De la noción de la calificación profesional a la competencia personal “cualificación

humana”, a través de la metodología de proyectos de formación y autoformación

productiva, en el área de conocimiento: ciencia de la información
Dra. Beatriz Sequera Meléndez
República Bolivariana de Venezuela
Doctora en Humanidades, de la Universidad Central de Venezuela/Facultad de Humanidades y
Educación/Profesora de la Escuela de Bibliotecología y Archivología (EBA) y de la Maestría y
Especialización: Información y Comunicación para el Desarrollo. Caracas – Venezuela
E-mail: bsequera@gmail.com y bsequeram@gmail.com
Fecha de elaboración: marzo de 2018

RESUMEN

Cualitativamente hablando ha surgido un elemento de alta valoración en el trabajo: el

conocimiento. Este ha pasado a ser la base del trabajo humano a tal punto que la actual era,
ha sido llamada la “Sociedad del Conocimiento o Era de la Información”. Justamente este
hecho ha cambiado cualitativamente la reflexión sobre el mundo del trabajo. Los contenidos del
trabajo, las características mismas de los trabajadores y las trabajadoras, los empleadores,
empresarios, están centrando su definición en torno a los factores asociados al conocimiento y
la posesión de capacidad, para reaccionar ante situaciones imprevistas que se presentan día a
día. La gestión de la información, el conocimiento y las concomitantes tecnologías se han
convertido, por lo tanto, en un factor estratégico y táctico clave de éxito de desarrollo cuyo
control, desde la infoestructura y la infraestructura tanto en la circulación y el almacenamiento
hasta los códigos, las plataformas tecnológicas, para el procesamiento y sistematización de los
datos, están siendo disputados por diferentes profesionales de diversos sectores económicos y
productivos (informáticos, cibernéticos, analistas de información, especialistas de información,
bibliotecólogos, archivólogos, documentalistas, ingenieros en redes de acceso y
telecomunicaciones, ingenieros de la información y del conocimiento, gestores del capital
intelectual, mediadores de la información, comunicadores de conocimientos registrados en
formatos impresos y digitales, entre otros). Son en buena medida estos cambios los que
anteceden la aparición del concepto de competencias. En este sentido, la educación y la
formación se ven obligadas a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y de
perpetua agitación, turbulencias, caos, incertidumbre, cambios incesantes y al mismo tiempo la
brújula para navegar en el. Desde estas perspectivas, se ha vuelto imposible y hasta
inadecuado, responder de manera simplemente cuantitativa. Por lo que, en este estudio se
proponen nuevos conceptos de educación, formación técnica y profesional interdisciplinaria y
transdisciplinaria, a través de la metodología de proyectos de formación y autoformación
productiva, que coadyuve la integración entre el dominio global de los procesos y el
conocimiento especializado, para el área de ciencia de la información, la cual centra sus
premisas de que el conocimiento constituye el sustrato de la innovación, la creación y la
investigación, generando condiciones de mejoramiento continuo y actualización permanente.
Así como, del esfuerzo deliberado de las organizaciones que aprenden o están abiertas al
aprendizaje, por crear desarrollar, mantener y utilizar su capital intelectual, para el logro de su
intención u objetivo estratégico y táctico, respondiendo a una filosofía y práctica organizacional
sistémica – compleja y dialéctica, tomando como referente la cadena de valor que parte de los
distintos factores y sectores productivos que se sustentan en la integracionalidad y en lo
colectivo, porque son las bases de la cualificación humana del futuro.
Palabras claves: Formación, Formación Profesional, Gestión del Talento Humano,
Metodología de Proyectos, Competencias, Ciencia de la Información
1. Introducción
Es innegable que la información, la comunicación y el conocimiento revisten hoy una
importancia sin precedentes en los procesos de producción económica, donde son a la vez
insumo y producto, como también en casi todas las esferas de la actividad humana,
constituyendo la base material de una nueva economía que incide en la totalidad del
aparato productivo y organizacional y son la base del nuevo paradigma tecno-económico
de redes flexibles y abiertas (Sánchez Vegas, 2008). Con las Tecnologías de la
Información y Comunicación, en adelante TIC, de por medio, el enorme incremento
exponencial por demás, en la capacidad de manejar grandes flujos y volúmenes de
información, así como también acervos de conocimiento teóricos y técnicos. La gestión de
la información y las concomitantes tecnologías se han convertido, por lo tanto, en un factor
estratégico y táctico clave de éxito de desarrollo cuyo control, desde la infoestructura y la
infraestructura tanto en la circulación y el almacenamiento hasta los códigos, las
plataformas tecnológicas, para el procesamiento y sistematización de los datos, están
siendo disputados por diferentes profesionales de diversos sectores económicos y
productivos (informáticos, cibernéticos, analistas de información, especialistas de
información, bibliotecólogos, archivólogos, documentalistas, ingenieros en redes de acceso
y telecomunicaciones, ingenieros de la información y del conocimiento, gestores del capital
intelectual, mediadores de la información, comunicadores de conocimientos registrados en
formatos impresos y digitales).
Bajo este contexto, las competencias personales parecen constituir, en la actualidad,
una conceptualización y un modo de operar en la gestión del talento humano 1 que permite
una articulación y vinculación entre gestión, centros de trabajo, educación, formación y
comunidades. El enfoque de competencias personales presentado en este estudio, puede
ser considerado como una herramienta capaz de proveer una conceptualización, un modo
de hacer, es decir, una metodología y un lenguaje común, para el desarrollo del talento
humano, considerando el aporte del capital intelectual que simboliza, más que todo la
importancia del factor humano en plena era de la información (Chiavenato, 2002), en los
espacios integrales de formación y educación contextualizados con la realidad y el mundo
del trabajo.
A lo antes expuesto, las opciones que pudieran considerarse para recuperar y
redefinir el área de conocimiento informacional y de telecomunicaciones implicarían la
adopción de drásticas decisiones sobre la concepción del quehacer y los profesionales en
ejercicio, la definición del nivel académico y de los objetivos de los estudios, el desarrollo
curricular, el perfil del ingreso y el egreso de los sujetos de aprendizaje, los criterios
indicativos de la innovación, investigación y productividad, de sus planes de estudios o
programas de formación. La definición de estos factores críticos de éxito, sólo pueden
producirse a partir de la evaluación de los aprendizajes y saberes integrales con
pertinencia y calidad (saberes empíricos y académicos), y no de una evaluación curricular
tradicional (conservadora), que suele resultar en la incorporación y desincorporación de
asignaturas mientras que la concepción general de programas y planes de formación se
mantiene inalterada o descontextualizada de la realidad existente y emergente del mundo
del trabajo. Se cuenta con algunos instrumentos de evaluación innovadores, que
actualmente están en proceso de construcción y actualización permanente, para apoyar la
realización de la evaluación de los aprendizajes y saberes empíricos y académicos de
manera integral e integradora. Más importante todavía es la atención que se ha reclamado
últimamente en cuanto a la necesidad de definir y mejorar modelos, para la formación-
autoformación productiva y la acción en el quehacer o la práctica en ejercicio de estos
profesionales en todos sus niveles de alta complejidad e incertidumbre que, según
Sánchez Vegas (2008), obligan a confrontar un panorama de quiebre, un umbral crítico,
una emergencia a partir de la cual surgen nuevos principios y prácticas que responden a
nuevos paradigmas organizacionales y de gestión.
En la medida en que el mundo se vuelve más interconectado y las empresas se
vuelven más dinámicas y complejas, el trabajo tiene que promover y facilitar el aprendizaje
porque “las organizaciones capaces de triunfar en el futuro serán aquellas que descubran
como capitalizar el sentido de compromiso y la capacidad de aprendizaje de la gente, a
todos los niveles de la organización” (Guédez, 2003:10). Asimismo, se hace necesaria la

1 En la actualidad la visión del área es totalmente diferente de su configuración tradicional, cuando recibía el
nombre de administración de Recursos Humanos (ARH).
formación-autoformación productiva y sustentable de sujetos institucionales, es decir,
profesionales de la información, comunicación y el conocimiento capaces de orientar y
promover políticas, estrategias, tácticas y acciones que tiendan hacia la transformación de
las redes tecnológicas de información en redes humanas de comunicación basadas en las
TIC, al servicio de los usuarios finales “sujetos sociales protagónicos en su contexto real
de trabajo”.
Por lo tanto, se requiere conformar perfiles profesionales por competencias,
pertinentes para los sujetos de aprendizaje de la información, la comunicación y el
conocimiento (informáticos, cibernéticos, analistas de información, especialistas de
información, bibliotecólogos, archivólogos, documentalistas, ingenieros en redes de acceso
y telecomunicaciones, ingenieros de la información y del conocimiento, gestores del capital
intelectual, mediadores de la información, comunicadores de conocimientos registrados en
formatos impresos y digitales), impregnados de nuevas concepciones y roles que deben
desempeñar, a través de una actuación idónea e integral en contextos socioproductivos
reales y trascender de la noción de la calificación profesional a la de competencia personal
“cualificación humana”, a través de la metodología de proyectos de formación y
autoformación productiva, en el área de conocimiento: ciencia de la información 2. Entre las
nuevas competencias personales que deben desarrollar estos trabajadores, trabajadoras y
profesionales de la información, comunicación y el conocimiento desde sus diferentes
dimensiones, niveles y complejidades en la actualidad, como agrega Sánchez Vegas
(2004), está el aprendizaje creativo permanente y la innovación, la actitud investigativa y el
énfasis en el diseño y producción de servicios cada vez más personalizados, sustentados
en las TIC.
Bajo esta perspectiva, la sociedad venezolana requiere de un modelo de educación
integral, que deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos y contemporáneos, adaptados a la civilización
cognitiva, porque son las bases de las competencias personales del futuro (UNESCO,
1998), y que garantice la sustentabilidad, el bienestar y la estabilidad de los/las ciudadanos
(as) del país, mediante el acceso a la educación y el trabajo, asegurando su incorporación
en actividades socioproductivas, con el objeto de sentar las bases del desarrollo de un
sistema de trabajo productivo, liberador, emancipador y la superación de la cultura rentista,
por lo que se hace necesario crear un sistema de formación para la producción que
debería estar configurado por tres (3) ejes medulares: subsistemas, niveles y modalidades
de la educación. Para este estudio se consideró la educación media técnica, acreditación,
certificación (reconocimientos y valoración de saberes empíricos) y la formación
universitaria, así como la evaluación de los aprendizajes y saberes con valores colectivos
fundamentados en la ética social y el desarrollo socio-cognitivo integral de los ciudadanos
y ciudadanas, vinculando de forma permanente el aprender a ser, conocer, hacer y
convivir y, de ese modo, superar la visión fragmentada, atomizada, y reduccionista del
saber y la separación de las actividades manuales e intelectuales (dualidad), todo esto
sustentado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), lo cual
está expresado en su Artículo 3: “El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el
desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad
popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz. La educación y el

2 Es necesario aclarar que la ciencia de la información, es la disciplina que investiga las propiedades y el
comportamiento de la información, las fuerzas que rigen su flujo y los métodos para procesarla, a fin de obtener
accesibilidad y utilización óptima, para este estudio, se asumió el término por la existencia de otros términos, para
llamar a esta disciplina, tales como: bibliotecología, archivología, documentación, ciencias de la documentación,
bilioteconomía, entre otros, a pesar de la importancia adquirida del término en los últimos tiempos “ciencia de la
información”, para denotar la metaciencia y superar las fronteras entre las disciplinas y dar el paso a la
interdisplinariedad y transdisciplinariedad.
trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines”.
Aquí es necesario volver a precisar que los conocimientos científicos, humanistas,
técnicos y tecnológicos que serán “agregados o incorporados”, para cumplir con los
requerimientos y necesidades de las comunidades de preservar sus identidades y
racionalidades. A este respecto, se plantea un currículo por proyectos (currículo en acción)
que consiste en resolver los problemas en la práctica (superación de la dicotomía entre la
teoría-práctica), y satisfacer las necesidades de un contexto específico y real de trabajo,
basado en el referente de los saberes y la práctica multiétnica, pluricultural, pluridisciplinar,
sociohistórica, geohistórica, intersubjetiva a partir de una lógica dialéctica entre el
conocimiento y el mundo del trabajo en su pleno contexto.
El aprendizaje basado en la metodología de proyectos implica una estrategia integral
(global), en lugar de ser un complemento. Los proyectos formativos en los que se
reemplazan las tradicionales asignaturas, cátedras, cursos, entre otros, se definen “como
unidades curriculares de integración de saberes y contraste entre teoría y práctica, que
implican la realización de actividades de diagnóstico (indagación de contextos productivos
permanentes), prestación de servicio, arqueo y crítica de fuentes, crítica teórica o
producción de bienes, vinculadas a las necesidades de la localidad y el Plan Nacional de
Desarrollo” (Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 2009: 18). Las
unidades de competencias para este estudio serán las “unidades curriculares”, que se
pueden definir como: “los componentes básicos del diseño, desarrollo y organización
curricular. Plantean un conjunto de contenidos de formación integrados, estrategias,
metodologías, métodos de estudio, de aproximación a problemas, así como formas de
evaluación de los aprendizajes y saberes de los logros educativos a alcanzar” (Ministerio
del Poder Popular para la Educación Superior, 2009:18). Teniendo como base la
realización de actividades por resultados observables en su entorno o contexto real de
trabajo, con un desempeño óptimo e idóneo, en función de la resolución de problemas
específicos propios, esta práctica formativa puede ser de carácter individual o colectivo.
Todo esto permite potenciar individuos con las siguientes cualidades humanas: capacidad
de asimilar, procesar y sistematizar la información nueva; capacidad para la investigación,
la creatividad y la innovación, condiciones de mejoramiento continuo y actualización
permanente, así como también del esfuerzo deliberado de las organizaciones por crear
desarrollar, mantener y utilizar su capital intelectual, para el logro de su intención u objetivo
estratégico y táctico, respondiendo a una filosofía y práctica organizacional sistémica –
compleja y dialéctica, tomando como referente la cadena de valor que parte de los
distintos factores y sectores productivos que se sustentan en la integracionalidad y lo
colectivo (Sánchez Vegas, 2008). Por tal motivo, en este estudio se proponen nuevos
conceptos de educación y formación técnica y profesional interdisciplinaria y
transdisciplinaria, que coadyuven la integración entre el dominio global de los procesos y el
conocimiento especializado para el área de la ciencia de la información, que centra sus
premisas de que el conocimiento constituye el sustrato de la investigación, la creatividad y
la innovación, fundamental la creación de valor agregado y que se construye
colectivamente.
2. De la calificación profesional a las competencias personales. Cualificación
humana
Las competencias, en lo sucesivo competencias personales, para este estudio
están relacionadas con los tiempos de crisis. Aparecen como exigencias derivadas del
proceso de globalización y del fenómeno de transformación productiva. En consecuencia,
hay un cambio cualitativo educacional en concordancia con nuevas exigencias del mundo
actual. La construcción del capital educacional, es una acción de cada persona y de un
sistema que ofrece impulso, orientaciones, diseños, regulaciones, apoyos, facilitaciones y
sobre todo, un cuidado por la equidad en sus diversas dimensiones. Cualitativamente
hablando ha surgido un elemento de alta valoración en el trabajo: el conocimiento. Este ha
pasado a ser la base del trabajo humano a tal punto que la actual era, ha sido llamada la
“Sociedad del Conocimiento o Era de la Información”. Justamente este hecho ha cambiado
cualitativamente la reflexión sobre el mundo del trabajo. Los contenidos del trabajo, las
características mismas de los trabajadores y las trabajadoras, los empleadores,
empresarios, están centrando su definición en torno a los factores asociados al
conocimiento y la posesión de capacidad para reaccionar ante situaciones imprevistas que
se presentan día a día. Son en buena medida estos cambios los que anteceden a la
aparición del concepto de competencias. En este sentido, la educación y la formación
técnica y profesional, se ven obligadas a proporcionar las cartas náuticas de un mundo
complejo y de perpetua agitación, turbulencias, caos, incertidumbre, cambios incesantes y
al mismo tiempo la brújula para navegar en él.
Desde estas perspectivas, se ha vuelto imposible y hasta inadecuado, responder
de manera simplemente cuantitativa. Ya no basta que cada individuo acumule al comienzo
de su vida una reserva de conocimiento a la que podría recurrir después sin límites. Sobre
todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda su vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y
de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Asimismo, los cambios en las
organizaciones laborales son también muy importantes, debido que el dominio de las
dimensiones cognitivas e informativas, así como las afectivas y prácticas, en los sistemas
de producción industrial vuelven algo caduca y hasta obsoleta la noción de la calificación
profesional, en el caso de los operarios y los técnicos y tienden a privilegiar la competencia
personal. Es necesario señalar, que el progreso técnico, tecnológico y científico modificó
de manera ineluctable e irreversible las calificaciones profesionales que requieren y
necesitan los nuevos procesos y procedimientos de producción. A las tareas puramente
físicas suceden las tareas de producción más intelectuales, más cerebrales como lo es el
mundo de las máquinas, su mantenimiento, supervisión, control, tareas de diseño, de
creación, estudio, investigación, innovación y organización, a medida que las propias
máquinas se vuelven más “inteligentes”, y que el trabajo se desmaterializa (UNESCO;
1998), ante la Revolución Tecnológica 4.03. Es importante aclarar, que este incremento
general de los niveles de calificación profesional exigidos tiene varios orígenes. Con
respecto al operario, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado,
mecánico, automático y rutinario, con predominio de actividades manuales cede ante una
organización en “colectivo de trabajo” o “grupos de proyectos”, siguiendo las buenas
prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los trabajadores
y trabajadoras dejan de ser intercambiables y las tareas, actividades y funciones se
personalizan. Igualmente, cada vez con mayor frecuencia los empleadores, ya no exigen la
calificación profesional determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de
la pericia (habilidades y destrezas), material y piden en cambio, un conjunto de
competencias personales específicas a cada persona, que combina la calificación
profesional propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el
comportamiento social, la aptitud y actitud para trabajar en equipo, la capacidad de
iniciativa, de resolver problemas, toma de decisiones y asumir riesgos. Si a estas nuevas

3
Se realizó la presentación de la publicación "El futuro de la formación profesional en América Latina y el
Caribe: desafíos y lineamientos para su fortalecimiento", Reunión de la Comisión Técnica de OIT/Cinterfor, 9 al 11
de agosto de 2017,en Costa Rica con el auspicio del Instituto Nacional de Aprendizaje – INA: El objetivo del reporte es
presentar un diagnóstico del estado, brechas y desafíos en materia de desarrollo de cualificaciones y competencias en
los países de la región; tanto en relación con una caracterización de las ofertas y las demandas de formación
profesional y las brechas y desajustes relacionados, como en materia de modelos institucionales, de financiamiento y
de gobernanza de los sistemas de formación profesional.
exigencias, se añade la de un desempeño personal del trabajador y la trabajadora, como
“un agente de cambio”, resulta claro que ciertas cualidades son muy subjetivas, innatas o
adquiridas a lo largo de su vida personal, laboral y profesional, que los empleadores u
empresarios denominan a menudo “SABER HACER”, se combinan con los conocimientos
teóricos y prácticos, para configurar las competencias personales solicitadas o requeridas,
esta situación ilustra de manera elocuente, como la Comisión Internacional sobre la
Educación del Siglo XXI, 1998, confirmó el vínculo que la educación, la formación técnica y
profesional deben mantener entre los diferentes aspectos del aprendizaje y el saber. Entre
esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de
trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos en el contexto real de trabajo. El
desarrollo de las actividades de prestación de servicios tiende a acentuar esta tendencia
en búsqueda de la excelencia y la calidad. Sobre la base de lo expuesto, muchos servicios
se redefinen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Se puede
citar el Sector Económico Terciario: Comercio y Servicio (peritaje de todo tipo de servicios
de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicio de finanzas, contable o
administrativo), que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad y turbulencia de las
economías como el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza,
de salud, entre otros). En ambos casos es primordial la actividad de la información, la
comunicación y el conocimiento, esto supone el acento en el acopio y elaboración
personalizados de informaciones específicas destinadas a un proyecto específico. En ese
tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario dependen
también en gran medida del segundo. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar
y potenciar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y
que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las
personas, en su contexto real de trabajo. En resumen, la persona ya no puede prepararse
de la misma manera como si fuera a trabajar la tierra o fabricar una chapa metálica. La
relación entre la materia y la técnica debe ser complementada por las cualidades antes
expresadas.
Vale resaltar, que hace más de dos décadas que se trabaja la idea de las
organizaciones en aprendizaje permanente u organizaciones que aprenden (learning
organizations) o, como se les llama en España, organizaciones aprendices. Un informe de
síntesis del Centro de la Unión Europea para la Formación Profesional (CEDEFOP),
establecía que la organización innovadora y que aprende se caracteriza por (Delcourt,
1997):
 Las multihabilidades de sus trabajadores y trabajadoras, necesarias por el cambio
desde una definición rígida a una definición flexible.
 La desegmentación entre el nivel superior y el nivel operacional
 El carácter estratégico que asume la creciente importancia de las relaciones
horizontales comparadas con las relaciones jerárquicas como vínculos funcionales.
 El desarrollo de la participación y la ampliación de las responsabilidades vinculadas
a un puesto, proceso o función de trabajo
 Búsqueda de la innovación versus la repetición
Cambios como los mencionados, provocan también cambio en la forma de abordar
la formación y la gestión del talento humano en las organizaciones que aprenden o
abiertas al aprendizaje. A lo que Irigoin y Vargas (2002), aluden la educación, en general y
la capacitación, en particular, no pueden hacer milagros. Sería ingenuo pensar que un
problema en una organización va a solucionarse, a través de un curso. Desde esta
perspectiva, cinco (5) son las ideas principales presentadas por un grupo de trabajo del
Programa de Desarrollo Humano de la Organización Panamericana de la Salud (OPS),
que se describen a continuación:
 1. El aprendizaje es permanente
2. La evaluación es permanente
3. La contextualización en las organizaciones que aprenden
4. La flexibilidad metodológica (multimetodológica)
5. La gestión integrada de proyectos y de los componentes de formación por
proyectos
Bajo este contexto, las competencias personales parecen constituir, en la
actualidad, una conceptualización y un modo de operar la gestión del talento humano que
permite una mejor articulación entre la gestión, trabajo y educación. En una visión y
organización sistémica: las competencias. Se trata de un vínculo entre el trabajo, la
educación formal y la capacitación, es decir, la formación. La primera acepción de
competencias se asocia a disputa y oposición, pero posteriormente está explicado como
aptitud e idoneidad, correspondiendo competente a proporcionado, oportuno, adecuado,
de acuerdo al Diccionario de la Lengua Española Real Academia (1997).
Las competencias personales, tienen que ver en este estudio con una combinación
integrada de conocimientos, experiencias, habilidades, destrezas y actitudes conducentes
a un desempeño adecuado, idóneo, oportuno en diversos contextos. La flexibilidad y
capacidad de adaptarla resultan clave para el nuevo tipo de logro que buscan el trabajo y
la educación como desarrollo general, para que las personas hagan algo con lo que saben.
Definir competencias personales entonces, deviene de su propia etimología,
significa dirigirse con otros hacia algo. Esto es: alguien es competente cuando es capaz,
está preparado, para concurrir con otros en la realización de alguna actividad.
Competencia, entonces, aglutina con, equipos, hacer con otros y poder hacer con los
otros, porque cada uno está capacitado para aportar en ese hacer unos con otros. Alguien
es competente cuando puede integrarse en una tarea con los demás.
La propuesta de competencias personales “cualificación humana”, vista desde
diferentes miradas paradigmáticas, se convierte en un riesgo ideológico. A lo que Martínez
Miguélez (2009: 29) añade que, “el paradigma se convierte, así, en un principio rector del
conocimiento y de la existencia humana. De aquí nace la intraducibilidad y la
incomunicabilidad de los diferentes paradigmas y las dificultades de comprensión entre
dos personas ubicadas en paradigmas alternos” como centro de una propuesta educativa,
que entonces la convierte en una propuesta negativa, acaece, sin olvidar su significación
etimológica de la “competencia”, se equipara a la competencia y competitividad, como
de hecho ocurre en muchas ocasiones en el lenguaje periodístico, económico y
profesional. Inclusive desde perspectivas políticas radicales, intransigentes e intolerantes.
En el marco de esta resignificación y resemantización, se deriva algo magnifico y
exigente, para el complejo sistema de las actividades educativas, ya sean formales,
informales o no formales. Aprender a ser competentes es formarse en la concepción
personal, cultural, histórica, sociolaboral y productiva de que todos estamos llamados a la
autorrealización de la mejor manera posible y para convivir de manera pacífica y solidaria
todos con todos. Pero aquí, precisamente está el riesgo y la equivocada problemática de la
competencia cuando se confunde con competitividad, en un mundo como el actual,
que es fácil derivar hacia la competitividad y que desde lo económico se entiende y acepta
que las personas deben esforzarse para ser idóneas, siempre y cuando esto les permita
ser “competentes”, término que agrega dimensiones semánticas y etimológicas tales
como: la lucha y rivalidad. La competitividad se refiere sólo al SABER HACER, en su
reducida semántica actual (Tobón, 2010).
Desde este entramado, la formación técnica y profesional basada en competencias
propuesta desde el mundo complejo y ecológico no puede referirse a la competitividad de
quien sólo se forme competentemente para tener mayor poder y dominar
explotadoramente sobre otros. Las competencias personales, no producirán ningún
cambio sino se cambia la manera de pensar y sentir lo que es la formación de personas. Y
en efecto se han venido aplicando en múltiples países tales como: Europa, Canadá,
Estados Unidos, Australia, Finlandia, Colombia, México, Brasil, Argentina, Uruguay, Reino
Unido, instituciones educativas y organizaciones, pero el cambio todavía no tiene el
suficiente impacto, debido a que se dificulta la manera de pensar (paradigmas, modelos
mentales o pensamiento lineal), que conllevan a quiebres, rupturas y desplazamientos
epistemológicos y metodológicos, para abordar las políticas y prácticas educativas
creativas e innovadoras emergentes.
Cabe señalar, que desde hace aproximadamente doce (12) años la UNESCO,
como organización de la Naciones Unidas para la Educación y la Ciencia y la Cultura,
viene insistiendo en la idea de que los países en vía de desarrollo sólo lo alcanzará por
una competente preparación de todos sus profesionales y se sobreentiende, que ellos
deberán luego ocupar los correspondientes puestos de dirección y liderazgo de esos
países, es decir, “si ante una grave operación, una persona quiere tener al frente del
quirófano a un experto cirujano, porque está en juego su vida, en todo puesto de gran
responsabilidad social debería querer, igualmente profesionales competentes, porque está
en juego la vida de muchas personas, hermanos nuestros” (Martínez Miguélez, 2016:7), en
otras palabras, cuando abordamos un avión todos los pasajeros quieren que ese avión
aterrice y que por supuesto también frene, para ello se requiere alguien competente,
capaz, preparado e idóneo en esa área del conocimiento.
Desde este planteamiento, en este estudio las competencias personales se definen
como: “el conjunto de atributos interdependientes e inseparables de conocimientos,
experiencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, principios y comprehensión, que
posee un sujeto de aprendizaje, institucional y social, para resolver problemas o
transformar su ámbito, entorno o contexto real y diverso, con una valoración ética en su
quehacer o práctica en ejercicio, el cual debe ser investigativo, productivo, creativo,
innovador, sustentable y ecológico, articulándose o vinculándose con las entidades,
centros de trabajo y comunidades organizadas, a través de planes y proyectos para el
encadenamiento productivo nacional, en función de consolidar la soberanía económica del
país y garantizar su justa distribución”.
Aquí las competencias personales, se insertan desde una visión abierta, sistémica,
dialéctica y compleja de la vida personal, de los contextos culturales y de las propuestas
de formación, como superación de todo potencial de reduccionismo y separación laboral y
económico en los siguientes tres (3) ejes competenciales estos son: 1. Formarse para ser
eficaz, efectivo y eficiente; 2. Para ser solidario en el ineludible encuentro con los demás,
es decir, en contexto reales y diversos 3. Gestionar su propio proyecto ético de vida.
Los procesos relacionados con las competencias personales tienen que ver con la
identificación, normalización, acreditación, evaluación y certificación, como preámbulo a su
aplicación en cuanto a la “Gestión del talento humano basado en competencias” y a la
“Formación técnica y profesional basada en competencias, a través de la metodología de
proyectos de formación y autoformación productiva”, en esta última alude el presente
estudio.
3. Metodología de proyectos de formación y autoformación productiva
Al respecto se plantea un currículo por proyectos, es decir, un currículo en acción
(en construcción permanente), el cual consiste en transformar la realidad social y resolver
los problemas en el ámbito, entorno, contexto dado, en, por, para y desde la práctica
(superación de la tradicional dicotomía entre: teoría - práctica; docencia – investigación;
objeto – sujeto), y satisfacer las necesidades y requerimientos de formación de los sujetos
sociales provenientes de las entidades, centros de trabajo y comunidades organizadas. El
enfoque de competencias personales aquí propuesto es uno en construcción permanente
y para armar, que señala la gran necesidad de una mayor vinculación entre las empresas
públicas y privadas y las universidades (públicas, privadas, autónomas, experimentales,
politécnicas) y que, además, plantea la articulación que debe haber entre el mundo del
trabajo y el sistema educativo, es decir, encontrar las bisagras de acercamiento entre la
universidad, empresas, sociedad, educación, investigadores, docentes, facilitadores,
sujetos de aprendizaje, comunidades organizadas, entre otros, con el propósito de que
cada uno de estos sujetos sociales reformulen sus acciones, estrategias, tácticas y
objetivos de manera contextualizada, participativa, interdisciplinaria y transdisciplinaria,
con lo cual se asume la dimensión dialéctica - sistémica – compleja, que implica repensar
el currículo y la formación técnica y profesional en la región.
Considerando lo antes señalado, el currículo que se presenta es, a través de la
“metodología de proyectos”, el cual “es una estrategia de aprendizaje que vincula la
enseñanza hacia el desarrollo de tareas de trabajo o temas complejos de modo integral y
práctico, con la participación activa y autónoma de los alumnos. El método de proyectos
les permite adquirir conocimientos habilidades, destrezas de forma independiente y
orientada a la práctica, además de desarrollar habilidades sociales”. SENA (2008),
Maldonado (2010) y Tobón (2010). Esta metodología, pone de manifiesto el fuerte impacto
de esta estrategia de formación orientada a la acción en virtud de su potencialidad, para
vincular y relacionar los procesos formativos con los procesos productivos, facilitar la
transferibilidad de los aprendizajes adquiridos a la evolución de los requerimientos de los
puestos a procesos de trabajo, para garantizar la pertinencia y calidad de la formación, se
adopta en esta investigación la formación basada en el enfoque de competencias y la
metodología de proyectos de formación y autoformación productiva, las competencias
personales se proyectan a la educación formal (Subsistema de Educación Universitaria y
Modalidades del Sistema Educativo), y a la formación profesional (training), para facilitar la
confluencia de las necesidades de las personas, de las organizaciones laborales y de la
sociedad en su conjunto, representada por los gobiernos y las organizaciones de la
sociedad civil.
4. Aspectos metodológicos para la identificación de las competencias personales, a
través de la metodología de proyectos de formación y autoformación productiva
Siguiendo lo antes señalado, una competencia personal, es primeramente
identificada como tal en un proceso que puede recibir distintos nombres entre los cuales
destacan como los más frecuentes: los de identificación, definición o construcción de
competencias. Este proceso o fase en esta investigación se denominará “identificación
de competencias personales”. Consiste en un trabajo participativo y colectivo,
integrador que establece cuál será la competencia personal y la forma en que se evaluará
para conocer que ha sido lograda. En un nivel descriptivo general y sistémico, es decir, sus
interrelaciones. En este sentido, la identificación se realiza por medio de grupos/colectivos
de trabajo, que son generalmente formados por representantes del área de conocimiento,
por la ocupación o del estado del arte, empleadores, trabajadores, trabajadoras de las
entidades y centros de trabajo, públicos y privados, representantes de los sectores
económicos (véase: sectores económicos o productivos, áreas o subáreas económicas), y
del gobierno. Igualmente, por especialistas con reconocida experiencia, trayectoria y
conocedores del estado del arte del sector, de las materias teóricas, técnicas y
metodológicas, supervisores, educadores, investigadores, facilitadores, trabajadores,
trabajadoras y comunidades organizadas (Unidades de Producción Social (UPS),
Empresas de Propiedad Social (EPS), cooperativas, entre otros). Este proceso o fase: se
realiza desde el paradigma: sistémico - complejo, el modelo dialéctico-sistémico, la
metodología cualitativa – sistémica, a través de diversos métodos cualitativos integrados
tales como: Investigación Acción Participante (IAP), Etnografía y la Sistematización de
Experiencias, desde un sentido amplio. Es importante referir, que la lógica dialéctica, es
flexible, fluida e integra muchos puntos de vistas; puede encontrar armonía en la
contradicción y claridad en la complejidad, según Martínez Miguélez (2016), sin necesidad
de caer por ello en el reduccionismo. El pensamiento dialéctico-sistémico, es la antítesis
de los estilos de los pensamientos rígidos, dogmáticos, y estereotipados. En efecto, la
lógica dialéctica supera el pensamiento lineal y unidireccional, por otra parte, reconoce la
importancia del contexto, pero tiene también la capacidad de integrarlo y vincularlo todo en
una visión holística y panorámica y superar las limitaciones de un determinado contexto o
cultura, saltando, a través de las metáforas y los modelos, hacia otro posibles contextos.
Una vez identificadas las competencias personales, incluyendo los criterios para el
desempeño con calidad, pertinencia, productivo y sustentable y las evidencias requeridas
para categorizarlas, cotejarlas, y contrastarlas de acuerdo a sus interrelaciones, surgen la
siguiente interrogante ¿Sirve para una sola organización o podría servir para muchas
organizaciones similares en un sector o para todas las organizaciones similares en el
sector o en el país, por ejemplo?
Este es el sentido, del proceso de normalización de competencias personales que
consiste en convertir a cada competencia personal en una norma técnica integral acordada
como un referente válido común, que podría ser por medio de: un Mapa o Cartografía
Funcional (para identificar la malla curricular), que posibilita la construcción de Proyectos
de Formación y Autoformación Productiva (PFAP), constituidos por planes de estudio
multidisplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, haciendo énfasis en sus
interrelaciones y el perfil productivo de egreso), configurada en “Unidades Curriculares”.
Las competencias personales identificadas y normalizadas en las Normas Técnicas de
Competencias (NTC), queda en condiciones de ser evaluadas, para constatar si una
persona (sujeto social) determinada posee o no las competencias personales. Esta
evaluación por competencias personales, da paso posteriormente a la Formación,
Acreditación y Certificación, que como su nombre lo índica, consiste en el reconocimiento
formal de las competencias personales demostradas por el sujeto social protagónico. Cabe
señalar, que el certificado es una garantía de la calidad y pertinencia sobre lo que el
trabajador y la trabajadora es capaz de hacer y sobre las competencias personales que
posee, para ello en el contexto real productivo, es concebible que en las sociedades
ultratecnologizadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos pueda provocar
graves disfunciones, a superar, para las cuales hagan falta nuevas calificaciones
profesionales, basadas más en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que
quizás ofrezca la posibilidad a las personas con poco o sin ningún estudio escolar, pues, la
intuición, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de
equipo no son cualidades humanas reservadas forzosamente a los más diplomados ó
certificados, la pregunta sería ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades humanas, que en
cierto sentido, son innatas en el ser humano?, no es fácil deducir cuales deben ser los
contenidos de una formación y autoformación productiva que permita adquirir las
capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea a propósito de la formación
técnica y profesional de los países en desarrollo.
Para argumentar, a favor de la necesidad de utilizar enfoques creativos e
innovadores en la formación y autoformación productiva, como es el caso del enfoque de
competencias personales que permiten intervenciones más integrales y efectivas del
capital humano, el cual se refiere a la gente y su talento, entendido el talento humano
como la capacidad de la gente de aprender de manera continua y materializar sus
potencialidades, sus experiencias, sus capacidades para innovar, crecer y sobre todo su
compromiso y disposición ético (Sánchez Vegas, 2008). Es conveniente revisar los
principales cambios suscitados en el mundo del trabajo, de la educación, la formación
técnica y profesional, en esta investigación se estudio específicamente a los profesionales
de la información que se desempeñan en la organizaciones del conocimiento tales como:
bibliotecas, archivos, centros de documentación e información, centro de recursos de
aprendizaje e información (CRAI), pues estas organizaciones enfrentan hoy el reto de
convertirse en mediadoras, generadoras y productoras de conocimiento de una forma
interactiva, sistémica y dinámica. Asimismo, se incluyó como un aporte o valor añadido a
esta investigación a los profesionales de las telecomunicaciones: red de acceso (como
producto sinérgico de muchas mentes y sabiduría de muchos autores y pensadores), las
cuales también han tenido incesantes reformas, transformaciones y renovaciones
sectoriales permanentes por sus características y condiciones, es decir, el cambio como
un continuum, desarrollo de pensamiento holístico, la globalización, el crecimiento
exponencial de las redes telemáticas, los grades flujos y volúmenes de información
incesantes, el desarrollo de nuevas formas de interpretar las teorías de las ciencias
naturales y sociales. Esta revisión servirá también como un contexto a la introducción del
enfoque de competencias en la gestión, centros de trabajo, educación, formación y
comunidades, en bienes y servicios del talento humano en las áreas de conocimiento:
ciencia de la información y telecomunicaciones, tomando como base el capital estructural,
compuesto por el capital organizativo y el capital tecnológico. En conjunto se refiere, al
KNOW- HOW, de la organización, sus políticas sus procedimientos, su propiedad
intelectual, sus sistemas tecnológicos, sus bases de datos, su acervo documental y su
información explicita, todo por lo cual debe preservarse como memoria histórica, técnica,
institucional y también como memoria social y por ende al colectivo organizacional y social
respectivamente (Sánchez Vegas, 2008). Desde este entramado, el capital intelectual se
transfigura entonces, en un concepto de síntesis que trasciende al paradigma de Recursos
Humanos de la organización y de la sumatoria de las capacidades de los individuos, así
como la mera gestión de la información y el conocimiento de los profesionales de la
información, comunicación y el conocimiento para postular, desde una perspectiva
sistémica – compleja y dialéctica e integradora las posibilidades de innovación, creatividad,
investigación y producción del colectivo organizacional en procesos y procedimientos
sinérgicos con responsabilidad, compromiso, ética y con visión compartida.
5. Consideraciones finales
En todo sistema de bienes y servicios en ciencia de la información, están vinculados
con la gestión de la información, el conocimiento y las tecnologías. Bajo estas premisas, son
los trabajadores y las trabajadoras (investigadores, docentes, profesionales, técnicos, analistas,
operadores, entre otros), junto a los usuarios/clientes, quienes efectivamente definen los bienes
y servicios, que serán producidos cuándo, dónde, en que cantidad serán consumados y por
tanto, el impacto que tendrán dichos bienes y servicios sobre su uso en la sociedad.
La realidad muestra que los complejos problemas relativos al desempeño del personal
de los bienes y servicios en ciencia de la información y telecomunicaciones (reconocidos como
unas de las organizaciones más complejas que existen por los acelerados cambios que están
presentes permanentemente en su ámbito, entorno y contexto contemporáneo como lo es la
“Sociedad del Conocimiento o Era de la Información”, donde el consumo de bienes de
información y comunicación pasa a ser un importante indicador de las nuevas relaciones
culturales entre los agentes sociales involucrados en los cambios), los cuales son
insuficientemente enfrentadas por las instituciones públicas del sector. Estas instituciones,
padecen condiciones de escasez de recursos y experimentan cambios acelerados. Por lo
general, le dan escasa relevancia política al tema, desempeñando la gestión desde una visión
de recursos humanos y la formación de manera fragmentada, compartimentadas y disminuida
en lo técnico. Además, todavía suelen reducir estas tareas a la acción de una burocratizada
oficina de administración de personal.
 La posición que se aborda en el presente estudio, es que las competencias personales
no constituyen propiamente un modelo pedagógico: en vista de los desarrollos actuales en el
área, sólo alcanza a ser un enfoque, es decir, una mirada particular a los procesos educativos
teniendo como referencia el desempeño idóneo. En sí mismo, el trabajo por competencias en la
educación es insuficiente para pensar y abordar la complejidad del acto de aprender y enseñar.
Un modelo pedagógico es mucho más amplio y da cuenta de un tipo de ser humano a formar,
de una filosofía, de unos valores, de una determinada forma de abordar la docencia y el
aprendizaje, etc. Y esto no ocurre con las competencias, pues estas pueden articularse a
diferentes perfiles, filosofías, epistemologías, metodologías, estrategias didácticas,
mecanismos de evaluación y planificación del currículo, el aquí propuesto es uno en
construcción permanente y para armar. Esto implica para las instituciones educativas y el
mundo del trabajo definir y construir el modelo pedagógico desde el cual se pretende abordar la
formación técnica y profesional por competencias personales. En este estudio, se ha
pretendido dar algunas coordenadas. En este sentido, se propone tener como referencia en la
concepción y aplicabilidad de las competencias, la que aquí se presenta, a través de: el
pensamiento complejo se utiliza únicamente el sentido que le da Edgar Morín; la pedagogía
crítica: el uso del modelo dialéctico-sistémico, superación de la dicotomía tradicional de la
teoría y práctica; relación del contexto histórico y social; Teoría de Sistemas de Ludwig von
Bertalanffy, entendida como entidades constituidas por un conjunto de elementos
interdependientes e inseparables; investigación cualitativa y cuantitativa integrada, para la
arquitectura semántica emergente y lenguaje matricial de Martínez Miguélez, en cuanto al uso
de métodos, técnicas, estrategias, tácticas, procesos, procedimientos, herramientas,
instrumentos, entre otros; currículo y aprendizaje por proyectos “metodología de proyectos”,
como una tendencia que se está utilizando y trabajando a nivel mundial, como una solución
para vincular los procesos formativos y productivos. No se trata de imponer un punto de vista
determinado sino de fomentar la revisión y evaluación de las ideas expuestas y posibilitar la
emergencia de nuevas propuestas respecto a la concepción y al trabajo docente desde el
ámbito de las competencias humanas “cualificación humana”. En este contexto, la reflexión de
la formación-autoformación productiva requiere con urgencia ser flexible, abierta, inter-
transdisciplinaria, polimetodológica, especialmente permeable a lo humano, pues su misión
esencial es la de generar humanidad, facilitar que los seres humanos se formen a la altura de
su cultura y de su época y le den sentido a su vida, de acuerdo al entorno y las necesidades
socioformativas a las que pertenecen, proporcionar espacios para la creación de ideas
(empoderamiento de su gente); diálogo de saberes, el trabajo en equipo como antesala para la
creación de nuevos conocimientos, aparejado con herramientas de trabajo colaborativo;
mecanismos de participación de los distintos actores en los distintos procesos y
procedimientos; una cultura organizacional que valore y fomente el conocimiento, la
organización, acceso y difusión de los recursos de información en la organización. De acuerdo
a lo antes señalado, en las nuevas organizaciones del trabajo se ha ido transfigurando, como lo
expresan Martínez Miguélez (2016), Tobón (2010), Sánchez Vegas (2008), Hurtado León y
Toro Garrido (2007), Pirela (2004), Catalano (2002) y Morin (2000), razón por la cual se habla
de una nueva era o época diferente a la Modernidad, con lo que se alude a la Cibersociedad.
Por consiguiente, las organizaciones requieren incorporar una perspectiva comunicativa y
cognitiva centrada en los sujetos sociales protagónicos y en sus procesos de pensamiento y
acción, cuyas características son resumidas en las siguientes:
 Organizaciones aplanadas: las tareas se han ido transformando en procesos, las
organizaciones son sistemas de comunicación o redes de información y, por lo tanto,
pierden su estructura piramidal y sus líneas de mando verticales.
 Nuevas coordenadas de tiempo y espacio, en una sola coordenada tempo-espacial en
la que se da el movimiento sin desplazamiento de alguna masa en el espacio
(transacciones por millones de dólares).
 Al desaparecer las líneas de mando verticales, el sujeto ya no se realiza en la
obediencia sino en la comunicación, la información y el conocimiento, es decir, desde
una lógica dialéctica-sistémica.
 Cambios en los parámetros de la verdad: se desecha la noción de la objetividad y la
ciencia se plantea como objeto la búsqueda del conocimiento, que es histórico y
transitorio, por lo cual no se pretende formular leyes universales.
 Ejecución de trabajos más complejos y de mayor dominio técnico sobre procesos de
trabajo de ciclos más largos, o capacidad de integrarse a diversas funciones
productivas.
 Adaptación y anticipación a los cambios del entorno que propone la era actual, es decir,
el conocimiento y la ciencia del siglo XXI. Emergencia de una nueva educación.
 Se transfigura en un sujeto deliberante. El sujeto genera los procesos mediante sus
relaciones comunicativas y, por lo tanto, se realiza y se desarrolla en la comunicación
como un sujeto participativo y deliberante. Además, hay igualdad entre los que discuten
y se plantea entonces el análisis contextualizado. Predominan, por ende, los métodos
cualitativos de investigación (integración cuantitativa y cuantitativa), que permiten la
plena participación de los sujetos sociales protagónicos y el logro del conocimiento
mediante procesos activos de participación y comunicación.
 Capacidad para asumir una fuerte dinámica de aprendizaje, tomando la creatividad y la
innovación como base de la investigación, y como mejor respuesta a la incertidumbre
(volatilidad). Esta dinámica de aprendizaje es exigida tanto a los sujetos sociales
protagonistas como a las organizaciones que aprenden o están abiertas al aprendizaje.
 Adaptación a situaciones imprevistas y capacidad de dar respuestas reflexivas y
críticas, en lugar de responder con rutinas y acciones prescritas.
 Participación en funciones de gestión de la fase de producción de bienes y servicios a
su cargo.
 Contribución en los procesos de mejora continua y actualización de los productos,
servicios, procesos y procedimientos.
 Sistematización, interpretación de documentación con alto valor estratégico de gestión
y relativa a la demanda de los usuarios internos y externos.
 Sustitución de materias primas, insumos y bienes industriales por la producción y
comercialización de información y conocimiento.
 Nacimiento y crecimiento de una industria de información, entendiendo por la misma la
conformada por la producción de contenidos informativos (datos, noticias, información y
conocimiento), canales para que circulen y tecnologías que permitan su integración en
procesos comunicativos.
 Incorporación de las tecnologías de información y comunicación por los actores
sociales en procesos de gerencia social, económica, política y comunitaria.
 Acceso de todos los niveles y sectores sociales a las tecnologías de información y
comunicación. Paradigma sistémico, complejidad y valores.
 Participación del Estado, la sociedad civil y la empresa privada en la construcción de la
infraestructura de información.
 Elevada alfabetización en teleinformática por parte de la mayoría de la población.
 Modificación del pensamiento de tal manera que se enfrente la complejidad creciente y
la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza al mundo actual. Enseñar a
pensar desde lo complexus.
Finalmente, para entender las nuevas tendencias, necesidades y requerimientos
relativos a la definición de la profesionalidad de los trabajadores y las trabajadoras en el
área del conocimiento (ciencia de la información), resulta imperante repensar diseños
curriculares, contenidos humanísticos, científicos, tecnológicos y técnicos, así como las
formas de evaluación y función vinculadas a este tipo de desarrollo. Se introduce así la
necesidad de establecer una unidad de referencia objetiva, construida en colectivo y
validada en consenso por los actores provenientes de ámbitos específicos de la
 producción, del trabajo y la docencia. Esta unidad de reconocimiento, medida y
referenciada, es la competencia humana, es decir, “la cualificación humana”.
6. Referentes. Bibliográficas
Bertalanffy, L. Von (1976). Teoría general de sistemas. Madrid: FCE.
CEPAL. (1999). Equidad y transformación productiva: un enfoque integrado. Santiago de
Chile: CEPAL.
CEPAL. (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad. Santiago de Chile: CEPAL.
Colombia-SENA (2008). Desarrollo e implementación de la formación por proyectos en
el SENA. Un ejemplo de buenas prácticas en la transferencia metodológica. Santafé de Bogotá:
SENA.
Chiavenato, I. (2002). Gestión del talento humano. Bogotá: McGraw-Hill.
Delcourt, J. (1997). The role of the company in lifelong learning. En: CEDEFOP. Agora II:
the role of the company in lifelong learning. Tressaloniki.
Guédez, V. (2003). Aprender a emprender. De la gerencia del conocimiento a la ética de
la sabiduría. Caracas: Planeta.
Hurtado León, I. Toro Garrido, J. (2007). Paradigmas y métodos de investigación en
tiempos de cambio. Caracas: El Nacional.
Ibáñez, J. (1994). El regreso del sujeto: la investigación social de segundo orden.
Madrid: Siglo XXI.
Irigoin, M. y Vargas, F. (2002). Competencia laboral. Manual de conceptos, métodos y
aplicaciones en el sector salud. Montevideo: CINTERFOR.
Martínez Miguélez, M. (2016). El conocimiento y la ciencia en el siglo XXI y sus
dificultades estereognósicas. México: Trillas.
Martínez Miguélez, M. (2009). Epistemología y metodología cualitativa. En las ciencias
sociales. México: Trillas.
Maldonado García, M.A. (2010). Currículo con enfoque de competencias. Bogotá: Ecoe
Ediciones.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
Morín, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Buenos Aires: Nueva Visión.
OPS Organización Panamericana de la Salud. (1997). Educación médica y salud. v. 29, n3
y 4, 1995. Documento sobre la educación permanente en salud.
Peña Vera, T. y Pirela, M. (2002). Incorporación de las tendencias en educación superior
del siglo XXI en el currículo de la Escuela de Bibliotecología y Archivología de la Universidad
del Zulia. Maracaibo (Venezuela): LUZ, EBA.
Pineda de Alcázar, M. (2004). Las ciencias de la comunicación a la luz del siglo XXI.
Maracaibo (Venezuela): Universidad del Zulia, Vicerrectorado Administrativo.
Pirela M., J. (2004). Los procesos de mediación en organizaciones de conocimiento de
la cibersociedad. Tesis doctoral no publicada. Universidad del Zulia; Facultad de Humanidades y
Educación. Maracaibo (Venezuela).
Pizani, I. (1995). Educación y trabajo. Igualdad de oportunidades. Caso: Venezuela.
Caracas: CINTERPLAN.
Posner, G.J. (1998). Análisis de currículo. Santafé de Bogotá: McGraw Hill.
Real Academia Española. (1997). Diccionario de la Lengua Española Real Academia
Madrid: Espasa Libros.
Sánchez Vegas, S. (2008). Pautas para un modelo de gestión de conocimiento en el
contexto de la integración productiva en América Latina y el Caribe. En: Pymes: una visión
estratégica para el desarrollo económico y social. Lecciones de 10 años del programa SELA –
IBERPYME. Caracas: SELA, pp. 329-344.
Sánchez Vegas, S. (2004). Gerencia del conocimiento. Capital intelectual y capital
social: un enfoque para América Latina (Versión en Español). IFLA Journal, v. 30 (2).
Sánchez Vegas, S. y Pérez E. (1996). Reflexiones sobre la formación de recursos
humanos de cuarto nivel en el área de las ciencias de la información. En: INFOLAC, Caracas:
Vol. 9; N° 4. pp. 3-7.
Sequera, B. (2016). Formar produciendo, producir formando, a través de la formación y
autoformación, colectiva, integral, continua, permanente. Experiencia Piloto del Motor
Productivo: Turismo. Tahíl (Argentina): V Jornadas del Mercosur, 19 y 20 de mayo de 2016.
Sequera, B. (2015). Repensar el currículo del Instituto Nacional de Capacitación y
Educación Socialista (INCES), desde la interrelación de los programas nacionales de
formación de la educación superior y las modalidades formativas del INCES. Un caso
recontextualización histórica. Caracas (Venezuela): XXII Seminario Internacional de Investigación
sobre la formación de profesores del MERCOSUR Cono Sur, Universidad Bolivariana de Venezuela
(UBV) 02 y 06 de noviembre de 2015.
Sequera, B. (2014). Formación colectiva, integral, continua y permanente: Experiencia
Piloto INCES-UNEFA (una propuesta de inclusión). Tahíl (Argentina): III Jornadas del Mercosur,
10 y 11 de abril de 2014.
Sequera, B. (2013). Hacia la formación integral y competencias. Caracas (Venezuela):
Encuentro cuatro visiones de la gestión del conocimiento en el currículo universitario del siglo XXI,
Sala E, Francisco de Miranda de la Universidad Central de Venezuela 5 de marzo de 2013.
Sequera Meléndez, B. (2012). Certificación de los profesionales de la información, bajo
el enfoque complejo de las competencias. Carabobo (Venezuela): XI Coloquio Internacional de
Tecnologías Aplicadas a los Servicios de Información y IV Conferencia Internacional de Biblioteca
Digital y Educación a Distancia: "Los Servicios de Información y las nuevas dinámicas de la
educación superior y la investigación" del 27 al 29 de Junio de 2012.
Sequera Meléndez, B. (2010). El currículo y la pedagogía en la formación del profesional
de la información, basado en el enfoque complejo de las competencias. Táchira (Venezuela): X
Coloquio Internacional de Tecnologías Aplicadas a los Servicios de Información "Hacia la gestión
integral de las unidades de información" del 17 al 19 de Noviembre de 2010.
Senge, P. M. (1992). La quinta disciplina. Como impulsar el aprendizaje en la
organización inteligente. Barcelona (España): GRANICA.
Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo,
didáctica y evaluación. 3ro. Ed. Bogotá: ECO Ediciones.
UNESCO. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Presidida por Jackes Delors.
Madrid. Santillana.
UNESCO. (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI:
visión y acción. Recuperado el 01 de septiembre de 2005 en
http://www.unesco.org,ve/documentos.educación/educ.prog/wche/declaration_spa.html.
UNESCO. (2003). Declaración de Quito sobre el rol de las universidades en la sociedad
de la información. Recuperado el 01 de septiembre de 2005 en
http://www.iesala.unesco.org,ve/pruebasobservatorio/documentos%20pdf.
Venezuela. Asamblea Nacional. (1999). Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela. Caracas: La Asamblea.
Venezuela. Asamblea Nacional. (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas: La
Asamblea.
Venezuela. Asamblea Nacional. (2012). Ley Orgánica del Trabajo, los Trabajadores y las
Trabajadoras. Caracas: La Asamblea.
Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior. (2009). Lineamientos
curriculares para Programas Nacionales de Formación. Caracas: El Ministerio.
Venezuela-Ministerio del Poder popular para la Educación Universitaria. (2013).
Lineamientos para el Desarrollo Curricular de los Programas Nacionales de Formación.
Caracas: El Ministerio, Despacho del Viceministro de Desarrollo Académico, Dirección General de
Currículo y Programas Nacionales de Formación.