Está en la página 1de 77

.

------- - - - - -- ----~-- - - -- - - - - - - - - - - - - -~

~~~-!ifj~~.fl
caenclau d~ ~
' Blbl~ .. .
PAPELES DE PEDAGOGA/ 2
Eulalia Bassedas i Balls
Teresa Huguet i Comelles
Maite Marrodn Saenz
8. J. Ferrs - Vdeo y educacin
9. L. Molina y N. Jimnez - La escuela infantil
Marta Olivn Plazaola
1O. F. Hemndez y J. M. Sancho - Para ensear no basta con Mireia Planas i Sisquella
saber la asignatura. Montserrat Rossell i Alfonso
11. F. Imbernn - La fonnacin del profesorado Manuel Seguer i Caball
12. M. Lpez Melero y J. F. Guerrero - Lecturas sobre inte-
gracin escolar y social Maria Vilella i Mart
13. C. Lomas, A. Osoro y A. Tusn - Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseanza de la lengua
14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque comunicati-
vo de la enseanza de la lengua INTERVENCION EDUCATIVA
15. A. J. Colom y J.-C. Melich - Despus de la modernidad
16 .. J. A. Jordn - La escuela multicultural
Y DIAGNOSTICO
17. J. Franch y A. Martinell - Animar un proyecto de educa- PSICOPEDAGOGICO
cin social
18. J. Ferrs - Televisin y educacin ' p ro'logo de Csar Coll
19. C. Maza - Aritmtica y representacin
20. J. M. Calvo - Educaci_n y filosofa en el aula
21. J. M. Estve - El mtilasinr docente c;4fi.a.hcm ..f:-n. <J.
22."f F. Gueh'ero' -''Nu~vrisperspectivas en la educacin e in- f J.,Ut.'f !.U Dr.; n; a;orotoGl.1
tegracin dt: los nios en sndrome de Down u. v.
23. L. snchez Corri;ll-- Literatura infantil y lenguaje literario JALA.lA. V.11'
24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin
25. C. Izquierdo - La reunin de profesores
26. A. Vsquez Bronfman e I. Martnez -La socializacin en
la escuela
27. M. V. Crespo -El retorno a la educacin
28. J. Ferrs - Televisin subliminal
29. J.-C. Melich -Antropologa simblica y accin educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad
moral
31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios
32. L. Malina - Participar en contextos de aprendizaje y desa-
rrollo
33. F. Brcena - El oficio de la ciudadana
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M. Dolors Renau - Otra psicologa en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas
adultas
37. X. Berna!- Sociologa de la educacin Barcelona ~u~}2?. Qx ~11~
.....

Ttulo original: InteTVenci educativa i diagnostic SUMARIO


psicopedagogic
Publicado en cataln por Editorial Laia, Barcelona

Traduccin de C-.istina Domnguez el/; .a..r '-'.


" .. ~. ,-..~
u
_[' e ,
~Ott
CJ
,. . . 1 . ; ; ' ~:

Cubierta de Ferrh Cartes FACUL'f AD Dr.; ;.lfi'V.OfOi..OGlA


u. v.
JAl.APA. vaa.

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
l. Marco de referencia terico . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Inicio y evolucin de los equipos . . . . . 21
1.2. Marco de referencia actual . . . . . . . . . . . 24
1.2.1. La concepcin sistmica de la
realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1. a edicin, 1991 1.2.2. La concepcin constructivista
5. a reimpresin, 1998 del proceso de enseanza-apren-
dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del
Coprright;, bajo las :mociones establecidas en IM leyes, la reproduccin total o parcial 2. El diagnstico psicopedaggico . . . . . . . . . . . . 49
de e!';la ohra por cualquier mtodo o pmcedimiento, comprendidos la rcprogra.fia
y el tratnmiento informtico, y 1a distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler 2.1. Definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
o prstamo p1hlicos.
2.2. Sujetos y sistemas implicados en el diag-
1989 by Eulalia Bassedas, Teresa Huguet, Maite Marrodn, nstico psicopedaggico . . . . . . . . . . . . . 51
Marta Olivn, Mireia Planas, Montserrat Rossell, 2.2.1. Laescuela ................... 51
Manuel Seger, Maria Vilella 2.2.2. El profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
de todas las ediciones en castellano, 2.2.3. El alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Ediciones Paids Ibrica, S. A., 2.2.4. La familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona 2.2.5. El psicopedagogo . . . . . . . . . . . . .. 64
y Editorial Paids, SAICF, 2.3. Caractersticas del diagnstico psicope-
Defensa, 599 - Buenos Aires daggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.4. Explicacin y argumentacin del proce-
ISBN: 84-7509-689-1
Depsito legal: B-34.349/1998 so . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3. Elementos del diagnstico psicopedaggico 75
Impreso en Hurope, S. L., 3.1. Derivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Lima, 3 - 08030 Barcelona 3.2. Entrevista con el maestro . . . . . . . . . . . . 81
3.2. l. Objetivos de la entrevista inicial 81
Impreso en Espaa - Printed in Spain 3.2.2. Desarrollo de la entrevista . . . . 82
3.3. Entrevista con los padres ................ . 84
3 .3. l. Objetivos de la entrevista con los pa- AGRADECIMIENTOS
dres ............................. . 85
3.3.2. Tipos de entrevistas .............. . 86
3.3.3. Entrevista inicial con los padres .. . 87
3.4. La observacin ......................... . 91 --~.-:--~-
Pf>whl.tW. L~~ .r~!~lo
3.4.1. La observacin del alumno en la da l>i;;nd;.-Z ds ~; &o>Ac;;icibll
se .............................. .. 92 blbllo~ce ps,rtic\.l\i1
3.4.2. La observacin del alumno en el re-
creo ............................. . 113
3.5. Revisin de los trabajos de clase ......... . 114
3.6. Trabajo individual con el alumno ........ . 123
3.6.1. La entrevista con el alumno ...... . 124
3.6.2. La exploracin individual ......... . 125 Este libro no habra podido elaborarse sin la ayuda de los
4. Devolucin de la informacin del diagnstico y se- maestros de Sant Boi de Llobregat y Sant Just Desvern, que
guimiento del proceso ....................... , . con sus demandas y sus observaciones han colaborado en la
131
4.1. Devolucin de la informacin del diagnsti- reflexin sobre el modelo diagnstico y la intervencin psico-
co ...................................... . pedaggica.
131
4.2. Adecuaciones curriculares ............... . Agradecemos los comentarios, crticas y sugerencias de
134
4.3. Seguimiento del proceso ................ . Csar Coll, que han constituido una aportacin inestimable.
142
Conclusiones .................................... . 147
Igualmente agradecemos los comentarios y valoraciones de
Bibliografa citada ................................ . Nlida Garca sobre el texto. Por otra parte, queremos recor-
149
Bibliografa consultada ........................... . dar las aportaciones alentadoras de Mariana Miras e Isabel
151
Sol durante su colaboracin en el trabajo de discusin y
reflexin en el interior de los equipos.
A los Ayuntamientos de Sant Boi de Llobregat y Sant Just
Desvern, nuestro reconocimiento porque han hecho posible
la existencia de los Servicios Municipales de Asesoramiento
Psicopedaggico y porque han contribuido de esta manera a
la mejora de la calidad de la escuela pblica.

9
....
r-

PROLOGO

Abra~ ~'ttfc~
C\IJn~\as d~ \a E<.\~c\(ln'
B\b\\oteC& "Pefti~u,~t

Los autores y las autoras de este libro lamentamos no Este es un libro escrito por profesionales de la interven-
haber sido capaces de encontrar una frmula para evitar el cin psicopedaggica y sus destinatarios son no slo o-
uso reiterado del gnero masculino al referimos a los maes- tros profesionales de la psicopedagoga,. sino tambin todos
tros y las maestras, a los nios y a las nias, a los psicopedagogos los profesionales de la educacin y, muy especialmente, los
y a las psicopedagogas, entre otros conceptos. profesores, que encontrarn una serie de planteamientos y de
As pues, se ha optado por emplear la forma lingstica usual propuestas prximas a sus preocupaciones y a sus problemas
en estos casos. cotidianos.
Desd que los Servicios Municipales de Asesoramiento
Psicopedaggico de Sant Bo de Llobregat y de Sant Just
Desvern, de los que son miembros los autores de este libro,
comenzaron su trayecto en 1980 y en 1981, respectivamente,
la intervencin psicopedaggica ha experimentado en Catalu-
a, y en el resto del Estado espaol, unas transformaciones
profundas. Por un lado, se ha .incorporado a este mbito de
trabajo un contingente considerable de psiclogos y pedago-
gos que, si bien se halla lejos de cubrir las necesidades existen-
tes, empieza a dejar sentir los efectos de su actividad en la
dinmica y el funcionamiento de los centros escolares. Por
otro lado, y como ocurre casi siempre en los primeros mo-
mentos de establecimiento y arranque de una profesin, ha
habido cierta falta de acuerdo en la definicin de las funcio-
nes y las prioridades de la intervencin psicopedaggica, una
falta de acuerdo que se ha visto, sin duda, reforzada y estimu-
lada indirectamente por la ausencia de opciones claras en
cuanto a ello por parte de la Administracin Educativa, bajo la
tutela de la cual se lleva a cabo la intervencin.
En este proceso de clarificacin progresiva de funciones y
de prioridades que, de una u otra manera, han tenido que
llevar a cabo todos los Equipos de Asesoramiento Psicopeda-
ggico, los SEMAP de Sant Bo y de Sant Just presentan algu-

10 11
1 - l
nas peculiaridades referidas, sobre todo, al punto de partida. de manera ms o menos explcita, a toda una gama de inter-
Como sealan los autores en los primeros captulos, estos venciones psicopedaggicas ms globales, dirigidas directa-
Servicios tienen su origen en la iniciativa de un grupo de mente a la innovacin educativa y a la mejora de la calidad de
profesionales vinculados a la enseanza de la Psicologa de la la enseanza. La misma categorizacin de las funciones de la
Educacin en la Universidad de Barcelona, y empiezan a intervencin psicopedaggica en dos grandes bloques, de ca-
funcionar sobre la base de un modelo de intervencin psico- rcter asistencial en un caso -la atencin a casos individua-
pedaggica, previamente definido en sus lneas principales, les- y de carcter preventivo, institucional y global en el otro
que persigue, entre otros, el objetivo de integrar la asistencia -innovacin educativa, mejora de la calidad de la enseanza,
a la poblacin escolar con las tareas docentes y la actividad in- actuaciones en el mbito comunitario- traduce subrepticia-
vestigadora. mente esta contraposicin y conduce con excesiva frecuen-
El hecho de contar con un modelo de partida no ha repre- cia, bajo la presin de las numerosas demandas del primer
sentado, como saben muy bien los profesionales de los SE- tipo, a arrinconar la intervencin psicopedaggica a un espa-
MAP, ni un salvoconducto para abordar las urgencias de la cio correctivo con una escasa capacidad transformadora del
prctica diaria, ni un inmovilismo ciego frente a las exigen- sistema educativo.
cias de una realidad que supera siempre, por definicin, el No es uno de los mritos menos importantes del presente
mejor de los proyectos posibles. Les ha permitido, eso s, trabajo sobre el diagnstico psicopedaggico mostrar que
interpretar mejor estas urgencias y exigencias, acomodar pro- esta contraposicin es, hasta cierto punto, ficticia o, como
gresivamente la intervencin psicopedaggica a las deman- mnimo, innecesaria. Para decirlo en trminos positivos, los
das de la comunidad escolar, permanecer abiertos a las nove- autores demuestran que desde cierto modo de entender la
dades tericas y metodolgicas y, sobre todo, trazar una intervencin psicopedaggica, es posible, deseable y hasta
trayectoria profesional abierta sobre unas bases de coheren- incluso necesario satisfacer las demandas concretas de aten-
.cia, rigor, formulacin continua y autoevaluacin, que pre- cin a los casos individuales, trascendiendo lo que tienen de
sentan, en muchos aspectos, un carcter modlico. particular y articulando respuestas que apunten hacia una
Es as como, casi nueve aos despus de su puesta en modificacin ms ambiciosa y global de las situaciones edu-
marcha, los Servicios de Sant Boi y de Sant Just siguen fieles a cativas en que se presenten estos casos concretos. El debate
!; la idea bsica de centrar sus esfuerzos en el intento de contri- sobre la concesin de prioridad a los aspectos ms preventi-
li
buir a la mejora de la calidad de la enseanza y en el intento de vos del trabajo psicopedaggico adquiere as, a nuestro modo
encontrar soluciones adecuadas y viables para el acuciante de entender, una nueva dimensin.
problema de la inadaptacin y del fracaso escolar. Para esto, No se trata nicamente de atender las demandas de la
ha sido necesario preguntarse, a veces, sobre el modo de comunidad escolar que tienen clara y explcitamente una
intervenir, revisar planteamientos que parecan slidos y, con orientacin preventiva. La comunidad escolar, nuestrn comu-
mucha frecuencia, hacer un trabajo de reflexin terica y nidad escolar, tiene unas necesidades determinadas y ent1e
metodolgica y de elaboracin de instrumentos. En este con- otras, por razones que ahora no vienen al caso, la atencin a
texto, el trabajo sobre diagnstico psicopedaggico que el los casos individuales ocupa un lugar importante. De lo que se
lector tiene en sus manos es slo uno de los resultados visibles trata es ms bien de atender las demandas relativas a casos
del esfuerzo colectivo de reflexin terica rigurosa que los individuales concretos en una perspectiva preventiva, global,
miembros de los SEMAP de Sant Boi y de Sant Just aplican de institucional. En un modelo de intervencin psicopedaggica
forma sistemtica a su propia prctica profesional. que da prioridad al trabajo preventivo, la cuestin no consiste
La gran demanda de atencin a casos individuales, a alum- tanto en decidir que demandas hay que atender y cules no,
nos con dificultades de aprendizaje. retraso de desarrollo, qu tareas hay que desarrollar y cules no, sino en dar un
conductas qisruptivas, desajustes emocionales y de relacin, determinado tipo de respuesta a las demandas formuladas, y
etc. ha servido frecuentemente como excusa para renunciar, enfocar preventivamente las respuestas que se dan. Es, pues,
12
13
esencialmente, un problema de funciones de la intervencin sional, de la cual este libro es un exponente ms. Durante
psicopedaggica y no tanto de tareas.
estos ltimos aos, los Equipos y Servicios de Asesoramiento
Las anotaciones precedentes sugieren un segundo mrito Psicopedaggico han ido vertebrando en la prctica cotidiana
de este libro, que no quiero dejar de subrayar. El diagnstico -una prctica difcil y casi siempre problemtica- unos ins-
en general -llammosle evaluacin si lo prefers- y el diag- trumentos, unos planteamientos, unas soluciones, que consti-
nstico psicopedaggico en particular se abordan a veces tuyen un patrimonio de valor inestimable para el conjunto de
como un asunto exclusivamente tcnico, como si fuera nica- la profesin. Desde este punto de vista, hay razones suficien-
mente un problema de aplicar con rigor y objetividad unas tes para el optimismo. Por otro lado, a pesar de ello, no es
tcnicas cientficas rigurosas, slidamente establecidas que, a difcil detectar entre los profesionales de la psicopedagoga
modo de instrumentos elaborados previamente, pudieran cierta desazn e incluso ciertopesimismo.
aplicar los profesionales de una forma ms o menos mecni- Probablemente son muchas las razones que hay en el ori-
ca. No es sta la visin que presentan, y acertadamente, segn gen de esta contradiccin -condiciones laborales, situacin
mi opinin, los autores del libro. Por descontado, los aspectos de los centros escolares, cambios en el sistema educativo,
tcnicos cumplen un papel importante en la actividad profe- incidencia en el trabajo de la problemtica social, lagunas
sional del psicopedagogo, que debe conocer los instrumentos de informacin, etc.- y no hemos de excluir la existencia de
disponibles, su alcance y sus limitaciones; adems debe ser cierta crisis de crecimiento de la profesin. A pesar
capaz de utilizarlos con rigor, aprovechando adecuadamente de ello, de entre todas, una me parece particularmente grave
las informaciones que proporcionan.
y necesitada de una solucin urgente. Me refiero a la falta
Pero el diagnstico, como parte integrante de la interven- endmica de opciones claras con respecto a la articulacin y
cin psicopedaggica, est al servicio de unos objetivos ms el futuro de la intervencin psicopedaggica por parte de las
amplios, los objetivos de la institucin escolar. De aqu pro- Administraciones Educativas. Esta falta, agravada, si cabe, los
viene la importancia de situarlo en el contexto de las funcio- ltimos aos, ha creado una situacin en que los equipos
nes de la escolarizacin, de los procesos de enseanza- psicopedaggicos pueden ser requeridos para realizar prcti-
aprendizaje y del entramado de relaciones que caracterizan la camente cualquier tipo de tareas en el mbito escolar, con lo
dinmica y el funcionamiento del centro escolar. De aqu que ello implica de falta de definicin de funciones, de inter-
proviene tambin que, en definitiva, lo que se nos ofrece no ferencias absurdas con otros servicios que actan en las es- 1
sea slo un modelo de diagnstico psicopedaggico, sino tam- .~
cuelas, de insatisfacciri profesional y, en definitiva, de ausen- l
bin, y no menos importante, una manera de entender la cia de unas perspectivas claras de futuro. La situacin es ms
intervencin psicopedaggica en su conjunto. El intento de l
grave todava porque no corresponde a la trayectoria seguida
articular la concepcin constructivista del aprendizaje esco- por la mayora de los equipos psicopedaggicos, caracteriza-
lar y de la accin educativa con el anlisis sistmico de la da ms bien por el progresivo esclarecimiento de funciones,
institucin escolar constituye, sin duda, en cuanto a ello, uno el enriquecimiento de los planteamientos profesionales y la
de los elementos ms sugerentes e innovadores del libro y una implicacin creciente en la dinmica y el funcionamiento
promesa para el desarrollo de la teorizacin y de la prctica cotidianos de los centros escolares.
psicopedaggica.
En pleno proceso de reforma del sistema educativo, urge
Permitidme finalizar estos comentarios retomando la idea una toma de posicin clara sobre las tareas y funciones que
inicial sobre las profundas transformaciones experimentadas han de desarrollar los equipos psicopedaggicos. No es posi-
por la intervencin psicopedaggica en Catalua y en el resto ble seguir manteniendo la ambigedad de considerarlos ap-
del Estado espaol durante la ltima dcada. De hecho, la tos para cumplir una amplia y variada gama de funciones y
situacin es un poco contradictoria en el momento presente. dejarlos, al mismo tiempo, en una total indefinicin en cuanto
Por un lado, se constata la existencia de una madurez profe- al papel que han de llevar a cabo en el futuro sistema educati-
vo que anuncia el proceso de la reforma en curso. Los equipos
14
15
psicopcdaggicos aglutinan actualmente un colectivo de pro-
fesionales con una experiencia, unos conocimientos y una INTRODUCCION
capacidad transformadora que constituyen un recurso impor-
tante del sistema educativo. El desnimo y el pesimismo no
estn justificados cuando se considera la situacin desde la
trayectoria seguida por la intervencin psicopedaggica du-
rante la ltima dcada, desde el valor del trabajo que se reali-
za y desde la potencialidad de cambio y de mejora que repre-
senta el patrimonio profesional acumulado. Pueden estarlo, a
pesar de ello, desde la falta de claridad de Ja poltica educati-
va, por Jo que hace referencia a su articulacin y a sus pers-
pectivas de futuro. Al propio colectivo de psicopedagogos a
travs de sus asociaciones profesionales y a las Administracio- Este libro es el resultado del trabajo de anlisis y elabora-
nes Educativas compete la responsabilidad de evitar que la cin que en torno al tema del psicodiagnstico hemos llevado
situacin actual se enquiste y que no se pueda aprovechar a cabo durante ocho aos dos Servicios Municipales de Aseso-
plenamente uno de los no excesivamente abundantes recur- ramiento. Psicopedaggico (SEMAP), el Semap de Sant Boi de
sos de que dispone nuestro sistema educativo. Llobregat y el Semap de Sant Just Desvern, equipos homolo-
gados por la Generalitat de Catalua.
CSAR COLL
La falta de modelos de valoracin diagnstica que se ajus-
taran de forma satisfactoria a la peculiaridad den uestro traba-
jo, es decir, a la intervencin del psicopedagogo bajo una
perspectiva de implicacin institucional y de colaboracin
estrecha con el educador, nos llev a reflexionar sobre la
especificidad y los objetivos del diagnstico en la escuela.
Nuestra preocupacin sobre las caractersticas propias del
1 diagnstico psicopedaggico se va haciendo patente en las
1~: discusiones que se realizaron en el interior de los equipos en
colaboracin con profesores de Psicologa de la Educacin de
la Universidad de Barcelona. El resultado de estas discusiones
se concret en la elaboracin del libro Evaluacin y Segui-
miento en Parv11/ario y Ciclo Inicial (SEMAP, 1984). Se desa-
rroll sobre todo la observacin de los alumnos poi parte del
maestro, ya que se consideraba que este tipo de observacin
era un elemento de suma importancia en la recogida de datos
para la orientacin de aquellos alumnos que presentan difi-
cultades de aprendizaje o de relacin en la escuela. Otro
aspecto que se desarrolla en este trabajo es la colaboracin
estrecha maestro-psiclogo. La base de esta colaboracin, la
necesidad de implicar al maestro en el diagnstico de los
nios, es un elemento que surge de la valoracin de las obser-
vaciones por parte de los educadores.

16
17
Ms tarde ampliaremos nuestro campo de reflexin a todo En el captulo 3 hemos explicado detalladamente los ele-
el proceso de diagnstico, intentando redefinido, destacar mentos del proceso diagnstico. Somos conscientes de que
sus elementos ms esenciales y aportar nuevos instrumentos hay elementos ms desarrollados que otros. Este hecho no
de intervencin. responde siempre a una valoracin por orden de importan-
Las premisas de lo que debe ser el diagnstico en la escue- cia, sino a la diversidad de la experiencia acumulada en nues-
la provienen esencialmente de dos consideraciones. Por un tros Servicios. Veremos cmo los aspectos de la observacin
lado, se parte de la base de que el alumno aprende constru- son los ms sistematizados y enlazan con las primeras elabo-
yendo significados a partir de una interaccin constante con raciones hechas en los equipos y por ello, lgicamente, la
el entorno. Por otro, se tiene en cuenta que este aprendizaje se experiencia acumulada sobre este tema es mayor.
realiza en mbitos escolares concretos, con caractersticas Hemos de sealar que este estudio no se propone hacer un
propias e irrepetibles. Es decir, ms all de la organizacin replanteamiento de tests o pruebas estandarizadas, aunque
formal de las escuelas, diariamente se desarrolla un complejo 1 admitimos que la valoracin de la utilizacin de diferentes
mundo de relaciones humanas que constituyen el entramado pruebas estandarizadas y de las pruebas elaboradas en dife-
del acto de educar. Es evidente que este hecho no puede 1 rentes equipos psicopedaggicos tendra que ser objeto toda-
olvidarse en nuestras intervenciones como psicopedagogos y, va de ms profundizacin.
En el captulo 4 hacemos algunas consideraciones sobre
por tanto, stas variarn y adquirirn matices diferentes en
funcin del anlisis de la dinmica institucional que realiza- las orientaciones que se deben dar, como tambin de las
mos. caractersticas del seguimiento.
En sntesis, entendemos el diagnstico psicopedaggico 1 Para acabar, querramos hacer dos breves reflexiones. En
como un proceso de trabajo en el que se analiza la situacin 1 primer lugar, la sistematizacin del proceso de diagnstico
1
del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del dentro de la escuela no nos ha sido fcil, ya que lejos de querer
aula, a fin de proporcionar orientaciones e instrumentos de ofrecer una visin descriptiva del tema, hemos intentado defi-
trabajo a los maestros que permitan modificar el conflicto nir un modelo de acuerdo con nue_stro trabajo de psicopeda-
planteado. Bajo este enfoque, el diagnstico psicopedaggico gogos inmersos en una realidad institucional. Estamos con-
nos permite un trabajo amplio que abarca desde la interven- vencidos de qtie este modelo que, como veremos, tiene en
cin puntual e individualizada en relacin a los alumnos con cuenta la vida en las aulas y las individualidades de los sujetos
problemas, hasta la reflexin en torno al proceso de ensean- que participan en el mundo educativo, nos permite plantear
za-aprendizaje mismo. As pues, podemos decir que se trata de la ayuda a los alumnos con dificultades mas all de las inter-
un proceso complejo y coherente, que progresa, partiendo de venciones puntuales y concretas, dado que intenta incidir
la intervencin concreta referida al nio con problemas, en la tambin en aspectos ms amplios de la escuela. En segundo
direccin de una mayor incidencia y repercusin en las aulas lugar, queremos comentar que el tipo de diagnstico que
y en la misma escuela. presentamos no pretende ser un modelo nico y acabado. Por
Hay que decir que no hemos abordado el anlisis de otros el contrario, las aportaciones que hacemos aqu, ins o menos
diagnsticos que se llevan a cabo dentro de la escuela, como, elaboradas, definidas con ms o menos precisin, no preten-
por ejemplo, los estados iniciales de conocimiento o los diag- den ser otra cosa que una base para continuar profundizando,
nsticos, en colaboracin con los maestros auxiliares de edu- nosotros mismos y tambin otros profesionales, en el tema
cacin especial. As pues, las reflexiones de este libro se cen- del diagnstico psicopedaggico.
tran nicamente en el diagnstico individual, a partir de la
demanda del maestro, de nios con dificultades en la escuela.
En los captulos 1 y 2 lo que queremos mostrar son las
bases tericas que fundamentan nuestro trabajo.

18 19
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~----

MARCO DE REFERENCIA TEORICO

l. l. Inicio y evolucin de los equipos


'! Nuestros equipos surgieron como iniciativa de un peque-
o grupo de profesionales del Grupo de Investigaciones Psi-
copedaggicas (GIP), que trabajaban en el marco del Dcpaita-
mento de Psicologa Evolutiva y Diferencial de la Universidad
de Barcelona. La idea bsica que impuls su creacin fue el
deseo de definir un modelo de intervencin psicopcdaggica
y de integ.rar en su trabajo la tarea docente, la investigacin y
., la asistencia a la poblacin escolar.
El proyecto se materializ en forma de dos convenios de la
Universidad de Barcelona con los Ayuntamientos de Sant Boi
de Llobregat y Sant Just Desvern donde se formaron dos
equipos que empezaron a trabajar en ambos municipios del
cinturn de Barcelona. Estos municipios presentan unas ca-
ractersticas polticas, sociales y culturales bastante difcnn-
ciadas: mientras que en el primero la gran mayoda de la
poblacin la forman personas emigradas de otras regiones de
Espaa, con grandes dficit socioculturales, el segundo ha ido
creciendo como un barrio residencial de Barcelona y su po-
blacin presenta, en general, un nivel sociocultural superioc
El equipo de Sant Boi funciona desde diciembre de 1980, y el
de Sant Just inici su trabajo en noviembre de 1981. Estos
equipos se integraron en la red global de Equipos de Asesora-
miento Psicopedaggicos (EAP), al firmar los Ayuntamientos
respectivos sendos convenios de homologacin con el Depar-
tamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua. El equi-

21
~

po de Sant Bo se homolog en enero de 1985 y el de Sant J ust


lo hizo en junio del mismo ao. ideas con el trabajo diario en los centros escolares, se empe-
El proyecto de trabajo para ambos equipos fue el mismo. zaron a perfilar dos vas de formacin y reflexin perma-
Nacieron los dos como servicios pblicos con dependencia nente que pueden concretarse en dos grandes bloques de
municipal y su principal mbito de trabajo se situ dentro trabajo. Uno de estos apartados estara formado por todo
de la escuela. En el proyecto inicial (Bassedas, E., Coll, C., aquello que hace referencia a aspectos diversos del proceso
Rossell, M., 1981) se hizo referencia a tres bloques de traba- de enseanza-aprendizaje, mientras que el otro abarcara
jos bsicos: promover el conocimiento de los alumnos en todo lo que se refiere a aspectos de relacin. Queremos
los centros en los que colaboramos, asesorar a padres y resaltar aqu el papel de apoyo que los profesores Coll, C.,
maestros y, finalmente, analizar y evaluar, desde una pers- Miras, M., y Sol, I. del Departamento de Psicologa Evoluti-
pectiva psicopedaggica, los recursos didcticos utilizados va y de la Educacin de la UB han desarrollado en esta
por la escuela. tarea, constituyendo el elemento aglutinante que ha ayuda-
A pesar de que eran unos objetivos muy generales, la do a compartir reflexiones sobre aspectos concretos y de
idea global que presidi todo el proyecto y que hoy sigue tipo ms terico de nuestro trabajo. Finalmente querramos
vigente, fue la de incidir plenamente en la institucin esco- completar este apartado comentando que, adems de la
lar, con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad formacin permanente realizada por todos los miembros
de la enseanza y para encontrar soluciones adecuadas a de los equipos con los profesores de la Universidad antes
l 11
los problemas de inadaptacin y fracaso escolar. Otra idea mencionados, cada uno de nosotros y de forma individual
i .,

en que se basaba el proyecto era la de abordar esta tarea ha ido formndose en alguno de los bloques sealados y ello
desde una concepcin constructivista del proceso de ense- ha ido modelando los equipos. Como ejemplo podemos
ar y aprender. sealar la actual participacin en grupos de trabajo de in-
En cuanto a la concrecin de la intervencin dentro de vestigacin vinculados al Departamento de Psicologa Evo-
la institucin escolar, siempre hemos tenido presentes dos lutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona y la
objetivos bsicos. Uno de ellos se centrara en una tarea de formacin en terapia familiar sistmica ..
carcter eminentemente preventivo, que englobara todo el
., trabajo sobre temas psicopedaggicos; esencialmente, nos
1.2. Marco de referencia actual
referimos aqu a las propuestas sobre temas de la prctica
11 diaria. El otro estara centrado en la parte asistencial y de
atencin a casos individuales. Estos dos aspectos hay que Como ya se explicitaba en el proyecto inicial, el cntexto
considerarlos ntimamente relacionados. bsico ~n el que nos situamos es la escuel. Progresivamente
Por lo que atae a los equipos, aunque, como ya hemos hemos ido tomando conciencia de la complejidad de nuestro
dicho, el proyecto provena del GIP, no forzosamente todos trabajo y, en especial, de lo inoperante que puede llegar a ser
sus componentes haban tenido relacin con este grupo. Los una orientacin o un programa concreto si no se tienen en
profesionales que accedan a los servicios tenan en comn el cuenta las sutiles y cambiantes relaciones que se producen
inters y la sensibilidad hacia un enfoque constructivo de la dentro de la institucin escolar. Todo ello nos ha llevado a
intervencin psicopedaggica pero haba diferencias de opi- adaptar los criterios iniciales de trabajo y a incluir como
nin en cuanto a otros aspectos de experiencia y formacin. referencia terica, adems del constructivisio, una nueva
As pues, se inici un proceso de homogeneizacin y de cohe- perspectiva: la interpretacin sistmica de la realidad, que
rencia en el desarrollo del proyecto, a la vez que el equipo nos permite valorar las relaciones y los intercambios que se
mismo se enriqueca con las aportaciones de cada uno. As, a producen en cada una de las escuelas y en nuestros mismos
partir de esta dinmica y del continuo contraste de nuestras equipos. Ambas lneas de trabajo las desarrollamos a conti-
nuacin de forma ms explcita.
''

22
23
1.2.1. La concepcin sistmica de la realidad encomienda a la escuela, como tambin las diversas concep-
ciones que pueden adoptarse a.la hora de concretarlas: objeti-
Al iniciar la justificacin y explicadn de los fundamentos vos de la escuela, concepciones relativas a la manera de
psicolgicos que son la base de nuestro modelo de interven- aprender de los alumnos, importancia concedida a la educa-
cin, nos parece inevitable -o bien nosotros no lo podemos cin de los valores, contenidos que hay que ensear, metodo-
evitar-:- recordar y contextualizar en nuestro pas y en nuestra loga comparada, grado de entendimiento necesario entre los
realidad, la figura y la funcin que el psiclogo escolar ha maestros en relacin con este tema, etc. Y todava podriamos
llevado a cabo en las escuelas. Queremos recordar que la aadir seguramente otros aspectos que mostraran el grado de
historia de la intervencin psicolgica o psicopedaggica en complejidad que tiene la escuela para los profesionales que
la escuela pblica es muy reciente en nuestro pas, ya que se trabajamos en ella.
inici hacia la dcada de los setenta. Junto a todo esto, no podemos olvidar las expectativas que
La intervencin psicolgica en la escuela (pblica o priva- la entrada del psiclogo en la institucin escolar despierta en
da) se ha basado durante mucho tiempo en los instrumentos sus integrantes. En nuestro caso hay que aadir tambin el
que se haban pensado y utilizado para el marco clnico, ha- hecho de que, en general, el psiclogo o psicopedagogo ha
ciendo de esta manera una transposicin del modelo clnico sido el primer profesional externo que ha entrado en la escue-
de trabajo en salud mental a la escuela, dejando de lado, en la pblica con el objetivo do- trabajar conjuntamente con los
cierta manera, las caractersticas propias de la institucin es- maestros en cuestiones relacionadas con la educacin. Ello a
I
colar. veces ha hecho construir expectativas confusas sobre lo que
Sin embargo, para nosotros, como seala BURDEN (1981), este profesional poda hacer. A veces se ha credo que ayuda-
la necesidad de tratar los problemas de los individuos en el ra a resolver o resolvera todos los problemas que se le pre-
contexto donde se dan ha sido el motivo principal de reflexin sentaran. Otras veces, ha habido cierto escepticismo. Pode-
y de anlisis. Consideramos muy necesario tener presente la mos decir que generalmente el psicopedagogo se convierte en
naturaleza interactiva de los problemas y otorgarle una im- el depositario de las fantasas que generan las dificultades en
portancia bsica al contexto en el que se producen. Todos los el proceso de enseanza-aprendizaje.
profe~ionales -psiclogos, pedagogos, asisteotes sociales- La conciencia de la complejidad del trabajo del psicopeda-
I que centran su trabajo en las organizaciones formadas por gogo, siempre presente en nuestras intervenciones, .nos ha
~ 11 individuos, estarn de acuerdo con nosotros en la compleji- aportado elementos para ir consiguiendo el objetivo ltimo
de colaborar con la escuela para encontrar nuevas vas que le
dad de la problemtica con que nos enfrentamos. Concr.eta-
mente, y ya situndonos en nuestro contexto bsico de inter- permitan enfrentarse y responder de forma adecuada a la
vencin -la escuela pblica- nos parece importante constatar diversidad de exigencias del exterior. Nuestra experiencia nos
la gran diversidad de relaciones, situaciones e interacciones ha hecho plantear la necesidad de adoptar instrumentos de
que descubrimos en nuestro trabajo diario. Podemos sealar, intervencin, tcnicas de trabajo bien definidas que puedan
a grandes rasgos, algunos de los elementos o situaciones que satisfacer la complejidad de las situaciones y que, a la vez,
provocan esta multiplicidad. Por una parte, podramos in- vayan mostrando al maestro qu es lo que en realidad puede
cluir todas las variantes de tipo de relaciones diversas que hacer un psicopedagogo y qu es lo que se escapa de su
tienen lugar en la escuela: entre los componentes del claustro mbito de actuacin. Desde nuestra perspectiva, difcilmente
de profesores, con los responsables de la administracin edu- puede responderse a la problemtica compleja en que nos
cativa, con los agentes externos de la escuela (psiclogos, encontramos, fijndonos slo en un aspecto de la situacin.
pedagogos, mdicos, asistentes sociales), entre los alumnos Nos parece ms correcto tratar de hacer una aproximacin
en el interior de la escuela ... Por otra parte, hay que sealar ms global, que tenga en cuenta todos los aspectos que inter-
que son igualmente complejas las funciones que la sociedad vienen. En ese sentido hemos encontrado ayuda en la utiliza-

24 25
=-

cin de una aproximacin sistmica de la realidad, que segn En el intento de enfocar el modelo de trabajo des.de una
Joel de ROSNAY (1975) es complementaria de una aproxima- perspectiva sistmica, se trata de abandonar, en la medida de
cin analtica y se propone considerar el sistema en su totali- lo posible, esta visin mecanicista-causal de los fenmenos.
dad, su complejidad y su dinmica propias. Igualmente, per- Tal como seala el grupo de psiclogos milaneses que ha
mite centrar la atencin en las interacciones entre los analizado estos temas en relacin con la psicologa en la
distintos elementos de un sistema, considera ms los efectos escuela (SELVINI, 1985), se trata de hacer un cambio episte-
que las causas de estas interacciones y se apoya en una per- molgico:
cepcin global de las situaciones ms que en una precisin de El cambio epistemolgico consiste en abandonar la vi-
detalles.
sin mecanicista-causal de los fenmenos que ha dominado
La aproximacin sistmica nos ha sido til para dar forma las ciencias para acceder a una visin sistmica. Los aspectos
a nuestro modelo de intervencin integrando a esta visin intrapsquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y
otras aportaciones que consideramos igualmente importan- pasan a serlo los sistemas relacionales en que est inmerso el
tes, tal como explicitaremos a lo largo de este captulo. individuo. En este contexto se investiga el sntoma, no como
Para poder situar mejor lo que representa para nosotros la una manifestacin exterior de una patologa interna del sujeto
aproximacin sistmica, ofrecemos, a continuacin, una bre- sino que se resalta su significado de comunicacin en el mar-
ve explicacin de algunos conceptos clave de la Teora Gene- co del sistema relacional.
ral de Sistemas. Nuestro objetivo es examinar algunos con-
,,,. ceptos de esta teora, haciendo referencia especial a su
Se concibe que la realidad es circular, que los fenmenos
.... concrecin en nuestra perspectiva de intervencin psicope-
que actan en la realidad estn en interaccin continua unos
respecto de otros y que las conductas de unos influyen en los
daggica. Por su relevancia hemos escogido el tratamiento de otros de manera recproca. Esta visin de los aspectos relacio-
los temas de la causalidad circular, la realidad como un siste- nales implica prestar atencin, en el tratamiento de los pro-
ma, las propiedades de los sistemas abiertos, homestasis y blemas, a aspectos diferentes. As pues, no se trata tanto de
cambio y los conceptos de estructura, proceso y contexto. buscar lo que causa una conducta determinada, el porqu,
sino que se intenta poner ms nfasis en la motivacin, en la
,. Causalidad circular
manera en que se organizan las secuencias de interaccin que
o1'
,,: conducen a situaciones problemticas.

iW En general, el modelo que ha presidido la intervencin


psicolgica ha sido una copia de lo que se considera una La realidad como sistema
aproximacin cientfica a las situaciones. Es decir, nuestro
modelo cultural cientfico, y ms concretame~e mdico y Entendemos que la realidad est formada por una serie de
psicolgico, suele deteminar las causas de los p oblemas de sistemas en relacin continua entre ellos. Definiremos un sis-
acuerdo con una visin lineal y parcial de causa-e ecto, dejan- tema (ROSNAY, 1975) como un conjunto de elementos en
do de lado o minimizando el significado global de una patolo- interaccin dinmica y organizados en funcin de una finali-
ga o trastorno, y la funcin de adaptacin que puede estar dad. El individuo est inmerso en una realidad donde coexis-
jugando en un momento determinado. La psicologa se ha ten diversos sistemas, cada uno con sus reglas, estructura e
impregnado de este tipo de aproximacin con la finalidad de ideologa.
hacerla ms cientfica. La causalidad lineal, que enfatiza y Nosotros, como psicopedagogos, estamos en contacto
asla el origen intrapsquico de los fenmenos y que tiene tambin con diversos sistemas. Por un lado, formamos parte
como tendencia la automatizacin y separacin de las con- de un equipo que est unido a una o ms administraciones
ductas, se encuentra en la base de la mayora de los modelos (Ayuntamiento, Generalitat) y en contacto con un departa-
tericos en que se sustenta la psicologa actual.

26
27
1 ~ l
'
~

mento concreto. En nuestro trabajo nos relacionamos, a la Propiedades de los sistemas abiertos 1

vez, con otros sistemas: escuelas, familias, servicios de psico-


loga clnica, otros equipos psicopedaggicos, etc. Tal como enuncia la Teora General de Sistemas (WATZLA-
Las continuas relaciones con otras organizaciones confor- WICK, 1983), las propiedades de los sistemas abiertos son:
man y explican la complejidad de las situaciones en que traba- totalidad, equifinalidad y autorregulacin.
jamos, que viene dada por la variedad de elementos existentes Totalidad: el sistema tiene una entidad y una organizacin
y por la interaccin entre ellos. Tambin tenemos que consi- que va ms all de la suma de las caractersticas individuales
derar que las personas con las que trabajamos forman parte de sus miembros. El sistema tiene unas caractersticas que le
ellas mismas de sistemas o subsistemas diversos que les influ- son propias y que son originales de ese sistema en particular.
yen y les marcan. As, el maestro que nos consulta para que Los elementos de un sistema estn relacionados de tal manera
veamos a un alumno de su clase, es a la par miembro de un que los cambios que se realizan en una parte del sistema
claustro y de un ciclo de una escuela, a la vez que tiene su conducen a cambios en su totalidad. Por este motivo, el siste-
propia historia personal. Igualmente, el alumno que presenta ma se comporta como un todo y los estmulos que se provo-
dificultades es un demento integrante de un grupo-clase de una can en una de sus partes comportan cambios y hacen que sea
escuela determinada y tambin es hijo de una familia con una diferente de lo que era anteriormente.
i historia y unas caractersticas propias, que pertenece a un Equifinalidad: para el trabajo dentro de un sistema es ms
grupo social concreto. importante el estudio del tipo de orgai:iizacin actual que no
! '.: Los sistemas son grupos que tienen su historia, organiza-
cin y caractersticas propias. Los sistemas con los que traba-
los estados iniciales de los que se ha partido. As, se puede
llegar a situaciones parecidas aunque se parta de condiciones
\
1
jamos en nuestro mbito son sistemas abiertos, que tienen iniciales muy diversas. Los cambios que se van produciendo a
i una relacin continua con otros de su contexto. Entre los lo largo del tiempo en los sistemas son los que determinan el
diversos sistemas se llevan a cabo intercambios constantes de estado actual en que nos hallarnos, no las caractersticas de

l,
informaciones y contactos, que al mismo tiempo provocan los elementos de que se parta.
reajustes constantes. Como sistemas abiertos, tienen una se- Autorregulacin: los sistemas abiertos tienen influencias
rie .de propiedades (equifinalidad, totalidad y autorregula- del exterior y del interior y tienden a la modificacin. Para
cin), caractersticas, estructura, reglas e historia que se ex- que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema, in-
. 1 plicarn a continuacin. tentan regularse a s mismos y tienden a la homestasis. Par-
h Como idea general nos gustara sealar mbin que los tiendo de una visin circular de las comunicaciones y de las
dos sistemas en que trabajamos habitual ente -escuela y relaciones entre los elementos de un sistema, se atribuye gran
familia- tienen entre s caractersticas dfer nciales pero tam- importancia a las informaciones de retorno, a los efectos que
bin elementos comunes. En la explicacin de los diferentes provoca un elemnto sobre otro en sus comunicaciones suce-
conceptos iremos constatando estos rasgos, haciendo refe- sivas. Estas realimentaciones (feed-backs) pueden funcionar
rencia especial a nuestra experiencia profesional. A nivel ge- en el sentido de provocar un equilibrio atenuando los impul-
neral, hay que sealar que todos los sistemas basados en la sos hacia el cambio (homestasis) o bien pueden acentuar y
interaccin personal (familia, escuela, grupos profesionales) estimular la transformacin.
son grupos que tienen una historia y donde se hace necesario
repetir secuencias de interaccin y definir las relaciones. Este
aspecto es muy importaqte en la vida del sistema, ya que es el Homestasis y cambio
que lleva a determinar sus caractersticas y funcionamiento
propios. Los estmulos que provienen del exterior, del ambiente, y
los que nacen en el interior mismo del sistema afectan su

28 29
----- 1
~-~--~~~~~~~~~~~~~~~~~'

estabilidad. Es importante sealar que en todos los sistemas Estructura-proceso-contexto


abiertos hay siempre tendencias contrapuestas a la estabili-
dad y al cambio. Estos estmulos provocan una necesidad de Las aportaciones de la Teora General de Sistemas aplica-
plantearse el camino a seguir. En general, los sistemas inten- das a la terapia familiar han generado numerosas tcnicas de
tan mantener un equilibrio entre las tendencias que promue- intervencin y han agrupado a sus seguidores en diferentes
ven una transformacin y las que tienden al mantenimiento escuelas. Cada una de estas escuelas destaca en su trabajo
estable, con la finalidad de conseguir una homestasis, un unos aspectos u otros. As, tenemos por un lado los que inter-
equilibrio que le permita sobrevivir. vienen teniendo en cuenta principalmente la estructura de la
Cuando un sistema entra en una situacin de crisis y se familia. En segundo lugar estn los que se centran bsicamen-
observan disfunciones, es porque se rompe el equilibrio que te en los aspectos del proceso que se establece en las comuni-
antes se haba conseguido. En estas situaciones, el sistema se caciones dentro de la familia, en sus reglas y su funcionamien-
enfrenta a diversos tipos de salidas como, por ejemplo, hacer to interno y, finalmente, encontramos los que hacen ms
ms rgidas sus reglas de funcionamiento, romperse, o buscar referencia al contexto de la familia, a su historia e ideologa fa-
ayudas externas que le permitan reequilibrarse. El sistema miliar.
intenta encontrar siempre un equilibrio entre las tendencias Estos tres aspectos han sido estudiados a fondo por diver-
al cambio y las tendencias estabilizadoras con la finalidad de sos autores (Minuchin, Watzlawick, Selvini-Palazzoli, respec-
poder funcionar de una manera adaptada a sus fines y obje- tivamente, entre otros) y han generado tcnicas de terapia
,1,.,1
tivos. familiar diferenciadas. Asimismo, ltimamente se han hecho ,:
.1
~\i
''" Existe una gran cantidad de factores que rompen el equi- algunos paralelismos entre la familia y la escuela, teniendo en 1,:

librio existente en las familias y en las escuelas. Dependien- cuenta que los dos son sistemas con interacciones y abiertos.
do de la respuesta que el sistema da a los estmulos de No creemos muy necesario establecer aqu las diferencias
cambio, encontraremos familias e instituciones escolares que hay entre ambos sistemas, pero s que nos parece intere-
.
con estructuras y reglas de funcionamiento diferenciadas, sante remarcar y analizar los elementos comunes que
ms rgidas o ms flexibles, como podremos ver ms ade- diversos autores han sealado (Dowling, Evequoz, Selvini-
lante. :;): Palazzoli, entre otros) entre los dos sistemas. A fin de explici-
1;: ~ {:..J
'''.::.. El psiclogo, en su intervencin con milias o en las tar estos elementos comunes, ser necesario hacer referencia 1 ~.
I! ~
escuelas, se considera un promotor y un stigador de cam- a los tres aspectos sealados anteriormente de estructura, '
t.
"(:
11;; bios en estos sistemas. Hemos de sealar tambin que, sobre proceso y contexto. Al mismo tiempo que resumimos breve- !
todo en los inicios del trabajo en una escuela, la intervencin mente su significado desde una perspectiva sistmica, inten-
continuada en la institucin escolar puede ser vivida por sus taremos comentar algunos aspectos que consideramos inte-
componentes como un desestabilizador externo que incita a resantes, para tenerlos en cuenta en la intervencin
llevar a cabo cambios dentro del sistema. psicopedaggica en la institucin escolar.
En nuesta intervencin hemos visto que es importante no Estructura. Las aportaciones que MIN:UCHIN ( 1977) ha he-
proponer cambios muy generales, sino que estamos en la cho al estudio de la familia han sido fundamentales y se han
lnea de plantear modificaciones relativas, poco ambiciosas, desarrollado en torno a la definicin de su estructura. La
en la creencia de que pequeos cambios provocados conlle- estructura representa la organizacin de que se dota un siste-
varn otros. Estamos convencidos, y lo hemos ido experimen- ma para su funcionamiento. Para que un sistema cualquiera
tando, de que pequeos cambios realizados en un subsistema exista y funcione como tal es necesario que haya cierta divi-
de la institucin producen un efecto de resonancia en otros sin de las funciones que los diferentes subsistemas han de
subsistemas, que comportan a la larga otras modificaciones realizar; que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento
del sistema. para decidir las diferentes cuestiones que se van planteando.

30 .~ 1
Desde esta perspectiva hay dos conceptos que conforman la equipo directivo y el resto del claustro de profesores, la flexi-
organizacin de los sistemas: los lmites o fronteras y las bilidad o rigidez de los lmites entre los diferentes subsistemas
jerarquas. En el sistema escolar, por ejemplo, cada individuo (ejecutivo, pedaggico ... ), el grado de aceptacin y respet<) de
pertenece a diferentes subsistemas en los que tiene diferentes la jerarqua existente, la existencia de poderes diferentes si-
niveles de poder y donde puede realizar funciones diversas tuados en diversos subsistemas, el modo de tomar decisiones
(grupo-clase, ciclo, comisiones, departamentos, cargos per- en ~l interior de las escuelas y su repercusin, las relaciones
sonales ... ). entre los ciclos, su capacidad de trasvase de informaciones ...
Para que el funcionamiento de la familia y de cualquier Pensamos que es interesante incorporar algunos aspectos
sistema sea fluido y no haya que negociar constantemente las del anlisis estructural que nos permitan entender mejor la
funciones, es necesario que stas sean claras y que los lmites institucin y, en la medida de lo posible, llegar a intervenir
entre los subsistemas sean tambin claros pero al mismo de manera que se pueda ayudar a la institucin a establecer de
tiempo flexibles para poderse adaptar a situaciones cambian- una forma ms clara las comunicaciones y a mejorar su fun-
tes. Las caractersticas de los lmites (que pueden ser inade- cionamiento.
cuadamente rgidos o demasiados flexibles) responden a dis- Proceso. Cuando hablamos de proceso nos referimos prin-
tintas maneras de funcionar de cada sistema. cipalmente a los aspectos relativos a las reglas que imperan en
Otro aspecto'importante que hay que destacar es que todo el funcionamiento del sistema y tambin al momento evoluti-
1 sistema est basado en unas jerarquas que marcan su funcio- vo en que se encuentra. En la interaccin personal se dan
:1 ..... namiento, a la par que delimitan la actuacin de los diferentes constantemente situaciones de comunicacin en las que se
subsistemas y clarifican las funciones que cada miembro pue- trasmiten mensajes (verbales o no verbales) que influyen tan-
de asumir. Hemos de entender que estas jerarquas no son to en el emisor como en el receptor; marcan un tipo de
inamovibles sino que pueden cambiar en funcin del mbito relacin y de comportamiento. Estas comunicaciones sirven
en que estn actuando. tambin para definir el tipo de relacin que se establece y
Todos estos aspectos permiten mostrar la importancia de para regular la conducta de los miembros de la familia.
conocer cul es el papel que tiene cada miembro dentro del Cuando se establecen las pautas de comunicacin, se
...
I "' 1
sistema. Es interesante analizar los lmit1sue se marcan transforman en reglas que rigen el funciomiento del sistema.
11 ~.
\ .11::; 1
entre los padres y los hijos, cmo y quin los d fine, las reglas En cualquier sistema social hay unas reglas que explican el
\ i:; . implcitas que determinan la definicin de l lmites, quin tipo de funcionamiento y de comunicacin entre sus elemen-
11111 toma las decisiones, qu subsistemas funci an en el interior tos. En su proceso de formacin se definen los modelos de
de la familia (paterno, conyugal, generacional, por intereses, funcionamiento que se transforman en reglas que rigen
por sexos ... ), quin y en qu ocasiones ostenta el poder en los de una manera implcita o explcita. Asimismo, pensamos que
diferentes subsistemas, cmo se establecen las reglas, etc. es interesante el proceso que ha conducido a crear las reglas
Estos aspectos nos ayudan a entender la familia, y a partir de funcionamiento, es decir quin las dicta, cmo y cul es su
de este conocimiento podemos establecer las bases para proceso de negociacin.
una comprensin e interpretacin de la situacin existente. En un nivel diferente del que podemos contemplar en las
Tambin es interesante aplicar estos modelos de anlisis al familias, pensamos que es vlido intentar analizar estos aspec-
conocimiento y a la posterior intervencin en la institucin tos de la institucin escolar, ya que nos ofrecern un conoci-
escolar. Hemos de sealar que la escuela, como todo sistema, miento sobre el funcionamiento de su estnictura, sus reglas
tiene una determinada organizacin jerrquica de sus compo- bsicas y su grado de rigidez. Al mismo tiempo, el anlisis
nentes,- con diversos tipos de lmites o fronteras que confor- conjunto de los dos contextos bsicos en los que un nio se
man diversos subsistemas. La aceptacin de este hecho nos mueve (escuela y familia) puede ser explicativo de una pro-
permite analizar los modelos de relacin existentes entre el blemtica. El contacto que este nio est forzado a mante-

32 33
ner a veces en dos sistemas que potencian reglas de funciona- 1.2.2. La concepcin constructivista del proceso de ensean-
miento y de comunicacin contradictorias puede provocarle za-aprendizaje
dificultades.
As como los terapeutas de familia hablan del ciclo vital, En el captulo anterior hemos analizado algunos de los
que hace referencia al momento evolutivo en que se en-
conceptos que sientan las bases sobre cmo entendemos y
cuentra la familia y a los conflictos que pueden aparecer en abordamos los aspectos relacionales y de comunicacin en
los momentos de cambio y evolucin, tambin en el inte- nuestra intervencin en la escuela; en este captulo intentare-
rior de las escuelas es importante conocer el momento mos explicar las bases tericas de las que partimos y en las
evolutivo en que se encuentra cada institucin. Ello signifi- que continuamente profundizamos para tratar, entender y
ca que en nuestro contexto de trabajo, que es la escuela analizar los aspectos ms relacionados con el aprendizaje de
pblica, hay que intentar conocer los aspectos que hayan los contenidos escolares. De hecho, la separacin entre los
podido conformar el momento evolutivo en que se encuen- aspectos de aprendizaje, en el sentido ms estricto, y la educa-
tra, y que podran ser, entre otros, los siguientes: cambios cin global del individuo no se da nunca en la realidad, pero
en los equipos directivos, en el claustro, grado de movilidad pensamos que aqu puede ser til y clarificadora, ya que las
o de estabilidad del profesorado, posibilidad de haber ini- fuentes tericas que nos inspiran en uno y otro aspectos son
ciado un proyecto de escuela, aos de funcionamiento de la diferentes. Generalmente los investigadores y tericos del
escuela, grado de adecuacin de los edificios escolares, aprendizaje desde un enfoque constructivista no profundizan
~ 1 t., 1 1 cambios que haya habido, etc.
en aspectos afectivos y relacionales; ello no impide que nor-
Contexto.Finalmente nos referimos al importancia que 1:
malmente piensen que los dos aspectos son igualmente im-
!> se concede a los aspectos que definen la ideologa fami-
: .. liar; la ideologa familiar estara constituida por toda una
portantes y que los tengan en cuenta en sus elaboraciones.
Nuestra intervencin, como hemos dicho, se realiza den-
serie de creencias y por una visin pa~ri ular del mundo tro de la escuela. La escuela es una institucin que tiene el
que influir en su manera de hacer y, a vec s, en las expecta- objetivo de educar a los alumnos para transmitirles y ense-
tivas que se ponen en los miembros de la amilia. La mane- arles determinados contenidos, entendidos en un sentido
:j
ra de hacer que una familia ha ido acumulando durante amplio como conceptos, hechos, procedimientos, actit11des,
,,,i'"I'
..
'' todos sus aos de existencia puede condicionar las actua-
,,, ... ,, ciones de sus miembros en momentos determinados. Mu-
valores y normas (COLL, 1986). e::
;;: .. La escuela tiene una misin muy difcil, que se concreta en t
l,1
chas creencias de la familia se traspasan de una generacin un plan de actuacin con unos objetivos claramente definidos 1
11 ll'
a otra y van quedando una serie de ideales, de maneras de y con un control social y administrativo importante que vela 1
i
actuar, que a menudo influyen en los modelos de actuacin para que estos objetivos se consigan. Evidentemente, noso-
de sus miembros.
tros, que estamos interviniendo dentro de la escuela, tenemos
Tambin en la escuela hay una serie de creencias que que conocer y compartir su objetivo bsico, que es el de
marcan su funcionamiento, tanto por parte de los maestros educar, y hemos de colaborar para que los alumnos consigan
como por parte de los padres de los alumnos. En este sentido, los objetivos planteados. Por lo tanto, tenemos que incidir e
los valores de los padres referidos a la educacin de los hijos intentar promover cambios en los procesos de enseanza/
se traspasan a la escuela y por ello las familias esperarn que aprendizaje, pata que determinados alumnos puedan apren-
la escuela confirme sus expectativas. Del mismo modo, los der y mejorar su desarrollo personal y social y para que la
maestros, influidos por las propias creencias y experiencias, escuela tenga cada vez ms en cuenta las aportaciones e inves-
por el ambiente de la escuela o por la propia historia de la tigaciones de psiclogos y pedagogos sobre los procesos y
institucin escolar, definen una ideologa que marcar las mecanismos que utilizan los nios cuando estn aprendiendo
reglas de funcionamiento de cada centro escolar. determinados contenidos.

34 ~r:;
Para explicar y entender mejor cmo se aprende e ir, por dentro del proceso enseanza-aprendizaje desde un punto de
tanto, profundizando en cmo se tendra que ensear, adopta- vista cognoscitivo y afectivo.
mos y nos situamos en un paradigma constructivista, segn el Para empezar, pues, veremos que aprendizaje y desarrollo
cual pensamos que: no son dos cosas idnticas ni tampoco separadas e indepen-
El sujeto participa activamente en la construccin de la dientes. Entre los dos procesos hay muchas y complejas rela-
,i realidad ... y el conocimiento que tenernos del mundo exterior ciones que hacen que se determinen e influencien mutua-
es sin duda una mezcla de sus propiedades reales y de mente. No se puede pensar en unos procesos evolutivos,
nuetras aportaciones en el acto de conocimiento (COLL, endgenos y universales y, por otro lado, en unos procesos de
1979, pg. 65). aprendizaje extrnsecos; cada individuo se desarrolla y ad-
Desde un punto de vista constructivista de la evolucin y el quiere unas determinadas capacidades de cognicin univer-
aprendizaje de los seres humanos, se defiende que el indivi- sales a travs de su utilizacin y adaptacin a situaciones
duo participa activamente en la construccin de la realidad diversas y personales.
que conoce y que cada cambio o avance que realiza en su El nivel de desarrollo de cada alumno tiene que informar
desarrollo presupone un cambio en la estructura y organiza- pero no determinar los objetivos educativos planteados para
cin de sus conocimientos. Desde este punto de vista., cuando l. Segn Vygotsky;
una persona se enfrenta a determinadas situaciones, su res- El aprendizaje dirigido a los niveles evolutivos que ya se
puesta, reaccin o aprendizaje depender, evidentemente, de han conseguido resulta ineficaz desde el punto de vista del
H~
f111i1
las caractersticas de esta situacin, pero estar tambin en desarrollo total del nio. Este tipo de enseanza no aspira a
buena medida determinada por sus caractersticas personales un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que ms bien
I '.
' ..
, y por la organizacin de sus conocimientos. va a remolque de este proceso (VYGOTSKY, citado por Rivie-
: ::
Toda persona que interviene en la escuela en relacin con re, 1984, pg.53).
., ., ..
el aprendizaje de los alumnos adopta, de manera ms o menos Esta idea, de la cual estamos totalmente convencidos, es la
'i,
clara y ms o menos coherente, una explicacin sobre cmo que nos ha hecho utilizar y elaborar instrumentos de diagns-
se aprende y, por lo tanto, sobre cmo debe plantearse la tico que no solamente informen del nivel de desarrollo actual
... enseanza para que este proceso sea-ms fcil y consistente . del nio, sino que nos hagan ver cmo se enfrenta a determi-
... :,:
.,::: t
Si bien alguien nos podra criticar que ~~cho de referirse a nadas situaciones de aprendizaje, qu procesos sigue a la hora
.11::;11
1:: ... un nico marco terico explicativo podra resultar simplista, de realizar determinadas tareas o qu recursos le son tiles
11 jjJ1 C:reemos que la amplitud y la flexibilidad del marco escogido para desarrollar determinadas actividades. Para buscar y pen-
justifican nuestra opcin .. sar estrategias de enseanza adecuadas para este nio concre-
Una vez hechas estas justificaciones, intentaremos expli- to no es suficiente saber en qu estadio evolutivo se sita, sino
car e ilustrar los conceptos clave que parten de este marco ver qu es capaz de hacer con la ayuda de otras personas o re-
terico y que nos son de utilidad en nuestra rea como psico- cursos.
pedagogos. En este sentido, Vygotsky aporta una nueva visin al defi-
Inicialmente hablaremos de las relaciones que hay entre nir la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el
aprendizaje y desarrollo y de la zona de desarrollo prximo; nivel actual de dsarrollo del alumno, determinado por la
despus analizaremos las situacines de enseanza-aprendi- capacidad de resolver un problema solo, y el desarrollo po-
zaje y los diferentes conceptos que nos sirven para.interpre- tencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
tarlas: actividad autoestructurante, aprendizaje significativo y con la gua de un adulto o en colaboracin con otro compae-
condiciones necesarias para realizarlo, conocimientos pre- ro ms capaz (RIVIERE, A., 1984). Con esta afirmacin se conce-
vios, memorizacin comprensiva y funcionalidad del aprendi- de una gran importancia a la ayuda, gua y direccin del profe-
zaje. Finalmente analizaremos la interaccin maestro-alumno sor durante las actividades escolares. Tanto el maestro como

36 37
~,.--.,--.,--.,,..,,.....,.....
---..---- ---

~ .
otros compaeros ms competentes son autnticos agentes ms informacin sobre el tipo de ayuda que le sera ms ade-
del desarrollo y el aprendizaje que, de hecho, se da porque el cuado.
nio vive en grupos y en interaccin y puede, de esta manera,
aprender de los otros mediante la relacin, la observacin y la
ayuda que le ofrecen. Las situaciones de enseanza-aprendizaje
En este sentido, nos sentimos poco, o ms bien nada,
deterministas, y pensamos que en la observacin sobre la Para que un nio aprenda de una manera no mecnica ni
manera de hacer y relacionarse de cualquier nio siempre puramente imitativa es necesario que asimile, seleccione,
existe la posibilidad de encontrar y plantear estrategias ade- procese, interprete y relacione aquellas actividades y conteni-
cuadas y pertinentes que le ayuden a avanzar en su nivel de dos que se le plantean, mediante una actividad autoestructu-
conocimiento y competencias. rante que le obligue a revisar sus esquemas y estructuras
Hemos podido constatar, por ejemplo, que un alumno previas en relacin a aquellos contenidos y les aporte un
concreto que no aprenda ha mejorado mucho su rendimien- grado ms elevado de estructuracin, complejidad, detalle o
.1
to cuando el maestro le ha ofrecido ms ayuda y recursos para claridad.
que aprendiera, pongamos por caso, a observar sus propias El alumno, para aprender, tiene que realizar un importan-
producciones una vez hechas y a intentar mejorarlas, una vez te trabajo de cognicin, de anlisis y revisin de sus conoci-
analizadas; para otro nio, por ejemplo, el hecho de tener la mientos, a fin de conseguir que los nuevos aprendizajes que
'
'''' posibilidad de acceder frecuentemente y fcilmente al profe- haga le resulten realmente significativos y le aporten un nivel
sor para preguntarle dudas mientras est realizando un traba- ms elevado de competencia. De todas maneras, el hecho de
1
! jo determinado ha hecho que superara su inseguridad inicial y destacar la importancia de la actividad singular e individual
. 1 que se haya vuelto ms capaz y aut orno ... del alumno para realizar nuevos aprendizajes no significa, ni "'
'.:1 Muchas veces la autntica individualiz in de la ensean- mucho menos, que lo pueda hacer l solo en interaccin con
za pasa por este tipo de estrategias que los aestros, psiclo- determinados objetos de conocimiento. Volviendo a insistir
gos y psicopedagogos prueban y utilizan. En muchos casos no en lo mismo, creemos que la influencia del profesor y de sus
es necesario establecer objetivos, contenidos y actividades intervencin pedaggica es lo que hace que la actividad del
I! especficas y diferentes, sino que se trata de saber dar ms alumno sea autoestructurante o no lo sea y tenga, por tanto,
" ayuda y soporte para que el alumno pueda entender y relacio- un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar 1:
l:o
~
p nar .aquello que le estn enseando con lo que l ya sabe. (COLL, 1985).
Otra explicacin importante que se desprende de esta con- Por lo tanto, podemos estar de acuerdo con este autor
cepcin interactiva y social del aprendizaje y el desarrollo ha cuando define los procesos de enseanza-aprendizaje como
sido para nosotros el hecho de escoger situaciones interacti- procesos con unas interacciones complejas y variadas entre,
vas y reales para observar e intentar entender los factores que como mnimo, tres elementos: el alumno, los contenidos de
influyen en el hecho de que un aumno no aprenda. aprendizaje y el profesor. El hecho de considerarlo de esta
No se trata, como ya hemos dicho, de hacer slo una manera significa que otorgamos la misma importancia y rele-
evaluacin del nivel evolutivo y de aprendizaje actual, sino vancia a la interaccin entre la actividad de cognicin del
que pretendemos investigar sobre su zona de desarrollo pr- nio y determinados objetos de conocimiento y, por otro
ximo: ver en qu se ha equivocado y por qu, qu orientacio- lado, a la interaccin ms afectiva y comunicativa (pero tam-
nes o sugerencias le ayudaran a entender determinados con- bin de cognicin) entre el alumno y el profesor.
tenidos, qu compaero se ha mostrado eficaz a la hora de El alumno aprende un contenido cualquiera: un concep-
ayudarlo ... Es por ello por lo que la observacin dentro de la to, una explicacin de un fenmeno fsico o social, un proce-
clase, cuando el alumno se halla ante una tarea concreta, en dimiento para resolver un determinado tipo de problema, una
interaccin con compaeros y maestros, nos aporta mucha norma de comportamiento, un valor que hay que respetar,

38 ~q
etc ... cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho, r extraescolar han tenido contacto, conocen y han visto utilizar
estrictamente, el alumno puede aprender tambin estos con- r frecuentemente la lengua escrita, aprenden mucho ms facil
tenidos sin atribuirles ningn significado; es lo que sucede y significativamente estos contenidos que otros que no han
cuando los aprende de una manera puramente memorstica Y i tenido casi experiencias en este sentido, sobre todo si en la
es capaz de repetirlos o utilizarlos mecnicamente sin enten- escuela no se ha planteado el hecho de compensar estas dife-
der nada de lo que est diciendo o haciendo. (COLL, H>BB, [ rencias iniciales.
pg. 134.) [ Muy a menudo se olvida el gran papel y la importancia que
Cuando aprende, el alumno construye significados y lo 1 las familias y el entorno social pueden tener cuando se han de
hace si es capaz de establecer relaciones sustantivas y no : plantear actividades y contenidos de una manera ms global y
arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce. i significativa; nos referimos, por ejemplo, a ofrecer posibilida-
. De acuerdo con las tesis constructivistas de Piaget, cons- des a los nios de relacionar, comentar, aportar cosas que
truimos significados relacionando e integrando el nuevo con- aprenden fuera de la escuela a los contenidos que all se les
ji tenido en1os esquemas de comprensin de la realidad que ya ' transmiten, mantener informados y sensibilizados a los pa-
tenamos. De aqu se desprende la importancia y la necesidad dres en relacin a determinados aprendizajes ms suscepti-
-para la intervencin educativa y psicopedaggica- de inves- bles de ser favorecidos en la vida extraescolar, etc ...
tigar, evaluar y conocer cules son los conocimientos y esque- : Nuestra intervencin tiene que contribuir a ampliar la
fi'uu 11~! f
mas previos que tienen los alumnos en relacin a determina- , visin que a veces se tiene del nio que aprende en la escuela,
..... 1 dos contenidos, antes de enserselos. ! considerando la globalidad de su pensamiento y buscando
! :;;! 1
La evaluacin inicial asume de esta manera gran impor- : recursos para hacer ms significativos e integrados los apren-
::::1; tancia para la prctica educativa y para nosotros, lospsicope- ; dizajes que realiza. De esta manera, el maestro puede ir avan-
1
..... ,/ dagogos. Es necesario tambin investigar la organizacin y la ' zando en la comprensin de los diferentes niveles de conoci-
funcionalidad de los conocimientos previos pertinentes a los miento previos de los alumnos y plantear nuevos contenidos,
; I
contenidos que se han de aprender, como tam'bin la compe- organizados para que puedan relacionarlos e integrarlos en
.. tencia intelectual o el nivel de desarrollo del nio. sus esquemas de conocimiento .
.. ;:
l1.. ~ Ausubel y sus colaboradores manifiestan que para que Otra condicin, que ya hemos citado, para que el alumno
un alumno pueda realizar aprendiz~ignificativos es ne-
.1
.11::: 11 aprenda de una manera significativa, es que tenga una actitud
cesario que el contenido qne se le qu'iere ';nsear sea poten- positiva para querer dar significacin a aquello que aprende,
111;:
cialmente significativo y que el alumno tenga una actitud que tenga motivacin e inters por querer integrarlo en sus
favorable para aprender significativamente (COLL, 1988). redes de conocimiento. El papel de la familia y el .tnodo en
Para que el contenido sea potencialmente significativo han que considera el hecho de aprender es muy importante y
de darse dos condiciones: qe lo sea desde el punto de vista condiciona en parte esta actitud.
lgico (significacin lgica), cosa que depende de la estruc- En los casos en que esta actitud positiva no existiera, el
tura interna del contenido y de cmo se le presente al profesor puede fomentarla estimulando al nio y plantendo-
alumno y, por otro lado, que sea tambin potencialmente le situaciones que lo motiven y despierten este inters. En
significativo desde el punto de vista psicolgico, en el sent- estos casos, tambin nosotros tenemos a menudo influencia
do de que el alumno tcmga conocimientos previos pertinen- como especialistas consultados; intentamos sensibilizar a pa-
tes para poder integrarlo y relacionarlo con sus conoc~ dres y maestros sobre la importancia de trabajar estas actitu-
mientos y experiencias anteriores. des y de procurar establecer pequeos acuerdos o compromi-
En este sentido hemos comprobado la gran diferencia de sos entre todos (maestro, alumno, padres, psicopedagogo ... ),
rendimiento que se puede dar entre diversos alumnos des- que ayuden a mejorar la situacin.
pus de haber realizado las mismas actividades de aprendiza- Cuando un alumno realiza un aprendizaje significativo y
je. Por ejemplo, los nios que en su experiencia familiar y no puramente mecnico, quiere decir tambin que lo memo-

40 41
-~"

rizar de una manera comprensiva (memorizacin comprensi- Algunos de los factores que explican la funcin educativa
va) y lo integrar en sus conocimientos para utilizarlo o recor- de las relaciones interpersonales en los primeros aos de vida
darlo en el momento en que lo necesite para actuar o para tienen cierto paralelismo con la interaccin profesor-
adquirir otros conocimientos nuevos. Se habla entonces, se- alumno: proporcionan un contexto significativo para la ejecu-
gun Coll (COLL, 1986), de la funcionalidad de los aprendizajes cin de las tareas escolares en el que el alumno puede inser-
realizados, en el sentido de que pueden utilizarse totalmente o tar sus actuaciones y construir interpretaciones coherentes;
parcialmente cuando las circunstancias lo hagan necesario adecuar el nivel de ayuda o direccin al nivel de competencia
para resolver problemas o situaciones determinadas o para de los alumnos, evaluar continuamente las actividades para
poder aprender e integrar nuevos contenidos. conseguir un ajuste ptimo de la intervencin pedaggica,
etc. (COLL, 1985, pg. 67).
Por ello es neces.aria una prctica pedaggica flexible y
i Interaccin maestro/alumno adaptada a las caractersticas y conocimientos de los alumnos .
Una prctica que no renuncie a buscar y utilizar todos los
.11
. Como se puede deducir de lo que hemos expuesto ante- medios al alcance posibles (presentar los contenidos ms orga-
riormente en este captulo, concedemos una gran importan- nizados, utilizar incentivos de atencin y motivacin, ofr~cer
cia a la interaccin y a la relacin que se establece entre el modelos para la imitacin, ayudar a corregir los errores ... ) que
alumno y el maestro cuando tienen que aprender y ensear, puedan favorecer el proceso de aprendizaje de un alumno que
f1 uu u,!'' presente dificultades en un momento determinado.
.. :.. 11
respectivamente, tanto desde un punto de vista cognoscitivo
~orno afectivo y relacional. El profesor adquiere, desde este punto de vista, un papel
.....
11
Desde el punto de vista cognoscitivo, ya hemos explicado de ayuda y de soporte realizando intervenciones contingentes.
.:1
. .1 el papel de gua y de ayuda que debe cumplir el profesor para y adaptadas a las dificultades que los nios encuentran en su
., ..... ,1
que los alumnos aprendan determinados contenidos. Ya he- t tarea en la escuela. Esto significa que el profesor realiza una
1
,
mos dicho que el hecho de conceder mucha importancia a la t observacin y evaluacin continuas del alumno para intentar
actividad autoestructurante no implica postular una ensean- i entender sus dificultades e interpretar el motivo de los erro-
1"' 1:
za que se limite a poner a los alumnos en contacto con los r res, y de esta manera buscar y ofrecerle ayudas complementa-
":::' contenidos de aprendizaje para que descubran, inventen o 1 rias y ms eficaces.
.11:::11
construyan por s mismos los significados pertinentes. Pensa- t Se requiere capacidad, y sobre todo aprendizaje, para ob-
i![;;: mos que el profesor desempea un papel indiscutible de edu- f servar, escuchar y analizar las respuestas, errores y comporta-
cador, que organiza y plantea actividades y situaciones para f mientos de los alumnos. Con todo lo que hemos dicho, podra
que las realice el alumno de una manera significativa, es decir l parecer que somos. demasiado exigentes e incluso ingenuos
trabajos que tengan en cuenta sus conocimientos previos y en el papel que pensamos que puede jugar el profesor. De
que le despierten inters para aprender significativamente. hecho, la mayora de maestros no ha tenido formacin en este
El grado de direccin y ayuda del profesor depender de la r
! sentido y normalmente las condiciones de infraestructura y
competencia o dificultad que tenga el alumno en las tareas de organizacin de la escuela no hacen fcil una intervencin
que se le plantean; cuanto mayores sean las dificultads para pedaggica como la que defendemos. A pesar de ello, pode-
resolver la tarea de una manera autnoma, mayor ser la mos asegurar que durante estos aos de trabajo y colabora-
necesidad de guiar, dirigir y apoyar el proceso de aprendizaje ~
cin con maestros, hemos visto como muchos de ellos, aun-
que realiza y puede que haya que recurrir a metodologas de ( que no tuvieran este tipo de formacin, de una manera
enseanza ms estructuradas y directivas.
Analizando los ltimos estudios e investigaciones sobre la
~ intuitiva y gracias a su experiencia y sensibilidad, realizaban
este papel de observadores e intervenan de un modo adapta-
interaccin profesor/alumno, Coll explica que se puede supo- do a los diferentes alumnos para desvelar sus conocimientos
ner que: previos sobre el tema y plantear intervenciones adecuadas y

42 4~

contingentes. De estos maestros hemos extrado muy buenas cambiar sus expectativas y las representaciones iniciales rela-
ideas y hemos aprendido mucho. tivas a sus alumnos. En el caso del nio, esto ya es ms difcil;
La educacin en la diversidad reside bsicamente en este si empieza sus primeras experiencias escolares con inseguri-
tipo de metodologa, no hay alumnos especiales o diferen- dad o sentimientos de fracaso, le costar mucho ms superar-
tes sino que se acepta que todos son individuos con historias, las, excepto si la escuela y la familia se dan cuenta a tiempo de
caractersticas y conocimientos diferentes. la situacin e intentan modificarla conjuntamente.
Si se acepta realmente esta diversidad no es vlido emitir Hasta aqu hemos intentado explicar de una manera resu-
juicios globales y absolutos sobre el alumno, sino que se han mida los dos marcos tericos bsicos que enmarcan y funda-
de objetivar y valorar las distintas capacidades y los diversos mentan nuestra intervencin. Creemos necesario volver a
aspectos para asentar despus la intervencin en aquellos decir que esta exposicin est evidentemente condicionada y
donde l se muestra ms competente y eficaz. teida por nuestra prctica y formacin.

i Hasta aqu hemos hablado de los aspectos cognoscitivos


relacionados con la interaccin profesor/alumno inmersos
en un proc.eso de enseanza-aprendizaje determinado, de la
En esta intervencin pretendernos ser consecuentes con
estos dos paradigmas (visin constructivista del proceso de
enseanza-aprendizaje y aproximacin sistmica a la realidad
importancia del papel d.e gua y de organizador del maestro, y escolar y social) para ir profundizando en el anlisis de la
de la necesidad de modificar, revisar o adaptar la accin realidad en la que hemos de intervenir.
puu u~l 1 educativa en funcin de la observacin y evaluain continua Pa~a ser justos, podemos decir que nuestro propsito no
1 .. : .. 11
1 de los procesos y resultados del nio. ha hecho ms que comenzar. Quien conozca un poco los
1
......
' ~ . i
Tan importante como saber jugar este papel es, desde un equipos de asesoramiento psicopedaggico sabr y podr en-
: :::ti punto de vista ms afectivo y relacional, el hecho de tener y . tender la complejidad de nuestra tarea y la gran amplitud de
. "'
:.... "" demostrar confianza en las posibilidades de cambio y de me-
jora por parte del nio.
variables que intervienen, que muy a menudo no consegui-
mos controlar. .
, ..
Queremos destacar, a pesar de que ya es bien conocida, la Debemos tener en cuenta que la experiencia en este tipo
"
importancia de las expectativas, tanto por parte del profe- de trabajo es bastante reciente en nuestro pas (los primeros
l .; 'i sor como del alumno, pero sobre todo, en este caso, del equipos se crearon en los aos setenta), y ello hace que nues-
' 1
.w'
1!::; J profesor porque es el adulto y es la persona que debera tro papel, a veces, no est muy claro ni definido .
1:: . controlar y guiar las situaciones educativas. Hemos visto con Por otra parte, los Equipos de Asesoramiento Psicopeda-
1
11 1iil 1 mucha frecuencia como fracasaban nios slo por problemas ggico, frecuentemente compuestos por personas con forma-
de falta de seguridad personal, alimentada de una manera no ciones diferentes, han tenido en general la posibilidad de
consciente por la actitud de sus padres y/o profesores. plantear la intervencin de una manera bastante libre y a
Ms adelante analizaremos los diferentes sistemas en veces sin un proyecto inicial comn y claramente discutido y
que estn implicados el alumno y el profesor yt~mfluencia explicitado. Ello ha hecho que los destinatarios de la interven-
que estos sistemas tienen en la relacin que se e ablece en la cin psicopedaggica (bsicamente las escuelas pblicas) ha-
clase. yan tenido experiencias diversas o incluso contrapuestas. Por
De momento, sealamos la gran importancia de los prime- ello se'entiende que a veces los educadores estn desorienta-
ros contactos del nio con su escuela y sus maestros, y mos- dos sobre qu es lo que pueden pedir y exigir a los psicopeda-
trarnos de. qu manera las representaciones mutuas que se gogos.
harn en estos inicios influirn en su relacin posterior y en la Ya hemos dicho tambin que nuestra situacin como orga-
actitud del nio hacia los aprendizajes escolares. Evidente- nizacin es compleja: nos hallamos implicados en diversos
mente, no siempre estas primeras relaciones son tan determi- sistemas (escuela, ayuntamiento, inspeccin, padres ... ) que a
nantes; si los maestros son suficientemente flexibles e in- veces tienen diferentes expectativas sobre nuestra tarea. Po-
tentan objetivar sus valoraciones, tienen posibilidades de dramos enumerar otros factores que influyen en nuestra in-

44 45
tcrvencin, pero creemos que ste no es el momento de En sntesis, las dos lneas tericas, el constructivismo y la
hacerlo. En general, nos sentimos bien dentro de esta comple- teora sistmica, tienen una gran confianza en las posibilida-
jidad, aunque sabemos que a veces nos ha dificultado la inter- des de cambio de las personas y de las situaciones; de las
vencin. Seguramente todos estos condicionantes hacen que relaciones e interacciones dentro de los sistemas (familia o
en nuestro caso no veamos clara ni posible una intervencin escuela) y tambin en el cambio y mejor~ de los conocimien-
sistmica a nivel institucional, pero s que nos es til esta tos y capacidades de los individuos.
aproximacin para analizar la realidad en la cual hemos de Los psicopedagogos que intervenimos en la escuela tene-
intervenir y para buscar estrategias de intervencin en el mos que ser, en este sentido, instigadores y agentes del cam-
contexto. Las tcnicas y actuaciones familiares de lnea sist- bio (SELVINI, 1985). Pensamos que aunque el cambio sea mo-
mica nos han proporcionado recursos y maneras de hacer desto y limitado a un subsistema de la escuela, no obstante
sensiblement.e diferentes a las que tenamos antes, y han cons- tambin repercute a la larga en los otros subsistemas y puede

~::
tituido una aportacin enriquecedora en nuestras actuacio- provocar, as, modificaciones ms generales dentro de la ins-
nes en casos concretos. En nuestro trabajo utilizamos, pues, titucin.
aspectos y elementos que hemos ido integrando de la perspec-
tiva sistmica y que nos ayudan a entender mejor a las perso-
nas y las instituciones con que trabajamos.
,,... Asimismo, es difcil llevar a cabo una intervencin que sea
'"'11 coherente con los planteamientos constructivistas del apren- r. ./

dizaje y la evolucin. Seguro que muy a menudo tampoco lo


l.
"" hemos conseguido, a pesar de que es un marco que todos los
.. :1
.I componentes del equipo tenemos en comn y que ha estado '..!
..,! ''
trabajado en profundidad.
Las dos lneas tericas, a pesar de que explican y profundi-
zan aspectos diferentes pero evidentemente rela nadas
(una en el campo de la relacin y la comunicacin la otra en ~:

',q
los procesos de enseanza-aprendizaje), tienen, segn nues-
tro modo de ver, una cosa en comn que nos ayuda a integrar- ..t:1.:1
"' ~:
,, 1
las y relacionarlas. Se trata de la visin no determinista y i.,

constructivista del individuo y de las situaciones en que ste


se desenvuelve. Es decir, sin negar el origen a veces intraps-
quico de los problemas, destacan en cambio su significado
actual e intentan descubrir en el presente nuevas formas cada
vez ms flexibles y ms variadas para superarlos.
De la visin constructivista podemos inferir que los nios
siempre tienen la posibilidad de avanzar y aprender. La cestin
reside en encontrar la manera adecuada de ayudarles y ensear-
les partiendo de sus conocimientos y ofrecindoles ms o me-
nos ayuda en funcin de sus necesidades. La aproximacin
sistmica tiene una profunda confianza y respeto por la diversi-
dad de las personas y familias; su intervencin tiene la finalidad
de ayudar a avanzar y a mejorar el futuro, ms que buscar las
causas y orgenes de los problemas del presente.

46 47
t . - i
1

EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO

l
l
Ji.: ! 11
1

2.1. Definicin

1>~ " En la introduccin de este estudio, avanzbamos una pri-


1
1
fiu.i
.
,,,., 1
mera definicin del diagnstico psicopedaggico. Apuntba-
! :. :~ mos que entendemos el diagnstico psicopedaggico como
..! ::Ji
,,,, un proceso en el que se analiza la situacin del alumno con
....... ,1 dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de
proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos
'i. .~
que permitan modificar el conflicto manifestado.
..;:,
En este planteamiento nos interesa resaltar algunos aspec-
h., 1
1}1!'
1 tos. Un primer concepto que se manifiesta es la idea de proce-
.1!:::11 so, opuesta a la de intervencin puntual. Hablamos de pro-
l'1liJ'
1'':i" .,
1
1
1
ceso porque se trata de una secuencia de actuaciones -sin que
en muchos casos se pueda marcar un final claramente delimi-
tado- que tienden a la transformacin de una situacin ini-
cial.
Otra nocin implcita en el diagnstico psicopedaggico
es el anlisis de las dificultades del alumno en el marco esco-
lar. En esta valoracin, intervienen como mnimo dos profe-
sionales. En primer lugar, el psiclogo como especialista,
pero tambin, y eso es importante, el maestro, que es quien
conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje.
Ambos profesionales trabajarn estrechamente y se corres-
ponsabilizarn del proceso de conocimiento y valoracin de
las dificultades del alumno. En otros trminos, en el diagns-
tico psicopedaggico la exploracin de la problemtica del
alumno no recae nicamente en el psicopedagogo, si bien

49
ste es el elemento esencial, sino que tambin se hace partci- A continuacin exponemos una reflexin respecto a cada
pe al maestro, que aporta una visin complementaria funda- uno de estos sujetos o sistemas que, de forma ms directa,
mental. estn influyendo en el alumno. Intentaremos definirlos, no en
Otro aspecto que queremos resaltar, aunque pueda pare- toda su amplitud, y consideraremos cmo interviene cada
cer reiterativo, es que el contexto de la valoracin diagnstica uno de estos sistemas en el diagnstico psicopedaggico. Nos
est en la escuela. Esto quiere decir que, tanto en lo que se estamos refiriendo a la escuela, al profesor, al alumno, a la
refiere a la demanda inicial, generalmente manifestada por el familia y al psicopedagogo.
/ maestro, como al desarrollo y al objetivo ltimo del proceso,
1/. no hemos de perder de vista que el trabajo se ha centrado en la
situacin escolar. Hay que recordar que el asesoramiento 2.2. Sujetos y sistemas Implicados en el diagnstico psi-
psicopedaggico tiene sentido en la medida que intenta cola- copedaggico
1[:
borar con el maestro en la resolucin, ms o menos inmedia-
J.,,,
1
1111

111
ta, de los problemas que a ste se le plantean en su prctica
docente. 2.2.J. La escuela
Queremos remarcar que esta toma de posicin no deja de
lado, de ninguna de las maneras, el conocimiento y el trabajo Es conveniente aclarar previamente que cuando habla-
en otros mbitos en los que se inserta el alumno, como la mos de escuela, o institucin escolar, tanto en este apartado
'11 familia e incluso la comunidad social. En concreto, por lo que como en todo el libro, nos estamos refiriendo esencialmente
atae a la familia, el diagnstico psicopedaggico puede al- a la escuela pblica, ya que es nuestro contexto habitual de
canzar tambin -adems de la atencin, dado el caso de que la trabajo y, por tanto, el que mejor conocemos y podemos
peticin de ayuda provenga de la familia- un primer conoci- tomar como referencia.
miento de las problemticas familiares, algunas orientacio- l
1
La escuela, como institucin social, puede considerarse de
nes y hasta incluso, si viene al caso, las derivaciones a Centros forma amplia y, siguiendo la teora sistmica, como un sistema
de Salud Mental. Lo que queremos matizar es que, si bien el abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros .,
conocimiento y las modificaciones del sistema familiar pue-
den tener una importancia capital, a pesar de ello las ayudas
' sistemas que integran todo el entorno social. De entre estos
sistemas, es el familiar el que adquiere una entidad ms rele-
fo
.:1
l psicolgicas a las familias siempre se enmarcan en una actua- vante en el tema educativo y as, en la actualidad, vemos la ~:
" ~!'

'" cin ms amplia, que es conseguir la mejora del alumno en la


1
escuela y la familia en interrelacin continua, aunque no siem-
pre se consigan actuaciones adecuadas, ya que muchas veces
-1

propia familia, evidentemente, pero tambin en la situacin


escolar. Dicho de otra manera, en una perspectiva psicopeda- actan como sistemas contrapuestos ms que como sistemas
ggica el trabajo con familias se puede considerar fundamen- complementarios. Esta diferenciacin quiz venga marcada
tal e indispensable para modificar las actuaciones de algunos por el hecho de que la escuela es un organismo sobre el cual
alumnos, pero, as y todo, este trabajo tan slo constituir una muchas otras instituciones hacen confluir exigencias y actua-
parte del diagnstico, ya que ste se centrar sobre todo en el ciones diversas, muchas veces no coordinadas e incluso apa-
conocimiento y cambio de la situacin escolar. rentemente contrapuestas. En la prctica diaria podemos
De una manera ms lejana, otro campo a que hace referen- constatar cmo las diferentes administraciones -local, auton-
cia el diagnstico psicopedaggico es la comunid~acial del mica, estatal- plantean a la escuela objetivos diversos que
sujeto. En este sentido, querramos manifestar que uestro pueden dispersar sus actuaciones. Asimismo, los padres, desde
trabajo se coordina con el de otros profesionales que in ervie- diferentes niveles socio culturales, suelen esperar de la escuela
nen a nivel social. tareas educativas muy diversas.
Como vemos, el diagnstico psicopedaggico reposa sobre A nivel interno, la escuela puede convertirse en una insti-
diversos sujetos y sistemas muy interrelacionados. tucin potenciadora o bien, al contrario, puede ser fuente de

so 51
r
!
conflictos segn cmo estn estructurados y se reladonen los ! alumnos. Si a la falta de un debate profundo sobre la cuestin
diferentes niveles jerrquicos o subsistemas, como el equipo f de la diversidad y a la ausencia de orientaciones sistemticas
directivo, los ciclos o los niveles, entre otros. Para establecer f sobre cmo llevarla a cabo, aadimos la problemtica que
un consenso y aceptar sin conflictos las funciones de los [ hemos mostrado antes de la tendencia a la uniformizacin del
diferentes ncleos organizadores es bsica entre otras condi- l sistema educativo, nos encontraremos ante una situacin to-
ciones una mnima estabilidad de los equipos. En la escuela ! dava muy poco madura en relacin al tema del tratamiento
1 I
pblica, los cambios de educadores son frecuentes y ello individualizado del alumno. A menudo, en la prctica, cada
repercute en el sentido de que la institucin tiene dificultades : maestro individualmente o cada grupo de maestros tiene que
. .il, para consolidarse en torno a un proyecto comn a desarrollar
a corto y medio plazo. En la prctica, vemos diferentes tipos .
contemplar esta problemtica y tiene que buscar soluciones
genuinas y originales. En concreto, uno de los temas no re-
1
I de escuela segn se hayan tenido las condiciones y el tiempo ! sueltos, y que esperamos que se solucione con la nueva Ley de
!p r11; 1, suficientes para plantearse objetivos comunes, para marcar ! Educacin, es el criterio a seguir en la acreditacin del rendi-
J ..,, 1 una metodologa de.base y para explicitar el proyecto educati- miento de los alumnos con dificultades. Efectivamente se
~.
vo. Dicho en otros trminos, las escuelas son instituciones evaluan y se acreditan los aprendizajes y la evolucin perso-
que pasan por momentos evolutivos diferentes. nl? O bien se indica el nivel de consecucin de los objetivos
1
En otro nivel, la sociedad otorga a la escuela la misin de mnimos? Estos y otros temas tendrn que replantearse para
1
.~.,. educar e instruir a los alumnos a fin y efecto de que se inte- poder superar esta tendern;ia de la escuela a la homogeneiza-
~1
~
gren lo ms plenamente posible como seres individuales y cin y hacerla realmente abierta a la diversidad.
r'IJ
~on criterio propio para abordar temas diferentes, tanto los Cuando trabajamos en un caso concreto, el enfoque ha de
;:::; relativos a su madurez personal como los referidos a su inte- . ser diferente segn la escuela. Como psicopedagogos, antes
i,/1
...... gracin social. Por tanto, la escuela no puede actuar poi; su : de abordar un caso, problema o tema pedaggico, hemos de
cuenta; hay otro sistell1:a ms amplio, la administraein del tener en cuenta en qu momento de su evolucin se encuen-
'I;"' Estado, en el que est inmersa y que es el que propone los tra la escuela, qu grado de madurez ha conseguido y cmo
objetivos mnimos que ha de conseguir cada alumno al acabar entiende el proceso educativo en un contexto realista. .
>1:"&
,,,,:: ~ 1 1
la enseanza oblig~toria. As pues, podemos considerar que, Nuestra actuacin en la escuela y, ms concretamente, en
!::; ' por lo que se refiere a los objetivos finales, la escuela tiende a los casos que presentan dificultades, tambin puede estar
..... 1
:1111
la homogeneizacin. Adems, el actual sistema de niveles mediatizada por el planteamiento que se haga la escuela del
11l lfl' (corregidos en parte por la idea de ciclo) que agrupa a los tratamiento de la diversidad y por la posibilidad que tenga de
alumnos por edades, refuerza todava ms esta posible unifor- ser flexible y acogedora. En general, segn la forma en que la
mizacin de los alumnos. Tambin hay 9tros elementos que escuela entienda estos conceptos, har que se pueda ayudar
ayudan al tratamiento igualitario de los alu3os, como son, ms o menos a los alumnos con dificultades.
entre otros, el tipo de formacin bsica que rec1 en los educa- Para finalizar, ya hemos sealado que la escuela tiene una
dores, la sobrecarga de gestin escolar que pade en, en detri- funcin social, que es preparar a los alumnos para hacer
mento del tiempo dedicado a la revisin .de la pr ctica educa- frente a los futuros requerimientos de su comunidad. Tam-
tiva y, finalmente, cierta tradicin e inercia en el modo de bin hemos valorado que es muy difcil desarrollar ~na escue-
abordar los problemas didcticos, que consiste en considerar la integradora y respetuosa con las individualidades, y que al
sobre todo lo que es genrico y comn frente a las necesida- mismo tiempo consiga unos buenos niveles de formacin. A
des individuales y particulares. pesar de ello, estamos convencidos de que cada escuela pue-
Paralelamente, se habla del concepto de diversidad, pero de plantearse, y de hecho muchas ya lo estn haciendo, el
en realidad esta idea coincide poco, al menos aparentemente, tema de la educacin en la diversidad de forma colectiva. En
con los objetivos globales mnimos del sistema educativo que, relacin a este tema, hemos podido observar cmo la elabora-
como hemos dicho, inducen al tratamiento igualitario de los cin del proyecto educativo ha,sido un buen recurso para

52 53


explicitar el problema y para empezar a buscar soluciones ins- La influencia que estos subsistemas se ejercern mutua-
titucionales. mente depender del grado de cohesin del centro, de la
dinmica que ha creado a lo largo de su historia, del grado de
madurez de la institucin, del grado de comunicacin en
2.2.2. El profesor cuanto a los temas pedaggicos, y tambin de las circunstan-
cias e intereses particulares de cada uno de los profesores. A
1: La estructura actual del sistema educativo, y todava ms . veces nos encontramos personas que se sienten desvincula-
la reforma de la enseanza prevista, sitan al maestro como 1 das de la institucin a la que pertenecen y que efectan su
f: un profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes f tarea privadamente, sin consultar a los compaeros. En otros
subsistemas al mismo tiempo. casos, el profesor acta del modo que ha promovido el siste-
ma escolar, ciclo o nivel, y exi.ste una gran vinculacin y
1(i1111 sentimiento de pertenencia a un grupo. As, descubrimos que,
1 a veces, el maestro con el que trabajamos est ms integrado
11111
; 1
h1u que otros en una dinmica colectiva, y esto tiene tambin
'"' '
! implicaciones para nuestra labor.
En nuestra intervencin hemos de tener en cuenta la in-
fluencia que estos subsistemas se ejercen mutuamente para
'i11,,, ....'l'fl 1 contextualizar al mximo posible nuestras actuaciones. ,,
.. :.. ~ ' 1
1 Tal como hemos explicado antes, el sistema de acceso a la
f"t
funcin docente de las escuelas pblicas no ayuda precisa-
;:::;; mente a la cohesin y la formacin de sistemas con objetivos
',f
"") comunes, ya que el nivel de movilidad todava es demasiado
'i . .1
considerable. Esto, aadido a otros problemas, dificulta que
la escuela se transforme en un grupo con historia y objetivos
comunes. De todas formas, confiamos en que estos aspectos
1;::i'
.,... 111
P =profesor se irn resolviendo y sern menos determinantes en el futuro
...... '1!:I" .
.11. '"
.... h de la escuela pblica de nuestro pas .
~lliill
l1 ,,,.
El maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desa-
i

c~eta,
111:.

Por el hecho de trabajar en una escuela se presu- rrollo de todos sus alumnos mediante el aprendizaje de una
pone que est inmerso en una comunidad d~;~~inada con serie de diversos contenidos, valores y hbitos. El maestro, al
sus caractersticas socio-culturales y econmicas particula- mismo tiempo que recibe presiones en el sentido de cambiar
res. Igualmente, en el interior de la escuela ha de situarse actitudes asimiladas tradicionalmente por la sociedad (vase,
como mnimo en un ciclo, un nivel y un grupo-clase, al mismo por ejemplo, la demanda de la integracin educativa de alum-
tiempo que forma parte de un claustro de profesores. La nos con necesidades educativas especiales cuando la socie-
accin educativa de la escuela no puede desligarse de las dad es segregadora), tambin siente que su tarea es poco
funciones educativas que tienen los padres de los alumnos y, importante y poco valorada. Esta contradiccin se vive cons-
consecuentemente, el profesor tambin ha de mantener con- tantemente en los centros y provoca muchos problemas en la
tacto con ellos. Adems, dependiendo de la escuela, puede prctica diaria.
formar parte de otros grupos, como seminarios, departamen- La escuela se convierte, con demasiada frecuencia, en el
tos, comisiones, grupos de trabajo, sea en el interior de la laboratorio donde pueden llevarse a cabo muchas actuacio-
escuela o bien en actividades desarrolladas entre diversos nes que a menudo acaban provocando distorsin en la escue-
centros de una misma comunidad educativa. la por falta de coordinacin entre ellas. As vemos que llegan

5.'i
54

programas de actuacin especficos (educacin sanitaria, in- mientos como maestro, de sus concepciones sobre los pro-
formtica ... ) que, aunque sean muy interesantes, a veces no cesos de enseanza-aprendizaje ... As, descubrimos que hay
pueden aprovecharse suficientemente porque es dificil con muchos modos de responder al hecho de encontrarse con
textualizarlos e integrarlos en la dinmica establecida en el alumnos con dificultades de aprendizaje y/o de comporta-
centro. miento: desentenderse y defenderse ante la angustia que les
Asimismo, los servicios que se ofrecen a las escuelas desde provocan negando el problema, angustiarse y buscar ayu-
f il
los municipios y la Administracin (equipos psicopedaggi-
cos, servicios sociales, servicios de dinmica educativa, cen-
das desorganizadamente, reflexionar y buscar salidas con
los conocimientos y recursos propios del maestro, buscar
tros de recursos pedaggicos ... ) han de incorporarse correc- ayudas de profesionales externos a la escuela, aprovechar
IH
tamente en la dinmica de la escuela para que tengan una los recursos que tienen otros profesinales de la escuela,
repercusin didctica slida y posibiliten la reflexin sobre la etc. Todos podramos ejemplificar estas diversas situacio-
r q
:1'1 prctica profesional. El papel que se solicita al maestro en la nes.
'111

1
11111 situacin de enseanza-aprendizaje es el de una actuacin Otro aspecto que creemos digno de resaltar es que las
~" 1.
constante, con intervenciones para todo el grupo de clase y demandas que nos llegan a nosotros varan en funcin del
""
pra cada uno de los alumnos en particular. Esto es particu- modo en que el maestro haya vivido la situacin, y tambin
larmente difcil, pero lo es ms cuando se aade la demanda del modo en que ste entienda la intervencin del psicopeda-
que hacemos de que hay que observar sistemticamente el gogo. Nos encontramos con que, a veces, la dem.anda se ha
l'""f
/''
.,,
1
proceso que desarrollan lo~ alumnos en el aprendizaje para hecho despus de que el maestro haya realizado un proceso
1 poder intervenir en el proceso con una ayuda educativa ade- de elaboracin y maduracin de la ayuda que quiere solicitar.
iU;
; ',l. .,
1 I
1 cuada. Otras veces la demanda es ambigua y confusa y hay que ayu
l: ...., Creemos que estos aspectos que hemos comentado son dar a clarificarla. Tambin nos hemos encontrado en situacio-
dignos de .tener en cuenta. Ello no quiere decir que los psic- nes en que lo que hace el maestro es depositar el problema y
l1, :~: logos deban renunciar a intervenciones movilizadoras que las angustias que provoca el alumno para que el psiclogo se

,;:.
1

"
d:
provoquen un replanteamiento o un cambio en la prctica de encargue de l y lo libere de responsabilidades. Otras veces,
i'; :: ~~ : los maestros. Lo que es necesario es que las orientaciones se sin embargo, se trata de buscar un aliado que le ayude a
! ~!. siten en su punto justo y que encajen con el estilo y el compartir las responsabilidades y preocupaciones, y que in-
t"
.,1
""" il~ tente buscar con l nuevas estrategias de trabajo que permi-
momento de los maestros y de la escuela para ir avanzando
~, ~;: hacia una mayor comprensin y dominio del proceso educa- tan movilizar la situacin. Del mismo modo, nos hemos en-
1 tivo. contrado con prof~sionales a los que les ha interesado pedir
colaboracin para conseguir una mayor informacin sobre el
A continuacin nos gustara hacer algunos comentarios
con respecto a las representaciones y las vivencias que pue- alumno que le permitiera trabajar mejor y ampliar as su
1 conocimiento del problema.
l den provocar los alumnos con dificultades!~~os maestros.
ti
Como hemos visto en el captulo anterior, en to a situacin En todas estas situaciones lo ms importante es que el
li
de interaccin intervienen gran cantidad de aspee os que son
difciles de controlar (desde la comunicacin que se estable-
psicopedagogo aprenda a entender la demanda hecha, que se
establezca una situacin de comunicacin que lo permita y
ce, hasta las representaciones mutuas). Muchas veces la im- que adecue la respuesta a la solicitud efectuada, definiendo el
presin del profesor ante un alumno que no aprende es la de papel que puede y quiere llevar a cabo. As, es importante que
fracaso (ms o menos explcito) como profesional. La res- aclare lo que se le pide, tal como veremos ms adelante
puesta que el maestro d a este sentimiento depender m1,lcho cuando hablemos de los diferentes momentos del proceso
de sus caractersticas propias y de su historia personal, de la diagnstico.
acogida y ayuda que pueden proporcionarle los compae
ros de la escuela, de su formacin profesional y conoc-

56 57
2.2.3. El alumno i
ciones que se ofrecen en este mismo captulo sobre escuela y
Cuando hablamos de un alumno de una escuela, entende-
familia ayudarn a no perder la globalidad de la visin del ~
nio. i
mos que estamos refirindonos a una persona que juega uno
de los diferentes roles que tienen lugar durante la vida (hijo,
Es importante y necesario que tengamos en cuenta el con-
i
J
..
nieto, amigo ... ). As, consideramos que es importante no per-
: i texto externo. As, por ejemplo, ser diferente el grado de
der de vista la globalidad de la persona intentando no verlo ir
preocupacin por las dificultades de los alumnos en maestros
nada ms como alumno olvidando los otros sistemas en que
{u::1;: est inmerso (familia, grupo-clase, escuela ... ).
que estn acostumbrados a trabajar en escuelas de accin
especial, en suburbios, que el de otros que hayan trabajado
.111' i"
normalmente en escuelas de reas con mayor bienestar so-
ill cial. Es muy importante haeer el esfuerzo de situarnos en el
;

'"
11 contexto apropiado, considerando en todo momento las ca-
A:q, P =profesor ractersticas que lo definen. Cuando un maestro nos explica
tt11'

un caso que le preocupa, hemos de tener en cuenta que la


explicacin est influida por los anlisis que el maestro hace
de la realidad que rodea al nio, no slo por el nio en s.
Muchas veces, estos anlisis estn impregnados de su visin
"',.,: de la familia, de sus expectativas con respecto al alumno. ,1

,; Tambin ser importante en este momento el grado de cono-


.:; cimiento que tenga de aspectos bsicos de psicologa evoluti-
I'. va y de su capacidad de observar al nio en su globalidad.
Asimismo, hemos sealado que nuestra concepcin del
alumno es eminentemente constructiva. Consideramos al alum-
'
,::. entorno social
no como un sujeto que elabora su conocimiento y su evolucin
11::
.,,! personal a partir de atribuir un sei:itido propio y genuino a las
..11' Azalumno situaciones que vive y de las cuales aprende. En este proceso de
::!
;;;i crecimiento, tiene un papel primordial la capacidad de autono
~
ma de reflexin y de interaccin constante con los otros sujetos
de la comunidad.
Ante todo, el nio est incluido en dos sistemas diferencia- En nuestro modelo de intervencin, aceptamos de entrada
dos: la escuela y la familia. A lo largo de este captulo hemos la designacin del nio con dificultades como causa del pro-
querido hacer referencia a estos dos sistemas para trat~r e blema porque pensamos que es as como lo siente el maestro,
considerarlos ms bien complementarios que adversarios en y que es el motivo que le provoca angustia y bloqueo. De todas
nuestra intervencin. Para el nio es muy importante la ela- formas, lo que intentamos es ampliar si~mpre el campo de
cin que establezca l en cada uno de los sistemas, y tambin observacin,. es decir, mostrar una visin ms amplia de la
las interrelaciones entre los dos. La visin que cada uno de situacin teniendo en cuenta la valoracin del nio como
estos sistemas tenga del nio ser determinante para la defini- persona en relacin con un grupo-clase. As se puede hacer
cin del papel que el nio jugar en casa y/o en la escuela. Es referencia a otros aspectos, como la relacin con los aprendi-
decir, que se considerar que un nio presenta o no dificulta- zajes, con los compaeros, con su ncleo familiar y social. En
des dependiendo de su contexto externo; el grado de adapta- este sentido, por ejemplo, puede ser interesante la informa
cin a la realidad de estos dos sistemas har que el nio sea cin que la familia aporta sobre el momento .de su ciclo vital y
considerado diferente, raro, o con dificultades. Las explica- sobre las relaciones que se establecen en su interior.
58
59
Cuando trabajamos con un alumno que segn el maestro Cada familia, co1110 todo sistema, tiene una estructura de-
presenta problemas en la escuela, lo que intentamos es identi- terminada que se organiza a partir de las demandas, interac-
ficar sus necesidades educativas, sociales y familiares. Inten- ciones y comunicaciones que se dan en su interior y con el
tamos: sobre todo, definir sus necesidades educativas para dar exterior. Esta estructura se forma a partir de las pautas tran-
respuesta a la preocupacin y solicitud del maestro. Tambin, saccionales de la familia, que se repiten e informan sobre el
,::: en muchos casos, buscamos ayuda en otras vertientes como modo, el momento y con quin tiene que relacionarse cada
l J!
/ son. pongamos por caso, el campo de la alimentacin o el de uno.
ui! la proteccin. Se trata de identificar cules son las actuacio- Estas pautas regulan el funcionamiento de la familia, que
'1
1':11 nes que necesita el alumno para poder iniciar un proceso de intenta mantenerlas todo el tiempo que puede. Cuando, a
JU recuperacin de sus dificultades. Nuestras orientaciones se causa de factores externos o internos, se dan desviaciones de
ilJ'
11111
i.Jl11
I pueden centrar en darle ms instrumentos de abordaje de un
rea de aprendizaje concreta, potenciarle las relaciones con
otros alumnos de su edad, darle ms modelos de referencia ...
estas pautas, la familia puede oponer resistencia al cambio
por miedo de romper su equilibrio (homestasis).
A veces, esta resistencia se manifiesta en uno de los miem-
. .~111!
111111.,!
Los conceptos comentados en el apartado donde se han bros de la familia mediante un sntoma que tiene la funcin de
explicado las bases tericas muestran el carcter dinmico detener momentneamente la evolucin y de perpetuar las
y poco determinista de entendimiento de la persona sobre pautas transaccionales existentes .
.\
'
111~ ....
~- la que intentamos sustentar nuestra prctica. Tal como he- Sin embargo, para poder avanzar, la estructura familiar
l.I
,...
) '11
,,1 mos sealado, un pequeo cambio en relacin al nio (por tiene que poder adaptarse a circunstancias nuevas y transfor-

h:::
'.. ,, , ..
r;;

., '
ejemplo: empieza a integrar los aprendizajes, tiene un ami-
go, su madre puede ir a buscarlo a la escuela, puede acudir a
una actividad recreativa todas las tardes ... ) provoca otros y
permite salir de una situacin de bloqueo o estancamiento .
mar determinadas pautas'sin dejar de constituir un marco de
referencia para sus miembms.
Dentro de la familia hay diferentes subsistemas (pareja,
hijos ... ) y, al mismo tiempo, se relaciona con sistemas sociales
,: 1 Por ello creemos que hay diversos caminos a travs de los diversos. Entre todos estos sistemas y subsistemas sabemos
1::~ ! cuales se puede producir un cambio en una situacin y, por que existen unos lmites, ms o menos rgidos o flexibles, que
'.:: ;~ ~::; : tanto, se trata de aprender a movilizar algn punto de la protegen el funcionamiento y el mantenimiento de la estruc-
J U . 1
tura.
,:;1 l;:: situacin del alumno, situndose en un contexto determi-
'111 f::,' nado de trabajo. Para desarrollarse de una manera funcional, la familia ha
I~ jtfl) '

' 1:,,1 ~ de proteger la integridad del .sistema total y la autonoma de


sus diferentes subsistemas. Tiene que haber un grado correc-
2.2.4. La familia to de permeabilidad en estos lmites; tanto un extremo como
el otro (familia desunida con lmites muy rgidos y poco per-
En este apartado daremos unas cuantas nocio~s bsicas meables o familia aglutinada con lmites poco claros o difu-
sobre cmo se concepta la familia desde el pun o de vista sos) pueden, en principio, generar dificultades (MINUCHIN,
sistmico retomando aspectos tericos explicado en el cap- 1977).
tuo 1. Despus intentaremos analizar la relacin entre las Tal como ya hemos enunciado, la familia tiene un ciclo
familias y la escuela, centrndonos ms en las familias que vital constituido por momentos particulares que presentan
presentan dificultades en un momento determinado, y anali- cierta regularidad (matrimonio, nacimiento del primer hijo,
zaremos tambin nuestro papel y la relacin que tienen con abandono del hogar familiar por parte de los hijos ... ) y que
nosotros en el contexto escolar. repercuten en sus reglas, estructuras y lmites.
,:,

1 La familia como sistema tiene una funcin psicosocial de Como hemos dicho antes, en estos momentos de cambio
proteger a sus miembros y una funcin social de transmitir y se producen resistencias y tensiones que a veces se manifies-
favorecer la adaptacin a la cultura existente.

60 61

tan en uno de los miembros a travs de un sntoma. De esta vos. Otras, en cambio, viven la escuela como una institucin
forma se evita el cambio y se mantiene el equilibrio de un fundamentalmente represora y normativa, esperando que a
modo rgido. travs de ella su hijo adquiera unos hbitos y se adapte a las
Otras veces, el sntoma sirve para dar un toque de alerta a normas sociales y valores que ellos mismos no le han sabido
la familia y elaborar y preparar el cambio ms gradualmente. transmitir. Otras familias son conscientes de la corresponsa-
.:::,, Otro aspecto importante en una familia es su ideologa y el bilidad en la tarea educativa y solicitan la coordinacin y
.l:f
/ , contexto histrico y familiar. Las familias van creando su <;:olaboracin con los maestros para ayudar a sus hijos ...
11'' identidad y manera de hacer a partir de las ideologas, creen- El nio, naturalmente articular sus expectativas en tomo
'111
cias e historias anteriores. Estas se transmiten de un modo u a modelos e informaciones que la familia le proporcione, e
1.';IJI
.11110 otro a la familia actual, que elige y se identifica con algunos iniciar su escolaridad con estos condicionamientos.
aspectos o imgenes determinados. Hay que tener en cuenta y Para que el nio se adapte bien a la escuela, se sienta
.il!!ll respetar el contexto de la familia en que intervenimos, pero es progresivamente seguro y d un sentido a las actividades que
:1/l11
;nr '11 necesario detectar cundo este aspecto puede estar contribu- realiza, es importante que la familia tenga y muestre cierta
"11/ 11,, ~
lrHoflltl
yendo a las dificultades de un nio determinado. confianza en la escuela; se sienta tranquila cuando deja a su
Hasta ahora hemos intentado explicar aspectos y caracte- hijo, tenga inters y curiosidad, y valore sus adquisiciones y
rsticas de la familia desde la perspectiva sistmica; a conti- avances.
nuacin nos extenderemos sobre las relaciones y las expecta- A veces, cuando el nio presenta determinadas dificulta- .
... tivas que la familia y la escuela tienen entre ellas . des, esta confianza se hace ms difcil o incluso no se da
'""...,. La escuela y la familia son dos sistemas que tradicional- nunca. En estos casos, a menudo se acta de un modo contra-
1::;
.;:: mente han estado bastante alejados, a pesar de que tienen puesto y se contribuye a la confusin y a la inseguridad del
1:::
.;:; frecuentes relaciones o interacciones, ya sea a nivel ms insti- nio. La angustia y ansiedad de padres y maestros interfieren
:::
tucional (asociacin de padres, consejo escolar... ) o a nivel en la relacin y el nio se ve perjudicado. En este sentido,
.....
.',i!
individual (relacin familia-maestro). A veces la escuela se ha nosotros, como psicopedagogos que estamos un poco fuera
:1i
11:;:; reservado y ha acaparado demasiado su papel educativo, y no de lo que pasa en el aula, podemos ayudar a los implicados a
.....
...... ha considerado suficientemente la funcin educativa que se desculpabilizarse y a analizar ms objetivamente lo que est
"fl\
111....
realiza dentro de la familia. Es decir, se han separado dema- pasando. Es necesario realizar una labor de acercamiento de
t::; siado las funciones de la una y la otra, razn por la cual no se los dos sistemas (escuela/familia), ayudar a buscar canales
t.: ... :
ttr1nt;
4:.1.. aprovecha suficientemente la colaboracin entre las~s para ms fluidos de comunicacin y colaboracin con ellos para
conseguir determinados objetivos de una manera co n. plantearse y establecer unos compromisos y acuerdos mni-
A veces, en la escuela, debido al control que la soci dad y, mos para desbloquear la situacin.
concretamente, los padres tienen sobre ella, se han roduci- La visin lineal y causal de la realidad est muy presente
do resistencias y rivalidades que no favorecen un buen enten- en todos los mbitos en que intervenimos y es necesario
dimiento. aportar y buscar explicaciones ms interactivas y circulares
Por otra parte, la familia puede adoptar actitudes muy que hagan posible el replanteamiento de las relaciones mu-
diferentes en cuanto a la escuela, determinadas por sus expe tuas sin la necesidad de definir las causas ni buscar las culpas.
riendas y creencias previas (contexto de la familia), por el Conviene hacer una observacin, y es que hay que procurar
momento evolutivo en que se encuentra y por su funciona- no destacar las patologas, porque ello comporta connotacio-
miento y estructura. Hay familias, por ejemplo, que no han nes estticas e inamovibles; tambin se deben concentrar los
tenido experiencias previas con la escuela y que cuando el esfuerzos en escoger los puntos ms positivos a partir de
hijo inicia su escolaridad depositan el papel de la educacin los cuales se puede empezar a trabajar para mejorar la situa-
en la escuela y toman una actitud de sumisin y total depen- cin inicial.
dencia, asumiendo una ignorancia total en los temas educati- Todas las familias pasan por problemas y dificultades en

62 63
determinados momentos de su ciclo evolutivo. Unas los donamos y coordinamos con otros: ciclos de la escuela, servi-
solucionan por s mismas tras una etapa de criss, otras cios municipales y autonmicos diversos, centros de salud
piden ayuda, y en otras, en cambio, se instalan comporta- mental o de reeducacin, asociaciones de padres de alum-
mientos determinados (sntomas) en alguno de sus miem- nos ...
bros para mantener el equilibrio de todo el sistema de una De aqu se desprende la gran complejidad de nuestro cam-
/
/~;
; i
'JI i
1
manera rgida.
Es importante creer y tener confianza en las posibilidades po de intervencin; complejidad que, adems, es necesario
aceptar, considerar y poder analizar para que nos aporte una
visin ms amplia y global de las diferentes situaciones en que
il!l I ~ de la familia para poder ayudarla; a veces, con una pequea f

11: 1 tenemos que actuar.
:; 1 ayuda del exterior la familia ve m~s claramente su funciona- f
'~m, l miento, relativiza determinados problemas y tiene ms capa- De todas fqrmas, aunque nos erlcontreinos en diferentes
sistemas y re~lh::~mos actividades a diferentes niveles, nues-

~11
cidad para avanzar o cambiar. El profundo respeto y Gonfian- [

za en ella y en sus posibilidades permitir conectar sin crear ' tro contexto principal de intervencin es la escuela. Trabaja-
mos peridicamente para abordar problemas y colaborar en
~,111l!, ' excesivos temores de prdida de su equilibrio. f
Tambin hemos de tener presente que en nuestro trabajo las demandas que nos haga la escuela.
con familias desde el marco escolar, la relacin con ellas est El hecho de estar a la vez dentro y fuera de la escuela es
muy mediatizada e influida por las actitudes, comunicaciones difcil a veces, y puede crear cierta confusin, ya que pode-
y visiones que manifiestan en relacin con nosotros los maes- mos ser considerados como elementos que estn dentro del
L..,.- tros de la escuela. El modo, por ejemplo, en que un maestro sistema (por ejemplo, en reuniones de claustro o de ciclo de la
/ 1 ;! explica a unos padres de qu manera hemos intervenido, escuela) y otras veces nos hallamos fuera (por ejemplo, en
. (;
reuniones interescolares, a nivel municipal...).
~:
como psicopedagogos, en relacin con los problemas de su
i:!!:f hijo, puede condicionar y crear expectativas inadecuadas so- Tal como nos planteamos la labor actualmente, esta situa-
L. J '
;-,! bre nuestra intervencin. cin es necesaria y enriquecedora, ya que pensamos que si
Al margen de esta mediatizacin de nuestra relacin con slo nos situramos dentro de la escuela, podramos caer
j: : ~ ::!:
11. los padres, ellos tambin tienen una visin y unas expectativas fcilmente en un papel homeosttico y equilibrador.
...~
.... ,
~:::;
'"11
.... sobre nuestro papel y la funcin que tenemos en la escu~a. Se Por otro lado, si slo furamos un elemento exterior, per-
~
1::
~
hace indispensable, p~r tanto, exp~icar~es nuestro rol d ntro deramos todo el conocimiento de la institucin que ahora
... f":;;1:
'lllt .... de la escuela con claridad, por que y como hemos lleg do al tenemos, y tendramos dificultades para contextualizar nues-
"'ijJ
l a:..i.: momento actual, y definir la relacin que mantendremos a tra accin.
partir de este punto. Para conocerlos y hacernos escuchar hay Esta situacin especial comporta, como ya hemos dicho,
que sentir curiosidad e inters por su manera de hacer; valo- algunas dificultades: cierta ambigedad si no se definen clara-
rar los aspectos positivos que han conseguido y tener confian- mente las relaciones y, a veces, incomodidad por parte de la
za en su ayuda y su colaboracin. Ello facilitar que nos escuela que deseara absorbernos dentro de su funcionamien
acepten sin recelo y nos ayudar a conectar con ellos como to. Para superar esta posible ambigedad son necesarias una
un sistema y a establecer un entendimiento bsico y primor- gran coherencia y claridad en las relaciones que mantenemos
dial de cara a plantearnos pequeos cambios conjuntamente. con los diversos sistemas.
Con estas consideraciones y otras que hemos ido realizan-
do a lo largo de estos primeros captulos, analizaremos a
2.2.5. El psicopedagogo continuacin algunas pautas y caractersticas que pensamos
que el psicopedagogo tiene que respetar en su trabajo en las
Como psicopedagogos nos hallamos implicados en diver- escuelas.
sos sistemas (el propio equipo, la escuela y las diferentes Es indispensable, a nuestro modo de ver, establecer un
administraciones de las cuales podamos depender) y nos rela- contexto de colaboracin con los maestros y la escuela frente

64 65
-c;~~"-""''-'',..-"""7~

a cualquier objetivo que nos planteemos. Nos definimos, los propios sujetos. Por ello es necesario que tengamos siem-
pues, como complementarios de los maestros para intentar pre muy presentes estas ideas en nuestra relacin cotidiana
resolver, discutir o conseguir determinadas situaciones; ne- con los maestros. Desde un primer momento tambin noso-
cesitamos su informacin y conocimientos, y pensamos que tros tendremos que construir la relacin y colaboracin con
desde el momento que se nos solicita tenemos que establecer los maestros. Hemos de partir, por tanto, de lo que aporta el
una colaboracin eficaz (SELVINI, 1985). maestro para poder ir ms all; no hay que pretender cambiar
:;,,
,d
~;\
Otra caracterstica importante es la necesidad de definir las cosas desde fuera sin que la escuela o el maestro hayan
"'
~1;: las relaciones que establecemos con los otros con claridad, sentido la necesidad ni la hayan explicitado mnimamente.
~,,,

ni 11 sin aceptar definiciones que sean confusas o anmalas. Se Pensamos que mediante la colaboracin conjunta en determi-
'11,I trata de explicar y aclarar cul es nuestro mbito de actua-
rl'
tt11l1
nadas tareas, tanto el maestro como nosotros aprendemos de
cin, en qu contexto trabajamos, en qu cosas podemos esta interaccin y podemos intentar avanzar conjuntamente.
~r ayudar y en cules no, qu puede aportar su colaboracin Esta visin constructiva de las relaciones nos aporta ms
l1\~l
1
como maestros, cmo entendemos nuestro trabajo, de qu
manera nos condicionan a veces las respectivas dependencias
dinamismo y confianza en el cambio; se trata, sin embargo, de
~: .. buscar estrategias pertinentes y adecuadas para realizarla. La
laborales, cmo pensamos establecer la colaboracin en el presencia continuada dentro de la escuela nos ayuda a cono-
trabajo, cules son las responsabilidades mutuas ... (BASSEDAS, cerla bien y a poder ir colaborando de un modo discreto, pero
1987). continuo, en su renovacin y en la realizacin de cambios.
Hemos de tener presente que si el psiclogo no se define, Como ya hemos mencionado anteriormente, hay que res-
,'"I".. lo definirn los otros en funcin de sus experiencias anterio- petar la claridad en las comunicaciones con los otros y poten- /,

1:,; res y expectativas. Para evitar malentendidos y situaciones ciar tambin, dentro de la escuela, comunicaciones claras y
,, ..
I' .,
,,
poco claras, es necesario que el psiclogo se defina claramen- funcionales cuando intuimos confusin en las relaciones.
'
1;;;,;
te al principio de la relacin y despus se redefina tantas veces De esta forma, aunque nos situemos en un pequeo ncleo
.!:! como sea necesario. Esta definicin puede realizarse de mu-
chas maneras y en diferentes momentos, siempre en funcin
de la institucin y estemos haciendo un trabajo determinado, :~ '
'1,,: estamos mostrando y favoreciendo un tipo de relacin clara y
1i..~ ::
de lo que se considere necesario. Por ejemplo, en el inicio de funcional. :)'
111::
.....,
cada curso escolar, conviene hablar y acordar conjuntamente Dentro de la escuela hay que respetar adems su funciona-
..... ~ el plan de trabajo que tendremos que seguir, concretar fun"
::::1 miento y los canales de comunicacin de los que se ha dotado,
;:a. ,
~
dones y tareas que realizaremos, volver a hablar de cmo potenciarlos si hace falta para evitar la desorientacin con
podremos llevarlas a cabo, establecer acuerdos y compromi- informaciones o comunicaciones paralelas.
sos con los diferentes maestros o subsistemas con quienes Gran parte de nuestra labor se centra en colaborar con la
tendremos que trabajr... En el trabajo de cada da y en las escuela en relacin a determinados alumnos que presentan
relaciones con los maestros ser necesario aclarar malenten- dificultades en su proceso educativo, ya sea a nivel de apren-
didos, confusiones o incomodidades mutuas; habr que expli- dizaje o a nivel relacional.
citar claramente las expectativas, redefinir los papeles y, a A continuacin profundizaremos ms en las funciones del
partir de este punto, establecer los acuerdos y compromisos psicopedagogo en relacin con los alumnos con dificultades.
que sean necesarios. En relacin con estos alumnos, colaboramos de diversos
Para abordar un trabajo de colaboracin es necesario tam- modos: segn cul sea la demanda del maestro (replantearse
bin establecer relaciones constructivas con los maestros y cambios en su prctica, buscar ayuda exterior, orientar a la
otras personas con las que trabajamos. familia ... ); en funcin de la valoracin de las necesidades tras
Si partimos de las bases referenciales constructivistas, es- haber realizado el diagnstico y, finalmente, en funcin del
taremos de acuerdo en que cualquier proceso de transforma- anlisis de las circunstancias de los diferentes sistemas (fami-
cin se construye desde dentro, desde la dinmica interna de lia-escuela-entorno) y ms concretamente del sistema clase

66 67
(nmero de alumnos. nivel. caractersticas socioculturales de psicopedagogo tiene que aportar una visin diferente, tiene
los alumnos, caractersticas del maestro ... ). La funcin que que ampliar el campo de observacin en relacin con aquel
tenemos en este trabajo conjunto depende de estas variables, alumno y tiene que ayudar a plantear respuestas pertinentes.
pero sigue bsicamente unos ejes fundamentales que intenta- Es decir, es necesario que el psicopedagogo est ms dis-
remos explicar a continuacin. tanciado de la situacin; que pueda observar y analizar al
.,;, La escuela, cuando nos deriva un nio con dificultades, alumno en diferentes contextos (clase, recreo, familia ... ) y

! 1r::i

11i111
~i~:
;;:
1::l
lli
espera que colaboremos para que este alumno que se desen-
caja pueda obtener una atencin ms individualizada; es de-
cir, nos pide que diagnostiquemos las dificultades y ayudemos
que pueda ver las relaciones e interacciones que establece
con unos y otros (maestro, compaeros, padres, hermanos ... )
sin estar tan influido por la situacin y conduccin del grupo-
~.,j al maestro y a la misma escuela a encontrar soluciones y clase. De esta forma se pueden relativizar determinados pro-
estrategias para que el alumno pueda avanzar y adaptarse al blemas, destacar aspectos positivos que quedan encubiertos y .
ritmo establecido. En cierto modo. entendemos que al deri- resituar el conflicto en un contexto ms amplio que tenga en
1
11r
varnos estos alumnos, la escuela espera que nosotros la ayu- cuenta toda su globalidad. Despus, a partir de aqu, ser
,~
,,
....f'1' demos a desarrollar una enseanza ms individualizada y posible pensar y buscar conjuntamente instrumentos y estra-
adaptada a los diferentes sujetos; en estos casos, cumplimos, tegias para ayudar al nio a desarrollarse. En otro nivel, es
pues, un papel de apoyo y de colaboracin en el proceso de evidente que como psiclogos que partimos de un determina-
individualizacin de la enseanza. do enfoque terico, aportamos tambin nuestros puntos de
it11111
Ya hemos dicho antes que la escuela tiende -y est com- vista en el trabajo de orientar diariamente a los educadores.
pletamente justificado por su organizacin, infraestructura y As, por ejemplo, cuando estarnos comentando con un maes-
t!~ finalidades- a homogeneizar la enseanza y, con mucha fre- tro las dificultades y la situacin concreta de un alumno, lo
f;;~! cuencia, alumnos que podran seguir correctamente y con
f:::: hacemos desde nuestra perspectiva, es decir, desde un punto
;,,, ~! :
xito su proceso. educativo si recibieran la ayuda educativa de vista dinmico y constructivo. A veces, la coincidencia de
:
adecuada, quedan desmarcados o sealados como especia- lenguajes entre el maestro y el psiclogo en lo que se refiere al
I j:~l: :i les porque no siguen el ritmo general en un momento deter- hecho educativo permite que la comunicacin entre ambos
..-:::;::,
"1111::1
minado. profesionales sea fcil. Otras, a causa de la divergencia de
........ La escuela es consciente de este hecho, pero a mefmdo no puntos de partida, es necesario hablar mucho para intentar
f;;,;~:
t::~' dispone de infraestructura, formacin o estrategias pra , llegar a acuerdos y bases comunes en relacin a cmo ten-
~.: adaptar su enseanza a estos alumnos. En este sentido, pensa- dran que plantear la accin educativa.
rnos que los psiclogos somos unos profesionales que contri- Para concluir este apartado, podramos resumir que la
buimos a reforzar el papel individualizador de la escuela fren- finalidad bsica de nuestro trabajo consiste en ayudar a pro-
te a su tendencia a la homogeneizacin. Desde este papel, mover cambios, ya sea cuando intervenirnos en relacin a
tambin podemos colaborar con la escuela para potenciar problemas que la escuela nos plantea (individuales, de grupo
todas las propuestas y cambios que se planteen para asumir o metodolgicos), como tambin cuando colaboramos para
ms esta diversidad y prepararse para acogerla. mejorar las condiciones, los recursos y la enseanza realizan-
Otra funcin que tenernos en relacin con los alumnos do una tarea. preventiva que haga que disminuyan los proble-
con dificultades es la de ofrecer al maestro la posibilidad de mas con que nos encontramos la escuela y nosotros.
compartir la angustia y la responsabilidad que siente ante
determinados alumnos con problemas. El hecho de poderlo
hablar, de saber que otro profesional est buscando y aportan- 2.3. Caractersticas del diagnstico psicopedaggico
do soluciones junto con l es importante y, eh ciertos casos,
indispensable para continuar el trabajo de cada da y enfren- Hasta aqu hemos explicado los sistemas implicados en el
tarse con su grupo y estos alumnos. En conse,fl-}~ncia, el diagnstico psicopedaggico, y hemos comentado algunos

68 69
aspectos sobre los agentes que intervienen. Seguidamente observacin nos permite conocer y actuar sobre los aspectos
pasaremos a mostrar algunas de las caractersticas generales fundamentales del contexto escolar, como son las interaccio-
de este tipo de diagnstico, que se derivan de la explicacin nes personales, los diversos estilos de aprendizaje de los alum-
anterior. nos y los aspectos metodolgicos y de organizacin escolar,
Hay que decir que no pretendemos ser exhaustivos en la entre otros.
,,;:
"!r
exposicin de las caractersticas que conforman el modelo de - El diagnstico psicopedaggico se desarrolla en la es-
H')

:1 diagnstico en la escuela. Por el contrario, nuestra aporta- cuela. Ya hemos visto como el diagnstico intenta ayudar no
,,,
il l~I cin nicamente pretende esbozar algunos aspectos que han slo al alumno, sino tambin al propio maestro y a la institu-
H: de irse perfilando en nuestro intento de concrecin de la pro- cin escolar, ya que estos elementos estn fuertemente inte-
'I'"'
'1/
,d blemtica. rrelacionados. En otros trminos, el diagnstico pscopeda-
- El diagnstico psicopedaggico es un proceso en el que ggico no se refiere nicamente a la prescripcin de
11. muchas veces es dificil marcar el final de la intervencin del orientaciones para alumnos en concreto, sino que trata otros
1
1, psiclogo. Como en todo proceso, frecuentemente es necesa- temas de carcter ms general que se derivan de las discusio-
L~ rio revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas. nes sobre alumnos con dificultades, del desarrollo de las
As, el seguimiento del caso se convierte en cierto modo en orientaciones, y tambin de la puesta en comn de dudas o
una prolongacin de la tarea diagnstica, dado que aporta interrogantes sobre cuestiones didcticas. De este modo se
nuevas informaciones y nuevas pistas a partir de las cuales se consigue no solamente ayudar a resolver problemas concre-
puede ir desarrollando el programa individualizado de cada tos, sino incidir de una manera ms preventiva e institucional
111:

!.'.:
alumno. evitando que aparezcan otros.

- En el diagnstico psicopedaggico, el agente derivador - El diagnstico psicopedaggico se centra en el conoci-


" es habitualmente el maestro, ya que l es el que seala el miento del nio en tanto que alumno. Es decir, trabaja sobre
problema y solicita la intervencin del otro profesional. Ya sujetos qe estn inmersos en una situacin de enseanza-
..,
1,1,

1,; hemos visto como en nuestro caso se intenta enfocar el diag- aprendizaje. En nuestro caso concreto, consideramos al
: ~'
.~
.~,
nstico bajo una perspectiva de corresponsabilizacin y co- alumno como un sujeto de aprendizaje, capaz de ir elaboran-
participacin de los dos profesionales en el abordaje del pro- do su propio conocimiento, mediante su actividad y su refle- ,J
1,, blema planteado. xin interna, y a travs de la colaboracin con los otros.
~
)
- El diagnstico psicopedaggico se desarrolla en el inte- As, es importante que el diagnstico psicopedaggico se
.~ rior de la escuela y por tanto es necesaria una contextualiza-
cin. Este hecho supone un enfoque institucional de la inter-
inserte en las coordenadas que vertebran la institucin esco-
lar. Ello quiere decir que ha de tener en cuenta aspectos
vencin y la elaboracin de instrumentos propios ms relacionales, de organizacin escolar, de enfoque pedaggico
vinculados a la situacin escolar. Entendernos por enfoque y establecimiento de contenidos.
institucional que el diagnstico psicopedaggico analiza y - Hay que recordar tambin que el diagnstico psicopeda-
tiene en cuenta no slo la organizacin formal de la institu- ggico ha de referirse -por lo que atae al currculum esco-
cin, sino tambin la multiplicidad de relaciones que se han lar- a los contenidos, objetivos y orientaciones marcados por
ido formando en el transcurso de los aos de funcionamiento la administracin, combinando los objetivos generales con
de cada centro. Asimismo, la implicacin institucional signifi- las estrategias de intervencin adecuadas a los nios y a las
ca que el psiclogo se sita en algunos de los ncleos organi- necesidades educativas.
zados de la escuela para colaborar en tareas psicopedaggi- - El diagnstico psicopedaggico intenta modificar las
cas. manifestaciones de los conflictos que se expresan en el mbito
En cuanto a la elaboracin de instrumentos propios, que- escolar. Otros tipos de intervenciones dirigidas a mejorar
remos resaltar la idoneidad de instrumentos como la observa- aspectos de la personalidad del alumno, como pueden ser las
cin y, en concreto, la observacin de clase. En efecto, la actuaciones con las familias o bien los tratamientos psicolgi-

70 71
cos, se entienden como un cierto soporte de la tarea educativa
de la escuela. fonna, como hemos podido comprobar a lo largo de nuestro
- El diagnstico psi e o pedaggico trata de acercar y conse- trabajo, se favorece la implicacin del maestro en todo el pro-
ceso.
guir comunicaciones funcionales y operativas entre dos siste
mas fundamentales para el nio: la familia y la escuela. Esta En el terreno concreto, hemos de tener en cuenta que no
tarea se suele realizar durante el mismo proceso diagnstico, siempre se trabaja con un nivel de colaboracin ptimo y que
1
l1,.,1.i1
ft.;: puede variar segn diversas circunstancias de tipo personal e
comentando y analizando aspectos que puedan ayudar en el
r::i' institucional. De todas formas, insistimos en que la claridad
:!1: proceso de la comprensin mutua de la tarea que se realiza en
;: en la definicin de las relaciones que se dan a lo largo del
torno al alumno.
proceso diagnstico es un factor fundamental que puede ayu-
-~I - Finalmente, en el diagnstico psicopedaggico el psic-
dar a superar expectativas desajustadas. Otro aspecto que hay
logo juega un papel fundamental, no nicamente como ele-
ill'1, .. que considerar es que, a veces y debido en parte a la relativa
mento de asesoramiento y de ayuda al alumno y al maestro,
7. sino como un agente que puede provocar rigidez o, por el novedad de nuestro enfoque, esta claridad inicial se diluye a
. .. lo largo del proceso diagnstico, y se tiende a depositar en
t~:.~! contrario, cambios positivos en la organizacin escolar. As
pues, el psiclogo ha de ser observador de s mismo, de las el psiclogo la responsabilidad del abordaje del alumno con
reacciones que provoca en los maestros, de los cambios o problemas. Cuando esto sucede es importante que el psiclo-
go vuelva a situar el tema y recuerde la responsabilidad con-
estancamientos que se producen y, a la vez, de las influencias
junta del caso.
que recibe para ir resitundose, de esta forma, en funcin del
11t;: desarrollo de la tarea diagnstica. En otro orden de consideraciones, creemos importante
t::t: reflexionar sobre el objeto del diagnstico psicopedaggico.
{;~! Normalmente el diagnstico se inicia a partir del momento en
(::;.;1
2.4. Explicacin y argumentacin del proceso que el educador seala un alumno como motivo de su preocu-
; ...
:',1!!~ pacin. En general, el maestro presupone que la disfuncin
i,;
Tal como hemos comentado, el psicopedagogo se inscri- pertenece sobre todo al alumno y que, por tanto, la explora-
~~ cin y las orientaciones se referirn a l. El psiclogo, en
:.;~ be como un profesional ms en las actividades de la escuela, y
q
.., como tal profesional participa conjuntamente con los maes- cambio, parte de la base de que, si bien el alumno presenta
....
~; tros en los proyectos de trabajo establecidos. De modo gene- unas caractersticas peculia:res que lo enfrentan de una mane-
.. ral, el diagnstico psicopedaggico puede entenderse bajo ra determinada a la situacin escolar, lo que en realidad le
k.,
esta visin, es decir, como un compromiso de trabajo conjun- est presentando el educador es una situacin de dificultades
to entre el psiclogo y el maestro. Es obvio que el diagnstico en la comprensin mutua entre l y el alumno. De este modo,
que emitir el psicopedagogo sobre el alumno ser de utilidad el psiclogo aborda una relacin en la que se hallan implica-
para el maestro, pero hay que remarcar que, a la vez, la das dos o ms personas, y no una, como en principio podra
precisin que ste tenga en la demanda, como tambin las parecer. Consecuentemente, el psiclogo intentar conocer
informaciones que vaya aportando .a lo largo del proceso, la relacin entre ambas personas y tambin la del grupo en
ayudarn al psicopedagogo a enfocar de forma correcta la general, y en las orientaciones intentar implicar tanto a los
interpretacin del caso. As pues, el trabajo se enfocar desde alumnos como a los propios maestros. Esta disparidad de
el primer momento como un proyecto de trabajo conjunt9, expectativas se debe ajustar, sobre todo, como hemos dicho,
donde el psicopedagogo tendr un papel primordial y el maes- en el momento de la devolucin y en la concrecin del plan
tro colaborar en la medida en que conoce de cerca al nio. de trabajo, momentos especialmente importantes para el enfo-
Es importante que los educadores conozcan esta necesidad que correcto del trabajo conjunto entre maestro y psiclogo.
de colaboracin mutua, como tambin el tipo de trabajo que En el diagnstico psicopedaggico hay que distinguir dife-
desarrollar el psiclogo y los objetivos que persigue. De esta rentes fases o elementos: demanda o indicacin del problema
por parte del maestro o, excepcionalmente, de los padres;
72
73
entrevista con el maestro y entrevista con los padres; revisin 3
de los trabajos de clase; exploracin individual, orientaciones
y seguimiento. ELEMENTOS DEL DIAGNOSTICO
Algunos de los elementos del diagnstico psicopedaggico PSICOPEDAGOGICO
requieren una situacin definida en el tiempo. As, por ejem-
"":11
::11 plo, para conseguir una buena corresponsabilizacin, noso-
i~r:
,, tros no intervenimos hasta que el maestro nos encarga el caso
,,
(a diferencia de otros modelos de intervencin que optan por
. hacer una deteccin a priori de los problemas). As, la solici-
:' tud es el primer paso del diagnstico psicopedaggico. Lgi-
camente, las orientaciones y plan de trabajo son el punto
!:.,1 final. En cuanto a los elementos intermedios, en general se
.~; sigue un orden casi constante, que es el que se desarrollar en
nuestra exposicin. A pesar de ello, la situacin del psicope-
dagogo en la escuela y en la propia dinmica que sta impone,
hace que a veces se efecte una ordenacin flexible de estos 3.1. Derivacin
elementos. As, por ejemplo, se puede decidir la realizacin
~I:.) de la observacin de clase despus de la exploracin indivi- Desde nuestra ptica psicopedaggica hemos desarrolla-
dual y no antes. Sin embargo, no es necesario aplicar en cada do fundamentalmente el diagnstico en aquellas situaciones
:~;
:.1 caso todos los elementos del diagnstico psicopedaggico, y en que la demanda viene de parte del maestro. Pensamos que
;;1
la eleccin de unos u otros por parte del pedagogo depender la situacin de diagnstico a partir de la solicitud de los pa-
del tipo de demanda y de las condiciones que la enmarquen. dres no es especfica del diagnstico psicopedaggico. En
As, muchas veces optamos, sobre todo en parvulario, por no nuestra experiencia, las demandas que provienen de los pa-
realizar pruebas individuales si con la observacin de clase ya dres, a menudo, hacen referencia a problemticas de tipo '
,
hemos detectado la naturaleza del problema y podemos ofre- emocional. Tanto si esta problemtica tiene repercusin den-
cer unas orientaciones precisas. tro de la escuela, corno si no la tiene, el planteamiento poste-
Aqu hay que considerar que en el diagnstico psicopeda- rior es diferente de cuando la consulta inicial parte del maes-
ggico no siempre es necesario esperar a obtener una infor- tro.
macin exhaustiva del caso para dar prescripciones. Tenien- A partir de este punto desarrollaremos la situacin de
do en cuenta que la duracin del curso es relativamente corta diagnstico en el caso de que el agente de la demanda sea el
y que la naturaleza de las relaciones personales en la escue- maestro. Pensamos que sta es la situacin que da razn de
la es muy viva y dinmica, pueden encontrarse fcilmente ser al diagnstico dentro del mbito escolar y que lo vincula
puntos de anclaje para empezar a trabajar; a veces el psicope- estrechamente al proceso de aprendizaje y a la tarea educativa
dagogo puede optar por detener el diagnstico a partir del de la escuela.
momento en que considere que la informacin obtenida y, A grandes rasgos, podemos identificar dos temticas im-
por tanto, las orientaciones que puede ofrecer son suscepti- portantes, estrechamente vinculadas, que son objeto de
bles de producir cambios en relacin a la demanda inicial. consulta por parte del maestro: dificultades de aprendizaje y
Posteriormente, durante el curso, ir complementando el problemas de comportamiento o de relacin. En uno y otro
conocimiento del problema con el seguimiento del caso. caso, nuestra intervencin va dirigida a la modificacin de la
A continuacin pasamos ya a comentar cada una de las situacin dentro del contexto de la escuela, fundamentalmen-
partes fundamentales del proceso diagnstico. te, sin dejar de lado aquellos aspectos familiares o sociales
que puedan intervenir.

74 75
A partir de la demanda del maestro abrimos un proceso de instrumento para concretar y centrar el problema por parte
corresponsabilizacin estrecha sin el cual se har difcil que del maestro y, al mismo tiempo, representa el compromiso de
nuestro diagnstico incida en la tarea educativa. nuestra intervencin. Aun siendo un elemento muy til para
Para recoger esta demanda inicial, los 5EMAP han elabo- la tarea diagnstica, hemos de constatar que su uso presenta
rado una hoja de derivacin que el maestro rellena y constitu- dificultades para los maestros y en muchos casos nos ofrece
'!,,~: ye el primer paso del diagnstico. Consideramos que la hoja poca informacin. Sus apartados son bastante generales y
'I""
1.~1 '.~ ~
r 1!!~ de derivacin es un instrumento til en la medida que solicita rellenarla requiere un mnimo de reflexin por parte de los
,;~
del maestro un esfuerzo de concrecin del problema y requie- maestros. Aunque sea as, no hemos querido optar por un
~1:1 ; 1 ..
re, sobre todo, una actitud de observacin y de reflexin modelo cerrado y ms pautado. La hoja de derivacin estable-
previa sobre el alumno que motiva la demanda. Nuestra expe- ce tres indicadores en relacin a aquellos elementos sobre los
ir:11~1 riencia nos ha demostrado la utilidad de ~ste instrumento que nos interesa que reflexione el maestro (aspectos relacio-
1 ii
para nosotros y para los maestros. Con frecuencia hemos visto nales, aspectos de comprensin general y razonamiento y
~I
ti
que la corresponsabilizacin no ha sido efectiva a lo largo del valoracin de reas especficas).
L!: El modelo de hoja que utilizamos no siempre ha sido el
proceso porque de entrada la derivacin no ha sido suficiente-
mente reflexionada por el maestro ni bien encuadrada por el mismo. El actual es ms concreto que el primero, pero la idea
psiclogo. Asimismo, la hoja de derivacin es un punto de de fondo. es la misma: recoger algunos datos de escolaridad
referencia importante para nosotros, dado que es un instru- del alumno y una valoracin inicial de su situacin personal
mento til para planificar y establecer prioridades en las de- por parte del maestro.
!~~;
i;~ mandas de diagnstico psicopedaggico. En este momento., El tipo de informacin transmitida a partir de las hojas
t::::;
,:1.
por lo menos, no concebimos otro modo de iniciar el diagns- de derivacin viene determinado por las diferencias propias
~'~. tico en la escuela, ya que para nosotros la informacin del de cada maestro, la precisin de la observacin y la evalua-
: ,
;:~!:: educador tiene un valor irremplazable. cin que ste ha podido realizar hasta el momento y tambin,
.. ,~

lri.~
Hay que decir que tenemos en cuenta la dificultad que a y sobre todo, si ha entendido el objetivo de la hoja y su impor-
q menudo representa para el maestro tener que rellenar los tancia para el conocimiento del caso.
,::;;~
":1 datos que le pedimos; a veces las informaciones que nos A modo de ejemplo, exponemos diversas hojas de deriva-
1-
...i proporciona son poco precisas, y por ello siempre hacemos cin presentadas por maestros diferentes. En ellas se obser-
e una entrevista posterior de clarificacin y profundizacin del van diferentes grados de concrecin de la problemtica del
i!. caso, en la que incluso podemos ayudar al maestro a acabar alumno.
de completar la hoja. En esta entrevista hay que tener en En el ejemplo del cuadro 1 el maestro registra informacio-
cuenta algunos aspectos. Por ejemplo, es importante que los nes que orientan adecuadamente sobre la naturaleza del
educadores sepan la utilidad que tiene para nosotros la infor- caso.
macin de la hoja de derivacin, es decir, que entiendan que En el ejemplo del cuadro 2 se expone, de otro modo, el
constituye un punto de partida esencial para enfocar correc- conocimiento que tiene el maestro del alumno como si fuera
tamente la exploracin del caso. Otra consideracin es que en un informe escolar, pero no nos indica cmo se presenta la
esta entrevista han de irse adecuando las expectativas entre problemtica ni en qu mbito se sita.
ambos profesionales mediante la elaboracin de un plan con- Por ltimo, el ejemplo del cuadro 3 nos ofrece un grado de
junto de actuacin. informacin todava menor, y es casi imposible delimitar la
Una reflexin complementaria se refiere a que, en general, concrecin del caso y los tipos de dificultades que se presen-
el hecho de otorgar un marco ms claro y formal para derivar tan.
alumnos con dificultades nos ha evitado en gran medida las
consultas hechas en los pasillos sin reflexin previa.
La hoja de derivacin (vanse los cuadros 1, 2, 3) es el

76 77
,--- -y*" ---~"---E~~m& -~ 1
.
---~---- ct L_
- -->-- - ----. -----'"-- '
--,
1

Antes de iniciar la exploracin del nio que nos has derivado, Antes de iniciar la exploracin del nio que nos has derivado,
necesitamos tu informacin sobre los puntos que te indicamos necesitamos tu informacin sobre los puntos que te indicamos
ms abajo. Te rogamos que seas lo ms explcito posible, ya que ms abajo. Te rogamos que seas lo ms explcito posible, ya que
toda esta informacin nos resulta imprescindible para empezar a toda esta informacin nos resulta imprescindible para empezar a .~ '

f
1.1
1
trabajar con este nio. Si existen otras informaciones que no
quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
puedes anotarlas en el reverso de la hoja.
trabajar con este nio. Si existen otras informaciones que no
quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
puedes anotarlas en el reverso de la hoja.
::-

'
Fecha de hoy .................... 23-1-86 ................... .
Nombre y apellidos del nio/a ............. J.M............. . Fecha de hoy .................... 1-2-87 ................... .
.(!
1 Fecha de nacimiento ..... 16-2-81 ..... Edad .... .4 aos .... . Nombre y apellidos del nio/a ............. P.R............. . ', :1:
m
Escuela ......... Nivel ......... Parvulario 4 aos ........ . Fecha de nacimiento ... 18-10-1975 ... Edad ... 11 aos .. .
.ll Nombre del maestro/a ....... Curso ....... 1985-1986 ...... . Escuela ............ Nivel ............ 6. 0 grupo A ........... .
~ Desde qu curso viene a esta escuela? ...... Este curso ..... . Nombre del maestro/a ....... Curso ....... 1986-1987 ...... .
Ha repetido algn curso? ........ no ........ Cul? ....... . Desde qu curso viene a esta escu_ela? ..................... .
Qu es lo que te preocupa ms de este nio en este momento? Ha repetido algn curso? ........ no ........ Cul? ....... .
Qu es lo que t_e preocupa ms de este nio en este momen-
a) Aspectos relacionales to?
.,:fl
) - Necesidad de llamar la atencin de los nios y del maestro haciendo
( travesuras. simulando que se cae, molestando a los dems.
- Le cuesta compartir las cosas con los dems. a) Aspectos relacionales
- Poco constante en los juegos en que participa, se cansa y fastidia a los
dems.
- Trabajo generalmente sucio. - Es alegre, bondadoso, tiene amigos, es buscado por los nios problem-
- No acepta las normas de clase. ticos por su buen carcter y docilidad. :
b) Aspectos de comprensin general y razonamiento
b) Aspectos de comprerisi6n general y razonamiento
- No quiere que lo corrijan ni acepta sus equivocaciones.
- A veces se hace el sordo: su madre dice que no es que no oiga, sino que
quiere ir a su aire.
- Poca atenci6n a lo que se solicita. Es capaz de comprender todo lo que - Es muy necesario repetir y repetir con l, se distrae con mucha facilidad
se dice, cuando el razonamiento est al nivel de la clase. y es lento en el razonamiento, quiz por falta de inters.

c) Area de aprendizaje especfica


c) Area de aprendizaje especfica
- La problemtica ms importante est en el desarrollo del lenguaje
oral.
- No pronuncia ninguna consonante correctamente, tiende a la nasaliza- - Lenguaje (expresin oral, comprensi6n)
cin. - Matemticas (razonamiento)
- Observando el aspecto fsico de los rganos de fonacin, pienso que el - Idioma (expresin)
paladar lo tiene muy alto y puede dificultarle la expresin.

Cuadro 1: Hoja de derivacin* Cuadro 2; Hoja de derivacin*

* Transcripcin original de la informacin ofrecida por los maestros. * Transcripcin original de la informacin ofrecida por los maestros.

78 79
3.2. Entrevista con el maestro

La entrevista maestro-psiclogo ha de satisfacer la necesi-


Antes de iniciar la exploracin del nio que nos has derivado, dad por parte de ste de obtener del educador el mximo de
necesitamos tu informacin sobre los puntos que te indicamos informacin sobre el nio. Como hemos explicado en el apar-

l"
f;>~;::
" .
ms abajo. Te rogamos que seas lo ms explcito posible. ya que tado anterior, la entrevista con el maestro ~s posterior a la
.1:: toda esta inform~cin nos resulta imprescindible para empezar a hoja de derivacin. A partir de los datos de la hoja de deriva-
l"i,, . 1. trabajar con este nio. Si existen otras informaciones que no
r"~ . cin intentamos ampliar la informacin que el maestro tiene
11: quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
~~~ "'I puedes anotarlas en el reverso de la hoja. del nio.
A lo largo del proceso diagnstico contemplamos diferen-
-i~:
~
tes tipos de entrevista en funcin de su objetivo. En general,
, ~l l diferenciamos tres tipos de entrevista que corresponden a
Jlj distintos momentos del proceso diagnstico: inicio, devolu
lt.:
illllll
Fecha de hoy .................... 23-2-85 ................... . cin y seguimiento. Las tres entrevistas se caracterizan sobre
Nombre y apellidos del nio/a ............ C.R. . .......... . todo por un intercambio de informacin entre el maestro y el
Fecha de nacimiento ..... 10-10-1978 Edad ..... 6 aos .... . psiclogo.
1 Escuela ............ Nivel ............ l. EGB. . .......... .
Nombre del maest~o/a ....... Curso ....... 1984-1985 ...... . Si bien generalmente las entrevistas se hacen con el maes-
tro-tutor, hay que tener en cuenta quea menudo ms de un
~~ Desde qu curso viene a esta escuela? ... Prvulos 4 aos .. .
t~ Ha repetido algn curso? ........ no ........ Cul? ....... . maestro es responsable del nio. En estos casos es convenien-
r,,~
..... Qu es lo que te preocupa ms de este nio en este momen- te delimitar la participacin de cada uno.
e~
to? No abordaremos en estas pginas la entrevista con el
?~
~~ maestro de apoyo de educacin especial porque pensamos
~ que tiene unos rasgos diferentes. Queremos aclarar, no obs-
R~
~ tante, la conveniencia de hacer en algunos casos entrevistas
4
~,
a) Aspectos relacionales conjuntas del maestro de aula ordinaria y el maestro de apoyo
1.,

l
con el psiclogo, cuando el nio recibe atenGin fuera de la
clase.
b) Aspectos de comprensin general y razonamiento Del mismo modo que hemos considerado la derivacin de
un nio a travs de la hoja de derivacin como un canal
de comunicacin ms formal, creemos que hay que conceder
importancia al contexto de la entrevista. Es decir, que hay que
. - Comprensin general y razonamiento lgico. realizar las entrevistas con tranquilidad, en la clase o en una
tutora, y evitar los pasillos y las prisas.
En este apartado nos centraremos en la explicacin de la
c) Area de aprendizaje especfica. entrevista inicial. Las entrevistas de devolucin y seguimiento
sern tratadas ms adelante.

3.2.1. Objetivos de la entrevista inicial


Cuadro 3: Hoja. de derivacin * A continuacin enumeramos los principales objetivos de
la entrevista inicial con el maestro:
* Transcripcin original de la informacin ofrecida por los maestros. Como condicin indispensable se pretende, en primer

80 81
l

lugar, establecer una relacin clara, funcional y positiva con reflexionar sobre las capacidades y dificultades del nio, in-
el educador. tentando introducir aspectos o elementos que no han sido
- Ampliar la informacin que hemos recogido en la hoja valorados por l. En todo caso, y dada la angustia justificada
de derivacin y profundizar en la derivacin del problema. que en general generan los nios con dificultades, en esta
Situar las posibilidades y dificultades del alumno en relacin primera entrevista es conveniente intentar entrever los aspec-
i" tos positivos del nio con la finalidad de valorar sus capacida-
,,,f' al grupo-clase. ; l
)'
- Recoger la informacin que tenga el maestro sobre los des y comentarlas con el maestro. Asimismo es importante
"'.! ayudarle a reflexionar sobre cmo vive la problemtica del
.; siguientes aspectos: adaptacin del nio a la escuela y hbitos;
~.!
aspectos relacionales; informacin referente a la evalu~cin nio. Todos estos elementos los tendremos en cuenta en el
~!
que el maestro hace de las principales reas de conocimiento. momento de elaborar orientaciones para el trabajo en la cla-
e!!
~' - Recoger la informacin que tenga el maestro sobre los se. Y, en todo caso, la observacin de clase ya nos aportar
~~ elementos para conocer ms a fondo las dificultades del
,; padres: actitud de los padres hacia la escuela, y la colabora-
alumno en relacin al nivel del grupo-clase.
~ cin y contactos de stos con el maestro. Asimismo nos inte-
resa saber si el maestro ha hablado o no con los padres sobre Referente a la informacin que recogemos sobre los pa-
su preocupacin por el nio y la actitud de los padres hacia la dres,. es importante tener presente que, si bien a menudo la
derivacin al psiclogo. informacin que nos facilita el maestro es muy valiosa, habr
- Desvelar qu ha hecho el maestro hasta el momento de que analizarla y contrastarla despus de nuestra entrevista
la derivacin para ayudar al nio. Nos ser muy til saber si con los padres.
t
) previamente se han provocado cambios en las estrategias de En cuanto a las estrategias de intervencin que ha probado
1
intervencin y cules han sido los resultados. el maestro previamente a la derivacin, queremos comentar
i
- Fijar objetivos mnimos y compromisos mutuos en la que cuando ha habido intentos de resolucin del conflicto por
colaboracin a establecer: qu espera el maestro de nuestra parte de ste, tambin suele haber una buena reflexin y un
,.,
alto compromiso durante el proceso, actitud que favorecer
intervencin y qu esperamos nosotros. Aclarar cul ser el
proceso del diagnstico (observacin de clase, exploracin la posterior colaboracin en el seguimiento del nio. ... ,
.,

individual, entrevista con los padres ... ) y cal ser la funcin y Probablemente, la idea ms importante que hay qu~ tener
la forma de colaboracin mutua dentro del proceso diagns- presente en la entrevista inicial es intentar transmitir que el
diagnstico inicial tiene como finalidad ayudar al nio dentro
tico. del aula ordinaria y que, adems, el maestro jugar un papel
- Captar los aspectos ms vivenciales de la relacin que
establece el maestro con la problemtica del nio. Intentar muy importante en la evolucin positiva del alumno. Es cu-
entender las vivencias, las representaciones y los puntos de rioso observar que, a veces, esta puntualizacin despierta
preocupacin que el maestro tiene en relacin a la problem- sorpresa en los educadores; ya que de entrada no suelen tener
en consideracin el hecho de que ellos son un elemento
tica del nio. fundamental en la salud mental de sus alumnos. La valora-
cin de la funcin teraputica del docente debe hacerse con
3.2.2. Desarrollo de la entrevista
prudencia, ya que algunos maestros pueden sentirse insegu-
Como hemos visto, el punto de partida inicial es la hoja de ros o escpticos ante la responsabilidad que se les atribuye.
derivacin, tanto si est muy reflexionada, como si est poco En concreto, el desarrollo de la entrevista con el educador
explicada y no informa demasiado. Para poder dar posterior- tendra que seguir los apartados siguientes: profundizacin
mente unas orientaciones, estimamos imprescindible delimi en la definicin del problema; ampliacin de la informacin
tar, con la misma precisin y desde el principio, a qu nivel se con respecto al alumno en cuanto a diversos aspectos como
relaciones personales, hbitos, lenguaje, rea de aprendizaje y
sita el problema del nio dentro de la clase.
En la entrevista inicial tendremos que ayudar al maestro a juego, entre otros; informacin de los contactos entre padres

83
R?
y escuela; estrategias de cambio utilizadas por el maestro, y, modelo cerrado y acabado, sino de una aproximacin que
finalmente, objetivos y compromisos mutuos. habr que ir revisando y redefiniendo con la colaboracin de
otros psicopedagogos o profesionales.
De todas formas, a pesar de esta idea de flexibilidad que es
3.3. Entrevista con los padres importante de conservar, hemos ido estableciendo una serie
li1:
# ~,
de criterios y pautas que mantenemos en la mayora de las

i
s:
J~I En un trabajo de diagnstico como el que nosotros realiza- situaciones y que nos ayudan a realizar la entrevista con los
lii~
8
rnos, muy contextualizado en la institucin escolar, la entre-
vista con los padres tambin tiene que estar caracterizada por
padres.
~~! esta contextualizacin. Es por ello por lo que hemos podido
1:
il~ apreciar entre nosotros mismos difeyentes estrategias y tcni- 3.3.1. Objetivos de la entrevista con los padres
1

'JJ1: cas, incluso de un mismo profesional, segn la escuela donde


~~!
,,.,.1 se est trabajando. As, a veces, no se hacen entrevistas con En las entrevistas que realizamos con los padres, los objeti-
- padres, otras se hacen al inicio y al final de proceso, en algu- vos que nos proponernos pueden ser diferentes segn el caso
nas ocasiones nicamente se realiza una y, en fin, .una ltima que estemos trabajando.
posibilidad es hacer las entrevistas conjuntamente con los Con las familias es importante ser muy claros en la cues-
maestros. tin de los objetivos del trabajo psicopedaggico, tanto para
~1 Los diferentes factores que determinan las diversas mane- nosotros mismos, como de cara a la misma familia y a la
~~ ras de actuar son, entre otros, la naturaleza del caso, la escue- escuela la familia tiene que saber qu pretendemos cuando
;3 la y su funcionamiento en la relacin con las familias, el los llamamos para hablar con ellos y han de poder mostrarse
th.
t~
maestro concreto que nos deriva el caso y su implicacin y, de acuerdo o en desacuerdo con nuestras intenciones.
f~
,i=
<~
finalmente, la disponibilidad de tiempo del psicopedagogo. A continuacin enumerarnos los objetivos que en general
:.~
En el diagnstico psicopedaggico, el punto de partida es nos planteamos, teniendo en cuenta que en una entrevista
lq diferente al de un diagnstico realizado fuera de la. escuela pueden coincidir unos cuantos:
t.:\
...
1.. 1
1~i
porque en general no son los padres los que solicitan nuestra
colaboracin para solucionar un problema, sino que somos
... Informar a los padres que, como psiclogos de la escue-
la de su hijo, estamos intentando colaborar con el maestro en
"1 nosotros los que los citamos para pedir su colaboracin para determinados aspectos que le preocupan.
resolver o mejorar conflictos que ellos a menudo descono- - Obtener informacin y datos de la situacin familiar, ver
cen. Generalmente, pues, la demanda de intervencin no la el tipo de relaciones que se establecen y el papel del nio
hacen los padres, sino que es el maestro el que detecta unas dentro de estas instituciones.
dificultades determinadas y solicita nuestra colaboracin. - Informar y explicar a los padres cul es la situacin de
Esta diferencia es ya de por s bastante importante como su hijo en la escuela, tanto sobre aspectos de rendimiento
para percatarse de que hay que elaborar y tener un marco y escolar corno sobre aspectos relacionales y de comporta-
unas pautas diferentes, ms. adecuadas al contexto en que miento.
trabajamos. A pesar de todo, pensamos que en nuestro caso - Ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la
no podemos aplicar rgidamente ninguna rnet.odologa y que familia para poder escoger mejor las soluciones que les pode-
en este sentido tenemos que ser suficientemente flexibles mos proponer.
para adaptar el contenido y el encuadre de la entrevista a sus - Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o con-
objetivos y contexto. Este criterio de flexibilidad ha de enten- sultar.
derse tambin desde la ptica de profesionales que procuran - Solicitar la colaboracin de la familia para poder enten-
contribuir en la definicin del diagnstico psicopedaggico der mejor qu est pasando y/o intentar introducir cambios
teniendo muy claro que no se trata de una definicin ni de un que mejoren la situacin del nio en la escuela.

84 85
-- H _ . ___ ~ -= """ - - ---=.@U 'i- . ' GE ii

3.3.2. Tipos de entrevistas escuela y piden al maestro una cita para hablar con nosotros.
En estos casos el objetivo bsico para nosotros es escuchar lo
A continuacin diferenciamos los tipos de entrevistas que que los padres vienen a explicarnos y procurar hacer compa-
acostumbramos a realizar con las familias, segn el momento tibles las orientaciones dadas a la familia y las actuaciones en
del proceso diagnstico o segn quin sea el que solicita la escuela.
nuestra intervencin.

a) Segn el momento del proceso diagnstico: 3.3.3. Entrevista inicial con los padres

Primeramente tenemos que decidir a quin convocaremos a 1


Inicial: primer contacto con los padres.

De devolucin: despus de haber realizado el diagns- la entrevista. En la mayoria de los .casos llamamos a 1

tico; se incluyen orientaciones o propsitos de cambios con- la pareja (padre y madre) y-aunque a menudo es solamente la
cretos. madre la que se presenta en la escuela, a causa de los roles que +\:1!
- Mixta: cuando slo realizamos 'una entrevista durante funcionan tradicionalmente- pensamos que es muy importante
el proceso del diagnstico; se trata de informar y pedir al insistir en que sean los dos los que vengan, ya que la informa- !"
mismo tiempo determinadas informaciones; se incluyen as- cin es ms rica y amplia para nuestro campo de observacin.
pectos de devolucin porque ya conocemos al nio y tenemos A partir de la introduccin en nuestros equipos de algunos
determinadas hiptesis diagnsticas que confirmamos en esta aspectos y reflexiones de la teora sistmica de la comunica-
entrevista. cin, hemos empezado a citar en algunos casos a otras perso-
De seguimiento: durante el mismo curso o en ofros nas que conviven o que tienen un peso importante dentro de ;:
cursos posteriores; forma parte del proceso de seguimiento las relaciones familiares (hermanos, abuelos, u otros), ya que ,,,
de un caso determinado; en general la realizamos despus de nos ayudan a entender lo que est pasando. De todas formas,
haber observado al nio y de haber hablado con el maestro. actualmente se trata de entrevistas puntuales y difcilmente "''
il
Los objetivos especficos dependern del anlisis y la valora- generalizables, y pensarnos que es una de las cuestiones sobre : ;:;
cin de cada caso. la que conviene reflexionar y profundizar. ;
1i:
De estos tipos de entrevistas, posteriormente nos centrare- A veces tambin, y en funcin de los objetivos de la entre- '1:!
mos en la inicial, ya que es la que puede mantener una estruc- vista, es aconsejable la presencia del mismo alumno, y es casi
tura ms estable; las otras entrevistas no siguen una secuencia indispensable si ste ya es mayor.
determinada sino que se adaptan y varan ms en funcin de En relacin a la presencia o no del maestro del aula en la
cada caso. entrevista, de acuerdo con el criterio general de flexibilidad y
adaptacin al contexto, estimamos que a veces su presencia
b) Segn el agente de la demanda: es muy til y nos porporciona una gran ayuda a la hora de
entender lo que est pasando y de hacer entender a los padres
la situacin de su hijo en la escuela. En la prctica constata-
Demanda realizada por el maestro: mos que su presencia se ha relacionado con diferentes facto
Como hemos explicado anteriormente, esto es lo que suce- res: motivo y objetivos de la entrevista, caractersticas perso-
de en la mayora de los casos en que intervenimos. En esta nales del maestro, tipos de relaciones que se establecen con
situacin somos nosotros los que solicitamos la entrevista, y a los padres y relacin psiclogo-maestro. entre otros ... En ge-
menudo por motivos que los padres desconocen o conocen
neral creemos que es desaconsejable cuando no existe un
vagamente. contexto de colaboracin entre el psiclogo y el maestro o
- Demanda realizada por los padres: cuando el tipo de problema se centra exclusivamente en la
Los padres se han enterado de nuestra presencia en la situacin familiar. Para que esta entrevista sea provechosa es

86 87
1

I en este tipo de entrevista porque es ms fcilmente generali-


1 imprescindible que haya previamente una preparacin con- zable a los diferentes tipos de problemticas y porque se trata
junta, han de establecerse claramente los papeles de cada del primer contacto con los padres. Algunos aspectos de las
uno, y al finalizar es necesaria una evaluacin conjunta de los entrevistas de devolucin y seguimiento se tratarn tambin
resultados. ms adelante.
;: Para obtener una mayor claridad, ya desde el inicio de Al principio nos presentamos a los padres como psiclo-
t!
.;1 nuestra relacin con los padres, utilizamos una hoja de cita- gos de un servicio psicopedaggico que estamos trabajando
cin del servicio, que el maestro les hace llegar para que ellos en aquella escuela concreta. Explicamos a los padres el tipo
-ti
, sepan claramente quin los llama y por qu motivo. Normal- de trabajo que realizams (colaboracin con la escuela y los
....
<ll
mente se los cita en la misma escuela y dentro del horario maestros, consulta para casos concretos., antes de que

J8 escolar. (Vase el cuadro 4.) los problemas que se han detectado se agraven ... ) y les comu-

I'
Jl 1
Srs ....................................... .
nicamos los das que estamos en la escuela para que tengan
clara nuestra localizacin. Les explicamos el motivo por el
que los hemos citado y el problema que se presenta en la
escuela. Segn el momento del proceso de diagnstico en que
se les llame, este problema estar bsicamente definido por el
El maestro/a nos ha comunicado que estaba preocupado/a maestro (hoja de derivacin-entrevista con el maestro) o, si
por la evolucin escolar del/la ....................... . los citarnos tras haber realizado ya una observacin en la
Con el fin de buscar vas de solucin a la situacin plantea-
!f clase~ tendremos tambin nuestra propia visin sobre este
~
da, creemos que puede ser til una colaboracin entre la
problema.
escuela, la familia y nuestro Servicio. Nos parece impor- Les comunicamos que el maestro ha pedido nuestra cola-
~
tante poder mantener una entrevista con ustedes para co-
boracin para intentar solucionar o mejorar la situacin de su
nocer su opinin respecto a la situacin por la que psa su
hijo.
l hijo/hija.
1 '
Les preguntamos qu piensan ellos de este problema, si ya
1
Por ello les solicito que vengan a mi despacho, en la escue- tenan conocimiento, si lo haban notado ellos mismos, si
: la de su hijo/hija, el ..... da ..... de ..... a las .....
'
1 creen que es grave o piensan que no, si hay otros ms impor-
;J Si les fuera imposible asistir a esta entrevista en la fecha y
tantes o que les preocupan ms (ya sea del mismo nio o de
"l hora sealadas, les ruego que me llamen por telfono para otro miembro de la familia), etc .
concretar otro da para hacerla. ( ........ Tel. ....... .
Se trata, sobre todo, de investigar la comunicacin que
horario: .............................. ).
existe entre el sistema escuela y el sistema familia; ver
hasta qu punto comparten objetivos comunes o si la familia
Atentamente,
est desbordada por otras circunstancias o problemas ms
graves y no les preocupa la situacin del hijo en la escuela. Se
Firmado:
trata de ver qu importancia conceden al problema emer-
gente manifestado por la escuela. Este momento es muy im-
......... de ......... de 198 ........ . portante, ya que lo que los padres digan y manifiesten en estos
momentos nos ayudar a prever la posible colaboracin pos-
terior de la familia y a pensar las estrategias que tendremos
que utilizar. Es necesario disponer de tiempo suficiente para
Cuadro 4: Hoja de citacin
poder estar atentos y receptivos a todo lo que la familia nos re-
vele.
A continuacin detallamos los pasos que han de seguirse en la
Tras haber centrado la entrevista y haber hablado sobre el
primera entrevista. Como hemos dicho, nos centramos ms

88 89
motivo que nos mantiene reunidos en aquel momento, se bre el proceso que se est siguiendo y se intenta que se impli-
solicitan informaciones concretas sobre el nio y la familia. quen y participen en l.
Les expresamos nuestro relativo desconocimiento de lo que Para que la familia tenga inters en colaborar con noso-
puede estar pasando y les pedimos su ayuda para poder enten- tros, es necesario que se sienta respetada y valorada en todo
derlo mejor y, por tanto, para poder intentar encontrar solu- momento; es indispensable evitar actitudes omnipotentes
;-:~; ciones. como las que tienden a dar consejos, sin tener muy en cuenta
''~1
i?f Se procura que expliquen la situacin y composicin fami- la opinin y las posibilidades de cambio de l familia.
.]
~.~ liar: miembros que conviven, edades, ocupaciones, horarios y Se intenta, pues, establecer conjuntamente los cambios 1
.~ f
11.11 datos de su familia de origen. Estos datos son importantes que se quieren conseguir, procurando plantearse objetivos /

~~~ para conocer la familia con la que estamos hablando, para posibles y modestos para evitar el desnimo y el fracaso; si
1~~ conocer su funcionamiento y estilo de convivencia, para in- nosotros tenemos propuestas concretas que hacer, les expli-
ir:. tentar deducir el papel del nio dentro de esta familia, expec- camos los cambios que se pretende conseguir en la escuela y
t,:.:
tativas que tienen de l, exigencias, tipos de relaciones que se pedimos su colaboracin.
~; establecen ... , etctera. A continuacin se procura definir lo que se har para inten-
Despus nos centramos en los datos del alumno. Se solici- tar cambiar la situacin. Los acuerdos y compromisos que se
tan algunos datos evolutivos; descripciones que algunos pueden tomar pueden ser muy diversos segn el caso; desde la
miembros de la familia hacen de l (carcter, relaciones, derivacin a algn centro para realizar terapia o reeducacin,
diferencias con otros miembros de la familia ... ), datos de su tareas concretas que tendrn que hacer en casa, normas o acti-
(. escolaridad, actividades extraescolares, ocupaciones y rela- tudes que procurarn mantener, hasta quedar para posteriores
''
1
ciones extrafamiliares ... Se intenta que las diferentes pregun- entrevistas para trabajar ms el tema. En el caso de que poda-
tas que se vayan formulando aporten informacin sobre los mos introducir cambios, nos despedimos con estos acuerdos
lmites que hay dentro de la familia, entre los diferentes sub- concretos y compromisos. Si no hemos llegado a concretar
sistemas (pareja/hijos/otros ... ) y con el exterior, y muestren compromisos, los invitaremos a volver y les indicaremos los
las jerarquas que se establecen en los momentos de tomar das que estamos en la escuela y qu han de hacer si quieren .,.,
"
,,
.~
determinadas decisiones. ponerse en contacto con nosotros en otro momento.
Todo ello nos ayuda a ver el tipo de relaciones y de reglas Como ya hemos dicho antes, seguimos este modelo de
que tiene esta familia, hasta qu punto son funcionales y entrevista inicial con padres en el caso de que sea el maestro
claras o si, por el contrario, producen confusin y, por tanto, el agente de la demanda; si la solicitud de intervencin la
inestabilidad. hacen los padres, el proceso es muy diferente, ya que en
A travs de esta entrevista es necesario ver en qu momen- principio suponemos que ya existe una voluntad de cambio.
to se encuentra esta familia en relacin a su ciclo vital y la En estos casos precisamente es ms fcil que las familias
capacidad de adaptacin que manifiesta ante los momentos acepten la derivacin a centros especializados que puedan
de cambio. realizar una labor ms continuada, ya que nuestra interven-
Tras recoger estos datos e informaciones, explicamos a la cin con las familias est muy condicionada por la escuela, y
familia lo que sabemos que se ha hecho hasta ahora en no puede tener en general una periodicidad tan frecuente
la escuela para intentar solucionar el problema (maestro de como quiz convendra.
ayuda, programa diferenciado, normas determinadas ... ) e in-
vestigamos el conocimiento que ellos tienen y la importancia
que conceden a estas actuaciones. 3.4. La observacin
Es conveniente expresarles la necesidad de su ayuda y
colaboracin para mejorar la situacin; se procura que ellos En este apartado haremos unas consideraciones sobre la
propongan soluciones alternativas y expresen su opinin so- . observacin, ya que, como hemos dicho anteriormente, en-

90 91
tendemos que se trata de un recurso muy peculiar del diag- - Conocer la dinmica, comunicacin y relacin entre el
nstico psicopedaggico. alumno y el maestro.
Despus de publicar el libro que trataba sobre la observa- - Conocer las dificultades del alumno a la hora de enfren-
cin del maestro, nuestro inters se centr en la observacin tarse con una tarea concreta en el interior de un grupo-clase.
de clase realizada bajo una perspectiva psicopedaggica. Du- - Conocer la adecuacin de los trabajos que el alumno
~~lii rante bastante tiempo, se han mantenido discusiones. conjun- hace en la clase en relacin a sus capacidades y/o dificultades,
41
;~,
~;
i! tamente con profesores de Psicologa Evolutiva, en torno a la y en relacin al nivel del grupo-clase.
ru,t,'
i I
tcnica utilizada en estos tipos de obsevacin, as como a las - Conocer la receptividad del maestro en relacin a la
valoraciones que se podan extraer. De esta forma, hemos devolucin que el psiclogo podr hacer. Es decir. contextua-
iJf.!!"[11 trabajado tanto a nivel de reflexin terica como de utiliza- lizar el programa de trabajo y las orientaciones que daremos
~8
1
'/ . ,ji cin prctica. En este apartado trataremos casi exclusivamen-
te de la observacin de clase, ya que es la que utilizaremos con
al maestro.
- Conocer la capacidad que muestra el nio de recibir
1li!
t- ms frecuencia y sobre la que podemos aportar ms datos, sin
que ello suponga que restemos valor a las observaciones que
ayuda individualizada.

se pueden hacer en otros mbitos escolares, como el comedor


o el recreo, entre otros. B. Tipos de observaciones

Las situaciones que nos encontramos en la escuela, y para


1.. 3.4.1. La observacin del alumno en la clase las que nos piden ayuda, son muy diversas. Creemos que es
'~
~ necesario adaptar nuestra intervencin al anlisis previo que
.~
. La observacin es un instrumento que nos permite reali-
,:;
hayamos hecho para que podamos ser tan eficaces como sea
zar un anlisis del problema en la situacin en que ste se posible en nuestra prctica diaria. Por ello, a pesar de que a lo
h~
..
,
muestra principalmente. Como se ha comentado anterior-
..: largo de este apartado de la observacin hablemos bsica-
mente, nos interesa la observacin porque nos permite hacer
l ,.
~
1
.. un estudio contextualizado. El aula ser el contexto priorita-
mente de un tipo de observacin, observacin del alumno en
el interior del grupo-clase, no podemos olvidar las variables
l rio donde habr que aytidar al alumno con dificultades. Ade- que hacen plantear la necesidad de adaptaciones.
1' ms, en el diagnstico psicopedaggico es importante consi-
De entre las variables ms importantes que condicionan la
derar los aspectos de comunicacin y de interaccin, as decisin sobre qu tipo de observacin ha de efectuarse, que-
como los factores y elementos que intervienen en la situacin rramos sealar las siguientes:
de enseanza-aprendizaje.
- Conocimiento previo o no de la dinmica que se estable-
ce en el aula (grupo-clase con maestro que ya hemos conoci-
A. Objetivos do repetidamente en otros cursos o durante el curso).
- Qemanda que ha motivado la observacin; alumno/s
La finalidad ltima que tiene la observacin sobre la situa- que presentan dificultades de aprendizaje, de comportamien-
cin escolar es ayudar al alumno a travs del maestro. to; grupo-clase muy agresivo e imposibilidad por parte del
Adems, y derivados de este primer objetivo, podemos maestro de controlar el grupo; ayudar a cambiar algunos
sealar otros: aspectos de la prctica pedaggica; ayudar a evaluar un traba-
- Conocer la dinmica y la relacin dentro del grupo-clase jo psicopedaggico que ha de iniciarse con un grupo de maes-
y, concretamente, referidas al alumno que vamos a observar. tros ...
- Conocer las normas y reglas de funcionamiento que ri- - Observacin centrada en una demanda muy concreta de
gen la clase para adecuar nuestras orientaciones al contexto dificultades del alumno o muy amplia (problemas de lenguaje
en que han de llevarse a cabo. oral, de conducta, de grafomotricidad ... ).

92 93
.,

- Momento del proceso de exploracin psicopedaggica cmo sigue el alumno al principio de un curso escolar, etctera.
en que se lleva a cabo la observacin (inicio, seguimiento en
cursos posteriores ... ).
- Edad del alumno que vamos a observar (alumno de par- C. Aspectos de tcnica y metodologa
vulario, de ciclo inicial, de ciclo medio ... ).
Actualmente hacemos pequeas variaciones en el marco y Una vez hechas las consideraciones y explicaciones nece-
en la organizacin de la observacin en funcin de las varia- sarias para poder entender el papel que nosotros otorgamos a :l
bles mencionadas. As desarrollamos observaciones diversas la observacin, ser el momento ya de pasar a explicar los j
que entre ellas tienen matices diferenciados: aspectos metodolgicos concretos que hemos adoptado en
:i
- Observacin de un grupo-clase. Aqu nos interesa bsica- nuestros equipos. A partir de ahora, tendremos que centrar-
mente retener y analizar a fondo los aspectos sealados en el nos en la explicacin de un tipo de observacin. Sealamos
punto 1 (la actividad general del grupo-clase) de Delimita- que necesariamente cada equipo y cada profesional ha de
cin de los aspectos que consideramos importantes a obser- adaptar el tipo de observacin a su situacin y contexto parti-
var>> (apartado D), es decir, la actividad del grupo-clase (el cular. Ello implica la reflexin previa sobre qu hay que ob-
apartado D se estudiar con detenimiento ms adelante). servar en la clase, cules sern las pautas de anlisis y qu
Tambin podemos diferenciar en este punto si la situacin parmetros interpretadores y elementos de valoracin utiliza-
que vamos a observar nos interesa que est preparada (que r el psiclogo a la hora de efectuar el anlisis. En la explica-
entremos cuando realizan aquella>> actividad concreta cin que sigue comentaremos la observacin que haramos
que queremos valorar) o si preferimos entrar en el aula en de un alumno que nos ha derivado el maestro de la clase por
cualquier momento de la jornada escolar. dificultades diversas. Tenemos que recordar que esta obser-
- Observacin de un alumno. En este tipo de observacin vacin parte de la base de que el alumno pertenece al grupo-
-la que hemos discutido y utilizado ms- se trata de observar, clase y, por tanto, sus actuaciones se registrarn e interpreta-
sobre todo, los aspectos sealados en el punto 2 (la actividad . rn en relacin a la dinmica del entorno.
del alumno) del apartado Delimitacin de los aspectos que Asimismo, la consideraremos como una observacin de
inicio de diagnstico. '; j:,
consideramos importantes a observar, sin olvidar la referen- t~

cia al punto 1 (la actividad general del grupo-clase dentro del Empezaremos por mostrar algunos aspectos que hay que f~
'.
apartado D) .. En este tipo de observacin tambin nos puede tener presentes a la hora de realizar una observacin:
interesar preparar la situacin (momento de juego, momento - Datos previos: Hay que tener informacin previa de par-
en que se haga resolucin de problemas ... ) o bien entrar en te del maestro. La informacin se puede limitar a la hoja de
cualquier momento dd da. derivacin o bien puede ser una entrevista con el maestro.
- Observacin participativa. En algunos casos consideramos Tambin puede resultar til tener datos de observaciones
necesario y provechoso trabajar algo conjuntamente con el nio previas del alumno por parte del maestro.
para ver cul es su capacidad de admitir ayuda, cmo se organi- La informacin recibida determinar el momento y la
za a partir de nuestras sugerencias, captar su percepcin sobre hora; en relacin a la actividad de clase. Si es posible, es til
cmo hay que hacer un trabajo determinado, etc. La observa- tener datos previos sobre la actividad que los alumnos realiza-
cin participativa se ha realizado en situaciones de juego, de rn a la hora de la observacin (si es la primera vez que la
resolver un ejercicio de lengua, de lectura, y sobre todo en realizan, si es una actividad repetida ... ).
parvulario, en el ciclo inicial y en el aula de educacin especial. - Contexto: Con ello nos referimos a todos los aspectos que
- Observaciones de seguimiento. Hacemos estas observa- hay que tener presentes y que muestran el marco de la observa-
ciones cuando queremos evaluar la situacin en que se en- cin. Es importante que en la observacin quede consignado el
cuentra el alumno tras un periodo de ayuda a travs de un nmero de alumnos en el aula y el nmero de alumnos que
programa de desarrollo individual, cuando queremos ver observamos, as como su posicin dentro del aula. En este

94 95
sentido resulta de gran utilidad realizar el plano de la clase, Siempre que sea posible, es importante obtener una mues
situando en l a los alumnos observados, al maestro y al tra del trabajo realizado por los nios durante el periodo de
propio observador. observacin, para poder efectuar un anlisis detallado, si se
Asimismo es conveniente sealar el da y la hora en que se trata de un trabajo con papel y lpiz.
eipieza a observar y hacer referencia a la actividad que los Una vez finalizada la observacin de clase, consideramos
alumnos estaban realizando anteriormente y a la que realizan
fl importante hacer un comentario global, no de valoracin,

d en el momento de entrar (si llegan de casa, si vienen del


recreo, si entran a la mitad de una actividad... ).
con el maestro. Despus, una vez realizado el anlisis, es
importante quedar con l en otro momento para comentar y
11~' ~!
En cuanto al propio mbito fsico del aula slo hay que
recoger dentro de la observacin los datos ms significativos.
discutir aspectos concretos de las conclusiones y orientado
nes. De hecho, este tipo de entrevista no siempre se realiza,
a.! Tcnica: En el momento de entrar en el aula pedimos pero queremos remarcar su valor ya que permite analizar y
lirica al maestro que nos presente a los alumnos. Cada maestro hace pensar con tranquilidad aspectos de organizacin de la clase.
una presentacin de acuerdo con su percepcin de la situa-
f-
5 cin. A continuacin nos sentamos en un lugar cercano al
nio o nios que vamos a observar, intentando no molestar en D. Delimitacin de los aspectos o indicadores que conside-
ningn momento, ni interferir en la dinmica de la clase. La ramos importantes a observar
transcripcin de la observacin tiene una forma narrativa e
intenta recoger las situaciones tal como se producen, es decir, Como ya hemos avanzado, pensamos que para poder ofre
1. dando una explicacin tan objetiva como sea posible de lo que cer orientaciones relativas a un alumno concreto, hay que
:~
J
pasa en la clase y de lo que hace el nio que hemos ido a
observar. Ello no quiere decir que, a veces, no consideremos
conocer algo ms que el alumno, es decir, es necesario captar
lo ms a fondo posible el ambiente y la organizacin de la
..
,,,;,,'
conveniente anotar, diferencindolas convenientemente, las
impresiones personales que percibimos como observadores
clase donde se sita .
As, siempre existen dos aspectos que estn presentes en
. . de aquella situacin. La consignacin temporal ha de hacerse
a intervalos regulares, centrndonos en las actividades que se
nuestra observacin: la actiYidad general y la actividad del
alumno.
llevan a cabo en el aula. Hay que resear prioritariamente su 1) La actividad general del grupo-clase tiene en cuenta el
inicio y final, as como las situaciones puntuales que se consi- orden secuencial de todas las actividades o subactividades en
dere importante reflejar. Cuando se anoten los datos sobre las sus momentos de:
actividades de clase, se deber constatar el tipo de material, * Inicio: es decir, se nota la manera en que se presenta
as como las intervenciones del maestro y la respuesta del esta actividad.
grupo-clase y de los nios observados. En lo que se refiere a * Desarrollo: se registra la forma en que se organiza la
las intervenciones del maestro, conviene recoger las consig- clase, la actitud del grupo-clase y los acontecimientos que nos
nas tan literales como sea posible. Durante la observacin es informan sobre el nivel general medio de ejecucin, las difi-
preciso ir introduciendo datos sobre el ambiente general de cultades generalizadas y el ritmo de ejecucin.
toda la clase, tanto en lo que atae a los hbitos propios. * Fin: se trata de captar la presentacin del final de cada
de trabajo, como a la problemtica observada. una de las actividades.
En la situacin de inicio de diagnstico, es aconsejable no Tambin hay que prestar atencin a las intervenciones del
observar a ms de dos nios simultneamente. Hay que situarse educador, tanto las especficas en relacin a determinados alum-
discretamente cuanto ms cerca mejor de los nios a observar. nos, como las especficas dirigidas a todo el grupo en general.
Cuando durante la observacin no se pueden recoger da- 2) La actividad del alumno que tenemos que observar:
tos concretos sobre el desarrollo y realizacin de la actividad, qu hay que retener de la informacin relativa a las interac-
hay que hacerlo al finalizarla. ciones personales del alumno, a su actividad con respecto al

96 97
"'!

trabajo, al nivel de realizacin de las actividades planteadas y


a las intervenciones concretas del educador respecto a este
alumno. Tambin consideramos pertinente anotar la interac- - se asegura/no se asegura el grado de comprensin
cin del nio con el observador. - coherencia interna de la consigna (contradicciones)
Es evidente que, segn el tipo de demanda y el motivo de la
- Desarrollo
observacin, se pondr ms nfasis en unos aspectos que en otros.
A continuacin, pasaremos a comentar los elementos de
Organizacin de grupo-clase
valoracin de anlisis o indicadores. Actividad:
f.
- conjunta/pequeos grupos/individual/diferenciada 1
j
- existencia/no existencia de otras actividades: pequeos
E. Elementos de valoracin de anlisis grupos/individuales
- centrada en el educador/alumno: autonoma e iniciativa
A partir de la prctica en valoraciones de clase y a travs de - tipo de actividad:
las discusiones mantenidas respecto a alumnos con dificulta- receptiva/ ejecutiva/ reproductiva
des, hemos podido ir desglosando algunos aspectos que nos Actitud general del grupo-clase
sirven para explicamos qu est pasando en el aula. - Inters centrado en la tarea/concentracin/dispersin
Nos parece muy importante sealar que tomar en conside- - Oscilaciones/estabilidad en mantener la atencin
racin estos aspectos y no otros est en relacin directa con - Participacin/no participacin en la tarea
nuestra manera de entender el proceso de crecimiento y Realizacin de las actividades
aprendizaje del alumno. Y, en consecuencia, tambin estos - Seguimiento/no seguimiento de la consigna
indicadores nos muestran los puntos que pueden ser relevan- - Grado medio de ejecucin; dificultades, errores generales
- Ritmo medio de ejecucin
tes en la gnesis y en la manifestacin del conflicto y, por
- Hbitos en la presentacin, pulcritud
tanto, esenciales para su abordaje dentro del aula.
A continuacin pasamos a exponer las dimensiones del Final
,.
anlisis. ''
'
Existencia/no existencia de una reflexin sobre la tarea reali- ~
zada (como elemento integrador de conjunto) ~
'.
Evaluacin individual/colectiva/no evaluacin
1. ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE

1.2 Intervenciones del educador
Descripcin y orden secuencial de las actividades: tema; grado
de globalizacin; nexo entre las actividades; ritmo ajustado a toda No intervencin
la clase, a pequef'los grupos, individualmente. Intervencin de disciplina
Indicadores Intervencin de organizacin y direccin
Intervencin de evaluacin de la tarea
1. 1. Proceso de la actividad Intervencin de propuesta (ayuda que hace pensar al nirio)
e Intervencin de reflejo (repetir lo que ha dicho el nio)
Inicio Intervencin externa a la tarea.
Valoracin de distancia/sobreproteccin
Nexo con actividades anteriores (existe/no existe)
Consigna: 2. ACTIVIDAD ALUMNO/S QUE OBSERVAMOS
- presencia/ausencia
- general/por partes 2. 1 lnteracci6n con el maestro
- colectiva/individual/pequeos grupos

98 99
1

1
e Iniciativa de la interaccin: . 2.4. Realizaci6n de las actividades

~
- alumno/ maestro
Frecuencia de la interaccin Seguimiento/no seguimiento de la consigna
Tipo de interaccin del maestro: Ritmo de ejecucin en relacin al grupo:
- no intervencin - lento/rpido/igual
- disciplina Nivel medio de ejecucin
- organizacin - dificultades y errores generalizados/ copia de los otros
~di~,I - evaluacin Hbitos de trabajo:
- pulcritud, presentacin
-propuesta
Pi! -reflejo Finalizacin de la tarea:
; - explicacin - s/no/con ayuda
01 - externa a la tarea
Tipo de intervencin del alumno: 2.5. Interaccin con el observador
- dependencia/autonoma
- distancia/ sobreproteccin Existencia/no existencia de la interaccin
' - externa/interna a la tarea Frecuencia
- solicita ayuda Caractersticas:
- solicita control: tarea/externo a la tarea - directa/indirecta .
Situacin y posicin del nif\o en relacin al maestro - centrada/no centrada en el trabajo
t Capacidad de ver los errores con ayuda
2.2 lnteracci6n con los compaeros
1.
!.. , Iniciativa Pensamos que todos los indicadores que hemos enumera-
Frecuencia: do son aspectos que puede ser til interiorizarlos para poder
: - poca/nula/mucha hacer un anlisis y un vaciado de la observacin lo ms exac-
e Interaccin pequeo grupo/mayora de nios tos posible. Como ya hemos sealado, se trata de unos indica-
Tipo de interaccin: dores que para nosotros son significativos para entender cul
- dependencia/autonoma
- distancia afectiva
es la situacin de enseanza-aprendizaje que se da en el inte-
- externa/interna a las tareas rior de la clase. Esta informacin la utilizaremos a la hora de
- solicita ayuda/ ofrece ayuda hacer el anlisis de la observacin, tal como explicaremos en
- participacin en conflictos, agresiviq~d el apartado siguiente.
Percepcin que el grupo tiene del nio
- rechazado/burla/ aceptado
F. Pauta de anlisis de la observacin
2.3. Actitud hacia las actividades
Hasta aqu hemos expuesto un anlisis exhaustivo del ma-
Inters/ dispersin/ concentracin terial registrado en la observacin de clase. Sin embargo,
Oscilaciones/estabilidad
muchas veces nicamente nos interesa hacer una valoracin
Participacin
Tenso/relajado
ms breve o, sencillamerite, extraer las informaciones ms
esenciales. Con esta intencin, en los ltimos aos hemos ido
desarroftndo diversas pautas o guas que, recogiendo slo
los aspectos fundamentales de las interacciones de clase, per-

100 101
mitan, a pesar de ello, captar y valorar de una forma global y
relativamente rpida el comportamiento del nio. El guin 4. Relacin alumno-maestro.
que seguidamente exponemos es una sntesis de los aspec- Hay que fijarse en quin toma la iniciativa en la relacin,
tos que se retienen en una valoracin resumida de la observa- con qu frecuencia se da, qu tipo de interacciones existen
cin. entre los dos, cul es la situacin y la posicin del nio en
relacin al maestro, y hacer una comparacin de las interven-
O. Contexto de la observacin. ciones en general y con el nio observado. ,
l. Valoracin general de la tarea. 1
2. Actitud del alumno durante la tarea. 5. Relacin con los compaeros. 11
f
'j

3. Realizacin del trabajo. Aqu nos referimos a la consignacin del tipo de relacio-
4. Relacin alumno-maestro. nes que el altitHiio obseryadc> establece Cbtl los compaeros,
5. Relacin con los compaeros. as como la frecuencia y ih iniciativa en las comunicaciones.
6. Interaccin con el observador. Adems, interesa ver con cuntos alumnos se relaciona e
7. Comentarios del maestro y con el maestro. intentar ver cul es la percepcin que tiene el grupo del nio
8. Valoracin global de la observacin. observado.
9. Conclusiones de la observacin.
1O. Orientaciones. 6. Interaccin con el observador.
Dado el caso de que exista este tipo de interaccin, cree-
O. Contexto de la observacin. mos conveniente explicar de qu tipo es, la frecuencia y las
Retenemos la hora del da en que se realiza la observacin, caractersticas.
el nmero de alumnos y la situacin del alumno observado.
Asimismo, la actividad que estn realizando los alumnos en el 7. Comentarios del maestro y con el maestro.
momento y antes de la observacin. Adems, al final recogemos nuestros comentarios y los del
maestro en relacin al alumno observado durante aquel .:~
1. Valoracin general de la tarea. rato. 1~
i:
En este apartado nos referimos a la actividad general del
grupo y cmo se estructura y organiza la tarea. As, interesa 8. Valoracin global de la observacin.
valorar el grado de organizacin de la tarea, el nexo con activi- Una vez hecho todo esto, intentamos realizar una valora-
dades anteriores, la claridad de las instrucciones y consignas, la cin global recogiendo los indicadores y las valoraciones ms
organizacin del grupo-clase, la actividad del grupo, el grado de relevantes en relacin al motivo de la observacin. Hay que
realizacin de la actividad y la evaluacin de esta tarea. obtener datos de la actividad del grupo-clase y tambin del
alumno que hemos ido a observar. Se intentar hacer una
2. Actitud del alumno durante la tarea. valoracin y una interpretacin que incluyan tanto los aspec-
Aqu nos interesa mencionar la actitud que muestra el alum- tos que informan sobre el buen desarrollo, como los que
no durante el inicio, el desarrollo y el final de la actividad. pueden entorpecer esta buena dinmica.
3. Realizacin del trabajo.
9. Conclusiones de la observacin.
En este punto se trata de hacer una comparacin del traba-
jo del alumno con respecto al nivel de realizacin del grupo A continuacin, hay que extraer unas conclusiones que
clase. Habr que obtener la informacin sobre el grado de consistirn en integrar los datos de la observacin con la
seguimiento de las consignas y sobre todo el desarrollo y informacin inicial del alumno. En este apartado tambin hay
finalizacin de la actividad. que hacer referencia a aspectos que hay que seguir investigan-
do para poder continuar el proceso iniciado.
102
10.'l
1O. Orientaciones. en la alfombra. El maestro le pone la bata. El maestro hace
Para acabar, las conclusiones extradas al final de la obser- salir a un nio para que ponga el tiempo que hace en el
vacin han de servir para decidir qu orientaciones se darn calendario. (Es un nio que ayer no fue a la excursin que
al maestro y cul ser la continuacin del proceso. Llegados a hicieron todos a Sant Sadurn d' Anoia, a las cavas.) El maestro
este punto es conveniente reflexionar sobre cul sera, de habla con l de su enfermedad de ayer, qu le pasaba ... Habla
11; entre todas las informaciones recogidas, la de asimilacin tambin del tiempo que hace hoy.
; n' ms fcil por parte del maestro y que, por tanto, tendra que Vamos a explicarle a Josep Manuel la excursin que hici-
11' ~ transmitirse en primer lugar. Asimismo habra que establecer mos. Algunos nios empiezan a comentar cosas desordena-
:111 ~I
un programa de seguimiento del caso que fuera integrando
:.!~,1~,
1
progresivamente las dems informaciones. Hay que sealar
damente (tren en que se subieron, autobs).
8111 Vamos a ir en orden a explicar lo que vimos. Qu fue lo

~,.,'!,~!l
que toda devolucin ha de basarse en los aspectos positivos de que vimos antes de parar el autobs? El maestro quiere que
~J la observacin y, los aspectos que hay que modificar tienen
,ti
' recuerden que vieron cepas y parras, pero se lo tiene
que ir introducindose de forma matizada y en relacin con que decir l. Josep est sentado, muy calladito, pero parece
los mencionados aspectos positivos. distrado, no escucha lo que va diciendo el maestro. De cuan-
Seguidamente, presentamos un protocolo de observacin do en cuando se vuelve para mirarme. Sonre. Cuando ve que
y una pauta de vaciado de una observacin de clase. (Vase el lo miro, se gira. El maestro se dirige hacia Josep y le ensea
cuadro 5.) postales de ayer, de la cava. Josep le dice: El tren. Josep
habla con un compaero de mesa. El maestro va explicando y
haciendo recordar todas las fases por las que pas la excur-
PROTOCOLO DE OBSERVACION* sin de ayer. Josep me mira de cuando en cuando. Elmaestro
se dirige, a veces, a Josep expresamente y le pregunta si se
Observacin: Josep (es catalanoparlante).
.11o,
Escuela: C.P .
acuerda de lo que hicieron (en cataln). Josep le contesta
cualquier cosa. Contina la explicacin para la clase en caste-
:): Curso: 5 aos. llano.
Maestro: Josep se pone los dedos en la boca, babea un poco, se mueve
Fecha de observacin: 17 /10/85. intranquilo. Escucha de cuando en cuando. El maestro coriti-
Observador: na dirigindose a menudo a Josep. Le pregunta a quin le
Nmero de nios: 27. regal la botella que trajeron: A pap. Y las fotos?: En
Motivo de la observacin: Seguimiento de un nio observado casa. El maestro va repasando las cosas que vieron.
el curso anterior. Josep sabe que lo estoy observando y me mira.
Curso 84-85: nio muy desconectado, con problemas de len- 9.50. Ahora vais a hacer un dihujo libre; bueno, libre,
guaje y muchos problemas bsicos de aprendizaje. algo de lo que vimos ayer; que se vea algo de donde estuvisteis
ayer y que se note que era una cava.
*Transcripcin original de la observacin de clase. Los nios dicen: Yo har el tren. El maestro diCe que
hagan algo ms que el tren.
Los del material, y va una nia. Coge hojas y lpices.
Cada uno ha de poner su nombre, los agujeros en su sitio. Si
Observacin alguno no se acuerda del todo, puede mirar las fotos, las
cogis de aqu.
9.30. Los nios entran en la clase. Un nio pregunta si est el tren. Dice que dibujar el tren.
Josep dice que l tambin. Algunos nios han ido a buscar una
9 .40. Entro en la clase. J osep est en el centro de la clase, postal y se la llevan a su sitio.

104 105
11'

Josep mira mucho lo que hacen los nios de la mesa. El que haya terminado que se siente y ahora paso por
Copia los colores. Habla mucho con el nio de al lado. Hace all. Josep ha hecho ms garabatos y ahora va a enserselo
garabatos a la hora de pintar. No cierra las figuras. El maestro al maestro, que est en otra mesa. Ahora va a guardarlo en su
va y le pregunta dnde estn las ruedas, le pregunta si l iba al pupitre, pero no lo hace, se lo ensea a los otros nios y dice
principio o al final del tren, si corra. Josep le contesta a las que es el tren.
preguntas. Yo no llego a or bien. 10.1 O. Al final lo guarda.
Josep todava babea un poco. Coge la hoja de otro nio de la mesa. Va a ensersela al
:l
Los nios van dibujando, pidiendo y viendo las fotos, sa- i:
maestro. El no lo ve, una nia se la coge. f
cando punta al lpiz. De qu color eran las botellas? Ver- Va hacia el armario, lo abre, lo mira. Le dice a otro nio 1
des, contestan. El maestro va hacia Josep. Josep le dice: La que hay una pelota. La coge. Un nio se lo dice al maestro. El
oreja. Un nio de al lado dice que era de la seora que maestro le dice a Josep que se siente en su sitio.
conduca el tren. El maestro le pregunta qu haba a los lados: 10.13. Los que hayan enseado el dibujo y lo hayan
Botellas, dice Josep. guardado pueden ir a buscar plastilina y hacer algo de lo que
Josep tiene el papel bastante mojado. Va haciendo garaba- vieron ayer.
tos con el mismo color amarillo, bastante despistado. Se le- Josep va deprisa, empieza a intentarlo. Un nio quiere
vanta y lleva la hoja al maestro. cogrsela, l le pega, el profesor dice que aqul no es su color.
El maestro le dice a Josep que se siente. Despus va hacia El lo acepta y coge otro color (tena que coger amarillo y coge
l: rosa). Todos los de la mesa tienen el color rosa (parece que es
Explcame lo que has dibujado. Un tren. una norma de clase). Toca un momento mi papel (estoy cerca
Qu haca el tren?>> Iba por la va. de l). Da un golpe fuerte y corto a mi hoja como hacindome
Fue mucho rato o poco? Poco rato ... , No, que fuimos ver que est ah.
mucho rato, dice el maestro. Juega con la bola. Antes haba empezado un churro con la
Al mismo tiempo va hablando con los otros nios de la amarilla. Ahora no. Le da la plastilina al nio de al lado. El lo ~;
clase. Josep le dice: Este es el seor. Si no haba ningn mira. Los nios hablan con l. El nio de al lado se la devuel- ,.,

seor... era una seora muy guapa que conduca el tren, dice ve. Hablan de quin tiene ms plastilina, le piden que les d '.
el maestro. ~
un poco de la suya. El se la da (una nia me explica que ,,
Y las botellas, de qu color eran? cuando tiene poca, Josep le da, burln, pero de buena fe).
Josep intenta buscar el color. El maestro le trae la postal. Ahora hace una especie de churro con la plastilina. Me
El verde, y la coge. Pinta una cosa de color verde. El maes- dice algo que no entiendo (quiere relacionarse conmigo, se
tro va hablando con l... Josep contesta que haba un seor emociona, vuelve a tocarme el papel).
que conduca un tren ... Josep va haciendo pintarrajeadas. El maestro anda por las mesas hablando con los nios del
Habla muy deprisa y como a borbotones. dibujo que han hecho.
El maestro le va preguntando cosas: Si nos daba el sol.... Otro nio le pide plastilina y se la da. Otro dice que tiene
Y l dice que s. muy poca (pero esconde la que tiene engandolo).
Ahora pinta de color negro sobre el trozo verde que haba A ver quin se acuerda de cmo se llamaban las bolitas
hecho. Estaba oscuro? que salan de las botellas? Algunos nios dicen: Burbujas,
10.05. El maestro le pone el nombre en la hoja y se dirige Una nia de la mesa dice que ahora Josep se va a quedar
hacia otros nios. El tnel, el tnel, es el tnel, explica al sin nada, y le da (realmente quedaba poca). Josep habla con
maestro, que est cerca de l, pero con otro nio (no s si se lo los nios de la mesa haciendo tonteras y rindose. Va hacien-
ha odo a un compaero). do un churro. Un nio se ha hecho unos cuernos y lo persi-
El trozo que hace solo lo hace mal. J osep va pintando guen. El le da un puntapi. Dos nios estn llamando a Josep
ahora garabatos con el color negro. todo el rato. El est de pie y va haciendo el churro ms largo.

106 f ,,..,
l

Todos le llaman Josep y lo persiguen con los cuernos. Al final lado. Vais a recoger la plastilina y los colores, los cogis y los
se los quita de encima. Se levanta otra vez y hace como si se dejis encima de la mesa. Josep se lo ensea. El les dice lo
pusiera un cuerno, pero no lo hace bien. mismo que a los dems. J osep va hacia el sitio y lo hace. Hace
El maestro le dice que se siente. Pone orden. Por qu no la bola con mucho detenimiento.
hacis algo entre todos? Luego se da cuenta de que tiene Jos, sintate, y Vanesa pasar a recogerla.
poca plastilina y le dice a la nia dulcemente que tiene poqui- De vez en cuando, Josep se pone contento, me mira, se tira
ta. Los nios de la mesa le dan. Todos un poco, tambin el al suelo, pega al nio de al lado, se levanta, corre, va hacia la
nio que ahora tiene ms. Todo el rato va diciendo: Josep, puerta, coge la pelota, toca mi hoja ...
Josep ... Se la he dado yo, dsela a Josep. El maestro intenta que los nios se sienten en la mesa.
Hacen un juego. Bien sentados. Los encargados de recoger.
El maestro: No os podis levantar. Tenis que hacer algo Josep, Santi, sentos. Jos Manuel, de cara a la pa-
de lo que visteis ayer: botellas, trenes, camiones. red.
1\ 10.23. Id terminando, va diciendo el maestro por las Isaac, sintate, Santi... Josep se ha sentado y se ha levan-
mesas. Ahora vuelven a estar todos sentados y hacen churros. tado. Cuesta que se sienten todos, se lo tiene que ir diciendo
Hablan mucho entre todos. Hablan mucho de si tienen ms o personalmente.
menos. Juegan a si tienen o no. 10.38. Escuchad, shh!
10.24. Ahora haremos todos una bola redonda. Haba una palabra que era dificil de decir. Eran las tablas
Josep se levanta de cuando en cuando y va a abrazar al inclinadas donde estaban las botellas. Era pupitre (antes
nio de al lado, con excitacin. Ahora, si ya tenemos la bola haban hablado). Les pide a algunos nios que la digan. Les
hecha, la aplastamos en la mesa, como lo ha hecho Ral. cuesta hacerlo, a veces. Josep se pega jugando con un nio. Se
10.25. Vamos a hacer un racimo de uvas con la plastili- ren los dos. Luego le da besos. Est levantado.
,,
'" na. Josep va haciendo la tarta como todos los nios. Sigue Os acordis de lo que transportaba la uva? Trastor, di-
la consigna general. Ahora mirad. Lo va haciendo. Con el cen.
~i
rotulador que os voy a dar ahora, le quitamos el tapn .. .!. No, tractor. Trac/tor. A ver, Juan Diego, dilo. Los nios
~Josep, mira. Le explica: Esto lo hundiremos en la plasti- lo repiten con ganas .
lina y haremos uvas. Cuantas.uvas tienes? J osep va haciendo . 10.45. Toca el timbre. Josep va enseguida a coger la pelo-
el pastel. Se lo ensea al maestro. El dice: Muy bien. Repar- ta. Todos se van animados. A ver la fila cmo la hacemos; que
te los rotuladores. J osep lo marca con el tapn al revs. Los no se os olvide el bocadillo. Josep lo va a buscar y se lo da al
nios van preguntando. Les interesa mucho. Cuando Josep lo maestro.
hace se emociona. Josep marca uno y se cansa, lo vuelve a Una nia le cierra la bolsa. El la guarda en su sitio. Se va
borrar. Lo vuelve a hacer. Muchas veces no mira lo que hace. deprisa y contento.
Va mirando a los nios y al maestro. Un da de estos lo
haremos con barro y lo pintaremos. Josep dice; Bien, con
barro. No os levantis. Todava hay algunos nios que no
han acabado el dibujo.
J osep se lo ensea al maestro y se lo da. El le dice que le
hagael rabito. Josep lo hace, pero no sabe dnde tiene que
engancharlo. En un momento determinado, pega al nio de al
lado. Va a enserselo al maestro otra vez. Se lo ensea a una
nia de la mesa. Va jugando con el trozo de plastilina por la
clase, andando, preguntando cosas a los nios y aplastando la
plastilina. Se va a su sitio otra vez y hace lo mismo en el otro

108 109
3. Realizacin del trabajo.
PAUTA DE ANALISIS DE LA OBSERVACION.
Dibujo: Dificultad de representacin. No representa. Slo hace ga-
Motivo de la observacin: Realizar seguimiento Fecha: 17/10/85 1
rabatos. No hace figuras cerradas. Poco control de la
Ni/s: Jos. Observador: E mano.
Clase P. 5 Escuela: M JI
Lenguaje oral: Habla deprisa, a borbotones. Inquietud. Contesta las
preguntas que le hacen. Sigue una conversacin. Habla
cataln y castellano.
Plastilina: Sigue bastante bien las consignas, pero se equivoca un
O. Contexto de la observacin
poco. Precipitacin a la hora de la realizacin.
9.40 -10.45
27 nios
Cuando entra a la clase hace 1O minutos que ha llegado de 4. Relacin alumno-maestro.
casa.
Bidireccional. El maestro ayuda a Josep: le da consignas, intenta que
haga los trabajos, a veces se lo hace l. Tambin valora su trabajo e
intenta controlarlo. Le habla en la lengua materna.
1. Valoracin general de la tarea. Josep ensea los trabajos al maestro. Atencin bastante adecuada.

Hay un tema comn: la excursin a las cavas. Las actividades,


desunidas entre ellas. El tema es complejo.
Consignas claras. Actividades abiertas, no pautadas. Luego, el 5. Relacin con los compalferos.
maestro las va pautando. Tareas colectivas.
En la observacin no queda claro el nivel y el grado de calidad de las Josep busca la relacin: de colaboracin, a veces; otras, provoca ~;

realizaciones de Jos alumnos. el juego. Busca contacto corporal. Afectivo. Los compaeros tam- 1:
Evaluacin individual en Ja tarea dibujo. En las otras no hay. bin se relacionan con l; le toman el pelo de forma amable; a veces .~
le protegen. .,:

2. Actitud del alumno/a durante la tarea.


6. Interaccin con el observador.
Se mueve, intranquilo (inquietud psicomotora). Est bastante aten-
to pero se distrae fcilmente, sobre todo al final del rato de obser- Hay interaccin por parte de Josep: mira y sonre. Le va a ver y le
vacin. En general, sigue las actividades y consignas dirigidas al llama la atencin.
grupo. Imita y copia lo que hacen los otros (dibujo). Toma con
inters las propuestas del maestro (bien, con barro). Se mueve
por la clase con inquietud.
l. Comentarios del maestro y con el maestro.

No hay.

Cuadro 5: Pauta de anlisis de la observacin*

Transcripcin original del anlisis realizado por el observador. Cuadro 5

t 1o 111
1 3.4.2. La observacin del alumno en el recreo
1

8. Valoraci6n global de la observaci6n. Aunque para nosotros se sita en otro nivel, querramos
1 comentar brevemente la observacin del alumno en el recreo. A
~.. En general se ve que la tarea propuesta es demasiado compleja
para Josep. Josep no tiene el nivel evolutivo adecuado. Aunque va
veces descubrimos que para entender mejor las dificultades y la
situacin personal del alumno hay que hacer una observacin
siguiendo a base de imitar el trabajo de los compaf\eros, se ve poca
en un contexto muy diferente al del aula. As, el objetivo que
implicacin en el significado global de las actividades. Inquietud e
damos a la observacin en el recreo es el de complementar la
inestabilidad.
Por parte del maestro, se observa buena actitud y relacin hacia informacin que ofrece la realizada en el aula. Se trata de ver
Josep. Posibilidad de ayudarle. cul es la actitud y los tipos de relaciones que establece el
!/1 alumno cuando no hay una actividad pautada por un adulto, ni

~.
tampoco hay un adulto que marque los lmites de un modo muy
prximo y constante. Con mucha frecuencia realizamos la ob-
9. 'Conclusiones de la observacin. servacin en el recreo cuando se trata de una demanda de un
alumno con dificultades de relacin.
La observacin confirma el motivo de derivacin: retraso evolutivo A continuacin sealaremos los aspectos que habr que
e inestabilidad en las relaciones. A pesar de ello, se observan retener en la observacin:
aspectos positivos que hay que destacar: adaptacin a las consig-
nas de clase y al funcionamiento general, relacin interpersonal, 1. Actividades a la hora de juego
actitud positiva hacia el trabajo. Se trata de sealar qu hace el alumno durante el rato de
Creemos que el ncleo del problema radica en la dinmica familiar juego: correr, jugar con material, con arena, juegos agresivos,
ms que en la escuela donde se le acoge bien y se le estimula. De
pelearse ...
todas formas, la escuela puede ayudarle mediante un programa de
trabajo individualizado.
2. Actitud en el juego
Aqu nos referimos a cmo se muestra el nio durante el
rato de juego y qu papeles adopta: inquieto, excitado, relaja-
do, tenso, alborotado, distrado, intranquilo, va a remolque,
10. Orientaciones.
propone cosas, tiene poca iniciativa, busca pelea, interfiere el
En primer lugar. abordaremos este caso mediante entrevistas con juego de otros ...
la familia y probablemente aconsejaremos la derivacin a un Centro
de Salud Mental. 3. Relacin con compaeros
En segundo lugar, confeccionaremos un programa en relacin a los En este apartado habra que anotar qu relacin establece
aspectos siguientes: con los nios en el recreo: juega solo, en grupo pequeo, con
-Hbitos: bata y fila. un nio, cambia de compaeros de juego, juega con nios de
-Representacin grfica: dibujo. otras clases, busca a un hermano, se engancha a los nios, los
-Juego: construcciones y juego simblico. sigue, es dependiente, es agresivo ...
-Habilidad manual.

Seguimiento bimensual.
4. Relacin con adultos
Aqu se trata de prestar atencin sobre la relacin que el
nio establece con los adultos que estn en el patio: demanda
de atencin, frecuencia, se queja, pide proteccin; respuesta
Cuadro 5 que da el maestro.

112 113

L._
5. Normas y hbitos
Nos referimos aqu a la capacidad que tiene el alumno de
aceptar las normas y hbitos que rigen en el recreo: sale del
PAUTA DE ANALISIS O~ LA OBSERVACIN EN EL RECREO
recreo cuando le corresponde, arranca flores, hace caso del
timbre cuando suena, acepta las normas, tira papeles al suelo ... Nombre J.
Fecha 28-4-1986
En el cuadro 6 presentamos un ejemplo de una observa- Escuela: Clase: Parvulario, 5 aos
cin de un nio de parvulario en el recreo. Tiempo de observacin 1O.15 h. a 10.30 h.

3.5. Revisin de los trabajos de clase 1. Actividades a la hora de juego.

Habla con una seflora que est en la verja del recreo (la abuela) ..
Corno un elemento ms dentro del diagnstico psicopeda- Corre detrs de un nirio. Este juego dura slo unos segundos. J. no lo sigue.
ggico, la revisin de los trabajos de clase es un instrumento Da vueltas y saltitos por el patio.
que nos ayuda a completar la observacin, ya que nos permite Vuelva a hablar con su abuela.
analizar las realizaciones del alumno, as como los materiales Imita al maestro: A clase, tocando las palmas (lo hace 2 veces).
que utiliza.
Uno de los objetivos bsicos es ver cmo son las produc- 2. Actitud.
cione.s de los nios, el tipo de trabajo que realizan, sus errores
ms frecuentes ... para formarnos una idea ms clara de sus Distrado. Va sonriente.
posibles dificultades y las estrategias que utilizan.
Dado que observamos resultados finales, es necesario po-
der comentarlos con el maestro y con el mismo nio, ya que 3. Relacin con los compaeros.
cada uno de ellos nos puede ofrecer su visin y aportar ms <
Va detrs de un niflo corriendo por el patio.
datos que nosotros, nicamente examinando los trabajos, no
Un nirio lo llama un momento. J. va, no establece juego y vuelve con la :
habramos inferido. As, es necesario comparar los trabajos abuela. ,.
con los del resto del grupo-clase, constatando si las diferen- Est en la verja con una nifla rubia. '
cias son significativas o no.
Otro aspecto que nos permitir detectar la revisin de
trabajos es el trabajo real que se realiza en la clase, cules son 4. Relacin con adultos.
las tareas que se hacen con ms frecuencia y cules se hacen
Habla conmigo. Me dice que su abuela est en la verja. Le digo que vaya a jugar.
muy espordicamente o casi nunca. Adems, podemos obser- La abuela se muestra amable (besos, se dan la mano).
var la implicacin del maestro en los trabajos de sus alumnos, En ningn momento se dirige al maestro.
cmo los evalua y valora, si se hacen correcciones y de qu
tipo son.
5. Normas y hbitos.
Vemos, pues, que revisar los trabajos aporta informacin
tanto sobre aspectos concretos en el diagnstico de un alum- Entra en clase cuando lo dice el maestro.
no como en otros puntos que se refieren a la dinmica misma Le ensefla las manos sucias.
de la clase. Este hecho nos permitir poder dar una respuesta
muy amplia al maestro en muchos casos, sobrepasando al
alumno en concreto para entrar en aspectos de metodologa y Cuadro 6: Pauta de anlisis de la observacin en el recreo*
organizacin escolar. Transcripcin original de la observacin en el recreo.

114
PAUTAS DE REVISION DE TRABA.JOS DE CLASE {Parvulario y Copia/Imitacin grafismos
Ce/o Inicial).
(cenefas en los pequeos; escritura en los ms grandes)
Nombre ................................. Direccionalidad, paralelismo entre lneas, uniones, medida, trazo
Clase .......................... sinuoso ...
Escuela ........................................... (papel pautado/papel sin pauta/tipo de pauta ... ).
Fecha ............................

Habilidad manual

Soporte de Jos trabajos (recortar, pegar adhesivos, co/lages, trabajos manuales, plastilina,
/", rompecabezas ... )
1
Material base que utiliza: cuaderno, libreta, carpeta, hojas ... Habilidades y dificultades respecto al grupo.
Regularidad de los trabajos.

Contenidos

Orden y organizacin

Impresin general de la calidad de los trabajos: orden del cuaderno,


,,
,, 1

colocacin de las hojas en la carpeta, pulcritud, tareas acabadas/


~

11 incompletas ...
Presentacin de las tareas: encabezamiento, mrgenes ...
,,
.,
,,

Dbujo
Cuadro 7
Colocacin de los dibujos: llena toda la hoja, el centro, una esqui-
na ... En este sentido, hemos elaborado dos pautas para poder
Colores: riqueza de colores, utilizacin que hace de ellos, realis- analizar los trabajos de los alumnos de una manera sistem-
mo ... tica y ordenada: una de ellas hace referencia al Parvula-
Nivel de representaci6n: madurez respecto al grupo, realismo, rio y Ciclo Inicial (vase el cuadro 7), y la otra al Ciclo Medio y
transparencias, detalles, figura humana ... Ciclo Superior (vase el cuadro 8).
Rellenar figuras: perfeccionismo, rayadas, impulsivo. Los apartados que recogemos se configuran en bloques
diferentes. Unos comprenden el orden, la organizacin y el
material: los otros estn destinados a los contenidos, que van
desde los aspectos ms globales, dibujos, grafismos ... , sobre
Cuadro 7: Pauta de revisin de trabajos de clase todo en los alumnos de cursos bajos, hasta reas concretas de
{Parvulario y Ciclo Inicial~ aprendizaje.

116 117
-- - - . - . 1

Para los alumnos de los Ciclos Medio y Superior hemos


PAUTA DE REVISION DE TRABAJOS, (Ciclo Medio y Ciclo Supe- introducido unos apartados para anotar las actitudes, tanto
rior) del maestro como del nio, al revisar los trabajos (comenta-
Nombre .................................................... . rios, justificaciones, explicaciones sobre algn trabajo deter-
Clase ...................................................... . minado ... ).
Escuela ................................................... . En la idea ya expuesta anteriormente de ir avanzando
Fecha ..................................................... . pequeos comentarios y sugerencias antes de la devolucin,
incluimos un apartado de orientaciones donde creemos que
Soporte material pueden concretarse aquellas cuestiones dirigidas al maestro
Si tiene los libros y todo el material que hay que traer. o al alumno que pueden ser objeto de modificaciones a partir
Tipo de libreta, cuaderno ... donde se hacen los trabajos. de aquel momento.
Periodicidad y regularidad de los trabajos. Para acabar, diremos que, si bien la revisin de los trabajos
de clase est enmarcada dentro del proceso del diagnstico
psicopedaggico, nos resulta de mucha utilidad en los segui-
Orden y organizacin
mientos, sobre todo en los alumnos mayores, ya que ofrece a
Ttulo, mrgenes, fecha, distribucin del trabajo en la hoja. los nios un espacio para reflexionar sobre sus propios traba-
Tipo de escritura. jos y nos permite actuar con ellos conjuntamente dando
Impresin general de los trabajos (pulcritud, calidad, orden ... ). orientaciones, estableciendo qu cosas van bien, cules ha-
Trabajos inacabados. bra que ir cambiando ... Asimismo, nos permitir llegar a
acuerdos mutuos que revisaremos posteriormente.
Anotaciones del maestro En la medida que vayamos introduciendo estos elementos
Notas, correcciones, tachones, valoraciones ... de una manera ms generalizada tendremos ms criterios de
valoracin y ms posibilidades de actuacin.
~..
En los cuadros 9 y 1Opresentamos la informacin extrada
Contenido .;
de la revisin de los trabajos de clase de una nia de 2. 0 de ,,
EGB (cuadro 9) y de un nio de 4. 0 de EGB (cuadro 10). -:
Actitud del ninolnfla
En el momento en que se miran sus trabajos: comentarios, justifi-
caciones, lo ordena en el momento ...
Recuerda los trabajos que ha hecho, sabe explicarlos.

Actitud del maestro


Comparacin con otros nios.
Comentarios, justificaciones, valoraciones ... tanto positivos como
negativos.

Orientaciones
Anotar tanto las que se refieren al maestro como al nio/a.
Aspectos que hay que trabajar.
(Prximos encuentros.)

Cuadro 8: Pauta de revisin de trabajos (Ciclo Medio y Superior)

119
118
PAUTA DE REVJSION DE TRABAJOS DE CLASE Copia/Imitacin grafismos
(Parvulario y Ciclo Inicial)
Alumno ...... Eva ..... Clase .... 2 .... Escuela Es correcta. Hay pocos ejercicios de copia. En la libreta tiene la copia de
Maestro ..................................... palabras que ha escrito mal y que la maestra le hace repetir varias ve-
ces.
Grafismo: se entiende; direccionalidad correcta, enlaza bien.
Medida media, trazo redondo (relajado): presin del lpiz normal.
Soporte de Jos trabajos.

Un cuaderno de trabajo (libro, Ed. Vicens Vives) para cada rea: lengua
castellana, lengua catalana, matemticas y experiencias. Cada tema que se
trabaja tiene bastantes ejercicios que hacer. Ritmo lento, pero acaba los Habilidad manual
trabajos, excepto el cuaderno de matemticas.
No se han observado los trabajos manuales.

Adems de los libros tienen un cuaderno grande de hojas blancas para


dibujar y una libreta pequena (cuadrcula) para trabajos extra que pone la
maestra en clase.
No se trabaja con hojas sueltas.
Contenidos

ti
Lengua- En el cuaderno de trabajo hay ejercicios referentes a un texto:
..11
,
Orden y organizacin
- comprensin lectora (preguntas): lo hacen solos
- vocabulario: se explica al grupo.
I En general los ejercicios de los libros (que vienen bastante pautados a nivel Junta palabras.
' de espacios para escribir, lneas ... ) los hace bastante limpios, con grafismo Omite letras y silabas (dificultades en el lenguaje oral) .
claro: en el de matemticas, sin embargo, ha borrado mucho, hasta llegar a
agujerear la pgina en algunos casos.
" En la libreta de trabajos extra (ejercicios concretos de lengua y matemti-
cas escritos por la maestra) hay orden y organizacin.
. Matemticas- Cuaderno de trabajo:
- Oper,ciones de suma y resta.
Dibujo - Problemas: se hacen en grupo.
- foltan trabajos por hacer.
Bien elaborado, pulido. Detallista. Bien coloreado: utiliza colores variados Borra con frecuencia en las operaciones: se equivoc, en el clculo: no
se fija en si es suma o resta cuando las operaciones estn mezcladas.
(rotuladores) y tiene precisin al pintar espacios cerrados. La figura humana
que dibuja contiene las partes importantes del cuerpo y de la cara. Le cuesta colocar cantidades.
Nivel medio respecto al grupo.
Centra los dibujos en la hoja.

Cuadro 9: Pauta de revisin de trabajos de clase *


(Parvulario y Ciclo Inicial)

* Informacin recogida de los trabajos de los nios Cuadro 9

120 121
3.6. Trabajo individual con el alumno
REVISION DE TRABAJOS (Ciclo Medio y Ciclo Superior).
NOMBRE ....................... O.L ....................... . Es evidente que un momento muy im.portante dentro del
CLASE ...................... 4. 0 EGB ..................... . proceso de diagnstico psicopedaggico es el conocimiento
ESCUELA ................................................. . . del nio en el nivel individual. En la gran mayoria de los casos
FECHA ................. 1O diciembre 1988 ................ realizamos entrevista y exploracin del nio, ya que conside-
ramos que aportan una informacin bsica para la valoracin
Soporte material correcta de las dificultades que presenta y para la orientacin
Carpeta con separadores. posterior.
Queremos destacar que, antes de iniciar este trabajo indi-
Orden y organizacin vidual, ya disponemos de un volumen considerable de datos
Desordenado. Hojas boca abajo.
sobre el nio que hemos ido obteniendo a travs de la hoja de
Fechas mezcladas; algunas hojas no corresponden a la materia concreta. derivacin, las entrevistas con el maestro, la observacin del
Se respetan el margen y la fecha. nio en la clase y tambin a partir de sus trabajos escolares.
Aspecto general: desordenado, trabajos poco exactos. Conocemos, pues, de qu modo se muestra el nio en el aula,
cmo aprende en este contexto, qu dificultades o problemas
Anotaciones del maestro presenta y cmo interviene el maestro para ayudarle. Esta
De tipo B. o Mal, no en todas las hojas. informacin que hemos recogido es la que nos permite con-
cretar los aspectos que hay que conocer y/o profundizar en la
Contenido situacin de trabajo individual con el alumno. Este momento
Lenguaje: muy basado en ejercicios del libro de texto; Casi no hay produc- nos permite complementar la informacin que ya tenemos
ciones propias, 1 o 2 textos libres. con nuevos datos, ofrecindonos nuevos elementos para la
valoracin y orientacin psicopedaggica.
Actitud del nio/nia Definimos el momento de trabajo individual con el alumno
Dice que algunos dibujos de plstica estn por acabar. como una situacin de observacin en un contexto bien diferen-
te al de la clase, ya que all el nio constituye uno de los elemen-
Actitud del maestro tos del grupo, se interacciona con el maestro y el resto de los
alumnos, y habitualmente se le plantean situaciones de ense-
En estos momentos no est presente: previamente me ha comentado que anza-aprendizaje colectivas. En cambio, en el trabajo indivt-
es desordenado y sucio, y con pocos hbitos de trabajo.
dual fuera del aula, se da una interaccin dual con el psicopeda-
gogo, quien plantea al nio diversas tareas de forma
Orientaciones individualizada. &ta situacin nos permite observar cmo se
Le comento a O. que sus trabajos estn un poco desordenados y que manifiesta el nio en una relacin comunicativa con un adulto
estara bien que los arreglara. poco conocido, y cmo reacciona y se comporta en las tareas
Parece que no ha archivado sus hojas en la carpeta de anillas de la clase, le concretas que se le proponen. De esta manera obtenernos un
recomiendo que lo haga.
conocimiento ms amplio del alumno y de su situacin: qu
grado de preocupacin muestra hacia las dificultades detecta-
9 febrero 1987: El mismo dice que tiene trabajos sin'archivar; tambin se ven das, qu intereses tiene, cmo son sus vivencias en la familia y
trabajos sin terminar. Desorden en las fotocopias de sociales y naturales.
en la escuela, qu conocimientos domina, qu aprendizaje pue-
de hacer con o sin ayuda del adulto ... todo ello nos permitir
Cuadro 1O: Pauta de revisin de trabajos (Ciclo Medio y Superior) * disear las ayudas que precisa de forma ms ajustada.
Informacin recogida de los trabajos de los nios En funcin de la informacin que pretendemos recoger,

122 123
planificamos uno o varios encuentros con el nio. Estas sesio- permiten obtener una visin de sus necesidades en los dife-
nes individuales se concretan en entrevistas abiertas con pre- rentes niveles mencionados.
guntas no sistematizadas, en entrevistas con cuestiones ms La entrevista con el alumno tiene para nosotros una enti-
pautadas, y con exploraciones concretas sobre aspectos psi- dad propia, independientemente de si a posteriori se realiza
colgicos y/o pedaggicos. una exploracin o no. Por otra parte, hay que destacar que la
configuracin y el tratamiento de la entrevista varan mucho.
r,I tanto en funcin de la edad del nio como del motivo por el
1 3.6.l. La entrevista con el alumno
'! cual nos ha sido derivado. En general, los alumnos mayores
Generalmente la entrevista con el nio la realizamos fuera entienden ms la problemtica que viven y son ms capaces
del aula, excepto en los niveles de Parvulario, en que en de comunicar sus vivencias al psicopedagogo, al mismo tiem-
general buscamos un espacio dentro de la clase que nos per- po que se muestran ms receptivos en el momento que se les
mita estar con el alumno sin interferir demasiado ni ser inter- hace alguna indicacin.
feridos por la dinmica del grupo. Ello lo hacemos porque
pensamos que el marco fsico de la clase constituye el mbito 3.6.2. La exploracin individual
de la escuela ms conocido y familiar para el nio pequeo;
consideramos que quedndonos a trabajar en el aula se favo- Tal como hemos comentado, la entrevista individual tiene
rece el establecimiento de una relacin ms espontnea con sentido por s misma, ya que es el momento que permite un
nosotros. En la entrevista con el alumno estimamos necesario conocimiento ms amplio del alumno, que hasta ahora slo
identificarnos y explicarle el motivo por el que lo hemos habamos obser\i'ado en el marco del aula. Sin embargo, des-
convocado. Asimismo es conveniente precisar si haremos cubrimos con frecuencia que nos falta completar los datos
11 una o varias sesiones, y las tareas que le propondremos. Plan- obtenidos en la entrevista con la informacin que nos aportan
~ 1
' teamos la entrevista como una situacin abierta, cuyo curso, algunas pruebas psicolgicas y pedaggicas. La. finalidad <le la
" amplitud y contenido se van definiendo progresivamente a exploracin se concreta en obtener ms informacin sobre el
1
.. .,
ll,
partir de la situacin interactiva entre el psicopedagogo y el dominio de los contenidos del currculum, sobre los aspectos
"1 nio. Nos interesa establecer una buena relacin con el alum- que rigen el comportamiento del nio y tambin sobre el
~: no en un clima tranquilo que favorezca su colaboracin. nivel de desarrollo de sus diferentes capacidades (intelectua-
...
... !
Nuestras intervenciones pretenden aclarar al alumno que no les, motoras, emocionales). Es evidente que no podemos diso-
se trata de una situacin de examen igual que las que se dan en ciar estos tres mbitos, ya que se hallan estrechamente rela-
clase para obtener una nota, y procuramos mostrarnos como cionados, se condicionan mutuamente y forman parte de un
alguien que puede ayudarle. todo nico e indisociable que es el nio. En consecuencia,
En la entrevista es importante anotar la actitud que mues- queremos remarcar que no existen anlisis aislados, sino ms
tra el alumno ante nuestro inters por conectar con l, as bien todo lo contrario; en la exploracin de un mbito deter-
coro.o el tipo de comunicacin que se establece y el grado de minado obtenemos a la vez informaciones sobre los dems
conciencia o de preocupacin que presenta en relacin a las que nos aportan una visin ms integrada; por ejemplo, cuan-
dificultades o problemas. Intentamos obtener una visin am- do se analizan las capacidades del nio, se exploran en rela-
plia del nio mediante preguntas relativas al conocimiento de cin a unos contenidos determinados y entonces tambin
s mismo, de cmo percibe la vida en la escuela (relacin con podemos analizar los aspectos de personalidad que influyen
los compaeros y maestros, rendimiento acadmico, intere- en esta situacin.
ses ... ), en la familia (relacin con padres y hermanos, organi- El primero de los tres mbitos mencionados -dominio de
zacin familiar, normas, conflictos ... ) y en el ncleo de los contenidos de currculum, entendidos como actitudes,
relaciones sociales en que se mueve. Todos estos datos procedimientos y conceptos- hace referencia a lo que sabe el
nos proporcionan un conocimiento ms rico del sujeto y nos alumno y a las estrategias que utiliza ante la tarea, as como a

124 125
los contenidos que puede llegar a dominar si recibe una ayuda
cionados -el de los aspectos evolutivos- la informaci~ que
(potencial de aprendizaje). .
Planteamos, pues, situaciones de valoracin de aprendiza- anotamos nos servir para conocer el desarrollo general del
nio en este nivel, es decir, todo aquello que hace referencia a
je para conocer qu y cmo aprende el nio, qu resultados
las variables psicoevolutivas y en el nivel de maduracin cog-
obtiene y cmo llega a ellos; nos interesa poder observar el
nitiva en que se encuentra. Aqu nos puede interesar tanto
proceso que sigue el nio en la resolucin de una tarea: cmo
conocer el desarrollo concreto del rea motora, como, por
recibe la consigna, si planifica previamente los pasos a seguir,
ejemplo, identificar las competencias representativas del
qu estrategias utiliza ante una dificultad, si es capaz de recti-
alumno y su rendimiento escolar, entre otros aspectos.
ficar, si se bloquea y deja el trabajo inacabado, qu resultados
obtiene ... Hay que remarcar que, cuando le proponemos de- Para obtener informacin sobre los tres mbitos, la explo-
racin se configura a partir de una serie de pruebas (estanda-
terminadas tareas, hemos de tener presentes los objetivos y
rizadas/no estandarizadas). Queremos men.cionar las diferen-
contenidos del currculum que sigue el !'l !umno en el nivel
tes pruebas que utilizamos habitualmente, no sin decir
que est cursando.
previamente que no disponemos de un conjunto fijo, sino que
La interaccin con el alumno nos aportar datos sobre las
ante la especificacin del caso se escogen las pruebas
situaciones que favorecen su aprendizaje y, en consecuencia,
que respondan a la informacin requerida y que a la vez
podremos orientar al maestro para que lo ayude en la adquisi-
economicen tiempo en su realizacin y posterior correccin.
cin de nuevos conocimientos. Fundamentalmente nos inte-
Por otro lado, tampoco aplicamos las pruebas de forma rgida
resa recoger los aspectos positivos observados, as como la
sino que, segn el contexto, la demanda inicial y el tipo de
potencialidad de aprendizaje, y a partir de ello se puede empe-
datos que queremos obtener, las utilizamos diferenciadamen-
zar a trabajar. En segn qu casos, al psiclogo le interesa ir
te: realizacin total o parcial de la prueba, con intervenciones
ms all de la informacin sobre el grado de asimilacin de de ayuda o sin ...
un contenido determinado y valorar la movilidad del aprendi-
Las pruebas estandarizadas que utilizamos ms habitual-
zaje y la respuesta del nio a la ayuda que se le ofrece, cmo
mente son el WISC (GLASSER, 1972), el WPPSI (WECHSLER.
tiene que ser esta ayuda, si le sirve en ltima instancia para
1981) y el NEMI (ZAZZO, 1970) -pruebas de inteligencia-, as
comprender y resolver la tarea o situacin que se le ha pro-
como la prueba de Bender (KOPPITZ, 1981) y la de Santucci
puesto. (ZAzzo, 1979) - pruebas de organizacin perceptiva-, que nos
En este supuesto, pues, el psiclogo deja al margen su
informan sobre las competencias del nio; los grficos pro-
papel objetivo, de observador, para implicarse en la secuencia
yectivos, como el test de la familia y el HTPP (KOPPITZ, 1976),
de aprendizaje en que la interaccin con el nio cobra gran
que nos aportan datos sobre el rea socio-afectiva del nio;
entidad, y es el psiclogo quien facilita, promueve, ayuda,
pruebas psicomotoras como el test de lateralidad de Piaget-
contrasta, hace reflexionar, es decir, interviene adoptando un Head (ZAZZO, 1979), la prueba de Ozeretsky (ZAZZO, 1979) y la
papel de agente de canibio parecido al del educador. de PICQ y VAYER (1977), que nos dan informacin sobre el
Respecto al mbito de los aspectos emocionales, la explo- nivel evolutivo del nio.
racin nos permite conocer el comportamiento personal del Existen otras pruebas que hemos utilizado en determina-
alumno: cmo se comunica, qu imagen tiene de s mismo, dos momentos; no las incluimos porque actualmente no son
qu mecanismos de defensa utiliza ante los conflictos, qu de uso habitual en nuestros equipos.
situaciones le resultan ms gratificantes y en cules se mues- l,ps pruebas estandarizadas nos ofrecen una informacin
tra bloqueado, qu capacidad de frustracin tiene ... Esta in- ponderada, y en cierto modo universal, sobre los aspectos
formacin nos ayuda a entender mejor las dificultades que psicoevolutivos del nio. Adems de obtener un resultado
presenta el nio y nos permitir ofrecer una orientacin y final, nos interesa observar los aspectos ms cualitativos -no
propuestas ms adecuadas a su situacin personal. incluidos en los baremos- que se refieren a la actitud del nio
Finalmente, con respecto al tercero de los mbitos men- y a las estrategias que utiliza.

126
127
La prctica cotidiana y la reflexin sobre nuestro trabajo - Prueba de la retencin de cantidades y razonamiento
nos ha llevado a considerar la escasez de instrumentos de lgico, que analiza diferentes contenidos matemticos: el
valoracin adaptados al marco escolar. Por este motivo, a lo concepto de cantidad, la caracterizacin de objetos a travs
largo de los ltimos aos hemos adaptado y/ o elaborado otras de las propiedades y las operaciones lgicas a que dan lugar.
pruebas. Los factores que hemos tenido presentes en esta Se han tenido presentes para su elaboracin los estudios e
tarea han sido, adems de la adecuacin a la realidad escolar investigaciones realizados por Piaget y Di enes (PIAGET, 196 7 y
en que nos hallamos inmersos, la funcionalidad y la rentabili- DIENES, 1984).
dad de las pruebas. Hemos de tener en cuenta que una de las - Prueba de estado inicial para los nios susceptibles de
caractersticas del diagnstico psicopedaggico es la breve- atencin individualizada a travs del maestro de apoyo; inclu-
dad del tiempo en que hay que ofrecer una valoracin del ye una serie 1c;le pruebas de elaboracinl propia
~ 1 . . . . ' ..
y algunas prue-
caso al agente de la demanda (maestro o padres). Ello nos bas estandarizadas. Las reas que explora son: organizacin
obliga a seleccionar aquellas pruebas que, con una inversin perceptiva, orientacin espacial y temporal, psicomotroci-
de tiempo ms reducida, nos proporcionan un volumen de dad, lenguaje oral, lectura y escritura, matemticas y persona-
informaciones ms importante y significativo. lidad.
Las pruebas elaboradas por los respectivos equipos se re- - Prueba de nivel en el rea de lenguaje; la hemos elabora-
fieren mayoritariamente al mbito pedaggico ms que al do para diferentes niveles. Las pruebas que incluye son lec-
psicolgico. Es evidente que estas pruebas no tienen la signifi- tura, lectura silenciosa, comprensin de lectura, grafismo,
cacin ponderada y contrastada propia de las pruebas estan- dict~do (preparado/no preparado), textos (descripcin/
darizadas, pero en cambio su adecuacin al entorno escolar y narracin). Nos sirven para conocer el dominio de los conte-
social de los nios diagnosticados es superior. nidos referidos al rea de lectura y escritura.
ui Consideramos que nos extenderamos excesivamente si - Prueba de nivel en el rea de matemticas, para el final
ui
.~ 1 nos detuviramos a explicar con detalle cada una de las prue- del Ciclo Inicial: incluye los apartados de lgica, clculo,
1
'1
bas elaboradas y/ o adaptadas por nosotros; las citaremos con operaciones de suma y resta, resoluciones de problemas. En
,<e,
11.. un breve comentario de cada una de ellas: cada uno de estos apartados se proponen al nio diversos
(! - Prueba de lenguaje oral para los niveles de Parvulario y ejercicios a nivel oral y a nivel escrito. La informacin obteni-
il
Ciclo Inicial; estructurada en tres grandes apartados que inclu- da nos permite saber qu contenidos matemticos domina el.
.<:, yen diversos aspectos que hay que valorar: a) aspectos antomi- nio .
co-fisiolgicos (tono y relajacin, respiracin, voz, rganos arti- Para finalizar, queremos mencionar que consideramos
culatorios, percepcin auditiva); b) lenguaje expresivo (fon- que la exploracin es tambin sujeto de posibles cambios y
tica, morfosintaxis, contenido, uso); e) lenguaje receptivo (fon- replanteamientos a partir de las sucesivas reflexiones y anli-
tica, mmfosintaxis, contenido, uso). En un protocolo individual sis sobre la prctica cotidiana.
registramos todo lo que va haciendo el nio, a partir de las
situaciones presentadas, para un anlisis posterior.
- Prueba de lectura y escritura, fundamentada en las investi-
gaciones de A. Teberosky (FERREIRO, 1979); permite conocer el
momento en que se encuentra el nio en el descubrimiento y
aprendizaje de la lengua escrita. Las tareas que se proponen se
incluyen en los apartados siguientes: escritura de nombres, cla-
sificacin de material grfico, dictado de palabras y oraciones y
escritura espontnea (letras/nmeros). Disponemos de unos
indicadores y niveles de construccin de la escritura para la
interpretacin de lo que ha hecho el nio.

128 129
4

DEVOLUCION DE LA INFORMACION DEL DIAGNOS-


TICO Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO

4.1. Devolucin de la informacin del diagnstico

La devolucin de la informacin diagnstica es el ltimo


paso del proceso diagnstico. Desde nuestra perspectiva de
trabajo corresponsabilizado con los maestros, la devolucin
tiene una importancia significativa. En captulos anteriores
hemos sealado como objetivo del diagnstico psicopedag-
gico encontrar elementos o indicadores que sirvan para
orientar el proceso educativo de los alumnos con dificultades
de aprendizaje o de relacin. Tambin hemos analizado la
importancia de un diagnstico psicopedaggico en el que se
hace copartcipe al maestro. Estos dos aspectos estarn muy
presentes en la devolucin de la informacin al enseante. La
devolucin se hace a travs de una entrevista y se tratan
bsicamente dos aspectos: la interpretacin de los problemas
diagnosticados y las orientaciones del trabajo a realizar. Estos
dos aspectos se interrelacionan, ya que el objetivo de la entre-
vista de devolucin es llegar a establecer un programa de
trabajo para el alumno. En esta entrevista planteamos la inter-
pretacin del diagnstico a partir del que fue el motivo de la
demanda. El anlisis de la demanda, junto con la informacin
obtenida en el proceso diagnstico, nos permitir proponer o
disear propuestas educativas conjuntamente con el maestro.
Evidentemente, stas sern de distinta ndole en funcin del
motivo de la demanda y de la interpretacin que hayamos
hecho del problema en el contexto escolar concreto.
La explicacin de los aspectos positivos del alumno y de

1-:tl
los que favorecen el aprendizaje ser siempre el punto de parti- mos que la toma de conciencia por parte del alumno de la
da en nuestra devolucin. Adems, consideramos necesario naturaleza de su problema y de las posibilidades que tiene de
contextualizar las valoraciones teniendo en cuenta el funciona- superarlo es fundamental para que pueda tornar parte activa
miento del aula y la metodologa utilizada por el educador. en la solucin del mismo.
Nuestras aportaciones en el momento de la entrevista de Al valorar estas intervenciones directas e individuales con
devolucin ponen ms nfasis en la explicacin de la situa- el alumno no estamos planteando un trabajo teraputico, sino
cin del alumno en la escuela que en la interpretacin de la que el objetivo es hacer del alumno el protagonista de su
gnesis del problema. Es decir, tratamos de analizar con el crecimiento personal.
maestro las dificultades del nio que pueden ser superadas En algunas ocasiones informaremos al alumno directa-,
con un programa individualizado. De esta forma, nuestra ex- mente en una entrevista individual; en otras ocasiones, asisti-
plicacin intenta integrar los aspectos evolutivos del alumno r a las entrevistas entre el psiclogo y la familia o incluso
con su comportamiento en relacin a los aprendizajes, y con participar en una reunin entre el maestro y el psicopeda-
las interacciones personales que establece en el marco esco- gogo.
lar. En otro nivel, para que el educador pueda incorporar El tercer tipo de entrevista de devolucin es la que se
modificaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje habr dirige a los padres del alumno. Como ya hemos dicho, no en
que explicar las razones que justifican la propuesta de trabajo. todos los casos en que se hace el proceso diagnstico se ha
Finalmente, en los casos que sea necesario, el anlisis de la sostenido una entrevista inicial con la familia y, por tanto,
situacin del nio en el contexto escolar se acompaar de algunas entrevistas de devolucin se convierten en entrevis-
algunas informaciones sobre la situacin familiar. tas mixtas, que cubren al mismo tiempo algunos de los objeti-
En este momento del proceso diagnstico es bsica una vos de la entrevista inicial.
buena comunicacin entre el psicopedagogo y el enseante; A partir de ahora, nos referiremos a los aspectos ms espe-
creemos que del entendimiento que se produzca entre uno y cficos de la entrevista de devolucin con la familia cuando el
otro depender en buena medida el xito del programa de agente de la devolucin ha sido el maestro.
trabajo que habr que seguir. Hemos de tener presente que en En esta entrevista de devolucin, el psicopedagogo infor-
nuestro planteamiento de diagnstico psicopedaggico, lo que ma a la familia de diversos aspectos. Con toda la informacin
buscamos a partir de la demanda del maestro son soluciones recogida a lo largo del proceso diagnstico se ofrece una
educativas. Esta buena comunicacin entre el educador y el visin general del problema analizado; se explica el proceso
psiclogo es imprescindible cuando se trata de que el maestro educativo del alumno y se informa de las actuaciones pedag-
sea el que lleve a cabo las soluciones educativas propuestas. gicas que se llevarn a cabo (actuacin del maestro de apoyo,
Hasta aqu hemos explicado la entrevista de devolucin al realizacin de un programa individual, atencin a los aspec-
maestro. Queremos introducir unos breves comentarios so- tos relacionales ... ).
bre la entrevista de devolucin al alumno. A partir de esta informacin, la entrevista pretende marcar
Si bien es la entrevista con el maestro la que desde nuestro aquellas actuaciones que hagan referenda al mbito familiar.
punto de vista tiene ms relevancia, creemos conveniente que Es importante recoger la vivencia que tengan de la situacin
el alumno, en funcin de sus posibilidades, conozca el porqu de su hijo, as como los pasos que hayan dado para solucionar
de nuestra intervencin y cul ser nuestra actuacin. el problema, partiendo de lo que se habl en la entrevista ini-
Evidentemente, la informacin proporcionada al alumno de- cial.
pender de su edad. Con los ms pequeos, en general, no A partir de estos elementos podremos establecer unos
hacemos devolucin. En cambio, con los mayores, creemos compromisos sobre las modificaciones o actuaciones que
importante hacer un comentario sobre los aspectos suscepti- consideremos necesarias. Estos compromisos entre el psico-
bles de ser entendidos por ellos en relacin a su situacin pedagogo y la familia a veces se concretan en unas prescrip-
escolar y personal. Ello se basa en el hecho de que, ~pnsidera- ciones sobre aspectos relacionales, educativos, organizati-

132 133
u;-i' j !S!illU as 1 ::n- .a. ..... _, ~ .. n.... A- ,, -, _ ~- .. ......,.;;;;.gs:;;;;:c "'1'"" . ... _ , ... _,, .. ,.~. __ ,,

Qu y cundo tenemos que ensear, es decir, el intento de


vos ... y a veces -en funcin del tipo de problemtica analiza- determinar los objetivos y contenidos, diferencindolos en
da- se plantea una derivacin a un centro para realizar un conceptuales, de procedimiento y actitud, y el hecho de otor-
trabajo teraputico o reeducativo. gar la misma categora a una actitud, procedimiento o con-
Resumiendo, los aspectos que tenemos que tratar en la cepto ha sido una aportacin muy til en nuestra interven-
entrevista de devolucin son: informacin de la interpreta- cin, ya que nos ha permitido elevar a la misma condicin de
cin del problema, actuaciones para llevar a cabo desde la contenido las actitudes, valores y normas que transmita la
escuela, interpretacin de la situacin por parte de la familia y escuela hasta el momento como objetivos aadidos, pero no
establecimiento de los compromisos sobre la actuacin que integrados en su programacin.
hay que seguir. Es evidente que ante un caso concreto y complejo no
Al finalizar la entrevista, a partir de los compromisos estable- podremos planteamos todos los objetivos que el proceso diag-
cidos, marcaremos el modo en que se har el seguimiento y nstico destaca como convenientes. Habr que hacer un or-
estableceremos si se realizarn prximas entrevistas o no. den de secuencias y de prioridades, tanto de los objetivos
Hay que recordar que en algunas ocasiones la entrevista como de los contenidos, en funcin de tres factores que se in-
. de devolucin con la familia se realiza en presencia del maes- terrelacionan:
tro. - Los aspectos positivos que aporta el alumno ya de en-
Cuando el proceso diagnstico de un alumno se ha realiza- trada. Creemos que es importante, por la visin que podemos
do a partir de la demanda de los padres, la entrevista de transmitir del nio al maestro y las expectativas que sta
devolucin parte del anlisis de la demanda y de la interpreta- genera, partir de los aspectos positivos y no de los dficit. Es
cin del problema. A partir de este anlisis, el objetivo de la decir, tener como punto de referencia lo que el nio sabe,
entrevista es similar, es decir, se concretan las actuaciones utiliza o tiene ms facilidad de conseguir.
que es necesario llevar a cabo por parte de la escuela y los - Los objetivos y contenidos que en este momento deter-
compromisos mutuos con la familia. minado pueden ayudar ms al nio a avanzar en su proceso de
conocimiento, crecimiento y autonoma.
- La predisposicin y facilidad del maestro para iniciar
4.2. Adecuaciones curriculares un tipo de actividades u otras.
As, a partir de esto, estableceremos unos objetivos genera-
Las adecuaciones curriculares, como una parte de la devo- les que satisfagan las previsiones de trabajo y que nos centren
lucin del diagnstico, pretenden establecer cules han de en la situacin actual del caso para:, a continuacin, especifi-
ser las intervenciones educativas dirigidas al alumno que le car y formular unos objetivos ms precisos y concretos que
permitan mejorar su situacin y relaciones en la escuela y nos marquen aquellos puntos ya secuenciados y en los
le ayuden a avanzar en su proceso de aprendizaje. que hay que llevar a cabo unas actuaciones determinadas.
Conjuntamente con el maestro determinaremos qu tipo Esta fragmentacin no tiene que provocar la prdida del ca-
de adecuacin habr que llevar a cabo para que el alumno rcter global de las orientaciones, si bien, por cuestiones
derivado pueda acceder al currculum, partiendo de las pro- prcticas y de efectividad deberemos avanzar paso a paso.
gramaciones oficiales y, sobre todo, de la programacin pro- Como ensear? o qu metodologa utilizaremos. En este
pia de la clase. sentido estamos de acuerdo con COLL (1986) cuando dice:
En este sentido nos han ayudado las reflexiones que hemos La ayuda pedaggica puede y tiene que tomar formas tan
ido desarrollando a partir del Marco Curricular para la Ense- diferentes, que es prcticamente imposible, y hasta cierto
anza Obligatoria (COLL, 1986), y que determinan los rasgos punto accesorio, inventariarlas por adelantado. El hecho real-
esenciales que entendemos que ha de tener una adecuacin mente importante es que el Diseo Curricular transmita y
de currculum. ejemplarice la idea de que la asistencia pedaggica es una
As tendremos presente:
135
1'.\4

ayuda en dos sentidos: ayuda para el alumno, verdadero Qu y cmo evaluar? Una vez establecido el tipo de activi-
artfice del proceso de aprendizaje, del que depende en ltima dades es imprescindible hacer una evaluacin de los aprendi-
instancia la construccin del conocimiento, y ayuda que zajes obtenidos en relacin con los objetivos planteados. En
utiliza todos los medios disponibles para favorecer y orientar concreto, hay que realizar una evaluacin continua y formati-
este proceso, sin renunciar a priori a ninguno: proporcionan- va que pretenda incidir en el proceso: cmo se ha desarrolla-
do informaciones debidamente organizadas, ofreciendo mo- do, cmo ha respondido el nio y cul ha sido su evolucin.
delos de accin que se pueden imitar, formulando indicacio- De esta manera, la evaluacin tiene una funcin reguladora
nes y sugerencias para abordar nuevas tareas, posibilitando la de la intervencin de ayuda que el maestro tiene que ofrecer a
confrontacin, corrigiendo errores ... sus alumnos en cada momento.
De este modo, las propuestas para organizar actividades o De la misma manera que cuando debemos decidir el abor-
secuencias del proceso de enseanza-aprendizaje intentan ser daje de un programa concreto, en la evaluacin continua
consecuentes con nuestra concepcin terica, ya menciona- tambn es necesaria la colaboracin del maestro. As, hare-
da en anteriores captulos. Destacamos aquellas situaciones mos la valoracin conjuntamente para analizar los resulta-
en las que el nio es capaz de actuar por s mismo de entre dos, los posibles cambios originados en el nio y si es conve-
aquellas en las que es necesaria la ayuda de otra persona niente introducir modificaciones.
(maestros, compaeros ... ) o bien de ayudas adicionales. Como ya comentbamos al principio de este apartado,
Nuestra pretensin es conseguir que el maestro entienda de siempre se hace una entrevista de devolucin con el maestro
qu manera el nio construye su propio conocimiento y qu para llegar a unos acuerdos concretos de las actuaciones que
proceso utiliza, por encima del hecho de hacer una valora- se llevarn a cabo. En los casos en que lo creamos necesario,
cin enfocada a unos meros resultados finales. las adecuaciones que resulten se plasman por escrito. Ello
A la hora de pensar cul es la mejor manera de impartir la depende del tipo de demanda y del resultado del diagnstico,
enseanza, al margen de las metodologas existentes por par- del propio maestro, del grado de inquietud que le puede
te de los diferentes maestros, existen unas constantes que hay suponer el hecho de tener unos compromisos por escrito y
que tener presentes y que intentamos transmitir en nuestra tambin del estilo del mismo psicopedagogo. En geDeral, las
actuacin: la adecuacin constante que tiene que ofrecer el adecuaciones estn dirigidas al maestro tutor o bien al maes-
maestro para atender l diversidad de su grupo, tener presen-
tro de apoyo de educacin especial.
tes las ideas previas que tiene el alumno sobre el objeto de
A continuacin comentaremos los diferentes apartados
aprendizaje, la valoracin de las aportaciones del alumno que configuran el modelo propuesto para la concrecin de las
-tanto si son errneas como si no-, el valor interactivo de
adecuaciones curriculares individualizadas (ACI):
todo el proceso de enseanza-aprendizaje y la significacin
- Situacin actual y objetivos que nos planteamos. Inten-
de los contenidos.
tamos ofrecer una visin global del nio incidiendo en los
Es necesario contextualizar toda posible aportacin del
aspectos que consideramos prioritarios, enunciando los obje-
psicopedagogo y tener presente la realidad de la escuela, de la
tivos generales que nos planteamos para aquel alumno con-
clase y del maestro, su manera de hacer y sus ideas sobre
creto y que guiarn el programa. En el caso de los nios en
cmo se debe ensear y sobre cmo piensa que aprenden sus seguimiento se dar una breve explicacin de los anteriores
alumnos.
acuerdos o adecuaciones hechos, para no perder el hilo con-
Finalmente, todo programa de trabajo o adecuacin con-
ductor del caso, tanto en lo que se refiere al maestro como al
creta tiene un carcter preventivo. Es decir, si bien las orien-
psiclogo.
taciones estn relacionadas directamente con el nio deriva- - Contenido. Se delimita el contenido o los bloques que
do, en general pueden ser extensivas a otros alumnos de la se trabajarn, entendidos en sentido amplio, es decir, he;:hos,
clase, as como ser utilizadas por el maestro en su programa- conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes. A
cin.
veces tendrn que concretarse y especificarse mucho y en
136
137
la entrevista familiar. Una vez realizado el proceso diagnsti-
otros casos ser suficiente enunciar el bloque principal.
co, en la entrevista de devolucin con la maestra vemos que lo
Objetivos. En este apartado se concretan los objetivos a
que hay que abordar es toda la cuestin relacional y el hecho
conseguir, intentando ser lo ms concisos posible, ya que
de encontrar un lugar en la clase con una imagen ms positiva
pensamos que la actuacin del maestro ser ms efectiva de
que le permita estar ms tranquilo y adaptarse con ms facili-
esta manera. Del mismo modo que en los contenidos, los
dad al ritmo del aula.
objetivos se plantean en los de procedimiento, conceptuales o
Se concreta en el programa siguiente, que en este caso se
de actitud, segn el trabajo establecido.
hizo por escrito:
Aspectos positivos. Este punto recoge todo lo que el
nio puede hacer en referencia a los contenidos que quere-
mos trabajar, tanto si se trata de un concepto, de un procedi-
miento o de una actitud. Los aspectos positivos se aprovechan
como punto de partida para empezar a trabajar con la inten-
cin de asumir los objetivos establecidos.
- Actuaciones concretas. Se trata de determinar las activi-
dades y actuaciones que habrn de llevarse a cabo para conse-
guir los objetivos marcados. Bsicamente se plantea qu tene-
mos que hacer y cmo lo tenemos que hacer. Hemos de tener
presente que, en general, estas actuaciones se concretan en el
interior de la clase, por lo tanto tendremos que prever los
recursos y maneras de hacer del maestro para que las
propuestas sean efectivas. Pueden ser de distinta condicin:
materiales, estrategias instructivas, intervenciones concretas
del maestro ... en funcin de la situacin del alumno.
Evaluacin. Seguimiento. Se establecen los criterios
sobre cmo y cundo se evaluarn los objetivos, tanto a nivel
de ajustar los criterios, ideas o actividades necesarias para la
evaluacin de las actuaciones concretas, como de la determi-
nacin del periodo de tiempo que acordamos para realizar el
seguimiento de los objetivos del programa.
Para ilustrar todo lo que hemos intentado transmitir hasta
el momento, adjuntamos el ejemplo de una adecuacin curri-
cular individualizada donde se recogen las ideas expuestas.
(Vase el cuadro 11.)
Presentacin del caso:
A., de 6 aos y alumno de 1.0 de EGB, ha sido derivado
bsicamente por su comportamiento que, en palabras de la
maestra, se concreta en:
<<Es incapaz de estarse quieto un momento, molesta y pega
continuamente a los compaeros, por lo cual no lo aceptan
bien. Se distrae y no hace el trabajo que hay que hacer.
En la entrevista inicial con la maestra acordamos hacer
algunas observaciones en la clase, la exploracin individual y
139
138
NOMBRE: ...... A.M ....... FECHA DE NACIMIENTO: ...... abril 81 ...... EDAD: ...... 6 ...... ESCUELA ..... .
NIVEL: ...... 1. 0 MAESTRO: ...... CURSO: ...... 1987 /88 ...... FECHA DE HOY: ...... enero 88 ..... .
SITUACION ACTUAL Y OBJETIVOS QUE NOS PLANTEAMOS
Dado que A. no presenta dificultades de aprendizaje asociadas, habr que dar prioridad a nuestra actuacin en los aspectos
de relacin intentando canalizar las ganas que tiene el nio de relacionarse y controlar al mismo tiempo sus comportamien-
tos.
CONTENIDOS OBJETIVOS ASPECTOS POSITJVOS ACTUACIONES CONCRETAS EVALUACION/SEGUIMIENTO
t. Conseguir que comparta instru- A. tiene ganas de relacionarse con los Ofrecerle cargos y pequeas En relacin alos cargos, tener presen-
1
mentas de trabajo con un nio o dems compaeros ycon la maestra. responsabilidades de grupo. te:
nios de su aula. Los ha realizado sin necesidad
Tiene inters por agradar y busca la Fomentar trabajos que requie- de recordrselo.
Conseguir que pueda llevar aaprobacin constante del adulto. ran la interaccin de A. con otro Ha cumplido el objetivo del car-
cabo un pequeo trabajo con nio o nia que de entrada no pre- go.
otro nio o nia. Es un nio afectuoso y comunicativo. sente incompatibilidades. Ha tenido cuidado del material.
z
o Le gusta explicar sus vivencias y tiene Ha sabido solucionar posibles
Ser capaz de asumir un cargo inters en participar en las actividades Ej.: Inventar una historieta entre conflictos.
<(
_J con responsabilidad, ya sea com- que se reaflzan en clase. dos. Leer de un cuento un trozo En relacin alos otros objetivos:
w
a: partido o solo. cada uno. Realizar alguna activi- Ha habido una relacin tranqui-
dad plstica conjuntamente. la.
' Ha intentado imponer sus
ideas.
,. Le cuesta aceptar las ideas de
los dems.
' Grado de participacin.
1
Posibilidad de hacerlo extensivo a la clase de gimnasia, ya que es un marco donde se facilita el juego en parejas o Pide ayuda a la maestra.
pequeos grupos. Acepta las normas.
Cuadro 11 : Ejemplo de una adecuacin currricular individualizada
OBJETIVOS ASPECTOS POSITIVOS ACTUACIONES CONCRETAS EVALUACION/SEGUIMIENTO
CONTENIDOS
Ser capaz de realizar el tra- A. acepta bien la ayuda del Ante estos objetivos, A. Objetivos a largo plazo que
bajo tranquilo, sin levantarse maestro ya que le infunde se- tiene que tener muy claros tendremos que ir valorando
ni estar pendiente de la mesa guridad y le ofrece pautas los lmites que tiene y cul es durante el curso; probable-
de al lado. para actuar correctamente. la actuacin que se espera de mente, no ser 1,m cambio to-
l. tal sino todo un proceso en el
que habr que valorar las ve-
Ser capaz de respetar las Tiene buena predisposicin Antes de empezar el trabajo
ces que A. todava necesita
w normas de la clase en aspee- para seguir las normas que se hay que darle tiempo para
tos de su organizacin, como determinan en la clase; sin que pueda preparar lo que ayuda y en qu momentos se
(Jj
<(
_J
u puede ser que forme una embargo, al principio hay que necesita y en buenas condi- dan, y cundo es capaz de
darle una ayuda para que gra- cienes (punta, goma ... ). ajustar su comportamiento
zUJ fila.
dualmente pueda actuar por No dejar que se levante para por s mismo.
(f')
<( a Conseguir que pueda llevar s mismo. estas cuestiones si no es es-
trictamente necesario. Prxima revisin durante el
~ a cabo una discusin sin gri-
a: Cuando se ponga en fila, que mes de abril.
o tar, excitarse o culpar al otro,
z sino explicando los hechos respete el turno que le toca
>- tal y como se han producido. sin molestar a los compae-
(f')
ros y, si es necesario, acom-
o
f- paarlo al sitio y dejarle claro
ffi delante y detrs de quin va.
<(
:z: En caso de conflicto tranquili-
zarlo y pedirle su opinin.
Sera conveniente que las in-
tervenciones que ocurran en
este sentido se hagan a nivel
individual sin ponerlo en evi-
dencia delante del grupo, ya
que ste tiene la costumbre
de culparlo a veces sin razn.
4.3. Seguimiento del proceso diagnstico psicopedaggico a pequea escala, es decir, el
psicopedagogo utiliza los elementos que son propios del diag-
Al principio de este captulo hemos definido el seguimien- nstico mencionado para actualizar el co_nocimiento que tie-
to del proceso educativo como el trabajo que realizamos con- ne del caso. Pero, en general, no hay que rehacer todo el
juntamente con el maestro para evaluar la adecuacin del proceso, ya que el seguimiento suele resolverse mediante la
programa elaborado y decidir las actuaciones pedaggicas observacin de clase y las entrevistas con el maestro y el
futuras que hay que seguir. propio alumno. Adems, en caso de que se hayan indicado
Desde una perspectiva institucional es fundamental el tra- prescripciones a la familia, puede ser conveniente efectuar
bajo de seguimiento por diversas razones. En primer lugar, el una revisin.
psiclogo ha de comprobar que las orientaciones dadas hayan De todos los elementos que se utilizan en el seguimiento, los
sido adecuadas. En el caso de que no se hayan puesto en que tienen un carcter ms propio son la observacin de la clase
prctica tendr que analizar las causas y habr que encontrar y la entrevista con el maestro. A continuacin nos gustara
otros recursos ms ajustados a la situacin. detenemos para hacer algunas consideraciones sobre la entre-
Asimismo, dadas las modificaciones que se producen con- vista de seguimiento. Lo que es ms genuino de la entrevista de
tinuamente en las interacciones en el interior de las aulas, a seguimiento con el maestro es que se basa siempre en las orien-
menudo hay que revisar y adecuar los programas en funcin taciones dadas en el plan de trabajo anterior. La entrevista
de los cambios que se operan en relacin a la demanda inicial consiste en ir evaluando paso a paso cada uno de los aspectos
y a la evolucin del alumno. del plan de trabajo que se acord en la entrevista de devolucin.
Otra de las funciones de seguimiento es asegurarse de que Sin embargo, tenemos que matizar que esta revisin no se hace
con el cambio de curso el nuevo maestro tenga la informa- de una manera rgida y fra, ya que muchas veces el educador
cin pertinente sobre el caso. Aqu entramos en un nuevo tiene necesidad de ir comentando aspectos vivenciales y perso-
problema que es el del seguimiento del alumno, no ya durante nales aunque se aparten un poco o bien no estn considerados
el curso, sino a lo largo de la escolaridad, al menos en los en el plan de trabajo inicial. Asimismo, el psicopedagogo tam-
ciclos inferiores. Este seguimiento comporta diversos proble- bin puede tener necesidad de aadir nuevos comentarios so-
mas, ya que el grado de implicacin y de inters, as como las bre el caso. Sea como sea, tiene que quedar claro que el plan
caractersticas personales de los diversos educadores que tra- mencionado es el marco a partir del que se desarrollar toda la
bajan con el alumno son diferentes. Este aspecto puede influir entrevista. Lgicamente, a partir de la revisin del caso se dise-
de manera positiva en la evolucin del caso, ya que a veces arn unas nuevas orientaciones, que sern a la vez el punto de
con el cambio de profesor (sobre todo en los problemas de referencia de la prxima reunin de seguimiento.
conducta) se desbloquea la falta de comunicacin y desapare- La sistematizacin que acabamos de exponer, que aparen-
cen los problemas. Otras veces, un programa puede quedar temente no presenta dificultades, es muy difcil de practicar
interrumpido por falta de demanda de asesoramiento por para los educadores e incluso para nosotros mismos, ya que
parte de los nuevos maestros. contrasta vivamente con el tipo de trabajo que han de realizar
Otro aspecto que hay que comentar es el seguimiento los maestros, esencialmente de carcter intuitivo y marcado
cuando varios educadores trabajan simultneamente con un por la necesidad de dar respuestas inmediatas. Los servicios
alumno. En este caso es conveniente mantener, al menos una psicopedaggicos somos conscientes del esfuerzo que supone
vez al ao, intercambios de impresiones con todos los educa- para el maestro encajar dentro de su dinmica de trbajo la
dores implicados para unificar criterios a partir de la informa- sistematizacin que requiere el trabajo psicopedaggico; por
cin que proporcionamos. En nuestro caso, ello no es posible ello pensamos que hay que clarificar al mximo las razones de
siempre y a menudo el psicopedagogo ha de limitarse a man- esta estructuracin y las caractersticas del seguimiento, y
tener reuniones peridicas con el tutor. buscar con ellos sus instrumentos, horarios y condiciones
El seguimiento constituye una especie de repeticin del para realizarlo de la manera ms ordenada posible.

142 143
En cuanto al psiclogo, es importante que ste prepare informacin entre los mismos maestros- posibilita el hecho
previamente el seguimiento. De no hacerlo, corre el riesgo de que la escuela se entere de la globalidad del trabajo realiza-
de que, adems de hacer una reunin superficial del caso do por el Servicio, as como de los actuales compromisos
que no haga referencia a los aspectos esenciales, transmita adquiridos. Este documento sirve como un instrumento de
la imagen estereotipada de que al psiclogo se va a comen- reflexin personal para el propio psicopedagogo.
tar, pero no a modificar. Dicho de otra manera, un segui- En algunos casos, el seguimiento se hace tambin con
miento superficial que revise el plan de trabajo acordado alumnos de cursos superiores. Este seguimiento consiste en
puede reforzar la tendencia a depositar la responsabilidad unos encuentros peridicos que se determinan conjuntamen-
del problema en el alumno, concepcin que, como hemos te con el alumno, donde se tratan cuestiones de inters perso-
ido expresando, no coincide con la nuestra y contra la que nal, relacionadas y derivadas de la valoracin diagnstica y
hemos estado trabajando desde el primer momento del pro- del plan de trabajo acordado con el nio.
ceso diagnstico. El seguimiento se complementa, a veces, sosteniendo en-
En otro orden de consideraciones, un problema con que trevistas peridicas con la familia.
se encuentran nuestros servicios es la falta de tiempo para Para acabar, queremos hacer notar que en un enfoque
hacer seguimiento de todos los casos. Por ello, se confecciona global del individuo, como el que fundamenta nuestro traba-
un orden de prioridades en funcin de diversos condicionan- jo, es esencial la visin interdisciplinaria del caso. Por esta
tes. Normalmente, se trabaja de cerca, en aquellos casos que razn, el seguimiento de la evoluci~n de nuestros alumnos en
producen mayor ansiedad o preocupacin, con los maestros los Centros Especializados, donde desarrollan tratamientos
que establecen una buena colaboracin, de manera que las teraputicos, constituye un apartado importante de nuestra
orientaciones son fcilmente asimiladas y desarrolladas, y tarea.
con los alumnos que presentan ms dificultades.
Una fase especialmente importante del seguimiento es la
valoracin que se hace de cada caso a final de curso, y la~
previsiones para el ao siguiente. A fin de implicar a la escue-
la en conjunto en la evolucin de los alumnos y tambin para
dar un tratamiento lo ms objetivo posible de los casos
sealados, se suele celebrar una reunin con cada ciclo, en la
cual se da una visin global del trabajo que se est realizando
en relacin a los casos diagnosticados. La informacin que
transmite el psicopedagogo al conjunto de los maestros hace
referencia, no tanto al contenido psicolgico profundo del
caso, sino a las informaciones generales, a las tareas realiza-
das y a las previsiones para el curso siguiente.
Con la intencin de sistematizar este trabajo de informa-
cin y valoracin sobre los casos que atendemos durante el
curso, al final del ao acadmico generalmente se elabora un
informe-resumen sobre la situacin y el seguimiento de los
alumnos derivados. Consiste en una hoja de seguimiento don-
de se anotan datos relativos al proceso diagnstico de cada
alumno, Con esta gua, al empezar el curso, cada maestro sabe
de qu alumnos se tiene un conocimiento especfico.
Se ha valorado que -adems de potenciar el traspaso de

144 145

CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo hemos intentado explicar cmo


entendemos y realizamos el diagnstico de un alumno con
dificultades desde el interior de la escuela. De todas formas,
tambin hemos querido poner de relieve que ste es un aspec-
to ms, unido y muy relacionado con otras actividades que
llevamos a cabo en la escuela. As, entendemos que hemos
tenido la ocasin de analizar un aspecto del asesoramiento
psicopedaggico que est unido al trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales. Ello nos ha permitido ex-
plicar cules son las lneas tericas y las tcnicas concretas
que guan nuestra intervencin educativa en este mbito.
Otros aspectos de nuestra prctica como asesores psicopeda-
ggicos quedan slo apuntados y pueden ser objeto de otros
trabajos.
Uno de los aspectos que hay que sealar como importante
es el papel que concedemos al contexto en que se realizan las
intervenciones, plenamente justificado desde un punto de
vista sistmico con el que nos identificamos. Este hecho nos
ha llevado a detenernos y a explicar cmo analizamos y tene-
mos en cuenta los diferentes sujetos y sistemas que estn
implicados en todo proceso de diagnstico de un alumno
determinado (la escuela, el profesor, el alumno, la familia y el
mismo psicopedagogo). El proceso y los instrumentos de los
que hablamos tambin estn impregnados y determinados
por esta necesidad de conocer bien el contexto mismo donde
se producen las disfunciones o los problemas (observacin
dentro de la clase, observaciones en el recreo, revisin de los
trabajos y actividades que realiza el alumno en la escuela,
entrevistas con el maestro ... ) y de coordinar y complementar
nuestro punto de vista ms psicolgico y distanciado con la

147
..
perspectiva y preocupacin ms pedaggica e inmediata del BIBLIOGRAFIA CITADA
maestro que tiene al alumno en su clase.
Asimismo, el hecho de entender el proceso de enseanza-
aprendizaje desde una ptica constructivista impregna tam-
bin todo el proceso y el contenido de nuestro trabajo en
relacin a los casos concretos. Hemos intentado irlo explican-
do cuando hablamos de los diferentes pasos o instrumentos
del diagnstico (observacin en la clase, exploracin indivi-
dual, orientaciones del maestro, adecuaciones curricula-
res ... ) y son aspectos que juegan un papel importante en el
modo en que valoramos, analizamos, u orientamos determi-
nadas actividades o situaciones.
A lo largo de los diferentes apartados hemos ido poniendo BASSEDAS, E.: El asesoramiento psicopedaggico: exigencias
ejemplos y explicando maneras de aplicar estos conceptos y de una perspectiva constructivista. Cuadernos de Pedagoga.
teoras a la prctica diaria. Hemos repetido y constatado la 1988, 159, 65-71.
falta de recursos e instrumentos concretos que existen para BASSEDAS, E., COLL, c. y ROSBLL, M.: Formacin universitaria y
un diagnstico de este tipo. Hemos trabajado a fondo el tema actividad profesional: un intento de integracin en el mbito
de la observacin en clase, que pensamos que puede ser til a de la psicologa educacional. Infancia y Aprendizaje. 1981, l 5,
psicopedagogos o maestros que se quieran iniciar en l. 67-89.
A pesar del trabajo realizado, creemos que falta ms refle- BURDEN, R.: The educational psychologist as instigator and
xin y sistematizacin en relacin a la utilizacin y elabora- agent of change in schools. Sorne guidelines for successful
cin de pruebas psicopedaggicas referidas a contenidos de- practice, en Me Pherson, I; Sutton, A. (comps.). Reconstruc-
terminados. Tambin es necesario y conveniente poner en ting psychological practice. Londres: Croom Helm, 1981.
marcha trabajos de colaboracin con la escuela para elaborar CAPON, J.J.: Actividades bsicas de movimiento. Barcelona:
y sistematizar propuestas y adecuaciones curriculares desti- Paids, 1981.
nadas a alumnos con dificultades o a grupos determinados: COLL, C.: El concepto de desarrollo en psicologa ev_olutiva:
No querramos concluir este trabajo sin expresar la gran aspectos epistemolgicos. Infancia y Aprendizaje. 1979, 7, 60-
ayuda que ha representado para nosotros la colaboracin de 73.
los maestros. De ellos hemos aprendido las caractersticas COLL, C.: Accin, interaccin y construccin del conocimien-
propias de la profesin del educador; la dificultad de dar to en situaciones educativas. Anuario de Psicologa. 1985, 33,
respuestas constantes y, a la vez, avanzar en la reflexin y en el 61-70.
modelo terico de fondo; ellos nos han mostrado las respues- COLL, C.: Marc curricular pera l'ensenyament obligatori. Bar-
tas y consecuencias de nuestras orientaciones; ellos, en fin, celona: Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenya-
nos han dejado participar en la vida de las clases y de la ment, 1986. (Psicologa y Currculum, Barcelona: Paids,
escuela. Con la ayuda de los maestros hemos podido dar 1991.)
forma al modelo de diagnstico psicopedaggico que hemos COLL, C.: Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Refle-
propuesto aqu. xiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. In-
fancia y Aprendizaje. 1988, 41, 131-142.
DIENES, Z.P.; GOLDING, E.W.: Los primeros pasos en matemti-
cas (Vol.l: Lgica y juegos lgicos). Barcelona: Teide, 1984.
FERRREIRO, E.; TEBEROSKY, A.: Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI, 1979.

148 149
-~-~- 1
-------------------------------------------------

FROSTIG y otros: Programa para el desarrollo de la percepcin


visual. Figuras y formas. Buenos Aires: Panamericana, BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
1980.
GLASSER, A.J.; ZIMMERMANN, I.L.: Interpretacin clnica de la
escala de inteligencia de Wechsler para nios (WISC). Madrid:
Tea, 1972.
KOPPITZ, E.M.: El dibujo de la figura humana en los nios.
Buenos Aires: Guadalupe, 1976.
KOPPITZ, E.M.:El test gestltico de Bender. Barcelona: Oikos
Tau, 1981.
MINUCHIN, S.: Familias y terapia familiar. Barcelona: Gedisa,
1977.
NOVAK, J.: Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza,
BUISAN, C.; MARIN, M.A.: Bases tericas y prcticas para el
1982.
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A.: La gnesis del nmero en el nio. Diagnstico Pedaggico. Barcelona: PPU, 1984.
BUISAN, C.; MARIN, M.A.: Tendencias actuales en el Diagnstico
Buenos Aires: Guadalupe, 1982.
PICQ, L; VAYER, P.: Educacin psicomotriz y retraso mental. Pedaggico. Barcelona: Laertes, 1986.
Barcelona: Cientfico-Mdica, 1977.
CAMPION,1.:Elnio en su contexto. Barcelona: Paids/MEC 1987.
RIVIERE, A.: La psicologa de Vygotsky: Sobre la larga proyec- COLL, C.: Psicologa educacional y desarrollo de los procesos
cin de una corta biografa. Infancia y Aprendiz.aje. 1984, educativos, en COLL, C. y otros: Areas de intervencin de .la
Psicologa. Barcelona: Horsori, 1980.
27-28, 7-86.
RosNAY, J. DE: Le macroscope. Vers una version globale. Pars: COLL, C.: Naturaleza y planificacin de las actividades en el
parvulario. Cuadernos de Pedagoga. 1981, 81-82, 8-12.
Ed. du Seuil, 1975.
SELVINI PALAZZOLI, M. y otros: El mago sin magia. Buenos CORREDERA, T.: Defectos en la diccin infantil. Buenos Aires:
Kapelusz, 1973.
Aires: Paids, 1985.
SERVICIOS MUNICIPALES DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO DE KETELE, S.: Observar para educar. Madrid. Aprendizaje-
(SEMAP) DE SANT Bol y SANT JUST: Evaluacin y seguimiento en Visor, 1984.
el parvulario y ciclo inicial. Madrid: Aprendizaje-Visor, DOWLING, E., SBORNE, E.: The family and the school. Londres:
Routledge & Kegan Paul, 1985.
1984.
VYGOTSKY, L.S.: El desarrollo de los procesos psicolgicos su- EVEQUOZ, G.: Le contexte scolaire et ses otages. Vers une appro-
che systmatique des difficults scolaires. Pars: Les Editions
periores. Barcelona: Critica, 1979.
WATZLAWICK, P. y otros: Teora de la comunicacin humana. ESF, 1984.
FORNS, M.; BOADA, H.: Consideraciones sobre la zona de desa-
Barcelona: Herder, 1983.
WECHSLER, D.: Escala de inteligencia de Wechsler para prees- rrollo potencial desde la evaluacin psicolgica. Anuario de
Psicologa. 1985, 33, 73-79.
colar y primaria (WPPSI). Madrid: Tea. 1981.
ZAZZO, R.: Manual para el examen psicolgico del nio. Ma- GENERALITAT DE CATALUNYA. Orientacions i programes. Cicle
Mitja d'Educaci General Basica. Barcelona: Departament
drid: Fundamentos, 1979.
d'Ensenyament, 1983.
ZAZZO, R. y otros: Nueva escala mtrica de inteligencia. Bue-
GENERALITAT DE CATALUNYA. L'educaci especial a Catalunya.
nos Aires: Kapelusz, 1970.
Barcelona: Departament d'Ensenyament, 1986.
GENERALITAT DE CATALUNYA. Orientacions i programes. Parvu-
lari i Cicle Inicial d'Educaci General Basica. Barcelona: De-
partament d'Ensenyament, 1986.

150 151
GILLIERON, Ch.: El psicopedagogo como observador: por qu y
cmo. Infancia y Aprendizaje. 1980, 9, 7-21.
GRUP DE LLENGUA ESCRITA DE ROSA SENSAT: Fonemes, sons i
grafies del vocabulari basic catala. Barcelona: AAPSA Rosa
Sensat, 1980.
MONTESINOS, M. y otros: Pruebas psicopedaggicas de evalua-
cin individual. Barcelona: P.P.U. 1986.
PASCUAL GARCA, P.: La dislalia. Madrid: CEPE, 1984.
SELVINI PALAZZOLI, M. y otros: Al frente de la organizacin.
Buenos Aires: Paids, 1986.
VYGOTSKY, L.S.: Aprendizaje y desarrollo intelectual en la
edad escolar, en Luria y otros: Psicologa y pedagoga. Madrid:
Akal, 1986.
WATZLAWICK, P. y otros: Cambio. Barcelona: Herder, 1986.

152