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ar
aptitudes sobresalientes
y talentos específicos

in
Material de apoyo para el docente

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pr
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Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes
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PENDIENTE
DIRECTORIO

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APTITUDES

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SOBRESALIENTES Y

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TALENTOS ESPECÍFICOS
Material de apoyo para el docente
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n LEGAL

pr
PENDIENTE

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ÍNDICE

in
m
eli
Presentación..............................................................................................................................................................................................................................................................7
Introducción...............................................................................................................................................................................................................................................................9
Un poco de historia...................................................................................................................................................................................................................................11

pr
Mitos y realidades...........................................................................................................................................................................................................................................14
Características de los alumnos con aptitudes sobresalientes...............................................................................................................20
Disincronías en alumnos con aptitudes sobresalientes.................................................................................................................................23
¿Cómo identificar a un alumno con aptitudes sobresalientes?...........................................................................................................24
n
¿Cómo apoyar a un alumno con aptitudes sobresalientes?....................................................................................................................29
Consejos útiles para el docente..................................................................................................................................................................................................36
Consejos útiles para la familia........................................................................................................................................................................................................40
ió
Para saber más...................................................................................................................................................................................................................................................42
Bibliografía................................................................................................................................................................................................................................................................43
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ar
PRESENTACIÓN

in
m
“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”;  “Esta alumna con aptitudes so-

eli
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”;  “Yo no estudié
para atender a los niños diferentes”;  “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?,  ¿qué apoyos ne-
cesitan?”;  “¿Qué les digo a los demás alumnos?”;  “¿Cómo tratar a sus padres?”;  “¿Tendrá que tener
toda mi atención?”;  “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”;  “¿Cómo puedo

pr
comunicarme con ella?”;  “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
n En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva
ió
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
rs

facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
capacidades y características de todos los alumnos.
Ve
8

ar
La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su
objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica

in
en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad

m
educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,
y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención
educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos
los niveles educativos”.

eli
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de
Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de
una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una

pr
educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno
de estos grupos.
n
La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del
alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
ió
mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
rs

la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
Ve
 9

ar
INTRODUCCIÓN

in
m
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes

eli
ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que
logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa.
Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-
ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su

pr
aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save
the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibilida-
n
des de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de cen-
tros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la serie
“Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so-
ió
bresalientes”, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información
sobre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.
En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
rs

diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.
Ve
10

ar
El presente libro, corresponde al nueve de la serie, ofrece un panorama general sobre los

in
alumnos con aptitudes sobresalientes y los alumnos con talentos específicos, algunos datos his-
tóricos sobre la atención que han recibido en nuestro país, así como referencias sobre mitos
y realidades existentes a su alrededor. Lo anterior, con el propósito de que el docente cuente

m
con información precisa sobre quiénes son estos alumnos, cómo puede identificarlos y lo más
importante, cómo puede brindarles una atención educativa de calidad, de acuerdo a sus caracte-
rísticas, necesidades, capacidades e intereses. También se revisan algunas características cognitivas,
creativas, emocionales y sociales; así como las disincronías que pueden presentar. Finalmente, pro-

eli
porciona consejos útiles para el docente y para la familia, así como actividades de sensibilización
para trabajar en el aula con los demás compañeros.
De igual manera, busca ser un apoyo para que los alumnos con aptitudes sobresalientes y
los alumnos con talentos específicos desarrollen al máximo sus capacidades y que las escuelas y

pr
sus docentes co­miencen a implementar estrategias universales que contribuyan a disminuir las
barreras para el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Es decir, desarrollar ac-
ciones que permitan al alumno acceder al Plan y los Programas de Estudio de Educación Básica,
aprender, desarrollar su potencial al máximo y participar en cada una de las actividades mediante
n
herramientas y métodos adecuados a sus características, necesidades, capacidades e intereses,
además de los uti­lizados para el resto de los estudiantes. Estas acciones permitirán a todos los
alumnos con aptitudes sobresalientes y los alumnos con talentos específicos ejercer su derecho
ió
a la educación con equidad y generarán un ambiente respetuoso que permee en una sociedad
incluyente, abierta y democrática.
rs
Ve
 11

ar
in
Un poco de

m
En la década de los ochenta, varias entidades federativas de México
comenzaron a brindar atención educativa a los niños y jóvenes con
Historia... aptitudes sobresalientes a través del Proyecto de atención a niños con
capacidades y aptitudes sobresalientes (Proyecto cas) de la Secreta-

eli
ría de Educación Pública.
Este proyecto derivó en la creación de las Unidades de atención a
niños con capacidades y aptitudes sobresalientes (Unidades cas), las
cuales se componían de personal de educación especial, que en un

pr
principio atendía a alumnos de tercero a sexto grados de educación
primaria.
En 1993, con la publicación de la Ley General de Educación, se
estableció en el artículo 41 que: "La educación especial está destinada
n a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a
aquéllos con aptitudes sobresalientes...".
Ese año, a partir de la reorganización y reorientación de los servi-
ió
cios de educación especial, las Unidades CAS dejaron de operar paula-
tinamente y el personal que las conformaba pasó a formar parte de
otros servicios como las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educa-
rs

ción Regular (usaer).

Ve
12
Con este cambio, la atención a la población con aptitudes sobre-
salientes quedó al margen y fue en 2002 cuando el Programa Nacio-
nal de Educación 2001-2006, propuso una “política de ex­pansión de
la cobertura educativa y diversificación de la oferta”. En el documen-
to de política educativa una de sus líneas de acción fue “establecer
lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobre-
salientes”, con la meta de “diseñar en 2002 un modelo de atención
dirigido a los niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes”.
eli
Asimismo, a partir de ese año se implementó en México el Pro-
grama Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa, el cual constituyó una respuesta del Gobierno
Federal a las demandas y propuestas en materia de integración edu-
pr
cativa de los niños y jóvenes que presentan necesidades educativas
especiales. Como una de sus metas, dicho programa estableció la
atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Para este fin, en 2003, la Subsecretaría de Educación Básica y
n
Normal (actualmente Subsecretaría de Educación Básica), planteó
el diseño de un Proyecto de investigación e innovación denominado
“Un modelo de intervención educativa para alumnos y alumnas con
ió
aptitudes sobresalientes”.
El propósito general de este proyecto fue el diseño, implemen-
tación y evaluación de una propuesta de intervención educativa que
rs
contemplara las características de los niños y los jóvenes con aptitu-
des sobresalientes, así como las del contexto escolar para favorecer
Ve
ar
el desarrollo integral de los estudiantes. Dicho proyecto identificó
in
que en el país se atendía a un número reducido de alumnos con
aptitudes sobresalientes; pocos eran los servicios de educación es-
pecial y escuelas que brindaban una respuesta educativa a esta po-
m
blación; y la atención educativa que se les brindaba, se sustentaba en
distintos referentes conceptuales y planteamientos de intervención,
mismos que requerían de una revisión colegiada.
Como resultado de esta experiencia, en 2006, la Secretaría de
Educación Pública publicó la Propuesta de intervención: Atención educa-
tiva a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes para educación
primaria, y la Pro­puesta de actualización: Atención educa­tiva a alumnos
y alumnas con aptitudes sobresalientes, dirigida al personal docente
de edu­cación regular y de educación especial. Ambos documentos
se consideran como el punto de partida para impulsar y fortalecer
los procesos de atención educativa que requieren estos estudiantes.
Después de la generalización de los documentos en 2007, la
atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes se centró en
el nivel educativo de primaria debido a que el proceso de identifica-
ción e intervención se diseñó para este nivel, en el que se encuen-
tran la mayoría de los servicios de educación especial.
En mayo de 2008, el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educa­ción firmaron la Alianza por la Calidad de la
Educación (ace), cuyo tercer eje se refería al “bienestar y desarrollo
integral de los alumnos”, y a su vez, contenía un proceso denomi-

nado “condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y
egreso oportuno”, en el cual se suscribió el acuerdo para la “aten-
ción a niños con discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos es-
pecíficos”. Con lo anterior, se impulsó la atención educativa a niños y
jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos específicos.
Por otra parte, el 22 de junio de 2009 se publicó una reforma
al artículo 41 de la Ley General de Educación, consolidando así la
responsabilidad del Sistema Educativo Nacional de brindar atención
eli
diferenciada a esta población.
Como parte de la respuesta que la Subsecretaría de Educación
Básica brinda a esta reforma legislativa, se encuentra el trabajo en
relación con la definición del proceso para implementar el modelo
pr
de aceleración en nuestro país; el cual se concretó con la publicación
de los Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación an-
n
ió
rs
Ve
13
ar
ticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica,
in
en el ciclo escolar 2011-2012.
Asimismo, a partir de este ciclo escolar, se concretaron los tra-
bajos que se realizaron para el diseño de un documento que de-
m
finiera el modelo de atención educativa en educación secundaria,
implementando una fase de prueba. Debido a la gran cantidad de
alumnos que habían sido atendidos en primaria hasta ese momento
y que cambiaban de nivel educativo, se priorizó la elaboración de
este documento sobre el de educación preescolar.
A finales de 2013 se comenzó a diseñar el proceso de identifica-
ción para los estudiantes de educación preescolar, y se implementó
una fase de prueba a nivel nacional con el propósito de desarrollar
un documento específico para este nivel educativo.
14
in
m
mitos y realidades A lo largo de la historia, se han generado ex-
pectativas sobre los alumnos con aptitudes
sobresalientes, motivando diversas actitudes
eli
por parte de la sociedad, pero específica-
mente en el caso que nos
ocupa, al interior de la es-
cuela. Por ejemplo, algunos
pr
docentes pueden sentirse
intimidados ante las pre-
guntas que estos alumnos
les formulan y muchas de
n las cuales en ocasiones no
pueden responder. Otras
veces, a estos alumnos al
ió
ritmo de las clases les pue-
de parecer lento y provo-
car que se aburran y se
rs
comporten de manera di-
Ve
ar
ferente, lo cual puede ser interpretado por
el docente como indisciplina o mal ejemplo
para el resto del grupo, llegando a conside-
rarlos rebeldes o incluso castigándolos.
Debido al poco conocimiento que exis-
te entre la comunidad escolar e incluso al
interior de las familias, es común que se
creen falsas ideas sobre el comportamien-
to de estos alumnos.
Por lo anterior y con el propósito de
brindar a cada alumno lo que necesita, es
fundamental que se revise lo que se dice
de ellos y que no necesariamente es cierto
(mitos), así como lo que de acuerdo con la
experiencia, la literatura y la investigación,
se ha definido como verda­dero sobre esta
población (realidades).
 15

ar
Algunos de los mitos…

in
• No saben que son sobresalientes. • Sus habilidades especiales siempre son valoradas
por sus familiares.
• Deben tener más disciplina porque tienen más potencial.

m
• A los profesores siempre les gusta trabajar con ellos.
• Tienen que hacer algo todo el tiempo.
• El más inteligente debe ser el más creativo.
• Su única necesidad es su área de potencial.

eli
• Sobresalen en todas las asignaturas.
• Sobresalen en todo lo que hacen.
• Siempre están motivados para sobresalir en la escuela.
• Tienen intereses diferentes al resto de los alumnos,
sólo por el hecho de tener aptitudes sobresalientes. • Son personas retraídas.

pr
• Tienen la misma madurez académica, física, social y emocional. • Requieren de elogio constante.
• No necesitan ayuda para sobresalir. • Disfrutan servir de ejemplo a sus compañeros.
• Tienen la vida resuelta. • Son hiperactivos, conflictivos, agresivos y antisociales.
n
• Nunca tienen dificultades en la escuela. • Son unos “sabelotodo”.
• Siempre les gusta mucho la escuela. • No necesitan de la ayuda de nadie.
ió
• Siempre obtienen buenas calificaciones. • Deben sorprender con sus enseñanzas.
• El darles clases especiales los convierte en antipáticos • No presentan bajo rendimiento escolar.
rs

o presumidos.
• En cualquier caso, su vida adulta será exitosa.
López, M., Estudio, mito y realidad del niño sobredotado, Trillas, México, 2002.
Ve
16

ar
…y de las realidades

in
Considerar a una persona con aptitudes sobresalientes en Debido a que estos alumnos no siempre son conscientes
1 4
ocasiones, puede generarle más consecuencias negativas que de sus habilidades, en ocasiones presentan deficiencias en la

beneficios personales. Por lo general tienen que ajustarse
a una serie de demandas y exigencias del exterior que les
crean conflictos asociados con su condición, pues a pesar de
parecer siempre exitosos, las cosas no se les dan fácilmente.
m
escuela o tienen malos hábitos de estudio lo que provoca
que fracasen en algunas asignaturas o en diversas situaciones
en su vida. O bien, bajo determinadas circunstancias existe
la posibilidad de que no desarrollen todo su potencial, de-

eli
bido a que no se les ha permitido o no se les han facilitado
los medios adecuados para que esto ocurra. En otros casos,
A pesar de parecer más maduros que el resto de los niños de sus valores y actitudes al ser diferentes a lo socialmente es-
2
su edad debido a su forma de pensar y entender el mundo, tablecido, suelen ser incomprendidos o rechazados por las

pr
pueden presentar una gran incompatibilidad entre el desarrollo personas que los rodean.
emocional e intelectual.

3
n
Debido a la gran sensibilidad que llegan a mostrar ante los
comentarios de los demás sobre su persona, la concepción
que tienen de sí mismos se deteriora por una autocrítica ex-
ió
cesiva. A veces se frustran ante situaciones o personas que
difícilmente pueden manejar o entender; o bien, al no tener
todas las respuestas a las dificultades que se les presentan,
rs

sobre todo cuando están acostumbrados a enfrentarse a di-

ferentes circunstancias con éxito.
Ve
 17

ar
Entonces… ¿quiénes son los alumnos

in
con aptitudes sobresalientes?

m
Son los alumnos capaces de destacar signifi-
Recuerda
cativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen en uno o más de los siguien- No es cerebrito, ma- Es niño, joven o per-

eli
tes campos del quehacer humano: científi- tado, ñoño, nerd o sona con aptitudes
co-tecnológico, humanístico-social, artístico sabelotodo. sobresalientes.
o de acción motriz.
Estos alumnos, por presentar necesida-

pr
des educativas específicas, requieren de un
contexto facilitador que les permita desa-
rrollar sus capacidades y satisfacer sus ne-
cesidades e intereses, en beneficio propio y
n de la sociedad.
ió
rs
Ve
18

ar
Es importante saber que las aptitudes sobresalientes

in
se pueden dividir en cinco tipos
1 Intelectual 4 Socioafectiva

m
Se define como el nivel elevado de recursos cognitivos para ad­qui­rir Es la capacidad de esta­blecer relaciones ade­cua­das con otros y com­­­
y manejar con­tenidos verbales, ló­gicos, numéricos, espaciales, figurati- prender contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses,
vos y otros, propios de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en motivaciones y necesidades personales. Esta aptitud requiere de la

eli
el conocimiento académico, permitiéndole al alumno tener una alta capacidad de percibir y expresar emociones y sentimientos propios;
eficiencia en el almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo así como los de los demás.
de información necesaria para la adquisición de contenidos escolares.

pr
2 Artística 5 Creativa
Comprende la dispo­si­ción de recursos para la expresión e inter- Comprende la capacidad de producir un gran número de ideas,
pretación estética de ideas y sentimientos, a través de los distintos diferentes entre sí y poco frecuentes, lo que se concreta en la gene-
lenguajes artísticos: la danza, la música, las artes visuales y el teatro. ración de productos originales y novedosos como respuesta apro-
n
Implica la capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad estética,
creatividad y habilidades motrices.
piada a las situaciones y problemas planteados por el medio.

Con la finalidad de brindar la atención adecuada a cada alumno, es

ió
3 Psicomotriz
importante diferenciar a la población con talentos específicos.
Es la capacidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con
propósitos expresivos y para el logro de metas. La manifestación de
rs

esta aptitud implica hacer uso de habilidades físico-motrices, cogni-

tivas y afectivo-sociales.
Ve
 19

ar
Los alumnos con talentos específicos son…

in
Los que presentan un conjunto de com- • Lingüístico Cabe mencionar que...

m
petencias que les permiten dominar la in-
formación de un área concreta del actuar • Matemático
humano; lo esencial en el talento es que La relación entre las aptitudes sobre-
• Científico
salientes y los talentos específicos,
es específico, a diferencia de las aptitudes

sobresalientes que abarcan diversas áreas.
En consecuencia, estos alumnos requieren
de instrumentos de evaluación propios de
cada área y una atención diferenciada para
eli
• Artístico consiste en que el talento implica ne-
cesariamente la presencia de aptitudes
• Artesanal sobresalientes. Es decir, una persona no
podría ser talentosa si antes no pre-
• Deportivo
senta una aptitud sobresaliente, pero

pr
desarrollar dicho talento. Los apoyos que requieren, al igual que la sí puede ocurrir lo contrario.
Hay tantos tipos de talento como ex- forma en la que se les evalúa y atiende, de-
presiones reconocidas por la sociedad. Des- penden directamente de la intervención de
de la Subsecretaría de Educación Básica se un especialista que domine el área concreta
priorizan los siguientes:
n en la que el alumno presenta el talento.
ió
rs
Ve
20

ar
• Comprensión de ideas complejas
1 Cognitivas y abstractas.

in
Algunos de los principales rasgos cognitivos • Habilidad para argumentar, preguntar
son un alto nivel de comprensión, concep- y razonar.

m
tualización de la lengua oral y escrita a edad
temprana, gusto por la lectura, uso adecuado
y elevado del vocabulario, capacidad general
características que les permite un nivel de desempeño su-
• Curiosidad intelectual.
• Logros importantes en determinadas
áreas.

eli
de los alumnos perior a la media y uso de estrategias pro- • Vocabulario extenso y capacidad para
pias para la resolución de problemas. Estos utilizarlo con propiedad.
con aptitudes rasgos se manifiestan a través de las siguien-
• Memoria (retención fácil y evocación
sobresalientes tes conductas:

Los niños con aptitudes sobresalientes
tienen características específicas que com­
parten; sin embargo, es importante consi­
n
derar que no todos los alumnos presentan
todas y cada una de ellas. Algunas de las
más relevantes son:
ió
rs
pr
rápida y precisa).
• Aprendizajes tempranos sin ayuda.
• Profundización en el conocimiento
• Facilidad para adquirir nuevos de temas de su interés.
aprendizajes.
• Manifestación de las habilidades
• Comprensión de información matemáticas (gusto por los números,
y conceptos nuevos. rapidez en la comprensión y solución
de problemas, soluciones simples,
• Conexión entre conceptos diferentes.
directas y abreviadas, agilidad en el
• Capacidad para utilizar nuevos razonamiento matemático, y uso de
conocimientos en la resolución criterios sofisticados para clasificar,

de problemas prácticos y teóricos. seriar y agrupar).

Ve

2 Creativas
La creatividad es un elemento que carac-
teriza a los niños sobresalientes. Poseen un
pensamiento que les posibilita descubrir va-
rias soluciones donde los demás sólo en-
cuentran una, sorprenden con preguntas
inusuales y ocurrencias increibles, y combi-
nan elementos de manera diferente a cual-
quier niño de su edad.
Algunos de sus principales rasgos crea-
tivos son: la curiosidad y la búsqueda de
respuestas, la originalidad de pensamiento
y la forma de ser o actuar, la espontanei-
dad y la libertad de expresión y, el sentido
del humor. Estos rasgos se manifiestan por
n
medio de las siguientes conductas:
• Tienen iniciativa y son perseverantes.
ió
• Exploran y experimentan sin límites.
• No se conforman con el momento
rs
presente, por lo que visualizan lo que
desean hacer en el futuro.
Ve
• Son originales, innovadores e inventivos
a pesar de los obstáculos.
in
• Ven las cosas de formas muy variadas.
• Agregan detalles a las cosas, hacen las
m
ideas más interesantes.
• Se sienten libres para oponerse y no
estar de acuerdo con lo establecido.
eli
• Tienen la capacidad de integrar
en un solo concepto o producto
aspectos que en apariencia no pueden
combinarse.
pr
• No temen a la ambivalencia, la
contradicción ni la complejidad, porque
les sirven de estímulo.
3 Emocionales
Las características emocionales en los niños
con aptitudes sobresalientes son las que
más tienden a preocupar a los padres debi-
do a que marcan una diferencia importante
en relación con los demás.
21
ar
• Quizá el perfeccionismo es la menos
comprendida, ya que puede resultar
negativo si está acompañado de miedo
y ansiedad, e inter­fiere en su desarrollo;
en cambio, si este perfeccionismo busca
la excelencia y no la perfección, se dará
un crecimiento positivo en los niños.
• Otra característica emocional
importante es su sentido de justicia e
idealismo, suele aparecer en edades muy
tempranas. Muestran gran preocupación
por los problemas mundiales, morales
y sociales, y generalmente se involucran
en alguna causa que les lleve a satisfacer
esa inquietud. Generan una jerarquía
de valores desde temprana edad y
viven de acuerdo con ella; necesitan
una coherencia de vida, por lo que se
frustran y sufren cuando las personas
que los rodean no la tienen.
• Su alto sentido del humor también es
una característica notable, de hecho
muchas de sus tensiones las canalizan
mediante esta cualidad. Incluso, se le
ha denominado “tabla de salvación” a
22
este magnífico sentido del humor, más
complejo y elaborado que el de otros
niños de su misma edad.
• La intensidad emocional es la
característica más importante porque
posibilita que sean más vulnerables,
sensibles y receptivos. De acuerdo
con la teoría de Dabrowski sobre
el desarrollo humano, los niños con
aptitudes sobresalientes tienden a
manifestar una gran profundidad en
sus sentimientos y vivencias, lo que se
exterioriza de diferentes maneras; por
ejemplo, al intensificar sentimientos
y emociones, o fuertes expresiones
psicosomáticas y afectivas.
n
En ocasiones, los alumnos con aptitu-
des sobresalientes se sienten “diferentes” al
observar que su comportamiento, el cual
ió
se determina por la experiencia de vivir,
sentir y pensar de modo tan intenso, no es
comprendido por los otros, lo que ocasio-
rs
Ve
na que presenten sentimientos de culpa y
in
de vergüenza; perciben que hay algo “malo”
en su forma de ser, por lo que tienden a
enmascarar sus propios sentimientos e in-
m
cluso a encubrir sus capacidades para ser
aceptados.
eli
4 Sociales
• Niños y jóvenes con aptitudes
sobresalientes se dan cuenta que
son diferentes a los demás, y aunque
pr
necesitan ser aceptados y pertenecer
al grupo como cualquier niño, les es
difícil relacionarse con otros. Incluso,
algunos optan por esconder sus
habilidades para ser igual que sus
compañeros. Este problema se agudiza
cuando se trata de niñas con aptitudes
sobresalientes.
• Los niños con aptitudes sobresalientes
valoran mucho la amistad, por lo que se
ar
inclinan a tener pocos amigos cercanos
que, por lo general, conservan durante
muchos años; además, debido a sus
intereses, su lenguaje avanzado y su
capacidad de razonamiento, buscan
amigos mayores. En ocasiones, tener
pocos amigos y que algunos de ellos
sean de más edad puede preocupar
a los padres.
• El interés extremo por una tarea
también limita la oportunidad de
socializar con otros, ya que prefieren
dedicar el tiempo a sus actividades
que compartirlo con los demás.
• Hay niños con aptitudes sobresalientes
que se desarrollan sin ningún problema,
e incluso, llegan a ser líderes sociales; se
distinguen por tener habilidades sociales
y ser asertivos y empáticos. Al respecto,
es importante encauzar su liderazgo
social, ya que no en todos los casos
tendrá una vía de expresión positiva.
 23

ar
• Disincronía entre inteligencia
educación escolar, donde en determinadas
y psicomotricidad

in
Aunque el niño empieza a hablar ocasiones se desea que todos los alumnos
y caminar de manera precoz, sean educados dentro de una norma única.
generalmente escribe con desorden y Algunas disincronías sociales son:

m
disincronías es más lento en su escritura que en su
pensamiento, e incluso, puede presentar • Disincronía social con los
en alumnos un desarrollo motor normal o inferior compañeros del niño
al esperado para su edad. La disincronía entre su edad cronológica y
con aptitudes

sobresalientes
De acuerdo con Terrasier, especialista en ap-
eli
• Disincronía entre inteligencia
y afectividad
Cuando hay un desnivel marcado entre
su edad mental implica que tendrá algunos
amigos con el mismo nivel de capacidad
intelectual. La mayoría de las veces elegirá
a niños mayores y más interesantes, o

pr
titudes sobresalientes, las disincronías son el
desfase entre las distintas áreas del desarrollo
del niño (disincronía interna), o bien, entre el
niño y el contexto en que se desenvuelve (di-
n
sincronía social). Este desfase no se presenta
con la misma magnitud en todos los niños.
ió
Interna
Describe la diferencia de avance entre las Resulta del desfase entre la norma interna de
rs
el desarrollo intelectual y el afectivo;
a veces la capacidad del niño puede
esconder ansiedad, miedo e inseguridad
personal debido a que no encuentra
el ambiente idóneo para expresar sus
conocimientos y emociones, o es difícil
asimilar toda la información que pueden
• Disincronía escolar entre las
captar.
Social
bien adultos, para los juegos que significan
un reto intelectual y para conversar; sin
embargo, preferirá a niños de su edad para
el resto de los juegos.
necesidades del niño y las respuestas
educativas de la escuela
El aspecto más evidente de disincronía
social reside en el desfase que hay entre
la rapidez de su desarrollo mental y la

velocidad promedio de los otros niños,

distintas áreas del desarrollo del niño. Algu- los niños y la norma social creada para la ma- la cual ha determinado la progresión
nas de ellas son: yoría de ellos. Un ejemplo son los sistemas de escolar estandarizada.
Ve
24

ar
porcionan los otros participantes, permite
1 Detección inicial

in
una detección más segura.
Los expertos en el tema coinciden en se- Los compañeros de grupo también sue-
ñalar que, la detección inicial, los padres y len proporcionar datos valiosos acerca de

m
¿Cómo identificar los docentes son dos agentes educativos las habilidades y capacidades de los alumnos
que proporcionarán información precisa sobresalientes, y coinciden al señalar a algu-
a un alumno sobre los alumnos. no que destaque en un aspecto específico,
con aptitudes Los padres, al ser las personas que más ya sea académico, deportivo, social, creativo

sobresalientes?
El proceso de identificación de los alum­
eli
conviven con su hijo, son quienes conocen
mejor su desarrollo, intereses, habilidades
y necesidades, por lo que son muy valio-
sos al aportar información. Los maestros,
u otro.
Para obtener información de los estudian-
tes en esta primera etapa, es recomendable
utilizar instrumentos formales e informales,

nos con aptitudes sobresalientes que se
ha establecido desde la Subsecretaría de
Educación Básica, contempla dos etapas:
la detección inicial y la evaluación psico­
pedagógica. Participan los padres de fa­
n
milia, el colectivo docente, el personal de
los servicios de educación especial
y el alumno.
ió
rs
pr
por su parte, se encuentran en estrecho
contacto con el alumno y conocen sus ne-
cesidades y habilidades, prioritariamente
las académicas, aunque también tienen la
posibilidad de conocerlo a profundidad en
todos sus aspectos evolutivos.
Es importante no omitir que el alum-
no, por medio de entrevista y autoinfor-
mes, proporciona datos sobre él mismo, y
que sus productos y evidencias son otra
como entrevistas, cuestionarios e inventa-
rios, entre otros.
Específicamente se menciona el proce-
dimiento que se estableció desde la Sub-
secretaría de Educación Básica para la
educación primaria, donde una vez que el
maestro cuenta con información sobre
las características de los alumnos con ap-
titudes sobresalientes, realiza actividades
“exploratorias”, para observar conductas

fuente importante de información en esta específicas en ellos. A partir de lo observa-

primera etapa; la cual unida a la que pro- do y del análisis de evidencias y productos
Ve

tangibles, el maestro nomina a los alumnos
que considera sobresalientes, y contesta el
Inventario para la identificación de las apti-
tudes sobresalientes en educación primaria,
diseñado en México con base en la situa-
ción de los niños de nuestro país.
A los estudiantes que obtienen la pun-
tuación requerida se les realiza una entre-
vista, así como a sus padres y maestros.
Con base en la información obtenida se
redacta el informe de los resultados de la
detección inicial.
La detección inicial, en el nivel de pre-
escolar, la lleva a cabo la educadora; en el
caso de primaria y telesecundaria, el do-
cente de grupo. En secundaria general y
n
técnica, la realiza el tutor de grupo con el
apoyo del resto del colectivo de docentes.
En este último caso se hace referencia al
ió
“tutor de grupo”, aunque esta figura puede
sustituirse por otra persona del colectivo
docente que el director designe, conside-
rs
rando que deberá ser alguien que tenga
suficiente conocimiento sobre el alumno
Ve
para implementar esta etapa del proceso.
in
Todo lo anterior, con apoyo del docente de
educación especial en caso de que lo haya.
A continuación se mencionan los ins-
m
trumentos y herramientas utilizados para
cada uno de los niveles educativos que
conforman la educación básica.
eli
Preescolar
pr
• Actividades exploratorias
• Nominación libre de la educadora
• Análisis de productos
• Autobiografía del alumno
• Cuestionario para educadoras
•
•
Entrevista a la familia
Inventario para la identificación
de alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes en
educación preescolar
• Cuestionario para la familia de
alumnos y alumnas en educación
preescolar
25
ar
Primaria
• Actividades exploratorias
• Nominación libre del docente
• Análisis de evidencias y
productos tangibles
• Entrevistas al alumno, los padres
de familia y los maestros
• Inventario para la identificación
de las aptitudes sobresalientes
en educación primaria
Secundaria
• Inventario de autonominación
• Cuestionario para los docentes
• Análisis de productos
• Entrevistas a los padres de familia
y al alumno
En los tres niveles educativos, es importan-
te asegurarse de que la información obte-
nida a través de las diferentes herramientas
se integre, y los resultados se plasmen y
analicen en un Informe de detección inicial.
26
Informe de
detección inicial
En él se hace un planteamiento del desa-
rrollo integral del alumno, de su contexto,
de la presencia de aptitudes sobresalien-
tes y, en su caso, de alguna problemática,
situación o conflicto que amerite la reali-
zación de una evaluación psicopedagógica.
Es importante que el informe lo realice la
persona que haya guiado el proceso de
detección inicial.
1 Evaluación psicopedagógica
Después de la detección inicial, y únicamen-
te para quienes se considere necesario, se
n
realiza una evaluación psicopedagógica que
permita conocer al estudiante en todos los
aspectos de su desarrollo y determinar si
ió
existen necesidades educativas especiales
y cuál es su origen; adicionalmente, la eva-
luación psicopedagógica permite conocer a
rs
fondo sus aptitudes sobresalientes.
Ve
Importante:
in
La evaluación psicopedagógica no tiene
como objetivo corroborar si el alumno
tiene o no aptitudes sobresalientes, por
m
lo que no todos requerirán pasar por esta
etapa. Deberá priorizarse para quienes, de-
rivado de la detección inicial, se concluya
que tienen alguna problemática o dificultad
eli
asociada al desarrollo o al contexto, con el
objetivo de conocer al estudiante de mane-
ra integral e identificar la mejor respuesta
educativa para él.
pr
Los propósitos de esta etapa de eva-
luación psicopedagógica son los siguientes:
• Determinar las fortalezas y debilidades
del alumno evaluado.
• Precisar sus capacidades y destrezas.
• Identificar necesidades educativas
específicas y/o especiales.
• Obtener información necesaria pa­ra
determinar los apoyos específicos que
el alumno requiere.
ar
Se utilizan pruebas formales e informa-
les de aplicación individual, y se incluye una
valoración en los contextos familiar, escolar
y social de los siguientes aspectos:
• Desarrollo cognitivo
• Desarrollo emocional
• Desarrollo social
• Desarrollo físico
• Desempeño escolar
• Creatividad
Para asegurar que todas las áreas de
desarrollo y los contextos se incluyan en la
valoración a realizar, es indispensable que el
evaluador contemple por lo menos una he-
rramienta –formal o informal–, correspon-
diente a cada una de las áreas y contextos
a evaluar.
Es fundamental reconocer que algunas
de las pruebas formales, debido a caracte-
rísticas como el lenguaje, los baremos (nor-
mas de interpretación de los puntajes de
una prueba estandarizada), el peso cultural
 27

ar
de la prueba, entre otras; no cuentan con maestro de educación especial, en caso de
Los padres de familia tienen derecho a co-

los elementos para ser utilizadas en deter-
minadas poblaciones. Por lo tanto, el profe-
sional facul­tado para realizar la evaluación
in
que lo haya, los padres de familia; y de ser
necesario el maestro de educación física, de
educación artística u otras áreas.
nocer qué pruebas se le aplican a su hijo y
los resultados de las mismas.
Derivado de esta evaluación, es necesario
elaborar un Informe de evaluación psicope-

psicopedagógica, debe valorar la pertinen-
cia en el uso de las pruebas, técnicas o he-
rramientas y elegir las más adecuadas para
la valoración de cada una de las áreas.
m
A partir de la información obtenida, se
debe realizar un Informe de evaluación psico- dagógica.
pedagógica que comprenda por lo menos,
los siguientes elementos:

La evaluación psicopedagógica debe ser
aplicada por un equipo especialista en el
tema, o bien por un especialista certificado,
ya sea que forme parte del personal de los
eli
1. Datos personales de identificación.
2. Motivo de la evaluación.
3. Técnicas e instrumentos aplicados.

servicios de educación especial de la enti-
dad, que trabaje en cualquier otra depen-
dencia de gobierno, universidad, institución,
o de manera independiente; es decir, un
n
profesional facultado para su elaboración.
Para elaborarla, se requiere de la par-
ticipación de las distintas personas involu-
ió
cradas con los alumnos a evaluar. En esta
fase se recomienda que los participantes
sean el director de la escuela, el maestro de
rs
pr
4. Antecedentes del desarrollo.
5. Situación actual.
6. Interpretación de resultados por áreas.
7. Necesidades educativas específicas
y/o especiales identificadas.
8. Integración de la información.
9. Apoyos requeridos por el alumno.
10. Conclusiones y recomendaciones para
el alumno, la escuela y la familia.
11. Firma y cedula profesional de la
persona que elaboró el informe.

grupo (actual y si es posible el anterior), el

Ve
28

ar
Aceleración

in
Enriquecimiento

Ambos se fundamentan en:

m
¿Cómo apoyar a un El modelo sociocultural, el cual afirma que las aptitudes sobresalientes sólo pueden desarrollar-
se por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales. Debido a que los
ALUMNO CON contextos condicionan las necesidades y, por ende, la forma en la que se comportan las perso-

eli
nas; la sociedad y la cultura determinan cuáles serán los productos que tendrán valor y que por
APTITUDES tanto, podrán ser un espacio para que se expresen las aptitudes sobresalientes (Pérez, 2007).
SOBRESALIENTES?
Hay tres tipos de enriquecimiento:
Enriquecimiento

Una vez que se ha identificado a los
alumnos con aptitudes sobresalientes
que se encuen­tran en el grupo, es fun­
damental brindarles los apoyos que re­
quieren. Para ello, actualmente en Méxi­
n
co se consideran dos modelos de aten­
ción educativa tanto para los alumnos
ió
con aptitudes sobresalientes como para
los alumnos con talentos espe­cíficos los
cuales se revisan a continuación.
rs
pr
El enriquecimiento del contexto educa-
tivo se entiende como una serie de ac-
ciones planeadas estratégicamente para
flexibilizar el currículo, y así dar respuesta
a las potencialidades y necesidades de
los alumnos con aptitudes sobresalien-
tes. Dichas acciones conforman el pro-
grama de enriquecimiento, el cual brinda
al alumno la oportunidad de lograr un
desarrollo integral de acuerdo con sus
1 Enriquecimiento en el aula
Hace referencia a las diferentes estrategias
utilizadas por el docente dentro del aula
para modificar la dinámica de trabajo, los
espacios del salón de clases, las técnicas y
procedimientos de enseñanza, la distribu-
ción del mobiliario, el uso de materiales di-
dácticos, la organización del tiempo, entre
otros. Algunas de las estrategias pueden ser:
desarrollo de proyectos, centros de interés,

intereses, fortalezas y debilidades.

programas para el desarrollo emocional y el
desarrollo de habilidades sociales.
Ve

Las actividades pueden ser de todo el
grupo, para realizar diagnósticos, introducción
de conceptos, planificación, intercambio y
conclusión de estudios; en grupos pequeños
(pares, tríos, cuartetos) para realizar tareas
de comprensión, enseñanza de destrezas, lec-
turas e investigaciones; in­dividualizadas: com-
prensión, práctica y aplicación de destrezas,
tareas de casa, centros de interés, productos,
estudio independiente y evaluación; y en­
cuentros alumno/docente: diagnóstico, ajuste
y planificación, orientación y evaluación.
Una estrategia a utilizar pueden ser los
rincones o talleres de trabajo que se crean al
organizar cada espacio con los materiales co-
rrespondientes y coordinar de forma flexible
n
su uso. En los rincones, el trabajo puede ser
individual, lo cual para los alumnos con aptitu-
des sobresalientes es muy útil porque suelen
ió
terminar más rápido que sus compañeros y
requieren de una actividad extra, por lo que
se acercan al rincón que les resulte interesante
rs
para realizar otra actividad, ya sea libre o pro-
gramada; o bien, el trabajo puede organizarse
Ve
en grupos pequeños, en donde todos partici-
in
pan, proponen, aportan material y colaboran
en la decisión y organización de los rincones.
Por ejemplo, en el salón de clases se pue-
m
den organizar distintos espacios de trabajo
como el rincón de lectura, con diversos Libros
de las Bibliotecas Escolares y de Aula y otros
textos; para los alumnos más pequeños se pue-
eli
de colocar una alfombra o tapete que los invi-
te a realizar una lectura confortable; el rincón
de matemáticas, en donde se coloca una mesa
con algunos materiales específicos, tales como
pr
ábaco, dados, fichas, cuerdas y otros; el rincón
de investigación científica, en donde se sitúan
algunos libros con temas científicos, biografías
de científicos y algunos materiales necesarios
para realizar la investigación de la que se trate,
como algodón, alcohol, frascos, microscopio, et-
cétera. Dichos materiales se pueden organizar
en cajas, con sus correspondientes nombres y
se pueden cambiar o agregar otros nuevos a lo
largo del ciclo escolar.
Con el propósito de responder a las ne-
cesidades e intereses de los alumnos, a conti-
29
ar
nuación se mencionan algunas características
que pueden ser de utilidad para la selección
de materiales:
• Adaptable: el material debe ofrecer al
alumno distintos niveles de complejidad,
de tal manera que le implique retos
significativos para su posible solución.
• Atractivo: el contenido debe llamar
la atención del alumno, resultarle
agradable e interesante.
• Lúdico: el juego es una de las estrategias
didácticas más efectivas, por esta razón
es importante que el material sea
divertido.
• Práctico/Interactivo: debe considerar
actividades prácticas o ejercicios
interactivos, así como continuas
referencias a ejemplos o situaciones
que reflejen la realidad en la que el
alumno se desarrollará.
• Autosuficiente: es fundamental que el
propio contenido ofrezca al alumno
los medios para usar el material y que
30
solucione las dudas que le surjan al
utilizarlo.
A continuación se proponen algunos
ejemplos de programas y materiales que
pueden utilizarse dentro del aula depen-
diendo de la aptitud sobresaliente del es-
tudiante con quien se trabaje:
Aptitud Intelectual
• Programa Filosofía para Niños,
de Lipman.
• Programa de Enriquecimiento
Instrumental, de Feuerstein.
• Programa La aventura de aprender
a pensar y a resolver problemas, de Pérez,
Beltrán y Bados.
Aptitud Creativa
n México, Limusa, 2004.
• Programa CoRT, de De Bono.
ió
• Programa Atmósferas creativas,
de Betancourt.
rs
Aptitud Socioafectiva
• Programa PEHIS, de Monjas.
Ve
• Programa El universo del discurso,
de Moffett.
in
• Programa Retórica: descubrimiento
y cambio, de Young, Becker y Pike.
m
Aptitud Artística
• Álvarez, M., Pequeños lectores, escritores
y poetas: juegos de lenguaje para niños y
eli
niñas de 2 a 6 años (y de pronto más…),
México, Limusa, 2006.
• Falconi, María Inés, Colección Teatro sin
telones, Buenos Aires, Quipu, 2007-2008.
pr
• Comella, Mª Àngels, Colección Pinto y
dibujo, Barcelona, Parramón, 2007-2008.
Aptitud Psicomotriz
• Soto, J., Juegos en la Educación Física,
• Wiese, J., El superdeportista científico,
México, Limusa, 2004.
• Colección de ficheros y actividades, INDE.
ar
2 Enriquecimiento en la escuela
Hace referencia a las diferentes estrategias
utilizadas por el colectivo docente dentro
de la escuela para modificar el funciona-
miento de la escuela basado en la edad
cronológica, por uno que se encuentre ba-
sado en intereses y habilidades. A continua-
ción algunas de estas estrategias:
• Programas sabatinos y programas de
verano.
• Fortalecimiento de ciertas áreas del
trabajo escol­ar como son la artística,
la científico-tecno­lógica, la psicomotriz
y la humanística-social, fomentando
el desarrollo de las asignaturas de
educación artística y educación
física, así como talleres científicos, de
computación, entre otros.
• Proyectos individuales y de pequeños
grupos. Estos proyectos pueden ser
realizados por los mismos alumnos
de acuerdo con sus intereses y

habilidades, a partir de las características
del contexto social y con la asesoría de
algún especialista que apoye el trabajo
extracurricular.
• Actividades y eventos escolares
basados en los intereses y habilidades
de los estudiantes, durante todo el
ciclo escolar: realización de periódicos
y murales escolares; encuentros y
concursos deportivos, científicos y de
ajedrez con los alumnos de la escuela
o de otras instituciones; realización de
ferias científicas, tardes de escritores y
exposiciones plásticas, entre otros.
• Realización de convocatorias para
participar en concursos, talleres u otros
n
eventos educativos, científicos, artísticos
y deportivos, dentro y fuera de la escuela.
ió
• Trabajo en clusters, que consiste en
reunir a alumnos con habilidades y
niveles de logro similares del mismo año
escolar, por momentos determinados de
rs
la jornada escolar. Los grupos pueden
ser de 3 a 6 estudiantes. Crean una
Ve
atmósfera donde se pueden establecer
in
aprendizajes diferenciados, que resulta
en un mayor rendimiento académico
para sus participantes. Asimismo,
brindan la oportunidad constante de
m
tener nuevos aprendizajes y desarrollar
en los alumnos conductas que les
permitan hacer frente a los re­tos de
eli
los nuevos aprendizajes. Los clusters
ayudan al maestro a tener mayor
cercanía con sus estudiantes, así como
un mejor conocimiento sobre ellos y sus
necesidades educativas.
pr
3 Enriquecimiento fuera de la escuela
Hace referencia a la gestión que realiza
el colectivo docente para que los alumnos
reciban atención en instituciones públicas y
privadas, especiali­zadas en el desarrollo de
las ciencias, las artes y los deportes. Este
tipo de enriquecimiento contempla habili-
dades e intereses espe­cíficos que no siem-
pre tienen cabi­da dentro del Plan y los Pro-
gramas de estu­dio. La estrategia más eficaz
consis­te en la formalización de con­venios
31
ar
o acuer­dos de colaboración con otras in­s­
tancias.
Algunas estrategias pueden ser, la parti-
cipación y asesoramiento de mentores en
el desarrollo de pro­yectos de apoyo para
los estudiantes con aptitudes sobresalientes;
promover su participación en olimpiadas y
concursos de conocimiento; participar en ta-
lleres de danza, música o literatura; asistir a
conciertos de música, danza o recitales; en-
trevistar a profesionales en el área de interés;
visitas a museos, fábricas, zonas arqueológicas;
sensibilización e información a las institucio-
nes o especialistas externos acerca de las ca-
racterísticas y necesidades de un alumno con
aptitudes sobresalientes.
Por ejemplo, en el caso de una escuela
cuya ubicación sea una comunidad en la que
no hay alguna universidad cercana, museo,
casa de cultura, u otra instancia a la que se
pueda recurrir para apoyar a los alumnos
con aptitudes sobresalientes, se recomienda
buscar apoyo en otra escuela de distinto ni-
vel en la que exista un maestro o profesional
cuya formación responda al interés y aptitud
32
del estudiante y esté interesado en brindarle
ayuda; que en sus instalaciones se cuente con
algún equipo o recurso de interés del alum-
no; o que desarrolle un proyecto o actividad
en la que el pueda participar.
Asimismo, en el hogar es importante ge-
nerar un ambiente enriquecedor, donde rea-
licen actividades que fomenten las aptitudes
sobresalientes. Por ejemplo, jugar a ser inves-
tigadores, juegos de mesa, uso de ma­teriales
que fomenten la imaginación (material de
construcción o plastilina), inventar poemas o
nuevos finales para las historias que ya co-
noce, entre otros.
El programa de enriquecimiento gene-
ralmente contempla los tres tipos, ya que
n
son complementarios y todos como propó-
sito favorecen el desarrollo integral de los
alumnos.
ió
Es importante considerar que, de acuerdo
con las características de cada nivel educativo
y la edad de los alumnos, es conveniente prio-
rs
rizar alguno de los tipos de enriquecimiento.
Ve
ar
Tipo de enriquecimiento que se prioriza Aceleración
in
La aceleración es un modelo de intervención
educativa, que permite a los alumnos con ap-
Preescolar titudes sobresalientes y talentos específicos,
m
moverse a través del currículo a un ritmo más
En el aula
rápido de lo que se establece en el Sistema
Educativo Nacional.
Primaria Para la implementación de este modelo, es
eli
En la escuela fundamental considerar el contexto familiar,
escolar y social del alumno.
Secundaria
A partir del análisis colegiado de los tipos de
pr
Fuera de
la escuela aceleración que se emplean en diferentes paí-
ses, se retomaron los que implican la admisión
temprana a un nivel educativo y la omisión de
A diferencia de otros modelos de aten- un grado escolar sin cambiar de nivel educati-
ción educativa, el enriquecimiento tiene vo. Para su implementación en México, se de-
la ventaja de no separar al alumno de cidió agrupar a ambos bajo la denominación
sus pares, lo que permite que ellos tam- de acreditación y promoción anticipada.
bién se vean beneficiados por estas ac-
tividades. El modelo de enriquecimiento
se describe a mayor profundidad en la
propuesta de intervención: atención edu-
cativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes.
 33

ar
Acreditación y su edad cronológica, e inicia el ciclo escolar lo establecido en el documento

in
promoción anticipada en el grado superior siguiente.
Para realizar una acreditación y promoción
Tiene como fundamento el dominio de con- anticipada se debe tomar en cuenta lo siguiente:
correspondiente.
• Contar con el Informe de evaluación sobre
el alumno, de acuerdo con lo establecido

tenidos académicos por parte del estudiante.
Por ello, se trata de una estrategia de aten-
ción educativa que sólo podrá ser aplicada
a los alumnos con aptitudes sobresalientes
m
1. U na vez que el alumno haya sido
promovido anticipadamente deberá
cursar dos ciclos escolares continuos
en el documento correspondiente.
Es importante saber que para acreditar y pro-
mover anticipadamente a un alumno se debe

intelectuales, talento lingüístico, talento mate-
mático, y talento científico; que estén cursan-
do la educación básica.
eli
para poder omitir otro grado escolar.
2. E l alumno no podrá omitir más de un
grado a la vez.
3. E l alumno deberá cumplir sin excepción,
considerar una estrategia integral: revisar los
contenidos que no serán vistos en clase, sen-
sibilizar al grupo al que el estudiante será pro-
movido, involucrar al maestro que recibirá al

pr
Admisión temprana a un nivel educativo
El alumno es admitido a la educación prima-
ria o a la educación secundaria, a una edad
más temprana de la establecida en el Sis-
n
tema Educativo Nacional. La admisión tem-
prana no aplica a la educación preescolar.
ió
Omisión de un grado escolar sin cambiar
de nivel educativo
El alumno deja de cursar el grado escolar in-
rs
con todos los requisitos que se señalan
alumno y trabajar con él y con su familia, entre
a continuación:
• Ser alumno inscrito en la educación básica otros.
del Sistema Educativo Nacional, a partir La acreditación y promoción anticipada
del segundo grado de educación preescolar. se describe con mayor profundidad en: Li-
• Presentar con la autorización del padre,
neamientos para la acreditación, promoción y
certificación anticipada de alumnos con aptitu-
madre o tutor, para la evaluación
del alumno; así como para realizar la des sobresalientes en educación básica.
acreditación y promoción anticipada
en caso de que el dictamen sea favorable.

• Tener el Informe de evaluación

mediato que le corresponde de acuerdo con psicopedagógica, de acuerdo con
Ve
34

ar
• Ayúdalo a organizarse y a adquirir • Permítele actuar de acuerdo con
hábitos de estudio. su edad cronológica.

in
• Acéptalo tal como es. • Enséñale a relajarse, e incluso, a meditar
CONSEJOS ÚTILES
• Ayúdale a entender que el ser diferente • Ten expectativas altas sobre sus
PARA EL DOCENTE

m
no lo hace mejor o peor que los demás. aprendizajes.

• Evita usar etiquetas, como “niño genio”. • Ayúdale a desarrollar la capacidad

• Conoce el currículo y los materiales crítica; la toma de decisiones y evita
• Establece una relación familia-escuela,

eli
educativos con los que cuentas. la sobreprotección.
de responsabilidad compartida y
• Forma grupos por afinidad o necesidades complementaria en la tarea de educarlo. • Reconoce su derecho a tener una
de apoyo. opinión propia, fomenta el diálogo.
• Proporciónale acceso a materiales de
• Ayúdalo a desarrollar su creatividad,

pr
• Valóralo por quien es, no sólo por lo que su interés, sin saturarlo.
hace o logra. sus habilidades sociales y una
• El que tenga aptitudes sobresalientes mentalidad de esfuerzo.
• Identifica sus necesidades educativas no significa que sea bueno en todo.
específicas. • Reconoce su esfuerzo aunque no tenga
• No permitas que por tener aptitudes los resultados que esperabas.
n
• Reconoce sus logros, no sólo el esfuerzo
de los compañeros a los que les cuesta
sobresalientes, sea él quien dicte las
reglas. • Bríndale la oportunidad de trabajar en
más trabajo. proyectos que surjan del contexto en el
ió
• Estimúlalo para que desarrolle todo que vive.
• Presta atención a sus necesidades su potencial, no sólo el cognitivo.
emocionales, sociales e intelectuales. • Aprovecha siempre el interés
• Explícale por qué una regla fue impuesta del alumno.
rs

• Busca formar mejores seres humanos, y y en qué lo beneficia desde el punto de

• En momentos de concentración, donde
mejores ciudadanos, no sólo poseedores vista del adulto.
parece que no escucha o ignora el
de conocimiento.
Ve

contacto visual, por lo general, funciona,
especialmente después de tocar
suavemente su hombro.
• Respeta sus ideas y preguntas inusuales.
• Enséñale destrezas de planificación
e investigación.
• Enséñalo a tener la capacidad de
detener una actividad para luego
continuarla.
• Organiza debates sobre temas
controversiales.
• Estimúlalo cognitivamente.
• Permítele crear proyectos y llevarlos
a cabo.
• Le puedes pedir que se “ponga en el
n
lugar de…”; ayúdalo, con guía, a ejercitar
la empatía con sus compañeros.
ió
• Ayúdalo a organizar sus actividades en
listas de cosas por hacer.
rs
• Permítele abordar ideas complejas
y abstractas.
Ve
• No le des responsabilidades que no le
correspondan.
in
• Enséñalo a reconocer sus emociones,
sobre todo cuando se siente impulsivo
o distraído para que no se ponga en
m
riesgo.
• Es importante que no lo presiones
para que “haga amigos” sólo por
eli
hacerlos, mejor indaga acerca del
significado que para él tiene un amigo.
• No le pidas que sea el maestro de
pr
aquellos alumnos con más dificultad.
• Ofrécele oportunidades para
desarrollar sus áreas débiles.
• Infórmate sobre oportunidades de
aprendizaje a distancia y de los recursos
con los que cuenta tu comunidad.
• Ayúdale a crear proyectos individuales,
donde pueda ahondar en el tema que
se revisa en clase.
• Confía en que puede aprender
de maneras no tradicionales.
35
ar
• Sé “facilitador” y no “experto”. Ayúdalo
a descubrir la información en lugar de
dársela.
• Para aumentar su motivación, involúcralo
en competencias académicas, deportivas
y artísticas (según sea el caso).
• Ofrécele oportunidades para llevar
a cabo actividades diferentes a las
establecidas por el currículo.
• Cuando termine una actividad antes que
el resto de sus compañeros, no le des
otra igual, mejor dale todas las opciones
de actividades que te sea posible.
Recuerda
Los maestros son los mejores aliados de
la familia en la atención educativa de los
alumnos con aptitudes sobresalientes,
por tanto, la vía de comunicación entre
ustedes debe ser clara, respetuosa, abier-
ta, sana y permanente.
36

ar
Sensibilizando a sus compañeros

in
Las siguientes actividades las puedes realizar de manera grupal para fomentar en los alumnos,
actitudes de tolerancia, respeto y autoconocimiento.

m
Ser diferente está bien

eli
Objetivo Identificar que todos somos diferentes.

Tiempo requerido 60 minutos.

Tijeras, pegamento blanco, papel de diferentes colores y texturas, plumones, lápices de colores, crayones, pintura vinílica,

pr
Material de apoyo pinceles, acuarelas, listones, diamantina, etcétera (asegurarse que sea lo más variado posible y que alcance para todos).
• Indicar a los alumnos que deben crear algo sobre algún tema que les interese. Pueden tomar todo el material que deseen
Inicio para realizar la actividad.
• Colocar el material al alcance de todos.
Actividades

• Dar 25 minutos para producir lo que deseen.

Desarrollo
n• Por turnos, solicitar a cada alumno que mencione al grupo el tema de su interés y hable sobre el producto que creó.
• Preguntar a los alumnos cómo se sintieron al darse cuenta de que todos hicieron cosas diferentes.
• Es importante que los estudiantes comprendan que todos somos diferentes, por lo tanto tenemos gustos y habilidades
ió
Cierre distintas, tengamos o no aptitudes sobresalientes. Y que la diversidad dentro de la escuela y en nuestras relaciones
personales, nos permite aprender y crecer más.
rs
Ve
 37

ar
in
Ayuda mutua
Objetivo Comprender que todos tenemos puntos débiles y puntos fuertes.

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Tiempo requerido 60 minutos.

Material de apoyo Hojas tamaño carta, plumas, cinta adhesiva, un espacio sin obstáculos.

1. Explicar a los alumnos que cada uno tendrá dos hojas. En una de ellas, deberán escribir dos cosas (actividades, emociones,

eli
asignaturas, habilidades, entre otras) en las que creen ser muy buenos.
Inicio En la otra hoja, pondrán dos cosas en las que creen ser muy malos.
2. La hoja en la que escribieron lo bueno se la pegan en el pecho y la otra en la espalda.

3. Solicitar a los estudiantes caminar por el salón mientras leen lo que sus compañeros escribieron en sus hojas. En un
primer momento, el maestro da la siguiente instrucción: “De acuerdo con lo que leas, busca a alguien que con alguna

pr
Actividades

de sus “fortalezas”, pueda apoyar tus “debilidades”. Cuando lo encuentres, comenta

Desarrollo con él cómo puede ayudarte”.
4. En un segundo momento el maestro solicita lo siguiente: “Ahora, busca a alguien a quien puedas ayudar con alguna
de tus “fortalezas”. Cuando lo encuentres, comenta con él cómo puedes ayudarle”.

5. Invitar a los alumnos a que expresen cómo se sintieron al encontrar a alguien que puede ayudarlos

Cierre
n y a alguien a quien pueden apoyar.
6. Comentar en grupo que todos tenemos puntos débiles (debilidades) y puntos fuertes (fortalezas), que siempre
habrá alguien con más habilidad y alguien con menos que nosotros en algún tema, y que debemos aprender
ió
a pedir y brindar ayuda.
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Consejos útiles
para la familiA
• Es importante tener el cuidado de
incluir a todos los hermanos en la
planeación familiar de los fines de
semana; por ejemplo, en la repartición
de los recursos humanos y económicos,
así como en la división del tiempo.
• Conoce el programa de
enriquecimiento que han elaborado
n
para tu hijo y pregunta cómo puedes
participar en él.
ió
• Trabaja de manera colaborativa
con la escuela para ofrecer mejores
experiencias educativas según las
rs
necesidades, potencialidades e intereses
de tu hijo.
Ve
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• Dale responsabilidades adecuadas a su maestros para compartir información y
edad. dudas.
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• Demuestra tu aprobación, • Evita compararlo con sus hermanos.
reconocimiento y apoyo, incluso cuando
haya fracasos.
• Ayuda a tu hijo a establecer prioridades
m
y el tiempo que le dedicará a cada
• Fomenta en casa una atmósfera actividad.
estimulante y creativa.
• Busca formas en las que puedas
eli
• Permítele actuar de acuerdo con su apoyar a la escuela en el proceso de
edad. enriquecimiento.
• Reconoce los esfuerzos que la escuela
realiza para atender a tu hijo, aunque a
pr
ti te parezcan pocos.
• Estimula su creatividad.
• Evita comentarios que etiqueten a tu
hijo.
• Evita establecer metas para él;
sin embargo, guíalo hacia las que
correspondan con sus intereses.
• Establece una relación cercana y de
respeto mutuo con tu hijo.
• Mantén reuniones periódicas con sus
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Para saber más

m
Educación Especial, Subsecretaría de Educación Básica, sep European Council for High Ability
<www.educacionespecial.sep.gob.mx> <www.echa.info/>
Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación Neag Center for Creativity, Gifted Education, and Talent

eli
http://<pendientedemigracion.ucm.es/info/sees/web/principal_ Development, Neag School of Education, university of Connecticut
espanol.htm> <www.gifted.uconn.edu/>
Junta de Andalucía Belin-Blank Center for Gifted Education and Talent Development,
<www.juntadeandalucia.es/organismos/sobre-junta/planes/deta- College of education, the University of Iowa

pr
lle/11676.html> <www.education.uiowa.edu/centers/belinblank/home>
National Association for Gifted Children Center for Gifted Education, School of Education, The College of
<www.nagc.org/> William & Mary
Hoagies´Gifted Education Page <education.wm.edu/centers/cfge/index.php>
n
<www.hoagiesgifted.org/>
Gifted Issues Discussion Forum, Davidson Institute for Talent
The Johns Hopkins Center for Talent Youth
<http://cty.jhu.edu/>
Development Parenting Guide Gifted Children Ireland
ió
<http://giftedissues.davidsongifted.org/BB/> <www.giftedkids.ie/>
Davidson Institute for Talent Development Programa Adopte un Talento
<www.davidsongifted.org/> <www.pauta.org.mx/>
rs

World Council for Gifted & Talented Children

<www.world-gifted.org/>
Ve
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Bibliografía

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m
Alonso, J., J. Renzulli, y Y. Benito, Manual Internacional de Superdotados. Manual para profesores y padres. Madrid, eos,
2003.
Galbraith, J. y J. Delisle, The gifted teen survival guide. Smart, sharp and ready for almost anything. Estados Unidos, Free

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Spirit Publishing, 2001.
Pérez, L. (coord.), Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa, Madrid, Síntesis, 2007.
Pérez, L., et al., Educar hijos inteligentes. Superdotación, familia y escuela, Madrid, ccs, 2000.
Secretaría de Educación Pública, Propuesta de actualización: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes

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sobresalientes, México, 2006 a.
, Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, México,
2006 b.
, Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes. Guía para orientar a las familias, México, 2011a.
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, Atención educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes. Guía para las familias, México, 2011b.
, Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobre-
salientes en educación básica disponible en <http://www.controlescolar.sep.gob.mx/images/archivos_pdf2014/
ió
lineamiento_1415.pdf>.
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