MEMORIA-RESUMEN DEL ANTEPROYECTO DE TESIS (BORRADOR)

(Planteamiento, objetivos y metodología)

IMPLEMENTACIÓN DE PROCESOS DE CAMBIO EN LA ORGANIZACIÓN

ESCOLAR DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA

Francisco José Rodríguez Pulido

PLANTEAMIENTO: JUSTIFACIÓN TEORÍCA

Las reformas educativas que se han sucedido en nuestro país en las últimas tres décadas
apenas han tenido en cuenta la organización de los centros educativos, salvo en aspectos
principalmente “técnicos”. Y ello, a pesar de que el centro considerado como organización
constituye el núcleo fundamental para el desarrollo del currículo, el aprendizaje del alumnado y
la actividad docente que realiza el profesorado.

La fuerte relación que existe entre las estructuras organizativas de los centros educativos y
los modelos didácticos es evidente. Sin embargo, es difícil definir cuál es el nivel y tipo de
relación entre ambos, a pesar de de que objetivamente parece obvio que las estructuras
organizativas condicionan y limitan la práctica docente y el desarrollo de nuevos modelos
didácticos, aunque no es la única variable.

Por tanto, dada la significación que tiene la organización escolar en el desarrollo del
currículo y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, aquella ha sido objeto de un interés
creciente. Pero gran parte de las investigaciones se centran en las dimensiones estructural y
relacional de los centros. La estructura de los centros no deja además de ser el resultado de
normativas y regulaciones oficiales emanadas de la administración educativa.

También se han planteado investigaciones que tratan en algunos casos de analizar el

entramado de relaciones o flujos de comunicación que se dan en los distintos miembros de la
comunidad educativa. El conocimiento de las relaciones formales e informales en los centros es
sin duda determinante ya que se ha comprobado que las relaciones determinan el contexto
organizativo del centro, y en gran medida el cómo sea y funcione el centro escolar.

Sin embargo, las investigaciones sobre los procesos organizativos apenas existen. En un
contexto donde las críticas a la educación institucionalizada no dejan de crecer en un mundo en
constante cambio. Se cuestionan todos los aspectos, pero se obvia que el modelo de centro
educativo donde se imparte la escolaridad obligatoria no constituye con frecuencia el marco más
adecuado para los cambios que se desean introducir en la enseñanza a causa, sobre todo, de la
falta de flexibilidad de sus estructuras organizativas 1. Es decir, como dice Martín-Moreno, los
centros apenas han modificado sus parámetros organizacionales básicos, a pesar de haberse
incrementado las funciones que se le asigna. De ahí el interés que ofrece el estudio de las
organizaciones educativas con un enfoque evolutivo que tenga en cuenta la organización escolar
como proceso.

Las estructuras educativas de los centros reclaman un cambio. Las reformas son vividas por
los docentes con grandes incertidumbres. Los cambios tecnológicos, sociales y económicos han
incidido en el trabajo docente, pero apenas han modificado los procesos organizacionales,

1
Martin-Moreno Cerrillo, Q. (2007). Organización y Dirección de Centros educativos innovadores. El Centro
Educativo Versátil. Madrid: McGraw Hill
porque las reformas han cargado de prescripciones la escuela, con lo que los mecanismos de
control se acentúan.

Ante el aparente inmovilismo de las organizaciones escolares ante los cambios que se
suceden, es necesario, más que nunca, dar a los docentes, los protagonistas de la organización la
posibilidad de comprender la dinámica institucional, para afrontar la posibilidad de tomar
decisiones que favorezcan el funcionamiento institucional. Porque si queremos que los centros
modifiquen sus parámetros organizacionales, se precisa un cambio. Un cambio que permita que
las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que enseñar y aprender2.

Son muchos, por tanto, los indicadores que están reclamando un cambio hacia un nuevo
modelo de centro educativo3, caracterizado por una organización más flexible y diversificada, a
lo que Martín-Moreno ha denominado centro educativo versátil. Para lograr el cambio hacia
este nuevo modelo, se necesita promover en los centros la capacidad de aprender dentro de la
organización4. Es decir, se necesitan dinámicas autónomas de cambio, ya que es en los centros y
en las aulas es donde se logra el cambio real.
La profesora Martín-Moreno indica que existen dos líneas de cambo que sostienen la
necesidad de construir un nuevo rol de centro educativo, más flexible y versátil, y que suponen
un amplio proceso de transformación en los centros educativos:

a) Desde la teoría de la organización, donde se constata un progresivo abandono de las

prácticas rígidas y uniformes de organización en sustitución por una organización más
flexible.

b) Desde las ciencias de la educación: la educación institucionalizada parece quedar al

margen de la emergente sociedad del conocimiento, que reclama una adecuación de los
centros educativos a esta sociedad en transformación. Por ello, se plantean reformas y
cambios que no encuentran en el centro educativo el marco más adecuado debido a la
falta de flexibilidad de sus estructuras.

La idea de cambio, precisamente, puede hacer referencia tanto al proceso como al

resultado. El propósito es fundamentalmente ayudar a los centros docentes a conseguir sus metas
más eficazmente. Dentro de esta concepción han surgido los movimientos teórico-prácticos de
Mejora de la Escuela, entre los que cabe resaltar el movimiento de Eficacia Escolar y el
movimiento de Mejora Escolar. Ambos movimientos, enfrentados por aspectos metodológicos y
académicos, se han fundido en una “tercera ola” de proyectos de mejora escolar con la aparición
de un nuevo enfoque teórico-práctico denominado Mejora de la Eficacia Escolar (Effective
School Improvement5.

El anteproyecto de tesis que se formula, en cierto modo, trata de definir un modelo de

cambio institucional, pero que va más allá de una propuesta de mejora escolar. Utilizando para
ello el enfoque desde las teorías de la organización escolar y el aprendizaje organizativo se
construye una estrategia de análisis de los procesos de cambio en los centros. Ello obliga a
analizar las perspectivas de diversas teorías, racionales, estructurales, simbólicas, sistémicas,
socio-críticas o culturales y su influencia en los movimientos de mejora escolar.

2
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997) ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla: Kikirikí,
Morón.
3
Martin-Moreno Cerrillo, Q. Ibídem, p. 24
4
Bolívar, A. (2002): Cómo mejorar los centros educativo. Madrid. Ed. Sïntesis
5
Murillo, F.J. Y Muñoz.-Repiso, M. (Coords) (2002): La mejora de la escuela. Madrid. de. Octaedro
 Es importante, por tanto, revisar las distintas teorías de la organización escolar, ya que cada
teoría ofrece un modelo de escuela distinto y propone acciones diferentes para su
transformación. Las teorías estructurales llevan al cambio mediante la autoevaluación o la
revisión de la escuela y en la organización formal de los centros. Las teorías de la contingencia
ofrecen una visión de la escuela como sistema débilmente articulado. La teoría de recursos
humanos se centra en el desarrollo profesional del docente. La teoría simbólica se articula en
torno a estrategias de colegialidad, asumiendo que las relaciones interpersonales dominan la vida
organizativa y los procesos de cambio. Y la teoría socio-crítica plantea un modelo basado en el
conflicto y el acuerdo.

En este anteproyecto de tesis se opta por un enfoque multidimensional, conjugando las

perspectivas, pero sin duda apuntando a la necesidad de construir una visión que incorpore el
Aprendizaje Organizativo y un enfoque postmoderno, donde la flexibilidad, la capacidad de
adaptación y una perspectiva analítica de los sistemas abiertos, que postula la necesidad de un
nuevo tipo de centro educativo, más polivalente y adaptable, donde la organización escolar es
más un proceso que un resultado. Es lo que la profesora Martín-Moreno ha denominado centro
educativo versátil.

Se parte de los seis determinantes que están enmarcando el desarrollo del centro educativo
versátil, según Martín-Moreno Cerrillo:

 Las actuales demandas de la actividad laboral.

 La nueva convergencia entre organización escolar y laboral.
 La evolución desde una cultura escolar estática a una cultura escolar dinámica.
 La atención a la diversidad.
 El impulso adaptativo de las organizaciones educativas.
 La necesaria convivencia de paradigmas organizacionales.

En resumen, podemos observar que desde la teoría de la organización existen diferentes

perspectivas paradigmáticas, con lo que no puede hablarse de un modelo único para el análisis de
las organizaciones educativas. No obstante, la implementación de los procesos de cambio en
los centros educativos se asume, como ya he comentado, que es necesario una perspectiva
analítica de los sistemas abiertos, que requiere, por tanto, una complementariedad de paradigmas
organizativos. Fundamentalmente, en esta propuesta de anteproyecto, atenderemos a las
estrategias de Desarrollo Organizativo y de Revisión Basada en la Escuela, el Aprendizaje
Organizativo, la modificación de los procesos a través de los cuales realizan sus actividades las
organizaciones escolares (reingeniería de procesos) y la conveniencia de tener en cuenta la
especificidad del entorno (paradigma cultural-pluralista).

Introducir cambios en organizaciones complejas, como las escolares, no es un proceso

lineal. Requiere una cierta “ecología” favorecedora. En esta línea se han articulado planes
estratégicos con capacidad para promover nuevas prácticas, relaciones y procesos. Las
estrategias enfocadas al cambio institucional se dirigen a los centros escolares como lugares de
trabajo, que indicen en la dimensión organizativa y de trabajo conjunto del centro y en las
estrategias de enseñanza en el aula.

En esta propuesta se parte del concepto que Fullan y Hargreaves establecen de escuelas
totales, donde “la escuela deseable es aquella en la que tantos estudiantes como los docentes
pueden aprender, aquella a la que ambos vayamos a gusto, en la que la creatividad, la alegría y la
pasión puedan desarrollarse y expresarse”.6 Concebir el centro escolar como totalidad implica
enfatizar en las variables internas del centro, los modelos de trabajo y la cultura escolar. Y esto
puede lograrse si se generan desde dentro y capacitan al centro escolar para desarrollar una
cultura innovadora. El reto de la investigación sería el definir el conjunto de estrategias que
puedan permitir la capacidad de la organización para producir cambios o mejora de la
organización, teniendo en cuenta que la estrategias de cambio son variables que deben ser
tomadas en consideración.

Lo que se pretende con la investigación es indagar sobre ell concepto de implementación y

definir los procesos de cambios que promuevan centros educativos versátiles, identificando los
factores que lo posibilitan. La implementación consiste en el proceso de poner en práctica una
idea, un programa o un conjunto de actividades y estructuras nuevas para las personas que
intentan aplicar el cambio o que se espera que cambien. En ocasiones, la implementación es
impuesta, como ocurre con las reformas educativas, y en otras se busca. O como también apunta
Fullan (pag 97) puede definirse previamente de forma explícita y con detalle o ser
desarrollada y adaptado progresivamente con el uso. Puede diseñarse deliberadamente para ser
usado de forma uniforme o planificarse deliberadamente.

Se parte de una propuesta que se le presenta a la comunidad educativa, en general, que

toma como referencia el concepto de centro educativo versátil. Constituye así una hipótesis de
partida la configuración de un centro educativo versátil y consecuentemente de entornos
flexibles de aprendizaje. La implementación de este nuevo rol de centro, la idea del cambio
educativo y organizacional que ello conlleva con el análisis de todos los factores, variables,
parámetros o indicadores que lo posibilitan, las opciones que se dan hacia donde orientar los
esfuerzos y el modo en que es necesario implicarse por parte de los agentes de la comunidad
educativa es el objetivo principal de la tesis. La clave, por tanto, es encontrar las respuestas al
interrogante de si es posible el cambio educativo, el cambio hacia mejores escuelas, aún teniendo
en cuenta las directrices políticas o las normas administrativas.

Tenemos que avanzar hacia una nueva escuela, flexible, versátil, que rompa con la
gramática básica escolar, con la cultura organizativa burocratizada, la balcanización, etc. Los
centros educativos, como organizaciones están compuestos por un conjunto de patrones o rutinas
que guían la conducta de sus miembros (reglas, normas que configuran la gramática de la
acción). La cultura escolar de las organizaciones es conservadora, por lo que tampoco se puede
dejar en manos de los centros la fuente del cambio. La implicación de agentes externos se hace
necesario, el asesoramiento, las administraciones, la comunidad, etc.

La investigación, por tanto, pretende indagar en los factores que hacen que una propuesta
de cambio (un nuevo rol de centro docente, flexible y versátil) pueda llevarse a la práctica. Hay
que tener en cuenta que se va a trabajar sobre una muestra de varios centros de Secundaria. Se
indagará en las variables y los condicionantes que permitan poner en práctica el modelo o
estrategia que se formula a la comunidad educativa. Por ello, la propuesta de implementación se
formula en términos de interrogantes, problemas, necesidades, limitaciones, obstáculos, etc.
Sabiendo, sin duda, que la implementación real y los procesos posteriores a la adopción son más
complejos y difíciles de sostener en el tiempo.

Hay una demanda creciente de un nuevo tipo de centro educativo, más polivalente y
adaptable, en el que puedan desarrollarse comunidades profesionales de aprendizaje. Es el
marco más adecuado para llevar a cabo los cambios que requiere la adaptación constante del

6
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997) Ibídem, p. 93.
centro a la evolución de los planteamientos didácticos y socioculturales. 7 El cambio educativo, la
mejora de la educación, pasa por la reconstrucción de los centros escolares como organizaciones
educativas y lugares de formación e innovación, para alumnos y profesores. Pero que ello
además no es posible sin la implicación de los enseñantes, sin su compromiso y sin el cambio
educativo que ello requiere, condicionado a su vez por directrices políticas, materializadas en
normas administrativas que regulan el currículo, los horarios, los espacios físicos y los recursos.

Pero la complejidad del objeto de la tesis es significativa, ya que construir y transformar

centros como lugares de aprendizaje para todos supone además cambiar mentalidades,
transformar miradas, repensar modelos que alimentan las creencias y las prácticas de la mayoría
de las personas. Y de ahí, la trascendencia de implicar, no sólo docentes, alumnado, sino
familias, administraciones y a la sociedad en general en la necesidad de introducir cambios
sustanciales en el sistema educativo.

Estamos planteando, en definitiva, la necesidad de convertir los centros educativos en

instituciones que aprenden, adoptando la perspectiva de Peter Senge y las cinco “tecnologías
componentes”: pensamiento sistémico, talento personal, modelos mentales, construcción de
visiones compartidas y aprendizaje del equipo. Se trata, en definitiva, de superar una visión
mecanicista y academicista de la educación.

Por tanto, el reto que supone el cambio educativo en los centros como comunidades
profesionales de aprendizajes nos lleva a considerar y analizar las teorías del aprendizaje y sus
implicaciones para diseñar y poner en práctica mejores entornos de aprendizaje y enseñanza.
Aunque las teorías del aprendizaje no son en sí misma la receta diseñar entornos que favorezcan
los procesos de aprendizaje. Los centros que quieren cambiar han de superar la imagen de unas
clases y una enseñanza centrada fundamentalmente en el profesorado para crear entornos de
enseñanza diversificados en lo que el alumnado, el conocimiento, la evaluación y la comunidad
tengan un papel relevante.

Consecuente con todo el planteamiento se han definido características y parámetros para

lograr mejores escuelas, como los realizados por Stoll y Fink (1997). Que a su vez definen las
condiciones internas del cambio, teniendo en cuenta las siguientes: el marco ambiental, la visión
compartida, la planificación conjunta, el liderazgo participativo, la implicación y fortalecimiento
personal, la asociación, la supervisión y evaluación, la identificación y solución de problemas, el
desarrollo personal y recursos de apoyo, la adaptación de las estructuras de gestión y la
creatividad.

Por todo ello, el cambio educativo para la mejora de los centros y su reculturización, dada la
complejidad de interacciones que se generan, no puede plantearse con recetas, ni normas o
reglas. La administración educativa tiene que ser consciente que la mejora de los centros ha de
hacerse de abajo-arriba, desde dentro de los centros, dando capacidad de decisión a los docentes,
y medios y condiciones para que la flexibilidad, la adaptabilidad y polivalencia sean requisitos
fundamentales en la organización escolar. Sobre todo, parte de la necesidad de indagar en el
pensamiento y en los sentimientos del profesor respecto a las posibilidades que ofrece la
reconstrucción de los centros como centros educativos versátiles y lugares para el aprendizaje.
Esto sería posible si lográsemos que en los centros pueda desarrollarse lo que Fullan y
Hargreaves llaman profesionalidad interactiva8, ya que esto sería consecuentemente el reto del
perfeccionamiento continuo de la escuela.

7
Martin-Moreno Cerillo, Q. Ibídem, p. 38
8
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997), Ibídem, p. 93.
 Como dicen Fullan y Hargreaves en el libro ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar
en la escuela?, es fundamental conocer el problema para poder determinar las estrategias que
puedan mejorar los centros. Investigar si el profesorado cree necesario un cambio en su centro es
criterio prioritario frente a una innovación externa. Los cambios educativos que quieran tener
una influencia decisiva en la vida real de los centros tienen que generarse desde dentro y ello
requiere capacitar al centro para desarrollar su propia cultura innovadora, que modifique la
estructura organizativa, pero también los contextos laborales, implicando al profesorado en el
análisis reflexivo de sus prácticas.

El conocimiento, mayormente tácito del profesorado, es necesario hacerlo explícito para

facilitar el desarrollo profesional. Ello requiere investigar también los procesos de lo que
acontece en el aula y el centro, y no solo desde los comentarios del profesorado, de su trabajo
como profesionales y sus deseos de cambio, sino también desde el propio alumnado. De ahí, que
sea pertinente conocer los sentimientos y el pensamiento de los alumnos hacia la escuela. Y de
ahí también la necesidad de que el aula sea un espacio abierto al resto del profesorado. Es en el
espacio del aula donde el profesorado concentra los principales problemas de la enseñanza, la
limitada autonomía profesional, la inflexibilidad del currículo, la conflictividad, las dificultades
para desarrollar estrategias de enseñanza o la evaluación de los aprendizajes.

Los centros deben tener, por tanto, mayor capacidad de decidir sobre los proyectos de
cambio, y entendiendo que este objetivo necesita del compromiso activo del profesorado, que
supone a su vez el redefinir el rol docente que posibilite al profesorado capacidad para generar
conocimiento sobre la acción educativa del centro para mejorarlo, es necesario valorar la
disposición del profesorado a la creación de nuevas fórmulas organizativas.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

En la investigación se plantea al profesorado del centro las opciones e indicadores del centro
educativo versátil, según los parámetros que Martín-Moreno9 identifica:

a) Diseños curriculares diferenciados (“currícula” a la carta).

b) Metodología dirigida hacia la enseñanza individualizada y evaluación continua.
c) Agrupamientos muy flexibles del alumnado y enseñanza en equipo del profesorado.
d) Incremento de los recursos materiales para el aprendizaje.
e) Diversificación del espacio escolar.
f) Atención a la variabilidad de los ritmos escolares.
g) Disciplina basada en los niveles de convivencia social y de realización escolar.
h) Toma de decisiones colegiada.
i) Incrementos de las relaciones con el entorno.

La hipótesis inicial sobre un nuevo modelo de centro va a permitir construir un marco de

trabajo sobre el que se definen los procesos de cambio, más que el desarrollo de estrategias de
cambio, ya que éstas requieren su puesta en práctica. La elección de una paleta paradigmática, tal
como formula Martín-Moreno, se hace necesario, para, en función de la metodología
investigadora, construir y diseñar los procesos de cambio.

La investigación, que tiene como objetivo principal el definir los factores y las condiciones
para la implementación de procesos de cambio, hace un análisis y diagnóstico de las necesidades
y posibilidades de cambio en los centros educativos de Secundaria seleccionados, prestando una
9
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997), Ibídem, p. 39.
atención especial al análisis del contexto espacial del aprendizaje. Sobre todo, indagar en las
opciones sobre la flexibilidad del contexto y en la calidad de vida del propio establecimiento
escolar.

La pregunta que se plantea sobre qué cosas habría que cambiar para plantear la
implementación se articula en torno a las siguientes categorías:

1. Las estructuras escolares y organizativas del centro: La organización de tiempos, los

entornos de aprendizaje, la organización de espacios, la organización del currículo, la
evaluación....

2. La cultura del profesorado: el trabajo docente, el trabajo colaborativo, el desarrollo de

comunidades profesionales de aprendizaje.

3. El aprendizaje profesional/el desarrollo profesional: tiempo y oportunidades, recursos,

competencias profesionales...

4. La comunicación y las relaciones en los centros: el trabajo emocional (estudiar los

sentimientos hacia las estructuras, la planificación....), la micropolítica de los centros...

5. Procesos y sistemas de apoyo: asesoramiento externo, centros de recursos, centros del

profesorado, implicación de las administraciones y las comunidades locales...

6. El liderazgo escolar: el papel de los gestores, directores, líderes pedagógicos...

Tomando como base las categorías y subcategorías de lo que se debería cambiar, se

investiga la implementación formulando factores que la posibilitan. Para ello, se toma como
referencia la propuesta de Fullan10, al identificar las siguientes categorías:

1) Los relacionado con las características del cambio:

Necesidad: si se ve las necesidades del cambio en los centros.

Claridad: si tienen claros los objetivos y medios.
Complejidad: Los problemas, las dificultades y magnitud de los cambios propuestos-
Calidad: la calidad y practicabilidad del proyecto de cambio.

2) Condiciones sociales del cambio, la organización o el entorno de trabajo:

El papel de la administración, la supervisión educativa y la inspección.

Las características de la comunidad, consejos escolares, padres, madres
La dirección y el liderazgo en los centros.
El rol del profesorado: predisposición al cambio, calidad de las relaciones,

3) Factores externos: ¿qué piensa la sociedad sobre su sistema educativo? La legislación,

las políticas educativas. El cambio educativo también es un proceso político y paradójico.

Partiendo por tanto de que se formula una propuesta de cambio articulada en torno al
concepto de centro educativo versátil, y definidos e identificados aquellos procesos sobre los que
se plantea el cambio educativo y organizacional, el análisis de la implementación se sustenta
sobre los factores y variables que lo posibilitan, condiciona, o limitan.
10
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Madrid: de. Octaedro.
 Teniendo en cuenta que el contexto de trabajo lo constituye una muestra de centros de
Secundaria atendiendo a una serie de parámetros (historia de vida, tamaño, entorno social...),
podemos definir como objetivos fundamentales de la investigación los siguientes:

1) Definir los procesos de cambio que reclaman un marco de centro educativo versátil,
pluralista y flexible que permita su funcionamiento como una comunidad profesional de
aprendizaje.
2) Identificar los procesos de cambio que limitan o condicionan la implementación hacia
un centro educativo versátil. Y a partir de los mismos, encontrar aquellos factores que
plantean los cambios y las condiciones que deben darse para que funcionen y se perciban
como necesarios, dónde están los límites, los obstáculos, los temores, los problemas, las
necesidades, etc.
3) Construir un modelo abierto, flexible y adaptable de cambio para los centros de
Secundaria.
4) Formular líneas de actuación para la implementación que impliquen al profesorado,
alumnado, directores, padres y madres, la comunidad, el asesoramiento externo y las
administraciones.
No se puede obviar que el núcleo del cambio son los modos de pensar y las competencias
del profesorado y, la didáctica/aprendizaje centrada en el aprendizaje/educación del alumnado.
Cambiar las estructuras es fundamental, pero primariamente es necesario cambiar la práctica
docente, ya que las estructuras en sí mismas no permiten que las prácticas educativas cambien.

El profesorado y el alumnado es el objeto principal de la investigación. El contexto

específico de las aulas, las prácticas docentes, la actitud reflexiva y el aprendizaje del
profesorado, los cambios en el contexto de trabajo... Sin duda, se necesita reestructurar los
tiempos y espacios laborales, vinculado al currículum, la planificación y la evaluación, y ello
requiere en cualquier caso de unas estructuras que lo posibiliten.

METODOLOGÍA

Muchos estudios sobre organizaciones educativas centran su lógica investigadora en las

estructuras organizativas, lo que posibilita más una actitud determinista. Apenas existe la
investigación del contexto organizativo por los propios profesores. Además, la investigación a
través de exploraciones etnográficas es poco frecuente. Incluso, cuando se ha hecho
investigación-acción se ha centrado más en el hecho didáctico y apenas ha tenido en cuenta el
componente organizativo.

En las escuelas predomina más la visión macro que ha condenado la dimensión

micropolítica. Incluso, las reformas han dado un mayor énfasis a las teorías del aprendizaje, por
ejemplo, pero obvian la dimensión organizativa. Y éstas han tratado de aventurar los
mecanismos de control que intentan imponer las prescripciones. Entonces, las administraciones
buscan la eficacia.

Es indudable que la cultura de cada escuela, de cada establecimiento escolar encierra dentro
de sí diversas subculturas. Son los integrantes de las organizaciones educativas los que tienen en
sus manos la comprensión, y lo más importante no es que sepan lo que sucede, sino que puedan
transformarlo.
 Al objeto de definir el diseño metodológico de investigación más adecuado para indagar en
los objetivos, es importante clarificar el contexto de la investigación, a la hora de construir los
instrumentos de recogida de datos. El contexto de esta investigación es amplio y abarca a toda la
comunidad educativa y a las administraciones. Definir el contexto implica además decidir
quienes son los sujetos de la investigación:

a) Una muestra de centros de Secundaria elegidos atendiendo a su historia de vida, entrono

social, tamaño y otros indicadores.
b) Profesorado, alumnado, directivos y padres/madres de los centros seleccionados.
c) Inspectores de educación que tengan bajo sus responsabilidad centros seleccionados.
d) Centros de profesorado y asesores de los CEPs.
e) Administraciones: locales y educativas.
f) Especialistas, profesores universitarios....
g) Responsables políticos.

Diseño metodológico

El enfoque metodológico que se propone en este anteproyecto se sostiene en torno a los

siguientes parámetros:

a) Desde las teorías de la organización:

 Se parte de un concepto de organización pluralista, en cuanto a intereses personales y

profesionales, pero también donde se dan intereses opuestos.
 Se adoptará una perspectiva de la acción propiamente investigadora naturalista y
etnográfica.
 El investigador forma parte del proceso de comprensión de la realidad, al ser docente
y profesor.
 El análisis de la organización se ha situado sobre todo en la comprensión de la
organización, de las redes organizacionales y el pensamiento del profesor y el resto
de agentes/sujetos sobre el cambio organizacional en este nivel. Por tanto, al
enfocarse hacia el estudio de los miembros de la organización se adopta un enfoque
micro.

b) Desde las teorías del cambio educativo: Teniendo en cuenta que el fundamento de la
investigación quiere centrarse en lo que el profesorado piensa y siente, además de otros agentes
educativos, se adoptarán los siguiente enfoques:

 Investigación exploratoria preferentemente cualitativa.

 En el análisis del cambio, se adoptará una perspectiva multidimensional: técnica, cultural
y política, integrando una perspectiva postmoderna que aporta una visión teniendo en
cuenta las exigencias de la emergente sociedad del conocimiento.
 Una visión globalizadora del cambio, que atienda a lo fenomenológico pero también a lo
estructural, concentrando la atención además de los sujetos y el centro, también en el
sistema en su conjunto.

Consecuentemente, el diseño del proyecto de investigación tendrá por tanto una orientación
metodológica exploratoria. Esto sin duda, va a limitar que se pueda hablar de generalización de
los resultados de la investigación. Esto no obvia que se tenga en cuenta el uso de instrumentos de
investigación cuantitativos, en un marco de complementariedad metodológica.

Complementariedad metodológica e Instrumentos para la recogida de datos

El uso de diversidad de fuentes de información y de técnicas variadas y complementarias

permite la búsqueda de una información lo más real posible del problema a investigar. De ahí
que el uso de una metodología cuantitativa-cualitativa permita la complementariedad. Para ello,
se recurre al uso técnicas variadas y complementarias para la recogida de información,
elaboración y tratamientos.

La complementariedad debe estar guiada por la triangulación, para posibilitar el contraste

de resultados obtenidos. De este modo, al analizar los resultados por medio de este proceso se
obtienen una multiplicidad de resultados que se confirman a la vez con diferentes técnicas. En
esta investigación se procede a realizar una triangulación de métodos, donde el análisis de los
cuestionarios, las entrevistas, los grupos de discusión van a potenciar los resultados de la
investigación, pero también de sujetos, a partir del análisis de personas que a las que se le pasa
un cuestionario y son entrevistados.

Instrumentos para la recogida de datos

1. Metodología cuantitativa.- Se utilizarán los siguientes instrumentos:

a) Cuestionarios, semiestructurados, en el caso del profesorado, y más estructurados para padres/

madres y alumnado:

b) Posibilidad de realizar una escala de actitud al profesorado, valorando la opción para

determinar el trabajo emocional del profesorado.

c) Observación, desde un enfoque cuantitativo, mediante un registro basado en un

sistema/escala/lista de observación. Se aplicará al conocimiento de determinados procesos de
organización y funcionamiento de los centros.

2. Metodología cualitativa.- Utilizando sobre todo una metodología de enfoque

etnográfico y fenomenológico, con la opción de incorporar métodos biográficos. Se utilizarán los
siguientes recursos:

a) Observación participante, utilizando notas de campo y registro críticos. Se utilizarán en

complementariedad a la observación sistemática, y se aplicará a todos los niveles del
centro educativo, departamento, docentes, aulas, alumnado...
b) Entrevistas en profundidad, con formatos abiertos/cerrados según el sujeto entrevistado.
Se utilizará con una amplitud de personas que abarcarán profesorado, padres/madres,
posiblemente alumnado, inspectores, asesores de centros de profesorado, administradores
locales y educativos, expertos universitarios y, posiblemente, políticos.
c) Grupos de discusión. El planteamiento inicial es organizar varios grupos de discusión,
solo con participación de profesorado y otros con participación de otros agentes
educativos: padres/madres, asesores, inspectores y alumnado.
d) Análisis de documentos. Los centros educativos cuentan con una serie de documentos
que son descriptivos, cuyo análisis van a ser valiosos: proyectos educativos, curriculares,
programación general anual, programaciones didácticas, memorias, etc. Asimismo, puede
 ser relevante el análisis de documentos, normativas, legislaciones o propuestas político-
sindicales.

No obstante, hay que analizar si cabría también la posibilidad de utilizar métodos de

análisis de casos, dado el enfoque de la propia investigación, y el planteamiento exploratorio e
indagatorio de la misma. Su aplicación es preferentemente a la organización. El estudio de casos
puede plantearse después de que se haya definido la muestra y se hayan pasado los cuestionarios.
Se valorá la opción de análisis de casos múltiples.

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