Cuadernillo COMPRESIÓN LECTORA

CUADERNILLO PARA PROFESOPRES
COMPRENSIÓN LECTORA
2018
Ciclo Básico
INDICE
Indice ....................................................................................................................................................................... 1
Aclaración para el usuario del documento ............................................................................................................. 4
1. Prólogo ............................................................................................................................................................ 5
2. La comprensión lectora en la escuela ............................................................................................................. 6
3. El desarrollo de una capacidad ....................................................................................................................... 7
4. ¿Por qué en todas las asignaturas? ................................................................................................................. 9
5. Fundamentación del enfoque ....................................................................................................................... 11
6. La propuesta: forma de implementación ...................................................................................................... 12
6.1. Acuerdos preliminares entre docentes .............................................................................................. 12
6.2. La selección de textos .......................................................................................................................... 13
7. Presentación de la actividad para los docentes ............................................................................................ 15
7.1. Presentación anticipada de la propuesta ............................................................................................ 15
7.2. Descripción de los momentos de la clase ............................................................................................ 15
I. Prelectura: ........................................................................................................................................... 15
II. Lectura: ................................................................................................................................................ 16
III. Poslectura: ........................................................................................................................................... 17
7.3. Trabajo en grupo ................................................................................................................................. 18
7.4. Cuadro síntesis de la actividad completa ............................................................................................ 19
8. Esquema de clase para módulo de 80 minutos ............................................................................................ 20
8.1. La tarea por niveles ............................................................................................................................. 20
Nivel 1 ........................................................................................................................................................... 20
Nivel 2 ........................................................................................................................................................... 21
8.2. Desarrollo de las actividades para cada nivel ...................................................................................... 21
Nivel 1 ........................................................................................................................................................... 21
Nivel 2 ........................................................................................................................................................... 27
9. Principales dificultades detectadas en el proceso de la comprensión lectora ............................................. 34
Cuadernillo Comprensión Lectora

1
9.1. Las dificultades propias de un lector en formación. ............................................................................ 34
9.2. Algunas estrategias de solución. ......................................................................................................... 35
1 Lectura silábica que dificulta la CL. ............................................................................................................ 35
2 No comprende palabras y pierde el hilo de la frase. ................................................................................. 35
3 No comprende conceptos y no puede procesar la información. .............................................................. 36
4 No comprende las oraciones con estructuras más complejas. ................................................................. 36
5 No comprende las relaciones entre las oraciones porque no entiende la conexión entre ellas. .............. 37
6 No comprende el párrafo, no detecta la función que cumple en la totalidad del texto y/o la relación
entre los párrafos. ......................................................................................................................................... 38
7 No comprende la relación entre los párrafos. ........................................................................................... 39
8 No comprende el texto en su totalidad. ................................................................................................... 40
9 No encuentra el sentido en la lectura de ese texto................................................................................. 40
10. Anexos...................................................................................................................................................... 41
10.1. Anexo I ................................................................................................................................................. 41
10.2. Anexo II ................................................................................................................................................ 42
10.3. Anexo III ............................................................................................................................................... 43
TEXTOS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA EN 1ER AÑO DEL CICLO BÁSICO................................... 43
Biología.......................................................................................................................................................... 43
Lengua ........................................................................................................................................................... 44
Tecnología ..................................................................................................................................................... 45
Físico química ................................................................................................................................................ 46
TEXTOS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA EN 2DO AÑO ................................................................ 47
Biología.......................................................................................................................................................... 47
Físico química ................................................................................................................................................ 48
Matemática ................................................................................................................................................... 49
Tecnología ..................................................................................................................................................... 50
Formación ética y ciudadana ........................................................................................................................ 51
Historia .......................................................................................................................................................... 52

2
Lengua ........................................................................................................................................................... 53
Educación física ............................................................................................................................................. 54
Espacio de tutoría ......................................................................................................................................... 55
TEXTOS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA EN 3er. AÑO................................................................. 57
Biología.......................................................................................................................................................... 57
Físico-química................................................................................................................................................ 58
HIstoria .......................................................................................................................................................... 60
Geografía ....................................................................................................................................................... 61
Matematica ................................................................................................................................................... 63
Opción institucional. ..................................................................................................................................... 64
Lengua ........................................................................................................................................................... 65
CIencias sociales ............................................................................................................................................ 66
Tutorías ......................................................................................................................................................... 67
Tecnología ..................................................................................................................................................... 69
Matemática ................................................................................................................................................... 70
Historia .......................................................................................................................................................... 71
Opción institucional ...................................................................................................................................... 72
Tutorías ......................................................................................................................................................... 73
Educación física ............................................................................................................................................. 74
Geografía ....................................................................................................................................................... 75
Autoras: Beatriz Dialessio - Laura Destefanis
Revisión: Rossana Tejera - Andrea Galeano

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ACLARACIÓN PARA EL USUARIO DEL DOCUMENTO
A medida que vaya leyendo y/o aplicando la propuesta, puede ser necesario retomar
algunos conceptos que se dan en otras partes del documento.
Para un uso más efectivo, encontrará los siguientes íconos que le permitirán relacionar las
distintas secciones del documento, por si fuera necesario revisar algún concepto:
Sección 5: Fundamentación del enfoque
Sección 6: La propuesta: forma de implementación
Sección 7: Presentación de la actividad para los docentes
Sección 8: Esquema de clase para módulo de 80 minutos
Sección 9: Principales dificultades detectadas en el

proceso de la comprensión lectora

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1. PRÓLOGO
La ley de Educación Nacional 26.206 incluye como objetivos de la educación secundaria, en

su capítulo IV, artículo art. 30, inciso c): “desarrollar y consolidar en cada estudiante las
capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de
esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como condiciones necesarias para el acceso al mundo
laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida”; en el inciso d):
“desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y
comprender y expresarse en una lengua extranjera; y en el e): “promover el acceso al
conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo
constituyen […]”.
En consecuencia con los objetivos para este nivel los lineamientos Políticos y Estratégicos de
la Educación Secundaria Obligatoria aprobado por los Ministros a través de la Resolución 84
del año 2009 del Consejo Federal, especifican vías de trabajo y proponen la valoración,
integración y organización significativa de los contenidos en un marco integral. Tales líneas
han sido ratificadas en febrero de 2016 en la declaración de Purmamarca del actual Consejo
Federal de Educación.
Este cuadernillo presenta una propuesta concreta y factible para impulsar el desarrollo de la
capacidad de comprensión lectora en el ciclo básico de la escuela secundaria,
concentrándonos en un aspecto clave de esa capacidad; leer para estudiar. Toma
especialmente en cuenta el hecho de que los estudiantes que inician este nivel se
encuentran con desafíos que interpelan el dominio previo que han alcanzado. La diversidad
de asignaturas y la especificidad de los contenidos demandan reconocer una necesidad
específica de la pericia lectora en los estudiantes de este ciclo, con independencia de haber
alcanzado un dominio aceptable de lectura en la educación primaria.
El propósito de este material es brindar propuestas concretas para que los profesores de
este Ciclo puedan incidir en el dominio de la lectura para estudiar en cada una de las
asignaturas. Este dominio influye decisivamente en las oportunidades de aprendizaje y por
lo tanto también en la progresión a lo largo del ciclo, sin repetir ni abandonar. No se trata
de un abordaje disciplinar específico de la asignatura Lengua, sino de la presentación de
una metodología común para ser usada periódica y sistemáticamente en las aulas en todos
los espacios curriculares, buscando establecer un diálogo fluido con los docentes de todas
las disciplinas con un léxico amplio que permita apropiarse de la propuesta en su totalidad.
Este cuadernillo integra y amplía materiales anteriores producidos desde la Asociación Civil
Educación para Todos, que pueden consultarse en línea y que despliegan específicamente
algunas temáticas http://www.educacionparatodos.org.ar/aept/coleccionesPedagogicas.asp.
Agradecemos a todos los autores, especialmente a Sara Melgar y Marta Zamero, quienes en
el “Cuaderno para profesores” desarrollaron estos elementos fundamentales para la
estrategia de Transición Asistida.
Aspiramos a que este cuadernillo se convierta en un “libro de bolsillo” para el profesor, esto
es, que su uso resulte sencillo y pueda recurrir a él sin dificultad siempre que surjan dudas
sobre la aplicación de la propuesta.

5
2. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA
La comprensión lectora ( a la que abreviaremos como CL a partir de aquí ) es un proceso
complejo que exige operaciones cognitivas que se ponen en funcionamiento en diferentes
niveles. Un estudiante frente a un texto debe procesar la información:
● en el nivel del léxico: qué significa cada palabra del texto;
● en el nivel de la estructura oracional: de qué o quién se habla y qué es lo que se dice;
● en el nivel textual: qué relaciones se establecen entre las oraciones y cuál es el

sentido global de ese texto.
Este procesamiento que un lector formado realiza de manera simultánea requiere ser
abordado con especificidad en los lectores en formación, dado que cada uno de los niveles
presenta grados de complejidad.
Para ser capaces de comprender lo que leen, los estudiantes deben realizar anticipaciones,
hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden e intentar aclararlo con una
paráfrasis, volver sobre lo leído, resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia
general del texto.
Dado que la palabra escrita es clave en todas las disciplinas del conocimiento y la expresión,
y necesaria tanto para la continuidad de estudios cuanto para la inserción productiva y
social, desarrollar la capacidad de CL se convierte en una función clave en la escuela
obligatoria.

6
3. EL DESARROLLO DE UNA CAPACIDAD
En el campo de la educación comparada se aprecia una amplia valoración de un enfoque
curricular en el desarrollo de capacidades de aprendizaje como ordenador del trabajo sobre
los contenidos clave, potentes, explicativos de los distintos campos disciplinares, incluidos
en los currículos.
Para desarrollar una capacidad es necesario transitar sostenidamente por buenas

oportunidades de poner en juego una y otra vez las habilidades, destrezas y conceptos
disponibles con un uso y sentido estratégico. Este tránsito no es meramente repetitivo, sino
que las situaciones van variando gradualmente, permitiendo que el sujeto pueda transferir a
distintos contextos lo que aprende y aquello de lo que es capaz.
“El desarrollo de las capacidades se promueve mediante el planteo sistemático de

actividades de clase variadas que brinden oportunidades de ponerlas en juego”, por lo que
debe constituirse en un trabajo conjunto de todo el equipo docente de una escuela. En tal
sentido requiere:
● que los docentes de todos los espacios curriculares organicen su tarea de modo de
incluir sistemáticamente en sus clases algunas actividades que estén dirigidas
claramente a cada capacidad;
● que los directivos den un fuerte impulso a estas prácticas, las conviertan en un tema
clave para monitorear las oportunidades educativas en su escuela y respalden su
inclusión en las evaluaciones y calificaciones;
● que los espacios programados de encuentros docentes (jornadas, horas de

proyectos, horas acordadas con los directivos, etc.) sean los lugares privilegiados de
estudio y discusión para consolidar la propuesta y plantear las dificultades y sus
soluciones en una tarea conjunta.
La exposición a variadas situaciones dirigidas a poner en juego las habilidades,

procedimientos y actitudes que requiere una capacidad ayudará a los estudiantes a
dominarla y usarla en forma progresivamente autónoma en distintos contextos. Ese proceso
se ve fuertemente favorecido cuando:
● los estudiantes saben de antemano que sus docentes generan una situación en la
que enseñan a leer su disciplina y enseñan a pensar en los logros alcanzados, es
decir, realizan una práctica de reflexión metacognitiva;
● las propuestas realizadas tengan un nivel de redundancia, coherencia y

sistematicidad tal que la diversidad de oportunidades produzca el 6
desarrollo deseado de la capacidad.

7
En un mundo cambiante como el que vivimos la escuela no es más el lugar donde circulan
todas las informaciones sobre todos los temas, a modo de una gran enciclopedia cultural, ya
que hoy los jóvenes pueden encontrar en otros medios esas informaciones. Su importancia
radica en que necesariamente la escuela es hoy un espacio privilegiado de formación de
macro y micro habilidades para seleccionar, jerarquizar y comprender los contenidos que se
les presenta; organizarlos y conectarlos en su cerebro para poder ser usados
autónomamente fuera de ella.
Enseñar a comprender los textos de estudio es una tarea que integra la formación de un
estudiante e involucra a todos los docentes en todos los niveles de escolaridad, ya que la
enseñanza de un contenido determinado incluye enseñar a comprender la diversidad de
textos desde donde ese contenido es abordado. Para que esto suceda, es necesario que cada
docente:
● piense con antelación el sentido, la pertinencia, la complejidad y las características de

los textos que propone leer;
● plantee tareas específicas que tiendan a desarrollar la capacidad en cuestión;
● evalúe las estrategias de comprensión que usó con sus estudiantes y reflexionen
juntos sobre ellas.
Cabe señalar que la forma de trabajo presentada requiere la tarea de un colectivo docente
que en forma coordinada sea capaz de producir la sinergia necesaria para resolver
situaciones escolares difíciles, en lugar de realizar esfuerzos individuales y aislados que se
pierden en buenas intenciones y producen desánimo.
Las actividades que les proponemos en este cuadernillo pretenden activar el desarrollo de
esta capacidad y predisponer mejor al estudiante hacia la habilidad que queremos
desarrollar, aunque de ningún modo agotan la complejidad del tema de la CL ni
aspiran a cerrarlo. Por el contrario, intentan colaborar con el docente en la difícil
6
tarea de enseñar.

8
4. ¿POR QUÉ EN TODAS LAS ASIGNATURAS?
“Es necesario recuperar el espacio de enseñanza de la lectura en la escuela secundaria.
Focalizar la enseñanza de la lectura se vincula directamente con la meta de mejora de los
aprendizajes e incremento de la promoción en las escuelas”.
En todas las disciplinas se usa la lengua escrita como herramienta intelectual de

conocimiento y representación de la realidad, de modo que las prácticas discursivas de
lectura y escritura en la escuela adquieren protagonismo en las distintas situaciones de
transmisión de saberes disciplinares. Son los profesores quienes deben ofrecerles como
lectores expertos los mejores caminos para abordar los escritos. Es en la escuela donde los
lectores en formación deben encontrar a su disposición muy buenas estrategias mostradas
por sus docentes.
Cada asignatura propone una manera de leer, porque cada una privilegia un tipo de texto
sobre otros. Recordemos que un texto escrito es un “entretejido” de significados parciales
que pueden reducirse a un significado global, por eso es pertinente definirlo por su
coherencia. “Texto” (del latín textum) significa tela, tejido, entramado, entrelazado… de
modo que así como en un tapiz se entrelazan los hilos para producir una figura con sentido,
en un texto se “entraman” las palabras para transmitir distintas intencionalidades.
la hora de enseñar resulta muy operativo reconocer las principales tramas textuales: la
narración, la descripción, la explicación, la argumentación, la conversación y la instrucción.
Esta generalización permite identificar los tipos de texto particulares porque observa los
rasgos distintivos de cada uno. Si bien en la particularidad de cada texto pueden coexistir
diversas tramas, siempre hay alguna que predomina. Las disciplinas escolares usan más
unas que otras. Por ejemplo, los docentes de Ciencias Sociales tendrán en sus asignaturas la
narración y la argumentación como discursos recurrentes; los docentes de Ciencias
Naturales, Ciencias Exactas o Tecnología seguramente tendrán la descripción y la instrucción
como tipo textual más utilizado. Ver 10.2. Anexo II
En conclusión, por la especificidad de los textos disciplinares, el profesor en cada asignatura

“enseña a leer”, no al modo del primer descubrimiento de la lectura, sino para dotar de
sentido esa herramienta de aprendizaje y comunicación dentro de cada campo de
conocimiento. Por lo tanto, lograr que los estudiantes puedan entender lo que leen es una
misión compartida por todos los profesores, es un verdadero resultado de una
decisión de enseñanza colectiva y un actuar en consecuencia por parte de cada uno 6
de ellos.
El rol del docente especializado es indispensable para enseñar el abordaje de su materia,

explorando libros y otras fuentes de información, ayudando a sistematizar qué géneros,
formatos, estilos, discursos propios de cada área del conocimiento y el uso significativo que
adquiere la lengua en esa área. Por su parte el profesor de Lengua puede compartir su
conocimiento con sus colegas, brindando alternativas para enseñar a los estudiantes cómo
resolver dificultades propias de la lectura en el ciclo básico de la secundaria.

9
Por otra parte, desde el enfoque de una Didáctica compartida de las ciencias del lenguaje, la
enseñanza de la comprensión de los textos escritos en cada una de las asignaturas no es una
tarea ajena a la cátedra, o una habilidad que se adquiere espontáneamente, sino que se
puede afirmar casi lo opuesto: aprender un contenido de un área determinada implica
aprender a leer los textos por donde circula la información de esa área.
Es precisamente en la escuela secundaria donde los estudiantes se encuentran con una

cantidad y variedad de textos escritos inédita para ellos. Los profesores de cada disciplina
son el factor clave para intervenir y ayudar a acortar la distancia entre el lector y el texto,
ayudando a mejorar y profundizar la interacción entre los estudiantes y el texto disciplinar
para que puedan descubrir su sentido. Son ellos desde su experticia quienes pueden otorgar
el “plus” de significación que necesitan los signos impresos en el papel o en la pantalla, ya
que tienen el conocimiento suficiente para munirlos del sentido que transmiten. Son los
docentes de cada materia quienes previamente pueden ponderar la pertinencia y la
potencialidad de un texto de estudio en relación con los contenidos curriculares que
planificaron.
La preocupación por las muchas dificultades que manifiestan los estudiantes en relación con
la lectura y la escritura invita a realizar acuerdos institucionales y programáticos a fin de
encontrar caminos fértiles para mejorar la situación. Este déficit de los estudiantes puede
revertirse mediante la enseñanza de parte del docente de la habilidad reclamada, ya que no
hay garantías de que suceda de manera espontánea o automática. Un alumno difícilmente
aprende en clave escolar lo que no le es intencional y sistemáticamente enseñado.

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5. FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE
Leer es construir sentido, y en esta dirección la CL es una capacidad que se encuentra en el
eje de todas las actividades de comunicación y de aprendizaje, ocupando un lugar central en
la vida y en la escuela. En la vida, porque constituye una de las vías principales para la
asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad; en la escuela, porque su
apropiación favorece el desarrollo intelectual y afectivo del estudiante.
La CL es el resultado de un proceso complejo, que reúne una serie de habilidades que se

inician con la percepción de los signos visuales en la página escrita y se continúan con las
operaciones cognitivas realizadas por el lector para apropiarse del significado de un texto.
No es un proceso pasivo sino que es una actividad mental que se concreta en múltiples
dimensiones, como se ha dicho al comienzo, el objeto de llegar a una representación
semántica de lo que está escrito. Y estas afirmaciones que parecen sencillas, no lo son tanto
a la hora de enseñarlas pues exigen que el docente maneje todos y cada uno de los
componentes de este proceso en su disciplina.
Las ciencias del lenguaje avalan este enfoque desde las disciplinas de referencia que
estudian particularmente este proceso, a saber:
 Las ciencias cognitivas aportan los conocimientos sobre los procesos mentales que se
activan cuando un lector entra en interacción con el texto escrito, cómo inciden sus
esquemas mentales y qué estrategias usa para entender la información. Además
explican cada una de las macro y microhabilidades que se ponen en funcionamiento
cuando un sujeto lee y cómo participan la percepción, memoria, atención,
razonamiento;
 La lingüística textual permite distinguir las “pistas” que el texto ofrece para su mejor
comprensión, mostrando no solo la organización textual sino los componentes que lo
hacen coherente y cohesivo;
 Las neurociencias describen el funcionamiento de los circuitos cerebrales de los
comportamientos lectores. El conocimiento de la arquitectura neuronal y su
mecánica es absolutamente compatible con la elección de las estrategias más
adecuadas a la hora de enseñar;
 Los estudios culturales y la sociolingüística observan los movimientos actuales de
migración y proponen una teorización sobre el lenguaje, la lectura y la escritura que
tiene en cuenta nuestra realidad actual: pluriétnica, pluricultural y plurilingüística;
 Desde el campo pedagógico didáctico, la reciente ampliación del conocimiento
acerca del aprendizaje destaca la importancia de dominar estrategias complejas y
articuladas de pensamiento como respaldo de aprendizajes de “larga duración” que
estén disponibles para el sujeto en contextos diversos y momentos posteriores a la
situación puntual de adquisición.
Los enfoques actuales de estas y otras disciplinas permitieron superar las creencias de
aprendizaje espontáneo y natural de la lectura y escritura que circularon durante el siglo XX
y que condujeron a escenarios de fracaso escolar o de patologización de procesos. Sin lugar
a dudas en momentos históricos donde la educación secundaria es obligatoria, los

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profesionales de la educación estamos obligados a revisar los paradigmas de las ciencias de
referencia a fin de obtener mayor claridad para el desempeño de nuestra función.
6. LA PROPUESTA: FORMA DE IMPLEMENTACIÓN
6.1. ACUERDOS PRELIMINARE S ENTRE DOCENTES
Para que un estudiante lea en forma autónoma textos de complejidad creciente es necesario
realizar acuerdos institucionales que involucren tanto a directivos como docentes. El
compromiso consiste en realizar una actividad mensual en cada disciplina, con la modalidad
y estilo de cada profesor pero respetando la sistematización, el trabajo compartido y la
alineación de todos en un misma dirección durante los tres primeros años de la escuela
secundaria.
Una tarea en la que converge la misma metodología de enseñanza para “leer para estudiar”
produce la sinergia necesaria para remover los principales obstáculos que se presentan al
leer un texto.
No se trata de una tarea cuyos resultados se vean inmediatamente, por el contrario los
buenos resultados son paulatinos, visibles y efectivos después de un trabajo sostenido en el
tiempo, que permita acrecentar en amplitud la memoria operativa y aumentar la CL. “La
capacidad de procesamiento informativo crece hasta el fin de la adolescencia, por lo cual
sobre todo el ciclo básico de la escuela secundaria es un espacio todavía rico en
posibilidades para desarrollar esta capacidad”.
En consecuencia, se recomienda un trabajo “sin prisa, pero también sin pausa”, que
comienza conociendo cuál es el punto de partida de cada grupo clase, especialmente el de
los que recién ingresan a la escuela secundaria. De este modo, la tarea será fecunda y ellos
se sentirán más seguros a la hora de tener que afrontar las nuevas exigencias que este nivel
de escolaridad les presenta en relación con la lectura de los textos de estudio.
La posibilidad de trabajar con otros permite a los docentes establecer relaciones

cooperativas para conseguir una meta común: lograr el desarrollo de la capacidad de
comprender textos escritos. Los vínculos entre los docentes, si bien deben partir de la
aceptación de sus diferencias, deben ser útiles a los efectos de establecer como
profesionales el acuerdo didáctico imprescindible para un trabajo común, a fin de mejorar la
calidad de los aprendizajes y promover la promoción del alumnado en todas las asignaturas.
Por lo tanto, los docentes deben saber que existe un acuerdo institucional previo que
involucra a todos los actores (directivos y docentes) para trabajar en la enseñanza de la
lectura.
Ese acuerdo debe consistir en que:
● Todos los profesores una vez al mes (o en el periodo que se determine) trabajarán, en
cada una de las secciones del ciclo básico que tengan a cargo, con actividades

12
especialmente orientadas al desarrollo de CL, utilizando textos para leer y explicar en
clase conforme una matriz básica que incluye los pasos que se explican a continuación;
● Todos los profesores comunicarán a los estudiantes qué y por qué están poniendo en
práctica estrategias de CL en forma conjunta;
● Todos los profesores entregarán en la escuela una copia de los textos utilizados, con el
fin de ir armando una colección que quede disponible para el conjunto de los docentes;
● Todos los profesores evalúan logros y dificultades en la implementación, analizan y

comparten propuestas de mejora en los espacios destinados al trabajo docente. Las
jornadas institucionales obligatorias son un momento muy propicio para revisar
acuerdos y mejoras.
Ya se ha dicho que las actividades propuestas no son exclusivas de un área o asignatura

determinada sino que atraviesan a todas ellas. Son entonces responsabilidad de la escuela
en su conjunto, de modo que esta prioridad se concrete en las prácticas institucionales, se
promueva desde la conducción y desde el sistema en su conjunto. Estos niveles de
conducción (extra e intraescolares) son responsables -es parte de su tarea- de generar las
condiciones para que la escuela sea un ambiente propiciador y potenciador de las prácticas
docentes promovidas en esta dirección.
En este contexto el docente de cada una de las disciplinas es corresponsable de propiciar

situaciones de aprendizaje y desarrollo de esas capacidades, pero también lo es el directivo y
todo su equipo, ya que la escuela en su conjunto debe monitorear que el trabajo se realice.
Por ejemplo, los estudiantes pueden tener un afiche pegado en su clase a los efectos de que
no se superponga la actividad sistemática en las materias, y pueda realizarse así de forma
organizada. El equipo directivo tendrá que favorecer y supervisar su cumplimiento, los
tutores podrán colaborar con los profesores y con los estudiantes en el armado del
cronograma.
6.2. LA SELECCIÓN DE TEXT OS
● Selección de textos de estudio: el material de lectura disciplinar debe ser adecuado

al ciclo y al año. Es recomendable realizarlo entre colegas en los espacios de
encuentro que se propicien en la institución.
Selección de textos de estudio
La selección y organización del material de lectura disciplinar es una tarea fundamental del
docente cuando planifica su trabajo anual. Ese conjunto de textos de estudio constituye el
soporte sobre el que se asientan los principales temas que desea abordar con sus
estudiantes, pero deberá graduarlos de acuerdo con el nivel de complejidad que presenten.
No debe olvidar que lo que para él es “fácil” no siempre lo será para el que se inicia en un
área de conocimiento específico.

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Los textos se presentan en distintos formatos y en diferentes lugares; las bibliotecas pueden
funcionar virtual o presencialmente, la lectura puede hacerse en papel o en la pantalla, de
modo que el profesor podrá seleccionar los textos que leerán sus estudiantes en manuales
escolares, libros de biblioteca, revistas de divulgación, periódicos locales, fuentes digitales y
todas las que estén a su alcance.
Esos textos pueden ser “disparadores” de una temática o “sintetizadores” de una

experiencia de trabajo compartido. Nunca deben estar tan alejados del universo de un
estudiante de forma que la incomprensión lo lleve al desinterés, ni tan cerca que no ofrezca
interrogantes para pensar un camino a descubrir.
Deberá seleccionar aquellos que va a emplear para realizar la actividad mensual de CL que
proponemos realizar en todas las áreas, a fin de afianzar la capacidad de comprender textos
disciplinares.
Por otro lado, estas lecturas deben ser compartidas y conservadas en la escuela con el
objetivo de que los propios docentes puedan ir armando un banco de datos con todo el
material que vayan recopilando, y pueda ser reutilizado o renovado según la propia
dinámica escolar.
Si cada profesor elige entre seis y ocho textos que sean buenos referentes de su asignatura,
y realiza con ellos una vez al mes la actividad de enseñanza para la CL que presentamos, el
cálculo es sencillo: cada estudiante a lo largo de un año tendrá garantizada la enseñanza de
la lectura en aproximadamente 50 sesiones, en las que aunados los esfuerzos hacia la misma
dirección, se alejará el fantasma del fracaso y se empezará a percibir el afianzamiento de los
aprendizajes. Pueden consultarse las características que deben tener de los textos
destinados a tales efectos en el
Ver 10.2. Anexo II

14
7. PRESENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD PARA LOS
DOCENTES
7.1. PRESENTACIÓN ANTICIPADA DE LA PROPUESTA
El docente avisará cuál será el tema sobre el que se trabajará en este proyecto.
El docente podrá avisar la clase anterior sobre qué tema realizarán la actividad de CL a
fin de que los estudiantes que se animen, quieran y puedan, busquen alguna información.
En el contexto de un aprendizaje significativo se recomienda partir de alguna pregunta que
cuestione, sorprenda, ponga en duda, desarme la obviedad, provoque, desconcierte… cuya
respuesta, en parte, la encontrará en el texto a leer. Estos son algunos ejemplos de
preguntas posibles, que cada profesor juzgará pertinentes de acuerdo con los contenidos de
su disciplina: ¿Por qué el carbón cocina el asado? ¿Por qué el perro le ladra a la luna? ¿El
tomate es una fruta o una verdura? ¿Cómo se reparte el agua en el mundo? ¿Cómo se
divertían los adolescentes en las sociedades antiguas? ¿Qué diferencia hay entre sumar y
multiplicar? ¿Por qué brillan las estrellas? ¿A qué se dedicaban las mujeres en el siglo XV?
¿Cómo nació el lugar en el que vivo?, etc.
Seguramente la pregunta, si es de apertura a la temática, dará lugar a un diálogo altamente

productivo, pues le permitirá al docente detectar lo que los estudiantes saben o no sobre el
tema, imaginan, presuponen, opinan… al mismo tiempo que permite al lector hacer todas las
anticipaciones e hipótesis previas sobre el contenido a tratar.
7.2. DESCRIPCIÓN DE LOS MOMENTOS DE LA CLASE
La clase tendrá tres momentos:
I. PRELECTURA:
Se presenta el tema sobre el que versa el texto pero aún no se entrega el texto.
Es una actividad necesaria, anterior a la lectura, en la que el docente retoma la pregunta, el

tema, el eje de organización elegido y entabla un diálogo con los estudiantes.
Probablemente en muchos casos ellos no se animen a participar, no sepan qué decir, no den
a conocer lo que imaginan o no saben del tema en cuestión pero en los profesores no
debería generarse un sentimiento de decepción por eso. El docente, entonces:
1. escribe el título de la lectura sin entregar el texto todavía;

2. solicita a los estudiantes que formen grupos de no más de cuatro integrantes;
3. invita a que en grupos dediquen unos minutos a hablar sobre lo que saben y/o presuponen
sobre el tema;
4. solicita que expresen a través de un vocero lo que hablaron.

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Estos cuatro primeros pasos requieren la intervención experta del docente para
contextualizar el texto, explicitar el género global de texto (si es un artículo de divulgación,
un fragmento de un manual o libro, un informe de investigación, un ensayo, una guía de
experimentación, una crónica periodística, etc.) como también otras informaciones
culturales que ayudan a la comprensión (autoría, campos de conocimiento, fuente de donde
se extrajo, etc.). A su vez, permiten al estudiante realizar anticipaciones, presuponer el
contenido y manifestar los conocimientos previos que tiene sobre el tema.
Se irán anotando en el pizarrón algunas palabras clave que serán retomadas después de la
lectura. Es recién aquí cuando se reparte el texto para que cada uno tenga el suyo. Si el texto
elegido se encuentra en un manual de uso escolar es importante que cada estudiante tenga
el suyo de manera que la tarea individual resulte muy productiva.
7.3
II. LECTURA:
Es el momento propiamente dicho en el que el docente muestra su experticia como

lector.
7.3
A) Lectura en voz alta del docente.
Cuando se trabaja con textos incluidos en libros es habitual que estén rodeados de otros
componentes, que conforman junto al título lo que se denomina paratexto y que cumplen la
función de aclarar, contextualizar, ampliar el contenido.
Los epígrafes, las ilustraciones, las fotos, las notas aclaratorias, los recuadros que resaltan
algún aspecto o ubican en el tiempo y en el espacio, el significado del vocabulario
desconocido y los cuadros - síntesis son algunos de los elementos del paratexto que le dan al
lector herramientas de comprensión.
Luego el docente lee en voz alta el texto mientras el grupo va siguiendo la lectura con la
vista. Muestra su experticia como lector explicitando las operaciones de pensamiento que
realiza para entender, a partir de las “huellas” que el texto le presenta. Lee una primera
frase, se detiene en el vocabulario que puede resultar ambiguo para esclarecerlo, explicita el
encadenamiento de las oraciones que lo conforman y recupera la información importante.
Ej. “No toda la fauna marina pertenece al grupo de los peces. La ballena es un mamífero”.
En este caso, como lector se detiene en las palabras “fauna” y “mamífero”. Una vez que
recuperó su significado (preguntando o consultando fuentes) vuelve sobre las frases. Ahora
que sabe que la fauna está compuesta por cinco tipos de especie animal (mamíferos, aves,
reptiles, anfibios y peces), y que los mamíferos son quienes gestan en el interior del cuerpo
materno, puede reponer la información de que la ballena pertenece a la fauna marina, a
pesar de no existir un conector que explicita la relación entre las dos oraciones.

16
B) Lectura individual y silenciosa.
Una vez que el docente mostró su accionar sobre el texto como experto lector de su
disciplina, cada uno de los estudiantes realiza una lectura silenciosa y hace sus propias
anotaciones tanto sobre lo que comprendió como sobre lo que no. Aquí es muy importante
que cada uno pueda marcar lo que no entienda: palabras o frases completas que le impidan
captar el sentido literal del texto, es decir lo que llamamos información explícita. Dominar lo
que el texto propiamente dice es una parte importante del proceso de lectura pero aún
queda mucho por hacer.
Una vez realizada la lectura silenciosa, cada uno de los grupos comparte sus dudas y dialoga
acerca de la comprensión alcanzada en la lectura. Luego, se hace una puesta en común de
los logros y las dificultades con todo el grupo clase para que el docente los oriente y guie en
la CL.
El texto ofrece otra información que no está expresada literalmente y que constituye un
momento relevante en la comprensión porque permite hipotetizar, inducir otras ideas y
activar informaciones que no están presentes en el texto pero que el lector repone mediante
sus conocimientos y la reorganización de datos almacenados en su memoria. Se trata de la
información inferencial, que le permite como si fuera “un detective” unir huellas presentes
con otras ausentes y realizar conjeturas para “encontrar al culpable”.
En esta línea es importante enseñar las relaciones textuales. Por ejemplo, si tomamos la
frase “Llegó el otoño. Las copas de los árboles están amarillas”, el lector puede inferir que la
segunda oración es consecuencia de lo dicho en la primera. Otro ejemplo: “Por fin ayer salí
con una chica. Es mi compañera de banco”. Aquí, la segunda oración especifica una
información dada en la primera.
A veces, el marco o las circunstancias en las que se presentan las frases permiten reponer la
relación que se establece entre ellas. Por ejemplo: “Marta pidió fideos con pesto. Su amigo,
milanesa con papas fritas”. En este caso, se deja saber que se trata de una comida en un
restorán.
Cabe destacar la importancia que adquiere en esta propuesta, la posibilidad de realizar una
parte de la tarea en pequeños grupos de no más de cuatro integrantes. Esta estrategia de
trabajo implica un proceso de aprendizaje que favorece el desarrollo de la CL y que requiere
un ejercicio sostenido de realización para que los estudiantes se apropien de ella.
III. POSLECTURA:
Es el momento final en el que se reconstruyen las ideas del texto leído y se reflexiona acerca
del camino recorrido para lograr el fin.
Una vez realizadas las actividades anteriores conducentes a la comprensión que el

estudiante realiza con el acompañamiento del equipo y con su docente debería llegar a una
síntesis global del texto, que probablemente en los comienzos del trabajo necesitará más

17
cerca al docente y al equipo pero que en forma paulatina irá logrando realizar esa síntesis
individualmente en la medida en que se le enseñe a
● Jerarquizar las ideas, destacando las importantes, separando las secundarias y

eliminando las accesorias, trabajo que requiere ser enseñado a partir de concebir la
lectura como un hecho intencional. Cuando un lector lee lo hace con algún propósito,
de manera que éste es el momento más adecuado para recordar la pregunta inicial o
la finalidad de esa lectura.
● Registrar en una formulación breve la idea fundamental del texto leído. Esta idea se
trabajará con el equipo hasta lograr el mejor enunciado que lo exprese y cada uno de
los equipos podrá compartirlo con el grupo clase a fin de escuchar los enunciados
que expresen con más claridad la idea global del texto.
El trabajo de la poslectura exige una operación de pensamiento que engloba todas las que
fue realizando parcialmente el lector hasta este momento pues deberá realizar operaciones
de pensamiento tales como ORGANIZAR DATOS: La estrategia de organización consiste en
establecer, de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los
materiales de aprendizaje. Las relaciones a las que se refiere esta definición tiene la
particularidad de determinar la calidad de la comprensión y retención de la misma. Para
llevar a cabo una organización de datos es preciso realizar una categorización de la
información, hecho que permitirá jerarquizar el conocimiento en relación a un criterio
predeterminado; va reestructurando, a la vez, sus esquemas cognitivos en forma
significativa e internalizando la información trabajada. Simultáneamente, la evocación de
datos se hará con mayor rapidez debido a que la categorización de la información (previa a
la organización), favorecerá la conformación de cúmulos de antecedentes susceptibles de
ser recuperados con mayor velocidad y en mayor número.
7.3. TRABAJO EN GRUPO
“La escuela secundaria es un ámbito propicio para que los estudiantes desarrollen la
habilidad de trabajar con otros, ya que en este espacio de aprendizaje pueden tener variadas
oportunidades de crear vínculos para estudiar, resolver los conflictos que se les presentan
en las disciplinas, explicitar acuerdos y desacuerdos frente a un tema, escuchar y aprender
de los otros. La posibilidad de trabajar en pequeños grupos posibilita una manera distinta de
acercarse al conocimiento porque cada integrante puede expresar lo que piensa en forma
autónoma sin mediar el lugar de autoridad representado en la palabra del docente.
En esta propuesta de CL cabe destacar la importancia que adquiere la posibilidad de realizar

una parte de la tarea en pequeños grupos de no más de cuatro integrantes. Esta estrategia
de trabajo implica un proceso de aprendizaje que favorece el desarrollo de la CL y que
requiere un ejercicio sostenido de realización para que los estudiantes se apropien de ella.”

18
7.4. CUADRO SÍNTESIS DE L A ACTIVIDAD COMPLETA
Momentos Objetivo Foco temático Acciones del Acciones del docente

Que el estudiante: estudiante
-Asocie con el Registra en el pizarrón

mundo que palabras “clave”.
conoce Caracterizar el Observan,
PRELECTURA paratexto comentan y Agrega conocimientos
-Active circuitos sobre el género.
expresan algunas
mentales
características Completa con información
existentes
7.2.I Identificar el paratextuales. precisa aquello que los
género discursivo estudiantes no detectan.
-Identifique Lectura en voz alta. Escuchan la Lee en voz alta

palabras y primera lectura. modelizando las
oraciones en el Lectura silenciosa operaciones que realiza
texto. Leen en silencio el para comprender palabras,
LECTURA Vocabulario texto. frases, párrafos.
-Detecte la
información Información Discuten en grupo Registra en el pizarrón
explícita. explícita la comprensión palabras o conceptos que
7.2.II alcanzada ofrezcan alguna dificultad.
-Reponga la
información Preguntan lo que Muestra cómo interactúa
Información no entienden.
inferencial. con el texto para reponer
inferencial
los “huecos” de
-Comprenda las Releen a partir de información
relaciones entre los aportes
Relaciones recibidos.
las oraciones. Explicita las estrategias que
textuales
usó para comprender.
Monitorean su
lectura
Reorganice la Reconstrucción del Reproduce en Comprueba usando la

información global texto leído. otras palabras el escritura si se alcanzó la
del texto leído contenido textual. comprensión deseada.
POSLECTURA Dé cuenta de su Recupera el Ofrece andamiajes para

comprensión Monitoreo de la propósitoinicial de reconstruir la información:
CL. lectura de ese cuadros, preguntas,
Use esa texto.
7.2.III Uso de la esquemas, , mapas, etc.
información con
otra finalidad. información Escribe una
textual. síntesis de lo leído.

19
8. ESQUEMA DE CLASE PARA MÓDULO DE 80 MINUTOS
8.1. LA TAREA POR NIVELES
Estos pasos deben reiterarse en cada clase dedicada a la enseñanza para la comprensión
lectora. El grado de profundización y complejidad lo regula el docente de acuerdo con las
habilidades aprendidas en el grupo de trabajo y con los textos que le presente. Es
importante tener en cuenta que la propuesta abarca el primer ciclo de la escuela
secundaria y exige sistematicidad y progresión de modo que ningún docente debe 5
ponerse como objetivo inicial el logro de la actividad completa en una primera
etapa.
Seguramente se podrá realizar la actividad con todos los componentes que la integran
después de un tiempo de entrenamiento colectivo, ya que la propuesta es un producto de
llegada y no de partida. Dependerá de cada grupo clase el avance que pueda realizarse de
acuerdo con la apropiación que se observe para cada uno de los focos temáticos de
enseñanza propuestos. Siempre se tendrá muy presente que las dificultades en la CL son
normales y atendibles, y no constituyen patología alguna; por tanto, se trata de
6
detenerse el tiempo que cada grupo necesite allí donde emerge la dificultad.
Por lo tanto presentaremos actividades diversas y estructuradas en dos niveles de

complejidad creciente de modo que será el docente quien le dedicará mayor o menor
tiempo a cada componente a medida que vaya comprobando el logro de la destreza
adquirida en cada grupo. No se trata de velocidad en la realización sino de trabajo intensivo
para la fijación de una matriz que emplean los lectores expertos y de la que deben
apropiarse los lectores en formación. Entonces, si se percibe una dificultad puntual en un
número importante de estudiantes, todo el grupo se dedicará a ejercitar esa problemática
hasta que superada. En el caso de que persista en un número pequeño de estudiantes, se
buscará otra instancia de trabajo fuera del aula (tutores, apoyo institucional, etc.) la cual
brindará a estos estudiantes otro espacio de trabajo.
NIVEL 1
El Nivel 1 organiza las actividades focalizando en los primeros requisitos imprescindibles a la

hora de comprender lo que se lee:
. alcanzar una lectura fluida de textos breves.
. reconocer el vocabulario de uso frecuente y el propio de la disciplina.
. detectar la información explícita del texto base.

20
NIVEL 2
El Nivel 2 organiza las actividades focalizando en la enseñanza de la información inferencial y

las relaciones textuales entre párrafos que permite articular toda la información para llegar
al sentido global del texto y sus aplicaciones.
8.2. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES PARA CADA NIVEL
NIVEL 1
ESQUEMA DE TAREA 1- DEL NIVEL 1.
Para realizar en 80 minutos.

Objetivo o propósito:
-que el estudiante avance desde una lectura vacilante a una más fluida para mejorar el
proceso de CL.
Foco temático: lectura silenciosa fluida.
Materiales: un texto breve de la disciplina.
PRELECTURA:
7.2.I ACTIVIDAD 1:
Del docente De los estudiantes
Recupera la pregunta, el tema, el eje organizador del Se conforman en grupos y dialogan

texto que leerán. Escribe en el pizarrón el título de la entre sí acerca de lo que presuponen
lectura. Organiza los grupos de trabajo. tratará la lectura.
7.2.I

21
ACTIVIDAD 2
Indica la observación del paratexto si lo hubiere y

aporta información sobre el género discursivo.
Observan lo que rodea al texto.
Comentan en el grupo.
Anota vocabulario clave. Un vocero comunica al grupo

clase lo conversado.
Aporta conocimientos extratextuales.
LECTURA:
7.2.II ACTIVIDAD 3
Lectura en voz alta mostrando su experticia lectora: se Escucha atenta

detiene en el vocabulario, lo esclarece, dialoga con los individual.
estudiantes, explicita el encadenamiento de las frases, Interactúan con el
recupera la información importante. docente.
Propone la lectura silenciosa. Leen en forma

individual y silenciosa
el texto.
Observa las si hay vacilaciones de lectura de muchos
estudiantes por el excesivo tiempo que tardan en leer.
9.2.1

22
7.2.II.B ACTIVIDAD 4
Propone la relectura silenciosa, realiza dos Releen individualmente y discuten en

preguntas y las escribe en el pizarrón. grupo la posible respuesta.
Se detiene en cada uno de los grupos para Ubican la parte del texto que contesta
observar el comportamiento de los lectores en esa pregunta.
formación.
ACTIVIDAD 5
Propone al interior de los Cada integrante lee un fragmento u oración en voz alta en el
grupos una lectura en voz alta. grupo. Pueden realizar esto a la manera de un juego.
Invita a quienes quieran a leer Participan voluntariamente de una lectura individual en voz alta
en voz alta.
POSLECTURA:
7.2.III
ACTIVIDAD 6
Propone la escritura de una frase que dé cuenta del Escriben individualmente la

texto leído. frase obtenida
Invita a reflexionar acerca de la tarea que realizaron
Completan la siguiente oración:
Leer más rápido me ayuda

a……………..

23
ESQUEMA DE TAREA 2 DEL NIVEL 1
-que el estudiante reconozca el vocabulario, con énfasis en los términos específicos de la

ciencia que aborda; que pueda comprenderlo y fijar su escritura.
Foco temático: lectura del vocabulario, con énfasis en la terminología disciplinar.
PRELECTURA:
7.2.I
ACTIVIDAD 1:
del docente de los estudiantes
Recupera el eje organizador del texto que Se conforman en grupos y dialogan

leerán. Escribe en el pizarrón el título de la entre sí acerca de lo que
lectura. Organiza los grupos de trabajo. presuponen tratará la lectura.
7.2.I
ACTIVIDAD 2
Indica la observación del paratexto si Observan lo que rodea al texto. Comentan en

lo hubiere y aporta información sobre el grupo. Si ni hubiera paratexto subrayan las
el género discursivo. palabras que desconocen.
Anota vocabulario clave. Separa las Un vocero comunica al grupo clase lo

expresiones cotidianas de las conversado.
disciplinares.
Copian individualmente el vocabulario clave.
Aporta conocimientos extratextuales.

24
LECTURA: 7.2.II.A 7.2.II.B
ACTIVIDAD 3
Lectura en voz alta mostrando su experticia lectora: se detiene Escucha atenta

en el vocabulario, lo esclarece, dialoga con los estudiantes, individual.
explicita el valor de las palabras para cohesionar un texto, Interactúan con el
recupera la información importante haciendo un esquema con docente.
las palabras clave.
Propone la lectura silenciosa.

Leen en forma
individual y
silenciosa el texto.
ACTIVIDAD 4 7.2.II.B
9.2.2
Propone la relectura silenciosa. Comentan en el grupo el significado de las palabras

Advierte sobre el vocabulario y se detienen en aquellas que dificultan la
escrito en el pizarrón. Pide que lo comprensión. Escriben las palabras y las definen con
copien.
palabras propias.
Un integrante lee una y los demás la señalan en el

Se detiene en cada uno de los texto. Rotan las funciones.
grupos para observar el
comportamiento de los lectores en
formación.

25
9.2.2
ACTIVIDAD 5
9.2.2
Propone al interior de los Arman en grupos la familia de palabras y las anotan

grupos buscar la familia de Leen por grupos los términos encontrados y anotan
palabras para el término las que no aparecieron antes en el propio grupo.
novedoso. Explican el significado
POSLECTURA:
7.2.III
ACTIVIDAD 6
Propone la escritura de una frase que dé Escriben individualmente la frase

cuenta del texto leído. obtenida.
Invita a reflexionar acerca de la tarea que Completan la siguiente oración:

realizaron
Conocer el significado de las palabras

me ayuda a………………....
El desarrollo de las dos clases sirven como ejemplo para que los docentes adecuen las
actividades según las dificultades que detecten en los estudiantes según el momento del
proceso de CL en el que se encuentre el grupo, sin perjuicio de lo cual podrán gestionar con
sus colegas otros espacios para reforzar los principales problemas del lector en formación.
No es aconsejable pasar al momento siguiente hasta que no esté afianzado el anterior: la
fluidez lectora, por ejemplo ayuda al proceso de comprensión o el reconocimiento de lo que
el texto dice ayuda a elaborar lo implícito

26
NIVEL 2
ESQUEMA DE TAREA 3.
-que el estudiante reponga los “huecos” que el texto deja y reconozca la información
inferencial que todo texto posee.
Foco temático: reconocimiento de la información inferencial en el texto.
PRELECTURA:
ACTIVIDAD 1:
Se conforman en grupos y
dialogan entre sí acerca de lo
Recupera la pregunta, el tema, el eje
que presuponen tratará la 7.3
organizador del texto que leerán. Escribe en el
lectura.
pizarrón el título de la lectura. Organiza los
grupos de trabajo. Copian en sus carpetas el título de la
lectura.
Escriben en sus carpetas una frase que

recoja la presuposición comentada en el
grupo.

27
7.2.I ACTIVIDAD 2
Indica la observación del paratexto si lo hubiere y Observan lo que rodea al texto.

aporta información sobre el género discursivo. Comentan en el grupo.
Anota vocabulario clave. Aporta conocimientos Un vocero comunica al grupo clase

extratextuales. lo conversado.
Copian en la carpeta el vocabulario

aportado por el docente.
LECTURA:
7.2.II
ACTIVIDAD 3
Lectura en voz alta mostrando su experticia lectora: Escucha atenta individual.

dialoga con los estudiantes señalando el Interactúan con el docente,
encadenamiento de las oraciones, recupera la contestan preguntas.
información explícita.
Leen en forma individual y

Propone la lectura silenciosa. silenciosa el texto.
En grupos recuperan la
información explícita. 7.3
Propone registrar la información explícita del texto.

28
ACTIVIDAD 4
Realiza dos preguntas cuyas respuestas no están literalmente Discuten en grupo la

en el texto pero que pueden inferirse. 9.2.3 posible respuesta.
Presentan al grupo
clase las soluciones a
Se detiene en cada uno de los grupos para observar el
las que arribaron.
comportamiento frente a la inferencialidad. Ayuda en la
búsqueda. Enseña a relacionar lo que está en el texto con lo
que está en el recuerdo del sujeto.
ACTIVIDAD 5
Propone al interior de los grupos un Discuten cómo hicieron la actividad anterior.

“darse cuenta” de cómo se repone lo Marcan las huellas que les permitieron inferir
que no está. 9.2.3 lo que no está.
Invita a buscar otras inferencias en el Presentan al grupo clase la manera en que

texto. descubrieron las informaciones inferenciales.
Proponen otras inferencias.
Comenta con los alumnos las

maneras en que llegaron a descubrir
implícitos.

29
POSLECTURA:
7.2.III ACTIVIDAD 6
Propone la escritura de una frase Escriben individualmente la frase obtenida.

que interprete el texto leído.
Completan la siguiente oración:

Invita a reflexionar acerca de la
importancia de la tarea que
realizaron. Cuando repongo información que no está en el
texto siento que leo mejor porque…………………..

30
ESQUEMA DE TAREA 4- DEL NIVEL 2
Que el estudiante reconozca a través de los procedimientos de coherencia y cohesión las

relaciones que se establecen en el texto.
Foco temático: la coherencia y la cohesión en las relaciones textuales.
PRELECTURA:
7.2.I
ACTIVIDAD 1:
Recupera la pregunta, el tema, el eje organizador Se conforman en grupos y dialogan entre sí

del texto que leerán. Escribe en el pizarrón el acerca de lo que presuponen tratará la
título de la lectura. Organiza los grupos de lectura.
trabajo.
Copian en sus carpetas el título de la
lectura.
ACTIVIDAD 2
7.2.I
Indica la observación del paratexto si lo hubiere y Observan lo que rodea al texto. Comentan
aporta información sobre el género discursivo. en el grupo.
Un vocero comunica al grupo clase lo

conversado.
Anota vocabulario clave.
Copian en sus carpetas el vocabulario
clave.
Aporta conocimientos extratextuales

31
LECTURA:
ACTIVIDAD 3
Lectura en voz alta mostrando su experticia lectora: se Escucha atenta individual.

detiene en la relación que se establece entre los Interactúan con el
párrafos, repara en los conectores. 9.2.5 docente.
Propone la lectura silenciosa. Leen en forma individual y

7.2.II.B silenciosa el texto.
ACTIVIDAD 4
Indica reponer conectores donde no los hubiere Releen individualmente, discuten

y reemplazar los existentes por otros. 9.2.4 en grupo y resuelven la consigna.
Se detiene en cada uno de los grupos para

observar el comportamiento de los lectores en
Ubican los conectores y observan la
formación.
redundancia.
ACTIVIDAD 5
Propone una puesta en común de la tarea Eligen un vocero en cada uno de

realizada. Explica el sentido de la redundancia a los grupos para leer cómo quedó
los efectos de la mejor comprensión del texto. el párrafo.
Preguntan si tienen dudas,

Escucha a los participantes, corrige, enmienda, corrigen, rearman hasta entender
explica si es necesario. la relación de las oraciones.
9.2.5

32
7.2.III POSLECTURA:
ACTIVIDAD 6
Propone la escritura de una frase que dé cuenta Escriben individualmente la frase

del texto leído. obtenida.
Invita a reflexionar acerca de la tarea que Completan en sus carpetas la

realizaron siguiente oración:
Un texto es coherente cuando…
Un párrafo está bien cohesionado

cuando...

33
9. PRINCIPALES DIFICULTADES DETECTADAS EN EL
PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
9.1. LAS DIFICULTADES PRO PIAS DE UN LECTOR EN FORMACIÓN.
Las dificultades que se presentan en el proceso de “leer para estudiar” son absolutamente
esperables y generalizadas al comienzo de la escuela secundaria. El siguiente cuadro
sintetiza las principales dificultades de lectura detectadas en los estudiantes cuando
ingresan a este nivel de escolaridad, graduadas por nivel de complejidad. Cada una de ellas
requiere diferentes niveles de intervención docente desde cada una de las disciplinas, y se
presentan en forma independiente de las actividades de CL para ser usadas de acuerdo con
las necesidades puntuales de cada grupo.
Dificultad del lector en formación
1. Lectura silábica que hace lenta la CL.
2. No comprende palabras de uso corriente y pierde el hilo de la frase.
3. No comprende conceptos y no puede procesar la información.
4 No comprende las oraciones con estructuras más complejas.
5 No comprende las relaciones entre las oraciones porque no entiende la conexión

entre ellas.
6 No comprende el párrafo ni detecta la función que cumple en la totalidad del

texto.
7 No comprende la relación entre los párrafos.
8 No comprende el texto en su totalidad.
9 No encuentra el sentido en la lectura de ese texto.

34
9.2. ALGUNAS ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN.
1 LECTURA SILÁBICA Q UE DIFICULTA LA CL .
Cuando un estudiante de primer año de la escuela secundaria llega con deficiencias de

decodificación de las letras y sostiene una lectura altamente vacilante, resulta muy difícil
entrar en otros niveles de comprensión. Su atención y su memoria están al servicio de
distinguir las letras y pronunciarlas.
La velocidad de decodificación favorece la comprensión pues permite retener en la memoria

operativa el significado de las palabras que aparecen al principio, no perder el hilo de la frase
y recuperar el sentido global del texto. Cuando esta habilidad de decodificación es
incipiente se requiere que los estudiantes hagan una práctica constante y sistemática de la
lectura de textos muy breves (oraciones de dos o tres renglones) al principio, a fin de que el
mecanismo lector se agilice y los recursos cognitivos de atención y memoria puedan
orientarse hacia niveles superiores de comprensión del texto escrito.
En el marco de la sesión de lectura hay que detenerse en una práctica direccionada a

mejorar la fluidez lectora en todos los estudiantes hasta que dominen la destreza. Si
quedaran unos pocos que necesitaran una práctica más intensiva, se recomienda buscar un
espacio adicional en el que participen todos los profesores. Se sugiere acordar en la
institución algún tiempo y lugar dentro del horario escolar para apoyar a quienes presenten
esta dificultad. Los espacios de tutoría son propicios para fortalecer esta práctica con los
estudiantes.
2 NO COMPRENDE PALAB RAS Y PIERDE EL HILO DE LA FRASE.
Si el problema está en las palabras que el texto presenta, una de las estrategias es fomentar
la búsqueda de sinónimos, incentivar el armado de familias de palabras, indicar el uso del
diccionario (cuando se trata de vocablos de uso formal que el estudiante desconoce porque
no forman parte de su capital lingüístico). En caso de que esta dificultad se advierta en una
sesión de enseñanza de la CL, es muy importante detenerse, no avanzar en el
completamiento de la actividad y dedicarle todo el tiempo que sea necesario hasta lograr el
dominio en este campo.
En el caso del vocabulario propio de la disciplina se recomienda armar un glosario con los
términos que aparecerán en los textos que se va a trabajar, a fin de que el estudiante tome
contacto con el vocabulario específico previamente a la sesión de lectura. Además, si esa
selección de palabras disciplinares son usadas con cierta frecuencia, escritas correctamente,
empleadas en contextos diferentes, pronunciadas correctamente, estamos aumentando el
caudal lingüístico de un estudiante.
La organización del vocabulario en diferentes categorías (“palabras que conoce”, “palabras

difíciles de entender”, “palabras que desconoce totalmente”, “palabras propias de la

35
disciplina”)4 le permite al estudiante “acomodarlas” en su mente a partir de redes
asociativas explicadas por el profesor. En el caso del vocabulario disciplinar se pueden
agrupar los términos armando familias en función de su significado, uso o morfología. Esta
operación cognitiva ayudará al estudiante a memorizarlas con mayor facilidad y agruparlas
con sentido.
Otra estrategia para aumentar el vocabulario es proponer el rearmado de frases utilizando

sinónimos o expresiones equivalentes. El ejercicio de la paráfrasis (nombrar de otro modo)
resulta un buena herramienta para trabajar el vocabulario.
3 NO COMPRENDE CONC EPTOS Y NO PUEDE PRO CESAR LA INFORMACIÓN .
Cuando los estudiantes manifiestan que “no entienden” los conceptos o ideas expresados en
el texto, los docentes podrán recurrir a explicaciones, reformulaciones, ejemplos,
observaciones, experiencias, ejercitaciones, narraciones, a fin de lograr esclarecer ese
concepto. Recordemos que la conceptualización es una operación de pensamiento que
exige un nivel de abstracción al que se llega después de efectuar operaciones de menor
exigencia cognitiva. Por eso no es conveniente la conceptualización como punto de partida
porque presenta muchas dificultades para un lector en formación. En realidad conviene
concebirlo como punto de llegada, después de observaciones, ejemplificaciones,
experiencias que se realicen previamente en el proceso de aprendizaje. Sin el anclaje
correspondiente, el concepto pierde el sentido y el estudiante lo olvida con facilidad y/o lo
repite sin entenderlo. Un ejemplo de concepto: “la evaporación es un proceso por el cual un
elemento en estado líquido cambia al estado gaseoso”. Seguramente si se parte de
observaciones y experimentaciones, cuando se llega al concepto resulta comprensible.
Cuando el docente trabaja con manuales escolares o propone una visita a la biblioteca de la
escuela con finalidad preestablecida, resulta una buena estrategia proponer la lectura
detenida de los paratextos. Las fotos, epígrafes y aclaraciones facilitan la comprensión de
nuevos conceptos.
4 NO COMPRENDE LAS ORACIONES CON ESTRUCTURAS MÁS COMPLEJAS .
Cuando los estudiantes manifiestan no entender la frase en una primera lectura, en primera
instancia se recomienda releerla focalizando algunos aspectos. Puede suceder que no
reconozcan las palabras “clave” o no sepan jerarquizarlas : cuáles cumplen una función
accesoria y cuáles proporcionan la información esencial. En este caso, es importante
detenerse en las frases e indicar cuáles palabras condensan núcleos informativos. El ejercicio
de detectar en una oración cuáles son las palabras que detentan información y cuáles no es
una tarea que exige enseñanza.
4
Puede consultarse la propuesta incluida en Cuadernillo de actividades para el Espacio de Opción Institucional/
Fortalecimiento de 1º. Propuestas de enseñanza para el desarrollo de capacidades, p. 70.

36
Si el texto fuera complejo en la estructura oracional porque, por ejemplo, abunda en
oraciones subordinadas, se recomienda simplificarlas en oraciones más cortas y simples
manteniendo el sentido y reemplazar aquellos conectores que dificulten la comprensión.
Ej.: “Los barcos que arribaban al puerto de Buenos Aires en el siglo XIX cuando la temporada
era tormentosa debían hacer frente a las dificultades que el lecho barroso del río presentaba,
aunque trajeran consigo redes de desembarco preparadas especialmente para tales
circunstancias, ya que de otro modo el anclaje era catastrófico por más que se contara con
un número suficiente de hombres ayudando a la consecución de semejante faena, se tratara
tanto de embarcaciones mayores o de menor calado”.
En este ejemplo, la solución de llegada podría ser: “El lecho del Río de la Plata se caracterizó
siempre por ser muy barroso. En el siglo XIX, durante las temporadas tormentosas, los
barcos que arribaban al puerto de Buenos Aires debían enfrentarse a muchas dificultades.
Por ello, siempre traían redes de desembarco especiales para esas circunstancias, aunque
contaran con muchos hombres trabajando para el anclaje y desembarco. Esto era así tanto
para barcos de gran calado como para embarcaciones más pequeñas”. Siempre debe
trabajarse también el vocabulario, los conceptos novedosos para los estudiantes y la
terminología específica.
En muchos manuales de uso escolar, la información está muy condensada en oraciones con
una estructura relativamente simple, pero que son complejas porque están cargadas de
información implícita o de conceptos. El lector debe inferir un cúmulo de datos no dichos y
ampliar el contenido para poder comprenderlas. Estos textos no son recomendables para
pedir que se los resuma pues ya están resumidos, y sí lo son para efectuar actividades de
ampliación del contenido. Ej.: “La biodiversidad o diversidad biológica es la variedad de la
vida. Este reciente concepto incluye varios niveles de la organización biológica. Abarca la
diversidad de especies de plantas, animales, hongos y microorganismos que viven en un
espacio determinado, a su variabilidad genética, a los ecosistemas de los cuales forman
parte estas especies y a los paisajes o regiones en donde se ubican los ecosistemas. También
incluye los procesos ecológicos y evolutivos que se dan a nivel de genes, especies,
ecosistemas y paisajes”. En este ejemplo, la cantidad de conceptos novedosos en un mismo
fragmento genera una acumulación de informaciones implícitas. Sólo la guía de un lector
experto puede orientar a los lectores en formación: deberá detectar cada uno de estos
conceptos, explicarlos y luego retomar la cadena de informaciones para establecer las
conexiones, ordenamientos, jerarquías y relaciones internas que demanda leer para
estudiar.
5 NO COMPRENDE LAS R ELACIONES ENTRE LAS ORACIONES PORQUE NO ENTIENDE LA

CONEXIÓN ENTRE ELLAS .
En ocasiones, los estudiantes no comprenden las relaciones que se establecen entre las
oraciones que conforman ese entramado textual, y por consiguiente no comprenden el
párrafo que las contiene. La estrategia recomendada en estos casos es poner en palabras
tanto lo que explícitamente está en el texto como lo que no se dice, de manera de enseñar a

37
rellenar los implícitos que debe reponer todo lector en el proceso interactivo con el texto
escrito.
Este procedimiento llamado paráfrasis (decir con otras palabras) ayuda a la operación de
pensamiento que implica conectar lo nuevo con lo que ya se sabe. Recordemos que una de
las recomendaciones que hicimos para seleccionar los textos fue la claridad y la distancia con
el lector, pues si ese entramado se encuentra demasiado lejos de quien lo lee, la
comprensión es imposible. Tal es el caso de los discursos argumentativos muy imbricados,
por ejemplo: “Para entender por qué estalló la Revolución Francesa es preciso conocer la
situación de Francia durante el siglo XVIII. Sin ser el país más adelantado de Europa, Francia
poseía un territorio extenso, una gran población y un ejército poderoso que le había
permitido desempeñar un papel protagónico en los conflictos europeos desde hacía más de
un siglo. El régimen absolutista se asentaba en una sólida estructura política en cuya cúspide
estaba la figura del rey y había una prestigiosa élite cultural que generaba la admiración de
los países del continente. Sin embargo, Francia tenía grandes trabas en su desarrollo”
(tomado de AA.VV. El mundo contemporáneo. Buenos Aires: Estrada, 1999).
Si la primera oración expresa una finalidad u objetivo que persigue el texto, las siguientes
explican, amplían, dan las causas de “esa situación” para terminar con la última que limita,
restringe, achica lo dicho con la presencia del “sin embargo”.
Releer el fragmento señalando los conectores, la puntuación, el vocabulario, la relación
entre una oración y otra, las partes del texto, puede aclarar lo que en un principio no se
comprendió, de modo que es una estrategia a enseñar.
6 NO COMPRENDE EL PÁ RRAFO, NO DETECTA LA FUNCIÓN QUE CUMPLE EN LA TOTALIDAD

DEL TEXTO Y/O LA R ELACIÓN ENTRE LOS PÁRRAFOS.
Hemos abordado la lectura alternando la mirada macro (paratexto, texto, párrafos) y el

análisis micro (vocabulario, oraciones) para volver a observar el texto
macroestructuralmente de manera de ayudar a la comprensión. Esta mirada le permite al
estudiante darse cuenta de para qué está ese párrafo en el texto. Esto significa determinar la
función que cumple esa parte en el todo. Es importante que se entienda que quien escribe
desarrolla operaciones de pensamiento análogas a las que debe realizar quien lee pues
quien desarrolla una idea lo hace a través de ejemplos, descripciones, narraciones,
analogías, comparaciones y todos los recursos de los que se vale la lengua escrita para
transmitir un conocimiento. Por ejemplo, si tomamos completo el texto del cual sale el
párrafo sobre biodiversidad citado más arriba, de un alto nivel de dificultad (pensado para
ser trabajado no antes de tercer año de la escuela secundaria), podemos observar qué
función cumple cada uno de los párrafos:
“La biodiversidad o diversidad biológica es la variedad de la vida. Este reciente concepto

incluye varios niveles de la organización biológica. Abarca la diversidad de especies de
plantas, animales, hongos y microorganismos que viven en un espacio determinado, a su
variabilidad genética, a los ecosistemas de los cuales forman parte estas especies y a los
paisajes o regiones en donde se ubican los ecosistemas. También incluye los procesos
ecológicos y evolutivos que se dan a nivel de genes, especies, ecosistemas y paisajes.

38
El concepto fue acuñado en 1985, en el Foro Nacional sobre la Diversidad Biológica de
Estados Unidos. Edward O. Wilson (1929), entomólogo de la Universidad de Harvard y
prolífico escritor sobre el tema de conservación, fue quien tituló la publicación de los
resultados del foro de 1988 como “Biodiversidad”.
Los seres humanos hemos aprovechado la variabilidad genética y “domesticado” por medio
de la selección artificial a varias especies; al hacerlo hemos creado una multitud de razas de
maíces, frijoles, calabazas, chiles, caballos, vacas, borregos y de muchas otras especies. Las
variedades de especies domésticas, los procesos empleados para crearlas y las tradiciones
orales que las mantienen son parte de la diversidad cultural”.
Como vemos, el primer párrafo, en el que predomina el tipo textual explicativo, presenta el
concepto. El segundo y el tercero, en cambio, son predominantemente narrativos: el
segundo historiza el concepto y amplía lo dicho en el primero, y el tercero introduce nuevos
conceptos (“variabilidad genética”, “selección artificial”, “razas”, “especies”, “especies
domésticas”, “tradiciones orales”, “diversidad cultural”) en conexión con el principal (“la
biodiversidad”), por lo que amplía notablemente el campo de aplicación del concepto
principal. Esto lo explica el docente a través de preguntas, es decir, enseña a mirar el texto
en su globalidad mediante la estrategia de preguntar para qué está ese párrafo, que es el
equivalente de determinar la función que cumple: explica, ejemplifica, describe, define, da
datos, compara, presenta una analogía, narra, amplía una idea anterior, resume
información, aporta nueva información, sirve de relleno, afloja la tensión, distiende,
ameniza, etc., ya que esta estrategia ayuda a hacer foco en las ideas que sostienen al texto.
Otra estrategia es hacer un esquema de contenido con cada una de las ideas de cada párrafo
y colocar un subtítulo que lo sintetice. También resulta útil seguir las pistas que dan los
indicadores de tiempo, lugar, causa, consecuencia, oposición. Marcarlos y unir con flechas
las relaciones que se establecen es un camino que ayuda a la comprensión.
Para comprender las relaciones textuales es útil monitorear la comprensión deteniéndose en
la puntuación y los conectores que ofrecen buenas pistas, para comprobar si hubo una
lectura incorrecta.
7 NO COMPRENDE LA RELACIÓN ENTRE LOS PÁRRAFOS.
Las oraciones que conforman los párrafos como también el comienzo de ellos presentan
señales, marcas, que hay que interpretar porque permiten comprender las relaciones que se
establecen entre las oraciones o los párrafos. Los conectores pueden ser explícitos o no, en
función de los estilos de las disciplinas o de los escritores. En caso de que lo sean bastaría
con mostrar otros conectores equivalentes en su significado y variarlos, a fin de que sea
comprendida la frase. Cuando los conectores no están presentes el docente invita a

39
reponerlos entre todos, o enseña que existen otros modos de armar u otras maneras de
cohesionar un texto y de ese modo se comprende la frase o párrafo en cuestión. Si
retomamos el ejemplo del texto sobre la biodiversidad observamos que el segundo párrafo
carece de conector y a través de la expresión “El concepto...” resume el contenido del
primer párrafo donde se explica la idea de biodiversidad. Si quisiéramos reponer un conector
podría ser “además”, “en suma”, o cualquier expresión que introduzca la ampliación que se
da en ese párrafo acerca del momento en que se empieza a usar el término.
8 NO COMPRENDE EL TEXTO EN SU TOTALIDAD.
Si por el contrario lo que no se comprende es la totalidad del texto, se sugiere una relectura
para separar la idea central de los ejemplos, descripciones, narraciones que se usan para
desarrollar esa idea.
Se puede pedir al estudiante que reconstruya aquellas partes del texto que entendió. El
docente repreguntará sobre los aspectos importantes que no hayan sido registrados por el
alumno o bien señalará algunas pistas para que descubra por sí sólo aquello que no
entiende.
En estas situaciones es necesario retomar la mirada macroestructural del texto a fin de
seleccionar los fragmentos que proporcionen ideas posibles de relacionar con conocimientos
que el sujeto ya posee de manera que lo nuevo cobre sentido en la reconstrucción que el
sujeto hace con lo que ya conoce.
9 NO ENCUENTRA EL SENTIDO EN LA LECTURA DE ESE TEXTO.
Si a pesar de todas las estrategias planteadas el estudiante sigue sin reconocer el sentido en
la lectura de ese texto, tendrá que ir un paso hacia atrás y preguntar y preguntarse para qué
usó ese texto, cuál fue la pregunta que lo generó, cuál es la intención de su lectura, e ir
circunscribiendo algunas de las respuestas que obtenga.
Además de las estrategias mencionadas anteriormente, el docente puede ayudar a
recuperar la significación de un texto mediante el cambio de código para dar cuenta de lo
comprendido, esto es, volcándolo en un esquema, cuadro, mapa conceptual, ecuación u
otro diseño.
Aunque ya se ha dicho, repetimos que un recurso muy importante es el parafraseo, al que el
docente puede matizar con ejercicios de ampliación o reducción. Estos recursos no solo
ofrecen la posibilidad de contar el contenido con otras palabras sino también de aumentar el
vocabulario, agregar ejemplos, reducir contenidos, entender el uso de ese conocimiento,
etc. Cuando un estudiante puede realizar esta operación, podemos asegurar que ha
comprendido el texto y que está en condiciones de emplearlo en otras circunstancias.
Hemos planteado algunas de las dificultades frecuentes en los estudiantes a la hora de

comprender un texto y hemos dado algunos caminos de trabajo posibles. Todos ellos con el

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ánimo de fortalecer a los docentes en su tarea cotidiana y con la certeza de no haber
agotado el tema. Por el contrario creemos que este cuadernillo podría ser enriquecido con
las experiencias que lleve adelante cada colectivo docente.
10. ANEXOS
10.1. ANEXO I
Los tipos textuales
● La narración se caracteriza porque en un marco dado por el lugar, el tiempo y las

personas, se cuenta una serie de hechos sobre un eje temporal. Una vez
presentados, se complican para luego resolverse de uno u otro modo.
● La descripción, en cambio, representa una “fotografía” de un objeto para presentar
sus características fundamentales organizadas sobre el eje espacial. Describir es
“pintar” con palabras las propiedades de ese objeto, paisaje, situación, problema,
etc.
● La explicación se caracteriza porque su intención es que el destinatario comprenda
un fenómeno o acontecimiento, y se organiza básicamente sobre la estructura de
pregunta-respuesta o planteo de un problema- solución. Por lo tanto, un discurso
explicativo es aquel que satisface una necesidad cognitiva o una duda.
● La argumentación es un discurso que comparte algunas características con la
explicación, ya que presenta un problema y una solución. Sin embargo, se diferencia
en que propone juicios, creencias u opiniones sobre el tema tratado. “La explicación
expone un saber ya construido y socialmente aceptado en tanto que la
argumentación justifica, defiende o refuta una posición acerca de fenómenos,
acciones o acontecimientos que admiten más de un punto de vista. La distinción
entre los polos explicativo y argumentativo no es estricta y gran parte de los textos
académicos oscilan entre ambos”.
● “La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para llevar a
cabo determinada actividad o procedimiento”.
● La conversación o diálogo es el discurso que se arma en la interacción de los
hablantes, quienes respetando los turnos en la participación construyen un texto
coherente y con sentido.

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10.2. ANEXO II
Características que deben tener los textos seleccionados
● La extensión y la complejidad: no deberían exceder una página escrita, e ir desde

textos muy simples y cortos (máximo 15 líneas) para primer año a textos más
complejos y más largos en los años siguientes.
● La claridad expositiva: la selección del texto debe tener en cuenta que los párrafos
estén construidos con claridad, que no presenten alta densidad conceptual en un
mismo párrafo, que se puedan diferenciar las tramas o tejidos con los que se armó
ese texto (por ejemplo, distinguir las definiciones, las descripciones, las narraciones,
etc. ayuda a la comprensión).
● El uso del vocabulario: esto significa que la incorporación de los términos abstractos
que conforman la ciencia a transmitir debería ser progresiva en cantidad y calidad de
términos, a los efectos de proveerlos de la significación pertinente.
● El tipo de texto: es imprescindible que el docente, cualquiera sea su materia, conozca
las diferencias de trama textual, ya que este conocimiento ayuda a la comprensión
pues no solo predispone al lector hacia la dirección correcta sino que lo advierte
acerca de para qué y en qué circunstancias se emplea un tipo de texto. Conocer de
antemano qué tipo de texto y para qué se usan en el discurso escrito activa los
conocimientos genuinos de cualquier usuario de la misma lengua oral.
● Los temas: es importante que la elección de los temas se adecuen a los intereses que
el docente percibe o cree percibir en el grupo de estudiantes. Existen muchos
artículos de divulgación que han sido seleccionados y trabajados por la ciencia
aplicada y que se pueden buscar en las bibliotecas de las escuelas o por Internet en el
portal del Ministerio de Educación donde se presentan diversos programas
educativos cada uno con sus materiales en línea.

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10.3. ANEXO III
TEXTOS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA EN 1ER AÑO DEL CICLO BÁSICO
BIOLOGÍA
Formosa: Biodiversidad y atractivos turísticos

El agua es el denominador común de los principales
destinos turísticos de Formosa, en especial en el
circuito de la Ruta 86, que corre paralela al fronterizo
río Pilcomayo, con sus lagunas, esteros, bañados y
arroyos que alimentan una frondosa vegetación, casi
tan variada como la fauna que la habita.
Un recorrido el trazado, que nace en Clorinda y corre en diagonal sudeste-noroeste, lleva a

variadas manifestaciones de paisajes acuáticos, como los de Laguna Blanca, en el Parque Nacional
(PN) Pilcomayo, o el bañado La Estrella.
A medida que se avanza se percibe el aumento de la temperatura y de la humedad en el
ambiente, en tanto a ambos lados de la ruta florecen esteros poblados de plantas acuáticas y
flotadoras, además de aves zancudas que a veces se elevan en bandada justo para la foto
instantánea.
En la localidad de Laguna Blanca, una forma de recorrer el frondoso ambiente es mediante
un sistema de pasarelas, con varios senderos pedestres, que corren entre palmares y bosques de
lapachos, quebrachos y algarrobos, entre otros árboles que sobresalen de los pastizales. Estas
pasarelas también permiten internarse en bañados e isletas cubiertas de vegetación baja o flotante
para observar yacarés, monos, carpinchos y coatíes, entre los animales de más fácil avistaje, además
de las aves que se refugian en las copas de los árboles, entre enredaderas y plantas epífitas y
parásitas.
Éste es uno de los tres humedales más grandes de Sudamérica y constituye un inmenso
reservorio de biodiversidad, con bellos paisajes lacustres ideales para recorrer en piragua.
Adaptado de: PrensaTurismo.com

http://prensaturismo.com/formosa-biodiversidad-y-atractivos-turisticos/
1- ¿Cuáles son los factores fisicoquímicos que determinan las características del paisaje
formoseño en el circuito de la Ruta 86?
2- Laguna Blanca, PN Pilcomayo y Bañado la Estrella se agrupan en el tipo de paisaje que
llamamos “Humedal”. ¿Cómo describirías las características que tienen los humedales a
partir de la información del texto y de tu conocimiento de nuestra provincia?
3- En el texto se mencionan varios representantes de la biodiversidad de este humedal
formoseño.
a- Construye una lista con los mismos
b- Señala las relaciones que sabes se dan entre algunos de ellos y con el ambiente. Por
ejemplo: los caoaties se alimentan de los frutos de las palmeras que crecen en las isletas.

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LENGUA
¿Por qué los perros aúllan a la luna?
Hubo un tiempo en que la luna estaba pegadita a la tierra y en las noches los amigos se reunían para
salir a pasear en una barca.
Entonces con una escalera, de un pequeño salto llegaban a la luna que tenía la superficie con
consistencia de queso y estaba llena de caracoles, estrellas de mar y peces fosforescentes.
Durante estas visitas un hombre admiraba a una hermosa mujer a la que no se atrevía a declararle su
amor… Una noche mientras ella estaba en la luna, el astro comenzó a alejarse de la tierra. El hombre
estaba en la escalera y tuvo un momento de indecisión, la luna se alejó para siempre… Esa es la razón
por la que los perros aúllan en las noches de luna llena. Recuerdan el dolor de ese hombre por la
pérdida de la mujer amada.
Adaptación del texto de Italo Calvino del libro Cosmicómicas.
3- Preguntas para el texto ¿Por qué los perros aúllan a la luna?
1- ¿Qué relación tiene lo que se cuenta en la leyenda con el título del libro del cual se extrajo?
2- ¿Cómo era la luna que estaba pegada a la tierra?
3- ¿Cuándo el hombre se separa de su amada?
4- ¿Por qué los perros aúllan a la luna según la leyenda?

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TECNOLOGÍA
LOS PRIMEROS VUELOS

El Hombre siempre se admiró por el vuelo de las aves y deseó imitarlas pero no fue hasta el siglo
veinte que pudo lograrlo con aeronaves con alas, aunque hubo algunos intentos anteriores pero con
globos.
AAVV (2013): Tecnología y Experimentos, Ediciones del Estudiante, Buenos Aires
Preguntas:
1) ¿Por qué era necesario que el aire dentro de los globos esté caliente para que el globo
ascienda?
2) ¿Qué le aportaron los hermanos Wright a la aeronave que hizo la diferencia con sus
antecesores y les permitió lograr volar varios metros?

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FÍSICO QUÍMICA
El siguiente texto puede utilizarse al trabajar con los contenidos referentes a la materia, los
materiales, propiedades y características. Sería conveniente también proyectar algunas de las
películas de Spider-man (El Hombre Araña)
FÁBRICAS VIVAS
La biotecnología sabe aprovechar la capacidad de crear moléculas complejas que poseen los
organismos vivos. Algunos avances permiten entre otras muchas cosas, obtener resistentes fibras de
seda de araña a partir de leche de cabras transgénicas.
La realidad supera la ficción. En 1963, Steve Ditko, guionista de Marvel Comics, nos contó la historia
de Peter Parker, quien, tras ser mordido por una araña radiactiva, adquirió capacidades
sobrehumanas.
Sin embargo, el increíble Spiderman dependía de una tecnología, que en la actualidad nos parecería
obsoleta, para lanzar sus redes: unos lanzarredes metálicos colocados en las muñecas, escondidos
debajo del traje, que debían ser cargados periódicamente con un polímero sintético de elevada
resistencia y flexibilidad, que se endurecía en contacto con el aire, convirtiéndose en un material
semejante a la seda de araña.
Si Ditko hubiera escrito su historia después del 2002, posiblemente habría pensado en otra solución
más biológica. Las células de la piel de las muñecas de Spiderman podrían haber sido modificadas
genéticamente para que fueran capaces de fabricar, de forma natural, las proteínas que constituyen
la tela de araña. ¿Demasiado fantasioso? Pues es prácticamente real. Justamente eso es lo que
consiguieron hacer científicos de la empresa canadiense de biotecnología Nexia, transfiriendo genes
de araña a células mamarias de cabras; por lo cual éstas pueden producir leche que contenga
grandes cantidades de proteínas, fibroína, a partir de la cual se obtiene fibras de seda de araña.
La seda de araña, es sin lugar a dudas, un material de propiedades asombrosas. Una fibra de seda de
araña es mucho más resistente que un cable de acero de similar grosor, y muchísimo más elástica. La
singular estructura molecular de las fibras de araña permite que puedan estirarse hasta 20 veces su
tamaño sin romperse. Todo ello en un material de origen natural, biodegradable e inocuo.
Estas fibras se pueden hilar mediante los métodos convencionales de la industria textil, para obtener
tejidos de elevada elasticidad y resistencia con interesantes aplicaciones.
Adaptado a partir del artículo de Owen Wangensteen. http.//www.cienciadigital.es
Algunas actividades
1- marcar las palabras que no se comprenden, releer el párrafo que las contienen, finalmente
escribir el sentido/significado que se encuentra luego de la relectura..
2- En el artículo aparece la siguiente afirmación: la realidad supera a la ficción.
a) ¿Cómo justificarían el uso de esa frase?
b) ¿Qué ventajas tiene como material, desde el punto de vista ecológico, la seda de araña?
c) ¿Qué otros productos útiles se fabricaron o creen que se pueden fabricar utilizando éste
tipo de tecnología?
3- Sabiendo que las fibras de seda fabricadas por las arañas tienen propiedades mecánicas que
no han sido superadas por ninguna fibra artificial, respondan a las siguientes
preguntas:
a) ¿Cuáles son esas propiedades?
b) ¿Qué otros materiales conocen que tengan esas propiedades por separado?

46
TEXTOS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA EN 2DO AÑO
BIOLOGÍA
Desde siempre la pregunta por el origen de la vida intrigó a los seres humanos. Las
explicaciones míticas y religiosas fueron suficientes por un tiempo. Pero nuestra mente
inquieta quería saber más. Todavía no lo tenemos súper claro, pero esta es una buena
explicación o teoría científica sobre el asunto.
De caldo somos: orígenes de la vida en la tierra
La vida en nuestro planeta parece haberse originado hace unos 3800 millones de años.
Parece ser que nuestro globito fue en sus inicios, un infierno. Una masa incandescente (es
decir re caliente) que comenzó a enfriarse y condensarse formando la corteza terrestre y los
océanos que inundaron parte de su superficie.
Gases venenosos para la mayor parte de la vida de la Tierra actual, formaban esta atmósfera
primitiva. Las aguas se evaporaban rápidamente, se condensaban en las capas altas de la
atmósfera y volvían a caer en diluvios.
Hasta que poco a poco (recordemos que 700 millones de años), se fueron generando las
condiciones para que algunas sustancias disueltas en los tibios mares pudieran ir
organizándose y evolucionando hacia las primeras formas de vida.
La atmósfera primitiva carecía de oxígeno, ese gas vital para las formas dominantes de la
vida en la Tierra del presente.
Sin embargo, aquellas condiciones, que de existir hoy resultarían letales para la vida, fueron
las estrictamente necesarias para que ésta comenzara a surgir. La luz ultravioleta, junto a las
descargas eléctricas de las tormentas, proveía la energía indispensable para que moléculas
de agua, de dióxido de carbono y de amoniaco se combinaran formando los compuestos
básicos para iniciar el proceso vital.
Adaptado de: Aljanati, D. (1992). “La vida en la tierra”, en: La vida y el universo. Buenos Aires: Ediciones
Colihue.33-63
Actividades sugeridas:
1- ¿Cuáles eran las características de nuestro planeta 3800 millones de años atrás cuando se
originaron las primeras formas de vida en los océanos primitivos?
2- ¿De qué manera favoreció la aparición de las primeras formas de vida la ausencia oxígeno en la
atmósfera de aquél momento?
3- Aljanati dice que “… moléculas de agua, de dióxido de carbono y amoníaco se combinaron

formando los compuestos básicos para iniciar el proceso vital”. Ese “proceso vital” daría origen a los
dinosaurios, a las aves, los mamíferos, los peces, las plantas, las bacterias, los insectos, los arácnidos y
a nosotros para poner algunos ejemplos. ¿Podrías explicarnos cómo crees que sucedió ese “proceso
vital”? Si te sirve podes construir tu respuesta ayudándote con dibujos.

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FÍSICO QUÍMICA
El siguiente texto es apropiado para trabajar los contenidos de uniones químicas. Fuerzas
intermoleculares.
¿Por qué se riza el pelo al mojarlo?
Por el azufre. ¿Por el azufre? ¿Y eso?
En nuestro cuerpo, el azufre ayuda a formar el pelo y las uñas: largas cadenas de proteínas
llamadas queratina, que el azufre ayuda a mantener unidas.
Estas cadenas de proteínas están formadas por aminoácidos y éstos contienen átomos de
azufre. Estos átomos tienen una fuerte tendencia a unirse entre sí creando los llamados
puentes disulfuro y moléculas con forma de aro de hasta ocho átomos.
Al unirse unos aminoácidos con otros, las cadenas de proteínas se retuercen y producen el
rizado del pelo.
¿Pero qué tiene que ver la humedad?
El rizado ocurre más fácilmente cuando hay humedad porque las moléculas de agua forman
puentes de hidrógeno que facilitan, a su vez, la creación de puentes de disulfuro.
Cuando alguien se alisa el cabello aplicando calor con la ayuda de un secador de pelo, lo
deshidrata provocando la liberación de los puentes de hidrógeno. Los átomos de azufre se
desenganchan temporalmente, y es posible darle al pelo otra forma antes de que se vuelvan
a acoplar y a fijar.
Nota sabionda: Si se prende fuego a un mechón de cabello se desprende un olor

desagradable que proviene de la combustión del azufre.
Fuente: http://www.sabercurioso.es/2014/08/03/por-que-se-riza-el-pelo-al-mojarlo/
1. ¿De qué tipo de texto se trata? ¿En qué clase de publicación esperarían encontrarlo?
2. ¿Qué conceptos o palabras desconoces? Intercambiar con el grupo para encontrar los
significados que no se conocen.
3. ¿Cómo le contarías a un amigo la relación entre la humedad y el rizado del cabello?
4. ¿Dónde podrías buscar información para aclarar o ampliar esta información?

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MATEMÁTICA
El siguiente texto introduce el concepto de estadística, la caracteriza y presenta los usos

cotidianos de esta rama de la matemática.
Definición de Estadística
Es una parte de la Matemática aplicada que nos proporciona instrumentos para recopilar,
organizar, resumir, presentar, analizar, hacer predicciones e interpretar datos para tomar
decisiones sobre determinados hechos o fenómenos de estudio.
Antiguamente la Estadística solo era aplicada a los asuntos del Estado. Ahora,
frecuentemente la Estadística se emplea para acontecimientos cotidianos, tales como la
predicción del clima, probabilidades futbolísticas, tipos de productos alimenticios preferidos,
simpatía de algún personaje público, etc.
Pero para ello, es necesario que la Estadística se use adecuadamente para hacer más
eficiente las investigaciones que se pretenden realizar.
Existen dos tipos de Estadística: 1) Descriptiva: Es la parte de la Estadística que se encarga de

recolectar, clasificar, organizar, resumir, presentar y analizar en forma detallada sin sacar
conclusiones de tipo general. 2) Estadística Inferencia: Es la parte de la Estadística, cuyo
propósito es inferir o deducir conclusiones y/o predicciones con respecto a una población en
estudio a partir de la información acumulada.
1) ¿Aparece alguna palabra en el texto que no conocías?
2) ¿Cómo le explicarías a un compañero qué es la estadística?
3) ¿En qué otras actividades te parece que podría ser útil la estadística?
4) ¿Podrías dar un ejemplo de los dos tipos de estadística que se describen en el texto?
Fuente: Adaptación de Matemática Serie 1 para estudiantes de Secundaria De la prensa a la Matemática
Fascículo 9: ENCUESTAS. http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_e_s1_f9.pdf

49
TECNOLOGÍA
Muchos de los grandes inventos de la humanidad surgieron para resolver algunos problemas
o satisfacer una necesidad específica y se han convertido en un estilo de vida u objetos de
primera necesidad para los seres humanos, ese es el caso de las computadoras.
El fenómeno Bill Gates
1) ¿Qué tipo de “aplicaciones” de comunicación se utilizan actualmente gracias a las
computadoras?
2) ¿Qué otras cosas que no sean vinculadas a la comunicación se pueden realizar con
una computadora?

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FORMACIÓN ÉTICA Y CI UDADANA
La presente actividad está basada en una nota periodística y le sirve para introducir el
contenido de la diferenciación social y las desigualdades.
El Papa Francisco llevó al Vaticano a 12 refugiados de Lesbos
LESBOS, Grecia.- Luego de un viaje relámpago a la isla de Lesbos, que se convirtió en símbolo
del drama migratorio, el Papa decidió regresar a Roma con tres familias sirias y llamó al
mundo a que responda de modo digno a la crisis.
Predicar con el ejemplo. Eso hizo ayer el Papa en su viaje a Lesbos, en el mar Egeo, que
desde el cierre de la frontera entre Grecia y Macedonia, se convirtió en un limbo para miles
de refugiados.
En una decisión que sorprendió al mundo y una movida política audaz, Francisco se llevó de
regreso a Roma en el vuelo papal, a tres familias sirias: seis adultos y seis menores a quienes
el Vaticano ayudará a rearmar sus vidas lejos de las bombas que destruyeron sus casas.
La acción del Papa significó un llamado de atención a la dirigencia política europea, incapaz
de enfrentar la peor catástrofe humanitaria desde la Segunda Guerra Mundial.
1. Realizar una lectura en voz alta y silenciosa del texto.
2. ¿Qué quiere decir “drama migratorio”? Buscar noticias sobre la crisis de los
refugiados sirios en Europa de 2015y 2016.
3. Buscar en un mapa planisferio dónde está ubicada la Isla de Lesbos, el Mar Egeo y
los países de Grecia y Macedonia.
4. Discutir en grupo en base a los siguientes puntos:
a. ¿Es justo que tantas familias tengan que huir de sus casas?
b. Los países que los reciben, ¿deberían ayudarlos como hizo el Papa o
deberían mandarlos de vuelta a sus casas sin contemplar lo que les pueda
pasar?
c. ¿Qué les dirían a estas 12 personas? Debatan en grupo o con toda la clase
Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1890054-mas-que-un-gesto-el-papa-lleva-al-vaticano-a-12-refugiados-de-
lesbos [1ero de abril de 2016].

51
HISTORIA
Con esta actividad, usted puede ubicar el origen del período moderno dominado por el
mercantilismo y la unificación del globo con la llegada de los españoles a América. Usted
puede relacionar estos contenidos con los de la Geografía que cuenta como recurso el mapa
planisferio. Usted puede dibujar una línea de tiempo en el pizarrón e ir completándola con los
eventos mencionados en el texto. Organice la clase en grupos de aprendizaje de hasta 5
alumnos y respondan oralmente las preguntas debajo.
Los inicios de la Edad Moderna: el mercantilismo
Durante los siglos XV y XVI, los europeos descubrieron que la tierra era redonda y que el
mundo estaba habitado por otras culturas y otras religiones. Esta etapa de cambios se
conoce como el inicio de la Edad Moderna. Fue la época en que grandes Reyes gobernaron
Europa que, como necesitaban cada vez más recursos, enviaron viajantes a explorar nuevas
rutas comerciales. Así fue como, casi de casualidad, se toparon con un continente nuevo que
luego se llamó América.
De este modo, se fue pasando de la sociedad feudal a la edad moderna, ordenada en

estados nacionales y bajo el mercantilismo: modelo económico basado en los intercambios
de productos entre regiones lejanas. En aquellos años en que surgieron los nuevos estados
nacionales, sobresalieron Portugal, España, Inglaterra y Francia, que existen actualmente.
FUENTE: Texto adaptado de Serie Horizontes. CUADERNO DE ESTUDIO. Ciclo Básico de Educación Secundaria.
Escuelas Rurales. CIENCIAS SOCIALES 2, pp. 24.
1. Completen una línea de tiempo separada en siglos con los siguiente
años/acontecimientos:
a. 1492: llegada de los españoles a América.
b. 1521: Conquista del Imperio Azteca
c. 1532: conquista del Imperio Inca
d. 1536: Primera fundación de Buenos Aires
e. 1580: Segunda Fundación de Buenos Aires
2. Buscar información y discutirla en grupo, en base manuales o por internet, acerca de
la historia de vida de los reyes europeos como Carlos V o Enrique VIII y de los
gobernantes precolombinos como Moctezuma o Atahualpa.
3. Presentar oralmente los principales datos de cada personaje.

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LENGUA
El siguiente texto presenta un breve cuento, se narra la historia de un joven que protagoniza una trama de
intriga desde el inicio hasta el final. Fácilmente promueve empatía, lo que permite tratar el tema de los
sentimientos de los adolescentes.
El otro yo
Se trataba de un muchacho corriente: en los pantalones se le formaban rodilleras, leía

historietas, hacía ruido cuando comía, se metía los dedos a la nariz, roncaba en la siesta, se
llamaba Armando Corriente en todo menos en una cosa: tenía Otro Yo.
El Otro Yo usaba cierta poesía en la mirada, se enamoraba de las actrices, mentía

cautelosamente, se emocionaba en los atardeceres. Al muchacho le preocupaba mucho su
Otro Yo y le hacía sentirse incómodo frente a sus amigos. Por otra parte el Otro Yo era
melancólico, y debido a ello, Armando no podía ser tan vulgar como era su deseo.
Una tarde Armando llegó cansado del trabajo, se quitó los zapatos, movió lentamente los
dedos de los pies y encendió la radio. En la radio estaba Mozart, pero el muchacho se
durmió. Cuando despertó el Otro Yo lloraba con desconsuelo. En el primer momento, el
muchacho no supo qué hacer, pero después se rehizo e insultó concienzudamente al Otro
Yo. Este no dijo nada, pero a la mañana siguiente se había suicidado.
Al principio la muerte del Otro Yo fue un rudo golpe para el pobre Armando, pero enseguida
pensó que ahora sí podría ser enteramente vulgar. Ese pensamiento lo reconfortó.
Sólo llevaba cinco días de luto, cuando salió la calle con el propósito de lucir su nueva y
completa vulgaridad. Desde lejos vio que se acercaban sus amigos. Eso le lleno de felicidad e
inmediatamente estalló en risotadas. Sin embargo, cuando pasaron junto a él, ellos no
notaron su presencia. Para peor de males, el muchacho alcanzó a escuchar que comentaban:
“Pobre Armando. Y pensar que parecía tan fuerte y saludable”.
El muchacho no tuvo más remedio que dejar de reír y, al mismo tiempo, sintió a la altura del
esternón un ahogo que se parecía bastante a la nostalgia. Pero no pudo sentir auténtica
melancolía, porque toda la melancolía se la había llevado el Otro Yo.
FUENTE: Cuento de Mario Benedetti (Uruguay, 1920-2009)
Actividades propuestas:
1-¿Qué tenía Armando de muchacho “corriente” y qué lo diferenciaba de los demás?

2 -¿Cómo describirías cada una de las personalidades del protagonista?
3- ¿Por qué crees que el cuento “juega” con dos ideas contrapuestas y hace
permanecer solo a una?
4- Escribe dos palabras opuestas que caractericen tu persona.

53
EDUCACIÓN FÍSICA
Se les presenta a los estudiantes un texto para conocer las relaciones entre el ejercicio físico y
la mente. Se destaca la importancia de la ejercitación física y su beneficio en la calidad de
vida.
Ejercicio físico
El ejercicio físico puede sanar al sistema límbico. Cuando se ejercita físicamente, en el

cuerpo se liberan endorfinas que son captadas por los receptores del sistema límbico,
generándose un estado de bienestar.
El ejercicio también aumenta la circulación de la sangre en el cerebro, nutriéndolo para

funcionar mejor. Las personas que hacen ejercicio regularmente tienen una sensación de
bienestar que no experimentan las que son más sedentarias.
Realizar ejercicio genera más energía, mejora el apetito y la calidad de sueño. También
provoca un mejor estado de ánimo, desde hace muchos años se indica realizar actividad
física a las personas que tienen depresión.
Es importante recordar que el ejercicio físico es parte del cuidado personal, ya que influye en
la buena salud. Realizar una actividad aeróbica -por lo menos dos veces a la semana- que
aumente la frecuencia cardiaca y la circulación de oxígeno en los músculos, hará que el
estado general de la persona sea mucho más saludable.
A algunos jóvenes no les gusta hacer ejercicios físicos. Pero la clave está en encontrar alguna
actividad que sea placentera, que realmente guste practicarla. Luego, hay que tener
constancia para comenzar a sentir sus beneficios, y así tener nuevos y buenos hábitos para el
cuidado de la salud.
FUENTE : Bachrach Estanislao. En cambio. Pág. 297 (Adaptación)
Actividades sugeridas
1) Hay algún término que no conozcas
2) Luego de la lectura del texto, ¿podrías convencer a alguien de realizar actividad
física?, ¿cómo lo harías?
3) ¿Qué otras relaciones se te ocurren que pueden haber entre el ejercicio físico y el
bienestar general de las personas?

54
ESPACIO DE TUTORÍA
La autoestima tiene una estrecha relación con la propuesta de fortalecer a los estudiantes.
Que se puedan sentir más seguros en tanto su capacidad para aprender y para estar con
otros, les facilita la vinculación con pares y con adultos.
Autoestima y Convivencia
La autoestima es un conjunto de pensamientos y sentimientos que tenemos sobre nosotros

mismos, es la valoración positiva de quienes somos. La forma en que nos vemos o nos
percibimos, es fundamental para desarrollar nuestra personalidad, ya que se va
conformando con el reconocimiento que tenemos de nuestra persona y de nuestras
cualidades, así como la aceptación y aprovechamiento de nuestras oportunidades.
Existe una estrecha relación entre la autoestima y la convivencia. Algunas relaciones

interpersonales son muy significativas -como las que tenemos con nuestros padres,
hermanos, profesores o amigos- ya que influyen en lo que somos y en cómo nos valoramos.
Sentir el amor y el respeto de otras personas favorece la auto valoración y la auto confianza,
porque el trato que nos dan influye en nuestra propia apreciación.
La autoestima se encuentra profundamente vinculada con sentirse querido, respetado y ser

importante para otros y para sí mismo. El desarrollo adecuado de la autoestima es
fundamental para la construcción de la convivencia pacífica y democrática entre los
integrantes de la escuela. Las relaciones interpersonales se fortalecen y nutren mediante el
respeto hacia uno mismo, hacia los demás y por la adquisición de habilidades que nos
permitan enfrentar y resolver problemas mediante el diálogo.
a- Si hay alguna palabra que no entendés, dibujale un círculo alrededor, volvé a leer el
párrafo donde se ubica, y escribí qué te parece que podría querer decir.
b- ¿Qué relaciones encontrás entre autoestima y convivencia?
c- ¿Cuáles son las herramientas privilegiadas para para vincularnos?
d- ¿Qué necesitamos hacer para vincularnos mejor con los otros?

55
OPCIÓN INSTITUCIONAL
Este texto nos invita a pensar sobre la influencia de las emociones en nuestros
pensamientos, nuestras acciones y nuestras motivaciones. Refiere también a la influencia
que ejercen en nosotros aquellas personas que creen en nuestras capacidades para cambiar,
como también el valor emocional que adquiere el reconocimiento de los pequeños logros que
concretamos en la vida cotidiana.
Conexión emocional
Durante mucho tiempo las emociones fueron identificadas como “habilidades blandas” que
nada tenían que ver con funciones ejecutivas. Hoy, la ciencia muestra todo lo contrario.
Prestarles atención profunda a nuestras emociones —establecer una conexión emocional
para conocerse a uno mismo— es un factor determinante a la hora de apostar si aquellas
intenciones de cambiar se convertirán en acciones sostenidas para lograrlo.
La conexión emocional es fundamental para poder cambiar, por algo somos muchos más
emocionales que racionales a la hora de tomar decisiones en nuestra vida. La emoción
conduce a la acción, y la razón, a las conclusiones o justificaciones. El comportamiento de la
gente cambia cuando se influencian sus emociones, no sólo sus pensamientos o su parte
racional. Por ejemplo, en un grupo de personas, es fundamental celebrar los pequeños
logros que se van sucediendo cuando sus miembros tratan de cambiar la manera en que
piensan, sienten y actúan.
Entonces, frente a una situación de cambio considerada muy difícil, cuando alguien te dice, o
vos mismo te decís “Imposible”, necesitás la influencia de una persona o personas que te
hagan recuperar las esperanzas para hacerte creer que podés cambiar. Lo que sentís impacta
de manera directa en tu forma de actuar, pero hoy también desde la ciencia sabemos que
cómo actuás puede influenciar en lo que creés y en lo que sentís. La ecuación funciona en
ambas direcciones. Para cambiar nuestros marcos de pensamiento se requiere que primeras
o nuevas experiencias se repitan una y otra vez para formar nuevos marcos. No es suficiente
que alguien te diga o explique una nueva forma de hacer las cosas. Vos tenés que hacer las
cosas de una manera nueva para luego poder pensar de una manera nueva.
FUENTE: adaptación de las páginas 278 a 280 del libro “En Cambio” de Estanislao Bachrach. (2015) Ed.
Sudamericana
1- ¿Qué consecuencias tiene el saber que nuestras emociones influyen en lo que

pensamos y hacemos?
2- ¿Cómo se relacionan nuestras creencias con nuestras acciones?
3- ¿Por qué es importante conectarnos emocionalmente?
4- ¿Estás de acuerdo con la afirmación “Lo que sentís impacta de manera directa en tu
forma de actuar”? ¿Por qué?

56
TEXTOS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA EN 3ER. AÑO
BIOLOGÍA
La búsqueda de pareja para la reproducción es importantísima para la supervivencia de la

especie a lo largo de la historia. Las tretas que se ponen en juego son sorprendentes, hasta
los parásitos tienen que ver.
Los parásitos y la búsqueda de pareja
Según Charlie Darwin, la selección sexual tiene que ver con “las ventajas que ciertos
individuos tienen sobre otros del mismo sexo y especie, con relación exclusiva a la
reproducción” […]
Un aspecto interesante en la oferta sexual tiene que ver con los parásitos que uno supo
conseguir. Obviamente, no es bueno para la hembra estar sola, pero tampoco es bueno
estar con un macho piojoso o vaya a saber con qué parásito en la panza. Por otro lado, la
presencia de estos bichos indeseables sin duda afecta la salud y la reproducción del
portador, por lo que es muy bueno tener desarrolladas las defensas contra parasitismo.
Además, los parásitos suelen volver menos agradables a los parasitados (por ejemplo,
disminuyendo el grado de simetría en sus rostros y cuerpos). Así, no resulta sorprendente
que los animales que mejor protegidos están son los que además pueden publicitarse
mostrando caracteres sexuales secundarios bien llamativos, como diciendo “mirá qué
cuernos (o qué plumas, o qué nariz), imagínate lo inmune que soy a los parásitos y lo bien
que lo van a pasar nuestros hijitos”. No sólo eso: hay evidencias cualitativas que dicen que la
importancia de la belleza humana es mayor en las culturas con alto grado de parasitosis.
[…] En definitiva, la selección sexual tiene mucho que ver con la percepción de belleza. La
obsesión que nosotros (los humanos, digo) tenemos con la belleza no es algo nuevo, nada
original ni nada aberrante: es similar al resto de los organismos.
Adaptado de: Golombeck, D. (2008). “Toda belleza alguna vez declina”, en: Sexo drogas y biología (y un poco de
rock and roll). Buenos Aires: Siglo XXI. 95-123
1- ¿Menciona algunos parásitos que conozcas y nombre el ser vivo en el que habitan
(parasitan)? Por ejemplo. Piojos: humanos, gallinas y monos.
2- ¿Cuáles son las desventajas que los parásitos generan en los seres vivos a la hora de
buscar pareja para reproducirse?
3- ¿Qué ventajas le encuentras a la idea que comenta Golombeck cuando afirma que un ser
vivo con parásitos tiene menos oportunidades de reproducirse que uno libre de ellos?
4- Pensando en nuestra vida de todos los días: los animales que podemos criar y las plantas
que cultivamos para abastecernos de alimentos, nosotros y nuestros deseos de formar
una familia… ¿Cuáles serían medidas preventivas que podríamos tomar para generar
ventaja reproductiva y apostar a la continuidad de las especies?

57
FÍSICO-QUÍMICA
Fármaco para el glaucoma
Un film súper delgado, similar a un lente de contacto, que se adhiere al ojo sin irritar ni
obstaculizar la visión, y que libera gradualmente un fármaco para frenar el avance de la
ceguera producida por el glaucoma. La frase describe sintéticamente el dispositivo
terapéutico creado y recientemente patentado por un equipo de científicos del
Departamento de Farmacia de la Facultad de Ciencias Químicas la Universidad Nacional de
Córdoba (UNC).
El glaucoma se caracteriza por un aumento de la presión intraocular que genera daño

irreversible en el nervio óptico y disminuye progresivamente la visión. Puede detectarse a
tiempo con estudios oftalmológicos periódicos, pero no puede revertirse cuando ya produjo
pérdida de la vista. Su avance se evita con drogas como la AZM (Acetazolamida), que
mantienen la presión intraocular baja.
Actualmente la única forma de administrar ese fármaco es por vía oral. Para asegurar su
efecto, hoy se utilizan dosis elevadas, lo que genera efectos adversos. El film ocular creado
por los científicos de la UNC, en cambio, es una lámina de polímeros biocompatibles que se
coloca en el saco conjuntival del ojo, donde se adhiere y queda anclado. Así se evita que los
“mecanismos de barrido”, como el parpadeo y las lágrimas, lo muevan o expulsen mientras
libera gradualmente el compuesto activo.
Según explica Santiago Palma, miembro del equipo de investigación, este sistema asegura la
llegada de la droga al interior del ojo en forma eficiente, evitando los efectos adversos de su
ingesta. Las láminas oculares fueron creadas con polímeros utilizados en la industria
farmacéutica para producir comprimidos, inyectables o cosméticos. La originalidad de la idea
radicó en la combinación de diversos tipos de material
FUENTE : Adaptado de http://goo.gl/bsE8ZQ
Actividades sugeridas.
5. ¿De qué tipo de texto se trata? ¿En qué clase de publicación esperarían encontrarlo?
6. ¿Cuál es el principio físico que permite la adhesión del film a la superficie del ojo?
7. ¿Qué ventaja posee el uso de este tipo de materiales para el tratamiento del glaucoma?

58
Con esta actividad, usted puede trabajar el contenido de Derechos Humanos en relación con
los acontecimientos violentos propios de la década de 1970. Asimismo, usted puede trabajar
la búsqueda de información y la comprensión lectora.
El golpe de estado del 24 de marzo de 1976
En 1974, María E. Martínez de Perón asumió el gobierno luego de la muerte de Juan

Domingo Perón. Desde ese momento y hasta principios de 1976, recrudeció en el país una
crisis política, social y económica que los partidos políticos no pudieron resolver dentro de
las reglas de juego democráticas.
El 24 de marzo de 1976 se confirmó lo que se venía anunciando desde hacía varios meses:
una Junta Militar, integrada por el general Jorge R. Videla, el almirante Emilio E. Massera y el
brigadier Orlando R. Agosti, tomó el poder mediante un golpe de Estado.
El nuevo gobierno, denominado por sus protagonistas “Proceso de Reorganización

Nacional”, utilizó la fuerza contra los ciudadanos y les quitó a miles de ellos de sus derechos
fundamentales.
Las violaciones a los derechos humanos, la crisis económica y la derrota en la guerra de

Malvinas (1982) marcaron el final de la influencia de los militares en política.
El 30 de octubre de 1983 hubo elecciones y ganó el Dr. Raúl Alfonsín. Desde que asumió, el
10 de diciembre del mismo año, comenzó la actual etapa democrática en la que todos los
ciudadanos argentinos votamos para elegir presidente, gobernador, diputados y senadores.
FUENTE: Texto adaptado de Serie Horizontes. Ciclo Básico de Educación Secundaria. Escuelas Rurales.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Cuadernos de Estudio 3: Ciencias Sociales. Buenos
Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007, p. 221.
1. Leer el texto en voz alta y anotar las palabras que no conozcas.

2. Debatir en grupo qué significado podrían tener esas palabras detectadas, buscarlas
en el diccionario y anotar su significado real.
3. Discutir con el docente qué significa: “dentro de las reglas de juego democráticas”.
4. A qué hechos se refiere el texto cuando dice que se les quitó a miles de ciudadanos
sus derechos fundamentales.

59
HISTORIA
Con esta actividad, usted va a ejercitar a sus estudiantes en comprensión lectora a la vez que
los introduce en la cuestión de la primera etapa de conformación del estado nacional
argentino. Además, usted va a poder trabajar con la producción de alimentos como tema a
partir del cual usted puede reorientar el contenido de los recursos naturales de la Argentina.
Argentina hacia la organización nacional (1852-1880)
Los tres primeros presidentes que tuvo nuestro país fueron Bartolomé Mitre, Domingo F.
Sarmiento y Nicolás Avellaneda y se abocaron a tres objetivos: 1. Organizar las instituciones
del Estado como los gobiernos nacional y provinciales, las escuelas y el ejército; 2. Controlar
las resistencias de algunas provincias como Catamarca y La Rioja a las autoridades nacionales
y; 3. Integrar el país con caminos y trenes. También, se ocuparon de atraer población
extranjera.
Dicha integración territorial adoptaba dos formas. Una se orientó contra la población
indígena, como la llamada “Conquista del Desierto” que amplió la extensión del territorio del
Estado Nacional. La otra fue la aplicación en todo el territorio de una política de construcción
de valores en torno a la nacionalidad argentina que se aplicó en las escuelas de todo el país.
FUENTE www.buenosaires.gov.ar/educacion/adultos2000 (adaptación). [10 de agosto de 2005]
Organice a los alumnos en sus grupos de aprendizaje y respondan las siguientes preguntas.
Los estudiantes deben trabajar en grupo pero anotar sus propias conclusiones en sus
carpetas:
1. Anotar las palabras que considere clave en una hoja y escribir al lado todo lo
que sepan de cada una (incluyen los nombres propios de los presidentes).
Puede escribir una frase o solo una palabra. Por ejemplo: Sarmiento: escuela /
Conquista del desierto:
2. Anotar en otra columna todas las palabras que no conozcan y buscar su
significado en un diccionario o en www.rae.es
3. ¿Cuáles eran las formas en que se planificó la integración territorial? ¿Qué
opinión tienen de cada una?
4. Discutir esas opiniones en grupo.

60
GEOGRAFÍA
Con esta actividad, usted puede trabajar tanto el mapa de Argentina como las etapas de la
organización del territorio. A la vez que usted trabaja en la ubicación geográfica de las
provincias, puede relacionar esa ubicación con el desarrollo del ferrocarril en las últimas
décadas del S. XIX.
El desarrollo del estado nacional
Entre 1879 y 1900, la Argentina consolidó el estado nacional y el de muchas de las actuales
provincias. Sin embargo, algunas de ellas como la de Formosa, debieron esperar más años
para dejar de ser territorios nacionales y llegar a ser provincias.
Los territorios que llegaban a ser reconocidas como provincias podían elegir a sus
gobernadores y mandaban dos senadores a la capital para defender los intereses de su
provincia en Buenos Aires. Las provincias también pueden cobrar sus propios impuestos y
ayudar a que la economía mejore en su territorio.
A su vez, el estado nacional hizo acuerdos con algunos países europeos, como Gran Bretaña,
que comenzaron a invertir en el ferrocarril. El principal propósito era lograr que los
productos del campo llegaran más rápido al puerto de Buenos Aires para su traslado en
barco hacia Europa. En estos años, se expandió mucho la red de ferrocarriles en una parte
importante del territorio.
Fuente Texto adaptado de Serie Horizontes. Ciclo Básico de Educación Secundaria. Escuelas Rurales. Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Cuadernos de Estudio 3: Ciencias Sociales. Buenos Aires,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007, p. 57.
1. Siguiendo el mapa Nº 1 de debajo, ubicar en un mapa Nº3 todas las provincias y

pintar los territorios nacionales de un color y las provincias de otro color.
2. Buscar otros atributos que corresponde hacer a las provincias (además de elegir
gobernador y cobrar impuestos).
3. Buscar en el mapa de Nº 2, cuál era el tendido de vías en el país e identificar por
cuáles provincias pasaba.
4. Identificar cuándo se provincializó la provincia de Formosa y relatar cómo fue ese
proceso.

61
Mapa Nº 1: Argentina: provincias y territorios Mapa Nº2: Desarrollo de los ferrocarriles
nacionales entre 1879 y 1900 argentinos hasta 1900.

62
MATEMATICA
El texto que se presenta a continuación plantea cómo se difunden los datos estadísticos en
un diario e introduce la temática de la probabilidad.
Probabilidad y estadística
Al leer el diario nos encontramos con noticias como ésta: LAS ENCUESTAS FAVORECEN AL
CANDIDATO…
¿Para qué se hacen las encuestas? ¿Cómo se elige la gente que va a responder? ¿Cuánta
gente debe ser consultada? Los que elaboran encuestas pueden predecir con cierta
anticipación, por ejemplo, los resultados de una elección. Para que la encuesta esté bien
hecha, el grupo de encuestados o, como también se denomina, la muestra, debe ser elegida
al azar. Por ejemplo en el caso de la elección no resulta muy buena idea consultar a la gente
que está dentro del local de un determinado partido. O, para saber qué porcentaje de la
población tiene auto, hacer la consulta en la bajada de una autopista.
Consultar a todos los habitantes de un país es, además de difícil, muy costoso. Lo curioso es
que una encuesta bien hecha a 600 personas permite sacar conclusiones acerca de una
población de aproximadamente tres millones.
Si seguimos con la lectura del diario nos encontramos con diferentes gráficos, circulares, de
barras, etc. que muestran porcentajes de ventas de diferentes productos de una misma
empresa o pronósticos meteorológicos que anuncian las posibilidades de lluvia, entre otros.
En todas estas cuestiones interviene el cálculo de probabilidades y la elaboración de

estadísticas. En este capítulo aprenderán algo más acerca de estos temas.
FUENTE Adaptado de Camus, N.; Matemática 9, Buenos Aires, Aique, 1997, pág. 158
Sugerencia de actividades:
1) El texto ¿te resulta conocido, o presenta información a la que nunca habías
prestado atención antes?
2) ¿Para qué puede ser útil en la sociedad los aportes de la probabilidad y la
estadística?
3) ¿De cuántas formas se pueden presentar los datos según la nota del diario?
4) ¿Qué información te parece relevante para hacer bien una encuesta?

63
OPCIÓN INSTITUCIONAL .
El texto permite introducirnos y conocer las características básicas del desarrollo del cerebro
en la adolescencia. Plantea que los cambios biológicos que se producen en el cerebro influyen
tanto en el estado emocional de los adolescentes, como también en sus pensamientos y
formas de interactuar con sus pares.
El cerebro adolescente: entre gustar y desaparecer
El cerebro adolescente es inestable por los rápidos cambios que permiten su paso de infantil
a joven. Madurar conlleva transformaciones emocionales, mentales, psicológicas y sociales
en las que influyen las hormonas sexuales, cuya concentración se incrementa con la
pubertad. Aumenta el interés por la actividad sexual, se experimentan cambios en la
motivación, los impulsos y las emociones. En definitiva, se altera el mundo afectivo personal
en una etapa en la que los sistemas que integran las emociones en las decisiones racionales,
al regular y controlar las respuestas emocionales de forma autónoma, aún están
madurando.
Por otra parte, se establecen los circuitos que permiten la memoria autobiográfica,
imprescindible para formar la propia identidad. Se despierta el querer saber quién soy y
cómo soy. En general, en las chicas el cerebro se hace muy sensible a los matices
emocionales de aceptación o rechazo. Priorizan relacionarse socialmente, agradar y gustar al
sexo opuesto. El estrés se dispara ante peligros o conflictos en las relaciones con los demás.
Conversaciones para compartir su intimidad relajan su estrés, gracias a que los estrógenos
activan la liberación de dopamina -hormona de la felicidad- y de oxitocina -hormona de la
confianza- que a su vez alimenta ese impulso en busca de intimidad.
En los varones, el aumento de testosterona facilita querer aislarse. Esta hormona reduce su
interés por el trato social, excepto en lo relativo al deporte y al sexo. La vasopresina les
permite gozar con la competitividad y desear mantener su independencia. Necesitan ocupar
su puesto en la jerarquía masculina. En ellos se acusa más la temeridad, tan característica en
esta edad porque conceden más expectativas a los beneficios que a los riesgos.
1. ¿Hay alguna palabra en el texto que no conocías antes? ¿Podés comprenderla dentro
del texto?
2. ¿Cómo podrías explicar la relación entre los cambios del cerebro adolescente y el
comportamiento en las mujeres y en los varones?
3. ¿Estás de acuerdo con lo que plantea el texto sobre el comportamiento de las mujeres
y los varones? ¿Por qué?

64
LENGUA
La risa, maravilla de la naturaleza humana.
La risa es la más eficaz y la más desconocida de las terapéuticas; es un elixir de larga vida y,
sin duda, el más agradable de todos. Dicen los expertos que quince minutos diarios de
ejercicio físico conservan la salud pero en este sentido son mucho más eficaces quince
minutos diarios de risa a mandíbula batiente.
Sin embargo, el gran misterio es que si la risa es una reacción de alegría y satisfacción,
producida por algún acontecimiento, si se la usa solo como ejercicio, produce satisfacción y
alegría. Con otra ventaja: que esa alegría es contagiosa.
El doctor francés Pierre Vachet, creador de la teoría bautizada como “euforismo” dice: “Poca
gente se ha dado cuenta de que su salud cambia según las ocasiones que tiene de reír a
gusto. Pues la risa es un gran estimulante de las funciones orgánicas y con la ventaja de estar
al alcance de todo el mundo, pues basta un mínimo esfuerzo para provocarla
voluntariamente. Sucede que muchas personas no saben reír y no saben porque nadie se los
ha enseñado. Es una lástima que en los colegios no se la estimule en la enseñanza”. El Dr.
Carrel dice “Si la risa se pudiera comprar en las farmacias como otros medicamentos, todos
los médicos acudiríamos a esta receta: una buena dosis, dos veces al día en dos sesiones de
quince minutos una a la mañana y otra por la tarde.”
El efecto de la risa en la salud se debe a que acelera el ritmo de la respiración y obliga por las
contracciones del diafragma a respiraciones más profundas y esto favorece la circulación y
disminuye rápidamente la tensión. Con la risa fuerte el diafragma baja y los pulmones se
dilatan, se absorbe más cantidad de oxígeno y la sangre se beneficia. Está probado que las
personas que tienen la risa fácil viven más tiempo y lo viven más a gusto que las personas
que no ríen.
De todas maneras, la risa sigue siendo un misterio: que ciertas etnias rían más que otras, que
en algunos pueblos casi no exista, que los hombres rían más fuerte que las mujeres, que los
japoneses desconocen la carcajada, que a veces no se conozcan los motivos…
El gran secreto para nosotros sería reír al menos unos minutos por día.
1- ¿Cuál es la idea que sostiene este texto argumentativo?
2- ¿Qué ejemplos se usan para sostener esa idea?
3- ¿Cuál es la propuesta del autor para que todos rían?
4- ¿Por qué la risa sigue siendo “un misterio” todavía?

65
CIENCIAS SOCIALES
El mapa de América
Un mapa es una representación gráfica de menores dimensiones que el tamaño real del
espacio representado, pero que guarda una relación de semejanza con ese espacio. Las
líneas interiores señalan los límites que separan los países o territorios de los Estados
Nacionales. Por eso se llaman límites interestatales. Los puntos rodeados con un pequeño
círculo son las capitales, es decir, las ciudades donde se concentran las principales
autoridades e instituciones que gobiernan a cada país. Esta representación gráfica es un
mapa político.
Al observar un mapa político de América, solo ves un conjunto de figuras, con formas
irregulares, de tamaños variados y en diferentes posiciones. Esas figuras representan los
países. Los mapas también contienen un recuadro con referencias, que suele encontrarse en
una “esquina”. Allí se presentan los símbolos utilizados en el mapa con sus correspondientes
significados. Por ejemplo, las ciudades capitales suelen estar señaladas con un punto grueso
encerrado en un círculo. Los límites entre países suelen estar marcados con una línea
punteada o con líneas continuas.
1) ¿Habías tenido presente la cantidad de datos que contienen un mapa?
2) ¿Cuáles son novedosos y cuáles ya conocías?
3) ¿Cuántos tipos de mapas conocés?
4) ¿Qué diferencia encontrás entre un mapa común y el que ves en un GPS?

66
TUTORÍAS
¿Qué es el pensamiento creativo? ¿Cómo se logra?
Aunque todos somos potencialmente creativos, la creatividad es un rasgo que en algunas

personas se manifiesta en grado eminente y en otras, en grado muy modesto.
Se ha podido comprobar que las personas que tienen la costumbre de tratar de encontrar
los aspectos positivos de las ideas de los demás, se van convirtiendo en más creativos. El uso
del pensamiento crítico es muy útil cuando el propósito es construir y no destruir. La
mayoría de las personas tiene un potencial suficiente para desarrollar habilidades de
pensamiento muchísimo más eficaces que las que tiene.
El pensamiento creativo tiende a inventar el producto, ¿Qué se necesita para promover este
tipo de pensamiento? Y ¿qué impide que ese tipo de pensamiento surja en las personas?
Aquí se presenta una lista con actitudes que facilitan el pensamiento creativo y otra que lo
obstruye. Luego de leer ambas se deberán realizar algunos ejercicios individuales y otros
grupales.
Actitudes positivas para el pensamiento Actitudes contrarias para el pensamiento

creativo creativo
 Tener objetivos  No tener reglas o tenerlas en exceso
 Ser positivo  Abusar de la familiaridad de lo que se
 Buscar información conoce
 Concentrarse  Temer al ridículo, a equivocarse
 Usar la imaginación  Temer a cambios positivos por
 Cambiar los puntos de vista novedosos
 Realizar gráficos  No focalizar el problema
 Registrar las ideas  No utilizar todos los sentidos
 Perseverar  Dificultad para distinguir causa de
 Relajarse efecto
 Ensayar  Limitar la posibilidad de investigar
 Confiar  Dejarse ganar por la inseguridad
 Arriesgarse  Rigidez de pensamiento
 Amar la vida  Falta de curiosidad
 Conformismo
 Abandonar los sueños
 Excesiva preocupación por el éxito
Adaptado de: De Bono, E. (1994). El Pensamiento Creativo: el poder del pensamiento lateral para la creación
de nuevas ideas, México: Paidós

67
1. ¿Qué piensa cada uno sobre esta información?
2. Luego de leer la caracterización de las actitudes positivas que promueven la

creatividad, ensayen un significado para cada una de estas características o describan
qué se lograría con cada actitud.
3. Luego de leer la caracterización de las actitudes contrarias al pensamiento creativo,

ensayen un significado para cada una de estas características o describan en qué
creen que perjudicaría cada una en el pensamiento creativo.
4. ¿Para qué sería útil en la escuela este tipo de pensamiento? ¿Y en la vida?

68
TECNOLOGÍA
FIBRA ÓPTICA – ARSAT

En materia de comunicación, la fibra óptica es la tecnología de punta que uno datos
informáticos y de comunicación en varias partes del planeta. En la Argentina, la empresa
estatal ARSAT, asociada principalmente al desarrollo aeroespacial de Satélites, también
desarrolla y emplaza la mayor red de Fibra Óptica que une a argentinos de los diferentes
puntos de nuestra nación.
FUENTE Captura de pantalla extraída del sitio de ARSAT - http://www.arsat.com.ar/fibra-optica
1) ¿Dónde se encuentra el Centro Nacional de Datos?

2) ¿Cuándo comenzó a funcionar la Red Troncal de Fibra Óptica de ARSAT?
3) Identificar los datos numéricos en el texto y escribirlos.

69
MATEMÁTICA
El teorema de Pitágoras y sus aplicaciones
El texto que le presentamos es un texto de apenas cuatro párrafos muy breves, sin embargo puede
dar pie a un trabajo -sin agotarlo en esta situación – sobre diferentes conceptos y exploraciones
como: distintos conjuntos numéricos; iniciación a los números irracionales ; uso del teorema de
Pitágoras; cálculo de las diagonales de cuadrados y rectángulos.
Los pitagóricos eran una secta liderada por Pitágoras de Samos, filósofo griego que vivió alrededor
del año 530 a.C., y residió la mayor parte de su vida en la colonia griega de Crotona, en el sur de
Italia.
Muchos de los descubrimientos matemáticos que se atribuyen a Pitágoras en realidad, pertenecen

a algunos de los miembros de su comunidad.
Sus creencias se basaban en la perfección de los números. Creían que todo en el mundo que nos
rodea podía explicarse a partir de la perfección y belleza de los números.
En esa época, los números que conocían eran los fraccionarios o decimales. Grande fue su
decepción cuando encontraron un segmento, la diagonal de un cuadrado de un cm de lado que no
podía medirse con los números que conocía. ¿Cuánto medirá la diagonal de ese cuadrado?
Kurzrok,L., Altman, S., Arnejo, M. y Comparatore, C.; Matemática ES. 2/Secundaria, Buenos Aires,
tinta fresca, 2008, pág. 69
1. ¿Quién fue Pitágoras? ¿Quiénes fueron los pitagóricos? Expliciten sus creencias
2. ¿Por qué dirán en el texto que la diagonal del cuadrado no puede expresarse con los
números que conocían?

70
HISTORIA
Con esta actividad se introduce la cuestión del poblamiento del mundo, se aborda el pasaje del
nomadismo al sedentarismo lo que le permite comenzar a trabajar con las civilizaciones antiguas
rápidamente.
De la caza y la recolección a la producción de alimentos: Una revolución especial
Hace unos 35.000 años, comenzó descender la temperatura en toda la tierra. El fenómeno se llamó
glaciación. Hace 10.000 años, ese aumento de la temperatura derritió las grandes superficies de hielo
que cubrían la tierra.
Así fue como algunos grupos de humanos comenzaron a criar animales en terrenos cercados que les
permitía guardar carne y leche por más tiempo. Esta actividad económica se llamó ganadería. Al
mismo tiempo, los hombres aprendieron a dominar las plantas al ver que, cuando las semillas caían
en la tierra luego, con el tiempo, se transformaban en plantas nuevas. Esta actividad económica de
llamó agricultura.
Con la práctica de la ganadería y la agricultura, por primera vez, las personas estuvieron en
condiciones de producir sus alimentos y quedarse a vivir en un mismo lugar. Es decir, que los
hombres y mujeres dejaron de ser nómades y se hicieron sedentarios.
Texto adaptado de Serie Horizontes. Ciclo Básico de Educación Secundaria. Escuelas Rurales.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Cuadernos de Estudio 1: Ciencias
Sociales. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007, p. 19.
CONSIGNAS
1. Identificar las palabras que no conozcan, escribirlas en una lista para luego intercambiar con
los compañeros y con el docente sobre los significados.
2. ¿Qué fenómeno climático forzó a que los hombres cambiaran su manera de habitar en la
tierra?
3. Describir las actividades que le permitieron al hombre pasar de ser nómades a ser
sedentarios.

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OPCIÓN INSTITUCIONAL
La cuestión: cambiar5
Este pequeño texto es un disparador para identificar el potencial que tiene nuestro cerebro para
cambiar y la capacidad que tiene cada uno para lograr que este cambio suceda. Explica, desde
ejemplos concretos, que la mente tiene la capacidad de modificar la fisonomía del cerebro y lograr lo
que cada uno se propone cambiar.
Empecemos por el principio. Cerebro y mente. Mente y cerebro. No son lo mismo, no son sinónimos.
Tu cerebro es como un hardware y tu mente como un software. El cerebro está constituido por tus
neuronas y sus conexiones —llamadas sinapsis—, que forman circuitos o “cables”. La mente o
actividad mental son tus pensamientos y emociones que corren por tu sistema operativo, que es el
cerebro. Tu mente es una fuente de actividad tal que, mediante entrenamiento y autoconocimiento,
puede modificar la estructura de tu cerebro.
El potencial cerebral que tenés para crecer, aprender y desarrollarte es todavía desconocido para vos.
Pero la ciencia hoy nos muestra que ese potencial es enorme y no declina tanto con la edad, como se
pensaba. Tu cerebro posee esta increíble capacidad de cambio. Puede crecer y cambiar en respuesta
a tus experiencias de vida, y al igual que tu cuerpo, tu cerebro mejora en lo que vos le pidas que haga.
Las creencias sobre la posibilidad que tenés para cambiar son fundamentales: pueden levantar o
cerrar la barrera hacia el cambio que pretendés. Es decir, que creas o no que podés cambiar puede ser
la llave de tu felicidad, pero también de tus miserias. Ahí sí entran en juego tu actitud, tus
pensamientos y tus emociones, o sea, la materia prima de tu mente. El cambio siempre ha sido difícil,
pero también inevitable.
CONSIGNAS
5- ¿Qué consecuencias tiene el saber que tu cerebro, al igual que tu cuerpo puede mejorar?
6- ¿Cómo influye el pensar que no vas a poder realizar algo porque nunca te salió?
7- ¿Cómo influye pensar que se puede cambiar y cómo influye el pensar que no se puede cambiar?
8- ¿Qué nos enseña hoy la ciencia sobre nuestras posibilidades de seguir creciendo, aprendiendo y
desarrollándonos?
5
Extracto de las páginas 28 a 30 del libro “En Cambio” de Estanislao Bachrach. (2015) Ed. Sudamericana

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TUTORÍAS
El trabajo con el concepto de empatía, permite fomentar mejoras en las relaciones de los jóvenes
consigo mismo, con sus pares y son los profesores.
El impulso de cuidar a los demás
Nacemos con el impulso de “asistir”. Tenemos circuitos cerebrales latentes para ello, que aguardan
el ambiente clave que los estimule. Por eso siempre, en algún punto, nos preocupa el bienestar
ajeno. Ponerse en el lugar del otro, escuchar antes que hablar, reconocer los sentimientos
individuales de cada uno, todo ello forma parte de un mismo enunciado, la capacidad de “empatía”
de cada persona.
La empatía es la capacidad de una persona de vivenciar la manera en que siente otra, y compartir sus
sentimientos. En un sentido más coloquial se trata de ponerse en la piel del otro, entendiendo sus
penas, sus alegrías, sus miedos, temores, motivaciones, actitudes, capacidades y manteniendo una
escucha activa para comprenderla mejor.
El impulso de asistir, que lo podemos ver y experimentar cotidianamente, se relaciona con la

empatía, que es una función emocional sustentada en un sistema neuronal y hormonal. Las
hormonas que se segregan al ayudar y al ser comprensivos con el otro, dan placer a las personas.
Esto es así a tal punto que los humanos inventamos profesiones y ejercemos roles sociales para
sentirnos bien con nosotros mismos. La empatía no significa estar de acuerdo en todo con el otro, ya
que una característica fundamental del ser humano es divergir en los pensamientos, emociones y
sensaciones con los demás. Lo que nunca debería perderse es el respeto por la posición del otro.
Consignas:
A- Si hay alguna palabra que no entendés, dibujale un círculo alrededor, volvé a leer el párrafo
donde se ubica, y escribí qué te parece que podría querer decir.
B- ¿Qué te permitiría mejorar si desarrollas tu capacidad de empatía?
C- ¿Podrías explicarle a otros qué es la empatía? Hace un breve punteo de cómo lo harías.

73
EDUCACIÓN FÍSICA
¿Qué es la actividad física?
La OMS define la actividad física como cualquier movimiento corporal producido por los músculos
esqueléticos, con el consiguiente consumo de energía. Ello incluye las actividades realizadas al
trabajar, jugar y viajar, las tareas domésticas y las actividades recreativas.
La expresión «actividad física» no se debería confundir con «ejercicio», que es una subcategoría
de actividad física que se planea, está estructurada, es repetitiva y tiene como objetivo mejorar o
mantener uno o más componentes del estado físico. La actividad física —tanto moderada como
intensa— es beneficiosa para la salud.
Beneficios de la actividad física
La actividad física regular de intensidad moderada —como caminar, montar en bicicleta o hacer
deporte— tiene considerables beneficios para la salud. En todas las edades, los beneficios de la
actividad física contrarrestan los posibles daños provocados, por ejemplo, por accidentes. Realizar
algún tipo de actividad física es mejor que no realizar ninguna. Volviéndonos más activos a lo
largo del día de formas relativamente simples podemos alcanzar fácilmente los niveles
recomendados de actividad física.
La actividad física regular y en niveles adecuados:
 mejora el estado muscular y cardiorrespiratorio;

 mejora la salud ósea y funcional;
 reduce el riesgo de hipertensión, cardiopatía coronaria, accidente cerebrovascular,
diabetes, cáncer de mama y colon y depresión;
 reduce el riesgo de caídas y de fracturas vertebrales o de cadera; y
 es fundamental para el equilibrio energético y el control de peso.
Consignas:
 ¿Cómo define la OMS la actividad física?

 ¿Cuáles son los beneficios de realizar regularmente actividad física?
 Realizar una lista de las actividades físicas que realizas habitualmente

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GEOGRAFÍA
El mapa planisferio
Con esta actividad, se introducen los conceptos básicos de la disciplina y se promueve el uso de los
mapas.
El planisferio es un mapa que representa la totalidad de la superficie de la Tierra. Se trata de una

representación plana de la esfera terrestre. Cuando ese mapa queda dividido en países, es un
planisferio político.
En el planisferio también se pueden reconocer grandes territorios que agrupan varios países. Cada
uno de esos grandes territorios es un continente. Los continentes son las grandes extensiones de
tierra emergida, separadas por océanos, grandes extensiones agua salda.
Hay cinco océanos: Atlántico, Pacífico, Índico, Antártico y Ártico. Y cinco continentes: América,
Eurasia (que se divide en Europa y Asia, y es el más extenso de todos), África, Oceanía y Antártida.
Así, el mundo queda dividido en cinco continentes y en cerca de doscientos países.
Texto adaptado de Serie Texto adaptado de Serie Horizontes. Cs. Sociales 1. M.E 2007 p.25
Preguntas
1. Seleccionar 5 palabras que no conozcan del texto escribirlas en una lista para luego debatir
en grupo y con el docente su significado
2. Los alumnos contarán con un planisferio y se los orientará para que ubiquen los 3 océanos y
los cinco continentes.
3. Ubicar en el mismo mapa dónde queda Argentina y la Provincia de Formosa.

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Con esta actividad, se introduce uno de los conceptos básicos de los contenidos de la asignatura:
Ideas y conceptos en derechos humanos
Preguntas
1. A partir de la lectura del texto, ensayar individualmente una definición de derechos

humanos.
2. Compararla con su compañero más cercano.
3. ¿Qué pasaría si no hubieran leyes que protegieran los derechos humanos?

76
77

Cuadernillo COMPRESIÓN LECTORA

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CUADERNILLO PARA PROFESOPRES

Aclaración para el usuario del documento ............................................................................................................. 4

2. La comprensión lectora en la escuela ............................................................................................................. 6

3. El desarrollo de una capacidad ....................................................................................................................... 7

4. ¿Por qué en todas las asignaturas? ................................................................................................................. 9

5. Fundamentación del enfoque ....................................................................................................................... 11

6. La propuesta: forma de implementación ...................................................................................................... 12

6.1. Acuerdos preliminares entre docentes .............................................................................................. 12

6.2. La selección de textos .......................................................................................................................... 13

7. Presentación de la actividad para los docentes ............................................................................................ 15

7.1. Presentación anticipada de la propuesta ............................................................................................ 15

7.2. Descripción de los momentos de la clase ............................................................................................ 15

II. Lectura: ................................................................................................................................................ 16

III. Poslectura: ........................................................................................................................................... 17

7.3. Trabajo en grupo ................................................................................................................................. 18

7.4. Cuadro síntesis de la actividad completa ............................................................................................ 19

8. Esquema de clase para módulo de 80 minutos ............................................................................................ 20

8.1. La tarea por niveles ............................................................................................................................. 20

8.2. Desarrollo de las actividades para cada nivel ...................................................................................... 21

9. Principales dificultades detectadas en el proceso de la comprensión lectora ............................................. 34

Cuadernillo Comprensión Lectora

9.2. Algunas estrategias de solución. ......................................................................................................... 35

1 Lectura silábica que dificulta la CL. ............................................................................................................ 35

2 No comprende palabras y pierde el hilo de la frase. ................................................................................. 35

3 No comprende conceptos y no puede procesar la información. .............................................................. 36

4 No comprende las oraciones con estructuras más complejas. ................................................................. 36

7 No comprende la relación entre los párrafos. ........................................................................................... 39

8 No comprende el texto en su totalidad. ................................................................................................... 40

9 No encuentra el sentido en la lectura de ese texto................................................................................. 40

10.1. Anexo I ................................................................................................................................................. 41

10.2. Anexo II ................................................................................................................................................ 42

10.3. Anexo III ............................................................................................................................................... 43

Físico química ................................................................................................................................................ 46

TEXTOS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA EN 2DO AÑO ................................................................ 47

Físico química ................................................................................................................................................ 48

Formación ética y ciudadana ........................................................................................................................ 51

Cuadernillo Comprensión Lectora

Educación física ............................................................................................................................................. 54

Espacio de tutoría ......................................................................................................................................... 55

TEXTOS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA EN 3er. AÑO................................................................. 57

Formación ética y ciudadana ........................................................................................................................ 59

Opción institucional. ..................................................................................................................................... 64

CIencias sociales ............................................................................................................................................ 66

Opción institucional ...................................................................................................................................... 72

Educación física ............................................................................................................................................. 74

Formación ética y ciudadana ........................................................................................................................ 76

Autoras: Beatriz Dialessio - Laura Destefanis

Revisión: Rossana Tejera - Andrea Galeano

Cuadernillo Comprensión Lectora

Sección 5: Fundamentación del enfoque

Sección 6: La propuesta: forma de implementación

Sección 7: Presentación de la actividad para los docentes

Sección 8: Esquema de clase para módulo de 80 minutos

Sección 9: Principales dificultades detectadas en el

Cuadernillo Comprensión Lectora

La ley de Educación Nacional 26.206 incluye como objetivos de la educación secundaria, en

Cuadernillo Comprensión Lectora

● en el nivel del léxico: qué significa cada palabra del texto;

● en el nivel de la estructura oracional: de qué o quién se habla y qué es lo que se dice;

● en el nivel textual: qué relaciones se establecen entre las oraciones y cuál es el

Cuadernillo Comprensión Lectora

Para desarrollar una capacidad es necesario transitar sostenidamente por buenas

“El desarrollo de las capacidades se promueve mediante el planteo sistemático de

● que los espacios programados de encuentros docentes (jornadas, horas de