11-11-2019

Trastornos del Espectro Autista:

Proceso de Intervención

Flga. Javiera A. Díaz Espina

Trastornos del Espectro Autista

Prevalencia mundial: 1/68

Hombres: Mujeres = 4:1

En mujeres es más severo y frecuentemente asociado a Discapacidad

Intelectual

Sin diferencia por Nivel socioeconómico o educacional

Menor tamaño neuronal y arborización dendrítica: amígdala, hipocampo,

cuerpos mamilares, giro cingulado anterior, núcleo del septum.
Conexión con sistema límbico (amígdala: reconocimiento afectivo de un
estímulo), hipocampo (memoria y aprendizaje)

1
 11-11-2019

Trastornos del Espectro Autista

Deficiencias persistentes Patrones restrictivos y

en la comunicación e repetitivos de
interacción social en comportamiento, intereses o
actividades
diversos contextos

Fracaso conversación

Acercamiento social Disminución en intereses, emociones

anormal y afectos compartidos

Iniciar y responder interacciones

sociales
Comunicación e interacción social

Anomalías en contacto visual

Comunicación verbal y
no verbal poco Comprensión uso de gestos
integrada

Falta expresión facial

Compartir juego imaginativo

Ajustar el
comportamiento a Ausencia interés por otros
diferentes contextos

Dificultad hacer amigos

2
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Estereotipias motoras

Movimientos, uso Alineación de objetos

de objetos o
habla repetitiva y
estereotipada Ecolalia

Frases idiosincráticas

Patrones de intereses RRE

Angustia frente a cambios
pequeños
Monotonía,
inflexibilidad,
Pensamiento rígido
patrones
ritualizados,
Rituales alimentación,
vestimenta
Intereses
restringidos Intereses perseverantes
anormales en
intensidad o foco Fuerte apego o preocupación
interés por objetos inusuales

Vestibular
Hiper o
hiporreactividad
Táctil
a estímulos
sensoriales
Propioceptivo

C. Los síntomas han de estar

presentes en las primeras fases del
período de desarrollo (pueden no Con o sin déficit
Con o sin deterioro del
manifestarse por poca demanda o intelectual
lenguaje acompañante
estrategias aprendidas) acompañante

Asociado a una Asociado a otro

afección médica o trastorno del desarrollo
genética, o a un factor neurológico, mental o
D. Los síntomas causan un deterioro ambiental conocidos del comportamiento
clínicamente significativo en lo social,
laboral u otras áreas importantes del
funcionamiento habitual.
Con catatonía

E. Estas alteraciones no se explican

mejor por la discapacidad intelectual

3
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5 señales de alarma para tea

• Se identifican en el 80% de niños de 2 y 3 años

que reciben finalmente el diagnóstico de TEA.

1. No mirar de manera normal a la cara de los demás

2. No compartir intereses con los demás
3. No mostrar respuesta cuando se le llama por su nombre

4. No señalar con el dedo índice

5. No traer cosas para mostrar a los demás

4
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TEA en el primer año de vida

Respuesta anormales
No sonríen

6 – 12 meses
ante sonidos

0 – 6 meses
Trastornos del
sueño Conducta evitativa

Poco demandantes
de atención
Rechazo del contacto
físico
Dificultades de
alimentación
Movimiento
Evitan contacto estereotipados de
visual manos

Irritables Ausencia permanencia

del objeto

TEA en el primer año de vida

Pasividad, falta
exploración del medio
12-24 meses

Reacciones
catastróficas

Ausencia de atención
conjunta

Falta de desarrollo de
la TOM

Evitan contacto visual

Irritables

10

5
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Evaluación en TEA
• Los padres comienzan a preocuparse a los 15 meses de
edad
• Llegan a la consulta a los 24 meses

11

Modelo de detección temprana

• Screening • Observación del

Universal niño y entrevista
• 6 – 9 meses a cuidadores
• 18 – 24 meses (CDT, PCHCC)

Etapa Etapa
1 2

Etapa Etapa
4 3
• Evaluación • Evaluación
psicométrica multidisciplinaria
• ADOS – 2
• ADI - R

12

6
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Indicaciones evaluación
especializada inmediata

EDAD CONDUCTA

6 MESES Ninguna risa fuerte o expresión de alegría

9 MESES Ningún intento de compartir sonidos, sonrisas u otras expresiones

faciales
12 MESES Ausencia de balbuceo
Ausencia de gestos comunicativos

16 MESES Ausencia de palabras con significado

24 MESES Ausencia de frases espontáneas, no ecolálicas.

CUALQUIER PÉRDIDA DEL LENGUAJE

13

Instrumentos de Screening
• M – CHAT
• Q - CHAT

14

7
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Instrumentos diagnósticos (Gold standar)

Prueba Edades Descripción

ADI - R Mayor 18 meses Entrevista

semiestructurada para los
padres, en relación a la
diada.
Momento de aparición
ADOS - 2 Mayor 18 meses Observación utilizada por
los profesionales.
Entrega puntajes de corte
para autismo y el resto de
los TEA

15

CLAVES GENERALES

Buscar la mirada del

Ante todo la CALMA
alumno, ponerse a su nivel.

No gritar, regular intensidad Instrucciones sencillas

de la voz y estructuradas

16

8
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Modelos de Intervención en
niños con TEA
• Elementos comunes de un buen
programa de intervención:
– Entrada precoz al programa
– Intervención intensiva
– Inclusión de la familia en el tratamiento
– Oportunidades de interacción con niños sin
problemas de su misma edad

17

Modelos de Intervención en niños con TEA

• Elementos comunes de un buen programa de intervención:
– Medición frecuente de los progresos.
– Alto grado de estructuración
– Estrategias para la generalización
– Uso de un programa basado en la evaluación que
promueva.

Habilidades
Comunicación Habilidades
funcionales
funcional sociales
adaptativas

Reducción de
Habilidades Destrezas
conductas
cognitivas académicas
disruptivas

Desarrollo de
funciones
ejecutivas

18

9
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Clasificación de los modelos de intervención

Biomédicas
• No se usan • Conductuales
actualmente • Evolutivas
• Medicación • Basadas en terapias
• Medicina • Basadas en la familia
complementaria
• Combinadas

Psicodinámicas Psicoeducativas

19

Modelos psicoeducativos

Basadas en Intervenciones
Conductuales Evolutivas
Terapias combinadas:
• Análisis Aplicado • Floortime/DIR • Interveciones • SCERTS
de la Conducta centradas en la • TEACCH
(ABA). • RT: Responsive comunicación: • DENVER.
• PRT: Pivotal Teaching PECS, Historias
Response sociales,
Training Entrenamiento en
• NLT: Natural comunicación
Language funcional.
Paradigm. • Intervenciones
• Enseñanza sensoriomotoras:
Incidental. Integración
sensorial.

20

10
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Análisis Aplicado de la
Conducta ABA
▪ Es una ciencia dedicada a la comprensión y a la
mejora de la conducta humana
▪ Busca conseguir cambios socialmente significativos
en las personas

Conceptual
Aplicado Conductual Analítico Tecnológico mente Efectivo General
sistemático

21

Recordando …

Antecedente Conducta Consecuencia

Circunstancias ¿Qué hace el

Reforzamiento
en las que niño?
Castigo
ocurrió la ¿Qué debe hacer
Extinción
conducta el niño?
Medible, clara,
Instrucciones observable
(consigna)
Ayudas
OE

22

11
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Consideraciones
• Se deben considerar al menos 20 horas
semanales para la aplicación de los
programas.
• Deben ser aplicados por personal
capacitado y certificado por la BCBA.

23

ABA…
• Se aplican los principios de la teoría del
aprendizaje de una manera sistemática y
medible para incrementar, mantener, disminuir y
generalizar determinadas conductas objetivos

Conductas Habilidades
Atención Imitación Lectura AVD
verbales académicas

MENOR A MAYOR COMPLEJIDAD

24

12
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ABA – ENSAYOS
DISCRETOS

En ocasiones
El terapeuta El terapeuta
el estímulos Niño
presenta un entrega una
va seguido responde
estímulo consecuencia
de una ayuda

25

Evaluación del currículum

• ABLLS

• VB - MAPP

26

13
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ABA – Programas iniciales

•
Control
Instruccional

Imitación

Conducta verbal

27

Pasos para la creación de una programa

• Objetivos a largo plazo, descompuestos en objetivos a corto

plazo.

• Definición del programa:

– CONDUCTA/RESPUESTA: Objetiva, clara, medible

– Latencia de respuesta
– Conductas prerrequisitas
– Procedimiento/ayudas, desvanecimiento.

• Niveles de Enseñanza:
– Adquisición
– Mantenimiento
– Fluidez
– Generalización

28

14
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Habilidades de control
instruccional
•

Mantener las
Permanecer
manos Esperar
sentado
quietas

Seguir
Contacto Señalar/dar
instrucciones
visual un objeto
básicas

Igualación a la muestra

29

Imitación
• Sin un repertorio de imitación una persona tienen pocas
probabilidades de aprender conductas nuevas

Inmediatez: 3 y 5 segundos

Similitud formal

Conducta controlada por el

modelo, no por una instrucción

30

15
 11-11-2019

Conducta verbal – Perspectiva funcional

• Skinner utilizó el concepto conducta verbal para especificar

aquella conducta que está moldeada y mantenida por sus
consecuencias sociales.

Chasquear
Llorar Señalar Escribir Gestos Hablar
dedos

NO VOCAL VOCAL

31

FUNCIONES CONDUCTA
VERBAL

Nombrar Pedir Repetir

Describir Responder

32

16
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OPERANTES VERBALES

Ecoica Mando Tacto Intraverbal

Operación
Estímulo verbal/vocal Estímulo No verbal Estímulo verbal vocal
establecimiento/Estímulo

Respuesta verbal/vocal Respuesta verbal vocal

Respuesta del niño Respuesta verbal
idéntica diferente

Reforzador generalizado Reforzador específico Reforzador generalizado Reforzador generalizado

¿En qué te vienes al

colegio? = En auto
Auto = Auto Auto = = auto

33

Estrategias adquisición nuevas conductas: Moldeamiento

Se utiliza para desarrollar una conducta objetivo que

una persona no muestra actualmente.

Se define como el reforzamiento diferencial de aproximaciones

sucesivas a una conducta final, que se extiende hasta que la persona
logre el objetivo

Frases de
Sonidos Trozos de Palabras
Balbuceo dos o tres
aislados palabras enteras
palabras

34

17
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35

Estrategias adquisición nuevas conductas: Moldeamiento

• APLICACIONES:

– Generar una nueva conducta

– Reestablecer una conducta que se había perdido
– Cambiando una dimensión de una conducta existente .

Definir la conducta objetivo

Determinar si es el procedimiento más apropiado

Identificar la conducta inicial

Elegir los pasos

Elegir el reforzador

Reforzar de manera diferencial

Seguir un ritmo adecuado al avanzar al paso siguiente.

36

18
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Encadenamiento

• Son estrategias para la enseñanza de tareas complejas.

• Es cuando unimos dos o más conductas por medio de un estímulo
que refuerza la primera conducta y es estímulo discriminativo de la
segunda conducta.
• Ejemplos de tareas complejas: Atarse los cordones, lavarse los
dientes, hacer la cama, vestirse, comer un chicle, escribir nombre.

Realizar una serie de respuestas

El estímulo que conecta las respuestas tiene doble función.
Las conductas deben ocurrir en el orden correcto.

37

Estrategias adquisición nuevas conductas: encadenamiento

• Para llevar a cabo el encadenamiento debemos hacer una

análisis de tareas…
• Esto es… Dividir la tarea en partes más pequeñas y
secuenciadas
• POR EJEMPLO: PARA LAVARSE LOS DIENTES……

38

19
 11-11-2019

39

Tipos de encadenamiento

• Se enseña el primer paso de la

cadena primero
Hacia adelante • El reforzador se entrega después de
haber completado el paso actual

• Se enseña el paso final de la cadena

y gradualmente se enseñan los
Hacia atrás anteriores
• El reforzador se entrega siempre una
vez que realiza el paso final (natural)

• Se le enseña la tarea completa como una

sola unidad.
Requiere guía y uso de ayudas en cada
De tarea Total paso
• El reforzador siempre va al final de la
cadena (natural)

40

20
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41

Economía de fichas

Conducta Reforzador
adecuada poco Ficha intercambiable
frecuente

Conducta poco
deseada

42

21
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Economía de fichas
Conducta Puntos ganados Conducta Puntos perdidos
positiva Conductanegativa
objetivo
Sentado mirando 2 Deambular por la 1
al pizarrón sala
CompletarPersonal
cinco 3 Conversar Fichas1
ejercicios en el mientras el
bloque profesor habla

Coste
Silencio por 5de 1 Botar papalesIdentificar
al 1
respuesta
minutos suelo reforzadores
Botar papeles al 2
basurero
Fecha y lugar
REFORZADORES INTERCAMBIABLES Programa de
intercambio reforzamient
5 minutos mas 10 Usar plastilina o 10
de recreo
Valor de las
Repartir 6 fichasEscoger un 8
cuadernos juguete

43

Economía de fichas

44

22
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Contrato de contingencias

45

Contrato de contingencias

46

23
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Modelo TEACCH
• . Creado en la Universidad de
Carolina del Norte, por Eric Schoppler

Permitir que las personas con TEA, se desenvuelvan de la

forma más significativa, productiva e independiente posible en
sus comunidades, mediante un trabajo tanto con el niño como
con quienes lo rodean.

47

Objetivos Método TEACCH

• 1. Incrementar las habilidades y comprensión de la persona con

Autismo.
• 2. Hacer el entorno más comprensible para las personas con
Autismo

Prevenir la institucionalización innecesaria ayudando a las

persona con Autismo a vivir y trabajar efectivamente en el hogar,
en la escuela y en la comunidad.

48

24
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Modelo TEACCH
• Enseñanza Estructurada (EE) que consiste en una forma
de adaptar la práctica educativa a las distintas formas de
entender, pensar y aprender de las personas con Autismo.

Estructuración de la sala Estructuración de los

programas

Habilidades
Dificultades
Intereses

49

Agenda y horario Estructura e

• ¿Dónde realizo las individual • ¿Qué hago? información visual
actividades? • ¿Cómo lo hago?
• ¿Dónde guardo • ¿Qué?, ¿Dónde?, • ¿Cuánto tiempo? • Tarea visualmente
materiales? ¿Cuándo?, ¿orden? • ¿Cómo termina? estructurada y
organizada.
• ¿Qué hago cuando
termine?

Estructura Física Sistema de

del Entorno trabajo

50

25
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El rincón del trabajo individual, el rincón del trabajo en grupo, el

rincón de la comunicación y el lenguaje, el rincón de las
habilidades sociales, de autonomía, el rincón del ordenador, del
juego simbólico, de
construcciones…

51

Agenda visual Individual

52

26
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Sistemas de trabajo

53

Estructura e información visual

54

27
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Ejemplos de actividades

55

56

28
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57

Sistemas Aumentativos y Alternativos de

Comunicación

• Conjunto estructurado de códigos

vocales
Comunicación • Sirven para generar actos
comunicativos de habla
Aumentativa

• Conjunto estructurado de códigos

no vocales.
Comunicación • Llevar a cabo actos comunicativos,
junto a códigos vocales
Alternativa • Sirve de apoyo parcial a códigos
vocales

58

29
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Objetivos SCAA

• Seleccionar y desarrollar una técnica de ayuda para proveer al

usuario de un medio efectivo de indicación de los elementos de
su mensaje.

• Seleccionar y desarrollar un conjunto de símbolos y un

vocabulario que sea compatible con las habilidades y
necesidades educativas del usuario.

• Desarrollar las destrezas y habilidades de comunicación que le

permitan usar un conjunto de símbolos de manera que pueda ser
comprendido por otros y que sea funcional y significativo para él.

59

¿Quién y Para quién?

• Según ASHA 1981:
– Está en el ámbito de la práctica de los fonoaudiólogos
(patólogos del habla/lenguaje/audición)

Poseer competencias y destrezas

Planificar, conducir y coordinar
Dirigir el proceso de evaluación

60

30
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Algunos mitos sobre CAA

• Es el último recurso de la intervención
fonoaudiológica
• Inhibe o detiene el desarrollo futuro del habla
• Los niños deben tener un repertorio de
habilidades para beneficiarse de la CAA
• Los niños deben tener cierta edad para usarlos
• Hay una representación jerárquica de símbolos,
objetos y palabras escritas

61

¿Cuándo?
• Se establece la necesidad de utilizar comunicación aumentativa
alternativa (CAA), cuando los sujetos presentan trastornos del
desarrollo que impiden el desarrollo del habla.

Sensorial

Motor

Cognitivo

CAA De León 1996

62

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Consideraciones
Sensorial Motor Cognitivo

• Capacidad de • Movilidad • Capacidad de

visualizar y • Coordinación almacenamiento
localizar • Movimientos icónico (1 – 2
• Discriminar entre discretos o seg)
imágenes, globales • Codificación
asociar, verbal (Memoria
memorizar de trabajo)
• Tacto

Uso de medicamentos, presencia de patologías neurológicas

coexistentes, funciones ejecutivas)

63

Consideraciones
• Asegurar la motivación
• Presentar tareas sólo cuando el niño atiende y
de forma clara
• Presentar tareas cuyos requisitos están
previamente adquiridos.
• Que se adapten al nivel evolutivo y capacidades
del niño.
• Emplear procedimientos de ayuda
• Proporcionar reforzadores contingentes,
inmediatos y potentes.

64

32
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Sistemas P.E.C.S.
• Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (Pictures Exchange
Communicative System)

• El método PECS se creó en 1985 en Estados Unidos, por el Dr. en psicología

Andrew Bondy y la logopeda Lory Frost.

• A nivel mundial, desde 1994 el sistema PECS se enseña en más de 40 países con
mucho éxito y continúa expandiéndose.

• En España, a partir del 2007 se ha informado y capacitado tanto a profesionales

como a padres de estudiantes con necesidades educativas especiales o a
personas simplemente interesadas en el método PECS.

• El Manual de PECS ha sido traducido a diversos idiomas y actualmente está

disponible en italiano, francés, griego, español, japonés y portugués

• Se basa en los principios de modificación de conducta.

65

• El PECS prioriza aprendizajes significativos y funcionales

para que los alumnos aumenten las posibilidades de
desenvolverse de manera autónoma y desarrollen
habilidades prácticas y útiles en su vida actual.

• Es un método que permite a través de seis fases lograr

que el sujeto se comunique con intencionalidad y de
manera eficiente.

66

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Características del PECS

• Objetivos • 40 minutos
• Progresivos • Varios ensayos
• Asociaciones visuales
significativas
• 2 primeras en horario
establecido,.

6 fases Sesiones

Estímulos Materiales

• Significativos para el • Reforzador

niños • Imágenes
• Carpeta de
comunicación
• Personal capacitado

67

FASE 1: ¿Cómo
comunicarse?
• Objetivo final: Al ver un objeto “muy preferido” el alumno
recogerá una imagen del objeto, alcanzará al receptor
comunicativo y dejará la imagen en la mano del entrenador.

68

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Fase 2: Distancia y
persistencia

Evaluar y
eliminar
Incrementar ayudas
distancia entre adicionales
Incrementar el alumno y el
distancia entre libro de
Quitar imagen entrenador y comunicación
del libro de alumno
comunicación

➢ Mirada Expectante
➢ Entorno Físico
➢ Dramatización
➢ Orientación corporal
➢ Contacto visual
➢ Entornos/Espacios/activida
des

69

Fase 2: Distancia y
persistencia
• Objetivo final: El alumno va a su tablero de comunicación,
quita la imagen, va al entrenador, capta la atención del
entrenador y deja la imagen en la mano del entrenador.

70

35
 11-11-2019

Fase 3: Discriminación de
imágenes
• Objetivo final: El alumno pide objetos deseados yendo al libro de
comunicación seleccionando la imagen apropiada de entre una variedad de
posibilidades, dirigiéndose al receptor comunicativo y dándole la imagen.

Discriminar Pedir objetos

preferido/noprefe Reforzamiento Elección imagen fuera del alcance
rido de la vista

71

Fase 4: Estructura la
oración
• Objetivo final:

– El alumno pide objetos presentes y no presentes usando una frase de varias

palabras
– Va al libro, toma la imagen “Quiero”
– Las coloca en una tira de frase
– Quita la tira del tablero, acercándose al receptor comunicativo y dándola la
tira-frase.
– Al final de esta fase el alumno normalmente tiene veinte o más imágenes en
el tablero de comunicación y se comunica con varios receptores

72

36
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Fase 5: Responder a ¿Qué

quieres?
Objetivo Final: El alumno pide espontáneamente una variedad de
objetos y contesta a la pregunta:” ¿Qué quieres?”.

73

Fase 6: Comentar
• Objetivo final: El alumno contesta a “¿Qué quieres?”. “¿Qué
ves?”, “¿Qué tienes?”, “¿Qué escuchas?” y “¿Qué es?” y realiza
peticiones y comentarios espontáneamente.

Contestar a la primera
pregunta/comentario

Discriminar entre inicio de la

oración

Mantener peticiones
espontáneas

Comentar espontáneamente

74

37
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DIR/Floortime: Tiempo en
el suelo /Juego circular

75

Teoría de la mente

Valdez (2006) sugiere que Rutter (1999) recoge la

esencia de la TM bajo las palabras de un chico
adolescente con autismo:

(…) no podía leer la mente. Las demás personas

parecían tener un sentido
especial que les permitiría leer los pensamientos de los
otros y anticipar sus
sentimientos y respuestas; él sabía que esto ocurría
porque los otros se las
arreglaban para evitar molestar a la gente, mientras
que él siempre metía la pata.
Sólo se daba cuenta de que decía o hacía algo mal,
cuando la otra persona se
enfadaba o se molestaba

76

38
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Definición
• Capacidad de atribuir estados mentales, a uno mismo y a
los demás.

• Comprender que los estados mentales afectan a las

conductas y a las acciones de los demás y por lo tanto,
predicen su comportamiento.

• “Ponerse en el lugar del otro”

77

Teoría de la mente
REFERENCIA
SOCIAL
Desarrollo atención conjunta

Seguir la mirada del otro (6 meses)

Compartir la mirada (9-12 meses)
Indicación “pointing” (12 meses)

Objetos Ficción/realidad
inanimados/animados

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Consecuencias en la vida
real
• Dificultad para comprender el punto de vista de los demás
• Adecuar el lenguaje y la conducta en función del contexto social
• Reconocer la repercusión de la propia conducta en los demás
• Reconocer y flexibilizar ante reglas sociales
• Comprensión abstracta e imaginación

• Interpretar significado de tonos de voz, expresiones faciales, gestos .

• Pueden acceder fácilmente a engaños
• Dificultad para comprender y actuar frente a bromas

Aislamiento, rechazo, burlas, sentirse de otro planeta

79

Observe el video
• ¿Qué utilizó la mamá para trabajar
teoría de la mente?
• ¿Qué signos concretos utilizó para
que el niño pudiera realizar la
actividad?
• ¿Qué componentes tenía la
actividad?

80

40
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Historias sociales

81

82

41
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83

Historias sociales

84

42
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Estrategias de anticipación y estructuración de

la sala

86

43