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Info Investigacion Michi Version Abreviada PDF
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Ministerio de Educación
CUE: 020036100
Equipo de Investigación:
1
Índice
Resumen ……………………………………………………………………………………………………………………………. 3
Introducción …………………………………………………………………………………………………………………….… 3
Metodología ………………………………………………………………………………………………………………………. 9
Conclusiones ………………………………..…………………………………………………………………………………… 22
Anexos ………………………………….………………………………………………………………………………………….. 32
2
Resumen
Este trabajo presenta los resultados finales del proyecto de investigación titulado “los
sentidos construidos en torno a la relación entre inclusión escolar y prácticas de educación
social” (Convocatoria INFD 2009), realizado por un equipo conformado por docentes y
graduados de la Carrera de Pedagogía y Educación Social del Instituto Superior de Tiempo
Libre y Recreación, GCBA.
Dicho proyecto buscó indagar los sentidos que los/as educadores/as que llevan adelante
actividades socioeducativas en el marco de dos programas de políticas públicas orientadas a
la inclusión escolar, construyen respecto de la vinculación de sus prácticas con las
trayectorias educativas y la inclusión escolar de los sujetos con quienes trabajan. Dicha
investigación se llevó adelante en la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, entre los años
2010 y 2011. El trabajo de investigación incluye en sus aspectos metodológicos una
caracterización de los programas en los que estas prácticas se inscriben; la realización de
entrevistas semiestructuradas a actores clave que llevan adelante prácticas socioeducativas
o que intervienen en definiciones políticas; y el análisis de diversas fuentes de información
empírica vinculada al problema de investigación, producidas en dichos programas o agentes.
Las conclusiones finales de la investigación permiten analizar los sentidos de la inclusión que
los/as educadores/as atribuyen a las prácticas socioeducativas que desarrollan, así como
documentar los límites y las posibilidades que los agentes consideran respecto de las
prácticas que llevan a cabo, y su análisis desde la perspectiva de la investigación.
Introducción
En este informe reseñamos los resultados del proyecto de investigación realizado por el
equipo conformado por docentes y graduados de la Carrera de Pedagogía y Educación Social
del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
Con él buscamos “indagar sobre los sentidos que los educadores y las educadoras que
llevan adelante actividades socioeducativas, construyen respecto de la vinculación de sus
prácticas con las trayectorias educativas y la inclusión escolar de los sujetos con quienes
trabajan”. Dicha investigación se llevó adelante en la Ciudad de Buenos Aires y en la
3
Provincia de Buenos Aires, entre los años 2010 y 2011, en dos programas de políticas
públicas orientadas a la inclusión escolar, situados en el “afueradentro”1 de la escuela
(Kantor, 2008).
1
Débora Kantor (op. cit) plantea la expresión afueradentro para designar espacios o dispositivos extraescolares
que se instalan dentro de la escuela En este trabajo, la retomamos para hacer referencia a los programas que
situados en el borde de la escuela -ya sea porque son extracurriculares, o extraprogramáticos, o porque se
ofrecen a contraturno o los días sábados- se instalan en el edificio escolar teniendo sus propios directivos,
personal, sus propios recursos, etc. En todos ellos, lo que los aglutina es un propósito común de incidir en la
“vuelta a la escuela” de los niños y jóvenes con los que trabajan.
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Una preocupación que lleva, también, a muchos actores sociales a reflexionar sobre la
necesidad de diseñar nuevos formatos escolares tendientes a incrementar las posibilidades
de inclusión de nuevos sectores (Terigi, 2008).
En esta investigación nos centramos en los sentidos que los educadores y/o actores
sociales que las llevan adelante construyen para esas prácticas, caracterizadas, entre otros
rasgos, como “educativas” y que remiten directamente o por oposición a la cuestión de la
inclusión escolar y al desarrollo de las trayectorias sociales de los sujetos (Kantor, 2008;
Diker, 2007)
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temática en las instituciones u organizaciones vinculadas con prácticas educativas de este
tipo.
a) Junto con Montesinos, Sinisi y Schoo (2009), entendemos por sentido "el significado
particular que los sujetos otorgan a determinadas categorías y prácticas”. Estos sentidos no
son meramente personales, sino que a su vez son resultado de la apropiación de un
determinado significado social que se construye en una trama de relaciones sociales. De este
modo, indagar sobre los sentidos implica un acceso vía individuos concretos a procesos
sociales más complejos (Sautu, R. 1999);
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segunda acepción, orienta sus acciones educativas específicamente a una clase especial de
destinatarios: en razón de sus creencias sociales (o de origen social) o que padecen alguna
situación de conflicto con su entorno social (o de riesgo de caer en él);
iii) lo social como lo educativo no formal. La educación social sería definida como una
pedagogía no escolar, no formal, orientada a las preocupaciones educativas propias de la
sociedad y el Estado que caen fuera del campo de la escuela.
Trilla, Petrus y Romans (op. cit) afirman que estas tres acepciones son imprecisas. A partir
de ellas, proponen otra definición que las reúne, y sitúa en la intersección de, al menos, dos
de los tres campos (Acepción 1, 2 y 3) como al objeto de la Pedagogía Social. “El ámbito
referencial de la Pedagogía Social estaría formado por todos aquellos procesos educativos
que comparten, como mínimo, dos de los tres atributos siguientes: se dirigen
prioritariamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos, tienen como destinatarios
privilegiados a individuos o colectivos en conflicto social, tienen lugar en contextos o por
medios educativos no escolares” (op.cit: 37)
Nos interesa precisar estas últimas categorías para tener en cuenta algunos aspectos que
aparecen cuando se los diferencia y se los pone en relación. Una primera cuestión a señalar
es que el adjetivo “educativo” tiene un sentido más amplio que el que podemos encontrar
cuando nos referimos a “lo escolar”, en tanto este último parece remitir exclusivamente a la
escolarización, mientras que “lo educativo” estaría haciendo referencia a diversas
experiencias vividas por los sujetos a lo largo de su vida. En segundo lugar, distinguir estos
conceptos nos permite visibilizar la operación que se pone en marcha desde las políticas
públicas para generar inclusión escolar a través de programas, estrategias, acciones que se
aglutinan bajo la denominación de “inclusión educativa”. El “foco” de esta investigación se
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centra justamente en dos programas de “inclusión educativa”. En tanto “concepto
circulante”, también la inclusión se encuentra asociada a otras nociones, como por ejemplo,
“Equidad”, “Igualdad de oportunidades, “Educación para todos”, “Diversidad”, etc. Son
varias las investigaciones y los estudios (Terigi, 2008; Dussel, 2004; entre otros) que
coinciden en señalar que la centralidad que cobran en los años '90 estos conceptos está
directamente relacionada con el cercenamiento y la crítica a los principios de universalidad e
igualdad que fueron pilares de la escuela moderna (Canciano y Serra, 2006). Allí se jugaba la
promesa de la escuela, la búsqueda de la igualdad como punto de llegada (la utopía
moderna y su confianza en el progreso y la movilidad social) y se iba construyendo
paralelamente una idea de normalidad. Esta tendencia supone una sustitución del concepto
de igualdad por un uso novedoso del concepto de equidad según las recomendaciones de los
organismos internacionales en esa década (Canciano y Serra, 2006).
En los últimos años algunos pedagogos han comenzado a señalar los límites de la idea de
inclusión educativa que circuló en los ámbitos políticos y académicos. Se señalan como
límites de esta concepción el estar restringida a quienes abandonan la escuela o quienes
transitan por ella sin llegar a certificarla. Plantean que tanto en términos políticos como
conceptuales debería ampliarse el significado de la exclusión en educación abarcando los
problemas de: una “escolaridad de baja intensidad” (Kessler, 2004), los “aprendizajes
elitistas” (Connell, 1997) y los de “baja relevancia” (Terigi, 2009). Como forma de
problematizar la categoría inclusión escolar, otros autores ponen el foco en las trayectorias
educativas de los sujetos entendidas como la articulación entre lo biográfico y las
condiciones institucionales (Nicastro y Greco, 2009). Con énfasis en estas condiciones
institucionales, Terigi (2008) llama la atención sobre las condiciones pedagógicas en las que
se van configurando las trayectorias educativas de los estudiantes, atendiendo
fundamentalmente a las características del aula estándar, el curriculum único y el método
uniforme como principales productoras del fracaso escolar. Cambian así el eje del problema
de los sujetos a los dispositivos o las condiciones que los configuran. Esta autora sostiene
que el mérito de las políticas de inclusión escolar desarrolladas en los últimos treinta años
no radicaría tanto en los efectos que producen en términos del cumplimiento de sus propios
objetivos, sino en la capacidad de mostrar los límites de las condiciones pedagógicas de la
escuela común. “En general, su relativo éxito se apoya en condiciones pedagógicas que
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cuestionan la homogeneidad de prácticas y resultados de la escuela común, su inflexibilidad
curricular, y sobre todo, la invisibilidad en que quedan sumidos los sujetos” (Terigi, op. cit:
78).
Metodología
En esta primera etapa se trabajó para precisar el objeto de investigación, su relación con
el universo de estudio y las preguntas de investigación. Para eso se profundizó en el análisis
de algunas categorías teóricas que se relacionan directamente con el objeto que estábamos
construyendo: educación social, prácticas socioeducativas, educación no formal, gestión
social, trayectorias, inclusión y sentidos.
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Las preguntas fundamentales que atravesaron en este período se orientaron a
comprender más cabalmente los sentidos de la inclusión puestos en juego por los
educadores y responsables de los programas.
Esta etapa se completó con el análisis de los documentos oficiales de esos dos programas
en publicados en las páginas web institucionales:
En esta etapa precisamos la muestra dentro de cada uno de los programas. Decidimos
tomar cinco entrevistas en profundidad a personas que tenían diversas responsabilidades
dentro de ellos, desde puestos de conducción del más alto nivel hasta docentes que trabajan
en contacto directo con los destinatarios.
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la reconstrucción del pensamiento de los educadores en cuanto a la metodología de trabajo,
más allá de las líneas planteadas desde los documentos de los programas.
Desplegando la categoría “inclusión” buscamos indagar sobre la relación que tiene con la
igualdad y la democratización, cuáles son los sentidos acerca de lo público, de lo político, y
del futuro (idea de progreso, cambio social, porvenir, entre otras).
Una cuestión que recurrentemente nos problematizaba en este período era la idea de
“pedagogización de lo social” que subyace en la fundamentación y planes de trabajo de
estos programas socio-educativos. En tal sentido, nos preguntábamos de qué manera esto
tensiona (o no) el vínculo entre la escuela y “lo alternativo” a la escuela, en qué medida se
verifica la preeminencia del formato escolar y la gramática escolar en distintos espacios y
experiencias sociales. A partir de esta perspectiva reafirmamos que la indagación debería
contemplar el valor/sentido que los sujetos a entrevistar le asignan a la escuela, cómo la
miran, qué distancias y cercanías mantienen.
Entrevistas realizadas:
PATIOS ABIERTOS
- Director general
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- Asistente pedagógico, Sede "Parque Avellaneda"
Análisis descriptivo
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configurando unas figuras que desarrollaremos en la interpretación y discusión de los
resultados.
De este modo, se analizaron los sentidos que los educadores construyen sobre la
inclusión educativa buscando identificar algunos núcleos de sentido que, desde nuestra
perspectiva, estarían dando cuenta de lo que se dice cuando se habla de inclusión educativa.
Para ello, hemos construido una serie de figuras entendidas como “gestos del cuerpo
sorprendido en acción” (Barthes, 2002). Las figuras condensan sentidos, modalidades y
acciones. Expresan una pincelada, nunca completa y que puede superponerse a otras
figuras. Siguiendo a Barthes en su libro “Fragmentos de un discurso amoroso” entendemos
que “las figuras se recortan según pueda reconocerse, en el discurso que fluye, algo que ha
sido leído, escuchado, experimentado. La figura está circunscripta (como un signo) y es
memorable (como una imagen o un cuento). Una figura se funda si al menos alguien puede
decir: ¡Qué cierto es! Reconozco esta escena de lenguaje (…) la figura parte de un pliegue del
lenguaje (especie de versículo, de refrán, de cantinela) que lo articula en la sombra.”
(Barthes, 2002: 14-15)
El análisis de los datos empíricos obtenidos, a través de una lógica de trabajo que se
mueve entre los datos y la teoría, llevó a encontrar un punto de saturación en el que los
temas comenzaron a reiterarse y no parecían agregar información significativa a los datos
obtenidos. Desde este criterio se definieron tres figuras que hablan acerca de los sentidos
que los educadores construyen sobre la inclusión y se señala una tensión que las atraviesa.
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Siguiendo el tipo de análisis antes descripto, en el proceso de interpretación de los datos
trazamos diferentes figuras de la inclusión; a través de las cuales se recortan y condensan
una serie de sentidos que a menudo circulan con aires de familiaridad en las prácticas socio-
educativas. Tres son las figuras construidas, a la que se suma una tensión.
La escuela hoy se encuentra atravesada por una gran tensión: la escolaridad es obligatoria
pero no todos los niños y jóvenes logran permanecer en ese espacio. La educación es pública
y están garantizadas las condiciones para el acceso a la institución escolar, no obstante, no
todos los sujetos que comienzan a estudiar logran terminar sus estudios (DINIECE, 2007).
¿Qué se hace en esta situación? ¿Cómo se busca resolver este problema desde las políticas
públicas? En las últimas décadas se crearon programas socioeducativos que intervienen con
estas poblaciones para poder acercarles ciertos bienes culturales, fomentar su participación,
revincularlas con lo educativo, ofrecerles experiencias de educación en el ámbito
extraescolar. Trabajan con "lo social", sin perder de vista su propósito educativo. ¿Qué
sucede en esos espacios "escolares" y "no escolares" a la vez? Las actividades de Patios y de
Orquestas toman algunas cuestiones de la gramática escolar para proponer una lógica
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diferente a ella, pero se busca que esto impacte en las trayectorias escolares de los sujetos.
Estos sentidos aparecen en los documentos de los programas analizados. En el caso de
Patios Abiertos, cuando el documento programático enuncia sus destinatarios los nombra
como "niños y jóvenes, (aunque) la prioridad de la propuesta en territorio es la convocatoria
del adolescente en situación de riesgo socio educativo" (Patios Abiertos, sitio web).
Orquestas, por su parte, convoca a "niños/as y adolescentes pertenecientes al nivel primario
y secundario" (Orquestas, sitio web) y como programa desarrollado en las Zonas de Acción
Prioritaria, reconoce que se ubica en espacios de la ciudad de Buenos Aires que presentan
los mayores índices de “fracaso escolar”, entendiendo por esto situaciones de repitencia y/o
abandono escolar. Podemos entender, de este modo, que estamos frente a dos políticas
focalizadas que intervienen con poblaciones que muchos nombrarían como "excluidas".
Aquí aparece explicitado este sentido: los niños tienen que estar insertos en el sistema
educativo. Estudiar es, en consecuencia, un sinónimo de estar incluido. La inclusión se
produciría, entonces, una vez que los niños y jóvenes han vuelto a la escuela. Este sentido
parece operar con fuerza cuando se habla de que los programas buscan insertar a los niños
que pasan por el espacio del programa en la escuela propiamente dicha. Así, el paso por el
programa operaría como un espacio "puente" o “bisagra” por el cual niños y jóvenes podrían
entrar o retornar a la institución escolar de todos los días.
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admitirse que en esta relación compleja tiene que haber educadores que la pongan en
acción. No obstante, llama la atención que a aún cuando los educadores de los espacios
socioeducativos puedan ser los mismos que los que participan de la escolarización de los
chicos, el trabajo de articulación entre estos dos espacios no parece funcionar para
repensar, interrogar o mirarse mutuamente. Es como si ambos espacios permanecieran
invisibilizados el uno del otro. La escolaridad permanece sin ser interrogada, y su
« afueradentro» no contribuye a problematizarla ni problematizarse. ¿Será que estos
procesos, como decíamos antes, no se dan en automático y requieren del trabajo de
desarrollo de otras condiciones que las produzcan? Ahora bien, según los entrevistados la
experiencia que viven niños y jóvenes en estos programas tiene efectos en sus vidas en
general y en su paso por la escuela en particular.
La inclusión como camino para reducir la exclusión que produce el Estado - El territorio de
adentro aparece cuestionado
Es realmente diferente considerar que son las condiciones del sujeto las que lo hacen
estar excluido que poner en cuestión las mismas condiciones de producción de la
normalidad. Siguiendo con esta línea, muchos educadores de los programas estudiados son
críticos de las lógicas del sistema educativo que terminan dejando por fuera los intereses de
los niños y que no logran que los sujetos puedan tener un buen tránsito por ella.
Resulta importante poder pensar que la orquesta es una experiencia que para los niños y
educadores tiene un valor en sí misma, más allá de como puente hacia alguna otra cosa. No
está en la mira del programa Orquestas formar músicos de élite que se "salven" de sus
condiciones difíciles de vida; sino que se trata de que cada niño y joven pueda encontrar
algo allí que le interese, que le guste, que lo disfrute, más allá de lo que ello redunde en un
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futuro. Las palabras de los educadores nombran estos cambios que producen en los niños y
jóvenes estas miradas diferentes sobre ellos. En la orquesta el niño Pablo es simplemente
Pablo y no es "aquel que tiene problemas en la escuela". Esto tiene efectos en lo que ese
niño pueda construir allí. Como ya lo han demostrado las investigaciones acerca de los
efectos del juicio profesoral (Bourdieu, 1998), las miradas de los educadores condicionan a
los sujetos de la educación. Este proyecto tiene como punto de partida la puesta en cuestión
de las miradas hegemónicas sobre estos niños y jóvenes. En esta línea se reconoce que el
punto de llegada de la intervención educativa es incierto y que en última instancia pertenece
al sujeto de la educación. Se reconoce que existe una multiplicidad de efectos inesperados y
no es "la inclusión" como tal el punto de llegada que se pretende. La mirada, entonces, se
pone en el territorio "de adentro", en lo que se suele considerar positivo. Se interpelan las
políticas de los gobiernos, se cuestionan las lógicas del sistema educativo y los propios
educadores se ponen como sujetos de ese cuestionamiento y sostienen que el "problema"
no lo tiene "el otro": “Cuando un pibe no puede aprender lo que nos preguntamos es en qué
estamos fallando nosotros como docentes”. (Coordinador de asistentes pedagógicos de
Orquestas)
Una segunda figura que trazamos en el análisis de esta investigación es la que asimila la
inclusión con la idea de “lo abierto”; idea que va cobrando diferentes sentidos en las voces
de los educadores. Un primer sentido es el que asimila la inclusión a “lo abierto a todos”:
“todos” incluye a diferentes grupos de edad, a los que están escolarizados y los que no lo
están, a los que pertenecen al barrio y los que son de otras comunidades, a los de esta
escuela y a los que pertenecen a otras. También se define “lo abierto” vinculándolo al
trabajo con la comunidad y los diferentes tipos de instituciones con las que se articula.
En otro sentido, lo abierto comprende ya no la dimensión del “para todos” sino que hace
referencia a un espacio y tiempo flexible y fluido (que permite entradas y salidas no
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regladas, prevé la circulación libre por las actividades, la incorporación los de chicos en
cualquier momento del año, la participación voluntaria). Este tiempo y espacio flexible
también traza una estrategia de trabajo pedagógico que contempla una planificación
abierta, el trabajo se va viendo día a día. Lo abierto aparece como condición de posibilidad
para establecer otro vínculo educativo.
Algo que nos sorprendió hallar también en este punto es que continúa presente la idea de
que es posible alcanzar una inclusión “absoluta” o “pura” como vimos en el apartado
anterior, pero en esta oportunidad se hace referencia específica a una inclusión sin límites o
reglas, sin bordes ni fronteras, sin institución. Para otros, y abriendo otras perspectivas sobre
este asunto, se mantiene esta característica “abierta” del alcance del programa “para
todos”, pero esta inclusión implica la responsabilidad de asumir cierta reglas y limites
(condiciones) que tienen que ver con el trabajo que supone la apropiación de determinado
objeto de conocimiento. Es como si el hecho de pertenecer al programa supusiera una serie
de operaciones que tienen que ver con el conocimiento que allí se produce y recrea, y esto
exige asumir que existen ciertas condiciones, roles, encuadres y tareas, con sus límites y
posibilidades. Estas condiciones y reglas tienen que ver, sobre todo, con la prescripción de
ciertas tareas y usos del tiempo y el espacio.
Desde el punto de vista de los objetivos y propósitos de los programas enunciados por
los entrevistados, explícitamente y con mayor énfasis en uno de los programas que en el
otro, aparece la preocupación de que los chicos tengan otras oportunidades, aprendan
aquello que se pone a disposición en términos de ciertos saberes específicos. Se parte de la
concepción de la educación y la oferta cultural como un derecho de todos, en este caso a
tener acceso a propuestas artísticas. Sostener esta oferta como un derecho implica, para los
protagonistas, sostener que la propuesta sea de calidad y, simultáneamente, que haya
espacios de contención como condición necesaria para que la oferta de calidad que se
propone pueda ser recepcionada de ese modo. La calidad de la propuesta remite a enseñar
un saber en un domino específico del arte y formar parte de un proyecto colectivo, mientras
que la contención remite a un conjunto de asuntos que parecen rodear la parte pedagógica
propiamente dicha del proyecto. Acá existe un desdoblamiento de roles docentes y de
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asistentes pedagógicos. Junto con esto aparecen otras cuestiones: la apertura a otra gente,
la salida hacia espacios no habituales o desconocidos, la posibilidad de encontrar un trabajo
o de continuar una formación superior o una profesión. Hacer público el trabajo, formar
parte de lo común más amplio con lo que se produce. Que la oferta busque ser de calidad
no significa para quienes llevan adelante el programa ir tras los hilos de la excelencia y el
talento, concepciones que forman parte de una manera más tradicional y excluyente en el
mundo de las artes. El arte puede ser también un lugar que jerarquiza, excluye, pone
etiquetas y se erige en dueño de sentencias entre los que tienen talento y los que nunca lo
tendrán y más vale deben retirarse. Para los protagonistas de este programa, no se trata
pues de la búsqueda de ninguna excelencia, sino profundamente del sostenimiento de la
exigencia que supone formar parte de ese proyecto colectivo. La exigencia da cuenta, para
los entrevistados, del trabajo y del esfuerzo que lleva aprender a hacer algo y hacerlo bien. Y
esto les plantea interrogantes y desafíos respecto del lugar del docente/adulto. Ser un
proyecto educativo, para los protagonistas, supone sostener significativas disputas contra
las habituales practicas de competitividad, la ruptura de la enseñanza tradicional individual
del artista, a favor de la exaltación de la enseñanza colectiva y el proyecto como el lugar por
excelencia de expresión de la pretensión de dar una enseñanza dirigida a todos. Nótese que
la pretensión universalista no se abandona en este programa, a pesar de que se cuestione
fuertemente el supuesto de homogeneidad que lo ha sostenido históricamente en el
terreno escolar hegemónico. La inclusión aparece aquí vinculada a una cuestión de
reconocimiento de un derecho que se busca que sea tal y aparece ligada a ciertos
destinatarios, los chicos que viven en condiciones de pobreza.
Para los protagonistas, estos programas posibilitan que muchos niños, adolescentes y
jóvenes accedan a una experiencia que de alguna forma los incluya. El entendimiento de
que son muchos los excluidos compromete a los educadores ya sea en términos de acceso a
derechos y de justicia, también en términos de vivir una experiencia que posibilite otras
relaciones sociales y otra valoración de sí. Aquí la cantidad implica que estos lugares son
concebidos para todos aunque hoy aún no estén las posibilidades de reunirlos. La vivencia
de lo masivo, de la no exclusión como generador de pertenencia social.
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De esta forma la inclusión se va asociando a la cantidad. Para lograrla es preciso, en
algunos casos, salir a buscar a los chicos y en todos hacer difusión de la oferta. Una difusión
que no estimule la asistencia más allá de las posibilidades de esa sede del programa. En unos
casos para que los equipos puedan mantener un clima de trabajo agradable y, en otros, para
que todos los chicos incorporados puedan acceder tanto a una buena calidad de la
enseñanza, como a los recursos imprescindibles para el aprendizaje. En muchos casos, los
programas y sus educadores son evaluados, incluso por los mismos educadores, en términos
de cantidad de chicos que participan regularmente.
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espacios que acerquen a los chicos otras propuestas a las que -por las condiciones sociales
de vida o del barrio en el que viven- no tendrían acceso.
En efecto, estos programas nacen desde cierto mandato de la inclusión educativa. Sin
embargo, más que convertir esta premisa en un mandato se la constituye en un soporte o
una plataforma sobre la que se configuran estos programas, y en ocasiones parecen apostar
a que lo que hacen – más allá de todo mandato- va a servir para la inclusión per se, por lo
menos, de algunos de los chicos. Construyen o redefinen en el devenir de la cotidianeidad y
de la historia de cada programa sus propias finalidades y sentidos organizadores del trabajo
de los educadores y de la propuesta desde la que se convoca a niños y adolescentes. En
otras palabras, no parece ser la demanda de inclusión precisamente lo que orienta la
definición de cada programa. En todo caso, parecen estar guiados más por lo que definen
como su proyecto y desde allí se construyen sentidos acerca de la inclusión. En una de las
experiencias analizadas vimos que estos supuestos están más movilizados por cierta idea de
inclusión vinculada a contener, a abrir un espacio que esté allí. En otro de los casos el objeto
de conocimiento es el organizador clave del programa.
Esto último quizás pueda ser, por el momento, uno de los principales hallazgos que
hemos encontrado en el trabajo que venimos realizando, en tanto nos parece que constituye
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parte del trabajo sobre el que la pedagogía social tiene responsabilidad de avanzar en los
próximos años. En particular porque sabemos que su impronta en América Latina, su
insistencia por desarrollarse como campo con un estatuto especifico de saberes y
profesionales en los últimos años en Argentina y en más de dos décadas en Uruguay (por
tomar los más cercanos), se encuentran íntimamente ligados al avance de los discursos
sobre la exclusión sistemática de los sistemas escolares y la pretensión de contrarrestar
estos resultados y dinámicas a través de propuestas que se definen de inclusión educativa.
En otras palabras, la pedagogía social de este tiempo no puede desconocerse heredera de
los discursos históricos sobre la inclusión, y como decíamos al comienzo de este trabajo, será
nuestra tarea investigar e interrogar qué decimos y qué hacemos desde el campo de la
pedagogía social frente a los mandatos de inclusión. Tal vez estemos en un tiempo que
merece interrogar profundamente esta categoría, o más bien continuar explorando y
ensayando sobre las profundas limitaciones que nuestras concepciones y percepciones
consolidadas nos imponen y buscan imponer socialmente. De este modo, se trata de
examinar con la exigencia que la cuestión requiere aquello que circunscribimos como parte
del campo de los saberes de la pedagogía social.
Conclusiones
Podría sostenerse que los educadores, cuando se refieren a la inclusión en sus prácticas,
se remiten a los discursos sobre la inclusión que circulan en el terreno educativo. Su avance
en los últimos años se encuentra íntimamente vinculado a un determinado tipo de
diagnóstico que se hace respecto del estado del sistema educativo argentino, en particular,
de los niveles primario y secundario. Este diagnóstico pone énfasis en la desigualdad del
sistema educativo, la naturalización del fracaso escolar, la búsqueda de homogeneidad en
los estudiantes sin aceptar su diversidad. El mismo se refuerza con diferentes estudios
provenientes de las ciencias sociales que dan cuenta de un “estado de época” que presenta
la caída de pilares, en otro tiempo básicos, para la afiliación de los sujetos como eran la
ciudadanía, la educación y el trabajo. Partiendo de esta situación, el mundo y la vivencia del
mismo se fragmentan en múltiples y superpuestas condiciones de pobreza, violencia,
marginalidad cultural y económica, desempleo, todo lo cual redunda en sujetos
“desafiliados”. En cierto modo parecen decir que, si el sujeto y sus condiciones de vida han
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cambiado, las modalidades educativas con las escuelas mismas deben cambiar, adecuándose
a este nuevo contexto. Sin embargo, los ejes que sostienen las políticas socio-educativas y
los discursos de quienes las ejecutan no interpelan lo escolar sino que suponen un trayecto
reparador a partir de las actividades que se proponen en los proyectos.
Esto se relaciona con una lectura que, muchas veces, ha sido encabezada por dichas
políticas públicas, sobre la hipótesis de que a través de otros dispositivos educativos o
recreativos, podrían generarse instancias intermedias o mediadoras que contribuyan a que
los sujetos que, por diferentes causas, quedan fuera del sistema educativo o en una relación
de baja intensidad con la escolaridad tengan otras posibilidades en la escuela. Junto con
esto, se encuentra el propósito de generar espacios que acerquen a los chicos otras
propuestas a las que -por las condiciones sociales de vida o del barrio en el que viven- no
tendrían acceso, como es el caso de Orquestas.
En este marco, las políticas públicas educativas apuntan a lograr la inclusión educativa. A
pesar de que el concepto es común en las políticas actuales de nuestro país, su
conceptualización, como vimos, no es homogénea. Por el contrario, se sustenta por sentidos
que representan múltiples significados en relación a la perspectiva social desde la cual se
define y de los sujetos que la construyen. En este sentido, es necesario marcar una distinción
entre dos polos de interpretación:
b) Otro, crítico del sistema político y económico neoliberal que, desde una visión más
crítica, considera que la inclusión es un derecho y un medio para lograr la universalización.
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Abiertos y en Orquestas Infantiles y Juveniles. Ambos programas tienen características
específicas según sus propósitos, formatos, condiciones institucionales y organizativas. Sin
embargo, comparten el hecho de que los dos se inscriben en el marco de políticas públicas
educativas y nacen con el propósito explicito de trabajar a favor de la “inclusión educativa”.
Ante esta finalidad cada programa, a través de sus educadores, se posiciona de una
manera particular. Cada espacio parece tener una relación diferente con el mandato de la
inclusión con el que nacieron. En ambos casos es un mandato que aparece explícito cuando
se pregunta acerca del surgimiento y características de estos programas. No obstante, la
apertura a analizar y a cuestionar dicho mandato de inclusión es diferente en cada caso, al
menos a través de lo que puede leerse en las conversaciones que tuvimos con algunos
referentes y responsables de estos programas. En uno de los casos, la inclusión claramente
aparece ligada a una idea de crear un espacio para que los chicos estén allí, recreándose. En
este el propósito se encuentra ligado a la retención escolar. En otro de los casos, sin que se
hayan detenido exclusivamente en el asunto, han mencionado cierta necesidad de debatir o
preguntar qué es esto que suele denominarse tras la categoría de inclusión, ligándolo
fuertemente a los derechos.
Por otra parte, los propósitos de este tipo de programas es que contribuyan a la inclusión
educativa asociado a la escuela, en el sentido de fortalecer el vínculo de los chicos con su
escolaridad bajo el supuesto de que la apertura a otras actividades podría acercar a los
sujetos a la escuela de otra manera. Si bien esto se plantea así, cabe señalar que estos
programas se definen a sí mismos como autónomos del sistema escolar en un doble sentido:
por un lado, no tienen trabajo de articulación especifica entre las actividades propuestas por
ellos y las actividades escolares y, por el otro, aunque funcionan en las escuelas solo
comparten el espacio físico – el edificio escolar-, y en algunos casos (como en Patios
Abiertos) los directivos y docentes, pero sin propósito de articulación. En otros términos, se
trata de programas cuyo desarrollo es autónomo del sistema escolar a pesar del propósito
con el que fueron creados y aunque funcionen en edificios escolares.
Desde cierta lectura podría sostenerse que aunque estos programas nacen desde un
mandato de la inclusión educativa, éste constituye un soporte o una plataforma sobre la que
se configuran. En ocasiones, sin embargo, parecen buscar autonomizarse de este mandato,
construyendo o redefiniendo en el devenir de la cotidianeidad y de la historia de cada
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programa sus propias finalidades y sentidos organizadores del trabajo de los educadores y
de la propuesta desde la que se convoca a niños y adolescentes.
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interviene focalizando las políticas, en aquellas "zonas desfavorecidas" o con "sujetos en
riesgo".
En los términos de los discursos que sostienen este tipo de políticas públicas, ambos
programas son definidos por sus protagonistas y sus documentos como inclusivos. En Patios
Abiertos podría ser la intención de que la participación en una actividad recreativa de estas
características pueda redundar en una mejora en las trayectorias escolares de los sujetos. En
Orquestas, la provisión de bienes culturales habilitaría la posibilidad de transformaciones en
las trayectorias de vida de quienes participan.
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pertenecientes a los ámbitos público, privado y/o de la sociedad civil, y enfocadas al
desarrollo socioeducativo en las comunidades y a la promoción social de sujetos y colectivos;
el desarrollo de estrategias para la inclusión y promoción de ciudadanía plena en los sujetos
y colectivos que atraviesan situaciones de vulnerabilidad; la promoción y puesta en marcha
de planes, programas, proyectos y acciones educativas, artísticas y culturales para favorecer
el acceso pleno al patrimonio cultural; y la participación en la producción, sistematización y
difusión de información sobre las diferentes prácticas y conocimientos en pedagogía y
educación social.
Estas funciones y rasgos del perfil profesional cobran sentido en una perspectiva que
procura interrogar y comprender la educación como acto político, e inscribir el oficio del
educador social allí. Coincidimos con Patricia Redondo en señalar que “atender la educación
y construir claves de lectura para comprender el campo de la educación social requiere de
un posicionamiento que refleje el sentido político de toda intervención social y/o educativa,
programa, propuesta o construcción que se proponga llevar adelante” (Redondo, 2008).
En este punto volvemos sobre un interrogante que insiste (y por momento se nos torna
algo esquivo, difícil de capturar en una sola mirada): ¿Cuáles son los ejes, experiencias y
discusiones que consideramos significativos para la formación de educadores sociales?
Quizás donde la pedagogía social más tienda a forzar las fronteras del campo pedagógico
sedimentado históricamente sea en la centralidad que da a lo educativo no escolar, a las
experiencias educativas en sentido amplio (recientes o pasadas) con potencialidad
transformadora. Experiencias que se sitúan muchas veces por fuera del sistema escolar o lo
atraviesan interpelando nuestras concepciones, modalidades y formatos habituales. La
productividad de centrarse en lo educativo no escolar, no significa desde la perspectiva que
sostenemos, atribuir positividades per se a este espacio. No significa ver allí “lo alternativo”
en educación. Supone, en todo caso, una posibilidad de distanciamiento de la homologación
entre educación y escolarización construida a lo largo de la modernidad, un punto desde el
cual extrañarse y animarse a ver fisuras, a atravesar las grietas; para visualizar desde qué
lugar construimos los problemas y las respuestas que damos a la educación de los recién
llegados o a la formación de los adultos con los que trabajamos. Los proyectos analizados
forman parte de estas experiencias. En este sentido, el desarrollo del presente proyecto se
enmarca en una búsqueda de experiencias significativas sobre las cuales consolidar la
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selección de contenidos y trayectos para la formación de educadores sociales en nuestro
país.
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10. Anexos
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De://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm
Entrevistas realizadas
PATIOS ABIERTOS
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- Coordinadora Escuela 59 Solano
- Director general
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