el cual evaluará toda la evidencia.
Estos ayudan a definir el tipo de evidencia necesaria y cómo hablar sobre ésta.
Paso 2: Recoja evidencia acerca de su propia competencia cultural como docente, sus
suposiciones sobre el aprendizaje y sus habilidades y conocimientos prácticos.
Paso 3: Recoja evidencia acerca de lo que los estudiantes traen a su aprendizaje
individualmente y como grupo – culturas, intereses, experiencias, capacidades,
necesidades, aprendizaje anterior, familia (whānau).
Pasos 4 y 5: Use la evidencia que tiene de la investigación, de su práctica docente y
de sus estudiantes para planificar su trabajo. Responda a la evidencia provista durante
las actividades de enseñanza y de aprendizaje, haciendo adaptaciones apenas vea la
necesidad de ellas.
Paso 6: Recoja evidencia acerca de la respuesta de los estudiantes a su enseñanza y
contrástela con los resultados de aprendizaje esperados. Identifique también cualquier
resultado de aprendizaje no esperado, tanto positivo como negativo.
Paso 7: Reúna evidencia acerca del efecto de la retroalimentación y la experiencia de
aprendizaje con cada estudiante.
Paso 8: Recoja evidencia sobre cómo la enseñanza apoyó el aprendizaje estudiantil.
Esta alineación de la práctica basada en la evidencia con el MER enfatiza en la importancia
de recolectar información que dé cuenta de lo que ha pasado, informando a los profesores
sobre lo que debería pasar luego y guiándoles para que suceda.
Enseñanza transparente y estratégica

La enseñanza significativa que facilita el aprendizaje sostenible es transparente y estratégica.
Cómo aprender no debería ser un misterio para los estudiantes: los profesores pueden
modelar, pensar en alto o enseñar explícitamente a los estudiantes lo que está involucrado
para aplicar estrategias de pensamiento generales y enfoques específicos para resolver una
tarea dada. Como primer paso, la definición clara de los resultados de aprendizaje previstos es
el primer paso que orienta hacia la enseñanza significativa, ya que implica seleccionar y usar
cuidadosamente los enfoques de instrucción, enseñar estrategias para aprender y entregar
conocimientos sobre la educación cognitiva para que los estudiantes puedan continuar
manejando su aprendizaje de forma independiente. Otro enfoque de estrategias de aprendizaje
incluye el desarrollo de un lenguaje compartido que describe lo que el aprendizaje “parece,
suena y se siente” para los estudiantes. El objetivo general desde el punto de vista del
aprendizaje sostenible es ayudar a los estudiantes a internalizar un diálogo interno estratégico
que les permita controlar y regular su propio aprendizaje.
Varios modelos son útiles para que los profesores puedan indicar claramente los
resultados de aprendizaje esperados. Estos incluyen la taxonomía SOLO (Biggs y Collis 1982)
y la versión revisada de la taxonomía de objetivos educativos de Bloom (Krathwohl 2002). El
cuadro 7.3 muestra los cuatro tipos de conocimiento de Bloom (factual, conceptual,
198
procedimental y meta cognitivo) con relación a los niveles de pensamiento, desde recordar,
comprender, analizar y aplicar hasta evaluar y crear.
Gráfico 7.3: Niveles de pensamiento y dimensiones del conocimiento de la taxonomía revisada de Bloom.
Fuente: Adaptado de Krathwohl 2002.
Educación cognitiva
La enseñanza explícita de las habilidades cognitivas está reflejada en la educación

cognitiva, dentro del enfoque de intervención del movimiento de evaluación dinámica (ver
capítulo 5). Este enfoque centrado en explorar y enseñar a los estudiantes cómo pensar y,
por lo tanto, cómo aprender, mediante el desarrollo de procesos motivacionales,
cognitivos y metacognitivos, ha demostrado ser eficaz para apoyar el aprendizaje. La
educación cognitiva se conoce diversamente como "instrucción de estrategia cognitiva",
"instrucción de habilidades cognitivas", "formación de habilidades de pensamiento",
"enseñanza de habilidades de pensamiento" y "entrenamiento para la autorregulación".
Aunque el primer uso del término “educación cognitiva”, en los años 70, se atribuye a
Haywood (1977), hay referencias anteriores a la capacidad de los humanos de desarrollar
habilidades cognitivas más que asumir que tienen un nivel fijado de por vida. Binet
(1909), quien construyó una prueba temprana de inteligencia occidental, referida como
“ortopedia mental”, sugirió que él no veía la inteligencia y las habilidades cognitivas como
algo fijo. Otros que han sugerido esta capacidad de crecimiento en la cognición incluyen
Rey (1934), con referencia a la educabilidad, el concepto de Vygotsky (1934) de la zona
199
de desarrollo próximo, la inteligencia de Selz (1935) y el desarrollo de Feuerstein de la
idea de moldeabilidad cognitiva en la década de 1950 mientras trabajaba con Piaget.
Feuerstein, luego de una larga carrera defendiendo la evaluación dinámica y el
enriquecimiento instrumental, comentó que la neurociencia y la exploración de la
“neuroplasticidad” finalmente se habían puesto al día con algunas de las afirmaciones que
había hecho durante décadas (Feuerstein, Falik y Feuerstein 2013).
Como está descrita, la educación cognitiva es más efectiva cuando está basada en un
currículo e integrada dentro de las actividades escolares regulares y cuando la
transferencia es explícitamente enseñada a través de los procesos de prácticas, funciones
cognitivas y estrategias en una cantidad de contextos y situaciones (Hessels y Hessels-
Schlatter 2013). Enseñar estrategias cognitivas puede ser una parte integral de la
enseñanza en el aula. Los profesores efectivos, por ejemplo, consistentemente
demuestran un estilo metacognitivo (por ejemplo, planificar, monitorear y evaluar) en
todos los dominios y a lo largo de la jornada escolar. Los profesores que tienen una
mentalidad de crecimiento y conocen conceptos tales como metacognición,
autorregulación, aprendiendo a aprender y estrategias de aprendizaje ven el valor en las
estrategias específicas de enseñanza para el aprendizaje y para la vida, y no sólo para un
mejor rendimiento académico.
El efecto de la educación cognitiva es más grande que muchas otras intervenciones

educativas, y los programas de entrenamiento para la autorregulación muestran tener
impacto en el desarrollo de habilidades cognitivas y el desempeño académico (Dignath y
Büttner 2008; Dignath, Buettner y Langfeldt 2008; Higgins y Green 2005). La mayor
magnitud del efecto (un indicativo estadístico de “lo que funciona mejor”) ha sido
calculada para intervenciones que se enfocan en el procesamiento metacognitivo y el
meta conocimiento, y no sólo en estrategias cognitivas sino también en los aspectos
motivacionales del aprendizaje y por programas dirigidos a estudiantes de secundaria más
que a estudiantes de primaria (Hessels and Hessels-Schlatter 2013). Otras características
de la educación cognitiva son que está centrada en el estudiante y el conocimiento; que
incluye la conciencia y la atención a los factores culturales, sociales, cognitivos y
personales que afectan el aprendizaje; que busca desarrollar el potencial de aprendizaje y
la motivación para aprender; que se basa en vías de desarrollo o trayectorias relacionadas
con contenido específico que se entienden claramente y se reflejan en objetivos
educativos y estrategias de instrucción; que se enfoca en los procesos de desarrollo
cognitivo y metacognitivo, y por lo tanto en el aprendizaje posterior; y que establece una
conciencia dentro de las personas sobre su propio aprendizaje de tal forma que crea un
impulso para un posterior aprendizaje autorregulado y auto-motivado (Carlson y Wiedl
2013, 13).
Mentalidad de Las personas con mentalidad de crecimiento creen que sus capacidades pueden ser
crecimiento desarrolladas si se involucran en actividades de aprendizaje y práctica.
200
Intervenciones Programas de instrucción focalizada intensiva que se centran en las necesidades de
educativas estudiantes individuales para mejorar su desempeño y/o comportamiento.
Estrategias generales de aprendizaje

Enseñar a buscar y pedir ayuda es un ejemplo de una estrategia con enfoque específico que
busca facilitar el aprendizaje para todos, la autorregulación y, en última instancia, el progreso
académico. Las estrategias de aprendizaje – particularmente las estrategias generales de
“aprender a aprender” (que se enfocan en ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices
más activos al enseñarles cómo aprender, así como enseñarles a cómo usar lo que han
aprendido para solucionar problemas y ser exitosos) tienen un lugar importante para asegurar
los resultados de la enseñanza que permanecerán en la adultez. Las estrategias de
aprendizaje general que los estudiantes aprovechan con el uso independiente incluyen la
práctica, la organización, el autocontrol, el estudio y la autoevaluación (Newman 2002). Estas
estrategias actúan como andamiajes que pueden ser explícitamente aplicados a las tareas y
practicados tanto como se necesite para que ocurra el aprendizaje efectivo e independiente.
Son herramientas útiles para el aprendizaje y la resolución de problemas que servirán a lo largo
de la vida.
El capítulo 6 introdujo algunas estrategias de enseñanza específicas asociadas con el
desarrollo de las capacidades ATRIO; sin embargo, en este apartado se ofrece una breve
discusión del enfoque general para enseñar estrategias de aprendizaje, ya que el uso flexible
de éstas es clave para el aprendizaje sostenible. Mastropieri y Scruggs (2009, 311; ver también
Bock 1999) sugiere los siguientes siete pasos, que se combinan para guiar un enfoque
completo para enseñar estrategias de aprendizaje:
1. Fijar objetivos claros que están lógicamente relacionados con el uso de cada estrategia.
2. Seguir una secuencia de instrucción efectiva:
a. Indicar el propósito de la instrucción.
b. Proporcionar la instrucción.
c. Modelar el uso de la estrategia.
d. Instruir a los estudiantes a usar la estrategia siguiendo su modelo.
e. Dar retroalimentación correctiva.
f. Proporcionar práctica guiada de la estrategia.
g. Proporcionar práctica independiente de la estrategia.
3. Informar a los estudiantes sobre la importancia de la estrategia.
4. Monitorear el desempeño de los estudiantes.
5. Alentar el cuestionamiento que requiere que los estudiantes piensen sobre las estrategias en
relación con las tareas.
6. Alentar las atribuciones positivas de éxito al esfuerzo y al uso de la estrategia.
7. Enseñar para un uso generalizado de cada estrategia.
ATRIO Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales;

Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable.
201
A continuación, se presentan algunos métodos más específicos para crear conciencia en los
estudiantes sobre sus propias estrategias de aprendizaje efectivas. Es particularmente
importante destacar explícitamente la utilidad de las estrategias específicas de aprendizaje
para su aplicación en otros dominios durante su instrucción inicial y para motivar a los
estudiantes a construir un repertorio flexible de enfoques estratégicos. La aplicación del
conocimiento a nuevas situaciones a través de la transferencia y la generalización es un
desafío perenne para la educación y es de vital importancia que los profesores lo tengan en
cuenta a lo largo de todos los eventos de instrucción.
Mientras la mayoría de los estudiantes se benefician claramente de aprender nuevas
estrategias y enfoques de la tarea, algunos individuos, generalmente los estudiantes de alto
rendimiento ya utilizan estrategias efectivas y se confunden o “se frenan” por el entrenamiento
de estrategias innecesarias. Para estos estudiantes, la instrucción de estrategias
probablemente no sea "rentable". Aunque es importante que la enseñanza inicial de estrategias
para la mayoría de los estudiantes sea explícita y sistemática, se espera que los estudiantes
personalicen el uso de estrategias en cierta medida, a medida que pase el tiempo. Este es un
elemento que da cuenta del uso competente de la estrategia y no presenta un problema, a
menos que el “ajuste” de los estudiantes haga que la estrategia sea ineficaz. Un aula cuyo
ambiente de trabajo apoye la discusión sobre las múltiples formas estratégicas en que los
estudiantes pueden enfocar las tareas probablemente aumentará la conciencia de los
aprendices sobre el poder del aprendizaje activo y participativo. Dicho diálogo sobre el
aprendizaje es el mejor contexto para desarrollar los enfoques estratégicos del aprendizaje de
los estudiantes y para asegurar que éstos se conviertan en un medio más para abordar los
desafíos actuales y futuros.
Cómo enseñar estrategias de aprendizaje
Preparación
Desarrollar la conciencia metacognitiva y autoconocimiento de los estudiantes a
través de actividades como las siguientes:
● Discutir las estrategias que los estudiantes ya usan para completar una
tarea específica
● Entrevistar a pequeños grupos de estudiantes acerca de las múltiples
formas en las que completan tareas exitosamente
● Administrar cuestionarios sencillos de estrategias de aprendizaje para ver
con qué frecuencia los estudiantes utilizan estrategias específicas para
tareas particulares
● Entrevistar a estudiantes usando el formato de pensamiento en voz alta
para observar cómo abordar tareas generales y específicas
Instrucción explícita
Enseñar la estrategia explícita usando los métodos descritos abajo:
● Modelar cómo usa la estrategia pensando en voz alta a través de una tarea
202
(por ejemplo, al leer un texto o calcular una respuesta)
● Nombrar la estrategia y referirse a ella consistentemente con ese nombre
● Explicar a los estudiantes cómo la estrategia les ayudará
● Describir cuándo, cómo y en qué tipo de tareas es útil la estrategia
Práctica
Proporcionar muchas oportunidades para practicar la estrategia durante
actividades complejas como las siguientes:
● Solucionar problemas matemáticos
● Predecir, recordar, cuestionar y resumir en ejercicios de comprensión
● Desarrollar reportes orales y escritos evaluados en grupo
● Analizar los resultados de experimentos científicos
● Escribir diferentes tipos de respuestas de ensayos
Autoevaluación
Desarrollar la conciencia metacognitiva de los estudiantes sobre qué estrategias
funcionan para ellos y por qué, mediante el uso de actividades de autoevaluación
como las siguientes:
● Puesta en común después del uso de la estrategia
● Escribir reflexiones en los apuntes de aprendizaje sobre el uso efectivo de
estrategias
● Comparar el desempeño de los estudiantes en tareas similares con y sin el
uso de estrategias específicas
● Revisar los niveles de confianza de los estudiantes en relación al uso de
estrategia
● Reportar el uso de estrategias (por ejemplo, “¿por qué?”, “¿por qué no?”) y
comparar el uso de estrategias de cada estudiante con la de sus
compañeros
Apoyo
Proporcionar apoyo para la transferencia y generalización de estrategias a las
nuevas tareas o entornos a través de actividades tales como:
● Andamiaje, en donde los recordatorios del uso de la estrategia se
disminuyen gradualmente
● Dar retroalimentación positiva junto con el uso independiente de la
estrategia
● Analizar y discutir las estrategias que los estudiantes individuales
encuentran efectivas para ciertas tareas
● Usar actividades de seguimiento que alientan a los estudiantes a transferir
y generalizar su uso de estrategia y reportar al aula
● Realización de sesiones de “lluvia de ideas” en las que los estudiantes
203
contribuyan con todos los usos posibles de las estrategias que están
aprendiendo (Adaptado de CARLA, n.d.; Wong y Butler 2012; Wong et al.
2008)
Mentalidades
Con el fin de generar aprendizajes independientes que son importantes para la enseñanza
significativa y el aprendizaje perdurable, los estudiantes y sus profesores deben ser
conscientes de los beneficios de adoptar una mentalidad de crecimiento con relación a la
habilidad y la inteligencia. El trabajo de Dweck en esta área ha sido importante para delinear
las diferencias en actitudes y logros entre individuos que tienen una mentalidad de crecimiento
y aquellos con una mentalidad fija (por ejemplo, Dweck 2000, 2006). Una mentalidad fija se
deriva de la creencia de que la inteligencia es determinada y estática. Está acompañada por el
deseo de verse “inteligente” y por comportamientos tales como sentirse amenazado por el éxito
de otros, ignorar el uso de retroalimentación negativa, darse por vencido fácilmente cuando se
enfrentan obstáculos, evitar los riesgos y sentir que el esfuerzo se desperdició al tratar de
conseguir una tarea – si estas personas encuentran una tarea difícil, la inferencia que hacen es
que esto sucede porque no son lo suficientemente inteligentes para completarla.
Personas con Creen que sus capacidades están en niveles preestablecidos y siempre serán los
mentalidad fija mismos.
Por el contrario, una mentalidad de crecimiento está caracterizada por la creencia de

que la inteligencia puede ser desarrollada a través del aprendizaje. Comportamientos
asociados con una mentalidad de crecimiento incluyen recolectar conocimiento e inspiración
del éxito de otros, aprender de la retroalimentación, persistir frente a los retrocesos, aceptar los
retos y sentir que el esfuerzo es el camino hacia el dominio – si estas personas encuentran que
las tareas son difíciles, la inferencia que hacen es que no han aprendido a tener éxito en este
tipo de tareas por ahora.
Correr riesgos
Una de las formas más poderosas en las que los estudiantes aprenden es cometiendo errores
para luego utilizar la retroalimentación para corregir sus ideas. Sin embargo, muchos
estudiantes que experimentan dificultad en el aprendizaje escolar evitan las tareas académicas
desafiantes porque quieren escapar de la experiencia del fracaso. El miedo a tomar riesgos
puede limitar seriamente la participación de los estudiantes en el aula y su éxito posterior.
Animar a los estudiantes y profesores a mantener una mentalidad de crecimiento hacia la
habilidad tiene sentido para el aprendizaje sostenible. Impacta en la manera en que se piensa y
se discute el aprendizaje en las aulas (por ejemplo, “Todos los niños pueden aprender”, “El
esfuerzo y uso de una estrategia apropiada llevan al éxito”) y puede fomentar una orientación
que aliente el uso apropiado de estrategias de búsqueda de ayuda y aprendizaje. Estas dos
áreas importantes se combinan para equipar a los estudiantes, especialmente aquellos que
204
tienen necesidades y antecedentes particulares, con las habilidades necesarias para
comportarse como aprendices activos, confiados e independientes a lo largo de sus vidas.
Aunque los problemas de ausencia y resistencia escolar relacionados con la aversión al
riesgo y el miedo al fracaso pueden afectar a todos los estudiantes, hay evidencia de que esto
ocurre en mayor medida para los estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres
(Martin 2006). Munns (1998, 179) observó que, aunque los estudiantes aborígenes pueden
tomar riesgos en otras partes de sus vidas, evitaban asumir riesgos relacionados con el
aprendizaje, siendo el aula “su lugar de mayor peligro” y deshonra. (La deshonra usada en un
sentido aborigen incluye vergüenza en ciertas situaciones; a menudo es causada por atención
no deseada o por circunstancias, en lugar de ser el resultado de una acción.) La deshonra se
señala explícitamente por muchos estudiantes indígenas y es un concepto central que “puede
coartar la forma en que los niños aborígenes piensan, hablan y se comportan en el aula”
(Harrison 2011, 179).
El miedo al fracaso y la deshonra y la evasión de los riesgos de aprendizaje pueden
llevar a que los estudiantes aborígenes y los estudiantes con dificultades de aprendizaje
desarrollen estrategias “para sobrevivir en el aula”, como evitar la interacción con los
profesores, copiar, falsificar y parecer ocupados – comportamientos dirigidos hacia “guardar las
apariencias” en el aula y evitar ser detectados como un estudiante que no sabe o no entiende
el trabajo en el aula. El desarrollo de la psicología motivacional de Martin (2006, 39) para los
estudiantes indígenas sugiere que, para reducir el miedo al fracaso de los estudiantes, los
profesores deben tener cuidado con la crítica, no señalar a los estudiantes, sino proporcionar
una opinión constructiva y audaz de los errores, retirar los vínculos entre el valor de una
persona y el fracaso académico y establecer un clima de aprendizaje cooperativo para el
aprendizaje. Es probable que tal enfoque sea positivo para muchos estudiantes.
Buscar ayuda
Una estrategia importante que respalda el aprendizaje permanente es buscar ayuda cuando los
requerimientos de una tarea no se entienden o si las tareas no se pueden completar
independientemente. La capacidad de reconocer cuándo no se comprende con claridad y la
capacidad y motivación para tomar medidas para rectificar cualquier "problema", es un ejemplo
de meta-cognición en acción. Este tipo de pensamiento es vital para el aprendizaje sostenible
porque apuntala la naturaleza activa de resolución de problemas, importante para
comprometerse con la enseñanza significativa y vital para el aprendizaje perdurable. En las
habilidades metacognitivas, como hemos visto, son los estudiantes quienes piensan sobre su
propio pensamiento y cómo ellos identifican, y luego encaran, cualquier ruptura encontrada
mientras planifican, monitorean su comprensión, evalúan el contenido que encuentran y miden
su desempeño en respuesta a las tareas de aprendizaje.
La investigación en el uso de estrategias de búsqueda de ayuda, indica que aquellos
estudiantes que necesitan más ayuda en el aula son menos propensos a buscarla (por ejemplo,
ver Newman 2002; Peterson 2007; Ryan, Patrick y Shim 2005). De hecho, los aprendices más
exitosos son generalmente independientes y buscadores de ayuda efectivos. Newman (2002)
clasificó la búsqueda de ayuda como un comportamiento autorregulado que puede ser
explícitamente enseñado y que es un componente necesario de la “caja de herramientas” de
los aprendices independientes. Bajo el modelo de Newman (132-3) un estudiante autorregulado
205
tiene las siguientes competencias y recursos disponibles para respaldar la búsqueda de ayuda
efectiva y adaptable:
1. Competencias cognitivas (es decir, comprende cuándo es necesaria la ayuda, conoce qué
personas pueden ayudar, conoce cómo hacer una pregunta que responda lo que necesite);
2. Competencias sociales (es decir, sabe quién es la mejor persona para pedir ayuda, sabe cómo
llevar a cabo una solicitud de ayuda de una manera socialmente adecuada);
3. Recursos de motivación personal (es decir, tiene metas personales, creencias propias y
sentimientos asociados con la tolerancia por la dificultad de la tarea; voluntad para expresar a
otros la necesidad de ayuda; y un sentido de dependencia personal); y
4. Recursos de motivación contextual (es decir, factores del aula como metas, sistemas de
evaluación, actividades colaborativas, interacción estudiante-profesor y expectativas del profesor
hacia el niño, lo que facilita la búsqueda de ayuda).
Si bien los profesores pueden organizar sus aulas en formas adaptadas para facilitar la
búsqueda de ayuda de los estudiantes con discapacidades o dificultades en el aprendizaje,
puede ocurrir que algunos de ellos no tengan los niveles de cognición y competencia social
necesaria para usar esos recursos y estructuras por sí solos. La búsqueda de ayuda se lleva a
cabo a través de la interacción social con otros, así como por estudiantes que regulan su propio
aprendizaje a través de obtener ayuda de otros. De esta forma, la “autorregulación” y “otra
regulación” están integralmente entrelazadas (ver Vygotsky 1978).
Esto tiene implicaciones para el aprendizaje sostenible y sugiere que la enseñanza
explícita de las estrategias de búsqueda de ayuda sea acompañada de la inclusión de
estudiantes con discapacidades y dificultades para el aprendizaje, particularmente porque estos
aprendices generalmente reciben asistencia educativa personalizada de adultos, tales como
profesores o asistentes de profesores. Dicha ayuda es frecuentemente de largo plazo y, en
ocasiones, significa que son estos adultos quienes toman las decisiones acerca del momento
en que es necesario entregar asistencia y del tipo de apoyo requerido, reduciendo las
oportunidades de los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender a adquirir las
habilidades de autorregulación necesarias para la vida. Por lo tanto, la enseñanza explícita de
estrategias adaptadas de búsqueda de ayuda es recomendada como una forma práctica de
facilitar el aprendizaje perdurable de todos los estudiantes, quizás como parte de un programa
de habilidades sociales más amplio.
Programas de habilidades sociales
El apoyo educativo que mejora la búsqueda de ayuda puede ser parte de un programa de
habilidades sociales más amplio, en donde se aprenda a ser sensible, receptivo y
generoso al interactuar con otros. Estas habilidades son muy importantes para la vida
escolar y postescolar, por tanto, los programas de habilidades sociales tienen como
objetivo el mejoramiento de las competencias sociales de los estudiantes. Los programas
efectivos de habilidades sociales comprenden dos elementos esenciales: un proceso de
enseñanza que utiliza un enfoque conductual o de aprendizaje social, y un lenguaje
universal o un conjunto de pasos que facilita el aprendizaje de nuevos comportamientos
(NASP 2002). Por ejemplo, un programa de habilidades sociales para promover las
206
interacciones positivas entre compañeros podría incorporar los siguientes temas:
● Habilidades y comportamientos de interacción social general (por ejemplo,

compartir, ayudar, preocuparse por otros, tomar turnos, cooperar)
● Habilidades y comportamientos necesarios para la cohesión del grupo (por
ejemplo, escuchar y animar a otros, respetar las opiniones, evitar la interrupción,
entender los roles y la necesidad de orden)
● Emociones y expresión adecuada de ellas (por ejemplo, las señales que las
personas dan cuando están frustradas, enojadas, tristes, etc.)
● Estrategias para lidiar con la frustración y la ira (por ejemplo, pedir ayuda, respirar
profundo, alejarse, desviar la atención)
● Estrategias para unirse a un grupo y trabajar dentro de grupos en el aula (por
ejemplo, observar lo que hacen los miembros del grupo, decir algo positivo para
unir al grupo)
● Comportamientos y técnicas de autogestión para prevenir la interrupción
● Técnicas simples de resolución de conflictos (por ejemplo, hablar sobre los
problemas, comprometerse, usar estrategias para controlar su propio
comportamiento)
Las habilidades sociales y emocionales importantes para el éxito académico pueden ser
enseñadas en una variedad de formas, incluyendo juegos de rol; juegos sociales; títeres;
usando literatura, películas y videos; discutiendo experiencias de la vida real; y
considerando hacer ejercicios basados en escenarios de resolución de problemas.
La idea detrás de los programas de habilidades sociales es equipar a los estudiantes con
las habilidades que necesitan para trabajar juntos y aceptarse unos a otros. El acróstico
ACCEPTANCE (aceptación en español), introducido por Knight, Graham y Hughes (2004,
184) proporciona una forma de presentar algunas habilidades sociales clave que pueden
ser el enfoque de los programas en el aula:
Aceptar una visión realista de sí mismo y de otros

Comunicación y compromiso
Cambiar las mentalidades fijas
Estrategias de entrada y salida para unirse y retirarse de un grupo
Promover comportamientos pro sociales y estrategias para aprender
Tomar riesgos y pedir ayudar
Aceptar las diferencias individuales
Negociar y respetar
Cooperar y colaborar en el aprendizaje – las reglas del juego
Expresar emociones de forma apropiada
Los profesores pueden facilitar la búsqueda de ayuda en sus aulas, por ejemplo, al
ofrecer a sus estudiantes el “permiso para preguntar”, apoyando su autonomía y el crecimiento
de la confianza de todos los estudiantes en su propia competencia. De acuerdo con Newman
(2002), el profesor responsivo puede proteger a sus estudiantes de la vergüenza que
207
típicamente inhibe la búsqueda de ayuda. Newman sostiene que las relaciones profesor-
estudiante que son positivas y basadas en la confianza y el respeto influyen en las creencias de
los estudiantes sobre los costos y beneficios de abordar al profesor para pedirle ayuda. El
involucramiento positivo de los compañeros también proporciona a los estudiantes
oportunidades para experimentar los aspectos sociales constructivos del aprendizaje y fija las
condiciones para que los compañeros soliciten ayuda entre sí.
Newman (2002) señala que la búsqueda de ayuda parece estar supeditada al sentido
de autonomía de los estudiantes. Cuando los profesores enfatizan en el valor intrínseco del
aprendizaje más que el desempeño valorado en calificaciones, es más probable que los
estudiantes hagan preguntas relacionadas con la tarea para ayudarles a entender su trabajo.
Las metas de aprendizaje son especialmente importantes para que los estudiantes intenten,
por ejemplo, resolver una pregunta por sus medios en vez de simplemente preguntar por una
respuesta. Por otra parte, los compañeros apoyan o desalientan la autonomía estudiantil a
través de las comparaciones sociales: cuando los estudiantes saben cómo les va con relación a
sus compañeros, esto puede ser tanto positivo (por ejemplo, la normalidad de necesitar ayuda)
como negativo (por ejemplo, preocupación por el estatus social). Los profesores también
pueden brindar oportunidades para que los estudiantes incorporen las rutinas de instrucción
relacionadas con el aumento del sentido de competencia a través de la búsqueda de ayuda.
Por ejemplo, en actividades colaborativas en grupos pequeños, los estudiantes pueden
practicar las habilidades para el autocontrol y autoconocimiento. Pueden cuestionar a sus
compañeros y aprender cómo pedir y cómo prestar ayuda unos a otros. Estas son acciones
relacionadas con el éxito académico (Newman 2002).
Instrucción diferenciada
El tipo de enseñanza que realmente es significativa para las aulas inclusivas es la instrucción
diferenciada. Esta es una respuesta genuina a la diversidad en el aula que se puede definir
simplemente como “enseñar cosas de diferentes formas de acuerdo con las diferencias
observadas en los estudiantes” (Westwood 2001, 5). La diferenciación satisface las
necesidades de todos los estudiantes – desde aquellos que luchan hasta aquellos que
sobresalen – al adecuar la instrucción de acuerdo con las necesidades educativas importantes
de los estudiantes. Las facetas de la práctica educativa que se pueden ajustar a través de la
diferenciación incluyen contenido curricular, enfoques del contenido de la enseñanza, métodos
de evaluación y modos de respuesta, procedimientos de organización del aula, prácticas de
agrupación y duración e intensidad de las interacciones docentes.
Tomlinson (2001, 1), destacada autora de los Estados Unidos en el tema de la
diferenciación, puntualiza que la instrucción diferenciada “significa ‘sacudir’ lo que sucede en el
aula para que los estudiantes tengan múltiples opciones para asimilar información, darle
sentido a las ideas y expresar lo que aprenden”. De acuerdo con Tomlinson, la instrucción
diferenciada es una cuidadosa combinación de instrucción individual, grupal e integral que es
proactiva, centrada en el estudiante y basada en la evaluación. Proporciona múltiples vías
relacionadas con el contenido, el proceso y el producto para que los estudiantes encuentren
diferentes enfoques sobre lo que aprenden, cómo lo aprenden y cómo demuestran su
aprendizaje.
208
La diferenciación como enseñanza significativa reconoce las importantes diferencias
que existen entre estudiantes y que esas diferencias deben ser atendidas para que los
estudiantes maximicen sus oportunidades de aprender. Sin embargo, se debe reconocer que
enseñar clases cada vez más diversas, es un desafío. Como Rose (2001, 147) señala, “los
métodos y prácticas requeridas para la provisión de una inclusión efectiva son más fáciles de
identificar que de implementar”. Llevando esto más allá, Westwood (2005, 69) observa que “en
países donde la diferenciación ha sido implementada, existe evidencia creciente de que los
profesores tienen una gran dificultad para aplicar estrategias de diferenciación en la práctica, y
particularmente, sostener su uso a lo largo del tiempo”.
Aunque se ha escrito mucho sobre la diferenciación y las formas de implementarla en el
aula, parece que los profesores siguen un tanto inseguros o reacios sobre el uso de estas
estrategias. Las investigaciones que han examinado lo que sucede en las aulas, ya sea a
través de cuestionarios de auto-evaluación o estudios de observación, confirman que las
estrategias de diferenciación más utilizadas tienden a ser aquellas que no requieren de una
planificación previa (Rose 2001), pero en cambio, se promueve la diferenciación focalizada
dentro del flujo general de la clase integral – por ejemplo, repetir o simplificar instrucciones,
proporcionar un apoyo adicional, o dar una guía específica para algunos estudiantes (Chan et
al. 2002; Yuen, Westwood y Wong 2005).
Diferenciación Es el ajuste apropiado a los factores educativos allí en donde se necesita.

focalizada
Existe una paradoja entre la variedad de estrategias de diferenciación disponibles y la

conveniencia de un enfoque simple para tomar decisiones sobre cuándo y cómo diferenciar
para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Más de dos o tres estrategias usadas
activamente, al mismo tiempo, en una clase, tienen el potencial de confundir a los estudiantes,
a menos que se hagan ajustes hábilmente. Como heurística docente general, aplicar el
principio de simplicidad significa que la instrucción diferenciada se proporciona sólo cuando es
necesario y debe desaparecer lo antes posible (Falvey, Givner y Kimm 1996) para garantizar
que todos los estudiantes tengan el mayor acceso posible al plan de estudios. Como Westwood
(2003, 204) sabiamente aconseja, es importante “asegurar que un currículo diferenciado no
se convierta en un plan de estudios empobrecido, ya que a los estudiantes de bajo rendimiento
siempre se les asigna un trabajo menos exigente que a los estudiantes más capaces”.
Heurística Es un cálculo “a buen ojo”, una técnica de aprendizaje basada en la experiencia que da
como resultado una solución, aunque esa solución no está garantizada para ser óptima.
Currículo Es la estructuración de la instrucción para satisfacer las necesidades de todos los

diferenciado estudiantes y para garantizar su acceso al curso completo de enseñanza.
Un ejemplo de esto sería el uso rígido de los grupos de habilidad en el aula, a pesar de
que es un hecho que los perfiles de capacidad se reparten de forma desigual entre la mayoría
209
de los estudiantes. Para un estudiante estar en un cierto grupo para las lecciones de
matemáticas puede ser adecuado, pero permanecer en el mismo grupo para la mayoría de las
actividades en el aula no les permitiría ver cómo trabajan diferentes compañeros en una
variedad de tareas; ni establecería las condiciones para que los estudiantes soliciten o brinden
ayuda o reconozcan la individualidad en términos de intereses y capacidades. Todos los
estudiantes necesitan la oportunidad de practicar estrategias de comprensión de lectura,
resolución de problemas y otras habilidades de pensamiento de orden superior. Del mismo
modo, la asignación del tiempo de ayuda del profesor debe decidirse en función de las tareas
en lugar de “asistir”, como regla general, al mismo estudiante o grupo de estudiantes todo el
tiempo.
Las siguientes secciones sobre cómo diferenciar la instrucción para el aprendizaje
sostenible constituyen un marco de trabajo que es, necesariamente ambiguo. El objetivo es
proporcionar suficiente dirección y estructura y también flexibilidad (porque las aulas son
contextos complejos y los profesores son personas) para ser útil para la mayoría de
estudiantes. En la instrucción diferenciada para el aprendizaje sostenible, tiene sentido
describir lo que los profesores pueden hacer de forma diferente para los estudiantes
individuales en términos de las tareas de aprendizaje que diseñan y asignan, y los resultados
de aprendizaje previstos para estas tareas. Este tipo de pensamiento y planificación inclusivo
surge una vez que el aula ya está organizada para impartir una enseñanza responsiva. Esto
significa que el ambiente de aprendizaje, rutinas y expectativas para trabajar en el aula son
conocidos por los estudiantes, construyendo la base de su aprendizaje del contenido específico
del currículo. De esta forma, implementar la instrucción diferenciada es un acto de equilibrio
entre los procedimientos organizacionales del aula que apoyan un medio flexible pero
enfocado, y las acciones del profesor que están planificadas y que operan sobre la marcha
para maximizar la participación y el éxito de cada estudiante.
Organización del aula para aprendizaje diferenciado

Para diferenciar la instrucción, es necesaria una base sólida formada por rutinas y
procedimientos consistentes en el aula que apoyan a la creciente independencia del
aprendizaje de los estudiantes y la instrucción flexible de los profesores. Los profesores pueden
reforzar y multiplicar los esfuerzos de los estudiantes asegurándose de que ellos saben cómo
llevar a cabo comportamientos clave en el aula. Estos incluyen pedir ayuda cuando es
necesaria, desarrollar otras actividades relacionadas si la actividad de aprendizaje ya fue
completada y saber trabajar en grupos y contribuir en tareas colaborativas. De la misma
manera, para implementar aulas inclusivas que funcionan bien, los profesores deben ser
buenos administradores y dominar habilidades tales como dar instrucciones claras, mostrar
cómo se ve el éxito, gestionar las transiciones entre las actividades de aprendizaje y
proporcionar retroalimentación apropiada. A continuación, se encuentra una lista de rutinas del
aula que apoyan la diferenciación, incluyendo procedimientos que los estudiantes conocen
bien:
● Pedir ayuda: cómo buscar ayuda sin causar interrupciones a los otros miembros del
aula (por ejemplo, pida a los estudiantes que pregunten a tres compañeros antes del
210
profesor, que escriban sus preguntas, que alcen la mano, que se muevan a una mesa
específica para indicar que requieren ayuda)
● Colaborar: cómo trabajar en grupos y tomar responsabilidad por las tareas del grupo
(por ejemplo, asegúrese que las expectativas sean conocidas, asigne roles, organice
grupos intencionalmente, retroalimente los procesos del grupo, así como del
desempeño de las tareas)
● Entregar el trabajo: cómo revisar las tareas y llevarlas al profesor para retroalimentación
(por ejemplo, use carpetas de colores para la entrega de tareas completas, aliente el
uso de procedimientos consistentes para la recolección de las tareas).
● Completar el trabajo independientemente: cómo completar trabajo individual (por
ejemplo, negocie condiciones para la práctica adicional o extensión, aclare las
expectativas relacionadas con el trabajo independiente, almacene proyectos en curso o
actividades en un lugar específico del aula desde donde se pueden continuar cuando
haya tiempo disponible)
● Conocer lo que viene luego: cómo continuar con el trabajo significativo cuando las
tareas encomendadas ya fueron terminadas (por ejemplo, asegúrese que todos los
estudiantes tengan acceso a trabajo significativo que puede ser continuado cuando
haya tiempo disponible, tal como el proyecto aprendizaje profundo [vea Egan 2010]
con lecturas asignadas e investigación sobre temas específicos de clase.
● Mantenga registros del progreso: cómo recolectar y organizar los resultados y ejemplos
de progreso (por ejemplo, muestre a los estudiantes cómo graficar su progreso en
habilidades básicas, seleccione ejemplos de trabajo que muestren evidencia de
aprendizaje, que comenten sobre su propio progreso y el de sus compañeros)
Aprendizaje Es un programa desarrollado por Kieran Egan y diseñado para asegurar que todos los
profundo estudiantes se conviertan en expertos sobre algo durante sus años escolares al asignar
a cada niño un tema específico para aprender a lo largo de toda su carrera escolar.
Acciones en el aula para la educación diferenciada

El enfoque de aprendizaje sostenible para la instrucción diferenciada está guiado por el paso 5
de MER, “¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?” y por tres sub-preguntas que se enfocan
en las acciones del profesor. Cada una de estas sub-preguntas y las formas de responderlas se
discuten a continuación.
¿Cómo voy a enseñar este contenido?

La instrucción de alta calidad está basada en evidencia y es bien planificada, siendo necesaria
para que los estudiantes progresen. Dicha instrucción debe considerar el contenido y los
conceptos a ser enseñados de acuerdo con el MER. Para responder a esta pregunta, los
profesores pueden hacer lo siguiente:
● Reflexione acerca de los resultados de aprendizaje esperados y formúlelos.

● Proponga una secuencia de actividades de buena calidad y justifíquelas explícitamente
en relación al enfoque educativo seleccionado.
211
● Decida si las tareas se desarrollarán en grupo o de forma individual.
● Póngase en el lugar de sus estudiantes y reformule las lecciones que lo requieran.
● Asegúrese de que los estudiantes sepan lo que se espera de ellos mostrando criterios
de éxito claro y desafiantes en la justa medida.
¿Cómo voy a enseñar este contenido de forma inclusiva?

Responder a esta pregunta requiere pensar en cómo los principios básicos de la enseñanza
inclusiva pueden incorporarse en el plan de lecciones específico. Los tipos de principios que los
profesores pueden considerar incluyen los que se enumeran a continuación:
● Si se desea utilizar una enseñanza cooperativa o colaborativa con colegas, o un
ayudante de cátedra o un especialista
● De qué forma asociarse con los padres, cuidadores y familias para facilitar el
aprendizaje
● Qué estrategia se escogerá para agrupar a los estudiantes y qué prácticas efectivas de
enseñanza serán elegidas
● De qué forma los planes de aprendizaje individual de los estudiantes se alinean con el
contenido de la clase
● Planifique los productos o resultados que indicarán que el proceso de aprendizaje de
sus estudiantes está progresando.
El trabajo en equipo y la cooperación entre colegas en la planificación y resolución de

problemas son características de la práctica inclusiva. Por ejemplo, es una práctica de
razonamiento inclusivo, evaluar si los estudiantes se verían más beneficiados al recibir
asistencia individual de un profesor especialista o un asistente en la clase regular, en vez de
participar en una clase específica o en grupos de lecciones.
Cuando se cuenta con un asistente de aula, el profesor debe planificar la lección
buscando optimizar ese recurso humano en pro del logro de los objetivos de aprendizaje
definidos. Al trabajar de forma colaborativa con los asistentes de aula es importante reconocer
que la responsabilidad para el progreso de los estudiantes sigue siendo del profesor de la clase
y que es mejor pensar que asistente es un recurso disponible para todos los estudiantes del
aula, no sólo para las personas con discapacidad o dificultad para aprender. La eficiencia del
tiempo del asistente de cátedra en el aula se incrementa con medidas simples enfocadas a la
comunicación, tales como dedicar tiempo para la planificación conjunta entre profesores y
asistentes, programar regularmente instancias de evaluación del progreso de los estudiantes,
proporcionar retroalimentación informal constante durante y después de las sesiones e instituir
un procedimiento para compartir comentarios sobre el desempeño de los estudiantes (por
ejemplo, un cuaderno o el archivo de una computadora).
Adicionalmente, existe evidencia que indica que un asistente de aula debidamente
capacitado tiene impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes cuyo progreso se ve
frenado por la falta de fluidez en las habilidades académicas básicas, cuando imparte
programas de intervención de grupos pequeños (véase Graham et al., 2007). La
implementación de los programas de habilidades básicas QuickSmart en lectura y
matemáticas, por ejemplo, ha indicado que tales intervenciones son particularmente exitosas si
se cumplen las siguientes condiciones:
212
● El programa está basado en evidencia y adaptado a las necesidades de los estudiantes.
● La intervención tiene una duración fija – por ejemplo, 30 semanas.
● Un especialista o profesor coordina y supervisa el programa
● Existe un tiempo planificado por los asistentes para dar retroalimentación a los
profesores con respecto al progreso de sus estudiantes y para solucionar cualquier
tema que haya aparecido
● El impacto de la intervención está monitoreado y es regularmente reevaluado para
alinear los programas de apoyo e identificar dónde es más eficiente el uso del tiempo
del asistente.
Una pregunta específica para considerar cuando se planifica de forma inclusiva es “si el
enfoque que escogí no ‘funciona’ para algunos de mis estudiantes, ¿qué puedo hacer?”. En
otras palabras, ¿qué estrategias educativas alternativas serían apropiadas si esta clase no va
de acuerdo con lo planificado? Esta parte de la preparación para enseñar requiere que los
profesores piensen sobre cómo usar “distintos” enfoques al enseñar en vez de “más de lo
mismo”.
¿Cómo voy a enseñar este contenido a mis estudiantes?

Esta pregunta hace que los profesores consideren explícitamente el conocimiento que tienen
sobre sus estudiantes y sobre sus procesos de aprendizaje en la planificación de la instrucción,
anticipando qué estudiantes pueden tener dificultad y en qué secciones del contenido. El uso
de exámenes previos y exámenes posteriores sobre el contenido clave como parte de la
planificación de la unidad y la evaluación es útil, porque permite una planificación informada
basada en resultados actualizados de los estudiantes. El tema clave aquí es cómo hacer que la
complejidad de la enseñanza de este contenido sea de la forma más simple posible.
Es importante el conocimiento del profesor sobre las capacidades ATRIO de sus
estudiantes. El principio general es hacer que los resultados del aprendizaje previstos sean
accesibles para todos los estudiantes de la forma más simple posible, realizando ajustes
mínimos que toman en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Estos son lo
más fáciles y más convenientes de implementar. Las actividades de aprendizaje planificadas
deben ser un desafío apropiado para todos los estudiantes y, en la medida de lo posible,
mantenerse alineadas con los resultados de aprendizaje previstos de la lección.
Taxonomía de la estructura del resultado observado de aprendizaje (SOLO)

Al considerar el conocimiento del profesor sobre sus estudiantes, la diferenciación que éste
hace puede ser más adecuada para que cada estudiante desarrolle los resultados de
aprendizaje esperados. Los ajustes usados dependen de si los objetivos de aprendizaje
pretenden desarrollarse (en términos de la taxonomía SOLO) como resultados uni-
estructurales, multi-estructurales, relacionales o abstractos ampliados; entonces, de una
manera apropiada para el desarrollo, el “nivel” de aprendizaje requerido no es “reducido” (Biggs
y Collis 1982). Esto es una mejora radical a la instrucción diferenciada y significa que, a los
estudiantes de bajo rendimiento, por ejemplo, no se les asignan tareas “ajustadas” que son
periféricas al aprendizaje que el resto de la clase está abordando – como cuando a un
estudiante con dificultades de lenguaje que se le pide que haga un póster sobre un “gran
213
debate” en lugar de participar en una actividad que mejora las habilidades de hablar y
escuchar. El uso de los niveles SOLO también puede facilitar puntos de entrada múltiples para
tareas similares (Martin 2012).
En términos de la planificación y acciones de los profesores, si el resultado de
aprendizaje se enfoca en una habilidad uni-estructural, los profesores pueden proporcionar más
práctica con estas habilidades básicas hasta que los estudiantes las dominen. Para los
resultados multi-estructurales, si los estudiantes no tienen suficientes conexiones relacionadas
con el contenido, los profesores pueden proporcionar experiencias enriquecedoras y
temporalmente reducir la cantidad de contenido a ser procesado hasta que el aprendizaje sea
más eficiente. Para promover el pensamiento relacional, los profesores pueden señalar las
conexiones entre el contenido y lo que los estudiantes ya conocen y pedir a sus estudiantes
que hagan conexiones posteriores. En las aulas en las que se fomentan tales conexiones y se
apoya la toma de riesgos, se recorrerá un largo camino hacia la satisfacción de las
necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes.
Sin embargo, es vital recordar que cualquier modelo teórico, por poderoso que sea,
debe usarse de manera flexible. Enseñar de forma tan explícita conlleva el riesgo de que los
estudiantes tengan dificultades para abordar las tareas de aprendizaje a menos que se definan
todas las facetas de éstas. Así, se corre el riesgo de "descalificar" a los estudiantes, porque se
les impide desarrollar la autodeterminación y la independencia requeridas para el aprendizaje
perdurable, y subestima el conocimiento y el juicio profesional de los profesores.
Capacidades ATRIO
En términos de las capacidades ATRIO, los estudiantes que tienen dificultades o que
sobresalen en ciertas áreas pueden requerir tareas con demandas más sencillas o más
complejas en lectura o matemáticas y con mayor o menor andamiaje para completar las tareas
de aprendizaje independiente, o bien, a través de trabajo colaborativo. El aprendizaje activo,
por ejemplo, puede ser motivado usando los intereses e imaginación de los estudiantes y
asegurando que las tareas asignadas sean significativas. La transformación a través del
pensamiento puede ser activada al construir los resultados del aprendizaje previstos usando la
taxonomía SOLO para proporcionar el número de puntos de entrada a cada lección para
estudiantes de diferentes capacidades. Las relaciones interpersonales pueden ser facilitadas a
través de establecer expectativas claras y procedimientos en clase concernientes a la conducta
general, roles del grupo y trabajo colaborativo, con un apoyo adicional proporcionado por el
profesor o el asistente para estudiantes que lo necesiten. La organización personal y auto
aprendizaje perdurable pueden ser fomentados al compartir la responsabilidad del
establecimiento de metas y de evaluación de los estudiantes, para que cada vez sean más
responsables de su propio aprendizaje y gestión de tiempo, recursos y demandas.
Tener un repertorio de ajustes focalizados para aplicar en el momento que puedan ayudar a los
estudiantes a alcanzar los resultados de aprendizaje de una lección, significa que se debe
considerar, con anticipación, lo que es clave para que los estudiantes logren durante la lección
y luego diferenciar la instrucción en el punto de necesidad para que puedan lograr estos
resultados. Esto puede significar, por ejemplo, cambiar el número de ejemplos que se
214
completarán, reagruparse para una nueva enseñanza inmediata, proporcionar oportunidades
para la práctica adicional de las habilidades de requisitos previos, organizar un tipo específico
de apoyo entre compañeros, o aumentar o disminuir la complejidad de la actividad para ciertos
estudiantes. Otras opciones de ajuste focalizado incluyen lo siguiente:
● Motivar a otros estudiantes para proporcionar ayuda

● Dar más tiempo para completar el trabajo escrito
● Proporcionar ayuda más directa del profesor durante una lección (y darse cuenta si es
necesario tener más contacto con los padres o cuidadores de los estudiantes para
organizar oportunidades de práctica a un nivel apropiado en casa)
● Reagrupar a los estudiantes en función de su desempeño, de los materiales o recursos
que están utilizando y de los resultados de aprendizaje que deberán alcanzar
● Incorporar el uso de tecnología específica con algunos estudiantes (por ejemplo, que los
estudiantes graben un video o un audio con el resto de su respuesta, usar un programa
de computación para reforzar el conocimiento básico o ampliar su conocimiento al usar
el internet para expandir sus respuestas)
A medida que los profesores avanzan en sus aulas interactuando con los estudiantes que
participan en actividades de aprendizaje, utilizan estratégicamente diferentes tipos de
interacciones para verificar el aprendizaje y ofrecer más enseñanza. Los profesores ofrecen
estas interacciones informales en diferentes niveles, basado en su juicio de la asistencia
requerida en cada momento. Estas interacciones espontáneas de enseñanza también
funcionan como retroalimentación. Los estudiantes sacarán conclusiones sobre su aprendizaje
del tipo de enseñanza e intensidad ofrecida durante las tareas de aprendizaje.
El Gráfico 7.4 es un análisis de las interacciones de un profesor que enseña
matemáticas. Este es presentado como un ejemplo del tipo de estrategias en las que se basan
profesores y estudiantes diariamente en sus actividades escolares para proporcionar ajustes de
instrucción sobre la marcha. Cada una de las estrategias es definida inicialmente por el nivel
más bajo de apoyo – el que generalmente se usa para revisar el aprendizaje. Los profesores
responsivos lo hacen constantemente. Luego hay dos o más niveles intensivos o de apoyo para
cada estrategia, que pueden ser usados si el profesor decide que podrían guiar interacciones
más efectivas en ese momento.
215
Gráfico 7.4: Respuestas del profesor sobre la marcha.
Fuente: Berman 2001.
216
___________________________________________________________
Pensar y actuar 7.3: Interacciones de enseñanza
Observe el trabajo de un profesor o un video de su propio trabajo docente y use el gráfico 7.4 para
analizar las interacciones que se establecen al enseñar.
1. Identifique el tipo de estrategias que usa el profesor en las interacciones con los estudiantes y el
nivel de cada estrategia.
2. ¿Cuál es el rango de los niveles de estrategia usados?
3. Justifique, en la medida posible, la selección del profesor de un nivel o de una estrategia en
particular.
4. Describa cómo los estudiantes parecen haber interpretado las interacciones del profesor como
retroalimentación sobre su aprendizaje.
___________________________________________________________
Las 10 habilidades esenciales para guiar la instrucción diferenciada

La discusión anterior dibujó el proceso de la diferenciación a grandes rasgos. Las 10
habilidades esenciales listadas aquí capturan más específicamente la organización, flujo y
principales acciones de enseñanza de la instrucción diferenciada. Las habilidades están
seguidas de una serie de indicaciones que pueden ser usadas en formas creativas por los
profesores de clases inclusivas. Las habilidades se relacionan con la enseñanza y el
aprendizaje en general y con el ciclo MER de planificación, evaluación y retroalimentación, y
evaluación y reflexión, específicamente. Las habilidades esenciales relacionadas con la
planificación son la planificación inclusiva, el establecimiento de intenciones claras de
aprendizaje y el uso de procedimientos de rutina; para la evaluación y retroalimentación se
proponen actividades flexibles, probando la comprensión, repasando y extendiendo, usando
“diferentes” formas, y ajustando sobre la marcha; y para la evaluación y reflexión se propone
seguimiento de datos, reflexión, y refinación de las estrategias.
1. Planificar la sesión de forma inclusiva

Estructure y dé secuencia al contenido para su clase usando enfoques basados en la
evidencia. Construya la propuesta sobre rutinas del aula ya establecidas que faciliten la
inclusión y la instrucción diferenciada.
Indicaciones
Establezca rutinas y procedimientos en el aula, y estructure y dé secuencia al contenido para
su clase usando enfoques basados en la evidencia.
○ Haga una prueba previa para establecer el conocimiento previo y una prueba
posterior para mostrar el avance luego de la instrucción.
○ Planifique usar las mejores formas para presentar el conocimiento específico.
○ Decida el enfoque de la tarea y la variación en dificultad de la tarea.
○ Sea consciente de lo que sus estudiantes conocen y les interesa.
○ Presente contenido usando una variedad de modos apropiados – visual,
auditivo, kinestésico y tecnológico.
217
○ Adapte los ajustes que realice a las intenciones de aprendizaje que establezca
para sus estudiantes y su enseñanza.
2. Definir intenciones de aprendizaje claras

Guiar la lección y mantener el enfoque en la participación estudiantil y los resultados
esperados.
Indicaciones
Defina resultados de aprendizaje claros utilizando la taxonomía SOLO. Incluya múltiples puntos
de entrada a las actividades de la lección.
3. Instalar procedimientos de rutina

Organice los esfuerzos de los estudiantes para que sepan que hay formas establecidas para
pedir ayuda, acceder a retroalimentación, seguir con otras actividades de aprendizaje
relacionadas si ya completó la tarea asignada, trabajar en grupos, y contribuir en las tareas
colaborativas.
Indicaciones
○ Dé instrucciones claras.
○ Muestre cómo se ve el éxito.
○ Maneje las transiciones.
○ Proporcione retroalimentación apropiada.
4. Usar actividades flexibles

Prepare una cantidad de actividades que puedan ayudarlo a satisfacer las necesidades de
todos los estudiantes. Emplee el principio de la simplicidad para que se hagan ajustes mínimos
y que se utilicen sólo cuando sea necesario.
Indicaciones
Al planificar tareas flexibles use el acrónimo CARE (“cuidado”, en inglés) para recordar las
características más comunes de la instrucción que puede ser adaptada. En la medida de lo
posible, los resultados del aprendizaje deben permanecer iguales, aunque en el camino los
resultados pueden variar.
● Contenido: más o menos contenido en una lección, contenido del mismo tipo, pero en
términos distintos de complejidad o dificultad para decodificar, contenido que coincida
específicamente con los intereses del estudiante, contenido muy cercano a un ejemplo
dirigido por el profesor, contenido entregado usando una modalidad distinta
● Abordaje: enseñanza más explícita, estudiantes agrupados con compañeros
compatibles, más oportunidades para la práctica, diferentes enfoques utilizados cuando
la forma “usual” no está “funcionando”
● Relación: instrucción relacionada con información previa y conocimiento de fondo,
algunos estudiantes reciben más oportunidades para desarrollar conocimiento de fondo
218
relacionado con el contenido, el conocimiento previo de los estudiantes se basa en los
resultados previos a las pruebas utilizados para consolidar o ampliar el aprendizaje
● Expectativas: las expectativas se modifican (al máximo grado posible y para apoyar el
aprendizaje y la participación) con respecto al nivel de dificultad, precisión, número de
ejemplos a ser completados, presentación de información, velocidad, materiales de la
tarea o tecnología, procedimientos de evaluación, modo de respuesta, tiempo ocupado
en tareas, andamiaje.
5. Buscando comprensión
Observe, realice tareas de evaluación y pregunte directamente para buscar el conocimiento
que tienen los estudiantes. Identifique a los estudiantes que tienen dificultades para
comprender la lección y aborde sus necesidades de aprendizaje.
Indicaciones
● Observe.
● Escuche.
● Pregunte.
● Note la búsqueda de ayuda.
6.Volver a enseñar y extender

Identifique y aborde las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo la
necesidad de volver a enseñar para reforzar la comprensión y eliminar los malentendidos o
para extender el conocimiento con los estudiantes que ya han dominado el trabajo.
Indicaciones
○ Ofrezca trabajo en pequeños grupos para volver a enseñar o extender una parte
concreta (la que usted estime esperada y habitual) de la instrucción en el aula,
promoviendo que los estudiantes se unan si creen que los beneficiaría.
○ Establezca expectativas claras sobre cómo los estudiantes realizarán la transición entre
actividades y controle el comportamiento entre actividades.
○ Seleccione un área donde tendrá lugar una nueva enseñanza o extensión y organice los
recursos necesarios con anticipación.
7. Usar formas “distintas”

Conozca un repertorio de enfoques de enseñanza e intervenciones basadas en la evidencia
que puedan ser usadas para asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
Indicaciones
A menudo los estudiantes con dificultades para aprender reciben “más de lo mismo” cuando
muestran confusión o falta de comprensión, más que una mirada nueva al mismo contenido
usando algún enfoque distinto o una intervención específica. Esta situación también aplica a los
estudiantes con habilidades académicas bien desarrolladas, quienes también se benefician de
219
las formas “distintas”. Usando formas “distintas” usualmente significa jugar con algunos de los
siguientes componentes de instrucción:
● Agrupación: organizar el aprendizaje de forma individual, en pares y en grupos

pequeños; cambie los grupos y responsabilidades dentro del grupo; use roles de
enseñanza recíprocos.
● Recursos y respuestas: cambie los recursos y materiales usados (por ejemplo, al
proporcionar un ejemplo trabajado); varíe la forma en la que los estudiantes responden
a las tareas de aprendizaje (por ejemplo, de forma oral, de forma escrita, en video,
grabada en audio, con un compañero).
● Participación: use diferentes ejemplos para explorar los intereses de los estudiantes;
fomente el cuestionamiento activo; señale la relevancia del contenido; use incentivos.
● Evaluación: permita diferentes formas de demostrar el aprendizaje; dé más tiempo para
completar las evaluaciones; organice diferentes tipos de pruebas; coloque menos
objetos en una página; dé más oportunidades para la autoevaluación y la evaluación a
los compañeros.
● Herramientas: use diferentes estrategias y elementos de pensamiento para mejorar y
“dar vida” a las explicaciones (por ejemplo, construyendo historias; metáforas; opuestos
binarios; rimas, ritmos y patrones; bromas y humor; imágenes; activar la capacidad de
asombro; cambiar el contexto; relacionar con lo heroico; relevancia; sentido).
8. Ajustar en el momento
Aborde las necesidades de diferenciación de los estudiantes tan pronto como las identifique.
Indicaciones
Opciones de diferenciación sobre la marcha incluye:
● Agrupación: cambie los grupos de estudiantes basado en su desempeño, los materiales
o recursos utilizados o los resultados de aprendizaje previstos.
● Compañeros: seleccione y motive a otros estudiantes a proporcionar asistencia.
● Tiempo: permita más tiempo para terminar un trabajo escrito o proponga un proyecto
individual significativo si el contenido ya ha sido dominado.
● Atención del profesor: brinde atención más directa durante la lección.
● TICs: use tecnología específica con algunos estudiantes (por ejemplo, grabar el resto de
la respuesta, usar un programa de computación para reforzar el conocimiento básico o
ampliar su conocimiento al usar el internet para expandir sus respuestas)
9. Hacer seguimiento con datos

Evalúe y monitoree el desempeño estudiantil y la eficiencia de las prácticas educativas.
Indicaciones
Los estudiantes pueden graficar su desempeño en habilidades académicas básicas, recolectar
ejemplos de trabajos para ilustrar su progreso, participar en procesos de autoevaluación y
evaluación a los compañeros. Los profesores pueden comparar los resultados de las pruebas
previas y las pruebas posteriores, así como revisar registros anecdóticos, observaciones,
220
puntajes de otras pruebas y muestras de trabajos para medir el aprendizaje de los estudiantes
y evaluar el impacto de su enseñanza.
10.Reflexionar y refinar
Reflexione sobre toda la información disponible y la experiencia de diferenciación para
responder a la pregunta “¿fue efectiva la instrucción diferenciada?”. Continuamente refine la
práctica diferenciada para que se vuelva natural, fácil de implementar y evaluar, y adecuada a
los recursos disponibles.
Indicaciones
Reflexionar y perfeccionar la práctica es un proceso continuo de los profesores efectivos. La

reflexión es “en la acción” (mientras se conduce la clase) y “sobre la acción” (en retrospectiva o
pensando después del evento). La práctica de refinar es fundamental para que los profesores
“conozcan su impacto” – el mantra de aprendizaje visible de Hattie (2012), un llamado para que
los profesores siempre vean el éxito en términos de los resultados de aprendizaje de sus
estudiantes – lo que puede ser enmarcado por los ocho marcos mentales para profesores de
Hattie (160-5).
___________________________________________________________
Pensar y actuar 7.4: 10 habilidades esenciales
¿Cómo usaría las indicaciones de las 10 habilidades esenciales para la diferenciación para apoyar su
práctica? ¿Los compartiría con tus colegas o sus estudiantes? ¿Por qué o por qué no?
___________________________________________________________
Resumen
Este capítulo ha explorado en detalle la enseñanza significativa. Se han discutido los enfoques
generales que los educadores pueden tomar para hacer su enseñanza transparente y
estratégica, tales como usar el concepto de inteligencia exitosa de Sternberg y los enfoques
integrales para proporcionar una instrucción culturalmente receptiva y basada en la evidencia.
Las 10 habilidades esenciales para la diferenciación han sido descritas como la enseñanza que
es realmente significativa para el manejo de las aulas inclusivas. Esta discusión crea el
ambiente para el capítulo final sobre el aprendizaje perdurable, porque la enseñanza efectiva y
responsiva es fundamental para el aprendizaje sostenible. Es a través del desarrollo de
habilidades básicas sólidas que se dominan y se mantienen, que los estudiantes se convierten
en aprendices independientes a lo largo de su vida.
8 Aboriginal Ways of Learning website: http://8ways.wikispaces.com/.
BES (Iterative Best Evidence Synthesis) Programme – What Works Evidence Hei Kete Raukura
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227
Capítulo 8: Aprendizaje perdurable

● Saber cómo facilitar las transiciones efectivas entre el hogar y la escuela para todos los
estudiantes y especialmente para los estudiantes con discapacidades y dificultades de
aprendizaje.
● Considerar cómo la investigación acción sustenta el aprendizaje perdurable de los
propios profesores.
● Hacer una crítica constructiva del modelo de aprendizaje profesional descrito.
● Analizar y complementar las estrategias presentadas para abordar las dificultades de
aprendizaje.
● Acceder a información sobre tecnología asistiva disponible para apoyar a los
estudiantes con discapacidades y dificultades de aprendizaje.
Ideas principales
● El aprendizaje perdurable es significativo, intencional y orientado al futuro.
● El aprendizaje orientado al futuro se centra en las transiciones hacia entornos
educativos, entre entornos educativos y desde la escuela hacia el trabajo.
● Los ciclos de investigación acción surgen del MER y pueden guiar la práctica
profesional para que el profesor desarrolle su propio aprendizaje perdurable.
● Un modelo de desarrollo profesional prometedor implica explorar cómo diferentes
profesionales crean conexiones y cómo los elementos de una comunidad se introducen
en otra.
● Las destrezas en lectura, escritura, matemáticas e informática, proporcionan una base
para el aprendizaje para la vida.
● Para ofrecer tecnología asistiva, se deben considerar los factores individuales,
contextuales y tecnológicos en cada caso.
Introducción
El aprendizaje perdurable es el aprendizaje que apuntala el desarrollo y la participación activa
en la sociedad durante toda la vida. Representa dinámicamente las capacidades ATRIO en las
actividades independientes y sociales de la vida. Específicamente, es el aprendizaje derivado
de la aplicación de las capacidades de los individuos en situaciones de aprendizaje actuales y
nuevas. Los estudiantes activos aplican sus destrezas intelectuales, practican la
autorregulación y autogestión y desarrollan y mantienen actitudes positivas para el aprendizaje
a lo largo de sus vidas. También generan sus propias oportunidades de aprendizaje y usan
estrategias flexibles de resolución de problemas en respuesta a situaciones nuevas.
228
ATRIO Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones
interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto
aprendizaje perdurable
Por ejemplo, los aprendices perdurables no están “atrapados” usando un solo nivel de
pensamiento, ellos utilizan todos los niveles de pensamiento de la taxonomía SOLO cuando
son requeridos, moviéndose desde lo multi-estructural a lo relacional y a la abstracción
extendida, según sea necesario. Dichos estudiantes también se relacionan con los demás y
trabajan juntos para funcionar bien en las aulas, las familias, los lugares de trabajo y la
sociedad y utilizan de manera competente las herramientas de aprendizaje (escritura,
matemáticas e informática). Esto es esencial para el aprendizaje permanente, ya que el
dominio de estas destrezas fundamentales les permite a las personas continuar aprendiendo a
lo largo de sus vidas. Si bien debe reconocerse que las prácticas de escritura, matemáticas e
informática se definen y consolidan culturalmente, estas son, a su vez, las herramientas del
aprendizaje permanente, del aprendizaje perdurable.
Este capítulo analiza el aprendizaje sostenible en términos del viaje de la vida. El
aprendizaje formal incluye los 13 años que los estudiantes asisten a las escuelas, así como sus
experiencias educativas preescolares de la primera infancia y contextos educativos terciarios y
laborales. Sin embargo, el aprendizaje no se limita a estas fases educativas formales; el
aprendizaje dura toda la vida y sucede en respuesta al mundo fenomenalmente dinámico y
volátil en el que vivimos. La primera parte de este capítulo examina la vida de los profesores y
enfatiza el aprendizaje perpetuo que es inherente al ser profesor. La segunda parte se enfoca
en los puntos de transición experimentados durante los años de educación formal (los tiempos
en que cambian las configuraciones o exigencias) y las diferentes respuestas requeridas por
estos cambios, articulando las consideraciones necesarias para que los profesores apoyen a
sus estudiantes. La sección final proporciona una discusión focalizada y luego resúmenes de
respuestas educativas útiles a los desafíos afectivos y académicos de los estudiantes.
Aprendizaje para toda la vida

Los profesores pueden pasar 13 años en la escuela, cuatro o más años en la universidad,
luego 30 en las escuelas y nunca dejan de aprender. Siempre pueden aprender más sobre sus
estudiantes, ellos mismos, sus comunidades y las relaciones que sustentan la enseñanza y el
aprendizaje en entornos educativos. Los profesores también tienen la oportunidad constante de
familiarizarse con nuevas herramientas de aprendizaje, enseñanza e intercambio de
información. Al principio de sus carreras, los profesores jóvenes tienden a ser personas
entusiastas y en gran medida optimistas. A medida que progresan en sus carreras, los
profesores que experimentan una renovación continua encuentran oportunidades que los
desafían dentro de sus propias aulas y más allá de ellas.
229
Según las ideas de Hargreaves (2005, 974), para facilitar un cambio educativo
sostenible los docentes más productivos están “enfocados a lo positivo”, concentrando los
esfuerzos por mejorar sus aulas y a sus estudiantes. Los docentes pueden tener una referencia
de cuán efectivos son, comparándose con sus colegas, a quienes ven como ejemplos positivos
o negativos. Estudiantes con buena capacidad para enfocarse tienden a ser aprendices de por
vida, que utilizan su combinación de conocimientos, destrezas y actitudes para extender sus
esferas de influencia y mejorar la calidad de su trabajo a lo largo de sus carreras.
El ciclo utilizado en la investigación acción hace eco del modelo de enseñanza
responsivo (MER) utilizado a lo largo de este libro. En su forma más simple, la investigación
acción es un ciclo de planificación, acción, observación y reflexión, seguido de revisiones del
plan inicial que están basadas en datos y conducen a ciclos posteriores de acción, observación
y reflexión. Aspectos importantes de la investigación acción incluyen la necesidad de
planificación, que abarca la recopilación de datos y el uso de prácticas de evaluación formativa,
la consideración de estrategias para compartir los resultados de la investigación y el análisis de
la retroalimentación que informa las decisiones de enseñanza futuras y proporciona información
a los estudiantes sobre las instancias de aprendizaje exitoso.
El proceso de práctica profesional respaldado por el MER se convierte en investigación
acción a medida que se generan ciclos múltiples. Los cuatro principios de la investigación
acción son equivalentes a la planificación, enseñanza, evaluación y retroalimentación, y
evaluación y reflexión. En la Gráfica 8.1, se representan tres ciclos de enseñanza responsiva,
con planificación (P) al comienzo de cada ciclo, seguida de la enseñanza, aprendizaje,
evaluación y retroalimentación (T) y luego, evaluación y reflexión (E). Una serie de ciclos de
enseñanza receptivos se convierte en investigación acción, ya que las acciones de los
docentes en los ciclos posteriores se basan en la evidencia de los ciclos anteriores (ver Gráfica
3.1). De esta manera, la práctica docente utilizando el MER se basa en la evidencia.
230
Gráfica 8.1: Ciclos repetidos de enseñanza responsiva se convierten en investigación-acción
Reflexión 8.1: Definiciones del aprendizaje permanente

El Parlamento Europeo, Consejo de la Unión Europea (2006, 13) define ocho competencias clave
(también denominadas 'destrezas del siglo XXI') que apuntalan la capacidad de las personas para seguir
siendo flexibles a lo largo de sus vidas:
1. Comunicación en la lengua materna;
2. Comunicación en idiomas extranjeros;
3. Destrezas matemáticas y destrezas básicas en ciencia y tecnología;
4. Destreza digital;
5. Aprender a aprender;
6. Destrezas sociales y cívicas;
7. Iniciativa y emprendimiento; y
231
8. Conciencia y expresión cultural.
Del mismo modo, Mayer (1992) define las siguientes siete destrezas clave australianas:
● recopilar, analizar y organizar información
● comunicar ideas e información
● planificar y organizar actividades
● trabajar con otros y en equipos
● usar ideas y técnicas matemáticas
● resolver problemas
● usar tecnología
Nueva Zelanda amplió la gama de destrezas clave, identificadas en todos los sectores educativos,
basándose en la lógica de que estas destrezas (actuar de manera autónoma, operar en grupos sociales,
utilizar herramientas de forma interactiva, y pensar) son fundamentales para apoyar el aprendizaje
permanente en nuestro mundo cambiante (Ministry of Education 2005). Es importante observar lo cerca
que se encuentran las competencias aquí enumeradas con las capacidades ATRIO.
Los profesores nunca dejan de aprender; establecen un proceso de aprendizaje

perpetuo buscando evidencia sobre la cual basar su actividad profesional. Los docentes, como
profesionales, nunca alcanzan un punto donde saben todo lo que hay que saber sobre
enseñanza y aprendizaje, simplemente porque los estudiantes cambian y aportan las
diferencias individuales a su aprendizaje, y los profesores cambian a la luz de la experiencia, el
nuevo aprendizaje profesional y la interacción con nuevos estudiantes.
El aprendizaje profesional continuo es parte de todos los marcos de acreditación de
docentes en Australia y Nueva Zelanda y, por supuesto, también es importante en términos de
aprendizaje perdurable. Idealmente, los profesores supervisan sus propias necesidades de
aprendizaje profesional, las alinean con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y
participan activamente en el tipo de desarrollo profesional que mejora su práctica de forma
dirigida y colaborativa (AITSL 2012).
En 2014, el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar publicó el informe
“Tendencias mundiales en el aprendizaje profesional, rendimiento y desarrollo: algunas
implicancias e ideas para el sistema educativo australiano”, que presentaba resultados de un
análisis mundial de programas y prácticas de aprendizaje profesional, en términos de si es que
estos usaron principios de aprendizaje contemporáneo y si es que ofrecieron soluciones
eficientes y de bajo costo para desafíos complejos. Este informe determinó que la innovación
en el aprendizaje profesional:
● saca provecho de las pasiones de los participantes, quienes lo hacen propio
● permite interactuar con socios externos ... que ofrecen una nueva perspectiva
● usa la tecnología para apoyar la colaboración
● utiliza datos nuevos o existentes ... [de nuevas formas]
● permite a los participantes replantearse el uso de los recursos (AITSL 2014, 29)
El proceso de compartir la información y los conocimientos adquiridos al aplicar los marcos

utilizados en este libro al contexto del aula y reflexionar sobre su aplicación puede ser asistido
232
mediante el uso de tecnología como wikis y sistemas de gestión de aprendizaje que respalden
el intercambio de recursos apropiados, esfuerzo colaborativo, y comunicación profesional.
En su revisión de la investigación de desarrollo profesional para educación inclusiva,
Waitoller y Artiles (2013) señalan que, últimamente, el desarrollo profesional efectivo en
educación inclusiva se ha centrado principalmente en el aprendizaje asociado con proyectos
específicos de investigación acción que ofrecen oportunidades continuas para la resolución de
problemas, generación de conocimiento que se centra en la práctica, la reflexión y el
compromiso con la investigación, la retroalimentación y la colaboración con los compañeros.
Por ejemplo, el modelo de desarrollo profesional QuickSmart se ajusta a esta descripción (Pegg
y Graham 2013). Sin embargo, predecimos que el impulso para el desarrollo profesional en el
futuro probablemente recaiga en escuelas y universidades que negocien el contenido y la forma
de aprendizaje profesional y luego expandan los artefactos compartidos (por ejemplo,
comprensión de la investigación acción y educación inclusiva, productos compartidos,
proformas y andamios) con el fin de examinar cómo se produce el aprendizaje en torno al uso
de “prácticas de trabajo” y cómo esto afecta el aprendizaje docente.
La práctica de trabajo se define como un espacio que ofrece la posibilidad de trabajo
colaborativo continuo para el compromiso mutuo entre dos comunidades de práctica. La
práctica de trabajo facilita el aprendizaje porque implementan prácticas que ambos grupos de
docentes pueden examinar con el objetivo de mejorar las experiencias educativas de todos los
estudiantes. Los intermediarios de las prácticas de trabajo, tales como miembros de la facultad
y docentes con diferente experticia, desempeñan un papel clave en la conexión de prácticas y
herramientas a través de comunidades que se traslapan; facilitan transacciones y trabajo en
conjunto. La forma en que los profesores universitarios y los profesionales de las escuelas
crean conexiones y se introducen los productos de una comunidad en otra es un prometedor
material de aprendizaje profesional.
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 8.1: Aprendizaje profesional
Entreviste a uno o más profesores experimentados acerca de su aprendizaje profesional. Pregúnteles
cómo la enseñanza ha cambiado durante sus carreras y cómo se han mantenido al día con la evolución
del plan de estudios, la pedagogía, las expectativas sociales, los cambios culturales y los avances
tecnológicos. ¿Qué otros aspectos de su viaje profesional han contribuido a sus hábitos de aprendizaje y
práctica docente?
____________________________________________________________________________
Los profesores observan la travesía del aprendizaje de muchos jóvenes a medida que
se vuelven cada vez más capaces de manejar las complejas demandas de sus vidas. Los
profesores pueden ayudar en el desarrollo de las habilidades de autoconciencia y autogestión
de los estudiantes, ayudándolos a dar sentido a sus experiencias de aprendizaje a través de la
metáfora. Las metáforas permiten que las personas comprendan nueva información, ideas y
conceptos a través de una descripción andamiada, anclada en lo que ya entienden. Al asociar
nuevas ideas y procesos con lo que ya es bien conocido, los estudiantes adquieren una idea de
significado complejo. De esta manera, las ideas y procesos complicados que constituyen
nuestra comprensión del aprendizaje pueden tener más sentido.
233
El modelo de salud humana de Durie (1998), “Te whare tapa wha”, representado por
una casa de reunión maorí (wharenui) proporciona un ejemplo de cómo se usan las metáforas
para ilustrar ideas complejas (ver Gráfica 8.2). El significado subyacente de esta metáfora es
que, al proporcionar educación es importante considerar todas las dimensiones del bienestar.
Gráfica 8.2: 'Te whare tapa wha'

Fuente: Desarrollado a partir de Durie 1998.
Este mismo mensaje está contenido en una metáfora muy diferente, “La danza de la
vida” (ver Gráfica 4.1), que es consistente con una perspectiva aborigen que enfatiza la
necesidad de bienestar en las cinco dimensiones (física, espiritual, psicológica, social y cultural)
para que un individuo esté completo y baile por la vida. Ambas metáforas enfatizan la
necesidad de considerar todas las dimensiones en cualquier actividad de apoyo centrada en el
crecimiento, como la educación.
234
Reflexión 8.2: Metáfora viajera
Cuando los docentes quieren que sus estudiantes se conviertan en aprendices permanentes y
autogestionados, uno de sus roles es ayudarlos a establecer gradualmente la responsabilidad personal
del aprendizaje. Una metáfora que puede ayudar a los estudiantes a asumir gradualmente la
responsabilidad de su propio aprendizaje es la de un individuo que viaja a través del paisaje. La idea es
que una descripción de un viaje seguro y autosuficiente es una metáfora del aprendizaje motivado,
independiente y permanente.
Imagine un paisaje atravesado por senderos para bicicletas, que representan los caminos típicos del
aprendizaje. Existen múltiples vías, algunas que la mayoría de la gente sigue y otras que funcionan
mejor para algunos. Cualquier sendero para bicicleta que valga la pena tiene sus altibajos (las partes
más fáciles y más difíciles de aprender). Cuando se conduce la bicicleta, ir cuesta arriba es un trabajo
duro (los estudiantes deben esforzarse mucho más). Sin embargo, al descender, pueden dejar de
pedalear y fluir con la vida. (¡Cuando los estudiantes llegan a este punto tienen un gran impulso!).
Aunque algunos momentos difíciles pueden anticiparse, otros toman a los ciclistas por sorpresa. Deben
rodear rocas, atravesar charcos o barrancos, abrirse camino entre árboles o arbustos y detenerse ante
animales salvajes y otros ciclistas. Necesitan usar muchas estrategias diferentes para alcanzar sus
objetivos.
A veces, los ciclistas pueden ver más adelante, desde puntos altos, mientras que otras veces no pueden
ver lo que hay tras la siguiente curva. Pueden encontrar un obstáculo cuando van despacio y tienen
tiempo para considerarlo, o pueden estar viajando a toda velocidad, cuesta abajo, y antes de darse
cuenta encontrarse con una pila de grava. A veces, las personas viajan con compañeros o ancianos que
les muestran el camino. En otros momentos, toman la iniciativa o están solos. Cuantos más ciclistas
practiquen y conozcan el terreno, más fácil será el viaje. Las rutas conocidas los preparan para
eventualmente ramificar su ruta en territorio desconocido. A medida que los ciclistas crecen y
adquieren más experiencia, sus bicicletas pueden ser más potentes y estar equipadas con dispositivos
más modernos. Sin embargo, tenga cuidado en los años de la adolescencia, cuando el ímpetu del
temerario interno puede superar el control que los ciclistas tienen sobre sus vehículos (capacidad de
planificar y tomar buenas decisiones).
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 8.2: Metáforas significativas
El desarrollo de metáforas de enseñanza y aprendizaje personalmente significativas es una tarea
desafiante para quienes se preparan para ser docentes. Cuando se establece este desafío, las respuestas
pueden incluir metáforas tan diversas como 'jardinería', 'ser parte de un viaje a la selva' y 'previsión
meteorológica' (ver Graham y Paterson 2011). ¿Cuáles serían tus metáforas de aprendizaje y
enseñanza?
_____________________________________________________________________________________
235
Transiciones
En Australia, todos los niños deben participar en algún tipo de educación formal hasta que
tengan al menos 17 años y en Nueva Zelanda, hasta los 16 años. Luego avanzan hacia una
educación formal superior o hacia la mano de obra laboral. Si bien la vida escolar es positiva
para muchos estudiantes, es menos positiva para otros. El nivel de conexión o desconexión
entre la escuela y la vida de los estudiantes está configurado desde el sistema educativo e
impacta en la posibilidad de que un estudiante florezca y contribuya a la comunidad, o lo
desfavorezca aún más. Esto se ve respaldado por el hecho de que muchas personas
desfavorecidas, desempleadas o en prisión, por ejemplo, tienen discapacidades intelectuales
leves, pertenecen a grupos minoritarios o padecen trastornos de salud mental (Cockram 2005;
Greenberg y Rosenheck 2008; Holland, Clare y Mukhopadhyay 2002). El tiempo que una
persona permanece en la escuela es un potente predictor de su satisfacción general con su
vida adulta (Hattie 2012), por ello las transiciones a la escuela, entre etapas en la escuela y
luego en la vida post-escolar son períodos cruciales de cambio para todos los estudiantes. Es
vital garantizar que las transiciones estén bien respaldadas para aprovechar los éxitos
anteriores y las fortalezas individuales de cada estudiante.
Transición a la escuela
A lo largo de los años escolares, se espera que los estudiantes se muevan entre entornos
diseñados para diferentes edades y etapas de desarrollo intelectual y social. Las transiciones a
nuevos entornos educativos presentan desafíos para todos los estudiantes y sus familias, pero
de manera especial para algunas personas con discapacidades o dificultades de aprendizaje y
para los individuos que no se sienten seguros, cómodos o exitosos en la escuela. Los sistemas
educativos han desarrollado procesos para ayudar a las familias a realizar transiciones
exitosas. El Departamento de educación y comunidades de Nueva Gales del Sur, Australia,
proporciona información específica para padres y cuidadores de niños con discapacidades que
están comenzando la escuela (NSW Public Schools, n.d.).
La elección de la escuela es una parte importante de la preparación para el gran hito de
comenzar la educación formal. Si bien la elección de las escuelas es una actividad en la que
participan todas las familias, la toma de decisiones de las familias con niños que tienen
discapacidades o dificultades de aprendizaje puede ser más compleja. Las familias deben
considerar todas las opciones disponibles y pueden necesitar ayuda para tomar decisiones
informadas sobre el entorno que mejor se adapte a sus hijos. Tal apoyo debe ser a largo plazo
y, a veces, incluye el cambio de la matrícula escolar a medida que cambian las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y las circunstancias familiares.
Antes de los años ochenta, muchos niños que mostraban retrasos o trastornos en el
desarrollo se ubicaban automáticamente en centros educativos especiales y por lo tanto, se los
excluía de la mayoría de las escuelas comunitarias locales. Había pocas opciones para sus
familias. Hoy, aunque la mayoría de las familias eligen escuelas locales para sus hijos con y sin
discapacidades, todavía hay algunas opciones educativas especiales disponibles en partes de
Australia y Nueva Zelanda, particularmente en áreas urbanas. Dependiendo del sistema
educativo y el área geográfica, puede haber una variedad de escuelas disponibles para los
estudiantes. Además de las escuelas locales, a veces hay clases especiales o de apoyo (con
236
mayor frecuencia para niños que tienen un diagnóstico de TEA, discapacidad intelectual,
dificultades de conducta, retraso del lenguaje o discapacidad sensorial) y algunas escuelas o
centros especiales para fines específicos. Estas opciones educativas generalmente están
disponibles solo para estudiantes que tienen discapacidades específicas y complejas. Cada
institución establece criterios de elegibilidad y el proceso de evaluación y decisión final es
llevado a cabo por un equipo de profesionales de educación y evaluación. En las zonas rurales,
las escuelas especiales son escasas y son más comunes las clases de apoyo en las escuelas
locales. En esos contextos, las familias, a veces, pueden escoger entre enviar a su hijo a una
clase especial o a una de apoyo, a tiempo completo en el aula regular, o una combinación entre
ambos entornos. Es habitual que, durante sus años escolares, los estudiantes con
discapacidad se muevan entre diferentes tipos de entornos.
Decidir el entorno escolar correcto para un niño con discapacidades puede ser un
proceso complejo, en el cual la transición a la escuela toma dos años o más para algunas
familias. En estos casos, lo más probable es que los estudiantes hayan sido diagnosticados
con una discapacidad significativa que requiera intervención temprana intensiva, experiencias
preescolares estructuradas y servicios de terapia y apoyo durante el proceso de preparación
para la escuela, incluido un plan de transición específico. Para un niño con discapacidades
significativas hay muchos asuntos a considerar al organizar la transición a la escuela; sin
embargo, todas las familias buscan las mismas condiciones básicas: una escuela segura,
valiosa y acogedora, en la que las necesidades de aprendizaje de los niños se cumplan por
parte de docentes eficaces, comprensivos y responsivos.
Plan de Opciones de soporte coordinadas para apoyar el traslado de los estudiantes hacia,
transición entre y desde distintos entornos educativos.
Transición entre escuelas

La mayoría de los niños atraviesa una o dos transiciones entre distintos entornos escolares a
medida que se mueven con sus compañeros de primaria a intermedia y luego a la escuela
secundaria. Dichas transiciones suelen estar llenas de entusiasmo, anticipación y optimismo:
se espera que sean experimentadas como miembros de un grupo y se consideran un signo de
madurez y desarrollo en su crecimiento. Sin embargo, algunos niños se mueven entre los
entornos escolares más a menudo, debido a sus circunstancias familiares. Dichos movimientos
tienen el potencial de exacerbar los problemas de aprendizaje, por lo que los profesores
responsivos deben controlar de cerca qué tan bien manejan las transiciones los nuevos
estudiantes. Esto puede ser difícil si el estudiante llega con poca información de
acompañamiento. Sin embargo, hay algunas cosas prácticas que pueden hacer los profesores
que se centran en la recopilación eficiente de información, acerca de qué destrezas aportan
estos estudiantes a sus nuevas escuelas y cómo se pueden definir sus necesidades actuales
de aprendizaje. Una vez más, una mentalidad activa lleva a los docentes responsivos a
preguntarse: “¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje de mis estudiantes?”. La
información relevante se puede recopilar entre varias fuentes, como las que se enumeran a
continuación:
237
Registros de escuelas y profesores anteriores: la mayoría de las escuelas tienen procedimientos
para contactar a las escuelas anteriores de estudiantes nuevos. Estos, a menudo, están vinculados a
la documentación necesaria para la inscripción.
Contacto familiar: los profesores pueden asegurarse de tener contacto personal con las nuevas
familias para darles la bienvenida e indagar si su hijo tiene fortalezas o debilidades particulares.
Estudiantes: una charla personal con los estudiantes puede ayudar a descubrir más acerca de lo que
éstos traen al aula, como sus actitudes para aprender y sus habilidades para establecerse y hacer
amigos.
Vínculos familiares y comunitarios: no es inusual descubrir que los nuevos estudiantes tienen
vínculos familiares con otras personas en la misma escuela. Esto puede ser información útil para los
profesores a fin de ayudar a los estudiantes a asentarse.
Indicaciones de dificultades de aprendizaje: los profesores deben saber quién investiga en su
escuela si los estudiantes nuevos tienen una discapacidad documentada. Éste puede ser el director,
el psicólogo escolar, el coordinador de necesidades educativas especiales, o el profesor de apoyo
para la asistencia de aprendizaje. Lo más importante es descubrir qué estrategias de enseñanza han
tenido éxito con los estudiantes nuevos y cuáles no son apropiadas.
Debido a que la comunicación entre las escuelas puede retrasarse, es imperativo que los
profesores detecten lo que cada nuevo estudiante aporta a su clase, con el fin de minimizar las
brechas que pueden acompañar a las escuelas cambiantes y al tiempo perdido en el salón de
clases. La acción clave para los docentes en cada punto de transición es compartir el
conocimiento sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de modo que lo que ya
funciona bien se pueda utilizar como base desde la cual los aprendices puedan aprovechar las
oportunidades de su nuevo entorno.
Idealmente, cada entorno educativo prepara gradualmente a los estudiantes para la
transición a su próximo entorno. Todos los contextos y las transiciones están relacionados y no
se pueden considerar por separado. Son parte de la experiencia escolar total de los
estudiantes. La siguiente lista muestra algunas preguntas clave que los profesores pueden
hacer para guiar las transiciones dentro y entre los entornos educativos:
● ¿Qué destrezas y conocimiento se necesitan en el próximo entorno (o será traído de la
configuración anterior)?
● ¿Qué procesos de transición y actividades serán apropiados?
● ¿Qué puedo compartir con los siguientes profesores (o averiguar de los anteriores)? ¿Qué
funciona bien (apoya el aprendizaje)? ¿Qué debe evitarse (dificulta el aprendizaje)?
● ¿Hay estudiantes o familias que puedan necesitar una preparación de transición diferente o
adicional?
Transición desde la escuela

Todos los estudiantes necesitan transitar de manera exitosa desde el sistema escolar formal
hacia la educación terciaria o la fuerza laboral. Este proceso puede ser facilitado por la familia
(whānau), los profesores u otro personal escolar, teniendo en cuenta las mismas preguntas
clave que para otras transiciones escolares:
● ¿Qué destrezas y conocimientos se necesitan en el próximo entorno?
● ¿Qué procesos de transición y actividades son apropiados?
● ¿Qué se puede compartir con los próximos profesores o profesionales que brindarán apoyo?
● ¿Qué funciona bien para apoyar el aprendizaje y la vida?
238
● ¿Qué se debe evitar porque dificulta el aprendizaje y la vida?
Los estudiantes que no tienen aún la capacidad para hacer esta transición al mundo de forma
independiente, podrían requerir que los sistemas escolares extiendan su período de tiempo en
la escuela. Sin embargo, con la tendencia de que todos los estudiantes progresen a lo largo de
sus años escolares junto con sus compañeros de la misma edad, esta opción ha sido
reemplazada en gran medida por programas de transición hacia el trabajo. En Nueva Zelanda,
en el año 2014, aún era posible solicitar una extensión de tiempo en el entorno escolar, en
base a la idea de que los estudiantes con discapacidad intelectual se beneficiarían de más
tiempo para consolidar y practicar sus destrezas.
Parte del proceso de llegar a un acuerdo con la familia (whānau) de un niño con una
discapacidad, es la consideración de cómo será la vida después de la escuela. A veces, esto
es difícil de imaginar. Para muchas familias, el proceso de duelo por las pérdidas sufridas por
sus hijos continúa a lo largo de sus vidas y se vuelve prominente en tiempos de transición.
Algunas opciones podrían ser requerir cuidado a tiempo completo, acceder a un trabajo con
apoyo a tiempo parcial o a tiempo completo. La variedad de opciones es amplia y diferente
según las características de cada joven y sin duda las familias requieren asistencia para tomar
decisiones informadas sobre la dirección de su hijo, así como para el apoyo de las
consecuencias emocionales de la responsabilidad continúa.
Por ejemplo, para estudiantes con discapacidades sensoriales, físicas o intelectuales,
se debe planificar un proceso de transición extendido, que en algunos casos será un programa
enfocado durante toda la enseñanza secundaria. Tal plan de transición incluye experiencia
laboral y práctica de destrezas auténticas de la vida cotidiana. Algunas escuelas establecen
lugares de trabajo para proporcionar a los estudiantes oportunidades para desarrollar
habilidades supervisadas. Otras escuelas negocian conjuntamente colocaciones laborales
supervisadas en empresas locales. Se puede acceder a la financiación del gobierno para
apoyar el empleo de personas con discapacidades (en Australia, véase Australian Government,
n.d., y en Nueva Zelanda, Ministry of Social Development, n.d.).
____________________________________________________________________________
Pensar y actuar 8.3: Impacto de los docentes
A pesar de que a menudo los profesores de secundaria pasan solo un año con un estudiante específico o
un número limitado de clases, dependiendo de las opciones de materias de la escuela, es importante
reconocer cuán significativo puede ser el aporte de cada profesor para cada aprendiz. Esto es
especialmente cierto para los estudiantes con discapacidades y dificultades de aprendizaje, que
dependen de sus profesores para garantizar cierto nivel de éxito de aprendizaje auténtico. La mayoría
de futuros profesores son capaces de nombrar al menos a un profesor que hizo una gran diferencia para
ellos. A menudo, ese profesor es la razón por la que posteriormente decidieron convertirse en docentes.
Considere la siguiente pregunta: ¿Qué fue lo que hizo un profesor inspirador en su vida, que marcó la
diferencia para usted? (Usted podría ser como ese profesor para sus estudiantes y tener un impacto
profundo y positivo en sus vidas durante sus años escolares y después de que comiencen su vida adulta).
____________________________________________________________________________
239
Estrategias para mejorar el aprendizaje
Hasta ahora este capítulo se ha centrado en la discusión de las transiciones hacia, entre, y
desde entornos educativos. Si bien los contextos son importantes para el aprendizaje
perdurable, también lo es el establecer una base para el aprendizaje permanente mediante la
enseñanza significativa, enseñando aquello que es significativo. Si bien las destrezas en
lectura, escritura, matemáticas e informática son fundamentales para el aprendizaje sostenible,
va más allá del alcance de este texto examinar todos los aspectos involucrados en la
enseñanza de estas áreas en detalle. Lo que se puede ofrecer en su lugar, es una discusión
enfocada y luego resúmenes de algunas respuestas educativas clave para afrontar los desafíos
afectivos y académicos que a menudo experimentan los estudiantes.
Los factores sociales y emocionales, las conductas generales de aprendizaje, las
estrategias de pensamiento y lectura, las competencias en matemáticas e informática son
fundamentales para el aprendizaje, principalmente porque la destreza en estas áreas permite
que los estudiantes continúen aprendiendo después de que la enseñanza se acaba; de modo
que la capacidad en estas áreas representa una buena oportunidad de aprendizaje perdurable.
Tan pronto como se vea que un estudiante responde de manera diferente a lo esperado por los
profesores, pueden implementarse adaptaciones dentro de las aulas inclusivas. Muchas
investigaciones han arrojado evidencia sobre estrategias efectivas para aspectos específicos
del aprendizaje que pueden ser utilizados en respuesta a los patrones de aprendizaje de los
estudiantes individuales. Las siguientes secciones (basadas en Bellert 2012) enumeran las
estrategias que se pueden utilizar, ya que se observan y se tienen en cuenta las diferentes
necesidades de aprendizaje durante la instrucción.
Factores sociales y emocionales que afectan el aprendizaje

La necesidad de revisar algunos de los factores sociales y emocionales que apoyan el
aprendizaje es evidente en muchas escuelas. Por ejemplo, las cinco claves para el éxito, “tú
puedes hacerlo” (“You can do it”, en inglés), es un programa que se utiliza en Australia y Nueva
Zelanda para abordar las condiciones sociales y emocionales que pueden apoyar u
obstaculizar el aprendizaje (PNINS, n.d.; Drummond Memorial Public School, n.d.; ver Gráfica
8.3).
Las cinco claves del éxito se centran en el aprendizaje social (interpersonal) y
emocional (intrapersonal). Estas capacidades son inherentes al ATRIO, a través de la relación
con los demás y la autogestión de uno mismo, y son relevantes tanto en la escuela como a lo
largo de la vida. De hecho, el ATRIO es una combinación de capacidades que atiende las
formas de manejar el funcionamiento interpersonal e intrapersonal para que los estudiantes
sean seguros, persistentes, resilientes, organizados y puedan llevarse bien con los demás.
Enfoques como “You can do it” en las escuelas, proporcionan un lenguaje explícito para hablar
sobre el funcionamiento social y emocional. Permiten dirigir a los estudiantes y profesores
hacia la observación consciente, la reflexión, y al desarrollo de procesos y estrategias para
relacionarse con otros de forma competente y autogestionada. Dicho funcionamiento sienta las
bases para el desarrollo del autorreflexión, no solo sobre los aspectos sociales y emocionales
de la vida y el aprendizaje, sino también potencialmente sobre las otras capacidades ATRIO.
240
Figura 8.3: Esculturas de lápices “You can do it” que muestran las cinco claves del éxito escolar
Fuente: Danthonia. Fotografía J. Berman.
Estrategias para apoyar los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje

Competencia social
● Planifique cuidadosamente las actividades de aprendizaje cooperativo.
● Considere la distribución de los estudiantes en el salón.
● Use con cautela el agrupamiento de los estudiantes, facilitando un buen modelado de
compañeros.
● Cuénteles a los estudiantes sobre la estructura de la lección, por ejemplo, “Primero
haremos …, luego haremos ...”
● Muestre las reglas del aula claramente, consúltelas regular y consistentemente; haga
que se cumplan de manera justa.
● Aclare por adelantado las consecuencias del incumplimiento y, cuando sea posible,
asegúrese de que sean lógicas con respecto al comportamiento no deseado.
241
Autoestima con respecto al aprendizaje
● Ajuste el nivel de dificultad de la tarea para garantizar que el trabajo esté en un nivel
apropiado para las capacidades y destrezas de los estudiantes.
● Evite situaciones de fracaso, tales como solicitar a los estudiantes que respondan las
preguntas de forma inesperada, que lean en voz alta sin previo aviso o que completen
tareas o evaluaciones que no se ajustan a sus necesidades y capacidades.
● Recompense el esfuerzo más que el logro.
● Mida el progreso en comparación con el logro anterior cuando sea posible, en lugar de
usar puntos de referencia estándares.
Autoeficacia y confianza
● Brinde tiempo para que los estudiantes reflexionen sobre el aprendizaje y examinen las
atribuciones: explicaciones sobre éxito y fracaso, así como el esfuerzo, la suerte y el
uso de la estrategia.
● Enfoque la retroalimentación para los estudiantes en las estrategias utilizadas, la
persistencia y el esfuerzo.
● Fomente expectativas de rendimiento realistas, antes de la tarea.
● Modele y use “pensamientos en voz alta” de estudiantes específicos, para mostrar un
rango de atribuciones sobre por qué los individuos consideraron que fueron capaces de
tener éxito en una tarea.
Estrategias generales de aprendizaje y razonamiento

Las capacidades de pensamiento de los estudiantes pueden cambiar y desarrollarse con
atención, esfuerzo y uso de estrategias apropiadas. Los esfuerzos de los docentes pueden
enfocarse de manera útil en consolidar los comportamientos generales de aprendizaje y las
destrezas de pensamiento de sus estudiantes (ver Tabla 8.1).
Estrategias para desarrollar capacidades de razonamiento

Uso apropiado y eficiente de estrategias
● Modelar estrategias eficientes en un entorno de apoyo.
● Use “pensamientos en voz alta” el profesor y los compañeros.
● Enseñar mostrando, demostrando y modelando por compañeros.
● Fomentar la reflexión y hablar sobre los procesos de aprendizaje. (Graham et al. 2007)
Recordar el conocimiento generado previamente

● Proporcionar revisiones y prácticas repetitiva y explícitas.
● Comenzar cada lección con una revisión del contenido anterior.
● Establecer conexiones sólidas entre conocimiento previo e intereses actuales.
● Utilizar mnemotecnias y otras ayudas de memoria.
● Proporcionar pistas visuales y soportes para ayudar a la retención y recuperación.
(Graham et al. 2007)
242
Memoria de trabajo o memoria operativa
● Enseñar repetidamente estrategias y procedimientos cognitivos.
● Utilizar organizadores avanzados (vista previa y pre-enseñanza).
● Dividir el contenido y las tareas en pasos alcanzables.
● Usar organizadores gráficos.
● Proporcionar andamios y formatos de trabajo, por ejemplo, formatos para tipos de texto
e informes específicos de asignaturas y andamios para responder a las tareas. (Graham
et al. 2007)
Atención y persistencia en las tareas

● Asegurar que el conjunto de tareas esté dentro de las capacidades de los estudiantes.
● Recompensar el esfuerzo más que el logro.
● Dividir las tareas en procedimientos paso a paso.
● Proporcionar pequeñas pausas durante la clase.
● Enfocar la retroalimentación en el esfuerzo y las estrategias utilizadas.
● Establecer metas individuales y recompensas asociadas.
Tabla 8.1: Estrategias para apoyar de forma efectiva comportamientos generales de

aprendizaje
Dimensiones Comportamientos Apoyos

del
aprendizaje
Enfoques para Uso ineficiente de Modelado de profesores y

el aprendizaje estrategias compañeros 
Uso inadecuado de la Uso del “pensar en voz alta” como
estrategia demostración
Dificultad para implementar Instrucción de estrategia explícita
nuevas estrategias
Atención Dificultad para hacer la Actividades de aprendizaje cortas y

tarea aceleradas
Pobre concentración Una secuencia prescrita de
Distracción actividades de clase
Falta de persistencia Actividades prácticas, actividades
cronometrádas
Hábitos de Dificultad para comenzar Rutinas de trabajo establecidas

trabajo una tarea Pre-enseñanza y ensayo
Falta de persistencia Recompensar el esfuerzo y el logro
No termina las tareas
243
Memoria Recuerdo incoherente Práctica repetida del mismo
Recuerdo incorrecto contenido
Olvidos Revisión frecuente del contenido
Recuperación lenta encontrado anteriormente
Vinculación del nuevo aprendizaje
con el aprendizaje previo
Impacto de Dificultades sociales Instrucción en grupos pequeños

factores Falta de confianza en uno Ambiente de aprendizaje que apoye
afectivos mismo como aprendiz y soporte
Ansiedad por aprender o Rutinas de trabajo establecidas
hacer Experimentando el éxito
Miedo al fracaso
Fuente: Bellert 2012.
Estrategias para utilizar las herramientas de escritura, matemáticas y TIC

para el aprendizaje
Poder utilizar las herramientas de aprendizaje sociocultural (es decir, los sistemas de lenguaje
oral y escrito, el sistema numérico y los sistemas TIC) de manera eficiente, no solo respalda el
rendimiento escolar, sino que también prepara a los estudiantes para el mundo dinámico
posterior a la escuela. Los profesores responsivos saben cómo enseñar las habilidades
necesarias para 'aprender a aprender'. Como dice el refrán, “aprende a leer, para que puedas
leer y aprender”. Esta frase es pertinente para todas las herramientas de aprendizaje. El
lenguaje, la lectura, escritura, las matemáticas y las destrezas en informática requeridas para el
aprendizaje independiente deben ser enseñadas explícitamente, especialmente a los
estudiantes que tienen menos probabilidades de aprenderlas fácilmente sin este tipo de
instrucción. Algunos estudiantes no tienen acceso a entornos enriquecedores fuera de la
escuela en los cuales practicar y desarrollar sus destrezas académicas básicas, mientras que
otros no usan regularmente estas destrezas fuera de su escuela formal y de sus experiencias
en el aula, porque son diferentes de las utilizadas en sus culturas de origen.
La escritura y lectura es evidente en todos los aspectos del plan de estudios. Los
docentes deben preguntarse de qué manera el desarrollo y la aplicación de la lectoescritura
está apoyando u obstaculizando el aprendizaje, con respecto a cualquier dominio curricular
particular. Por ejemplo, un análisis de rendimiento de un estudiante en cuanto a resolución de
problemas matemáticos escritos podría descubrir que las barreras para el éxito se relacionan
con las demandas de lectura y lenguaje del problema, más que con su razonamiento
matemático.
244
Estrategias para apoyar la lectura
Lectura de palabras y automaticidad
● Revisar frecuentemente palabras básicas (palabras comunes y palabras reconocibles a
la vista), con alguna referencia a la fonética. Practicarlo en una variedad de formas,
hasta el punto de automaticidad.
● Pre-enseñar y practicar con frecuencia el vocabulario relevante para cada área de
contenido nuevo.
● Mostrar cada palabra clave con un apoyo visual.
● Enseñar explícitamente estrategias de decodificación como las siguientes:
○ dividir palabras en partes - por ejemplo, rimas o sílabas
○ hacer sonar partes de palabras y luego combinar las partes
○ ver palabras pequeñas o combinaciones en palabras grandes
○ pensar en palabras de aspecto similar
● Desarrollar el conocimiento de los estudiantes sobre las partes de las palabras: prefijos,
sufijos, palabras raíz, combinaciones de vocales.
● Practicar el uso de la lectura repetida de textos familiares con un enfoque en la fluidez.
● Proporcionar lectura entre compañeros y lecturas guiadas
● Incorporar el uso apropiado de tecnología, por ejemplo, softwares y aplicaciones que
brinden variadas experiencias de práctica.
Comprensión de lectura
● Revisar el contenido antes de leer, para establecer el contexto y ayudar a activar el
conocimiento previo.
● Animar a los estudiantes a hacer predicciones antes de leer.
● Usar un marcador para señalar partes importantes del pasaje, palabras desconocidas,
partes donde el significado no está claro, etc.
● Reducir la velocidad de lectura para que los estudiantes puedan enfocarse en el sentido
del texto.
● Construir una descripción general del texto.
● Completar un organizador gráfico después de leer.
● Enseñar estrategias de relacionamiento de pregunta y respuesta, tales como “Aquí,
oculto, en mi cabeza”. (Graham y Wong 1993)
Los requerimientos matemáticos también son importantes de considerar en todo el plan de

estudios. Muchos de nuestros conceptos básicos de tamaño, cantidad, posición y relaciones
entre artículos son matemáticos. Para un estudiante que recién comienza el proceso de
escolarización es muy difícil seguir las instrucciones sin una comprensión bien desarrollada de
estos conceptos. El contenido del plan de estudios en los años escolares superiores se basa en
suposiciones relacionadas con lo que significan los términos matemáticos y las relaciones. Por
ejemplo, las estadísticas son fundamentales para muchas disciplinas, desde estudios sociales y
geografía hasta ciencia e historia. Las matemáticas espaciales son inherentes a la geografía,
los estudios de diseño y las disciplinas físicas, incluido el deporte. Cualquier exploración de
conocimiento en finanzas, desde las finanzas domésticas hasta la economía mundial, se basa
en el conocimiento y las habilidades con cantidades. Los profesores efectivos pueden
245
identificar qué suposiciones son problemáticas para sus estudiantes y brindar oportunidades
para aclarar y practicar las destrezas apropiadas (Graham, Bellert y Pegg 2007).
Estrategias para el aprendizaje matemático

Destrezas matemáticas básicas
● Proporcionar oportunidades para revisar el trabajo frecuentemente y practicar
operaciones básicas.
● Enseñar y practicar operaciones similares juntas (suma, resta y multiplicación, división).
● Mantener el enfoque en las actividades de práctica durante un período prolongado de
tiempo.
● Cronometrar la práctica de las actividades para que los estudiantes puedan superar sus
tiempos personales.
● Preferir la implementación de sesiones de práctica frecuentes, intensas y cortas.
● Usar una variedad de enfoques para la práctica, por ejemplo, tarjetas de vocabulario,
hojas de velocidad, juegos, práctica repetida y cronometrada en hojas de trabajo
apropiadas, actividades entre compañeros.
● Enseñar repetidamente y modele estrategias de contar y agrupar.
● Relacionar las operaciones matemáticas básicas con las destrezas básicas de la vida,
como dinero, medidas, juegos de baraja y cocina.
● Enseñar explícitamente el lenguaje de las matemáticas, especialmente el vocabulario
clave relevante para el tema que estén trabajando.
● Incorporar el uso de tecnología apropiada, por ejemplo, software y aplicaciones que
brinden experiencias de práctica variadas.
Resolución de problemas matemáticos

● Enseñar y demostrar de forma consistente los pasos requeridos para la resolución de
problemas, un ejemplo de lo cual se muestra a continuación:
○ Identifique el problema.
○ Dibuje el escenario.
○ Seleccione una estrategia para resolver el problema.
○ Ponga la información en un algoritmo.
○ Calcule
○ Evalúe
● Modelar con el ejemplo de docentes y compañeros, seguidos de prácticas guiadas e
independientes.
● Pre-enseñar las palabras clave para cada nuevo tema de matemáticas y practicarlas
frecuentemente, así como los prefijos y sufijos genéricos de matemáticas, por ejemplo,
'deci-', 'centi-', 'mili-', '-metro', '-gramo'.
● Ofrecer una representación gráfica de problemas, por ejemplo, diagramas,
organizadores gráficos, uso de símbolos, flechas.
● Explicar explícitamente estrategias como las que se enumeran a continuación:
○ Use modelos o materiales concretos.
○ Busque las palabras clave.
○ Haga un dibujo o diagrama.
246
○ Actúe o visualice.
○ Elimine detalles irrelevantes.
○ Construya una tabla o gráfico. (Graham et al. 2007)
Tecnología asistiva
Ser competente en el uso de las tecnologías de informática y comunicación (TIC) es una
manera de pensar y resolver problemas, así como una oportunidad para el desarrollo de
destrezas. Se trata de adaptar y transferir de manera flexible los conocimientos a las nuevas
tecnologías, aprender nuevas formas de buscar y acceder a la información, recopilar y
organizar material, presentar, compartir y debatir información. La tecnología asistiva es un uso
particular de las TIC para favorecer el aprendizaje de los estudiantes que tienen limitaciones
sensoriales, físicas, discapacidades complejas o dificultades de aprendizaje. Se utilizan para
permitir el acceso a los procesos básicos de comunicación e información electrónica, el cual es
hoy en día casi esencial para aprender y desenvolverse en la vida cotidiana. A medida que la
tecnología se ha ido expandiendo, muchos programas que se desarrollaron para personas con
discapacidades se han vuelto comunes y se usan universalmente. Por ejemplo, los programas
de voz y texto que permiten que el habla se convierta en texto, una vez estuvieron disponibles
solo a pedido especial o a un costo elevado. Estos y muchos programas de texto a voz, que
permiten que se escuche el texto, ahora están fácilmente disponibles para quien lo requiera.
Los profesores responsivos en las aulas contemporáneas no necesitan saber todo
sobre la tecnología específica disponible para los estudiantes con discapacidades. Sin
embargo, necesitan saber dónde acudir para descubrir opciones de tecnología y cómo apoyar a
los estudiantes que requieren de estos dispositivos. En términos generales, la primera fuente
de información es el estudiante y su familia, la que puede respaldarse con la revisión de
literatura relacionada con el dispositivo en particular y con la asesoría de otros profesionales
que trabajan en situaciones similares.
___________________________________________________________
Pensar y actuar 8.4: Modelos de emparejamiento
Scherer (2005) ha desarrollado el modelo de emparejamiento entre la persona y la tecnología, para
aclarar los factores que son importantes para seleccionar, usar y evaluar las tecnologías asistivas.
Algunas de las principales áreas consideradas por el modelo son los entornos donde el individuo utilizará
la tecnología, las características y preferencias de la persona y las funciones y características de la
tecnología (ver Bruce 2000; IMPT 2014).
Basándose en las áreas de importancia para el modelo de emparejamiento entre la persona y la
tecnología, cree una serie de preguntas que podría ayudar a emparejar individuos y tecnología asistiva.
___________________________________________________________
Resumen
Los docentes son aprendices permanentes que se convierten en investigadores activos a
medida que implementan el MER para guiar su enseñanza. Los profesores responsivos
contribuyen positivamente en la travesía de aprendizaje de sus estudiantes, con el objetivo de
generar bases sólidas para el aprendizaje perdurable para el resto de sus vidas. Los niños en
247
nuestras escuelas provienen de una amplia gama de situaciones y experiencias de vida, y
continúan experimentando el resto de sus vidas, de muchas maneras diferentes y con muchas
oportunidades y apoyos diferentes. Las transiciones entre los elementos del recorrido escolar y
hacia la vida después de la escuela son momentos importantes en los que se necesita apoyo
adicional para garantizar que los beneficios del entorno actual se extiendan a las nuevas
configuraciones. La última sección de este capítulo presentó resúmenes de consideraciones
clave para mejorar el aprendizaje, desarrollar el pensamiento, mejorar las destrezas de lectura,
escritura y matemáticas, así como seleccionar tecnología asistiva. Desarrollar destrezas en
estas áreas proporciona una base para el aprendizaje independiente y permanente de todos los
estudiantes.
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251
El aprendizaje sostenible es flexible y adaptable, enfocado en la acción responsiva que se afina
según las necesidades de los estudiantes, la evaluación válida del progreso del aprendizaje y la
evaluación de la efectividad de la enseñanza. En este libro hemos presentado el aprendizaje
para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable como las consideraciones
principales que dan forma, planifican e implementan las prácticas inclusivas contemporáneas.
El MER y su set de preguntas reiterativas introduce un enfoque para las prácticas inclusivas
que se basa en las fortalezas y se ocupa de organizar el salón y las acciones de enseñanza
docente para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Siguiendo con la metáfora del ATRIO,
este enfoque para la inclusión sugiere que los estudiantes tienen el espacio y la luz necesaria
para aprender y que pueden utilizar y desarrollar conocimiento y habilidades a un nivel más
alto, cuando se encuentran en las condiciones adecuadas.
La buena enseñanza no sigue un patrón de “talla única” para todos los estudiantes, sino
que reconoce que estos tienen diferentes necesidades de aprendizaje. Los profesores
responsivos conocen las trayectorias de aprendizaje típicas dentro de los dominios curriculares
y usan ese conocimiento para planificar y diferenciar su enseñanza en respuesta a los
contextos de aprendizaje y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Es importante
mencionar que los profesores responsivos también entienden que algunos aprendices tienen
perfiles complejos que no cumplen con las trayectorias esperadas de aprendizaje y desarrollo.
Una evaluación válida es vital para sentar las bases de la enseñanza responsiva, porque se
enfoca en recoger información sobre el razonamiento y comprensión de todos los estudiantes y
sobre la efectividad de la enseñanza brindada.
El aprendizaje sostenible depende de un profesor efectivo y responsivo que pone en
práctica la enseñanza, aprendizaje y evaluación diferenciada, con un foco especial en asegurar
la participación y el progreso de los estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje. Como ejemplo, considere un aprendiz que tiene dificultades con el lenguaje escrito
pero ha desarrollado habilidades de pensamiento de orden superior. El profesor responsivo de
este estudiante debiera encontrar métodos alternativos para que este acceda a información
escrita y demuestre su nivel de pensamiento. De esta forma, permite separar las dimensiones
relevantes que deben ser aprendidas, aclarando el objetivo de la actividad de aprendizaje a
desarrollar. Para seguir con los ejemplos, considere un estudiante que es cognitivamente
dotado o talentoso pero no ha desarrollado bien sus habilidades académicas, debido a
dificultades de aprendizaje asociadas a un TEA. Para responder a este escenario, el profesor
responsivo debiera evitar que el estudiante demuestre constantemente las habilidades de
pensamiento de orden inferior antes de alentar el desarrollo de actividades de aprendizaje de
mayor complejidad, tomando en cuenta las capacidades de aprendizaje que tiene este
estudiante y ofreciéndole alternativas enriquecidas para solucionar problemas más difíciles. El
desarrollo de habilidades de orden inferior en este estudiante aún requeriría de apoyo, pero ello
debe promoverse en el contexto de una lección explícita o un programa de intervención
adicional. Esos abordajes se enfocan en el individuo y reconocen que hay estudiantes que
desarrollan el aprendizaje de manera diferente a lo usual.
Trabajar dentro de un contexto social que evoluciona y en donde las tecnologías se
desarrollan a gran velocidad es un desafío significativo, y una oportunidad, para los profesores
252
del siglo XXI. Los docentes necesitan ofrecer una enseñanza y aprendizaje que equipe a los
estudiantes para vivir, aprender y seguir aprendiendo en las escuelas, sociedades y lugares de
trabajo, los cuales, debido a la velocidad de los cambios, eran casi inimaginados hace 10 años.
Para apoyar el aprendizaje sostenible en este contexto, el desarrollo profesional continuo y la
colaboración son esenciales.
Idealmente, los docentes deben monitorear sus propias necesidades de aprendizaje
profesional, alinearlas con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes e involucrarse
activamente en espacios de desarrollo profesional que mejoren sus prácticas de forma
específica y colaborativa (AITSL 2012). Los modelos, protocolos, andamios y modelos teóricos
presentados en este libro buscan estimular para este tipo de aprendizaje profesional. De hecho,
es probable que el futuro del aprendizaje profesional radique en la forma en que los
profesionales de las escuelas y de las facultades universitarias negocien el compartir artefactos
que traspasen las comunidades de práctica y ofrezcan un espacio de diálogo constante que los
mantenga involucrados. Las prácticas de trabajo facilitan el aprendizaje porque son prácticas
que ambas comunidades pueden examinar con el objetivo de mejorar la experiencia educativa
de todos los estudiantes. Los lectores tienen la urgencia de explorar sus propias prácticas
inclusivas, utilizando estos artefactos para examinar, analizar y reflexionar sobre su propio
estilo de enseñanza. El uso, modificación, futuro desarrollo, intercambio y discusión sobre estos
artefactos son importantes para que el aprendizaje sostenible evolucione para ser aprendizaje
para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable.
Tal como indica Leonardo (2010), los profesores tienen la oportunidad única de actuar
como agentes de cambio y transformar la educación. Esto se debe a que los docentes no solo
implementan e innovan en sus enfoques pedagógicos, sino que también ofrecen el acceso a
los estudiantes a oportunidades de aprendizaje, reconociendo y valorando las diferencias
individuales e influenciando el modo en que los estudiantes razonan acerca de problemáticas
de importancia global que afectan sus vidas, tales como la sostenibilidad y la inclusión.
Australian Institute of Teaching and School Leadership. n.d. ‘Horizon scan of global Trends.’
AISTL. www.aitsl.edu.au/professional-growth/research/horizon-scan.
New Zealand Teachers Council. n.d. ‘Your professional practice.’ New Zealand Teachers
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Leonardo, Z. 2010. ‘Affirming ambivalence: introduction to cultural politics and education.’
In Z. Leonardo, ed. Handbook of cultural politics and education, 1–45. Rotterdam:
Sense Publishers.
254

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Aprendizaje Sostenible proporciona a los lectores el conocimiento y las habilidades necesarias

Cada capítulo del libro contiene los siguientes elementos:

● “Pensar y actuar”: ejercicios para promover la reflexión del lector.

LORRAINE GRAHAM es profesora de intervención del aprendizaje en la Universidad de

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE SOSTENIBLE 10

CAPÍTULO 2: PROCESOS DE APRENDIZAJE 33

CAPÍTULO 3: PROCESOS DE ENSEÑANZA 61

CAPÍTULO 4: INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE 93

CAPÍTULO 5: EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN 121

CAPÍTULO 6: APRENDIZAJE PARA TODOS 158

CAPÍTULO 7: ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA 191

CAPÍTULO 8: APRENDIZAJE PERDURABLE 228

PRÁCTICAS INCLUSIVAS PARA LAS AULAS DEL SIGLO XXI 252

Dra. Jeanette Berman es directora de psicología educativa en la Universidad Massey,

Dra. Anne Bellert es una experimentada profesora de educación primaria y educación

El aprendizaje Es el continuo desarrollo de conocimientos y habilidades a lo largo de toda la vida.

ATRIO Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones

Diferenciación Es el proceso de proveer a todos los estudiantes el acceso al currículo adecuado

Aprendizaje para todos

Discapacidad A menudo, es el resultado de un impedimento o deficiencia que puede ser física,

Integración Es la colocación (permanente o no permanente) de estudiantes con discapacidades o

Inclusión En educación, es la provisión de oportunidades educativas que satisfagan las

El impacto del principio de "normalización" también contribuyó al aumento de la

Reflexión 1.1: Definiendo inclusión

Como se muestra en la lista de identificadores de la reflexión 1.1, diversas etiquetas

Gráfico 1.2: Ejemplos de etiquetas y sus fuentes

En el pasado se consideraba que la discapacidad estaba totalmente dentro de

“En entrevistas me preguntan repetidas veces: “Exactamente, ¿qué es lo que

“Ahora, me parece que el concepto de tener que aclarar mi estado como

Piense acerca de cómo usar el lenguaje para describir a las personas,

En Australia, la Ley contra la Discriminación por Discapacidad de 1992 y las Normas de

Consulta: a la hora de decidir qué incluir en un curso educativo y cómo enseñarlo, un

Dificultades no justificadas: Las Normas no requieren que se hagan cambios si esto

● Beneficio o perjuicio de las personas interesadas.

● Sostenible: contribuye a sostener personas, comunidades y ecosistemas;

Concretamente, en términos del aprendizaje que es sostenible y la enseñanza que es eficaz,

(1) Los estudiantes en situación de riesgo deben recibir contenido desafiante e

Un atrio es una metáfora significativa para el crecimiento y el aprendizaje. Es un gran

Gráfico 1.4: El atrio del edificio de la Universidad de Massey, en Auckland

Gráfico 1.5: Una visión holística y ecológica de aprendizaje.

Reflexión 1.2: El lenguaje es cultura

El aprendizaje sostenible es ecológico, porque mientras están en la escuela, los

1. ¿Qué ideas de los documentos sobre el aprendizaje, la enseñanza, la diversidad y las

El aprendizaje no es solamente ecológico; también es holístico. Afecta a todos los

Organización de este libro

Bevan-Brown, J. 2013. “Including people with disabilities: an Indigenous perspective.”

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