Educación y

Ciudadanía

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 Este trabajo surge como conclusión de un proyecto de investigación acerca
del sentido común en la formación de docentes; de hecho, viene a constituir su
marco teórico.
En su primer capítulo indaga, justamente, el concepto gramsciano de
sentido común, y cuáles rasgos del positivismo ingenuo se encuentran en él
presentes.
En el segundo capítulo tomo algunas ideas de Foucault para pensar las
instituciones, y cómo en ellas se integran el saber y el poder.
En el tercer capítulo se retoman posturas del positivismo para criticarlas
desde la teoría marxista; centralmente los conceptos de conocimiento y verdad.
En el cuarto capítulo se realiza un estudio comparado de la idea de
ciudadanía en dos pensadores centrales para la crítica educativa: Gramsci y
Freire.
Por último, se parte de una crítica a Habermas para discutir el trabajo
concreto y abstracto en la docencia.
Creo que estos materiales pueden ser de utilidad en la formación docente; y
estoy pensando en disciplinas como Perspectiva sociopolítica de la educación, o
filosofía de la educación, así como también servir de fundamentación en la
direccción de prácticas docentes.
Agradezco la ayuda teórica que recibo permanentemente del profesor José
Tamarit, y el apoyo que en forma constante me dan mi compañera y mis hijos.

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 Cap.I

Positivismo y sentido común

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 Introducción
En este trabajo pretendo desarrollar algunas ideas que tienen que ver con
ciertos conceptos de Gramsci que son de suma importancia en el paradigma
crítico. Me refiero a los planteos que el teórico turinés ha hecho sobre sentido
común y núcleo de buen sentido, realmente importantes a la hora de pensar qué
está pasando con la formación de docentes, con la escuela en general y con las
posibilidades de encontrar formas de resistencia a la reproducción que desde la
década del ‘70 viene denunciándose en el sistema educativo.
Creo que en la complejidad de la formación del sentido común de los
sectores populares hay un espacio muy importante ocupado por el positivismo
ingenuo; y es por ello que me interesa ver algunos de sus componentes, para
poder facilitar su crítica.
Pienso estructurar el presente trabajo partiendo entonces de una
conceptualización general sobre el significado del sentido común; luego intentaré
tomar el pensamiento de Gramsci en general para situar la importancia de este
concepto. Trataré de realizar algunas hipótesis acerca de la forma en que el
sentido común va dando orientaciones de sentido tanto al pensamiento
hegemónico como a las diversas posibilidades de resistencia; aquí me detendré
un tanto sobre la importancia de los saberes populares de sentido común, la crítica
que se plantea desde la filosofía y el peligro de caer en posiciones elitistas.
Luego daré una rápida pasada sobre las concepciones positivistas,
intentando encontrar algunas de sus formas presentes en la estructuración de la
orientación hegemónica sobre el sentido común de los sectores populares. Ello me
permitirá, finalmente, llegar a las conclusiones que vinculen estas formas con las
actividades posibles de resistencia que se puedan dar en el ámbito de la
educación formal.

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1.- El sentido común, la hegemonía y el buen sentido
Es fundamental la presencia de Gramsci en una reactualización del
pensamiento crítico que tiene raíz en Marx. De los múltiples aportes del pensador
italiano, me resulta importante su visión de la cultura como superadora de una
comprensión mecanicista del marxismo.
Hay muchos textos que fueron sistematizando el pensamiento gramsciano,
y por ello intentaré presentar un breve resumen. Seguiré diversos trabajos de José
Tamarit en esta reseña, y luego me detendré por unos momentos en ciertas ideas
de Gramsci acerca de la escuela, sobre las que creo es interesante reflexionar.
Es importante tomar el concepto de hegemonía, central en Gramsci. “Lo
que en la sociología ortodoxa es abstraído como ‘socialización’, es en la práctica,
en cualquier sociedad verdadera, un tipo específico de incorporación. Su
descripción como ‘socialización’ (...) es un medio de evitar o esconder este
contenido y esta intención específicos. Todo proceso de socialización,
obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos
(necesariamente vinculadas) a una selecta esfera de significados, valores y
prácticas (...) (que en realidad) constituyen los verdaderos fundamentos de lo
hegemónico” (Williams, R.: 1980; 140).
La hegemonía, como “sistema político-cultural de clase, tiende a
cohesionar, cada vez más orgánicamente a determinado contingente humano, y a
imponerle sus finalidades sociales, sus formas ideales de organización político-
económica, y por ello mismo, se estructura como un sistema de dirección y
dominio” (Paoli: 1989; 28).
Tenemos que considerar la hegemonía junto con otros dos conceptos de
mucho peso: el sentido común y el buen sentido. “Cada estrato social tiene su
‘sentido común’ y su ‘buen sentido’, que en el fondo es la concepción de la vida y
del hombre más difundida. Cada corriente filosófica deja una sedimentación de
‘sentido común’: este es el documento que prueba su efectividad histórica. El
sentido común no es algo rígido e inmóvil, sino que se transforma continuamente,
enriqueciéndose de nociones científicas y de opiniones filosóficas incorporadas a
las costumbres. El ‘sentido común’ es el folklore de la filosofía y está siempre entre
el verdadero folklore (como se entiende comúnmente) y la filosofía, la ciencia, la
economía de los especialistas. El ‘sentido común’ crea el futuro folklore, o sea una
parte relativamente rígida de los conocimientos populares de cierto tiempo y lugar”
(Gramsci: 1997; 163).
Tamarit señala que Gramsci plantea dos elementos contradictorios que
constituyen el sentido común de los sectores populares: “elementos que
provienen, unos de las experiencias de vida específicas (de clase) de estos
sectores (privilegiadamente el trabajo) y que genera lo que Gramsci denomina
‘núcleo de buen sentido’; y otros de la acción eficaz de los procesos hegemónicos”
(Tamarit: 1992; 27).
Entonces, este sentido común sufre la presión de la lucha de clases, y
tiende a conformarse en función de la hegemonía (tiñendo a los sectores
populares con la concepción del mundo de los sectores dominantes) y también en
función de las experiencias propias de la lucha, que tienden a conformar el núcleo
de buen sentido.

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 En el caso del ‘buen sentido’, Gramsci plantea que la filosofía crítica es la
superación del sentido común hegemonizado.
Gramsci se pregunta por un hecho muy común y aparentemente paradójico:
las contradicciones que se plantean entre lo que los seres humanos afirman
teóricamente y sus hechos: el contraste entre el pensar y el actuar. Y sostiene que
dicho contraste deviene de que, sobre todo en los sectores populares, coexisten
dos concepciones del mundo, “una afirmada con palabras y la otra puesta de
manifiesto en la manera efectiva de actuar” (op. cit.; 117). Y este contraste no
siempre se debe a la mala fe. “La mala fe puede ser una explicación satisfactoria
para algunos individuos tomados aisladamente, o también para grupos más o
menos numerosos, pero no es satisfactoria cuando el contraste aparece en las
manifestaciones de la vida de amplias masas (...) Significa que un grupo social,
que tiene su propia concepción del mundo, aunque sea embrionaria, que se
manifiesta en la acción, y por tanto solo de forma ocasional y esporádica, o sea,
cuando el grupo se mueve como un todo orgánico, ha adoptado, por razones de
sumisión y subordinación intelectual, una concepción extraña, prestada por otro
grupo, que es la que afirma con sus palabras, la que cree incluso seguir, porque la
sigue en ‘tiempos normales’, es decir, cuando la conducta no es independiente y
autónoma, sino precisamente sometida y subordinada” (Gramsci, 1997; 117/8).
Es por eso que muchos individuos de los sectores populares actúan
prácticamente contra sus enemigos de clase, pero esa práctica no va acompañada
de una profunda conciencia teórica; es más, dice Gramsci: su actuar puede estar
en contradicción con su conciencia teórica. Es así que esta última encierra
elementos contradictorios, organizados por principios opuestos: el que guía el
actuar, que se orienta en este caso por el “buen sentido”, y el que expresa
verbalmente y ha recibido sin críticas.
“Criticar la propia concepción del mundo significa, pues, hacerla unitaria y
coherente y elevarla hasta el punto alcanzado por el pensamiento mundial más
avanzado. Significa también, por tanto, criticar toda la filosofía que ha habido
hasta ahora, en la medida en que ésta ha dejado estratos consolidados en la
filosofía popular. El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de aquello
que realmente es, a saber, un ‘conócete a ti mismo’ como producto del proceso
histórico desarrollado hasta hoy, que ha dejado en ti una infinidad de huellas,
recibidas sin beneficio de inventario. De entrada conviene hacer ese inventario”
(Gramsci: 1998; 115).
El principio de toda filosofía es, dice Gramsci, realizar la crítica del sentido
común. Esta idea la retomaremos más adelante, cuando hablemos acerca de las
diversas lógicas que estructuran el pensamiento filosófico y el sentido común.

Sentido común, educación y escuela

Me interesa reflexionar acerca de cómo estos conceptos nos permiten
percibir con más profundidad los procesos que tienen lugar en la escuela. ¿Qué
rol cabe a la educación, entendida en un sentido amplio; y a la escuela, como
institución, en un sentido estricto? Recordamos lo dicho más atrás acerca del
sentido común y sus contradicciones; de la ambigüedad en que se mueven los
individuos de los sectores populares; de la necesidad del “inventario”. La

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herramienta organizativa más importante en la educación entendida en su sentido
amplio es la organización política (partido, para Gramsci). En dicha organización,
la filosofía de la praxis tiene esta misión de consolidar el bloque cultural y social
entre los intelectuales orgánicos del pueblo y las masas: “la organicidad de
pensamiento y la solidez cultural solo podían darse si entre los intelectuales y las
personas sencillas hubiese habido la misma unidad que debe haber entre teoría y
práctica; es decir, si los intelectuales hubiesen sido orgánicamente los
intelectuales de aquellas masas, si hubiesen elaborado y hecho coherentes las
principios y los problemas que aquellas masas planteaban con su actividad
práctica constituyendo así un bloque cultural y social” (Gramsci: 1998; 121).
Habla aquí Gramsci de “organicidad del pensamiento” y de “solidez
cultural”. Esto tiene que ver con la rama más elevada del espíritu, que es la
filosofía. Creo que no está de más destacar –sin ser original en esto- la
importancia fundamental que daba Gramsci a la conciencia, a la idea, a la cultura,
al espíritu. En fin: a la acción social organizada como principio creador de la
historia. Gramsci es lo opuesto, podríamos decir, a ese mecanicismo positivista en
que se transformó la dogmática stalinista. No hay prácticamente ningún
determinismo absoluto en el pensamiento de Gramsci. El marxismo es un método
y como tal perfectible; no es un dogma. Y el propio Marx “se habría contaminado
con incrustaciones positivistas”. (Gramsci: 1998; 36). Esto, escrito en 1918, años
más tarde se hubiera convertido en una herejía intolerable.
El pensamiento de Marx “no sitúa nunca como factor máximo de la historia
los hechos económicos en bruto, sino siempre el hombre, la sociedad de los
hombres, de los hombres que se reúnen, se comprenden, desarrollan a través de
esos contactos (cultura) una voluntad social, colectiva, y entienden los hechos
económicos, los juzgan y los adaptan a su voluntad hasta que ésta se convierte en
motor de la economía, en plasmadora de la realidad objetiva, la cual vive
entonces, se mueve y toma el carácter de materia telúrica en ebullición,
canalizable por donde la voluntad lo desee y como la voluntad lo desee” (Gramsci:
1998; 36) ¡He aquí el dogma invertido! No es la economía la que determina, sino
la conciencia.
¿Qué es la voluntad? Voluntad “significa conciencia de la finalidad, lo cual
quiere decir, a su vez, noción exacta de la potencia que se tiene y de los medios
para expresarla en la acción” (op. cit. p. 43) Pero esta voluntad debe estar
educada en la conciencia de clase, en la clara identificación de los objetivos
propios y del enemigo.
¿Quién educa? La filosofía, como hemos dicho. Pero ¿quiénes son estos
filósofos? En principio —y presentando una clara ruptura con el iluminismo- no
existe una división entre saber e ignorancia. Es una cita clásica la que afirma que
“todos los hombres son filósofos” existiendo una “filosofía espontánea” contenida
en el lenguaje (que encierra una determinada concepción del mundo), en el
sentido común y el buen sentido, en la religión popular, y en todo ese sistema de
creencias, supersticiones, opiniones, maneras de ver y de actuar llamado
“folklore”.
Pero no es lo mismo esta ‘filosofía espontánea’ que incluso los más
sencillos poseen, que la filosofía crítica y consciente, que implica un saber

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orgánico y articulado. Este primer momento de la filosofía de la praxis es el
momento de la crítica del sentido común, el ‘inventario’ al que hacíamos referencia
más arriba. Ser filósofo en este sentido más profundo es tener una concepción del
mundo críticamente consciente y coherente, concepción que se contrapondrá con
otras también conscientes y coherentes que corresponden a otros orígenes y
finalidades sociales. El rol de estos filósofos críticos, intelectuales orgánicos del
pueblo, es “conducir a una masa de hombres a pensar coherentemente y de
manera unitaria el mundo” (op. cit. p. 116), superando las ambigüedades de la
'filosofía espontánea’. Esta filosofía, crítica del sentido común, es la expresión
coherente y orgánica del ‘buen sentido’. Es por eso que no es posible separar el
saber del no saber (‘civilización y barbarie’, en el lenguaje iluminista) porque no
hay antagonismos entre buen sentido (parte de la filosofía espontánea) y la
filosofía orgánica; esta última es el desarrollo consciente, coherente y
sistematizado del buen sentido. Esta filosofía de la praxis se relaciona con el buen
sentido y la crítica al sentido común por la política: “la filosofía de la praxis no
tiende a mantener a las personas sencillas en su filosofía primitiva del sentido
común, sino a conducirlas a una concepción superior de la vida (...) para construir
(entre intelectuales y personas sencillas) un bloque intelectual-moral que haga
políticamente posible un progreso intelectual de las masas” (op. cit. p. 124)
Quiero aquí señalar que estos conceptos, la relación entre filosofía de la
praxis y sentido común, va a ser merecedora de un análisis particularizado.
Valgan, por ahora, estas ideas.
Los intelectuales orgánicos del pueblo tienen como rol el ser organizadores
y dirigentes. Estas construcciones intelectuales no pueden ser caprichosas; deben
corresponder a las exigencias históricas. Eso es lo que le permite enraizar en los
sectores populares.
Ya es hora de preguntarnos por la escuela: “la escuela en todos sus grados
y la iglesia son las dos principales organizaciones culturales en todos los países”
(op. cit. p. 134); toda brecha existente entre las masas populares y los
intelectuales tiene puntos de contacto para cerrarse (en torno a filosofías
antagónicas) en el sistema escolar.
Allí se entra en contacto con la difusión de diversas maneras de ver al
mundo. Lo más común es que la forma dominante corresponda a la visión
hegemónica, y en ese sentido la escuela tenderá a formar ciudadanos
funcionarios. 1Pero siempre es posible la presencia –ya sea residual, ya con más
importancia en momentos de crisis- de visiones del mundo ordenadas por los
intelectuales críticos. Y aquí la escuela será un lugar de enfrentamiento entre
diversos significados, y podrá, en diferentes grados, formar ciudadanos críticos
que tiendan a la reforma moral e intelectual, construyendo los elementos de una
nueva hegemonía.
La cultura es organización, disciplina del yo interior, conquista de la
consciencia que permite comprender nuestro rol histórico, nuestros derechos y
deberes. Esto no ocurre por generación espontánea; esto se da en forma

1
Este concepto de ciudadano funcionario y ciudadano crítico lo deriva Gramsci de la idea de Estado
ampliado. Para desarrollar esta noción, ver Educación y ciudadanía, cap. IV de la presente obra

8
desordenada a través de la lucha social, o más o menos ordenada en función del
avance de los intelectuales orgánicos y de la filosofía de la praxis.
“El hombre es sobre todo espíritu, o sea, creación histórica y no naturaleza”
(op. cit. p. 25); “los hombres (...) no valen solo por el peso, la estatura y la energía
mecánica desarrollable por los músculos y los nervios, sino que valen
especialmente en cuanto son espíritu, en cuanto sufren, comprenden, gozan,
quieren o niegan” (op. cit. p. 46). Porque “lo que determina la acción política no es
la estructura económica, sino la interpretación que se dé de ésta y de las llamadas
leyes que rigen su desarrollo” (op. cit. p. 47)
Este espíritu se forma y se moldea en los diversos momentos de la vida; y
una institución fundamental en este sentido es la escuela.
Me parece sumamente interesante llamar a la reflexión sobre algunas ideas
de Gramsci acerca de esta escuela que debería formar ciudadanos críticos, y que
hoy llamamos escuela popular.
Creo que está magníficamente definido el contenido verdaderamente
democrático de esta escuela en la siguiente cita: "la tendencia democrática,
intrínsecamente, no puede significar simplemente que un obrero manual se
convierta en obrero calificado, sino que todo 'ciudadano' puede llegar a ser
'gobernante' y que la sociedad lo pone, si bien 'abstractamente', en condiciones
generales de serlo: la democracia política tiende a hacer coincidir gobernantes y
gobernados (en el sentido del gobierno con el consenso de los gobernados),
asegurando a todo gobernado el aprendizaje gratuito de la capacitación y de la
preparación técnica general necesaria para ese fin" (Gramsci: 1997; 128)
Inmediatamente Gramsci denuncia que el tipo de escuela real que se
desarrolla para el pueblo se aparta de esta idea, ya que restringe la base del
grupo gobernante a los ambientes clasistas de los sectores dominantes. La
tendencia es a que la escuela, nominalmente unitaria, sea de clase. Dirigidas,
ambas, por la clase dominante. En lugar de esa escuela clasista para el pueblo, la
escuela que se necesita es la escuela del pueblo.
Y este pueblo que llega a las escuelas y que se enfrenta a los "saberes" de
la clase dominante y, eventualmente, a los "saberes" que los intelectuales
populares desarrollan: ¿cómo es? ¿Está en condiciones de desarrollar sus
facultades intelectuales? ¿Con que problemas inmediatos se enfrenta?
Hay algunos pasajes en que Gramsci desarrolla la necesidad del estudio de
las lenguas clásicas (griego y latín). Veamos sus argumentos: los jóvenes
provenientes de las clases subordinadas carecen de hábitos de disciplina,
exactitud, concentración psíquica. Y esto no es fruto de una evolución natural, sino
de un aprendizaje mecánico de actos disciplinados y metódicos. Las lenguas
clásicas necesitan e imponen estos hábitos de disciplina, y en ello reside su
importancia. Mi experiencia personal con el latín aprendido en el secundario
corrobora esta posición de Gramsci; y todos mis ex-compañeros de colegio, en
reuniones que mantenemos cada tanto, sabemos reconocerlo. Y mayor es el
efecto benéfico cuanto más grande fue la resistencia que en su momento le
oponíamos. ¡No queríamos aprender latín! Pero era obligatorio. Y esa coacción
fue necesaria. Es más: discutíamos la inutilidad práctica de ese estudio. ¡Una
lengua muerta! ¿A quién se le ocurre? ¿Para qué sirve? ('Para qué' en sentido de

9
utilidad práctica inmediata). Y en este punto recuerdo un pensamiento de Dolina:
cuando le dicen para qué estudiar tal o cual cosa, él responde: para diferenciarnos
de las cucarachas, las cucarachas no necesitan el latín. Al respecto, volviendo a
Gramsci: el estudio debe ser desinteresado, "o sea que no debe tener objetivos
prácticos inmediatos" (op. cit. p. 127). Y agregaba: la tan vapuleada escuela
tradicional era oligárquica porque estaba destinada a la preparación de los jóvenes
dirigentes del futuro, en tanto la escuela destinada a los sectores subordinados
pretendía perpetuar instrumentalmente esta condición social; pero esta escuela
tradicional no era oligárquica por el modo de su enseñanza.
Cierta dosis de dogmatismo es prácticamente imprescindible en el
aprendizaje de las nociones concretas. Lo contrario tiene como efecto un
empobrecimiento de la enseñanza y el descenso de su nivel. "Las reglas de la
lógica formal son abstracciones (...), pero se las debe estudiar ya que no son un
dato innato sino que deben ser adquiridos con trabajo y reflexión (...) El alumno no
es disco de gramófono, no es un receptor pasivamente mecánico..." (op. cit. p.
128/9)
Y sigue diciendo Gramsci, como si se estuviera enfrentando a ciertas
tendencias 'modernas' hoy en boga: "Se debe persuadir a mucha gente de que
también el estudio es un trabajo, y muy fatigoso, con un aprendizaje, aparte del
intelectual, nervioso-muscular: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido
con esfuerzo, molestias, y también con sufrimiento. La participación de mayor
número de gente en la escuela media trae consigo la tendencia a retardar la
disciplina del estudio y a introducir 'facilidades'(...) Se deberá resistir a hacer fácil
lo que no pueda ser modificado sin ser desnaturalizado" (op. cit. p. 129/130)
Retomemos una idea ya desenvuelta, ya que el propio Gramsci sostiene
que una de las figuras retóricas más importantes es la repetición: ¿Cuál es el
objetivo de esta escuela popular, que Gramsci denomina 'unitaria' en el sentido de
superar la segmentación del sistema educativo? ¿Cómo es ese ciudadano crítico
que esta escuela debe tender a formar?
El propósito de esta educación popular es "crear un tipo de escuela que
eduque a las clases instrumentales y subordinadas para un papel dirigente en la
sociedad, como totalidades y no como simples individuos" (op. cit. p. 139). La
colectividad —superadora del individuo, la colectividad que se plasma en la mera
crítica que tiende a unificar a toda la humanidad — esta colectividad es producto
de una voluntad y pensamiento colectivo; el esfuerzo individual y concreto está
presente, y con él esa disciplina interior de la que hablamos antes.
La escuela popular, la escuela del pueblo, debe colaborar en la formación
de este ciudadano crítico que tiende a ser en el futuro el ciudadano que abarque a
la humanidad entera, en el pleno desarrollo de sus potencialidades.

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2.- Racionalismo y sentido común
En este apartado voy a seguir bastante literalmente un trabajo de José Nun:
“Elementos para una teoría de la democracia: Gramsci y el sentido común” –
revista Punto de vista, pues me permitirá desarrollar algunas ideas sobre la forma
en que considero que se constituye el sentido común, sobre todo en los sectores
populares.
El trabajo mencionado hace una crítica a los elementos elitistas que
encierra el marxismo, en la medida en que supone que una única racionalidad
finalmente otorgaría sentido a las prácticas sociales, en el famoso “reino de la
libertad” de que hablaba Marx. Explica la existencia, según su parecer, de lo que
califica como reduccionismo racionalista. La epistemología de Marx aparece
indisolublemente ligada a su fe en la razón; el comunismo sería el momento en
que se materializaría el ideal iluminista de la autonomía absoluta del sujeto y el
ideal romántico de la armonía integral del desarrollo humano. El reino de la
libertad resultaría totalmente racional, y desaparecerían –junto con la sociedad
dividida en clases- la opacidad y el desorden de la vida colectiva.
En este sentido he leído interpretaciones de teóricos marxistas que
suponen que el subconciente es una creación histórica y el desarrollo del
comunismo lo volvería imposible dado que la lógica de la transparencia afecta no
solo las relaciones colectivas sino la constitución de las personalidades.
Es a esta lógica de la transparencia racionalista a la que Nun caracteriza
como elitista. Pero en Marx aparecen ciertos planteos que permitirían un
desarrollo en otro sentido; y aquí es importante citar la Tesis III sobre Feuerbach
como una síntesis permanente entre teoría y práctica, entre doxa y episteme,
entre ciencia y vida cotidiana. En esta síntesis aparece la suposición de que la
razón pueda interpretar enteramente a la práctica y ésta –la práctica- esté en
condiciones de transformar al mundo racionalmente.
De todos modos, la primacía de la razón y la idea de progreso propia del
siglo XIX es muy fuerte en el planteo de Marx. Gramsci se esfuerza en encontrar
un nexo entre un pensamiento básica y prioritariamente racionalista y por ende
destinado a minorías más o menos amplias, con los sentimientos espontáneos de
las masas. Aparece aquí el concepto de sentido común al que aludíamos en el
primer parágrafo. Las fuentes de Gramsci con respecto a este concepto
comparten un fuerte apego al mundo de la experiencia y de la razón práctica y un
abandono militante de todo intento iluminista y positivista de priorizar la ciencia
como sinónimo de verdad única. Algunos de esos pensadores que aportan a las
ideas de Gramsci son Sorel (con su teoría del mito que da un lugar central a los
componentes no racionales y voluntaristas de los grandes movimientos sociales, y
su rechazo a la idea de progreso); Bergson (quien repudió toda la tradición
cartesiana, planteando que el acto de filosofar era simple, que debía plegarse al
carácter fluido de una realidad ajena por su propia naturaleza a la sequedad
geométrica de las construcciones científicas; el sentido común, sostenía, es la
experiencia continua de lo real); William James (quien sostuvo que la verdad no es
algo que se descubre primero para luego actuar, sino que se hace en el curso de
la experiencia; y planteó la existencia de distintos órdenes de la realidad, cada uno
con su estilo de existencia especial: sentido común, ciencia, etc.); Vico (quien

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responsabiliza al cartesianismo de haber bloqueado la comprensión de la historia,
ahogando el sentido común, la prudencia y la fantasía esenciales para la vida
cívica; el sentido común vuelve firme la voluntad respecto de aquello que es
necesario y útil; es un juicio sin reflexión, universalmente experimentado por todo
un grupo).

El sentido común: ¿pensamiento vulgar o forma de conocimiento?

La tradición racionalista define negativamente al sentido común como
pensamiento vulgar, no culto, y plantea como deber de la razón su superación.
Vimos como Vico lo ubica, en cambio, fuera del ámbito de la razón y dentro del
plano de lo pragmático, lo útil. Dado que las necesidades humanas se satisfacen
mediante el trabajo, éste aparece como el dominio por excelencia donde opera y
se realiza el sentido común.
Gramsci no toma ninguna de estas dos posiciones extremas sobre el
sentido común; ni la que sostiene que todo aquello en que cree el sentido común
es apariencia, ni la que supone como real todo lo que aparece real para el sentido
común. Gramsci sostiene que el sentido común es depositario de pesadas y
confusas herencias filosóficas y teológicas; es la “filosofía de los no filósofos”,
esto es, la “concepción del mundo absorbida acríticamente por los diversos
ambientes sociales y culturales en que se desarrolla la individualidad moral del
hombre medio” . Por eso, “cada estrato social tiene su sentido común que es, en
el fondo, la concepción más difundida de la vida y de la moral”. Estas citas son de
Cuadernos de la cárcel.
El sentido común es común a todos los estratos; es la concepción más
difundida de la vida y la moral, o sea, la visión del estrato dominante; pero ese
sentido común a todos los estratos es común en el fondo; quiero decir que
alberga diferencias por estratos. Podríamos decir que en la superficie están las
diferencias. El fondo común se constituye en hegemonía; pero ese fondo es
cortocircuitado por las experiencias cotidianas, sobre todo las del mundo del
trabajo, que posibilitan la constitución de una contrahegemonía en el sentido
común de los sectores populares; esa contrahegemonía tiene su punto de apoyo
en el núcleo de buen sentido, que también está en el fondo (de otro modo no
podría interceptar a la hegemonía). En la superficie se ubicarían las experiencias
cotidianas, cargadas de sentido desde ordenadores que operan desde el fondo, ya
sea de la hegemonía o del núcleo de buen sentido. Pero, por su parte, una vez
ordenados los principios básicos de estas experiencias cotidianas, van a
sedimentar hacia el “fondo”, confirmando o poniendo en duda los principios
ordenadores. Estos principios, si bien son relativamente estables, se van
consolidando o no en un continuum, donde las experiencias cotidianas y los
ordenadores del fondo están en una permanente dialéctica que los constituye
mutuamente.
El sentido común de los sectores populares encierra ciertas verdades; no es
rígido e inmóvil “sino que se transforma continuamente, enriqueciéndose con
nociones científicas y con opiniones filosóficas que entran en las costumbres”
(Gramsci); al entrar en las costumbres, lo que en un momento fue acción reflexiva
se vuelve respuesta mecánica, apta para ser “enganchada” por los ordenadores o

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pasar a integrar uno de esos ordenadores, desde “el fondo” hegemónico o desde
el núcleo de buen sentido.
Dado que el sentido común es un “agregado caótico de concepciones
disímiles, se puede encontrar en él lo que se quiera”, pero no siempre está a la
mano inmediata una u otra concepción (a pesar de que están todas, en sentido
general). La inmediatez de lo que dará sentido a la experiencia cotidiana será el
resultado concreto e histórico de las múltiples relaciones de lo real (lo real en tanto
concreto o en tanto representación).
Por esta razón, “en una serie de juicios el sentido común identifica la causa
exacta, simple y al alcance de la mano”. Pero estas verdades no se pueden
adoptar tal cual; deben ser antes expurgadas y reconstruidas a otro nivel: el de la
filosofía de la praxis. Esta filosofía, por tanto, debe constituir “ante todo una
crítica del sentido común”. Pablo Freire dice algo muy similar, cuando plantea que
el sentido común es el punto de partida, y su crítica permite las conclusiones del
punto de llegada, en que consiste la educación popular.
Con respecto a esta idea de “expurgar” al sentido común, más adelante veremos
que lo importante es la traducibilidad de niveles y el mantenimiento, no la
anulación, del sentido común “purificado” de los elementos hegemónicos.

Ideología y filosofía
La historia de la filosofía es la historia de las concepciones del mundo que
se volvieron “norma de acción colectiva”; y referirse a ella es hacerlo, en verdad, a
la historia completa y concreta. Cada filosofía es una política y cada filósofo es un
hombre político. Las ideologías representan la verdadera filosofía, dado que
devienen en aquellas vulgarizaciones filosóficas que conducen a los sectores
populares a la acción concreta, a la transformación de la realidad. Es un clásico la
cita de Gramsci que dice que todos los hombres son filósofos, porque participan
de la concepción del mundo de una época histórica dada, cuya articulación es
política y cuyos contenidos son transmitidos por el lenguaje, por el sentido común,
por la religión y el folklore.
Las dos grandes fuentes del pensamiento que Gramsci busca integrar, son:
1.- el racionalismo, que alimenta la convicción objetivista que hace del marxismo
un método interpretativo de validez permanente y universal;
2.- el historicismo, que relativiza cualquier interpretación situándola en el
contexto específico de una forma de vida, de una sociedad o de una cultura
determinada.
Aquí vuelve a aparecer el peligro de introducir una lógica de la
transparencia a un planteo básicamente historicista; aparece la idea de la
objetividad como subjetividad universal, que es el de un conocimiento alcanzado
“por todo el género humano históricamente unificado en un sistema cultural
unitario que, al superar las contradicciones internas que laceran la sociedad
humana se habrá liberado de las ideologías parciales y falaces”.
Aquí me detengo brevemente para hacer una breve reflexión: ¿qué pasaría
si triunfa plenamente la ideología capitalista a nivel mundial? ¿Habría una visión
históricamente unificada en un sistema cultural unitario? Creo que no, porque por
definición el capitalismo es una sociedad dual; se basa en y recrea las

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contradicciones que laceran la sociedad humana. La existencia objetiva de estas
contradicciones: ¿impediría, por definición, una visión históricamente unificada a
nivel mundial que provenga del capitalismo? Todo parece indicarlo así.

Sentido común y núcleo de buen sentido

La crítica del sentido común no debe ser vista como un enfrentamiento a los
sentimientos espontáneos de las masas; la actividad de las mismas ya encierra
elementos críticos, provenientes de las mismas experiencias concretas de los
sectores populares. Dicha experiencia genera un núcleo de buen sentido dentro
de su sentido común. En todo caso, la hegemonía limita el pensamiento de las
masas populares, pero no lo determina.
Aquí aparece una idea importante centrada alrededor de este núcleo de
buen sentido: la posibilidad que se abre de un sentido de distinción, de
separación, de independencia apenas instintivo, que puede progresar hacia la
posesión real y completa de una concepción del mundo coherente y unitaria. Esto
permite a Gramsci hablar de un sentido de separación, que constituye una
posición negativa elemental, que está lejos de indicar una conciencia exacta de la
propia personalidad histórica; a ésta –la que muestra la coherencia y la unidad de
una visión alternativa- la denomina espíritu de escisión.
El sentido de separación denota la percepción de una comunidad de
intereses no necesariamente antagónicos (el pueblo siente que tiene enemigos y
los individualiza empíricamente, no conceptualmente). En cuanto al desarrollo del
espíritu de escisión es un proceso que va desde la afirmación de la autonomía
de los grupos subalternos, pero dentro de los viejos marcos, hasta la difícil
conquista de su autonomía integral, donde se unificarán finalmente la teoría y la
práctica.
Aquí es importante decir unas palabras referidas a los intelectuales: el
desarrollo del espíritu de escisión implica organización, y no hay organización sin
intelectuales (organizadores y dirigentes); es decir, sin que el aspecto teórico del
nexo teoría-práctica se distinga concretamente en un estrato de personas
especializadas en la elaboración conceptual y filosófica.
La tarea de los intelectuales es introducir la racionalidad en las masas
apoyándose en su núcleo de buen sentido. Tenemos entonces una tensión
marcada entre los polos de racionalidad y sentido común, tensión en la cual el
elemento racionalista opera como polo dominante. Es por ello que Gramsci dice
que “el elemento popular siente, pero no siempre comprende o sabe; el elemento
intelectual sabe, pero no siempre comprende y especialmente siente”. Ya hemos
discutido acerca de cómo la tradición racionalista se gobierna con una lógica
única. Vico, en cambio –nos recuerda Nun- postulaba la existencia de otra lógica,
propia del sentido común.

Características del sentido común

El sentido común aparece siempre como una construcción conceptual del
observador. ¿Cuáles son los rasgos más importantes? La incoherencia es uno de
estos rasgos atribuidos por Gramsci al sentido común. Aquí es preciso distinguir si
esta incoherencia es una nota sociológica o gnoseológica.

14
 Sociológicamente, debemos distinguir entre caudal de conocimientos
disponible y prácticas de razonamiento de sentido común (Schutz, citado por
Nun). El caudal es incoherente: es un cúmulo inconsistente de reglas, recetas,
tipificaciones, etc. Las prácticas, en cambio, sólo movilizan cada vez parte de ese
caudal, según el problema que se busca resolver en una situación determinada.
Las prácticas se manejan con criterios de relevancia que no pueden tener una
incoherencia profunda, pues ello iría contra la estabilidad de las interacciones
sociales.
Los criterios de relevancia serían los ordenadores de que hablé más
arriba; y tendrían una impronta ideológica (desde la hegemonía o desde el núcleo
de buen sentido). Y si bien por definición el caudal es incoherente, la práctica
guarda ambigüedades dependiendo del origen del ordenador de una secuencia de
respuestas. Hay una mínima estabilidad en cuáles son los ordenadores activados;
pero dado que existe al menos un par (uno influido por la hegemonía y otro por el
núcleo de buen sentido) que guía las prácticas políticas relevantes –también
pueden tenerlo las otras, pues en algún momento pudieron tener una relación
política activa, ya hoy olvidada pero presente como sedimento-, cuál de los
ordenadores del par guíe la selección de respuestas y significados no es fija y
determinada, sino que es histórica. Y si bien como dije tiene cierta estabilidad su
activación, pueden desplazarse. Es más, a ese desplazamiento creo que apunta la
búsqueda de la construcción de una contrahegemonía o la recuperación de una
hegemonía en peligro.
La filosofía de la praxis, desde un plano gnoseológico, buscaría disminuir la
incoherencia del caudal efectuando la crítica histórica, sociológica, etc., de sus
contenidos; y de ese modo pretendería fortalecer la priorización del uso de los
ordenadores (“criterios de relevancia”) provenientes del núcleo de buen sentido.
Gnoseológicamente, la incoherencia del sentido común remite al contraste
entre pensamiento racional y pensamiento vulgar. Aquí el sentido común
aparecería como momento negativo del cual parte la crítica para lograr su
superación. Si lo vemos como opuesto formal de la “filosofía superior”, siempre
será incoherente y a-sistemático.
Con respecto al problema de cómo está conformado el sentido común de
los sectores populares en un momento determinado, es realmente difícil llegar a
constatarlo. Gramsci plantea que hay diferencias incluso a nivel personal en los
modos de pensar y opiniones individuales singulares. Propone como metodología
una revisión sistemática de la literatura más difundida y aceptada por el pueblo –
hoy incluiríamos necesariamente la TV-, combinada con el estudio y crítica de las
corrientes ideológicas del pasado, cada una de las cuales puede haber dejado un
sedimento.
Pero: ¿cómo saber de qué modo es decodificado un mensaje? Conocer el
texto o sus formas de producción y circulación no es suficiente para saber cómo el
mismo es recibido. Sería importante poder desarrollar la construcción de aparatos
metodológicos e instrumentos cualitativos de medición que al menos aproximen
algunas ideas.

15
Sentido común y lenguaje
En el lenguaje, dice Gramsci, está contenida una determinada concepción
del mundo; por esa razón, es importante realizar una crítica del fenómeno
lingüístico. Nun utiliza indagaciones lingüísticas de Wittgenstein (Investigaciones
filosóficas) y yo voy a incluir el pensamiento de Voloshinov (El marxismo y la
filosofía del lenguaje).
El lenguaje es una actividad cuyas herramientas son las palabras, y éstas
tienen diversidad funcional. Las palabras actúan como “señales”, operan como las
piezas de los juegos: no se puede explicar el significado de una pieza de ajedrez
sin referirse al juego que le da sentido, ni puede comprenderse el de una
expresión verbal si no se conoce su uso práctico, o sea, el juego de lenguaje en
que aparece. Yo pienso que el “juego” consiste en una cadena de significados que
se activan “por simpatía”; pero seguramente hay disponibles más de una cadena
de significados para la misma situación; y dependerá de muchas cosas –el
contexto, el estado y nivel de conciencia, etc.- cuál o cuáles se activen. Además, si
bien “socialmente” existe la disponibilidad de múltiples y antagónicas cadenas de
significados, orientados respectivamente por las posibles visiones del mundo que
permiten las relaciones sociales, no es seguro que todas estén al alcance
inmediato. Más bien, es función de la hegemonía el presentar algunas de ellas
como única y ocultar y mitificar las contrapuestas.
Dice Wittgenstein que hablar es llevar a cabo una acción semejante a un
movimiento en un juego determinado; esta idea me trae a la memoria la
concepción de “palabra” de Freire: decir la palabra es un acto de conciencia
crítica. Es de este juego y no del estado mental de los interlocutores que depende
el sentido de aquello que se dice. Estimo que el significado surge de la acción, del
encuentro social donde la conciencia individual (que quizás sea similar al concepto
de “estado mental”) incide dialécticamente. Creo que es preciso recordar
nuevamente la Tesis III: no son las circunstancias y la educación lo que produce la
diferencia entre los hombres, pues esto olvida que también ellas son producto de
la transformación que ejerce el ser humano. De lo contrario, aparece la idea de un
sujeto pasivo, al suponer que la conciencia no interviene en el significado.
Para que un movimiento sea genuino, debe constituir una opción entre
alternativas posibles; de lo contrario, se trataría de un simulacro de juego. El
significado de las palabras se extiende tanto como la serie finita –dice Nun- de
circunstancias en que son usadas, pero no va más allá de ellas. Pero esa serie es
finita sólo si consideramos un corte en el tiempo; mas eso es imposible. Por tanto
las permanentes transformaciones vuelven posibles hoy los imposibles de ayer (y
aquí también recuerdo a Freire) y las alternativas finitas son un devenir de modo
tal que tienden al infinito.
Dice Wittgenstein: “el significado de una palabra es su uso en el lenguaje”
(op. cit., p. 43). El acento está puesto en el carácter social y práctico de los
criterios de uso de las palabras. Además, los “juegos de lenguaje” son
convencionales en el sentido de que resultan de la interacción sostenida de
muchos seres humanos y no porque sean producto de acuerdos deliberados.
Antes de seguir con los juegos de lenguaje, quisiera decir algo sobre la
acentualidad del lenguaje; y para ello me remito a Voloshinov. Todo signo es

16
ideológico, y no sólo refleja la realidad sino que adquiere existencia propia,
objetiva y exterior a los individuos que en su actividad lo han creado y lo utilizan.
Al adquirir existencia propia, no solo cumple las funciones propias del lenguaje en
sentido estricto –dar cuenta de la realidad- sino que a su vez reacciona sobre esa
misma realidad y adquiere, además, un carácter performativo: es producto de la
actividad humana y, a su vez, contribuye a la producción de esa misma realidad
en la medida en que condiciona las percepciones, organiza las sensaciones a
través de sus esquemas gramaticales, que tienen ciertas posibilidades y ciertas
dificultades.
“El lenguaje aparece entonces como una cadena ideológica que se tiende
entre las conciencias individuales y las une (...). La conciencia solo deviene
conciencia al llenarse de un contenido ideológico, es decir sígnico y, por ende,
sólo en el proceso de interacción social” (Voloshinov: 1992; 34). De aquí surge
una conclusión: “la conciencia individual es un hecho ideológico y social” (op. cit.
p. 35), posición que se deriva de las Tesis sobre Feuerbach (“el ser humano es
el conjunto de sus relaciones sociales”) y que explica, claramente, que el individuo
es una construcción social; y si queremos abstraer su ser social nos quedaríamos,
como dice Hegel, con “el fantasma de mí mismo” que sería esa idea de vínculo
reducida a su naturaleza biológica.
Esta conciencia, individual y a la vez social, crece sobre la base de los
signos y refleja en sí su lógica y sus leyes. Es por ello que la lógica de la
conciencia es la de la comunicación, la del lenguaje, que surge de la interacción
comunicativa en una colectividad.
El lenguaje, en tanto realidad ideológica que conlleva en su trama una –o
varias- visiones del mundo, pertenece a la superestructura, que surge socialmente
de las relaciones de producción . Pero no es producto de la conciencia individual;
antes bien, la conciencia individual aparece en el entramado de los signos
ideológicos.
Dentro del lenguaje en sentido amplio, la palabra es el signo más
importante, que acompaña –aunque no reemplaza- a todos los signos ideológicos.
Todos los signos culturales forman una unidad estructurada verbalmente. Esa
unidad se apoya en el horizonte social de una época y de un grupo social dado.
En cada tiempo histórico existe un limitado número de temas que atrae la atención
colectiva; y esta atención suele depositar en estos temas un acento valorativo.
Los juicios que se emiten están socialmente condicionados por sistemas de
valores. ¿Por qué son estos temas y no otros los que aparecen en el horizonte
social, acentuados valorativamente? “Porque un tema (...) forma parte del sujeto
social de un grupo y suscita una reacción semiótica-ideológica, es necesario que
dicho tema esté relacionado con los presupuestos socioeconómicos más
importantes del grupo mencionado” (op. cit. p. 47). Sólo lo que posee un valor
social puede convertirse en signo. Es por esa razón que los acentos ideológicos
parecen siempre como acentos sociales. Son las condiciones económicas las que
unen un elemento nuevo de la realidad con el horizonte social y le adjudican
significación (lo vuelven digno de interés, de entrar en el círculo de temas vivos).
Existen intereses sociales antagónicos que comparten una misma lengua;
usan los mismos signos de comunicación. Las distintas clases sociales se

17
expresan en el mismo lenguaje. “Como consecuencia, en cada signo ideológico
se cruzan los acentos de orientaciones diversas. El signo llega a ser la arena
de la lucha de clases” (op. cit. p. 49).
Es decir, el signo tiene un aspecto multiacentuado. Por ello permanece vivo,
capaz de evolucionar, de dar cuenta de la realidad desde la visión de cada grupo,
de cada clase. Es por ello, por ejemplo, que palabras vivas, grávidas políticamente
como pueblo, según el acento desde que la interpretemos tienen un significado
valioso (“el pueblo quiere ser dueño de su destino”) o desvalorizado (“entradas a
precios populares”, o sea, baratas, de poco valor).
En la lucha de visiones sociales del mundo, el enfrentamiento entre
ideología y utopía muestra cómo la ideología dominante no tolera esta
multiacentualidad del signo, su carácter histórico, y le pretende adjudicar un
carácter eterno, por encima del conflicto.
Me tomo la libertad de realizar una cita un tanto extensa de Voloshinov:
“todo signo ideológico vivo posee, como Jano bifronte, dos caras. Cualquier injuria
puede llegar a ser elogio, cualquier verdad viva inevitablemente puede ser para
muchos la mentira más grande. Ese carácter internamente dialéctico del signo
se revela hasta sus últimas consecuencias durante las épocas de crisis sociales y
de transformaciones revolucionarias. En las condiciones normales de vida social
esta contradicción implícita en cada signo ideológico no puede manifestarse
plenamente porque un signo ideológico es, dentro de una ideología dominante,
algo reaccionario y trata de estabilizar el momento inmediatamente anterior en la
dialéctica del proceso generativo social, pretendiendo acentuar la verdad de ayer
como si fuera la de hoy” (op. cit. p. 50).
Volviendo al tema de los juegos de lenguaje, dice Wittgenstein que juegos
normales pueden perder vigencia si cambian las circunstancias corrientes
profundamente; las viejas señales ven disipar su sentido; no hay reglas fijas para
reemplazarlas y tienen siempre más de un “legítimo heredero”.
Las convenciones de cada juego delimitan las posibilidades de variación de
las instancias que serán aceptadas como propias de un fenómeno; y pueden
hacerlo porque componen una red conceptual que funciona. Esta red conceptual
funciona no solo en el plano lingüístico; un lenguaje es parte de una forma de vida:
de las pautas, regularidades y configuraciones con que se teje la trama social de
la existencia humana.
Relacionando el lenguaje con el sentido común, Wittgenstein sugiere una
metáfora: compararlo con una antigua ciudad, que abarca zonas diversas, algunas
más nítidamente delimitadas que otras: en su centro, un laberinto de plazas y
callecitas, con casas viejas y nuevas, muchas modificadas en períodos diferentes;
y en sus suburbios, nuevos distritos de calles regulares y de casas uniformes.
Existen diversos “estratos del lenguaje” entre los cuales varían la textura de
los conceptos, el estilo lógico, los criterios de verdad y verificabilidad y la medida
en que las proposiciones resultan exhaustivas e integrables a conjuntos más
amplios. Al cambiar la lógica, las proposiciones adquirirán nuevos significados.
Evidentemente, en este terreno nos movemos con mucha imprecisión.
Wittgenstein plantea la existencia de conceptos sensibilizadores, que no indican
“qué ver” sino “hacia dónde dirigir la mirada”.

18
 Aquí aparece otro problema: los discursos especializados, que nunca
abandonan del todo el lenguaje ordinario, aunque construyen “estratos” o
“regiones”. Se plantea la cuestión central de la traducibilidad: de qué manera lo
dicho en una región del lenguaje puede ser comunicado a otra e incorporado por
éste.

Sentido común y filosofía

Gramsci alude a la traducibilidad de varias formas:
1.- la continua adherencia e intercambio entre la lengua popular y la de las clases
cultas
2.- la posibilidad de verter una lengua nacional a otra
3.- la necesaria convertibilidad y traducción recíproca de los elementos
constitutivos de la filosofía, la economía y la política.
La filosofía especializada y el sentido común aparecen como regiones
distintas de un mismo lenguaje. Pero la filosofía superior provee, según Gramsci,
el rigor crítico. De todos modos la lógica del sentido común es tan convencional y
está tan sostenida por una comunidad de participantes que le da verosimilitud
como la de aquellos juegos que comunican entre sí a los filósofos.
Como indicio de la posibilidad de construir algún tipo de instrumento
metodológico que permita estudiar la pragmática del lenguaje (su uso en el habla),
a pesar de su carácter subjetivo y complejo, es importante hacer notar que el
significado y el uso están unidos en los distintos juegos de lenguaje; y también que
incluso la pragmática está sometida a reglas. De no ser así, significados y usos
serían inaccesibles al observador y no podrían enseñarse a los niños.
Gramsci planteó elementos que permiten intentar escapar de un
racionalismo elitista en el marxismo, que otorga a una élite intelectual el objetivo
de encontrar los fundamentos del orden racional de la historia. Para él la práctica
colectiva es la única realidad absoluta y todo es política. Aquí me parece
interesante hacer la siguiente observación: creo que podría decirse que entre
núcleo de buen sentido y filosofía podría haber traducibilidad y, en ese sentido,
alimentarse mutuamente. También podría decirse que la crítica filosófica del
sentido común hegemonizado es uno de los caminos hacia el núcleo de buen
sentido.
También quiero hacer un agregado al siguiente pensamiento de Gramsci:
sostiene éste que la filosofía de la praxis es la encargada de elaborar una teoría y
una técnica de la política, que pone “al servicio” de los sectores en que “reside la
fuerza progresista de la historia”, pero que “no saben”. Yo creo que teniendo en
cuenta el problema planteado de la traducibilidad entre los niveles de la filosofía y
del núcleo de buen sentido, puede decirse que los sectores populares lo que no
conocen es la lógica del lenguaje de la filosofía; pero eso no impide la acción.

Sentido común como “sexto sentido”

Las interpretaciones de sentido común poseen un grado determinado de
estructuración, que varía según el contexto y permite la posibilidad de la vida
cotidiana de los actores. “Sentido común” refiere a “nociones comunes”, modos
colectivos y autoevidentes de percibir la realidad. El significado de estas nociones

19
es inescindible de las prácticas sociales a las que están íntimamente vinculadas y
de las cuales reciben una considerable capacidad de autoafirmación. Dice Nun,
recordando a Aristóteles, que funciona como un “sexto sentido” o sentido de los
sentidos. Se trata de un agregado social de significaciones que se aprenden, no
de un mero conjunto de actitudes individuales.
Tales significaciones están inscriptas en los juegos de lenguaje ordinarios,
indispensables para la interacción social. El lenguaje, como ya hemos adelantado,
es un instrumento de poder y el espacio donde se libra una lucha a favor y en
contra de la dominación, lucha que solo puede darse al interior de las formas
discursivas prevalecientes.
La esfera del sentido común es la de la acción práctica, guiada por
intereses; la gobierna un criterio pragmático. Sus juicios no son verdaderos o
falsos, como los de la ciencia; sino correctos o incorrectos, útiles o inútiles,
adecuados o no.
Por ello, para un observador externo aparecen como incoherentes y
asistemáticos; pero para los miembros de un grupo poseen coherencia, claridad y
consistencia suficiente para darle a cualquiera una oportunidad razonable de
entender y ser entendido. Una acotación importante: se convierte en una fuerte
preocupación metodológica la necesidad de averiguar desde afuera (o hacer
concientes, desde adentro) los criterios que dan coherencia, claridad y
consistencia al sentido común del pueblo en cada momento determinado. Como
ejemplo de la Argentina, es destacable la dificultad que expresan los intelectuales
provenientes en líneas generales de la pequeño burguesía para entender al
peronismo como parte de la expresión del sentido común de los sectores
populares.
Estas actividades de sentido común son prácticas estructuradas, sometidas
a reglas. Señala Nun que nos encontramos con dos tipos de reglas que
estructuran las prácticas de sentido común:
1.- generalizaciones de la experiencia; las acciones particulares son previas a las
reglas;
2.- definición de las prácticas; la regla es anterior a las acciones particulares.
El primer tipo se expresa en el lenguaje ordinario a través de máximas,
aforismos, recetas, etc. Por ejemplo: tanto va el cántaro a la fuente que al fin se
rompe; no hay peor ciego que el que no quiere ver. El segundo tipo tiende a
operar de manera implícita, estableciendo parámetros interpretativos comunes
que, en condiciones normales, un actor corriente tendría dificultades en explicar –
si es que tiene conciencia de ellas- del mismo modo en que resulta difícil explicar
las reglas gramaticales del idioma que hablamos.
Aquí quiero proponer un modelo metafórico para dar una imagen de cómo
me imagino el funcionamiento del sentido común: pretendo compararlo con la
forma en que se da la síntesis de proteínas. Existen estructuras armadas (que
serían núcleos de sentido construidos socialmente) dotados de “enganches” que
atraparían, en cierto modo al azar pero en otro no tanto, los “elementos” (palabras,
conexiones de ideas, imágenes, etc.) que se integrarían a la estructura. Estas
“palabras”, etc., estarían “flotando sueltas” en una situación de latencia; y serían
excitadas por la presencia de la estructura de significado. Esto hace al azar de los

20
elementos “enganchados”; pero seguramente no “flotarían sueltas” en cualquier
sitio y orden, sino ubicados en cercanías de significados por el proceso que los
convirtió en “sentido común”, y aquí cabrían los límites del azar: sólo se activarían
ciertas “unidades” de acuerdo a la estructura que esté en movimiento, “pescando”.
En la vida pública de una sociedad, las pautas generales que la distinguen
son función de reglas constitutivas objetivadas en instituciones y prácticas. Estas
reglas definen la ética concreta de esa sociedad. A esto se refiere Gramsci
cuando asimila la filosofía a la vida misma, cuando describe al “sentido común”
como “la filosofía de los no filósofos”, y cuando afirma que las creencias populares
son vehículo de una cierta concepción del mundo.

El sentido común y la política

La esfera pública, ámbito de la política, se constituye en Europa durante el
siglo XVIII. El ámbito del sentido común es la acción práctica guiada por intereses.
El capitalismo, al motorizar la constitución de los estados nacionales y
revolucionar las comunicaciones, extiende el accionar práctico a la “cosa pública”;
en ese marco comienzan a desarrollarse las ideologías políticas modernas, como
nuevo discurso orientado a la acción. Las ideologías políticas son sistemas de
ideas y creencias referidas a la distribución de poder en una sociedad.
Creo interesante hacer una pequeña reflexión acerca del concepto de
ideología, que en el marxismo tiene distintas acepciones según sea la tradición
que sigamos de los escritos del propio Marx. En La ideología alemana lo toma en
su sentido peyorativo, como “cámara obscura” que invierte la imagen; o sea, como
deformación, como falsa conciencia. Pero hay otra tradición que señala R.
Williams, menos seguida, pero de la que se pueden extraer más conclusiones, que
presenta a las ideologías como conjuntos sistematizados de ideas (religiosas,
políticas, económicas, etc.). Estas ideologías pueden deformar la realidad, o
pueden ser de ayuda para percibirla en forma más completa.
Voy a seguir a Michael Löwy (Ideologías e ciência social, Cortez editora,
Sao Paulo, 1992) quien, luego de mencionar que Lenin habla de ideología
burguesa e ideología proletaria, propone el concepto –que deriva de un
razonamiento de Mannheim- de “visión social del mundo”. Sería una visión social
del mundo todo conjunto estructurado de valores, representaciones, ideas y
orientaciones cognitivas, unificados por una perspectiva de clase social
determinada (M. Löwy: 1992; 13/14). Estas visiones del mundo podrían ser
legitimadoras del orden social, y para ellas reserva el nombre de ideologías (en el
sentido primitivo que usó Marx en La ideología alemana); o podrían ser críticas,
negativas, subversivas de tal o cual orden dado; en este caso, las llama utopías.
Las ideologías políticas, sigue diciendo Nun, para ser eficaces realizan un
doble trabajo:
1.- deben partir obligatoriamente del lenguaje ordinario para luego volver a él,
procurando cambiar las reglas de sus juegos e incluir en ellos nuevos temas;
2.- formulan su proyecto de movilización pública en nombre de una explicación
racional de la realidad, de un informe sobre lo bueno y lo posible cuya estructura
argumentativa combina en grados variables las prescripciones de índole moral con

21
el análisis y a interpretación de situaciones, las consideraciones técnicas y las
reglas de implementación.
La crítica de Marx se dirigió a poner en evidencia las falsas pretensiones
teóricas de las ideologías de su época. Pero esto desde un lugar privilegiado, que
permitiría producir una explicación verdaderamente científica de la realidad: el
lugar de la ciencia. Esta explicación serviría de guía de acción revolucionaria que
uniría teoría y práctica; la razón cobraría figura propia en el reino de la libertad,
gobernado por la lógica de la trasparencia lo que motivaría la caída definitiva de
los velos de las ideologías y del sentido común que obstruye su visión.
Pero para encarnar en las masas el marxismo debe ingresar al campo
político como una ideología capaz de mediar entre la “filosofía superior” y los
códigos lingüísticos de la vida cotidiana (los propios del sentido común).
Había en los marxistas la convicción de que un público proletario podría
recibir sin distorsiones el mensaje revolucionario, que en términos racionales y
críticos interpretaría su experiencia.
Estas posiciones llevaron a que los primeros marxistas ignorasen una red
vastísima y cambiante de relaciones sociales a través de la cual se iban
consolidando los términos de la hegemonía burguesa: el urbanismo, los medios de
comunicación de masas, la familia, el tiempo libre, el mundo escolar, etc. Lejos de
desaparecer o debilitarse, este entramado fue volviéndose más denso y recreando
los ámbitos del sentido común, poniéndolos cada vez a mayor distancia de los
discursos científicos e, incluso, de los propios discursos ideológicos. Se ha
instalado una “industria de la conciencia” que actúa sobre las opiniones por medio
del periodismo, la radio, la TV, la escuela, etc. y profundiza la brecha que las
separa del aparato cultural que produce y consume ideologías.
Estamos diciendo que el sentido común es un dominio cognitivo con
determinaciones propias; es una suposición idealista que la gente pueda llegar a
recibir sus primeras lecciones para hablar o pensar en términos de algún aparato
técnico. Las prácticas colectivas son complejas y variadas; y es también idealista
suponer que las teorías sociales o las ideologías puedan llegar a ser las
principales fuerzas que modelan esas prácticas.
La gente posee una capacidad limitada para procesar información, por lo
cual tiende a tomar atajos siempre que pueda. Estas estrategias simplificadoras
operan en todos los campos y tanto más en la vida cotidiana. Por eso es
impensable suponer que desaparezca alguna vez el recurso espontáneo a reglas
generalizadoras de experiencias; o que llegue el momento en que el hombre de la
calle esté en condiciones de dar cuenta de las reglas constitutivas de sus
interpretaciones de la realidad.

El tema de la verdad
Es el Iluminismo el responsable de la división entre razón y tradición; hay
teóricos como Gadamer (cita Nun) que diferencian entre las formas de
razonamiento el conocimiento teórico, la habilidad técnica y –agrega- la razón
práctica. Esta última consiste en un saber contextualizado históricamente que
obliga a los seres humanos de cada época histórica a deliberar para elegir y
decidir. Se trata de un saber cuyo objeto es la acción; por eso, cuando concierne a

22
la comunidad en su conjunto, se convierte en lo que Aristóteles llamaba “sabiduría
política”.
Aquí volvemos a encontrarnos con un problema central: la identificación que
hace Gramsci entre filosofía y política puede llevarnos a asimilar esta “sabiduría
política” a la “filosofía superior”, de lo que se deriva la necesidad de depurar al
sentido común. Este es un punto nodal, y quiero ser lo más claro posible.
Recuerdo los planteos que hace Paulo Freire cuando habla del contexto
concreto como punto de partida y de llegada de la praxis, y su idea de que la
educación concientizadora debe partir del sentido común (y esta noción en los
últimos años de Freire es asimilable a la de Gramsci) para realizar su crítica y
superación hacia el saber crítico.
Yo creo que tiene que haber traducibilidad entre saber crítico, filosofía y
saber ingenuo. El sentido común es un todo heterogéneo, donde hay una mezcla
de saber crítico con la hegemonía; aunque no es una mezcla desordenada, sino
que sigue como hemos visto una lógica propia. Por ello podríamos decir que
existen dos niveles de lectura y decodificación que “casi” no se tocan, que tienen
unidades de sentido distintas y hasta antagónicas; que en situaciones normales
funcionan en forma independiente, estando activado solo –o al menos
prioritariamente- el núcleo hegemonizado; pero que en ciertos temas (sobre todo
los vinculados a las relaciones de producción) se activan los juegos de lenguaje
dirigidos por el núcleo de buen sentido. Así y todo, en situaciones “normales” hay
una “filtración” desde lo hegemónico que tiende a impedir que el saber ingenuo dé
un salto cualitativo. Creo que toca a la filosofía, respetuosa de ese saber ingenuo,
y con criterios de comparación, traducibilidad, compatibilidad y conmensurabilidad,
depurar al sentido común de la visión hegemónica sobre todo en lo que tiene que
ver con las relaciones de producción y la “sabiduría política”. Quizás sea como que
la razón crítica funcione como un motor que reoriente –nunca reemplace- al
sentido común, que de todos modos seguirá tomando atajos, pero depurado en lo
posible de ingenuidad.
En el marco de la razón práctica hay niveles cognitivos diversos, con
criterios de racionalidad y juegos de lenguaje específicos. Es necesario alertar
contra el siguiente peligro: pasar de una visión elitista donde el sentido común es
superado por su opuesto, la filosofía superior, a una visión populista que pretenda
reemplazar la filosofía superior por el sentido común. Lo importante es entender
que coexisten estos diferentes criterios de racionalidad, y ver la forma en que se
relacionan y pueden ser traducidos.
Se ha comprobado el carácter práctico de la propia racionalidad científica, o
sea el papel fundamental que en ella tienen la deliberación, la elección, el
conflicto, la persuasión.
Dados paradigmas teóricos enfrentados, se diferencian tres cuestiones:
1.- su compatibilidad
2.- su conmensurabilidad
3.- su comparabilidad
Esto no impide que haya múltiples maneras de compararlos, sin recurrir a
un cartabón común y fijo que mida el progreso.

23
 Vamos a aplicar estas ideas a dos paradigmas enfrentados: el liberalismo y
el marxismo clásicos. El supuesto del liberalismo clásico es un mundo prepolítico
habitado por individuos cuyos intereses son compatibles, conmensurables y
comparables; por eso la defensa de la democracia por parte de los liberales es
negativa antes que afirmativa (la libertad como ausencia de control) y no puede
concebir otra forma de ciudadanía que la basada en una negociación regida por el
propio interés.
El supuesto del marxismo clásico es en cambio un mundo pospolítico de
intereses individuales también compatibles, conmensurables y comparables. Por
eso en la sociedad comunista no existirían la dominación ni el poder, con lo cual la
noción misma de democracia estaría aludiendo a un fenómeno transitorio que
dejará de tener sentido en el futuro.
En un caso, se viene de la transparencia; en el otro, se marcha hacia ella.
Aquí es interesante apelar a una cita de Agnes Heller, en Nun (op. cit.): “La utopía
de la abolición total del Estado no fue otra cosa que la aceptación del liberalismo
decimonónico desde una perspectiva socialista”.
La posición de Nun, en definitiva, es que no hubo ni habrá transparencia; lo
que importa es tomar conciencia de los modos variables en que se estructura la
opacidad de lo social.
Las teorías sociales, las ideologías políticas y los razonamientos de
sentido común producen interpretaciones de la realidad que se interrelacionan
pero que son lógicamente distintas –y aun incompatibles- y tienden a estar
referidas a problemas y a criterios no directamente conmensurables. Esto no
quiere decir, sin embargo, que sean incomparables. Si lo fuesen, sus
diferencias tendrían que ser resueltas a favor de unas o de otras mediante un
juicio de autoridad; en cambio, que sean en principio comparables abre la
perspectiva de idear “transiciones auténticas” que hagan posible la traducción y
la comunicación permitiendo que las opciones se funden en la deliberación
democrática.
Queda excluida de antemano una comparación literal, aunque sea una misma
lengua; el significado de una expresión casi nunca es disociable de su uso en
contextos determinados.
¿Qué interpretaciones populares se podrían asignar a la categoría del
“buen sentido”? Hacerlo es el resultado de una operación teórica, y por tanto
supone establecer relaciones entre campos discursivos distintos. Entraña una
comparación que exige un trabajo de interpretación cuidadoso. ¿Qué clase de
comparación es posible entre interpretaciones de diverso nivel acerca de la vida
pública de una sociedad? Esa comparación debe entenderse como un problema
esencialmente político: algo que se decide a través del debate público y no
necesariamente –o únicamente- mediante un recurso a razonamientos abstractos
o autoridades externas. No se trata de introducir en el campo de la política la
verdad de las leyes de la historia, o de las ideas correctas, sino de discutir y de
resolver en ese campo cuál es, cada vez, la interpretación más verosímil de la
realidad.
Quiero agregar, y con cierto énfasis, que el planteo hecho aquí tiene los
siguientes peligros:

24
1.- la posible caída en un democratismo asambleístico (que fuera denunciado
entre otros por Paulo Freire como basismo)
2.- esta última posición podría derivar en un voluntarismo idealista
3.- hay que definir –y esta definición es teórica- entre quiénes se da el debate
democrático; o sea, la composición del sujeto popular. Si no se da esta
definición, propia de una teoría del conflicto, se estaría directamente abandonando
el campo crítico y se caería en una visión liberal de la democracia.
Veamos directamente de Gramsci cuál es el criterio de verosimilitud: “la
adhesión o la no adhesión de masa a una ideología es el modo en que se verifica
la crítica real de la racionalidad y de la historicidad de los modos de pensar”. O
sea, la práctica es el criterio de verosimilitud.
Los modos de pensar, las nociones fundamentales que los articulan
(ideas filosóficas de justicia, libertad, individuo, sociedad, etc.) son esencialmente
contestables (rebatibles desde teorías opuestas). Por eso, sus significados no se
preconstituyen teóricamente: porque son muchos los aspirantes a la verdad, y
porque tales significados se redefinen desde el momento en que las nociones
ingresan a nuevos juegos de lenguaje; la política no se basa en la justicia o la
libertad, sino que las hace posibles o las impide.
La verdadera democracia, la democracia popular –que como dice Freire,
tan citado en este trabajo, solo puede ser la democracia socialista- debe permitir a
todos aquellos sectores e incluso –y quizás especialmente- individuos que formen
parte del sector popular el derecho a hablar, el deber de oir, y la responsabilidad
de decidir y aplicar. En este sentido, la verdad popular es solo una opinión más;
pero es la opinión por la cual los sectores populares actúan en la lucha por sus
derechos y por la conquista de la ciudadanía.

25
3.- El positivismo: sus principios constitutivos

"EL progreso científico ha hecho nacer la creencia expectante en un

nuevo tipo de Mesías que convertirá esta tierra en el país de Jauja; como si
las fuerzas de la naturaleza, sin que intervenga la fatiga humana, sino por
obra de mecanismos cada vez más perfeccionados, fuera a dar a la
sociedad, y en abundancia, todo lo necesario para satisfacer sus
necesidades y vivir cómodamente. Hay que combatir esta infatuación,
cuyos peligros son evidentes, pues la fe abstracta y supersticiosa en la
fuerza taumatúrgica del hombre lleva paradójicamente a esterilizar las
bases mismas de la fuerza humana y contribuye a destruir todo amor al
trabajo concreto y necesario, como si se hubiera fumado una nueva especie
de opio." (Antonio Gramsci, Para la reforma moral e intelectual, pág.
106/7)

Con respecto al tema del positivismo, me voy a remitir a un trabajo mío

anterior: “Conocimiento y verdad en el marxismo y en el positivismo”2. En él parto
del pensamiento de Gramsci citado en el epígrafe, que muestra la idea de
"ciencia" para la gran mayoría de la gente: la ciencia como sinónimo de saber
verdadero, inobjetable, ligado -mágicamente- al progreso social. Esta "fuerza
taumatúrgica", como dice Gramsci, es profundamente reaccionaria. Porque el
progreso de la historia -que no puede ser otro que el avance hacia formas más
solidarias de redistribución de recursos y bienes- no es fruto de la ciencia sino de
la lucha política de los pueblos.
Y la supuesta "objetividad" de la ciencia aparece cuestionada, sobre todo
cuando sus más acérrimos defensores lo son también de este liberalismo agónico
de fin de siglo, que disfrazan su ideología como "verdades objetivas y naturales" y
justifican a su vez el "fin de las ideologías", esto es, de los planteos alternativos de
las utopías revolucionarias.
Es tan grande el prestigio de la ciencia como sinónimo de verdad, que
presta mágicamente su validez a temas tan terrenales como las propagandas
comerciales. ¿Cuántos productos asientan su efectividad a la luz de un "científico"
de guardapolvos y lentes que nos dice, desde el televisor, cómo es que los
componentes orgánicos de tal jabón destruyen las moléculas grasas, o la mezcla
de tal combustible nos hará sentir astronautas de las autopistas?
Voy a remitirme, brevemente, a un trabajo de José Tamarit: Discurso
científico, educación y representación social (en Educar al soberano, Miño y
Dávila, Buenos Aires, 1994), que dice:
"...la representación social de la ciencia que posee la inmensa mayoría de
las personas, es aquélla que proviene del positivismo (...); para la inmensa
mayoría de las personas, el discurso científico nos dice 'cómo es' la realidad
(social); cómo son la organización y la dinámica de nuestras sociedades, 'qué
sucedió en la historia'". (pág. 70)

2
ver cap. III de la presente obra

26
 Es por ello, comenta Tamarit, que la gran mayoría de las personas se
acerca al conocimiento científico con una gran cuota de ingenuidad. Y esto cabe al
hombre común tanto como a los docentes e incluso a los propios científicos, que
están poco acostumbrados a reflexiones epistemológicas y más bien tienden a
rechazarlas por suponerlas inútiles.
Esta creencia de que el discurso científico encierra la verdad implica que la
verdad es única, no admite los discursos válidos sobre un mismo fenómeno; y a
su vez es superior a otro saber, el saber "vulgar", que queda relegado a un nivel
inferior alejado del verdadero conocimiento que sólo puede ser el científico,
objetivo y universal. Esta visión positivista del conocimiento, que "está en la calle",
como dice este autor, es necesario indagarla con detenimiento y mostrar su núcleo
teórico.
Para ello, pasaré a analizar algunos autores que me ayudarán en esta
tarea. Comenzaré con los planteos que desenvuelve José Carlos Reis en A
história entre a filosofia e a ciência (editora Atica, Campinas, Sao Paulo, 1996).
El siglo XIX, siglo del positivismo de base comtiana, tiene un a priori: la
metafísica es imposible; más allá de lo sensible, no existe el conocimiento. Las
filosofías de la historia pierden sentido; sólo puede conocerse a través de las
relaciones causa-efecto, expresadas matemáticamente. El conocimiento positivo
implica observar los hechos, constatar sus relaciones, y utilizarlas para la ciencia
aplicada.
Hablaremos un poco más extensamente de la concepción positivista de la
historia; el tiempo tiene dos dimensiones objetivas: pasado y presente. Tenderá,
por tanto, a no profetizar sobre el futuro. Los eventos son irrepetibles, singulares,
individuales, con valor intrínseco y único.
Lo a-histórico, lo substancial, lo inmutable de las filosofías de la historia es
inverificable; por tanto, carece de valor científico. El objeto de estudio del
historiador es el evento: ubicado en una situación espacio-temporal, irrepetible,
singular.
La historia sería un conocimiento a posteriori, sin ningún a priori sobre
sustancias o naturalezas. El método de "purificación de las fuentes" es una actitud
positiva de tratar los materiales que ofrece la historia.
El principio de observación distingue la actitud científica, que aspira a la
objetividad. No se pretende una universalidad ontológica, sino una universalidad
epistemológica. La universalidad ya no pertenece al objeto, sino al conocimiento.
Ser objetivo significa formular enunciados adecuados al objeto, que sean válidos
para todo tiempo y lugar, como se suponía que hacían las ciencias naturales.
Los historiadores positivistas buscan separar al sujeto del conocimiento -el
historiador- de su objeto, a través de la objetividad. El sujeto, al distanciarse del
objeto para observarlo mejor, lo ve "tal como es". Como diría Tamarit: "a ojo
desnudo". Luego, bueno es ir adelantándolo, procederemos a criticar estas ideas.
Hay rasgos del historicismo que aparecen como conquistas importantes: la
atención prestada a los hechos, la crítica de las fuentes, la intención de superar
los a priori metafísicos. Pero, como recuerda Tamarit, "algunas certezas que
pueden acompañarnos y que constituyen los supuestos básicos subyacentes
(Gouldner) (...) presiden toda labor científica; supuestos que adquirimos en el

27
curso de nuestras vidas sin que, de ordinario hagamos el "inventario" que reclama
Gramsci,3 ese acto de poner en orden 'las cosas de la casa' para tratar de
comprender cómo hemos llegado a ser lo que somos" (Tamarit, op. cit., pág. 69).
Con esto estamos diciendo que la pretensión positivista de apartarse de
todo a priori es desde ya imposible, y la crítica a esta posición la hace más
adelante Tamarit desde el concepto de hegemonía.
Siguiendo con la exposición de los historiadores positivistas, tomaremos a
Leopold von Ranke. Aquí se acentúan los aspectos conservadores del positivismo,
que están en la raíz de suponer la existencia de datos objetivos al alcance del "ojo
desnudo". Para Ranke, según nos recuerda J. C. Reis, la historia debía tomar
como objetos las individualidades históricas, que deben ser aprehendidas en su
totalidad (espíritu del pueblo, espíritu nacional, fuerzas éticas, culturas, clases,
individuos). Lo universal es aquí una individualidad, una totalidad relativa, situada
en un lugar y en una época.
Se pregunta Reis si esta ambición de construir una historia científica,
objetiva, se puede convertir en realidad. Es decir: desvinculada de todo a priori,
absolutamente objetiva. En la pregunta está la respuesta: no es posible escapar a
una filosofía de la historia que, en este caso, está implícita. Como antes decíamos
con Tamarit, afirma Reis que los historiadores son incapaces de abordar el
material histórico sin presupuestos (los supuestos básicos subyacentes de
Gouldner). Como también decía Hegel, la búsqueda de la objetividad no
convertiría a la historia en objetiva; el historiador utilizaba los instrumentos de su
ciencia para sustentar los puntos de vista generales, filosóficos, que no nacían del
propio material histórico sino del investigador que interpretaba y explicaba el
material.
Dice Reis: "Los 'historiadores científicos', antifilosóficos en sus
declaraciones, en la práctica ocultaban su dependencia de ideas y conceptos de
filosofía de la historia. Digamos que, en el siglo XIX, hubo un esfuerzo de
rompimiento con la filosofía, que obtiene un resultado apenas parcial. Fueron
tentativas de constitución de una 'historia objetiva', que por un lado obtuvieron
éxitos significativos, y por otro no pudieron vencer su dependencia en relación con
las formulaciones universalizantes de los filósofos" (op. cit., pág. 9).
En el siglo XIX aparecen las concepciones de Ranke, que pretende seguir
el modelo científico de la física; la de Dilthey, que indaga en la especificidad de la
historia como conocimiento que se diferencia de los objetos de las ciencias
naturales; y la de Marx, en quien el conocimiento está sometido a la realidad, a la
praxis.
Estas tres posiciones tienen ciertos elementos en común: un rechazo
explícito de la filosofía de la historia; un intento de construir una ciencia de la
historia; un esfuerzo de alcanzar objetividad y valoración de los hechos; y un
rechazo absoluto a una razón concebida como fuera de la temporalidad.

3
“El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un ‘conócete a ti
mismo’ como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de
huellas, recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario” (Antonio
Gramsci: El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce)

28
 Ranke y el positivismo
Ranke surge en un momento en que Alemania se esforzaba por construir su
unidad nacional, y se pone al servicio de esta posición con todas sus fuerzas.
Conservador, nacionalista, se interesaba por la originalidad de un pueblo, de un
individuo, de los grandes hombres políticos. Identifica nación y Estado.
Consideraba que la historia era conducida por ideas y que el historiador debía
descubrir las fuerzas espirituales cuya realización era la historia. Como sostiene
Iggers (Nuevas direcciones en la historiografía europea, citado por Reis):
"Ranke vio en la historia un argumento poderoso contra los cambios
revolucionarios y a favor de un crecimiento gradual dentro de las estructuras
establecidas".
La historia, para Ranke, era el reino del Espíritu, que se manifestaba de
forma individual. Los eventos son la expresión de las individualidades,
aprehendidas a través de las fuentes. Estas individualidades particulares (ya sea
personas o colectivos) tienen relación entre sí, lo que les da sentido. La función
del historiador es recuperar los eventos, sus interconexiones y sus tendencias a
través de la documentación y realizar su narración.
El Estado es el sujeto histórico universal; aquí aparece la influencia de las
filosofías de la historia. Reis resume en estos puntos los principios metodológicos
de Ranke:
- el historiador no puede juzgar al pasado sino contar lo qué pasó
- no existe interdependencia entre el historiador (sujeto del conocimiento)
y sus objetos (los hechos históricos), Debe ser neutral.
- la historia -res gestae- existe en sí, y aparece en los documentos.
- el historiador reúne un número significativo de datos a través de
documentos sometidos a crítica.
- estos hechos son organizados en una secuencia cronológica
- la historia-ciencia tiende a la objetividad y a conocer la verdad histórica
objetiva.
El sujeto, por tanto, se neutraliza como sujeto para hacer aparecer su
objeto. Los hechos hablan por sí mismos; lo que piensa de ellos el historiador es
irrelevante. El sujeto es pasivo, contemplativo, imparcial. El historiador narra los
hechos como realmente sucedieron. Los hechos centrales son los políticos,
diplomáticos, religiosos; son hechos únicos e irrepetibles.
Pero, como dice Reis, esta escuela científica alemana, enemiga declarada
del socialismo, en su declaración de principios pretendía hacer "ciencia objetiva";
en la práctica, la narrativa histórica servía al Espíritu universal que se expresaba
en el Estado, la religión y la cultura (op. cit., pág. 14).
En Francia, los historiadores positivistas llevan la impronta del iluminismo:
evolucionista, progresista, gradualista, antirrevolucionario, impregnado de las
posiciones de Comte. El concepto del tiempo es evolutivo, acumulativo,
irreversible, lineal e infinito; es la temporalidad del progreso iluminista.
La historia es la del Estado-nación y sus líderes esclarecidos, que saben lo
que hacen, y que realizan su intencionalidad. La sociedad avanza hacia una
igualdad fraternal y moral. Esta filosofía iluminista está presente en los franceses

29
positivistas, aunque ellos lo niegan expresamente. Algunos de sus intérpretes son
Taine, Seignobos, Fustel de Coulanges.
Se declaraban neutrales, imparciales. Como franceses, defendían a la
República, combatían a la iglesia católica y, a pesar de la influencia alemana, eran
nacionalistas. Valoraban los documentos, a los que sometían a críticas; se
esforzaban por separar lo falso de lo verdadero. Utilizaban la duda metódica, el
culto del hecho. Se enfatizaba lo dado.
El historiador es pasivo, "fotografía" la historia, los grandes hechos políticos,
y rechaza las otras dimensiones de lo social.
Cita Reis un artículo de Ch. O. Carbonell, en 1978, donde refuta la crítica
que se hace a esta escuela historicista francesa, planteando que se puede decir
que sean "positivos" pero no "positivistas". Y dice que este carácter positivo
estaría constituido por tres elementos:
- su modelo de conocimiento objetivo se basa en las ciencias naturales.
- su ideal de conocimiento verdadero es la búsqueda de la objetividad
absoluta, conquistado por la imparcialidad, la ausencia de pasiones y de
cualquier concepto apriorístico; por llegar al "hecho en si". El historiador
no construye su hecho, lo encuentra en los documentos.
- su crítica textual y su exigencia de rigor, de duda, de certeza, de verdad.
Estos tres elementos tendrían como resultado un conocimiento
"positivo": una imagen lo más próxima posible de aquella que hubiera
sido posible derivar de una observación directa del pasado.
Creo que estos tres elementos, si bien matizan la posición positivista,
mantienen en lo esencial su relación con el conocimiento producido, que sería
objetivo, verdadero, derivado de hechos que no se ponen en duda en cuanto a su
existencia independiente de un observador que no participa activamente en su
reconstrucción. Volviendo al principio, y recordando lo que planteaba Tamarit,
vemos que la idea de que es posible el conocimiento verdadero y objetivo "a ojo
desnudo", sin preconceptos ni a prioris, se mantiene. Y esto es lo importante.
Me gustaría retomar un análisis de Ranke, que estimo es el mentor más
importante del historicismo positivista. El positivismo parte de realizar una crítica
conservadora al Iluminismo; aporta una ruptura con la razón trascendental en lo
que tiene de utópico; se apega a los hechos pero se somete a ellos desde una
supuesta crítica que rechaza todo apriorismo pero que en realidad lo que hace es
frenar los aspectos revolucionarios de la burguesía en su faz ascendente,
antimonárquica, para congelar el presente contra toda nueva transformación
violenta que esté signada por la presencia del nuevo antagonista dialéctico de la
burguesía: el proletariado.
Como dice Josep Fontana (Historia: análisis del pasado y proyecto
social, Crítica, grupo editorial Grijalbo, Barcelona, 1982), el historicismo combatía
"el universalismo racionalista de Kant, así como la interpretación hegeliana de la
historia, no sólo por lo que tenía de 'historia filosófica', en la tradición ilustrada,
sino por sus posibilidades de transmutación en una interpretación revolucionaria"
(pág. 126).

30
 Ranke se ubica en la perspectiva de las necesidades de las clases
dominantes prusianas, que necesitaban un nacionalismo que las cohesionase
impidiendo al máximo las reformas necesarias.
El historicismo de Ranke y la escuela alemana parten de un patriotismo que
se opone militantemente a la revolución francesa, y converge en torno a la unidad
que está gestando la monarquía prusiana.
Para ubicar en su justo punto el pensamiento de Ranke, creo que es
importante la siguiente mención que realiza Fontana; sostiene este autor que en el
prólogo de su primer obra -Historia de los pueblos románicos y germánicos-
Ranke sostiene que aunque la historia tiene la misión de juzgar el pasado y de
instruir el presente en beneficio del porvenir, él se contentaba con "mostrar las
cosas tal y como sucedieron". Dice Fontana que esta frase se ha querido tomar
como una declaración metodológica; pero, en defensa del verdadero pensamiento
de Ranke, muestra que él repetirá que la misión de la historia no consiste tanto en
reunir y acoplar hechos como en comprenderlos y explicarlos. Lo importante es
que, independientemente de la voluntad de Ranke, esta frase tomó vuelo propio y
fue consumida como bandera por muchos historiadores, a punto tal que se ha
integrado como parte de una visión hegemónica, en el sentido común en su
acepción gramsciana.
Ranke, en cambio, fue un funcionario ideológico del estado prusiano,
plenamente conciente de su rol. En su concepción histórica, la sociedad se
disuelve en individualidades tanto de personas como de pueblos; pero este
universo fragmentado está unido por Dios, que viene a ocupar el lugar del
progreso en el pensamiento de los ilustrados. Escribe Ranke a su hijo Otto en
1873: "sobre todo flota el orden divino de las cosas, muy difícil por cierto de
demostrar, pero que siempre se puede intuir. Dentro de este orden divino, idéntico
a la sucesión de los tiempos, ocupan su puesto los individuos importantes: así es
como tiene que concebirlos el historiador".
Este autor identifica los conceptos de Estado y Nación. Los Estados se
apoyan en la conciencia de identidad nacional de los súbditos, lo cual exige que se
les eduque en una nueva historia, que hablará de pueblos (unidades inter-
clasistas) cimentados por el sentimiento único de la nacionalidad.
También mostrará respeto hacia el poder: "El poder de por sí no es otra
cosa que la forma de manifestarse un ente espiritual, y un genio dotado de vida
propia, que se ajusta a condiciones más o menos peculiares y que se crea su
propia órbita de acción" (L. von Ranke, Pueblos y Estado, p. 520, cit. por
Fontana, op. cit., p. 131 n.) .
El mismo respeto se deriva a los dirigentes; de este modo, su posición
conservadora prepara el camino de la sumisión de los ciudadanos al poder, ya que
el Estado encarna a la nación y ésta sigue las pautas divinas.
Para finalizar esta primera parte de este trabajo, vuelvo a la crítica a Ranke
que formula Reis. Para este autor, Ranke en realidad intenta una fuga de la
historia. La importancia concedida a los eventos, en una época histórica que
desde finales del siglo XIX los produce en forma vertiginosa, es importante como
"petrificación" de la historia. Los eventos sólo entran en la historia como hechos
pasados, muertos e inofensivos para el presente. De ese modo se controla el

31
pasado, se lo desvitaliza, se lo esquematiza y archiva, evitando que influya en le
presente. El historiador se convierte en "propietario" del pasado. El evento
contemporáneo, en cambio, es incontrolable, no se conocen sus posibles
consecuencias. Por tanto, los positivistas escapan del presente por su culto al
pasado, "sugiriendo tal vez, lo que les gustaría que se hicieran con los eventos del
presente. De este modo se construye la estrategia objetivista de evasión de la
historia: el historiador busca apoderarse de su objeto, lo humano vivido.
Distanciándose, el sujeto se retira del evento y lo observa desde el exterior, como
si el mismo no lo afectase, como si fuese una 'cosa en sí' sin ninguna relación con
él mismo" (Reis, op. cit. p. 24)
Dice Josep Fontana que la historiografía es, en general, una genealogía del
presente. Se seleccionan y ordenan los hechos del pasado en forma que lleven a
dar cierta cuenta del presente, con el fin conciente o no de justificarlo. Esto
produce un resultado "natural"; los obstáculos que se presentan a este resultado
se muestran como regresivos y sus alternativas como utópicas. Esta supuesta
averiguación objetiva del curso del pasado al presente suele ser, más bien, un
partir del orden actual que rastrea en el pasado la línea de evolución que conduce
al presente, transformándola en una manifestación del progreso, con fines
legitimadores.
El presente se completa con lo que denomina Fontana una "economía
política": "una explicación del sistema de relaciones que existen entre los
hombres, que sirve para justificarlas y racionalizarlas, -y con ellas, los elementos
de desigualdad y explotación que incluyen-, presentándolos como una forma de
división social de trabajos y funciones, que no solo aparece ahora como resultado
del progreso histórico, sino como una forma de organización que maximiza el bien
común (...) De esa evolución del pasado al presente, mediatizada por el tamiz de
la 'economía política', se obtiene una proyección hacia el futuro: un proyecto social
que se expresa en una propuesta política" (Fontana: 1982; 10)
Y como dice Reis, en la educación cívica, los hechos históricos de los
grandes hombres son "cuidadosamente reconstituidos y embalsamados para la
instrucción de la juventud. Se realiza una historia conmemorativa, que legitima los
rituales cívicos. En estos rituales (...) se procura la coincidencia de lo actual con lo
eterno, en un presente interno" (op. cit., p. 25), dando al alumno la noción de un
progreso hacia la democracia e inculcándole temor a los cambios bruscos.
Finaliza este análisis Reis diciendo: "si pudiese arriesgarse una hipótesis,
parecen representar la conciencia de la burguesía que, habiendo realizado su
evento revolucionario, teme ser víctima de su propio gesto y procura ocultarlo (...),
al mismo tiempo que recuerda orgullosa su hecho. A un mismo tiempo, permanece
en el momento de gloria de la creación de su mundo y teme perderlo, 'víctima del
propio gesto que lo dio a luz" (op. cit., p 25).

Temas del positivismo que integran el sentido común

Esta larga introducción a las posiciones positivistas en historia me resulta
útil para hacer un listado provisorio de temas que tienen origen en el positivismo y
considero se encuentran presentes en el sentido común de nuestra época, como
núcleos organizadores de juegos de lenguaje orientados por la hegemonía.

32
 El primer tema que quiero destacar es la idea de la ciencia como sinónimo
de única actividad intelectual posible para arribar a un conocimiento verdadero,
único, irrebatible, copia fiel de la realidad.
Junto con esta idea de ciencia va la noción de sujeto pasivo, que no debe
influir en absoluto en el conocimiento bajo pena de impedir la objetividad; y
también la fuerte noción de neutralidad del saber científico, neutralidad por
supuesto frente a los conflictos sociales.
Con respecto a la escuela, aparece otro tema: al ser la escuela la que
implementa y hace circular el “verdadero conocimiento”, la escuela se ve rodeada
de un halo de progreso y civilización, entendidos estos como que el saber
científico de la escuela, ligado al progreso y a la civilización, promueve una vida
democrática. Esto es: a mayor escolarización, mayor garantía de que resulten
personalidades democráticas y respetuosas.
Dado que la ciencia nos comunica la verdad, ésta es única; no puede haber
dos discursos científicos opuestos que intenten explicar el mismo fenómeno.
Ligado a esta idea aparece el tema de la visualización del conflicto como algo
negativo, que debe ser evitado y erradicado. La ciencia es única y por tanto es
armónica; y tal como es armónica la realidad natural que reflejan las ciencias
naturales, debe ser armónica la realidad social que reflejan las ciencias
respectivas.
En el apartado siguiente vamos a tratar de detectar algunos de estos temas
en el sentido común de los docentes.

33
4.- El sentido común de los maestros
“América Latina, con respecto al mundo, está muy lejos” (palabras de
una maestra en la clase de ciencias sociales)
La frase del epígrafe es una clara muestra de la presencia de la hegemonía
en el sentido común de los docentes: ¿dónde queda el mundo? Evidentemente, en
Europa o Estados Unidos. Dado que para el desarrollo de este trabajo no cuento
con tiempo suficiente como para hacer una investigación de campo voy a utilizar,
con el correspondiente permiso, los materiales recogidos en una investigación que
llevó adelante la cátedra que en el presente integro.
Dicha investigación ha sido publicada por la Universidad de Luján, y
corresponden a la temática de Escuela y representación social (Director:
JoséTamarit; Investigadoras: María E. Cabrera, Susana Di Pietro y Teresa
Socolovsky, Luján, 1997). En la misma se han realizado, entre otras tareas,
muchas observaciones de clases y a sus registros me remito para indagar los
núcleos organizadores temáticos orientados por la hegemonía que aparecen en el
discurso docente.
Otro material que me servirá serán las encuestas que, en el marco de la
misma investigación, se realizaron a los docentes observados.

Opiniones de docentes en entrevistas

Ante una pregunta que hacía referencia a qué actitud toma cuando tiene
que desarrollar una temática que admite más de un enfoque (la pregunta estaba
orientada a los aspectos doctrinarios que fundamentan las posiciones críticas o las
posiciones clásicas), los docentes tuvieron dificultades para interpretar que
estaban siendo inquiridos acerca de aspectos doctrinarios; y tendieron a confundir
“enfoques” con “opiniones”. Es evidentemente una posición que surge del
positivismo: la verdad científica es una; no admite más que una respuesta. Por
tanto, no puede haber dos “puntos de vista” sino una “verdad” y, a lo sumo,
“opiniones” frente a la misma. Para quien supone que la ciencia no admite
“enfoques” no existe el problema: los temas se enseñan “como son”, porque eso
implica adecuarse a “la realidad de las cosas”.
Relacionado con este problema, aparece la temática de la objetividad. Una
de las docentes aclara su respuesta de la siguiente manera: “doy las distintas
posiciones y luego una versión objetiva”; la objetividad está ligada a la única
verdad que se puede admitir. Opinar es salirse del campo de la objetividad. Otra
respuesta es ilustrativa al respecto: “Cuando hice el discurso de los quinientos
años del descubrimiento de América no fui tan objetiva, hablé del exterminio del
indígena”. O sea que en su opinión, relatar su versión histórica le parecía un
alejamiento de la objetividad, posiblemente porque objetividad se supone ligada a
neutralidad; además, esta maestra era conciente que se estaba apartando del
“discurso oficial”.
Un tema también presente, estrechamente ligado a la idea de neutralidad
del discurso científico, es la idea de que la historia como disciplina científica no
puede ocuparse del presente o de hechos demasiado cercanos, pues ello llevaría
a “perder objetividad” o a “politizar” la escuela. Aparece esto en la siguiente
respuesta: “una maestra tuvo un problema con la dirección y la inspección por dar

34
la historia muy politizada, tuvo que renunciar. La directora hizo una reunión
diciendo que no se dé la historia tan cercana”. Dado que es prácticamente
imposible evitar “opinar” en temas sucedidos en nuestros días, como pueden ser
la Guerra de Malvinas, la Dictadura Militar, la desocupación, etc., la respuesta
muchas veces es como la del ejemplo: suprimir la historia.
Es muy interesante indagar el uso que hacen los docentes de los libros de
texto, los famosos “manuales”. Vamos a analizar algunas respuestas al respecto:
- “Antes aparecía el maestro más inmaculado, el maestro con el
guardapolvo blanco, planchado; el alumno también. Ahora no tanto, los
manuales son menos tediosos, se acercaron un poco a la realidad". Esta
respuesta es muy interesante, porque indica que el maestro ha
“descubierto” el mito que oculta el tema del guardapolvo blanco, que
denota no solo pulcritud sino que nos revelaría el alma del maestro, de
acuerdo a la versión clásica.
- “en los libros se habla de otra realidad, son familias muy distintas. Acá
los chicos tienen los padres borrachos, otras normas, otras experiencias.
La realidad no coincide con los libros”
- “los manuales nunca te van a reflejar la realidad. Yo estuve en el norte,
vi la miseria que hay. Y sin embargo, vos leés una lectura del norte y
decís: ¡qué lindo, qué hermoso! Pero si ese manual te reflejara en esa
lectura la realidad que están viviendo los chicos del norte o las escuelas
rurales, no abrís más el manual, porque decís: esto te deprime”. En
estas tres respuestas aparecen elementos críticos. No puede saberse
de todos modos cuál es la idea de sociedad, de familia, que tienen estos
docentes. Pero sí es seguro que el sentido común de los mismos es,
cuando menos, un todo contradictorio, como diría Gramsci. Habría
huellas del núcleo de buen sentido.
Sin embargo, estos mismos docentes cuando se refieren al curriculum
oficial, manifiestan o estar de acuerdo o le hacen críticas por su “enciclopedismo”
o por su “pobreza de contenidos”; y dado que los manuales normalmente se
ajustan a la versión de la realidad que muestra el curriculum, las contradicciones
del sentido común de los docentes se hacen aquí claras.
Tomaré ahora otro tema importantísimo: el conflicto es pernicioso.
Ello se desprende, entre otros casos, de la siguiente opinión: “si los libros dicen
una cosa y el maestro otra, los chicos dicen: ¿cuál es la verdad? Hay maestros
que se paran frente a una clase y dicen: ‘lo que dice este libro es mentira’. Lo veo
mal, estás emitiendo una opinión tuya. El chico debe con el tiempo juzgar. El
maestro no tiene que emitir opinión. Demos lo que está en el manual”. Aquí es
bastante claro que lo que aparece como negativo es que haya conflicto de ideas;
frente a esta posibilidad, se prefiere dar lo que dice el manual aunque se suponga
que la realidad es distinta.
El tema del conflicto lo planteo como central, porque justamente una de las
operaciones en que consiste la mitificación de la realidad es despolitizarla,
naturalizarla y por tanto privarla de lo “conflictivo”.
Aquí me parece importante, antes de proseguir, hacer una reflexión sobre
qué se puede considerar una opinión crítica. En los términos en que está

35
planteado este trabajo, y desde el marco teórico en que lo desenvuelvo, sólo
puede entenderse que un pensamiento es crítico –o, en otras palabras, expresa
resistencia- cuando esa crítica o esa resistencia está planteada en términos de
clase; en términos que he llamado, un poco más “arriba”, doctrinarios.
Quiero decir que no acuerdo con una opinión muy divulgada que supone
que un pensamiento crítico es aquél que se hace en forma conciente,
argumentada, sin “dejarse llevar”. Porque evidentemente los técnicos del Fondo
Monetario Internacional son muy concientes de sus posiciones, pero de ningún
modo los puedo llamar críticos en el sentido en que lo estoy usando aquí.
Y digo esto porque para tener una visión crítica del sistema educativo es
inevitable que se tenga una visión crítica del sistema social del cual es parte; de
otro modo, es sencillo ver que hay muchos supuestos “críticos” que tienen una
imagen idealizada de cómo debe ser la realidad, y al contrastarla con la realidad
de hecho ésta se presenta como degradada, como incompleta, insuficiente porque
no se adecua a los deseos.
De este modo hay que interpretar las opiniones sobre la “pobreza de
contenidos” de los manuales, comparados con “los de antes”; o que la formación
que han recibido en el magisterio es superior a la que se reciben hoy. Por ejemplo:
“al chico cada vez se lo informa menos”’; “el tema está bien tratado, lo que pasa es
que es corto”

Observaciones de clases
Es importante señalar, aunque no sea central aquí, que en el tratamiento de
los temas históricos se produce una simplificación, que tiende a vaciarlos de
significado. Eso responde a la poca importancia que el curriculum oficial da a las
ciencias sociales en general, lo que en última instancia colabora en la
naturalización de la sociedad, que sí es un tema derivado de la visión positivista
reflejada en el sentido común del docente.
Con respecto a la despolitización y a eludir el conflicto, una de las
observaciones es muy significativa. En clase se estaba desarrollando como tema
el día de las Islas Malvinas, que se conmemora el 10 de junio en el calendario
escolar. Dicha fecha hace referencia a un hecho histórico: el 10 de junio de 1829
un personaje conocido como el “Gaucho Rivero” retoma las islas Malvinas
usurpadas por la corona británica, y las tiene bajo su poder usando el pabellón
nacional hasta que es desalojado por la fuerza en 1834.
En clase se habló de fauna, flora, recursos pesqueros y petrolíferos. Pero
no se mencionó el tema que motivaba la conmemoración (que en líneas generales
es ignorado por los docentes) y además –y esto es mucho más significativo- no se
habló de la Guerra de Malvinas.
También acompaña esta temática de eludir el conflicto las estrategias
desenvueltas por los docentes; se observó que en muchas ocasiones, luego de la
presentación de un determinado contenido, los docentes propusieran
inmediatamente una tarea a realizar; de esa forma, se inhibe la posibilidad de
cuestionamientos, preguntas, expresión de dudas, etc. Algunos ejemplos:
- “entonces hay tres corrientes colonizadoras que llegaron desde
España... A continuación les voy a dar para que hagan un trabajo”

36
 - “Colón realiza tres viajes más en 1493 y 1498 pero murió sin saber, en
1506, que había descubierto un nuevo continente. Ahora les voy a dar el
manual y les doy una serie de actividades”
Una conclusión que podemos extraer es: lo que se enseña no se discute;
porque la forma en que se transmite el conocimiento escolar inhibe la posibilidad
de la pregunta. Lo mismo pasa cuando se entrega una guía de lectura: en general
las respuestas surgen de la misma lectura del texto en cuestión, o sea que lo que
se busca es la comprensión lectora, no el aprendizaje significativo y crítico.
El manual es tomado como fuente inobjetable de información; ello lleva al
predominio de la visión oficial de los hechos y procesos históricos.
Podemos tomar otra temática: la naturalización de las construcciones
sociales e históricas, proceso propio determinado por la visión hegemónica. El
ejemplo que ilustraría esta situación, entre muchos, lo seleccionamos de un taller
sobre violencia: “el ser ladrón y robar ya es un acto que está ligado a la violencia,
porque ya el acto: ¿es moral?”; “el tema no es que no miren más el programa de
TV, es darse cuenta de lo que está bien y lo que está mal”; etc. El comentario que
nos parece importante aquí es: ¿quién fija lo que está bien o mal? Estas ideas
aparecieron como naturales, todos supuestamente sabrían de qué se estaba
hablando, no podría haber al respecto polémica. No se suponía la posibilidad de
que hubiera ideas distintas e incluso enfrentadas acerca de lo que es el bien y el
mal.
Un núcleo temático central es el eje conocimiento-progreso; en este
sentido, y en el marco del mismo taller sobre violencia que comentamos, aparece
la idea de que la ignorancia es causa de problemas, sean estos “malos
comportamientos”, “delincuencia”, “drogadicción”, etc. Dice una maestra: “en el
ignorante prenden las cosas malas”; “nunca en la escuela o en la casa les van a
dar una información que les vaya a hacer mal”; etc. Si cada individuo pudiera
conocer los efectos que causa la droga, se podría –supone este discurso- evitar
este flagelo. Lo que subyace a estas posiciones, como dijimos, es el eje
conocimiento-progreso: el conocimiento sería suficiente para evitar conductas
incorrectas; la drogadicción se debe a la ignorancia. Estas son simplificaciones
peligrosas de la realidad social, y prácticamente todas las variables de peso
aparecen obviadas: exclusión, pobreza, explotación, falta de trabajo, represión,
etc.
Un eje también importante en el positivismo, ligado a la idea de progreso,
es la de evolución, que implica formas sociales “más atrasadas” y otras “más
desarrolladas”. De aquí se desprende inmediatamente una visión eurocentrista;
veamos ejemplos: “Colón estaba vestido de pies a cabeza, los indios estaban
desnudos”; “Colón hablaba castellano, los indios hablaban otro idioma”; “los que
llegaban acá no eran tontos, eran más vivos, les decían ‘tomá este espejito’”; “el
interés de ellos era que era rico en oro y plata, no eran tontos, explotaban las
minas”; “los indios usaban al oro como algo común, porque no tenían idea de que
era tan valioso”; etc. Es interesante ver que, según este criterio, los indios eran
tontos porque no sospechaban que el oro y la plata pudieran tener valor; además,
eran primitivos porque no iban vestidos; su idioma ni siquiera valía consignarlo con
un nombre, era lo no-castellano. No se plantea que el desarrollo del capitalismo

37
mercantilista es desde donde ciertos metales adquieren valor de mercancía e
incluso de equivalente general de las mercancías; ni se advierte que el juicio se
realiza desde el sistema que impera en Europa. Sus valores son, por definición,
civilizados.
La misma temática aparece cuando se trata, en la actualidad, la noción de
“desarrollo”. Las naciones “desarrolladas”, en especial EEUU, se muestran como
modelo a imitar por los habitantes de los países “subdesarrollados”, o sea los
nuestros. Estos deberían imitar el empeño, el esfuerzo por el trabajo y el estudio
para superar la condición de atraso en que se encuentra. Además, se supone que
el diferente estilo de colonización del que fueron objeto EEUU y sudamérica
implicó que los ingleses dejaron a EEUU “cultura”, en cambio a la segunda “le
sacaron la cultura”, como dijo una maestra. Aquí aparece una idea ya expresada
por Sarmiento: las razas latinas serían más atrasadas que las anglosajonas. Esta
categorización de países adelantados y países atrasados implica una concepción
lineal y ahistórica, que no tiene en cuenta lo que ha destacado la teoría de la
dependencia: el “desarrollo” de unos se construye sobre el “atraso” de los otros,
porque existe una relación internacional de extracción de riquezas y de
explotación.
Por último, aunque este listado podría extenderse ad infinitum, quiero
destacar que en ningún momento los docentes citaron las fuentes de las cuales
extraían información; y esto se debe –creo entender- a que el sentido común
impregnado de positivismo indica que sólo una versión puede ser verdadera; por
tanto: ¿qué importa quién la dice, si cualquiera diría lo mismo?

38
 Conclusiones
Del último apartado surgen una cantidad de temas que aparecen
como ordenadores de juegos de lenguaje ligados a una hegemonía asentada
firmemente –entre otras cosas- en el pensamiento positivista ingenuo. Es
interesante hacer una referencia a Jauretche, quien ya tempranamente señalaba
que si existe una historia “oficial” también tenemos una geografía similar. En la
Argentina, la despreocupación por el territorio y por el desarrollo de una “cultura
territorial” se inicia junto con la organización nacional. Dice Aníbal Ford: “El
corazón de las políticas culturales dominantes se fue estructurando, en muchos
casos, en torno a ideologías desvalorizadoras del territorio-nación. El Rivadavia
que se niega a San Martín afirmando ‘lo que conviene a Buenos Aires es
replegarse sobre sí misma’; el Sarmiento de ‘el mal que aqueja a la Argentina es la
extensión’ o de los artículos en El Progreso de Santiago de Chile (donde
Sarmiento propone el dominio chileno sobre el estrecho de Magallanes); el
Echeverría de ‘la patria no se vincula con la tierra natal’ son ejemplos, en
diferentes planos, de lo que afirmamos. La configuración de esta ideología sobre
el territorio será más fuerte que aquellas que la enfrentan” (Ford, A.: Desde la
orilla de la ciencia, ed. Puntosur, Buenos Aires, 1987).
No sólo la historia la escriben los vencedores, sino que ellos dan la
idea de cómo se integra el territorio geográfico. Junto con esta idea, aparece la
noción de que Gran Bretaña es el taller del mundo y América Latina su granja, la
Argentina sería “el granero del mundo”.
En los contenidos observados en las escuelas existen, también,
silencios significativos. Es el llamado “curriculum ausente”; aquello de lo que no se
habla: el Estado, el Poder, las relaciones conflictivas de clase en el capitalismo,
las represiones a los movimientos populares.
En estas conclusiones quiero tomar unas consideraciones acerca del
rol del conflicto en el conocimiento y en las relaciones sociales, y cómo es tratado
en el sistema educativo. Para ello haré referencia a un texto clásico de Michael
Apple: Ideología y currículo, Akal, Madrid, 1986. En el mismo, Apple nos explica
cómo la tradición selectiva opera negando importancia a los conflictos y
diferencias ideológicas. Historiando en la educación de EEUU, muestra cómo en
un principio hubo un serio intento de la burguesía de crear consenso a través de la
escuela; pero luego la visión burguesa se oculta y pasa a ser presentada como la
única interpretación posible de las alternativas sociales e intelectuales.
“...el currículo debe poner de relieve las asunciones hegemónicas, que
ignoran el funcionamiento real del poder en la vida cultural y social y que señalan
la naturalidad de la aceptación, la bondad institucional y una visión positivista en la
cual el conocimiento se separa de los actores humanos reales que lo crearon” (p.
112).
Aparecen en el sistema educativo suposiciones tácitas de dos tipos:
1.- el conflicto es presentado como algo negativo por naturaleza, y su aparición
avisa de problemas que es preciso superar buscando el consenso
2.- hombres y mujeres son receptores pasivos de valores, normas e instituciones;
no se los presenta como creadores y recreadores de los mismos (tal como
aparece en la Tesis III sobre Feuerbach)

39
 La ciencia se presenta en las aulas de forma tal que contribuye a que los
estudiantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y conservadora de la
utilidad del conflicto. Se muestran sus contenidos como cuerpos organizados
alrededor de regularidades fundamentales, y casi nunca se examinan como lo que
son: productos intelectuales de determinados seres humanos socialmente
contextuados; o sea, se fetichiza a la ciencia. No aparece la comunidad científica
que, como toda comunidad, tiene valores y principios visibles y encubiertos, con
luchas intelectuales e interpersonales, donde paradigmas opuestos pelean por
imponerse.
“Lo que podemos encontrar en la escuela es una perspectiva semejante a
lo que se ha llamado el ideal positivista” (p. 119), donde el conocimiento científico
es neutro, apolítico, objetivo y acumulativo, fruto del consenso.
Hemos visto cómo aparecen los contenidos en ciencias sociales; pero en
ciencias naturales el manejo ideológico es el mismo. Esto conduce
inevitablemente a fortalecer una visión social donde la armonía es visualizada
como el polo “positivo” y el conflicto como el “negativo”.
En esta recorrida relativamente extensa por los conceptos del sentido
común y del positivismo, creo que hemos podido observar la presencia de lo que
podemos llamar un sentido común impregnado de una hegemonía fuertemente
influida por el positivismo ingenuo.
Es tarea de los docentes críticos –críticos en sentido de clase- deconstruir
este sentido común, apoyándonos en ese núcleo de buen sentido que los sectores
populares vivencian, día a día, en sus acciones y sus esperanzas. Es posible una
escuela popular, que nos prepare para vivir una ciudadanía plenamente humana,
tal como la pensaba Paulo Freire.

40
 Bibliografía

Apple, M. Ideología y curriculo, Akal, Madrid, 1986

Etchegoyen, M. “Conocimiento y verdad en el positivismo y en el
marxismo”, mimeo, 1999
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Paoli, A La lingüística en Gramsci, Premiá editora,
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Atica, Campinas, Sau Paulo, 1996
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Alianza, 1992
Williams, R. Marxismo y literatura, Península, Barcelona, 1980
Wittgenstein, L. Philosophical Investigations, Anscombe (Oxford),
1968

41
 I.- Introducción
En este trabajo voy a encarar la temática de las instituciones educativas,
cómo inciden en la constitución de las subjetividades y de qué manera se generan
espacios instituyentes. Centralmente, me preocupan las instituciones formadoras
de docentes, y cómo en ellas se dan la reproducción y la resistencia.
Voy a tomar dos ejes centrales de toda institución, pero centralmente de las
educativas: el poder y el conocimiento. Creo que estos dos conceptos pueden dar
ciertas claves para la lectura institucional.
Recorreré la idea de poder tal como la expresa Foucault, contrastándola
con una posición netamente marxista como es la de N. Poulantzas. Veré la íntima
relación entre poder y conocimiento, y entre conocimiento, conflicto social y
producción de verdad. En este apartado deberé hacer referencias a ideas de F.
Nietzsche.
Entraré aquí de lleno a la temática de cómo las instituciones conforman las
subjetividades, haciendo referencia necesaria a Gramsci y su noción del sentido
común.

42
II.- Discusión del concepto de poder
Mi trabajo intenta encuadrarse en las posturas marxistas. Es preciso decir
que un autor tan creativo como Foucault es realmente muy interesante y son
muchos los aportes que rescatar para una visión de las instituciones educativas;
pero dichos aportes siempre son releídos desde una posición doctrinaria,. Es por
eso que creo realmente interesante hacer una crítica del concepto de microfísica
del poder que desarrolla Foucault tomando como parámetro los planteos que
sobre el tema presenta Poulantzas.
No pretendo aquí dar un debate central sobre el significado que adquiere el
concepto de poder en las ciencias sociales, sino circunscribirlo al campo crítico y
en el hacer el balance y la relectura de Foucault.
Según Poulantzas, en Foucault está presente una subestimación del papel
de la represión física en el funcionamiento del Estado. Sostiene Poulantzas que la
cadena de razonamiento de Foucault es como sigue:
1) el binomio ley-terror es falso, porque la ley siempre acompañó el ejercicio
de la violencia
2) el ejercicio del poder en las sociedades modernas está mucho menos
fundado sobre la violencia-represión abierta que sobre los mecanismos,
más sutiles, de las disciplinas.
Esto implica un poder que funciona “no por la ley (derecho, castigo) sino por el
control”. De la autoridad-coerción se habría pasado a la manipulación-persuasión:
la “interiorización” de la represión en las masas dominadas. De allí deriva en
Foucault una subestimación del papel de la ley, y también del Estado,
acompañada de un desconocimiento del lugar, en el seno del Estado moderno, de
los aparatos represivos (ejército, policía, justicia, etc.) en cuanto dispositivos de
ejercicio de violencia física. Son considerados como piezas de un dispositivo
disciplinador que moldea la interiorización de la represión por la normalización.
El primer razonamiento es exacto; el segundo es erróneo, sostiene
Poulantzas. Este segundo razonamiento tiene sus raíces en el binomio violencia-
consentimiento; represión-ideología, que marcó durante años el análisis del poder.
El tema sería: el poder moderno no está fundado en la violencia física organizada
sino en la manipulación ideológico-simbólica, en la organización del
consentimiento, la interiorización de la represión.
Se origina esta concepción en los primeros análisis de la filosofía político-
jurídica burguesa, que oponía violencia y ley, viendo en el Estado de Derecho
(reino de la ley) la limitación de la violencia. La escuela de Francfort analizó la
sustitución de la policía por la familia autoritaria; Marcuse y Bourdieu hablan de la
violencia simbólica y la interiorización de la represión y la “aminoración” de la
violencia física en el ejercicio del poder. Se concibe el poder como binomio
represión-ideología, constituyendo los dos términos componentes-cantidades d
suma cero. A más inculcación ideológica menos violencia y viceversa.
Este razonamiento es apenas diferente del que fundamenta el
consentimiento con el deseo de las masas (las masas habrían deseado el
fascismo) o con el amor al Amo. Se subestima el papel de la violencia física
organizada, y se reduce el poder a la represión-prohibición.

43
 Estos análisis, correctamente, plantean la cuestión del; consentimiento al
poder; lo inquietante es que subestiman el papel de la violencia física y reducen el
poder a la represión interiorizada y la represión (el binomio represión-ideología;
prohibición-ocultamiento).
No pueden captar las razones materiales positivas (entre otras concesiones
del poder a las masas) de ese consentimiento. Esas razones, además de la
ideología dominante siempre presente, desempeñan un papel decisivo.
El mérito de Foucault, sigue diciendo Poulantzas, reside en que demuestra
uno de los aspectos de las técnicas del poder que organizan materialmente la
sumisión de los dominados (las disciplinas de normalización).
¿Cuáles son, más allá de las disciplinas de normalización, las “razones” del
consentimiento que, sin embargo, no impiden que siempre haya luchas? Si las
disciplinas bastasen para explicar la sumisión: ¿por qué permitirían la existencia
de luchas? Si hay violencia física organizada es por la misma razón por la que
debe hacer consentimiento: porque siempre hay luchas basadas, en primer lugar,
en la explotación. Esta realidad primordial es la razón de que las luchas sean
siempre el fundamento del poder.
En realidad, el Estado capitalista tiene el monopolio de la violencia física
legítima. Weber mostró esto, y también que la legitimidad de este Estado es la
“racional-legal”, fundada sobre la ley. El grado de violencia física abierta ejercida
en las diversas situaciones de poder “privado”exteriores al Estado (desde las
fábricas a las famosas microsituaciones de poder, va reduciéndose en la medida
exacta en que el Estado se reserva el monopolio de la fuerza física legítima.
Si pasamos por alto:
- las formas de los Estados capitalistas de excepción (fascismos, dictaduras
militares, etc.)
- las guerras
- las coyunturas de exacerbación de las luchas de clases
- las democracias recortadas en América Latina
el empleo de la violencia abierta queda limitada en relación con el pasado. Parece
como que este Estado tuviera que usar menos de la fuerza en la medida en que
tiene su monopolio legítimo.
Pero sacar de allí la conclusión de que el poder y la dominación modernos
ya no están basados en la violencia física es una ilusión. Esa violencia no se
actualiza como en el pasado pero es más que nunca determinante.
La violencia física monopolizada por el Estado sustenta permanentemente
las técnicas del poder y los mecanismos de consentimiento; está inscripta en la
trama de los dispositivos disciplinarios e ideológicas y modela la materialidad del
cuerpo social sobre el cual actúan la dominación, incluso cuando esa violencia no
se ejerce directamente.
A través del binomio represión-ideología se cae en una concepción
policíaca e idealista del poder. El Estado dominaría a las masas bien por medio
del terror policiaco o por la represión interiorizada, bien por medio de la impostura
o lo imaginario. Impide/prohibe y/o engaña. Creer que el Estado sólo actúa de esa
manera es simplemente falso: la relación de las masas con el poder y el Estado en
lo designado particularmente como consenso, posee siempre un sustrato material.

44
El Estado, procurando siempre la hegemonía de clase, actúa en el campo de un
equilibrio inestable de compromiso entre las clases dominantes y las clases
dominadas.
El Estado asume así, permanentemente, una serie de medidas materiales
positivas para las clases populares. No podría darse razón de la materialidad de
las relaciones entre el Estado y las masas populares si se redujera al binomio
represión-ideología. Aunque el aspecto ideológico de engaño esté siempre
presente, el Estado actúa también a través de la producción del sustrato material
del consenso de las masas con respecto al poder. Sustrato que no es reducible a
simple propaganda.

El poder visto por Foucault: la microfísica

En Foucault el poder aparece entendido como una relación entre distintos
sectores. No es una sustancia: el poder no existe. El poder “es en realidad un
conjunto abierto, más o menos coordinado (y sin duda tirando a mal coordinado de
relaciones” (Foucault: 1991; 132/3). En este sentido, veremos la coincidencia con
las ideas de Poulantzas. Pero cuando avancemos, vamos a poder constatar
imprecisiones en Foucault que, no obstante, son aportes ricos para recuperar.
El análisis de Foucault es muy concreto: el poder toma como elemento de
dominación al cuerpo, ya sea en lo físico como en lo “espiritual”; el poder intenta
controlar el alma.
El concepto clave en Foucault es el de “microfísica del poder”; el cuerpo
está ubicado en un campo político y es cercado por las relaciones de poder, que
operan sobre él. Se pretende la utilización económica del cuerpo: “el cuerpo, en
buena parte, está imbuido de relaciones de poder y de dominación, como fuerza
de producción; pero en cambio, su constitución como fuerzas de trabajo sólo es
posible si se halla prendido en un sistema de sujeción (en el que la necesidad es
también un instrumento político cuidadosamente dispuesto, calculado y utilizado).
El cuerpo solo se convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo productivo y
cuerpo sometido” (Foucault: 1999ª; 32/33).
Existe un “saber” del cuerpo, un dominio de sus fuerzas; el sometimiento se
obtiene por medios violentos, pero no única ni principalmente por estos; pueden
ser medios físicos y no ser violentos (y aquí pensamos en las instituciones, en
especial las escuelas). La tecnología que se aplica al cuerpo para someterlo es
difusa; se compone de elementos y fragmentos rara vez sistematizados
discursivamente. Pero sus resultados son en general coherentes. No la ubicamos
concretamente en una institución, ni en determinados aparatos estatales. Estos
recurren a esta tecnología, que es en suma una microfísica del poder. Es esta
microfísica la que se pone en juego en las instituciones. El poder que en ellas se
ejerce no es una propiedad sino una estrategia. En esta microfísica del poder se
descubre una red de relaciones siempre tensas, siempre en conflicto permanente.
“Este poder, por otra parte, no se aplica pura y simplemente como una
obligación o una prohibición, a quienes ‘no lo tienen’; los invade, pasa por ellos y a
través de ellos” (Foucault: 1999ª; 33)
Aparece esta microfísica del poder como un conjunto de técnicas
minuciosas, ínfimas muchas veces, pero importantes al punto que definen cierto

45
modo de adscripción política del cuerpo. Para describir esta tecnología habría que
penetrar en el detalle: buscar la coherencia táctica de pequeños ardides, de sutiles
acondicionamientos que otorgan significado a lo microscópico. Todo detalle es
importante, ninguno es descuidado. La pedagogía cristiana toma los ínfimos
detalles consuma atención, así como las instituciones escolares o militares,
tendientes a encauzar la conducta.
En este sentido Foucault habla de “dispositivos de poder”, y los describe
ubicando en ellos tres características:
1 – son conjuntos heterogéneos que comprenden discursos, instituciones,
reglamentos, leyes, instalaciones arquitectónicas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales; lo dicho y lo no dicho. El dispositivo es la red
que se establece entre estos elementos.
2 – la naturaleza del vínculo que existe entre estos elementos heterogéneos es
fundamental
3 – estos dispositivos se ubican en relaciones de poder y de dominación; tienen
una posición estratégica dominante. Esto significa que estos dispositivos tratan de
manipulación de relaciones de fuerza en sentido estratégico, para llevarlas hacia
una dirección determinada, o bloquearlas. Están estos dispositivos inscriptos en
un juego de poder, pero –y por esta misma razón- ligados a cierto saber.
Define así Foucault a lo que entiende por dispositivos: “unas estrategias de
relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos”
(Foucault: 1991; 130).
Creo que esta idea de microfísica del poder es muy interesante para
analizar las instituciones en su interior, como sistemas de coacción, de
comportamientos forzados, aprendidos. Sobre todo porque hace indicaciones muy
interesantes sobre cómo y qué observar en las técnicas de poder.
Pero, antes de pasar al tema del saber, me parece fundamental apoyarme
en Poulantzas para realizar algunas precisiones a este concepto de poder de
Foucault. Poulantzas define muy precisamente el poder como la capacidad que
tiene una clase para realizar sus intereses específicos. Aquí aparece una idea
básica en el marxismo: en esta sociedad capitalista, el poder consiste en forma
especial en relaciones de clase. Esto no implica desconocer la existencia de otros
tipos de dominación, centralmente género y raza; pero sí implica entender que en
el modo de producción capitalista están sobredeterminadas por las relaciones de
clase. El Estado, dice Poulantzas, contribuye a fabricar las individualidades
mediante un conjunto de técnicas de saber (ciencias) y de prácticas de poder, que
Foucault llama disciplinas. Este procedimiento de formación de individualidades es
denominado normalización. Las disciplinas, al normalizar, clasifican, jerarquizan y
distribuyen los rangos.
En este punto Poulantzas señala una diferencia con Foucault: éste último
distingue “inculcación ideológica” y “normalización”, considerando que la ideología
solo reside en las ideas y que en tanto se trate de prácticas o técnicas no puede
hablarse de ideología. Sin embargo, las formas de la ideología dominante se
materializan en prácticas estatales.4

4
Para este tema (ideología en estado práctico) se puede consultar a Voloshinov y a R. Williams

46
 Hace Poulantzas una serie de recomendaciones para leer a Foucault y
reinterpretar sus valiosos aportes dentro de una visión materialista-dialéctica:
1 – valorar justamente la estructura económica que funda la especificidad
institucional del poder moderno. Cuando se habla de la estructura económica es
preciso tener en cuenta que hablamos, centralmente, de las relaciones de
producción y de la división del trabajo que ellas implican
2 – es preciso captar la relación del estado con las relaciones de producción y la
división social del trabajo en toda su complejidad.
Las clases sociales que se constituyen en el capitalismo son clases
“abiertas”, basadas en la circulación y distribución de los agentes individualizados
en su seno; el rol del Estado es el de clasificar y distribuir los mismos a través de
las clases; formar y adiestrar, calificar y someter a los agentes de modo que
puedan ocupar los puestos necesarios, a los que no están vinculados por
naturaleza o nacimiento. Este es uno de los papeles de la escuela, tanto como del
ejército, la prisión o en general cualesquier institución funcionaria al sistema.
“El mecanismo de individuación es ya una inscripción, en la materialidad del
Estado, de la especificidad de las clases bajo el capitalismo: las técnicas de
ejercicio del poder en la escuela o el ejército (disciplinas de normalización-
individuación) son consustanciales con su papel de adiestramiento-desglose-
distribución de los agentes-individuos entre las clases. Finalmente, esa
individuación, trazada en la corporeidad capitalista, reviste un sentido y unas
modalidades diferentes según las diversas clases sociales. Existe una
individualización burguesa y una individualización obrera, un cuerpo burgués y u
cuerpo obrero, modalidades de la individualización capitalista y de la corporeidad
capitalistas, de la misma manera que existe una familia burguesa y una familia
obrera, modalidades de la familia capitalista fundada en el proceso de
individuación” (Poulantzas: 1980; 85/6)

Relación entre verdad y poder

En Vigilar y castigar Foucault hace una observación muy importante: el
poder no siempre es negativo (prohíbe, limita, reprime, oculta, falsea); también –y
especialmente- es positivo: produce. Produce la realidad, ámbitos de poder y
rituales de verdad.
El saber en Occidente se ha organizado en forma tal que pareciera que el
saber y la verdad solo pueden pertenecer al registro del orden y de la paz. Esta
idea ha sido profundamente retomada por el Estado moderno, en lo que se puede
llamar el “disciplinamiento de los saberes”.
El discurso histórico, en tanto práctica de narrar la historia, permaneció
emparentado con los rituales del poder. Este discurso histórico produce desde el
presente una realidad que justifica y refuerza las relaciones de dominación.

La ciencia como herramienta de poder

Foucault plantea el vínculo de las ciencias humanas con el tema del poder a
partir del siglo XIX. Las ciencias humanas constituyen al hombre como objeto de
conocimiento. Se retiene el mito surgido del Iluminismo y plasmado, entre otras
doctrinas, en el positivismo: “...en este mismo siglo XIX se esperaba, se soñaba,

47
con el gran mito escatológico de esa época que ha sido el siguiente: actuar de tal
modo que ese conocimiento del hombre surtiese tal efecto que el hombre pudiese
ser liberado de sus alineaciones, liberado de todas las determinaciones que no
controlaba, que pudiese, gracias al conocimiento que poseía de sí mismo,
convertirse por primea vez en dueño y detentador de sí” (Foucault: 1991; 40).
Aquí, en este mito nacido en el Iluminismo, aparece el conocimiento como
aquello que permite ordenar todo. La ciencia descubre una legalidad preexistente
y por tanto puede controlarla. Pero por debajo de lo que la ciencia conoce de sí
misma, por debajo de su epistemología, existe algo que la ciencia misma
desconoce; Gouldner habla de los “supuestos básicos subyacentes”; Durkheim
mismo constataba que la realidad se resiste a ser develada; Marx afirmaba que no
podemos juzgar una época por lo que sus actores piensan de sí mismos. Y
Foucault dice que la historia de la ciencia, su devenir, sus episodios, sus
accidentes obedecen a un cierto número de leyes y determinaciones que
pertenecen al “inconciente de las ciencias”.
“No están por un lado los ignorantes y por otro los sabios” (Foucault:1991;
46) sostiene Foucault contra el Iluminismo; todo el mundo posee el saber, pero no
siempre se trata del mismo saber. Existen ciertos saberes que Foucault califica
como “saberes sujetos”. ¿Qué son? Son contenidos históricos que fueron
sepultados o enmascarados dentro de coherencias funcionales o
sistematizaciones formales. Estos contenidos históricos permiten reencontrar los
enfrentamientos y luchas ocultos.
Estos saberes sujetos han sufrido descalificaciones; se los ha tildado de
incompetentes, de no elaborados, ingenuos, inferiores. Este saber, “el saber de la
gente”, (Foucault: 2001; 18) junto con los “saberes sepultos de la erudición” (ídem)
dan fuerza al pensamiento crítico, dado que en ellos estaba incorporado el saber
histórico de las luchas. Al rescate de este saber llama Foucault genealogía:
redescubrimiento de las luchas y los enfrentamientos. Esta recuperación tiene
sentido en las prácticas actuales; se trata de hacer entrar en juego saberes
locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, contra la instancia teórica
unitaria que pretendería filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre de un
conocimiento verdadero y de la “ciencia”. De este modo, la genealogía se
convierte en una “anti-ciencia”. Pero no contra contenidos, métodos y conceptos
de la ciencia, sino contra los efectos de poder centralizadores dados a las
instituciones y al funcionamiento de un discurso científico organizado en la
sociedad capitalista.

Praxis
¿Cuál es el sentido de una preocupación meticulosa sobre problemas
teóricos? No es, por cierto, el distanciamiento de la política; al contrario, en la
actualidad –dice Foucault- nos damos cuenta de que toda forma de acción política
no tiene más remedio que articularse con una rigurosa reflexión teórica.
Siguiendo a Nietzsche, la ley no nace de la naturaleza sino de las batallas,
de los conflictos reales. Detrás de la ley la guerra continúa: constituye el motor de
las instituciones del orden. “Estamos en guerra los unos con los otros (Foucault:
2001; 47), dice Foucault; yo especificaría, centralmente, las clases contra las

48
clases. No existe un sujeto neutral, somos siempre adversarios de alguien y
partidarios de alguien.
“Una estructura binaria atraviesa la sociedad” (ídem); la sociedad no es un
organismo coherente y unitario. Se compone de dos conjuntos diferenciados y
contrapuestos.
Frente al poder, la resistencia. ¿En qué consiste? En un contrapoder que
utiliza las relaciones horizontales. Es por ello que las disciplinas intentan separar,
ubicar a los individuos en relaciones jerárquicas y verticales, con tupidas redes.
Los discursos tienen todos como objetivo la totalidad; pero no como
discursos de la totalidad (que no existe, pues entonces sería un discurso neutral).
Todos los discursos son perspectivos: atraviesan la totalidad desde un punto de
vista., La verdad es solo una verdad que se despliega a partir de una posición de
lucha. Establece, así, un vínculo fundamental con relaciones de fuerza y
relaciones de verdad. “Tanto más se dirá la verdad cuanto más se esté situado
dentro de determinado campo” (Foucault: 2001; 49). Al entrar la verdad en juego,
se convierte en un arma dentro de la lucha. He aquí el rol del intelectual: ahondar
en la verdad que proporciona el descentrarse, el pertenecer a un campo del juego
binario de la guerra de clases. El intelectual del pueblo debe buscar las
discontinuidades reales, que tienden a ser ocultadas por la visión dominante,
naturalizando y presentando como obvio (como continuidad) lo que en realidad es
conflicto y posibilidad de ruptura.

49
III.- Para leer las instituciones educativas
Foucault alinea a las instituciones educativas junto a otras –policiales, de
salud, religiosas, etc.- que, a través de las disciplinas, reemplazan en el presente
al verdugo como instrumento del poder y la dominación.
Las instituciones educativas integran la vigilancia al nexo pedagógico. La
organización piramidal de estas instituciones en realidad es productora de poder
en su totalidad; son, como diría Poulantzas, “centros de poder”, o “aparatos de
hegemonía” en el lenguaje de Gramsci.
Existe en las instituciones una “micropenalidad del tiempo”: retrasos,
ausencias, interrupciones de tarea son castigadas; así como faltas de atención.
Pero también se vigila la “manera de ser” (hay que obedecer); la palabra (hay que
hacer silencio, hablar sólo cuando corresponde, no decir groserías); el cuerpo
(actitudes “incorrectas”, gestos impertinentes); la sexualidad (faltas de recato,
indecencia). Se hacen penables las más pequeñas fracciones de conducta; todo lo
que no se ajusta a la regla, las desviaciones, las no-conformidades. Los castigos
tienden a “corregir” ejercitándose en la norma.
A través de los castigos las instituciones, entre ellas las educativas,
diferencian a los individuos; los jerarquizan; los normalizan. Y a quien no pueden
normalizar, lo excluyen bajo las formas del ausentismo, la repetición y la deserción
(estas formas permiten culpabililizar al castigado; por eso se usa mucho menos la
expulsión que, si bien culpabiliza, es claramente una resolución institucional).
Las disciplinas permiten el control minucioso del cuerpo, volviéndolo útil y
dócil. Han llegado a ser fórmulas generales de dominación. Constituyen una
“anatomía política”, que es una “mecánica del poder”.
“La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de utilidad) y
disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una
palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una
‘aptitud’, una ‘capacidad’ que trata de aumentar, y cambia por otra parte la
energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de
sujeción estricta” (Foucault: 1999ª; 142).
Es conocida ampliamente la interpretación que hace Foucault sobre la
arquitectura de las instituciones para aplicarlos a las instituciones educativas. Esta
arquitectura permite el control interior, haciendo visibles a aquellos que están
dentro, y sometidos a manipulaciones que tienden a volverlos dóciles; “...la
escuela-edificio debe ser un operador de encauzamiento de la conducta (...)
Educar cuerpos vigorosos, imperativo de salud; obtener oficiales competentes,
imperativo de calidad; formar militares obedientes, imperativo político; prevenir el
libertinaje y la homosexualidad, imperativo de moralidad” (Foucault: 1999ª; 177).
Esto implica dividir las multitudes; mantener aberturas de vigilancia.
La función de la institución es normalizar; y esta normalización se logra
actuando sobre una multitud en principio desordenada, buscando separar sus
individuos, compararlos, diferenciarlos, jerarquizarlos y homogeneizarlos a fin de
poder controlarlos, y actuar sobre ellos. Quienes no están en condiciones de
normalizarse, serán excluidos (como más arriba se comentó).
Esta misma función de control sobre los individuos se ejerce sobre los
saberes. También aparecen cuatro grandes procedimientos que se aplican sobre

50
la totalidad de saberes que, en un primer momento, aparecen como un todo
confuso y anárquico. Por tanto, es necesario eliminar y descalificar aquellos
pequeños saberes inútiles, irreductibles, costosos; normalizarlos, permitiendo que
entre ellos se puedan comunicar y hacerse intercambiables; lo que vuelve
superfluos a sus poseedores. Luego es preciso clasificarlos jerárquicamente y por
fin, centralizarlos en forma piramidal, lo que permite su control, asegurando las
selecciones, transmitir de abajo hacia arriba sus contenidos y de arriba hacia
abajo las directivas.

51
52
IV.- Foucault y Gramsci: elementos para aproximarse a las instituciones
educativas
Voy a recoger en este apartado algunos aportes teóricos que señaliza Jane
Kenway (“La educación y el discurso político de la Nueva Derecha”, en Foucault
y la educación, compilado por Stephen Ball, Morata, Madrid). Allí se refiere cómo
Foucault investiga las estructuras, reglas y procedimientos que determinan las
diferentes formas de nuestro saber. Estas reglas disponen qué puede y no puede
decirse al interior de un discurso concreto. Aparecen prohibiciones, exclusiones,
oposición entre verdadero y falso. La organización del discurso constituye un
ejercicio de poder. Los discursos son prácticas que forman sistemáticamente los
objetos de que se habla. Los discursos, dice Foucault, no se refieren a objetos
sino que los constituyen, producen socialmente significado, forman subjetividades
con el fin de mantener las relaciones de poder.
Ya ha sido mencionado cómo la aparición de las ciencias humanas, en
formas de disciplinas vinculan las técnicas de poder sobre las personas y sus
cuerpos. Estas disciplinas se superponen a la estructura jurídico-política (que
garantiza formalmente un sistema igualitario de derechos) y estructuran técnicas
no igualitarias de poder y regímenes de verdad.
Estas técnicas de manipulación son aplicadas entre otras por las
instituciones educativas a fin de clasificar a los individuos, separarlos entre sí y
formarles una identidad tanto social como personal. Aquellos intelectuales que
según Gramsci serían orgánicos al sector dominante son quienes producen,
promueven y mantienen “regímenes de verdad”, actuando como jueces de
normalización aceptando y beneficiándose de la división del saber y el
debilitamiento de quienes carecen de conocimientos. También existen
intelectuales que, desde el campo opuesto, desarrollan un trabajo antihegemónico
dentro del mismo campo discursivo.
Este saber de las disciplinas no es neutro, puro o verdadero o falso en sí
mismo; los regímenes de verdad producen efectos a través de los aparatos de
poder.
Con respecto a Gramsci, J. Kenway señala el interés del teórico turinés por
la hegemonía, tema que hemos tratado extensamente páginas atrás. Hemos de
destacar sucintamente que Gramsci rechaza la primacía causal de la economía, y
valora fundamentalmente los aspectos culturales integrados a la dominación de
clase.
La ideología es el cimiento sobre el que se construye la hegemonía; es el
terreno sobre el que las personas se mueven, toman conciencia de su posición,
luchan. La ideología es entendida como la práctica o acción social que engloba
sistemas de pensamiento o concepciones sociales del mundo, desde la filosofía
hasta el sentido común.
Aquí aparece el rol de los intelectuales, a favor o en contra de la
dominación. En las instituciones escolares se establece entre otras cosas una
lucha por la significación de la realidad, un debate donde los intelectuales
orgánicos hegemónicos y contrahegemónicos producen y difunden ideas acerca
de lo que existe, de lo real y de lo que es ético. Las luchas se producen tratando
de absorber y apropiarse de elementos del discurso de los antagonistas.

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 “El hecho de que determinados elementos ideológicos puedan equipararse
con ciertos grupos o sectores sociales, sean agrupaciones raciales, sexuales o de
clase, debe considerarse (...) consecuencia de la lucha política y de la
construcción de significados. Es más, las subjetividades de clase, en vez de estar
determinadas por la posición del sujeto en las relaciones de producción con
disposiciones políticas e ideológicas equivalentes, sólo se producen en realidad
mediante interpelación (...) Esto indica que la lucha de clases se refiere, en primer
lugar, a la constitución de los sujetos de clase, antes que lucha entre sujetos de
clase” (op. cit., p. 182).
Es por ello que las instituciones educativas son el escenario de una
confrontación discursiva entre lo hegemónico y lo contrahegemónico, produciendo
resistencia o conduciendo a la reproducción de las relaciones de dominación en
proporciones diversas.

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 VIII. Conclusiones
En las instituciones formadoras de docentes se retoma en forma parcial,
posiblemente desde la recuperación de la democracia formal, un intento crítico.
Debemos tomar esta última noción con todos los recaudos necesarios, y
entendiendo “crítico” en el sentido utilizado por Bourdieu cuando afirma que todo
conocimiento, una vez que es producido e interviene en el conjunto de relaciones
sociales, está destinado a convertirse en crítico o cómplice de situaciones de
explotación. Es más: precisando el significado que doy al concepto “crítico”, diré
que lo ubico en contraposición y en denuncia de la explotación clasista propia del
modo de producción capitalista, que sobredetermina las relaciones también
presentes de dominación de género y de etnia.
Este proceso se da con múltiples contradicciones; algunas de ellas entre los
docentes (posiblemente mayoritarios) que no comparten plenamente una posición
crítica o se ubican, más coherentemente, en planteos democrático-liberales o
iluministas; también entre las instituciones y el sistema y cada vez más con las
autoridades políticas que intentan controlar y llevar adelante la Reforma Educativa
en la Provincia de Buenos Aires.
Existe, de todos modos, una minoría que se hace sentir de docentes
realmente ubicados en un plano crítico, que llevan adelante un trabajo general
aislado pero que, dadas las condiciones de crisis general que vivimos tienden a
comenzar a contactarse y a posibilitar un futuro movimiento de mayor organicidad.
Existen ejemplos en los cursos de nutrida asistencia que se desarrollan
teniendo como eje la CTERA, y en una multitud de eventos aislados de
discusiones sobre Paulo Freire, educación popular, globalización, etc., que se
gestan tanto desde Terciarios como desde las diversas instituciones universitarias,
con creciente participación de docentes de nivel superior.
Es sabido que una cosa es lo que nos imaginamos que estamos haciendo
con nuestro trabajo, y otra es el resultado concreto que deriva del conjunto de
múltiples fuerzas; entre ellas, la confusa mezcla de sentido crítico y hegemonía en
el sentido común tanto de docentes como de estudiantes.
Una de las observaciones que surgen previamente y que tienen interés en
este tema, corresponde a los estudiantes que durante el curso de su primer año
de estudios entran en relación con escuelas filosóficas, diversas ideologías y
explicaciones del proceso educativo que pueden poner en cuestión su sentido
común; pero cuando en tercer año se encuentran con la urgencia de desenvolver
su práctica en el ejercicio de las tareas de residencia, los escasos niveles de
pensamiento crítico alcanzado no son suficientes para guiarla y terminan apelando
al recurso universal: el uso del manual, y su interpretación desde los elementos
enraizados en la hegemonía que colonizan, en mayor o menor grado, dicho
sentido común.
Como es sabido los manuales se jactan de “responder a los programas
oficiales”. Y esto es tan así que su respuesta no implica solamente el universo de
contenidos diseñado por los planificadores del curriculum vitae oficial –lo que ya
sería toda una definición- sino que el punto de vista que reproducen también es el
oficial, con quizás escasas y puntuales excepciones.

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 Digo que partir del universo definido oficialmente como campo del
conocimiento es de por sí una definición, porque la realidad no se agota en el
enunciado de esos contenidos. Allí faltan contenidos que tienen que ver con la
experiencia popular, con las luchas sindicales del pasado y del presente, con los
robos de la tierra a los aborígenes, sus primitivos ocupantes, y los diversos
acontecimientos en que consiste la acumulación originaria de capital en nuestro
país, con todo lo que hace a las expresiones de arte popular, etc. Definir un
universo es ocultar que existe otro universo del que también se pueden sacar
contenidos.
Es así que el posible pensamiento crítico de los estudiantes de magisterio
tiende a naufragar frente a un modelo aprendido no sólo en ideas sino en prácticas
escolarizadas y que en general se muestra rígido, firme y con pocas fisuras.
Al respecto, diré que no basta con incluir contenidos porque muchas veces
el sentido común no logra una reacomodación crítica de los mismos. Por ejemplo,
quiero citar una experiencia personal. Es valioso que en el curriculum provincial
aparezca el estudio de los primitivos ocupantes de América; su historia y su
situación actual. La maestra de uno de mis hijos recomendó a un grupo realizar
una monografía sobre la actual situación de la población indígena argentina, y yo
les ayudé. Los conecté con el Centro Coya, con la Asociación Indígena de la
República Argentina y tuvieron entrevistas con algunos de sus representantes.
Cuando estábamos redactando el informe, surge que una de las necesidades de
una cooperativa nativa en Ingeniero Jacobacci es la de conseguir luz eléctrica. Un
amigo de mi hijo preguntó, absolutamente extrañado:
-¿Y para qué quieren los indios tener luz eléctrica?
Es decir, luego de estar en contacto con ideas sistematizadas acerca de los
indígenas en la actualidad, su visión del sentido común hegemonizado le chocó:
indios con pluma y flecha, ¿para qué querían la electricidad?
Este modelo que tiende a reproducirse –inconcientemente en general-
deriva del Iluminismo, y del positivismo que dejó su impronta tan dura y firme en
nuestro sistema escolar, en especial el viejo primario hoy transformado en EGB,
que aparentemente –por ahora- no es más que un primario de 9 años.
Brevemente, haré una reseña del estado de la situación que me preocupa.
Diremos que hemos de partir de algunos conceptos esenciales diseñados por el
teórico italiano Antonio Gramsci. Ellos son, fundamentalmente, las nociones de
sentido común, hegemonía y núcleo de buen sentido, con sus contrapartidas de la
posibilidad de hegemonías alternativas o de contrahegemonías.
"EL progreso científico ha hecho nacer la creencia expectante en un nuevo
tipo de Mesías que convertirá esta tierra en el país de Jauja; como si las fuerzas
de la naturaleza, sin que intervenga la fatiga humana, sino por obra de
mecanismos cada vez más perfeccionados, fuera a dar a la sociedad, y en
abundancia, todo lo necesario para satisfacer sus necesidades y vivir
cómodamente. Hay que combatir esta infatuación, cuyos peligros son evidentes,
pues la fe abstracta y supersticiosa en la fuerza taumatúrgica del hombre lleva
paradójicamente a esterilizar las bases mismas de la fuerza humana y contribuye
a destruir todo amor al trabajo concreto y necesario, como si se hubiera fumado
una nueva especie de opio." (Antonio Gramsci: 1998; 106/7)

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 Este pensamiento gramsciano muestra la idea de “ciencia” para la gran
mayoría de la gente, en lo que podemos englobar como “positivismo ingenuo”: la
ciencia como sinónimo de saber verdadero, inobjetable, ligado -mágicamente- al
progreso social. Esta "fuerza taumatúrgica", como dice Gramsci, es
profundamente reaccionaria. Porque el progreso de la historia -que no puede ser
otro que el avance hacia formas más solidarias de redistribución de recursos y
bienes- no es fruto de la ciencia sino de la lucha política de los pueblos.
Y la supuesta "objetividad" de la ciencia aparece cuestionada, sobre todo
cuando sus más acérrimos defensores lo son también de este liberalismo agónico
de fin de siglo, que disfrazan su ideología como "verdades objetivas y naturales" y
justifican a su vez el "fin de las ideologías", esto es, de los planteos alternativos de
las utopías revolucionarias.
Es tan grande el prestigio de la ciencia como sinónimo de verdad, que
presta mágicamente su validez a temas tan terrenales como las propagandas
comerciales. ¿Cuántos productos asientan su efectividad a la luz de un "científico"
de guardapolvos y lentes que nos dice, desde el televisor, cómo es que los
componentes orgánicos de tal jabón destruyen las moléculas grasas, o la mezcla
de tal combustible nos hará sentir astronautas de las autopistas?
Voy a remitirme, brevemente, a un trabajo de José Tamarit: Discurso
científico, educación y representación social (en Educar al soberano, Miño y
Dávila, Buenos Aires, 1994), que dice:
"...la representación social de la ciencia que posee la inmensa mayoría de
las personas, es aquélla que proviene del positivismo (...); para la inmensa
mayoría de las personas, el discurso científico nos dice 'cómo es' la realidad
(social); cómo son la organización y la dinámica de nuestras sociedades, 'qué
sucedió en la historia'". (pág. 70)
Es por ello, comenta Tamarit, que la gran mayoría de las personas se
acerca al conocimiento científico con una gran cuota de ingenuidad. Y esto cabe al
hombre común tanto como a los docentes e incluso a los propios científicos, que
están poco acostumbrados a reflexiones epistemológicas y más bien tienden a
rechazarlas por suponerlas inútiles.
Esta creencia de que el discurso científico encierra la verdad implica que la
verdad es única, no admite los discursos válidos sobre un mismo fenómeno; y a
su vez es superior a otro saber, el saber "vulgar", que queda relegado a un nivel
inferior alejado del verdadero conocimiento que sólo puede ser el científico,
objetivo y universal. Esta visión positivista del conocimiento, que "está en la calle",
como dice este autor, es necesario indagarla con detenimiento y mostrar su núcleo
teórico.
Hay un conjunto de temas que, procedentes del positivismo, integran el
sentido común: el primer tema que quiero destacar es la idea de la ciencia como
sinónimo de única actividad intelectual posible para arribar a un conocimiento
verdadero, único, irrebatible, copia fiel de la realidad.
Junto con esta idea de ciencia va la noción de sujeto pasivo, que no debe
influir en absoluto en el conocimiento bajo pena de impedir la objetividad; y
también la fuerte noción de neutralidad del saber científico, neutralidad por
supuesto frente a los conflictos sociales.

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 Con respecto a la escuela, aparece otro tema: al ser la escuela la que
implementa y hace circular el “verdadero conocimiento”, la escuela se ve rodeada
de un halo de progreso y civilización, entendidos estos como que el saber
científico de la escuela, ligado al progreso y a la civilización, promueve una vida
democrática. Esto es: a mayor escolarización, mayor garantía de que resulten
personalidades democráticas y respetuosas.
Dado que la ciencia nos comunica la verdad, ésta es única; no puede haber
dos discursos científicos opuestos que intenten explicar el mismo fenómeno.
Ligado a esta idea aparece el tema de la visualización del conflicto como algo
negativo, que debe ser evitado y erradicado. La ciencia es única y por tanto es
armónica; y tal como es armónica la realidad natural que reflejan las ciencias
naturales, debe ser armónica la realidad social que reflejan las ciencias
respectivas.
Hay una clara presencia de la hegemonía en el sentido común de la
mayoría de los docentes. Ellos se refieren, por ejemplo, al tema de la supuesta
“objetividad” de un pensamiento también supuestamente neutral y apolítico. La
“objetividad” aparece ligada a la única verdad que se puede admitir. Opinar es
salirse del campo de la objetividad.
También aparece la idea de que la historia, como disciplina científica, no
puede ocuparse del presente o de hechos demasiado cercanos, pues ello llevaría
a “perder objetividad” o a “politizar” la escuela. La respuesta, muchas veces, es
suprimir la historia.
Para concluir con esta referencia del marco teórico, me gustaría
tomar algunos conceptos de Paulo Freire para precisar la idea de resistencia.
Freire nos advierte reiteradamente sobre el gran error al que son proclives
los intelectuales –incluidos los progresistas-: desestimar los saberes concretos del
pueblo. Esos saberes están construidos sobre sus experiencias vividas, y
subestimarlos o negar su importancia indica dos cosas: la presencia de una
ideología elitista, y por otro lado –y como necesaria consecuencia- lleva a un error
científico, “que por un lado opaca la realidad objetiva y por el otro hace miopes a
los negadores del saber popular al inducirlos al error científico. En última instancia,
es esa ‘miopía’ lo que, constituyéndose en obstáculo ideológico, provoca el error
epistemológico” ( Freire: 1998c; 81).
Esos saberes populares, saberes resultantes de la experiencia práctica, van
constituyendo el sentido común de los sectores populares, en términos de
Gramsci. Sin entrar a analizar cómo se conforma ese saber de experiencias –y no
sólo de experiencias, sino de residuos de diversas “visiones del mundo”- Gramsci
nos dice que encierra ciertas verdades; estas verdades constituyen el núcleo de
buen sentido y muchas veces guían la práctica pero escapan a una teorización
más rigurosa.
Es por ello que Freire no sólo nos dice que tenemos que respetar esos
saberes, sino que debemos evitar la dicotomización entre “cultura” y “vulgaridad”,
propia del eje civilización-barbarie que guió a los positivistas latinoamericanos.
Pero respetar esos saberes no implica quedarse en ellos, acusación que
ligeramente se lanza contra Freire. Significa realmente tomarlos como punto de
partida; no mitificarlos convirtiéndolos en expresión de verdades incontrastables;

58
esta comprensión del mundo que traen los sectores populares a la escuela, “su
habla, su manera de contar, de calcular, sus saberes en torno al llamado otro
mundo, su religiosidad, sus saberes en torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad,
la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros” (Freire: 1998c; 81)
constituyen el necesario punto de partida de la educación popular; y esta misma
educación popular consiste en el proceso de crítica a esos saberes para llegar a
un conocimiento más profundo. Conocimiento que, en tanto punto provisorio de
llegada -porque el aprendizaje es permanente- no es la anulación de esos saberes
populares sino su expresión más crítica, en una nueva formulación que los supere
a la vez que los contiene. “Respetar esos saberes (...) para ir más allá de ellos”
(ídem, p. 82). “Partir significa ponerse en camino, irse, desplazarse de un punto a
otro y no quedarse, permanecer” (ídem, p. 66/67). “Para un educador progresista
coherente no es posible minimizar, despreciar, el ‘saber hecho de experiencia’ que
los educandos traen a la escuela. La sabiduría de ésta consiste en hacer
comprensible que la ruptura que el saber más exacto, de naturaleza científica,
establece, con relación a aquel saber, no significa que éste sea despreciable. Por
el contrario, es a partir de él como se alcanza el más exacto” (Freire: 1997b; 35).
¿Es la escuela el ámbito en que los sectores populares perciben que son
explotados? No; ese saber proviene de su propia práctica, de su experiencia
cotidiana “cargada de experiencias dramáticas”. Pero esa experiencia cotidiana
genera una forma de conciencia que, librada a sí misma, encuentra múltiples
dificultades para avanzar en las causas de las condiciones de explotación.
Dificultades que encierran lo que Gramsci denomina hegemonía, y que van
conformando el sentido común hacia el consenso o al menos a una aceptación
pasiva; a explicaciones mágicas del tipo “así lo quiere Dios”; “Dios me está
probando”, etc.
Pero este propio saber surgido de la práctica presenta certezas,
seguridades que se nutren de las contradicciones y que dan sentido y forma a la
identidad de clase, y que van constituyendo ese núcleo de buen sentido que ya
mencionamos. Sobre todo, las prácticas centradas en las relaciones de producción
alimentan ese núcleo de buen sentido. De esta forma, la conciencia inmediata –
con certezas y confusiones- es el punto de partida, un momento del conocimiento
que tiene en el conocimiento científico -su superación- su otro momento, que al
superarlo lo niega y a la vez lo contiene.
La conciencia sólo se transforma a través de la praxis; por tanto, la escuela
popular debe intentar ver el espacio del contexto teórico en que el saber popular
de la práctica cotidiana es sometido a crítica, lo que posibilita que la práctica
adquiera otra dimensión, otra profundidad, otra conciencia que alimentará, a su
vez, la reflexión teórica. Es así que la escuela se transforma “en un centro de
acción política”. El objetivo no es meramente comprender la explotación; es
superarla: “no tiene sentido desenmascarar la realidad si no se apunta a una clara
acción política contra esa misma realidad” (Freire: 1985ª; 158).
Hay una muy interesante explicación que da Freire sobre qué significa la
concientización: la toma de conciencia es la forma en que se hacen presentes en
mi conciencia los objetos que capto en el mundo. Esta toma de conciencia
constituye un punto de partida; pero en una toma de conciencia ingenua no

59
alcanzo la razón de ser del mundo; esta toma de conciencia ingenua, a la que me
lleva mi natural curiosidad frente al mundo, del que aprehendo el objeto en sí,
necesita tornarse conciencia crítica. Esta se posibilita por la transformación de mi
natural curiosidad en curiosidad epistemológica, que me lleva a indagar sobre la
“razón de ser” del objeto en sí.
Creo que esta “toma de conciencia” como conciencia ingenua equivale al
momento del sentido común; y su superación –basándome en el núcleo de buen
sentido- me permite arribar al conocimiento crítico. Este conocimiento crítico
siempre se ve a sí mismo como parcial, y es a su vez concientemente sometido a
una crítica permanente. Pasamos de una “lectura del mundo” a una “lectura de la
palabra”, de una “toma de conciencia” a una “concientización”. Con ella, con la
concientización, “nos vamos haciendo más críticos”, en un eterno devenir (Freire:
1006b; 201/2).
“Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad. Basta
ser capaz de saber, aun cuando sea un saber meramente vulgar. De ahí que no
haya ignorancia absoluta ni sabiduría absoluta” (Freire: 1998ª; 101).
De los hombres, algunos –dice Gramsci- hacen del trabajo intelectual su
vida, y a ellos reserva el nombre de intelectuales en sentido estricto. Estos
intelectuales pueden defender la dominación, o pueden luchar contra ella. Estos
últimos son los intelectuales orgánicos de los sectores populares, que para
Gramsci se nucleaban en el Partido (como intelectual colectivo).
También Freire distingue entre intelectuales en sentido estricto, aquellos
que se ubican de uno u otro lado del conflicto. El intelectual comprometido con la
causa popular, moviliza y anima al pueblo a la acción, de la que él mismo participa
asumiendo sus riesgos.
¿Cuál es el rol del intelectual del pueblo? Freire lo dice así, hablando del
ingeniero agrónomo: “Cualquiera que sea el momento histórico en que esté una
estructura social (esté transformándose aceleradamente o no), el trabajo básico
del agrónomo educador (en el primer caso, más fácilmente), es intentar,
simultáneamente con la capacitación técnica, la superación tanto de la percepción
mágica de la realidad, como de la superación de la ‘doxa’ por el ‘logos’ de la
realidad. Es intentar superar el conocimiento, preponderantemente sensible, por
un conocimiento que, partiendo de lo sensible, alcanza la razón de la realidad”
(Freire: 1973;. 35). Esta idea que aplica Freire al ingeniero agrónomo es, por
supuesto, extensible a todo intelectual.
En la lucha entre opresores y oprimidos, aquéllos se esfuerzan por impedir
a los oprimidos la conciencia de su situación. Es por ello que mitifican el mundo.
En esta idea de mitificación del mundo al servicio de la opresión, hay una gran
similitud con la concepción de hegemonía en Gramsci. Los opresores desarrollan
“una serie de recursos mediante los cuales proponen a la ‘admiración’ de las
masas conquistadas y oprimidas un mundo falso. Un mundo de engaños que,
alienándolas más aun, las mantenga en un estado de pasividad frente a él. De ahí
que en la acción de conquistas, no sea posible presentar al mundo como
problema, sino por el contrario, como algo dado, como algo estático al cual los
hombres se deben ajustar” (Freire: 1071; 181).

60
 O sea que, como resultado de la mitificación, aparece una “naturalización”
de las relaciones sociales; igual resultado que el proceso de hegemonía. Pero en
cierto momento esta visión mitificadora se convierte en un tema, y pasa a ser
cuestionada por la visión crítica que se empeña en develarla y desenmascararla;
la acción de los seres humanos, de este modo, se va haciendo más y más
humana, conquistando la ciudadanía en una transformación constante de la
realidad para la liberación (Freire: 1971; 124).
La conciencia crítica se enfrenta a mitos tales como que el orden opresor es
un orden de libertad; "de que todos son libres para trabajar donde quieran (...). El
mito de que este ‘orden’ respeta los derechos de la persona humana (...). El mito
de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos
(...). El mito del derecho de todos a la educación (...). El mito de la igualdad de
clases (...). El mito del heroísmo de las clases opresoras, como guardianas del
orden que encarna la ‘civilización occidental y cristiana’, a la cual defienden de la
‘barbarie materialista’. El mito de su caridad, de su generosidad (...). El mito de
que las élites dominadoras, ‘en el reconocimiento de sus deberes’, son las
promotoras del pueblo (...). El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en
contra de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de
la persona humana (...). El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la
pereza y deshonestidad de los oprimidos. El mito de la inferioridad ‘ontológica’ de
estos y de la superioridad de ‘aquéllos’” (Freire: 1971; 182/3).
Estos mitos son interiorizados por los dominados, en un proceso que
Gramsci denominaría de hegemonización del sentido común. “De hecho, cuando
las clases dominadas reproducen el estilo de vida dominante, es porque los
dominadores viven ‘adentro’ del dominado. Los dominados solo pueden expulsar a
los dominadores tomando distancia de ellos y objetivándolos. Sólo de esta manera
los podrán reconocer como su antítesis” (1971: 1075; 36).
En la objetivación se produce la concientización; proceso en este caso de
reconocer la presencia del dominante dentro mío. Este es el principio del
pensamiento crítico, muy similar a la forma en que Gramsci nos dice que para ser
críticos tenemos que comenzar a realizar el inventario de todas aquellas visiones
del mundo que han ido constituyendo, sin que lo percibiéramos, nuestro sentido
común.
Freire explica cómo en un principio el dominado se resiste a esta
concientización; la ideología dominante introyectada los perfila como
incompetentes y culpables, responsables por sus fracasos. La negación de esta
verdad que los humilla reside en que aun no hay un compromiso de luchar por
superarla; por tanto, ¿cómo ver lo malo del presente sin vislumbrar al menos la
posibilidad de transformarlo?
“Sólo en la medida en que se descubran ‘alojando’ al opresor podrán
contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora” (Freire:1971; 41).
El rol del educador popular es partir de la conciencia ingenua y devolver al
pueblo organizada y sistematizadamente aquellos elementos que éste entregó en
forma inestructurada; ir del conocimiento ingenuo al pensamiento filosófico.
Es permanente la preocupación de Freire por esta tarea de “hacer el
inventario”, como diría Gramsci, de las huellas que la hegemonía dejaron dentro

61
mío. “La alfabetización en un área de miseria (...) sólo adquiere sentido en la
dimensión humana si, con ella, se realiza una especie de psicoanálisis histórico-
político-social del que vaya resultando la extroversión de la culpa indebida. Esto
corresponde a la ‘expulsión’ del opresor de ‘dentro’ del oprimido, en cuanto
sombra invasora” (Freire: 1998b; 81).
Reiterando –y Freire usa la reiteración incluso como recurso literario- no
está de más volver a señalar que el sentido común es el punto de partida: “En el
acto de conocimiento tú siempre tienes que partir. Partir de los niveles de
percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos
ir avanzando y transformando en rigurosidad científica lo que era, en el punto de
partida, sentido común (...) Es preciso respetar la sabiduría popular, precisamente
para superarla” (Torres: 1988;.38).
Hemos mencionado ya lo que Gramsci denomina núcleo de buen sentido,
que es aquella parte del sentido común que resiste la invasión de la hegemonía.
Dice Freire que las estructuras sociales rígidas, donde el sector dominante ejerce
su acción opresora realizando, entre otras cosas, una mitificación de la realidad,
genera instituciones formadoras que necesariamente estarán signadas por esta
condición, “trasladando sus mitos y orientando su acción en el estilo propio de la
estructura”.
¿Cuáles son estas instituciones formadoras? Freire enumera los hogares,
las escuelas de distintos niveles, que “funcionan, en gran medida, en las
estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros ‘invasores’”. A
estas y otras instituciones Gramsci las denomina “aparatos de hegemonía”.
Una de las funciones del núcleo de buen sentido de ruptura de la conciencia
dominada, a través de concepciones contrahegemónicas, Gramsci la explica como
el logro de la separación entre “ellos” y “nosotros”, o sea, lo que otorga identidad
social y permite comprender las relaciones de opresión y actuar en consecuencia.
Esta ruptura “ellos-nosotros” Freire la explica así: “al reconocerse
acríticamente en contradicción con aquél (el opresor) es necesario que el yo
oprimido rompa esta casi ‘adherencia’ al tu opresor, ‘separándose’ de él para
objetivarlo. Al hacerlo, ‘admira’ la estructura en la que viene siendo oprimido,
como una realidad deshumanizante” (Freire: 1971; 201).
También podemos comprender que esta ruptura es un momento del
proceso de conquista de la ciudadanía. Esta conquista de la ciudadanía no es una
tarea individual, sino colectiva. Requiere la unión de los oprimidos, unión que el
opresor va a obstaculizar de todas las maneras posibles. La ruptura que se da en
la conciencia individual de los oprimidos como consecuencia de las luchas y que a
su vez permite la potenciación de la acción transformadora, lo convierte en sujeto.
El primer paso de ruptura de la hegemonía, de desalojar al opresor interior,
consiste en “desideologizar”: conocer el porqué y el cómo de su conocimiento
falso. Lo importante de esta “desideologización” es “proporcionar a los oprimidos
el reconocimiento del porqué y del cómo de su ‘adherencia’, para que ejerzan un
acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una realidad injusta”
(Freire: 1971; 228). Esta unión implica, sostiene Freire, una conciencia de clase.
Este concepto, central en el marxismo y que Gramsci desarrolló en varios
de sus escritos, aparece también como importantísimo en Freire, quien explica el

62
proceso de conocimiento como praxis; conocimiento que tiene como primer
momento una lectura del mundo surgida de la actividad, y a la cual la lectura de la
palabra le otorga el sentido crítico de humanización y construcción de la
ciudadanía.
La acción cultural para la liberación, de la cual la tarea educativa es una
parte, es una praxis política. Ya hemos mencionado que el objetivo de la
educación popular no es meramente lograr la conciencia crítica, sino como un
momento de la praxis liberadora. No importa que los oprimidos alcancen la razón
de ser de su propia realidad, si no se da una transformación radical de las
estructuras sociales opresoras; porque de ese modo, seguirán siendo oprimidos.
Todo develamiento de la realidad debe orientarse hacia acciones sobre la misma.
“La concientización no puede detenerse en la etapa de develamiento de la
realidad y su autenticidad se da cuando la práctica del develamiento de la realidad
constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de transformación de la
realidad” (Torres: 1988; 36). Esta idea está en la base del concepto, que vimos en
su momento, de ciudadano crítico para Gramsci.
Hay un cierto giro idiomático muy propio de Freire que creo que es
exactamente lo que el núcleo de buen sentido es para Gramsci: “la parte de ellos
en ellos”. ¿Qué quiere decir esta expresión? Freire la utiliza en uno de sus
múltiples debates con los “progresismos mecanicistas”. Sostiene que estos
intelectuales progresistas, supuestamente marxistas y en realidad mecanicistas,
cometen entre otros un error muy grave: suponer que todas las respuestas de los
oprimidos son alienadas. Y comenta: “es verdad que las relaciones entre
opresores y oprimidos, cuando estos últimos introyectan a los primeros como
‘sombras’ que pasan a ‘habitar’ en ellos se vuelven ambiguas y duales. Pierden su
autenticidad. Son ellos y los opresores en ellos ‘introyectados’. Pero es
exactamente la parte de ellos en ellos la que, a pesar de su ambigüedad, no
permite que sean reducidos al opresor. Y es esa marca de ellos, casi tenue, lo
que hace de su creación, de su lenguaje, de su cultura, algo más que una simple
copia, convirtiéndose en una especie de grito ahogado de su rebeldía, de su
resistencia” (Freire: 1996b; 135).
De lo que venimos hablando hasta aquí se comprende cómo la educación
es vista como una práctica de naturaleza política, que puede orientarse a
profundizar la opresión o a liberarnos de ella. “La educación popular se plantea,
entonces, como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización
de las clases populares con vistas a la creación de un poder popular” (Torres:
1988; 59). Esto no significa que la educación es el único instrumento para
transformar la realidad; ni siquiera el más importante. Es sólo uno entre otros. Lo
que no puede negarse es que la propia práctica revolucionaria transformadora es
en sí misma educativa. Sin embargo, no podemos “esperar (...) que se opere la
transformación revolucionaria para empezar una labor de educación popular. No.
Yo creo que en toda sociedad hay espacios políticos y sociales para trabajar
desde el punto de vista del interés de las clases populares, a través de proyectos
aunque sean mínimos de educación popular” (ídem, p. 59).
Aquí me quiero detener un momento, porque me parece –en otro escrito de
Freire- encontrar una cierta contradicción. Dice en La naturaleza política de la

63
educación, p. 168: “De hecho, no es la educación lo que da forma a la sociedad
según ciertas normas, sino la sociedad la que formula sus propias normas y crea
la educación que se adapta a esos valores que la sustentan. Dado que éste no es
un proceso mecánico, una sociedad que estructura la educación para beneficiar a
aquéllos que detentan el poder, lleva invariablemente en sí misma los elementos
fundamentales para su autopreservación”. Esta posición es fielmente
reproductivista; y se completa unos renglones más abajo: “... las fuerzas que dan
forma a la educación en pos de su autoperpetuación no permitirían que la
educación actuase en su contra. Por eso toda transformación radical del sistema
educativo sólo puede producirse (...) cuando la sociedad misma se encuentra
también radicalmente transformada” (ídem, p. 168).
Creo, en definitiva, que son acentuaciones distintas de una misma idea. La
expresada en último término, llevada a su nivel máximo, prácticamente impediría
suponer la posibilidad de una educación popular en el seno de una sociedad de
clases. De todos modos, no es la conclusión que se desprende de los otros
trabajos de Freire, donde la educación es un espacio de lucha y confrontación, y la
educación popular aparece como una posibilidad de concientización en la praxis
liberadora.
Sí es interesante la reflexión sobre el poder popular y la incidencia de la
educación. Freire habla de “reinvención del poder” como preocupación que se
instala desde el mismo día en que se toma el poder. ¿Qué significa la reinvención
del poder? Significa “crear un poder nuevo que no tema ser contestado y que no
se anquilose en nombre de la defensa de la libertad conquistada, la cual, en el
fondo, debe ser una libertad conquistándose. Indiscutiblemente, este tema no
puede ser pensado sin repensar al mismo tiempo el tema de la democracia o,
como vengo llamando, el de la sustantividad democrática” (Torres: 1988; 74
nota 34).
Es preciso recordar al respecto que, cuando plantea la “acción dialógica”
aclara perfectamente que la misma es necesario plantearla desde la situación de
opresión. Y alerta contra quienes creen “en la necesidad del diálogo con las
masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso al poder” (Freire: 1971;
177). De este modo niegan el carácter pedagógico de la revolución entendida
como acción cultural.
Sigue en Pedagogía del oprimido: “sería realmente una ingenuidad
esperar de las élites opresoras una educación de carácter liberador”; pero por eso
mismo la educación popular debe buscar en el diálogo con las masas populares el
aprendizaje del propio diálogo que le permitirá humanizarse y transformar la
realidad y transformarse a sí mismas.
Esta es una coincidencia entre Gramsci y Freire que posiblemente no sea
central, pero que a mí me resulta muy interesante. Recuerdo cómo Gramsci
sostiene que el estudio es un trabajo muy fatigoso, un hábito adquirido con
molestias y sufrimientos, no es algo fácil y no debe encararse de forma facilista. Al
respecto, hay una amplia coincidencia de Freire, pero también una nota no menos
importante de diferenciación.
Dice Freire: “En la constitución de esa necesaria disciplina no hay lugar
para la identificación del acto de estudiar, de aprender, de conocer, de enseñar,

64
como un puro entretenimiento, una especie de juego con reglas flojas o sin reglas,
ni tampoco como un quehacer insípido, desagradable, fastidioso. El acto de
estudiar, de aprender, de conocer es difícil, sobre todo exigente, pero
placentero...” (Freire: 1998c; 79).
Resalto aquí la coincidencia en el esfuerzo, lo difícil, la necesaria disciplina;
la diferencia que presiento es que Gramsci destaca profundamente estos
aspectos, y apela a la coacción. Freire no la menciona, y en cambio sí hace
referencia a la alegría que entraña el estudio, el aprender.
Por mi parte, el tema de la alegría lo constato permanentemente en mi tarea
educativa, conmigo mismo y con mis alumnos. Pero no descarto la coacción
exigente, porque la realidad social también ha construido una imagen de la
escuela como un espacio en el que los jóvenes buscan acreditar “zafando”, con
engaños que tienen que ver con copiarse y otras estratagemas; la coacción
exigente y legítima, que apunte al esfuerzo pero que, coherentemente, muestre
que el docente acompaña ese esfuerzo desde su propio compromiso.
También creo que el tema de la alegría tiene que ver con la diferencia de
épocas: Gramsci vive el crecimiento del fascismo y el ahogo de la URSS; Freire
vive nuestra época, que estimo muestra el agotamiento del capitalismo (por eso
las represiones tan terribles) pero también la fuerza de los pueblos, la debacle de
la URSS pero no del socialismo.
Con respecto a mi tarea, yo constato cómo el sentido común de mis
alumnos se engancha casi sin problemas en la explicación dialéctica de la historia,
y de ahí la alegría que sienten de comprender lo que intuyen y no se podían
explicar.
Dice Freire que la educación popular, como herramienta de construcción de
la ciudadanía, debe permitir al educando experimentar el debate y el análisis de
los problemas, “... (en) condiciones de verdadera participación” (Freire: 1998ª; 89).
“Aprender es agradable pero exige disciplina” (Freire: 1997b; 15). La
escuela que Freire sueña: ¿cómo es? Seria y rigurosa; pero también alegre.
Donde el estudiante “jamás prescinda del acto serio de estudiar, que jamás
confunda esa alegría con la alegría fácil del no-hacer (...) Saber es un proceso
difícil, realmente, pero es necesario que el niño perciba que, por ser difícil, el
propio proceso de estudiar se vuelve agradable. Creo también que sería
equivocado hablar al estudiante de que hay una compensación de alegría en el
acto de estudiar. Lo importante es que el niño perciba que el acto de estudiar es
difícil, es exigente, pero es alegre desde el comienzo” (Freire: 1997b; 110)

65
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69
 Cap. III

Conocimiento y verdad en el positivismo

y en el marxismo

70
I.- Conocimiento y verdad en el marxismo

No pretendo desarrollar en este parágrafo conceptos generales del

pensamiento de Marx, sino la idea que surge acerca de estos temas puntuales:
qué es conocimiento, qué es ciencia, qué es verdad. Para ello es necesario volver
a la idea de los "conceptos básicos subyacentes"5 y tratar de comprender cómo el
conocimiento científico está filtrado por los mismos.

Ideología
Con respecto a este término, diremos que en la tradición marxista aparece
utilizado en modos diversos. Ya en La ideología alemana Marx lo toma en su
sentido peyorativo, como "cámara obscura" que invierte la imagen; o sea, como
deformación, como falsa conciencia. Pero hay otra tradición que señala R.
Williams, menos seguida, pero de la que se pueden extraer más conclusiones, que
presenta a las ideologías como conjuntos sistematizados de ideas (religiosas,
políticas, económicas, etc.) Estas ideologías pueden deformar la realidad, o
pueden ser de ayuda para percibirla en forma más completa.
Voy a seguir a Michael Löwy (Ideologías e ciência social, Cortez editora,
Sao Paulo, 1992) quien, luego de mencionar que Lenin habla de ideología
burguesa e ideología proletaria, propone el concepto -que deriva de un
razonamiento de Mannheim- de "visión social del mundo". Sería una visión social
del mundo todo conjunto estructurado de valores, representaciones, ideas y
orientaciones cognitivas, unificados por una perspectiva de clase social
determinada (M. Löwy, op. cit. p.13/4). Estas visiones del mundo podrían ser
legitimadoras del orden social, y para ellas reserva el nombre de ideologías (en el
sentido primitivo que usó Marx en La ideología alemana); o podrían ser críticas,
negativas, subversivas de tal o cual orden dado; en este caso, las llama utopías.
Lo que tenemos que ver es qué relación tienen estas visiones sociales del
mundo en lo que hace al conocimiento, y al conocimiento científico en particular.

El proceso de conocimiento
Voy a introducir en este punto, para luego compararlo con el tema de las
visiones sociales del mundo, diversos modelos que dan cuenta, cada uno desde
su perspectiva, del proceso de conocimiento. Voy a seguir para ello a Adam Schaff
(Historia y verdad, Enlace-Grijalbo, México 1974). Este autor nos presenta tres
modelos; entiende como proceso de conocimiento "una interacción específica
entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resultado
los productos mentales que denominamos conocimiento". (op. cit., p. 83)
Veremos entonces que, partiendo de estos tres elementos: sujeto que
conoce, objeto a conocer y conocimiento propiamente dicho como producto
intelectual, aparecen tres posibles modelos que intentan explicar cómo es el

5
concepto de Gouldner

71
conocimiento posible, sus límites, relaciones, etc. Dichos modelos, en resumidas
cuentas, son:
- teoría mecanicista del reflejo. En este modelo, el sujeto es un agente
pasivo, contemplativo y receptivo, que actúa por medio de su aparato
perceptivo sensorial, que es impresionado por el objeto. El conocimiento
aparece como un reflejo o copia del objeto, y dicho reflejo se origina por
una acción mecánica del objeto sobre el sujeto. ¿Cuál es el rol del
sujeto? Registra los estímulos externos provenientes del objeto. ¿Cómo
explicamos en este caso las diferencias que se presentan en el
conocimiento de un mismo objeto? Por las diferencias individuales o
genéricas del aparato perceptivo. Esta teoría mecanicista del reflejo
toma un punto de partida materialista, es decir, presupone que objeto y
sujeto son entes reales e independientes uno de otro, y da al
conocimiento un substrato material basado en las percepciones
sensoriales. Es interesante destacar que en este caso hay una
priorización del objeto; y a ella se refiere Marx en Tesis I sobre
Feuerbach: todo el materialismo, hasta ese momento, captaba la
realidad bajo la forma de objeto, y no como actividad humana, en tanto
el aspecto activo era desarrollado por el idealismo abstracto.
- teoría idealista. Aquí el centro lo ocupa el sujeto que conoce; el
conocimiento aparece como su propia creación. Esto quiere decir que,
en este modelo, se desarrolla el aspecto activo del sujeto. En los casos
más extremos la realidad se supone creada por el sujeto. El rol del
objeto se opaca, y el conocimiento aparece como puro subjetivismo
individual
- teoría dialéctica del reflejo. En este caso (que es el que corresponde a
las posiciones de Marx) no hay preponderancia de objeto o sujeto; lo
que se destaca es su interacción. El sujeto tiene un rol activo, pero está
sometido a condicionamientos diversos, en especial determinismos
sociales, "que introducen en el conocimiento una visión de la realidad
transmitida socialmente" (op. cit., p. 86). Este modelo es materialista; o
sea que presupone la existencia real de objeto y sujeto, que actúan
dialécticamente entre sí. Esta interacción tiene lugar -y este es un punto
absolutamente central- en la práctica social del sujeto, que conoce al
objeto a través de su actividad. De aquí se deriva la idea de praxis, que
dada su importancia merecerá un desarrollo especial más adelante.

Carácter social del conocimiento

Nos vamos a ubicar en el marco del tercer modelo, el relacionista; y
desarrollaremos algunas ideas al respecto. En primer lugar, hemos visto que la
denominada teoría del reflejo puede interpretarse de un modo mecanicista (dando
lugar a las posiciones que llevan al positivismo) y de un modo dialéctico que
destaca la interrelación objeto-sujeto.
Es importante, pues, destacar qué aspectos tienen en común (pues por
alguna razón ambas admiten la idea del "reflejo"); y en qué se diferencian.
Con respecto a las similitudes, Schaff señala cuatro:

72
 - materialismo ontológico. Esto significa que en ambos casos se reconoce
la existencia objetiva del objeto de conocimiento, en forma
independiente del sujeto cognoscente.
- realismo gnoseológico. El objeto es real; el conocimiento también es real
(por tanto, ambas posiciones son gnoseológicamente realistas) y
posible; y este objeto externo es la fuente de las percepciones sensibles
que posibilitan el proceso de conocimiento
- el proceso de conocimiento surge de un vínculo, una relación particular
entre objeto y sujeto
- el objeto es cognoscible
En cuanto a las diferencias, también Schaff señala cuatro aspectos:
- el sujeto es pasivo y receptivo en la concepción mecanicista; y activo en
la dialéctica
- el mecanicismo concibe al sujeto como un individuo; la dialéctica lo ve
desde una perspectiva social
- la relación objeto-sujeto, en el caso del mecanicismo, lleva a un proceso
contemplativo; en el de la dialéctica, a un proceso activo
- el conocimiento es percibido como un proceso único y acabado en el
mecanicismo, y como un proceso infinito para la dialéctica
En un caso el producto mental aparece como copia fiel (el conocimiento
como sinónimo de verdad absoluta); esto significa que el objeto es tal como
aparece en el conocimiento sensorial. En cambio, la dialéctica tiene una
concepción crítica sobre el conocimiento: "la imagen de la realidad en la mente no
es arbitraria, ya que es la representación de esta realidad y esto se debe a que
ella permite una acción efectiva, pero no es su copia perfecta" (op. cit. p. 99). Esto
trae consigo la idea de que el conocimiento es inacabado y permanente; es un
proceso.
Estos puntos que estamos destacando, en especial la idea de que en la
teoría dialéctica el conocimiento aparece en una dimensión social y no individual,
es necesario desarrollarla porque tiene que ver con las determinaciones sociales
que denominamos al principio "supuestos básicos subyacentes".
Existe una concepción individualista según la cual el individuo está aislado
de la sociedad, sustraído a la acción de la cultura y reducido a su existencia
biológica. De esta concepción, que se relaciona con los conflictos que sacuden el
feudalismo en su tránsito hacia el modo de producción capitalista, se deriva el
modelo mecanicista, donde el sujeto, como ser puramente biológico, es pasivo y
contemplativo.
Marx critica esta idea sobre el individuo. Dice, concretamente, que el ser
humano es el conjunto de sus relaciones sociales, y si se prescinde de este
componente social del individuo, sólo subsisten entre los hombres lazos naturales.
Esto es evidentemente falso, dado el hecho de la existencia de sociedades
diferentes. Justamente, una de las características que diferencian al ser humano
de los otros animales es su capacidad de trabajar; esto es, el ser humano crea las
condiciones en que desarrolla su vida; las crea a través de los vínculos que
establece con sus semejantes para satisfacer sus necesidades, vínculos de
producción y distribución. Estos vínculos sociales constituyen su naturaleza

73
propia, que por esta razón no es metafísica (no responde a ninguna esencia a
priori) sino material. Los determinismos sociales son más fuertes en el ser humano
que los determinismos biológicos. Es por esto precisamente que el ser humano es
un ser social.
De este modo, entendiendo al ser humano no en forma abstracta como un
ejemplar individual de su especie biológica, podemos entender que sólo el
individuo concreto, con especificidad histórica, social e individual, tanto en sus
condicionamientos biológicos como en su condicionamiento social, es el sujeto
concreto de la relación cognitiva.
No podemos reducir el sujeto cognoscente a su simple aparato perceptivo
biológico; lo decisivo, dijimos, es que el ser humano es a la vez producto y
productor de la sociedad. Por ende, no puede menos que ser activo en la
producción del conocimiento; conocimiento que será, a su vez, social y no
individual en el sentido aislacionista.
Veamos algunos determinantes sociales fundamentales en la actividad de
los seres humanos. La forma de percibir al mundo, la visión del mundo, se codifica
y hace inteligible a través del lenguaje. Evidentemente, el lenguaje no es un
patrimonio individual en sentido biologista, sino un producto de la relación entre sí
de los seres humanos. A su vez, nuestros juicios están condicionados por
sistemas de valores que poseen un carácter de clase. Ahora bien: lenguaje y
valores, como herramientas con las que nos relacionamos socialmente y
aprehendemos la realidad, son dimensiones altamente vinculadas, mutuamente
condicionadas.
Voy a tomar algunas ideas de Voloshinov (El marxismo y la filosofía del
lenguaje, Alianza Universidad, Madrid, 1992). Todo signo es ideológico, y no sólo
refleja la realidad sino que adquiere existencia propia, objetiva y exterior a los
individuos que en su actividad lo han creado y lo utilizan. Al adquirir existencia
propia, no solo cumple las funciones propias del lenguaje en sentido estricto -dar
cuenta de la realidad- sino que a su vez reacciona sobre esa misma realidad y
adquiere, además, un carácter performativo: es producto de la actividad humana y,
a su vez, contribuye a la producción de esa misma realidad en la medida en que
condiciona las percepciones, organiza las sensaciones a través de sus esquemas
gramaticales, que tienen ciertas posibilidades y ciertas dificultades.
"El lenguaje aparece entonces como una cadena ideológica que se tiende
entre las conciencias individuales y las une (...). La conciencia solo deviene
conciencia al llenarse de un contenido ideológico, es decir sígnico y, por ende,
sólo en el proceso de interacción social" (Voloshinov: 1992; 34). De aquí surge
una conclusión a la cual ya habíamos arribado, pero que creo que está expresada
en forma clara y por ello merece citarse: "La conciencia individual es un hecho
ideológico y social" (op. cit. p. 35), posición que se deriva de las Tesis sobre
Feuerbach ("el ser humano es el conjunto de sus relaciones sociales") y que
explicita, claramente, que el individuo es una construcción social; y que si
queremos abstraer su ser social nos quedaríamos, como dice Hegel, con "el
fantasma de mí mismo", que sería esa idea de individuo reducida a su naturaleza
biológica, tal como surge en las posiciones positivistas en la teoría mecanicista del
reflejo.

74
 Esta conciencia, individual y a la vez social, crece sobre la base de los
signos, y refleja en sí su lógica y sus leyes. Es por ello que la lógica de la
conciencia es la de la comunicación, la del lenguaje, que surge de la interacción
comunicativa en una colectividad.
Como dice Schaff, analizando el proceso de conocimiento, "el sujeto
cognoscente no es un espejo, ni un aparato que registra pasivamente las
sensaciones originadas por el medio ambiente. Por el contrario, es precisamente
el agente que dirige este aparato, que lo orienta y regula, y transforma después los
datos que éste le proporciona" (Schaff: 1974; 94).
El lenguaje, en tanto realidad ideológica (que, según veremos, conlleva en
su trama una -o varias- visiones del mundo) pertenece a la superestructura, que
surge socialmente de las relaciones de producción. Pero no es producto de la
conciencia individual; antes bien, la conciencia individual aparece en el entramado
de los signos ideológicos.
Dentro del lenguaje en sentido amplio, la palabra es el signo más
importante, que acompaña -aunque no reemplaza- a todos los signos ideológicos.
Todos los signos culturales forman una unidad estructurada verbalmente. Esa
unidad se apoya en el horizonte social de una época y de un grupo social dado.
En cada tiempo histórico existe un limitado número de temas que atraen la
atención colectiva; y esta atención suele depositar en estos temas un acento
valorativo. Como ya hemos mencionado, los juicios que se emiten están
socialmente condicionados por sistemas de valores. ¿Por qué son estos temas y
no otros los que aparecen en el horizonte social, acentuados valorativamente?
"Porque un tema (...) forma parte del sujeto social de un grupo y suscita una
reacción semiótica-ideológica, es necesario que dicho tema esté relacionado con
los presupuestos socioeconómicos más importantes del grupo mencionado" (op.
cit. p. 47). Sólo lo que posee un valor social puede convertirse en signo. Es por
esa razón que los acentos ideológicos parecen siempre como acentos sociales.
Son las condiciones económicas las que unen un elemento nuevo de la realidad
con el horizonte social y le adjudican significación (lo vuelven digno de interés, de
entrar en el círculo de temas vivos).
Existen intereses sociales antagónicos que comparten una misma lengua;
usan los mismos signos de comunicación. Las distintas clases sociales se
expresan en el mismo lenguaje. "Como consecuencia, en cada signo ideológico
se cruzan los acentos de orientaciones diversas. El signo llega a ser la arena
de la lucha de clases" (op. cit. p. 49).
Es decir, el signo tiene un aspecto multiacentuado. Por ello permanece vivo,
capaz de evolucionar, de dar cuenta de la realidad desde la visión de cada grupo,
de cada clase. Es por ello, por ejemplo, que palabras vivas, grávidas políticamente
como pueblo, según el acento desde que la interpretemos tienen un significado
valioso ("el pueblo quiere ser dueño de su destino") o desvalorizado ("entradas a
precios populares", o sea, baratas, de poco valor).
En la lucha de visiones sociales del mundo, el enfrentamiento entre
ideología y utopía muestra cómo la ideología dominante no tolera esta
multiacentualidad del signo, su carácter histórico, y le pretende adjudicar un
carácter eterno, por encima del conflicto.

75
 Me tomo la libertad de realizar una cita un tanto extensa de Voloshinov:
"todo signo ideológico vivo posee, como Jano bifronte, dos caras. Cualquier injuria
puede llegar a ser elogio, cualquier verdad viva inevitablemente puede ser para
muchos la mentira más grande. Ese carácter internamente dialéctico del signo
se revela hasta sus últimas consecuencias durante las épocas de crisis sociales y
de transformaciones revolucionarias. En las condiciones normales de vida social
esta contradicción implícita en cada signo ideológico no puede manifestarse
plenamente, porque un signo ideológico es, dentro de una ideología dominante,
algo reaccionario y trata de estabilizar el momento inmediatamente anterior en la
dialéctica del proceso generativo social, pretendiendo acentuar la verdad de ayer
como si fuera la de hoy" (op. cit., p. 50)
De este modo, creo que queda claramente delimitada la determinación
social del individuo a través del lenguaje y los sistemas de valores. Sería preciso
agregar brevemente que una palabra tiene dos funciones: designar y a su vez
valorar. Esto surge por su rol en el conflicto, y por el carácter multiacentual del
signo.

Praxis
Diremos aquí algunas palabras para precisar un tanto este concepto de
praxis, absolutamente central en la teoría marxista del conocimiento. Volvamos
nuevamente a las Tesis sobre Feuerbach ya citadas; habíamos visto cómo en la
Tesis 1 la crítica de Marx al materialismo vulgar "reside en que sólo capta la cosa,
la realidad, lo sensible, bajo la forma de objeto o de la contemplación no como
actividad humana sensorial, como práctica; no de un modo subjetivo ..." (Tesis
I, Marx). Aquí aparece claramente la idea de que el sujeto que conoce es activo.
Repite Marx la crítica en la Tesis 5, donde plantea que lo sensorial debe ser
concebido como actividad sensorial humana práctica (Tesis 5, Marx).
Este sujeto activo ya dijimos que es el "conjunto de sus relaciones
sociales", dado que el ser del hombre es su ser social; y este individuo, este
sujeto, también ya fue dicho, es un sujeto social. Producto y a su vez productor de
lo social y por ende de sí mismo. Este sujeto activo introduce en el conocimiento
un factor subjetivo, su carácter activo por excelencia está en relación con el hecho
de que el conocimiento es una actividad. Como dice Marx: una actividad sensorial
humana práctica.
Resumiendo, hay tres elementos del pensamiento de Marx que explican el
sentido del sujeto como conociendo por la praxis:
- la idea de que el individuo es el conjunto de sus relaciones sociales
- el conocimiento es una actividad práctica, sensible y concreta
- el conocimiento verdadero es, a su vez, un proceso infinito, que tiende a
la verdad absoluta a través de la acumulación de verdades relativas
(Schaff: 1974; 100)
Es interesante ver la relación de esta actividad humana con las estructuras
determinantes. En Hegel, las acciones humanas son tanto concientes como
inconcientes; lo inconciente, lo ignorado, es la voluntad del Espíritu. Este aspecto,
en Marx, lo ocupa la estructura económico-social, que limita y circunscribe la
acción del sujeto. Esta acción ignorada significa que los seres humanos

76
construyen la historia aun sin saberlo; pero existe la posibilidad del conocimiento,
lo que permite la acción de las ciencias sociales en su búsqueda conceptual. La
alienación se supera por la conciencia de las determinaciones a través de la
praxis.

La objetividad del conocimiento

Este concepto, "objetivo", es necesario precisarlo para entender qué
significa en la teoría dialéctica del reflejo. Siguiendo a Schaff, vemos que existen
tres acepciones del término objetivo:
- objetivo es lo que procede del objeto (opuesto a subjetivo como creador
del objeto; este es su aspecto más trivial)
- objetivo es lo que es válido para todos, como portador de validez
universal (opuesto a subjetivo en su sentido individual)
- objetivo es lo que está exento de emotividad (opuesto a subjetivo como
parcial y coloreado emocionalmente)
Aquí plantea Schaff una pregunta importante: "¿Se puede afirmar la
objetividad del conocimiento, queriendo decir con ello que posee una validez no
solo individual sino también universal, que es emotivamente incoloro e imparcial
cuando se admite al mismo tiempo que el sujeto cognoscente, como producto de
las relaciones sociales, desempeña un papel activo en el proceso de conocimiento
e introduce siempre en éste algo que procede específicamente de él, es decir, un
elemento subjetivo?" (op. cit. p. 102).
La respuesta es: sí y no. Depende del grado de precisión de la objetividad
pretendida. Es posible siempre y cuando concibamos la objetividad en un sentido
no absoluto. Siempre aparecen elementos emocionales en el conocimiento, que
lógicamente deben tratar de eliminarse al máximo. Tal objetividad es relativa, no
es idéntica para todos. Se trata de una tendencia, un proceso hacia una verdad
absoluta a la que nunca se llega, que se concibe como un concepto límite. El
conocimiento nunca es un dato definitivo.
Los factores subjetivos, esos supuestos básicos subyacentes, esa visión del
mundo reiteradamente mencionados que están entretejidos indisolublemente en el
proceso de conocimiento, son absolutamente sociales y tienen que ver con los
signos comunicacionales, en especial el lenguaje verbal; el universo de valores
determinado por los intereses de clase y el propio aparato conceptual que, él
también, es una construcción histórica. Pero, como queda reiteradamente dicho,
este factor subjetivo no es individual en sentido biologista sino objetivo y social.

77
 II.- Importancia de la contradicción en la concepción dialéctica
marxista

Eric Hobsbawm, en una conferencia pronunciada en 1968 en el marco de

un simposio sobre Marx realizado en París, y bajo el sugestivo título: "¿Qué deben
los historiadores a Marx?" señala dos aportes fundamentales de este pensador
alemán:
- lo que denomina jerarquía de niveles, en donde encontramos por un
lado la dialéctica estructura-superestructura, que explica que la creciente
emancipación del hombre respecto a la naturaleza y su capacidad de
controlarla, conviertan a la historia en su conjunto en algo orientado e
irreversible. Esto implica cierto orden en la sucesión de los modos de
producción.
- las contradicciones internas de los sistemas socioeconómicos
proporcionan el mecanismo para el cambio. Tales contradicciones
internas no pueden ser entendidas como disfunciones, salvo que
supongamos que la armonía, la estabilidad y permanencia en el statu
quo sean la norma y el cambio lo excepcional (E. Hobsbawm: Sobre la
historia, Grijalbo, Barcelona, 1998)
Más adelante, y con respecto a este segundo punto, señala: "en sus obras
de madurez Marx estudió deliberadamente la historia en orden inverso, tomando el
capitalismo desarrollado como punto de partida. El 'hombre' era la clave de la
anatomía del mono" (op. cit. p. 164)
Dada la centralidad del concepto de contradicción, creo que es interesante
extenderme un tanto al respecto. Para ello, voy a seguir en principio al propio
Marx, en Introducción general a la crítica de la economía política/1857
(Cuadernos de Pasado y Presente, Córdoba, 1970). En el apartado 3 (El método
de la economía política) Marx desarrolla una idea de método que podría
denominarse como proceso ascencional de lo abstracto a lo concreto (derivado
directamente de la dialéctica hegeliana). Dice Marx: "lo concreto es concreto
porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo
diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no
como punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la
intuición y de la representación" (op. cit. p. 21). El método consiste en una
elevación de lo abstracto a lo concreto. De este modo se produce, dice Marx, el
conocimiento como forma en que el pensamiento se apropia de lo concreto
reproduciéndolo como un concreto espiritual. Esta forma es lo contrario, el anverso
podría decirse, del proceso de formación de lo concreto mismo, el objeto de
conocimiento.
A este respecto, dice Marx: "sería impracticable y erróneo alinear las
categorías económicas en el orden en que fueron históricamente determinantes.
Su orden de sucesión está, en cambio, determinada por las relaciones que
existen entre ellas, en la moderna sociedad burguesa, y que es exactamente el
inverso del que parece ser su orden natural o del que correspondería a su orden
de sucesión en el curso del desarrollo histórico" (op. cit. p. 28/9)

78
 La presencia de la contradicción permite explicar lo simple por lo complejo,
porque es en lo complejo como se han ido desenvolviendo las relaciones de las
categorías simples. Aquí nos encontramos con una idea muy interesante, que
tiene que ver con la evolución histórica, entendida como no necesaria. Las
categorías simples "expresan relaciones en las cuales lo concreto no desarrollado
pudo haberse realizado sin haber establecido aun la relación o vínculo más
multilateral que se expresa espiritualmente en la categoría más concreta; mientras
que lo concreto más desarrollado conserva esta misma categoría como una
relación subordinada" (op. cit. p. 23). Quiero decir, que de aquí estimo que es
dable entender que el desarrollo histórico permite diversidades, diversas
posibilidades. Dice al respecto Josep Fontana (op. cit., p. 11): "... deberemos
volver a explorar tantas alternativas desechadas como utópicas e inviables, para
comprobar si acaso no había en ellas planteamientos que apuntaban a otras
líneas posibles de evolución".
Otra idea que continúa desarrollando el concepto de contradicción es que
una categoría simple, cuando pasa a una formación más desarrollada (y por tanto
aparece como subordinada) "no sólo no desaparece, sino que en el mismo hecho
de subordinarse a sistemas más complejos alcanza recién su pleno desarrollo
interior y exterior" (Juan Samaja: Introducción a la epistemología dialéctica,
Lugar editorial, Buenos Aires, 1994, p. 151).
El tema entonces está en dos tipos complementarios de explicación, uno
genético, que explica las formas más desarrolladas por las más simples (las
concretas por las abstractas, anteriores cronológicamente); pero sólo podremos
alcanzar su comprensión lógica plena desde las más desarrolladas. Hay una
famosa cita de Marx, a la que ya hicimos mención: "La sociedad burguesa es la
más compleja y desarrollada organización histórica de la producción. Las
categorías que expresan sus condiciones y la comprensión de su organización
permiten al mismo tiempo comprender la organización y las relaciones de
producción de todas las formas de sociedad pasadas, sobre cuyas ruinas y
elementos ella fue edificada y cuyos vestigios aun no superados, continúa
arrastrando a la vez que meros indicios previos han desarrollado en ella su
significación plena, etc.. La anatomía del hombre es una clave para la anatomía
del mono. Por el contrario, los indicios de las formas superiores en las especies
animales inferiores pueden ser comprendidos sólo cuando se conoce la forma
superior" (op. cit. p. 26), completada con un sencillo ejemplo: "no se puede
comprender la renta del suelo sin el capital, pero se puede comprender el capital
sin la renta del suelo" (op. cit. p. 28). Y más aun: "la así llamada evolución
histórica reposa en general en el hecho de que la última forma considera a las
pasadas como otras tantas etapas hacia ella misma" (op. cit. p. 27).
Vamos a concluir este apartado con algunos aportes de Juan Samaja: las
contradicciones que se dan en lo más abstracto no pueden sostenerse y de lo
interior se pasa a lo superior; es así que lo superior aparece como efecto de lo
inferior. Lo inferior precede y engendra a lo superior, pero "una vez que la esfera
de fenómenos superiores aparece, ésta asume, por así decirlo, 'el control de la
situación', reactúa sobre su progenitor y lo transforma en su momento interno" (op.
cit. p.123/4)

79
 A riesgo de ser reiterativo, y por la importancia del tema, continúa diciendo
este autor: "el ser más concreto funge como fundamento del más abstracto,
aunque ese fundamento no ha preexistido a lo fundado, sino a la inversa; porque
lo más abstracto no pudo sostener su contradicción, llegó el momento de generar
eso superior en el cual se resuelve su inquietud de incompatibles" (op. cit. p. 126).
Vamos a introducir el próximo tema, el de la verdad, diciendo que la ciencia,
que tiene como fundamento de su discurso la concepción última del bien que
predomina en la ideología de cada sociedad -lo que Hegel entendió como idea
absoluta- justifica, como dice Samaja, la dominación estatal en cada etapa
histórica. "La arquitectura de la ciencia (en cualquiera de sus particularidades)
depende de las ideologías de las clases que controlan o aspiran a controlar el
Estado. La ideología justifica, da legitimidad al Estado, pero el Estado queda
determinado por el grado de desarrollo de las fuerzas productivas" (op. cit. p. 129.
La verdad se construye infinitamente en el hacer social del ser humano, o
sea, en la praxis. "El fundamento del discurso científico (del discurso que significa
más plenamente la verdad) no puede ser otro que esa forma superior de
comunidad humana que se va realizando a través de las arduas luchas de los
pueblos y que va constituyendo el fundamento de una razón universal concreta"
(op. cit. p. 129)
Pasamos, así, a la temática de la verdad.

80
 III.- Concepto de verdad en la ciencia
"La Ciencia no puede ser ajena a la Verdad, pero el criterio
de verdad no puede ser otro que la Razón Histórica que
tienen los pueblos para liberarse" (J. Samaja, op. cit. p.129)

En el desarrollo de este parágrafo, voy a seguir los planteos de Adam

Schaff (op. cit.). Filosóficamente, verdad es tomada en el sentido de juicio o
proposición verdadera, y tomaremos la definición clásica de verdad: un juicio es
verdadero cuando de él se puede decir que lo que enuncia existe en la realidad tal
como lo enuncia (op. cit. p. 107). Esta teoría clásica de la verdad se corresponde
con la teoría del reflejo.
Veamos ahora el concepto de objetividad en la verdad. La verdad, de por sí,
es objetiva (como contrario a subjetivo, en el sentido idealista). Es preciso
delimitar el concepto de verdad absoluta y relativa. ¿Es la verdad eterna,
completa, inmutable? ¿O por el contrario es variable, parcial e incompleta?
Estas preguntas hacen necesario introducir una doble distinción: verdad
absoluta y relativa, por una parte; y por otra, verdad parcial y verdad total.
"El conocimiento de un objeto no equivale necesariamente a un juicio único;
por el contrario, al reflejar los diversos aspectos y las distintas fases del desarrollo
del objeto, se compone de una serie de juicios y constituye un proceso. Un juicio
evidentemente también puede cambiar, hacerse más completo, más complejo, lo
que siempre está en función del desarrollo del conocimiento e influye a su vez
sobre la forma de este conocimiento. Por consiguiente, un juicio también puede
ser un proceso..." (op. cit. p/ 112)
Tanto el conocimiento como la verdad son un proceso. El objeto de
conocimiento, como totalidad, es infinito, porque así lo son la centralidad de sus
correlaciones y sus mutaciones en el tiempo. También el proceso de conocimiento
es, entonces, infinito; tiende hacia el límite de lo absoluto, pero como un límite en
sí mismo inalcanzable.

Carácter clasista de la verdad

Con respecto a este punto, me quiero referir a un malentendido de larga
data en el marxismo. Lo expresa con suma claridad Reis (Reis: 1996; 52/3)
cuando dice: "El marxismo llega a un enunciado sorprendente: la parcialidad a
favor de la clase revolucionaria correspondería a la objetividad en el conocimiento
social e histórico, pues esta clase no tiene 'interés' en esconder las divisiones de
la realidad, en ocultar el proceso social; al contrario, tiene interés en revelarlo en
todas sus contradicciones, en su carácter tenso, conflictual”.
Esta temática, que corresponde a la famosa dialéctica del amo y el esclavo,
es desarrollada en forma muy interesante por Michael Löwy (op. cit.). Aclara este
autor que las visiones de mundo (ideologías en sentido amplio) están basadas en
las clases sociales (no en el nivel de los individuos). Estas ideas, estas visiones
del mundo, son elaboradas por una categoría amplia que podemos denominar
genéricamente intelectuales. Cada clase social tiene lo que podríamos denominar
un horizonte intelectual; esto es, una determinación estructural que pone los
márgenes al pensamiento. Esto es inclusive aplicable a estos intelectuales

81
especiales, también ellos portadores de una determinada visión del mundo, que
son los científicos.
Dice Löwy que Marx utiliza una expresión en La miseria de la filosofía:
"los economistas son los representantes científicos de la clase burguesa". De este
modo, plantea que es posible -es más, no sería viable lo contrario- la ciencia a
partir de una relación dialéctica entre ciencia y representación de clase.
Con esto estamos diciendo, también, que no basta con decir de un
pensador que es un burgués para descalificarlo como científico. Los economistas
clásicos son considerados por Marx -no sólo por él, claro- como científicos. No son
propagandísticos, apólogos del capitalismo; son científicos que pretenden un
conocimiento verdadero.
Dice Marx, en El capital (Prefacio a la segunda edición alemana): "La
economía política burguesa puede mantenerse como ciencia, puede tener un
carácter científico, en tanto que la lucha de clases permaneció latente o no se
manifestó más que en episodios aislados" (Marx: El capital, Fondo de cultura
económica, México 1971, p. XVIII). Pero, a partir de 1830, en que la burguesía se
afirma en el poder político, la lucha de clases toma formas cada vez más
amenazadoras. Allí comienzan los límites de la economía burguesa científica; a
partir de allí, aparecen los propagandistas.
Y comenta Löwy: "en tanto la burguesía era una clase opositora, una clase
revolucionaria, que luchaba contra el orden establecido, mientras no existía aún el
movimiento obrero amenazando los intereses de la burguesía, era posible el
desenvolvimiento científico, objetivo, imparcial, de la ciencia económica, de los
clásicos de fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX. A partir del momento en
que la burguesía se transformó en clase dominante, sobre todo a partir de 1830, a
partir del momento en que surgió una nueva clase, un movimiento obrero que
amenazaba los intereses de la clase burguesa, ella no pudo más darse el lujo del
desinterés, de la objetividad científica; necesita ahora una apologética, una
legitimación pura y simple de sus intereses, de una ideología al servicio de su
posición de clase" (op. cit., p. 98/9).
Malthus, un economista considerado por Marx como "vulgar", pero
contemporáneo de Ricardo, un "científico", se diferencian por sus posiciones de
fracción burguesa a la cual responde cada uno. Ricardo representa al sector
progresista: la burguesía industrial; Malthus al más atrasado, los propietarios de
tierras.
La visión de clase correspondiente a la industria, presente en David
Ricardo, no le quitan a su pensamiento valor científico; pero sí le imponen ciertos
límites: aquéllos que se derivan de su visión del mundo; estos límites se expresan
en las problemáticas que plantea Ricardo, en las preguntas que realiza al objeto
de estudio; en eso consiste su horizonte intelectual. Como señala Löwy, los
economistas clásicos descubren al trabajo detrás del valor; pero sólo Marx indaga
en el por qué el trabajo necesario toma forma de valor de la mercancía. Y ello es
porque Marx concibe la posibilidad de una sociedad en que no se midiera el
tiempo de trabajo en términos de valor de mercancía.
Existe, entonces, un máximo de conocimiento verdadero posible a partir del
punto de vista capitalista, que no depende de la buena voluntad sino que resulta

82
de la propia estructura de la visión del mundo burguesa. Ese máximo de
conciencia lo permite el sector burgués más progresista.
Y aquí dice, textualmente, Löwy, que se podría sacar como conclusión que
"cuanto más progresista sea una clase, más científica será (...) Y cuanto más sea
contraria al progreso, reaccionaria, retrógrada una posición de clase, menos
comprenderá la realidad (...), mas no es ésta la posición de Marx" (op. cit. p. 100).
Como vemos, este rechazo a una idea superficialmente derivada del pensamiento
de Marx, coincide con la cita anterior de Reis.
Para descifrar este misterio, Löwy echa mano a los juicios que emitiera
Marx sobre Sismondi, economista suizo del siglo XIX. Dice Marx que Sismondi fue
el único, o casi, que critica los fundamentos mismos del capitalismo (demuestra
cómo el progreso capitalista produce necesariamente pobreza, desigualdades,
explotación, etc.) Analizó que el capitalismo encierra crisis estructurales; que el
capitalismo expropia a los campesinos y artesanos. ¿Y cuál era la solución que
planteaba? Frenar el progreso, retornar al artesanado, a la pequeña producción
familiar.
La conclusión que Löwy extrae de esta exposición es interesante: el punto
de vista progresista (Ricardo) no siempre es el más científico; más aun: no es el
único científico. Porque la burguesía industrial ignora ciertos aspectos de la
realidad; en cambio, una visión más conservadora percibe esos mismos aspectos
con mucha lucidez. "Lo que uno vio, el otro lo ignora; y lo que el otro expresa, el
primero no lo percibe" (op. cit. p. 101). ¿Qué ve Ricardo? Todas las ventajas del
progreso capitalista. Sismondi, en tanto, ve todas sus desventajas. Y ambas
visiones corresponden a diferentes aspectos ciertos de la misma realidad. Una
visión dialéctica tiene que tener a ambos en cuenta.
Malthus, contemporáneo de Sismondi y también retrógrado, pero no
"científico" sino "vulgar", expresa socialmente el punto de vista retrógrado,
reaccionario, de las clases dominantes (propietarios de tierras, Iglesia,
aristocracia, etc.) En cambio, el punto de vista de Sismondi era retrógrado desde
la visión de las clases dominadas.
En la terminología que estuvimos utilizando, entonces, Malthus aparece
como "ideológico", y Sismondi como "crítico-utópico", pero desde los sectores
explotados pequeño burgueses del antiguo régimen.
Es por esta razón que quienes encarnan la posición crítico-utópica que
responde a la nueva clase explotada, el proletariado, son los socialistas y
comunistas. "De ningún modo Marx pretende que su crítica de la economía política
sea neutra, pura, objetiva, imparcial, desvinculada de cualquier punto de vista de
clase" (op. cit. p. 103). Y ese punto de vista, lógicamente, es el del proletariado.
Pero, como vimos, esto no niega el valor científico de las posiciones no
proletarias. "No existe ciencia pura de un lado, e ideología de otro. Existen
diferentes puntos de vista científicos que están vinculados a distintos puntos de
vista de clase. Existe, también, una cierta continuidad entre la obra de Marx y la de
Ricardo, Sismondi y mucho otros (...) Por otro lado, hay una ruptura, un corte,
introducido por la nueva ciencia, que representa el punto de vista de la nueva
clase (el proletariado), que es la crítica de la economía política de Marx,
representando un nivel superior de conocimiento científico" (Löwy, op. cit. p. 104).

83
Todas estas visiones son correctas, pero algunas más parciales que otras. Como
dice Schaff, las verdades científicas son parciales y no absolutas, y evolucionan
hacia la verdad absoluta entendida como concepto límite.
Resaltamos, entonces, dos errores metodológicos; uno, un reduccionismo
sociológico: suponer que basta determinar el carácter de clase de un autor para
determinar el valor científico de su obra; otro, un error positivista: suponer que la
ciencia es neutra, que no tiene nada que ver con la ideología.
Y para concluir, diremos con Löwy: cuando decimos ciencia no decimos
verdad, sino simplemente proceso; la ciencia es un proceso de aproximación a la
verdad. Pero también existe una relación entre el conocimiento de la verdad y la
lucha de clases; es a partir de la lucha de clases que se dan las condiciones más
favorables para el conocimiento científico de la verdad.

84
IV.- Los límites de la utopía
"Si esperamos resolver el problema de la población mundial y sacar
a centenares de millones de seres humanos de su abyecta pobreza,
necesitaremos muchos trillones de dólares. Si el mundo occidental
ha de seguir siendo competitivo, se precisarán más trillones. Si
hemos de desarrollar nuevas fuentes de energía (y esto es crucial),
harán falta centenares de billones (...) ¿Puede reunirse el capital
requerido? No lo sé" (Otto Schoeppler, presidente del Chase
Merchant Banking Group)
"Nos encontramos en un momento en que es evidente que el
capitalismo se halla en una crisis estructural. Sus promesas de
progreso y felicidad para todos no sólo no se han cumplido, sino que
hemos descubierto que son irrealizables. Pero lo malo es que no
parece existir un progreso alternativo válido, que pueda resolver el
conjunto de los problemas a que nos enfrentamos, y comenzamos a
advertir que lo que habíamos tomado por tal está contaminado con
demasiados elementos del viejo proyecto capitalista como para
escapar a su quiebra" (J. Fontana)

Los epígrafes nos señalan claramente, uno por confesión de partes y el otro
como análisis marxista de la actualidad, que la utopía burguesa de Adam Smith no
se cumplió, no se cumplirá y ya nadie cree en ella. Ni siquiera los propios
burgueses.
Esto me permite suponer que un buen cierre para este trabajo podría ser
encarar los diversos proyectos utópicos de las diferentes clases en diversos
momentos históricos y cómo se convierten en ideologías reaccionarias. Y esto, por
supuesto, por la relación social con la producción de conocimiento y verdad,
filtrada por los supuestos básicos subyacentes.
La vida colectiva, ya sea en una sociedad más o menos homogénea (la
“comunidad” de Tönnies) o en la compleja y contradictoria sociedad actual,
altamente tecnificada y diversificada, va generando una vida simbólica a la que
denominamos “imaginario social”. Esta expresión cubriría básicamente tres
formas: mitos, religiones e ideologías políticas. A través de ellos, los actores
sociales buscan dar cuenta de su realidad; sobre todo, pretenden hallar
continuidades donde se presentan rupturas; seguridades donde aparecen
problemas cuya solución no está a la vista y generan angustia. Buscan,
fundamentalmente, en una imagen de perfección que remiten a un futuro deseado,
la esperanza utópica que dé sentido a un presente que se vivencia como
conflictivo y generador de miedos y tensiones.
Lo particular es así diluido en categorías que pretenden carácter universal.
Aquí encontramos no sólo las rupturas que provienen de una lógica derivada de lo
natural; el crecimiento, las diversas etapas etarias, los diferentes roles
naturalmente adscriptos al sexo, el nacimiento y la muerte, entre otros, que
generan fuertes impresiones, discontinuidades y rupturas en la trama social e
individual que el imaginario va soldando; sino también tienen lugar aquellos
conflictos de origen netamente social.

85
 Cabe recordar como ejemplo no sólo el mito del “eterno retorno” a un
mundo sin historia, o en el caso de los guaraníes la “tierra sin mal”; sino también el
paraíso perdido y prometido en un más allá trascendental del cristianismo; o a los
planteos que hizo Weber mostrando la “resonancia positiva” que tuvo la ética
protestante en el origen de la acumulación originaria; y también, por qué no, los
planteos que desde el marxismo nos muestran el inexorable avance de la
humanidad hacia la sociedad socialista sin conflictos de clase, “en donde el
gobierno sobre los hombres será reemplazado por la administración sobre las
cosas” (Engels).
Riqueza, poder, prestigio, honor están en el capitalismo distribuidos en
forma desigual; son bienes escasos por cuya posesión los sectores sociales se
enfrentan -a veces en forma abierta y violenta- o cuya desarmonía puede ser
legitimada por un consenso fruto de lo que Gramsci denominó hegemonía.
Todo sector social que se haya apropiado en forma mayoritaria de estos
bienes escasos, trata no sólo de justificar su posición “naturalizando” las
relaciones sociales, sino además -como tan claramente lo explicara Marx-
mostrándose al conjunto social como que está cumpliendo una misión en beneficio
de la totalidad.
La misión trascendental que pretende ser hegemónica va a estar encarnada
simbólicamente en mitos, religiones o ideologías políticas. Aparece así el planteo
de la “mano invisible” del mercado, que generará -siempre en un mundo remitido a
un futuro incierto- una justa distribución donde el progreso social abarcará a todos
los sectores, por ejemplo, en lo que podemos llamar la ideología liberal de la
burguesía triunfante.
A esta función de pretender continuidad donde hay ruptura; universalidad
donde hay particularismos; armonía de intereses donde prima el desequilibrio -
función encubridora del “desorden” pero también en cierto modo necesaria a nivel
sectorial e individual para impedir fracturas sin retorno- la denominamos función
trascendental.
Es preciso comprender que no sólo los sectores que están en el poder
tienen esta función trascendental (que hoy está cubierta básicamente por
ideologías políticas), también los sectores subalternos pueden hacer consciente su
situación subordinada, encuentran identidad en el conflicto a través de la
interpelación a que sus individuos son sometidos por ideologías políticas
opuestas; que explican lo injusto de la situación vivida pero que remiten a un
futuro sin conflictos la solución que el presente les niega. Esta función
trascendental de una ideología política contrahegemónica tiene gran importancia
para dar coherencia y organización a los sectores subordinados, y permitir
elaborar en el imaginario una situación que posiblemente -sin ese “escape”- se
volvería intolerable.
Pero además de “escape” -que en última instancia podría decirse que es
funcional al statu quo, estas ideologías contrahegemónicas brindan la justificación
ideal que permite una acción política concreta en el tiempo histórico, que de una u
otra manera incide en la conformación de la estructura social y la lleva a
transformaciones más lentas o más aceleradas.

86
 Estas ideologías políticas contrahegemónicas son, al igual que las
hegemónicas en esta dimensión trascendental que estamos tratando, también
planteadas como discursos que desde la parcialidad intentan interpelar al todo.
Así, por ejemplo, Paulo Freire (Pedagogía del oprimido) dice que el rol liberador
de la lucha de los oprimidos contra la opresión no termina con su sola
emancipación, sino que supone la emancipación de los mismos opresores ya que
lo que aparece como enfermo (alienante, cosificante) es la relación.
O sea, como dice Gouldner, citado por Rodríguez Sánchez (Inconsciente,
sociedad e ideologías históricas, pág. 14): “En toda ideología hay una dialéctica
del todo y las partes, pues es un discurso de y para la totalidad, elaborado por un
grupo particular de la sociedad”.
Existe una dialéctica entre las contradicciones que presenta toda estructura
clasista histórica, y la dinámica de la conciencia colectiva. Esta dialéctica oculta o
descubre las contradicciones sociales en el juego de lo hegemónico-
contrahegemónico que va a depender de las circunstancias concretas de cada
momento histórico.
Esta conciencia colectiva, por tanto, es una articulación entre la
conciencia actual y la conciencia posible, aclarando que cada ideología política
presentará aspectos posibles y actuales en diversas combinaciones.
Podemos acercarnos a un ejemplo concreto para ver cómo funciona esta
dinámica en una ideología determinada, la liberal capitalista. En los momentos de
su formación, en el siglo XVIII, aparece con nitidez su crítica a la “actualidad”, o
sea, los aspectos considerados como negativos en la época de acuerdo a la óptica
de este sector social; y en el aspecto de lo posible, no solo lo que podemos llamar
lo “posible-real” que podría estar encarnado en el libre comercio, la igualdad de
derechos por nacimiento, la abolición de la servidumbre y la libertad de domicilio,
sino los aspectos de una “posibilidad utópica” o trascendental: la ciencia
iluminando el eterno progreso de la sociedad y la eliminación de los conflictos
sociales por la justa distribución de la riqueza (Comte, Saint-Simon y hasta
Durkheim son deudores de esta “utopía” positivista). Recordemos las críticas que
desarrolla Durkheim a la situación anómica de su época, y cómo no las derivaba
de la división del trabajo sino del hecho de que ésta se habría realizado sin tener
en cuenta la “justicia social”.
Estos aspectos, fuertemente marcados en lo ideológico, se dirigen contra la
ideología religiosa del feudalismo. Pero una vez asentados en el poder político, los
planteos utópico-burgueses se morigeran; se hace más “realista” y defensora de
su propio statu quo, y remite la solución de los problemas creados por el
capitalismo a un “futuro deseado”, centrando su pelea desde lo “real e histórico” al
planteo utópico que, ya a mediados del siglo XIX, comienza a hacer la clase
explotada por la burguesía: el proletariado, y sus hipótesis escatológicas
(anarquistas, socialistas o comunistas).
Es decir: estando en el poder va perdiendo su dimensión utópica, y
tornándose más defensora de las “conquistas reales” de la ciencia, el progreso o
lo que fuere que se suponga encarna su contribución a la humanidad.

87
 Varía entonces en cada conciencia social la proporción en que se combina
la conciencia actual (ligada a los tiempos históricos) y la conciencia posible
(ligada a los deseos y por tanto eterna o, más bien, atemporal).
Esta combinación, como vimos, va en proporción contraria a la situación de
poder que detente, en cada momento, un determinado grupo social. Este planteo
es similar, entre otros realizados por Weber, a la diferenciación que este autor
hacía entre “partidos de ideología” y “partidos de reparto de cargos”, conceptos
vinculados a la dominación carismática y burocrática.
Si seguimos con el planteo de Weber, vemos cómo se puede deducir del
mismo que el avance inevitable de la racionalidad que trae aparejado el
capitalismo supone la aparición de una acción social racional de acuerdo a valores
que tiende a ser reemplazada cada vez con mayor fuerza pero no en su totalidad
(cosa imposible) por una racionalidad puramente instrumental (acción racional con
acuerdo a fines). Weber decía que la tendencia del capitalismo moderno era a
reemplazar permanentemente los valores por lo técnico. Y una sociedad
puramente tecnocrática mostraba no como podía suponerse un avance social sino
la aproximación a lo que Spengler denominó la “decadencia de Occidente”. Y esto
es a lo que se refiere Rodríguez Sánchez cuando dice que la conciencia social
hegemónica, convertida en pura conciencia tecnocrática, empieza a perder su
condición de hegemónica al distanciarse de su “componente de posibilidad”, o de
utopía.
Podríamos decir, con otras palabras, que una clase social en el poder que
no muestra a la sociedad un futuro deseable sino un eterno -y no mítico- presente,
pierde su “encanto” y está próxima a una crisis, la crisis de la racionalidad formal
que, por sí sola, es incapaz de lograr la cohesión que sólo cabe a lo “sagrado”
(sagrado tanto en el sentido de Weber como de Durkheim).
Es por ello que en esa crisis se abre un espacio mayor para la presencia de
la conciencia social de su superación, que si no procede de una reactualización de
los componentes trascendentales de la ideología en el poder (progreso infinito y
racional) corre el peligro de ser reemplazada por la conciencia social de los
sectores postergados, que verán actualizarse sus contenidos utópicos los que,
reverdecidos, los llamarán a la acción política en el terreno del tiempo histórico.
Es así que a la desesperación social suele sucederle una época de
esperanza y confrontación. Esta “esperanza”, o sea la conciencia posible
emergente o contrahegemónica, tiene una dialéctica interior entre el tiempo
histórico y el tiempo trascendental, el tiempo de lo fáctico y el signado por los
deseos que, en sí mismos, son inconcientes, atemporales y omnipotentes.
De este juego dialéctico de la conciencia emergente -que por supuesto
también se da en la conciencia que está perdiendo la hegemonía, pero en
diferentes proporciones -y de su confrontación en el terreno de lo simbólico y lo
histórico surge el devenir de los hechos. Realidad concreta, con la meta de una
esperanza; esperanza que se encuentra más allá de lo tangible pero que se
pretende volver realidad y cuya confusión plantea problemas de graves
consecuencias, que trataré un poco más adelante.

88
 En el espacio-tiempo trascendental no rigen las leyes lógicas ni la sucesión
temporal histórica. Los procesos son simultáneos y el deseo se vuelve posibilidad
y motor de la acción; allí reina el equilibrio, la armonía y la libertad.
Podemos hacer una equivalencia con los análisis psiconalíticos, donde
veríamos la relación existente entre este espacio-tiempo trascendente y los
procesos primarios, la construcción del yo-ideal y la dinámica del deseo (tanto
individual como social).
Hemos hecho mención a dos espacio-tiempos trascendentales,
provenientes de ideologías diferentes: el socialismo marxista, donde en su
dimensión trascendental desaparecen las clases, la opresión y hay plena libertad;
o el liberalismo que permite por el funcionamiento del mercado la competencia
perfecta, el equilibrio social y el interés individual al servicio de la armonía social.
Es interesante hacer aquí una reflexión. Para los seguidores de estas
ideologías, este espacio trascendental es valiosísimo porque aporta el motor para
la acción; podríamos decir que la organización social clasista es proporcional a la
esperanza que esa clase encierra en el futuro que puede diseñar para el mundo.
Pero al moverse en un espacio diferente al histórico, es justamente el punto más
vulnerable para sus oponentes. Podría decirse que todo proyecto alternativo busca
una crítica “racional” de los postulados del espacio-tiempo trascendental del
proyecto hegemónico (su costado débil en el tiempo histórico) a la par que levanta
su propio postulado fundamental, que puede ser o meta límite que guía la acción y
entonces entroncar con lo que podríamos llamar “sentido de la realidad”; o puede
transformarse en un estereotipo al que supuestamente se llegó y, confundidos así
ambos espacios (el histórico y el trascendental) convertirse en totalitarismo. Este
peligro corre tanto para las ideologías políticas socialistas, que veían realizado en
la tierra el paraíso comunista y a sus detractores los encerraban en hospitales
psiquiátricos -pues solo un enajenado podría estar en contra de la perfección del
socialismo- como para las ideologías capitalistas que, o bien relegan a un futuro
mítico el momento en que la “mano invisible” va a realizar la justicia distributiva, o
bien justifican que se arribó al mejor mundo posible y ya no puede haber ningún
cambio.
Tanto la caída del “socialismo real” como la impresionante masa de
población excedente absoluta -los 2.000 muertos diarios en el Zaire, por
ejemplo- son la demostración tajante de lo peligroso, grave y enfermizo de este
tipo de interpretaciones.

Concepto límite
Creo que es valioso detenerme un poco en esta dialéctica trascendental-
temporal de lo ideológico. El tiempo histórico es concreto; y los cambios
permanentes solo son posibles por la presencia cotidiana del conflicto. El conflicto
está motorizado por el deseo de los actores sociales enfrentados. Ese deseo, en
su versión sana, es imprescindible; pero existe como realidad eterna en el tiempo
trascendente a su vez que como concepto límite para el tiempo histórico.
Volvamos a la ideología liberal y tecnocrática: el equilibrio y la armonía
social a que tiende el mercado genera valores que, en el plano institucional
histórico, presentan la “ilusión” de que en el “límite”, en un futuro no visible pero

89
“posible” (la ilusión lo muestra como posible) el proceso de perfeccionamiento
científico y técnico logrará esa armonía. Este concepto límite aparece, para la
ideología marxista, como la ideología de la clase dominante en su fase defensiva o
descendente, y esta crítica aparece con fuerza, pues es hecha desde el “principio
de realidad”, que muestra lo utópico (en el sentido de imposible) de una armonía
social regida por leyes de mercado. Es hoy evidente, en lo cotidiano, que las leyes
de mercado llevan al predominio cada vez más descarnado de lo que hasta el
Papa llama “capitalismo salvaje” o dictadura del mercado.
Si damos vuelta los términos, veremos que el concepto-límite del
socialismo -la sociedad sin clases- produce la “ilusión” de que la eliminación del
mercado es posible en un futuro mediato, dando paso al “reino de la libertad”. Para
los sectores capitalistas, este contenido utópico es fácilmente criticable y ya
Weber lo denominaba la “ingenuidad de los intelectuales”, alertando contra los
peligros de una burocracia a la que veía como descontrolada.
Pero de todos modos, el proceso histórico se realiza a través del conflicto
en el cual los actores sociales se mueven atraídos por sus conceptos límites
propios y antagónicos. La historia humana ha visto así florecer las más variadas
imágenes de futuros perfectos: la República de Platón, regida por filósofos; el
reino de Dios -puesto éste en el plano trascendental y no histórico-; el progreso
permanente científico-técnico; la sociedad sin clases, etc.
Este concepto-límite contribuye a definir el sentido del devenir histórico. Así
distinguimos entre la posibilidad histórica que son las metas humanas a lograr
dentro del marco del espacio-tiempo histórico (donde incluso podemos distinguir lo
factible de lo no factible, desde el principio de realidad); y donde sabemos que la
no factibilidad de hoy puede ser la factibilidad del mañana, y la historia es un
proceso sin fin; y la posibilidad ideológica o trascendental, que se refiere a la
relación que existe entre la actividad humana y el concepto límite. Este concepto
límite solo es posible en un espacio-tiempo no histórico.
Aquí aparecen las tres posibilidades que parcialmente comentamos frente
al concepto límite:
- eliminarlo y quedarnos en el plano de la realidad histórica (Fukuyama);
- convertir al concepto límite en una meta histórica factible o, peor aun,
considerar que estamos viviendo la era del concepto límite hecho
realidad (interpretación que es fuente de todo tipo de fanatismos y
fundamentalismos);
- el concepto límite puede ser visto como un camino de gradual y
permanentemente inacabado acercamiento a través del proceso
histórico. Aquí funcionaría como guía de la acción, sin confundir el
principio del placer (relacionado con el concepto límite) con el principio
de realidad. Los valores surgidos del concepto límite guían la acción
institucionalizadora.
Agregaremos en este apartado que los cambios sociales no son fruto de la
desesperación sino de la esperanza; no es suficiente que el capitalismo esté
muerto sino que “hay que enterrarlo” (Marx). En esta metáfora, aparece la
dialéctica de la crisis histórica en el plano económico, y su imposible resolución sin
un correlato imaginario de un futuro deseado y posible que guíe la acción

90
contrahegemónica. En palabras de Gramsci: “las crisis económicas y materiales
no producen, por sí mismas, crisis fundamentales; solo crean un terreno favorable
a la difusión de ciertas maneras de pensar que hacen al desarrollo del problema
de la hegemonía y la vida estatal. La ruptura del equilibrio no ocurre por causas
mecánicas inmediatas, de empobrecimiento del grupo social que quiere romper el
equilibrio de las fuerzas sociales. Ocurre en el cuadro de los conflictos superiores
a los intereses económico-corporativos, vinculados a los proyectos futuros y a la
exasperación del sentimiento de independencia, autonomía y poder de grupos
hasta ese momento pasivos” (Gramsci: Notas sobre Maquiavelo, sobre la
política y el Estado moderno, Buenos Aires, Nueva Visión,1973).
Aquí estamos en el terreno de otra relación dialéctica que generó multitud
de interpretaciones desde el marxismo: estructura-superestructura. Donde el valor
determinante de lo superestructural aparece con una fuerza que haría arder la
furia de todos los intérpretes mecanicistas de Marx.

La política: arte de lo posible

La política, acción concreta de los actores en el conflicto social en el que se
va instituyendo la historia, aparece como “arte de lo posible”. Ahora bien: ¿quién
define lo posible? Tal como lo aclara Goran Therborn (La ideología del poder y el
poder de la ideología) existen tres dimensiones de la ideología: aquélla en la que
se define lo real y lo ficticio; aquélla en que aparecen los valores determinando
qué es bueno o malo, bello o feo, y por último la que fija los límites de lo posible
separándolo de lo imposible.
En este apartado, vamos a tomar como guía las reflexiones de Franz
Hinkelammert (Crítica a la razón utópica). Lo posible en política se define,
entonces, desde lo ideológico. La burguesía modela sus proyectos -su política
posible- según lo que define como “leyes de la naturaleza humana”. Estas leyes
“naturales” son la propiedad privada y el contrato social, que podemos decir
naturaliza la característica contractual de la economía de mercado. Estas “leyes
naturales” proyectan hacia un futuro “utópico”, el futuro del tiempo trascendental,
un progreso humano infinito y una participación de todos en los frutos de este
progreso.
Paralelamente a la presentación de esta ideología, aparecen los
pensadores críticos. Uno de los menos nombrados -no lo nombra Hinkelammert-
es Adam Smith, que realiza comentarios demoledores hacia el rol estupidizante
del trabajo impuesto tanto por la manufactura como sobre todo por la gran
industria. A tal punto es crítico al capitalismo Adam Smith que su propio editor se
ve obligado a realizar comentarios a pie de página oponiéndose a la posiciones
“utópicas” de este autor.
El mayor crítico de la posibilidad burguesa fue, por supuesto, Marx. Este
dirige sus argumentos contra el planteo trascendente de la burguesía, y muestra
su imposibilidad. Las tareas mercantiles solo pueden presentar un progreso
técnico, sacrificando la vida humana. En contra de las relaciones mercantiles,
plantea la formación de una sociedad socialista; su planteo no es un planteo que
parta de la ética -Marx es muy cuidadoso en mostrar cómo su crítica se basa en
analizar racionalmente las relaciones sociales- y plantea que, dado que el

91
capitalismo es imposible en función de la vida humana concreta, por ende no se
debe seguir con la política capitalista. La ética aparece en función de la relación
racional medios-fines. Como la sociedad socialista sí es posible, por tanto,
también se transforma en un mandato ético contribuir a su instauración.
En este planteo aparece un Marx que puede ser visto hasta como un
partidario de la acción racional en cuanto a fines de Weber; aunque es muy
posible que del pensamiento de Marx se derive una ética. Es seguro que el propio
Marx hace esta separación razón-ética, para evitar la crítica que él mismo dirigió
junto con Engels al socialismo utópico: el socialismo no es algo que surja en la
cabeza de los hombres por las impresiones que la miseria y el dolor provocados
por el capitalismo dejan en seres sensibles; sino que en las propias leyes
económicas del capitalismo la “cabeza” debe indagar el sentido de las
contradicciones y predecir el desenvolvimiento social con una metodología
científica.
Muchos trabajos destacan, sin embargo, las posturas éticas de Marx; y voy
a citar sólo a Stéfano Petrucciani, que en su artículo Marx morality: el debate
anglosajón sobre Marx, la ética y la justicia (Doxa Nº 15, invierno 1996)
desarrolla este tema y menciona una extensa bibliografía; allí sostiene argumentos
tales como: “la crítica marxiana de las sociedad es esencialmente una crítica
guiada por el valor fundamental de la libertad”. Pero no quiero ahondar en este
tema, en extremo interesante, por no ser el objetivo de este trabajo.
Siguiendo, entonces, a Hinkelammert, diremos que a la posición de Marx
negando realidad al capitalismo, aparece una revisión teórica burguesa que vuelve
los propios argumento de Marx contra él. Dice, entonces, que el socialismo es
imposible, y que el capitalismo es la única sociedad posible. No hace una crítica
en base a valores; sino en base a fines. Plantea que es imposible la sociedad
moderna sin cálculo de dinero, y como en el socialismo el dinero no existe, por
tanto el socialismo es imposible. En última instancia, el argumento de fondo sigue
siendo la imposibilidad de reproducir la vida real, por lo complejo de las relaciones
que impone la industria.
Este argumento solo es convincente si se concibe al socialismo como una
sociedad sin dinero. Hinkelammert da razón tanto a Marx en su crítica a la utopía
capitalista como a los teóricos burgueses en su crítica a la utopía socialista. Por
tanto, lo “imposible no es tanto lo que el otro hace, sino lo que cree hacer. Y al
creerse hacer algo distinto de lo que se hace, se hace mal lo que se hace. Lo que
se hace jamás es imposible, pero lo que se cree que se hace sí puede serlo, y
esta creencia deforma y paraliza la capacidad de hacer” (op. cit., pág. 26).
La voluntad pura aspira a lo mejor; por tanto, a lo imposible. A través de la
imaginación y la conceptualización de lo imposible, se descubre el marco de lo
posible. Lo posible resulta, por tanto, del sometimiento de lo imposible al criterio
de la factibilidad. Podríamos decir: el sometimiento del principio del placer al
principio de realidad.
Pero la persecución y realización de lo posible aparece permanentemente
desvirtuada por la ilusión de perseguir o realizar aquel imposible, que está en el
punto de partida de la acción política. Siempre la “mejor sociedad posible” aparece
como una anticipación necesariamente inferior a la “mejor sociedad concebible”.

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Por eso el contenido de lo posible es siempre algo imposible que da sentido y
dirección a lo posible, en cuyo marco -y recién después del criterio de factibilidad-
aparecen las valoraciones éticas.

La confusión de lo utópico con lo real

El error grave aparece cuando los gobiernos concretos e históricos
consideran sus relaciones fácticas como pasos a aquella infinitud en relación a la
cual son concebidas. Es más, agregaría yo, cuando confunden esas relaciones
fácticas no con los pasos sino con la propia propuesta utópica. La conclusión de
Hinkelammert es: “no será posible una política realista a no ser que ella sea
concebida con la conciencia de que sociedades concebidas en su perfección, no
son sino conceptos trascendentales a la luz de los cuales se puede actuar, pero
hacia los cuales no se puede progresar” (op. cit., pág. 28).
Sin embargo, no es correcto pretender renunciar a las “soluciones
perfectas”, porque siempre es necesario un criterio de perfección para poder
pensar en forma realista la posibilidad de acercarse al mismo. “Sin pensar la
solución en su perfección no es posible la solución posible, mientras que la ilusión
empírica en relación a la solución perfecta distorsiona y oscurece de nuevo lo
posible” (op. cit., pág. 29).
Por tanto, volvemos al principio: la política es el arte de lo posible. Y como
al principio: ¿quién le pone límites a lo posible? En esta dialéctica tiempo histórico-
tiempo trascendental: ¿cuál es el verdadero límite de lo trascendental?
Seguramente, el desarrollo histórico del conflicto irá descubriendo estas
posibilidades. Y quizás la historia nos depare muchas sorpresas. ¿Cuántas
utopías de hoy serán las realidades de mañana?

93
Bibliografía

Durkheim, Emile: De la división del trabajo social, Buenos Aires, Schapire, 1967
Engels, Federico: Socialismo utópico y socialismo científico
Fontana, Josep: Historia. Análisis del pasado y proyecto social, Barcelona,
Grijalbo, 1982
Freire, Paulo: La pedagogía del oprimido
Gramsci, Antonio: Notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado
moderno, Buenos Aires, Nueva Visión,1973.
Gramsci, Antonio: Para la reforma moral e intelectual, Madrid, Los libros de la
catarata, 1998
Hinkelammert, Franz: Crítica de la razón utópica
Hobsbawm, Eric: Sobre la historia, Barcelona, Grijalbo, 1998
Löwy, Michael: Ideologias e ciência social, Saõ Paulo, Cortez editora, 1992
Marx, Carlos: La ideología alemana
Marx, Carlos: Crítica del programa de Gotha, Buenos Aires, Organización
editorial, 1971
Marx, Carlos: El capital, México, Fondo de Cultura Económica,1971.
Marx, Carlos: Trabajo asalariado y capital, Buenos Aires, L. Alvarez, 1970
Marx, Carlos: Introducción general a la crítica de la economía política/1857,
Córdoba, Pasado y Presente, 1970
Marx, Carlos: Manuscritos - Economía y filosofía, Madrid, Alianza, 1985
Reis, José Carlos: A história entre a filosofia e a ciência, Saõ Paulo, Ática, 1996
Rodríguez Sánchez, Carlos: Inconciente, sociedad e ideologías históricas,
IDICSO, Buenos Aires 1994.
Samaja, Juan: Introducción a la epistemología dialéctica, Buenos Aires, Lugar
Editorial, 1994
Schaff, Adam: Historia y verdad, México, Grijalbo, 1974
Tamarit, José: Educar al soberano, Buenos Aires, Miño y Dávila
Therborn, Göran: La ideología del poder y el poder de la ideología, Madrid,
Siglo XXI de España,1987.
Voloshinov, Valentin N.: El marxismo y la filosofía del lenguaje, Madrid, Alianza,
1992
Weber, Max: Economía y sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1964.

94
 Cap. IV

Educación y ciudadanía desde Gramsci

a Freire

95
Introducción
El concepto de ciudadanía, tal como otros de similar peso, es polisémico.
Su sentido varía no solo históricamente en forma diacrónica sino que a su vez, en
las sociedades modernas de clase, adquiere un carácter multiacentual, como diría
Voloshinov.
Si quisiéramos hacer un rastreo desde la Antigüedad, nos encontraríamos
con el civis, ciudadano-amo, dueño de todos los derechos. Pero no es tan
ambicioso mi plan: me contento con partir de la modernidad. Eso me va a permitir
tomar el concepto de ciudadanía en la Ilustración y ver cómo se plasma
históricamente en la Revolución Francesa. Aquí me detendré un momento, pues el
choque histórico de intereses de clase y género permite ver cómo se va instalando
en el centro del debate y la lucha política.
Analizaré cómo el joven Marx visualiza esta dialéctica, para ir dejando en
claro ciertas posiciones históricas. A partir de aquí, tomaré brevemente esta idea
en Gramsci. Y digo brevemente porque ya hay mucho material al respecto; a mí
me va a interesar fundamentalmente dejar sentados los principios que orientan el
pensamiento de Gramsci para poder, posteriormente, pasar a comparar la forma
en que esta idea ha sido tratada por Paulo Freire. Aquí sí me detendré un tanto
más, dado que es un tema que debo profundizar y creo de sumo interés.
Por último, cerraré con algunas conclusiones que pretenderán establecer
ciertas líneas sobre las que se diseña el debate hoy.
¿Qué ciudadano forma la educación? ¿Cómo se cruzan en este intento los
intereses de clase, género y raza? ¿Qué nos depara el futuro, en materia de
derechos y participación política? ¿Qué mundo se está conformando, a partir de la
caída del llamado "socialismo real" y del proceso de "globalización"?
Espero que algunos de estos interrogantes, al menos, puedan plantearse
de un modo lo más profundo posible. Y que veamos al futuro con el pesimismo de
la razón y el optimismo de la voluntad. Porque, de todos modos, si ya no tenemos
la certeza de un futuro de libertad y participación, sí tenemos la posibilidad y la
obligación de tratar de ayudar a lograrlo.

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I.- El concepto de ciudadanía en la Ilustración
El tema de la ciudadanía, tomado por los filósofos de la Ilustración -y con
todos los matices, tenues o profundos, que se abren entre ellos- es inseparable
del concepto de "súbdito". Por ello, se va plasmando históricamente como una
afirmación de los derechos humanos, de la participación política, de la
transformación en las formas de gobierno y de distribución de la riqueza social.
Implica una denuncia de la opresión, del despotismo, y tiene como marco la
juventud de una burguesía en plena búsqueda de su expansión política, como
necesaria consecuencia de su crecimiento económico, del que es condición y a su
vez motor.
En los actuales tiempos, ha estado de moda cierto "postmodernismo"; y
también se habla de un "postmodernismo progresista", que se levanta contra las
restricciones que, ciertamente, encierra el pensamiento del Iluminismo.
Pero, dado que corremos el riesgo de "tirar al niño junto con el agua", creo
que es interesante reflexionar sobre la idea de ciudadanía que se encarnó en
estos filósofos del siglo XVIII, ya que de este modernismo surgen las ideas de las
libertades y de los derechos humanos que hoy aparecen -al menos en teoría-
afirmados sin ambagues.
Para ello, voy a seguir el razonamiento de Mariano Fernández Enguita
(Poder y participación en el sistema educativo, Paidos, Barcelona-Buenos
Aires-México, 1992) quien, en un apartado con el sugestivo título de "El legado
irrenunciable", nos muestra cuáles de los pensamientos ilustrados mantienen una
vigencia absoluta, y no podemos abandonarlos a riesgo de convertir el
"postmodernismo" en un arma reaccionaria.
Según Kant, la divisa de la Ilustración fue: "¡Atrévete a saber!", lema que
suponía que el conocimiento va ligado a la libertad y a la transformación social. En
todos los pensadores existe un énfasis sobre la posibilidad y la necesidad de la
educación.
Es justamente la educación quien va a ser responsable del tránsito del
súbdito al ciudadano en el pensamiento ilustrado. Es interesante constatar -al
pasar- que esta idea es de una fuerza tal que su impronta hoy, aun, sigue
señalando rumbos a sectores tan opuestos como el neoliberalismo y cierto
progresismo marxista. La supuesta relación entre el progreso social y la educación
surge en el siglo XVIII y hoy resiste, firmemente, los embates críticos. Veamos al
respecto esta cita:
"Arrebata imaginar que la naturaleza humana se desarrolla cada vez mejor
mediante la educación y que ésta pueda adquirir una forma adecuada para la
humanidad. Esto nos abre la perspectiva de un futuro género humano más feliz"
(Kant: Pedagogía, citado en Fernández Enguita, op. cit., p. 14)
¡Cuántos avalarían con su firma tal conclusión, que se ha convertido en un
lugar común en los textos de sociología de la educación! De aquí deriva el planteo
de Sarmiento: "educar al soberano", convertido en consigna por los socialistas
argentinos.
Sin entrar en la polémica -ya lo he hecho en mis otros trabajos, y a ellos me
remito- menciono solamente que Fernández Enguita comenta, muy
acertadamente: "Los ilustrados, los reformistas de entonces, como los de hoy,

97
encontraban más fácilmente remitir sus ansias de libertad e igualdad al terreno
educativo que a los de la propiedad o el trabajo". (Op. cit., op.14)
Ahora bien: el discurso de la Ilustración se dirige a la humanidad, pero está
profundamente sesgado por su época y su clase. Se plantea entonces una
contradicción en el nacimiento mismo de este pensamiento: cuáles son los límites
de la "humanidad".
Y veremos que estos límites, muy ajustados en el pensamiento ilustrado,
resultan móviles: se van ampliando a medida que aquellos que inicialmente
resultaron excluidos, se organizan y luchan por ser comprendidos dentro de la
idea de humanidad .

Los límites del discurso ilustrado

La supuesta universalidad del concepto "humanidad" vale, en realidad, para
unos pocos elegidos. Tal como lo han analizado con acierto los ensayos reunidos
por Georges Duby y Michelle Perrot en Historia de las mujeres (Taurus, Madrid,
1993) el discurso ilustrado es un discurso masculino; esto es: pensado y escrito
por hombres y para hombres. Surge así una paradoja interesante: en general, se
acepta que la mujer es la mitad del género humano (reconocimiento de su
pertenencia a la humanidad); pero esta mitad está definida por la "otra" mitad de la
que nadie necesita afirmar que, también, "constituye la mitad del género humano".
Porque tal constitución está aceptada, podríamos decir, por definición: el ser
humano es el hombre y, por extensión, también la mujer (en lo que tiene de
"hombre" como ser racional, o al menos en su necesaria participación para la
supervivencia de la especie). Estas discusiones, que hoy pueden -quizás- arrancar
una sonrisa, son el eco de las controversias de los griegos: ¿es la mujer un ente
que pertenece a la misma especie del hombre? Y resuelta finalmente por
Aristóteles: sí; y la especie a que pertenecen es, justamente, el hombre. Sólo que
la mujer es un hombre incompleto e inferior.
¡Cómo no ver en estas polémicas del siglo XVIII un eco de estas
discusiones de los griegos! La mujer aparece -salvo excepciones, especialmente
Condorcet- dominada por su sexualidad. Por tanto, unida al mundo en forma
concreta, no teórica. Dice Rousseau: "La investigación de las verdades abstractas
y especulativas, de los principios, de los axiomas de las ciencias, todo lo que
tiende a generalizar las ideas es ajeno a las mujeres; sus estudios deben referirse
íntegramente a la práctica; a ellas corresponde la aplicación de los principios que
el hombre ha encontrado, y a ellas corresponde hacer las observaciones que
conducen al hombre al establecimiento de los principios"(citado en Michele
Crampe-Casnabet: "Las mujeres en las obras filosóficas del siglo XVIII", Historia
de las mujeres, tomo 6, p. 89).
La ciencia de la mujer es el hombre, y sobre todo, su esposo: "agradar (a
los hombres), serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarlos de pequeños,
cuidarlos en la ancianidad, aconsejarlos, consolarlos, hacerles agradable y dulce
la vida, he aquí los deberes de las mujeres en todas las épocas, y lo que se les
debe enseñar desde la infancia" (Emilio, libro V).
Un razonamiento parecido es el de Kant: a la mujer corresponde una
inteligencia bella, y al hombre una sublime y profunda. "La mujer no debe aprender

98
ninguna geometría; del principio de razón suficiente o de las mónadas sólo sabrá
lo indispensable para entender el chiste en las poesías humorísticas... El
contenido de la gran ciencia de las mujeres es más bien lo humano, y entre lo
humano el hombre" (Kant, op. cit., en Fernández Enguita, p. 19).
La excepción de esta línea de pensamiento la constituye Condorcet, del que
bien vale una cita un tanto extensa:
"Entre los progresos del género humano más importantes para la felicidad
general, debemos contar con la total destrucción de los prejuicios que han
establecido entre los dos sexos una diferencia de derechos, funesta incluso para
el sexo al cual favorece. En vano se buscarán motivos de justificación en las
diferencias de su organización física, en la diferencia que quisiera encontrarse
entre sus capacidades intelectuales, entre sus responsabilidades morales. Esta
desigualdad no ha tenido más origen que el abuso de la fuerza, y ha sido inútil que
luego se haya tratado de excusarla con sofismas" (Condorcet: Bosquejo, cit. en
Fernández Enguita, op. cit., p.19/20).
Dado que la racionalidad es necesaria para acceder a la ciudadanía, y esta
racionalidad era puesta en duda o bien aceptada pero condicionalmente, las
mujeres no solo fueron excluidas del pensamiento ilustrado como partícipes
plenas de la "humanidad", sino en la Revolución Francesa también fueron -
violentamente- separadas de sus derechos políticos, aun cuando se les adjudicara
el metafórico título de "ciudadanas". En esta ambigüedad reside la posibilidad de
extender los límites de la ciudadanía, que hoy a través de sus luchas las mujeres y
los hombres realmente progresistas están conquistando.
En Condorcet aparece una idea que luego, en la Revolución Francesa, será
recurrente: el sometimiento de la mujer es una herramienta de sometimiento para
toda la humanidad, es impensable la liberación si ella no incluye,
incondicionalmente, a las mujeres.
Pero no sólo están excluidas las mujeres, salvo en Condorcet, de
pertenecer a la humanidad; sino también otros sectores: las razas no europeas, y
los blancos pobres. Este discurso es, por tanto: sexista, racista y clasista. Es el
planteo de una burguesía en expansión.
Hay una interesante opinión de Montesquieu en defensa de la esclavitud de
los negros: "Si yo tuviera que defender el derecho que hemos tenido los blancos
para hacer esclavos a los negros, he aquí todo lo que diría: exterminados los
pueblos de America por los de Europa, estos últimos necesitaron, para desmontar
las tierras, traer esclavos de Africa.
El azúcar sería demasiado caro si no se obligase a los negros a cultivar la
caña.
Estos esclavos son negros de los pies a la cabeza, y tienen la nariz tan
aplastada que es casi imposible compadecerlos.
No se concibe que Dios, un ser tan sapientísimo, haya puesto un alma en
un cuerpo tan negro, y un alma buena, es aun más inconcebible en un cuerpo
semejante (...)
Es imposible suponer que tales seres sean hombres, porque si lo
supusiéramos, deberíamos creer que nosotros no somos cristianos" (Montesquieu:
El espíritu de las leyes, P/ 278/9)

99
 Condorcet, una vez más, es quien se opone a la esclavitud en todas sus
formas. Con respecto a los pobres (aunque sean hombres blancos) tomemos al
pasar una cita de Voltaire, quien sostenía que la canaille no era digna de la
ilustración, y que era fundamental que permaneciera ignorante: "todo está perdido
cuando el pueblo se mezcla en la discusión" (Carta a Demilaville); "sobre mi tierra
quiero jornaleros, no clérigos tonsurados".
Con respecto al valor potencial del discurso emancipador de la Ilustración,
dada la ambigüedad que encerraba su visión universalista y su exclusión de
mujeres, negros y pobres, permítaseme una cita de Fernández Enguita que estimo
muy pertinente: "En suma, el liberalismo o la Ilustración, proclamó la igualdad
entre los hombres, pero dejó intactas las divisiones de sexo, raza o clase. Su
deseo de abolir las desigualdades afectaba solamente a las derivadas de la cuna,
es decir, a las diferencias estamentales propias de la época feudal. La mejor y
más conocida manifestación de estos límites se encuentra en el sufragio político,
que excluyó inicialmente, por doquier, a los no propietarios (sufragio censitario),
las mujeres, los hombres de otras razas y los jóvenes, además de otros grupos
menores. Que su ulterior extensión a estos sectores se llevara a cabo
englobándolos en la lógica del mismo discurso que los había excluído es algo que
muestra la potencialidad universalista de éste, pero que no debe hacer olvidar sus
límites ni sus contradicciones internas. Al fin y al cabo, no fue el desarrollo libre y
espontáneo del discurso lo que trajo sin más la inclusión de dichos sectores en la
esfera de los derechos ciudadanos, sino el conflicto político y social, que en
ocasiones con una dinámica revolucionaria, forzó la ampliación del ámbito del
discurso y del orden político amparado por él" (Fernández Enguita, op.cit. p. 24)

100
II.- La Revolución Francesa: el rol de los pobres y las mujeres
Desde las primeras jornadas del proceso que conocemos como Revolución
Francesa, la presencia de las mujeres es fundamental y en muchos momentos
detonante de las acciones más profundas. Esto es una constante que, aun hoy, se
mantiene. Y digo esto en homenaje explícito a las Madres y Abuelas de Plaza de
Mayo, a las mujeres que con su huelga de hambre inician la caída de la dictadura
boliviana, a Rigoberta Menchú...
La novedad que posiblemente introduce la acción femenina en diversas
jornadas revolucionarias del París de fines del siglo XVIII, es su penetración en un
espacio nuevo que se les resiste: el espacio de lo político. Espacio que fue
construído por los hombres y para los hombres, y que fue reclamado por las
mujeres.
Vamos a seguir algunos datos que aporta Domique Godineau en "Hijas de
la libertad y ciudadanas revolucionarias" (Historia de las mujeres, op. cit. tomo
7). En tanto surge una estructura organizativa, las mujeres son rechazadas de la
misma; excluídas del cuerpo armado del pueblo, de sus órganos deliberativos.
El rechazo de las asambleas lleva a las mujeres a refugiarse en las tribunas
abiertas al público.
Con respecto a las organizaciones revolucionarias, las mujeres no son
aceptadas como miembros plenos de las mismas, cuando ellas son mixtas (las
menos). Estas sociedades, en general, se radicalizan después de 1792 y actúan
en general junto a los jacobinos.
En París aparecen dos clubes exclusivos de mujeres que actúan
políticamente: Sociedad Patriótica y de Beneficencia de las Amigas de la Verdad
(que defiende el derecho al divorcio y los derechos de ciudadanía) y el Club de
Ciudadanas Republicanas Revolucionarias, ambos prohibidos por la Convención
junto con todos los clubes de mujeres en 1793. "No es posible que las mujeres
ejerzan los derechos políticos", dijo el diputado Amar.
Otro punto de lucha fue la organización armada. En 1792, más de 300
parisinas firman por su "derecho natural" a integrar la Guardia Nacional. Este es
un aspecto determinante de un derecho ciudadano; pero fueron rechazadas con
un curioso argumento: "cuidémonos de invertir el orden de la naturaleza", dice el
presidente de la Asamblea. Es interesante hacer notar que, ante una división de
trabajos y derechos entre los sexos, era difícil imaginar una democratización en
este terreno. Más bien, el imaginario masculino tendía a suponer un "mundo al
revés", donde las mujeres llevaran los pantalones y los hombres cuidaran del
hogar.
Cuando se aprueba la constitución de 1793, se lo hace por voto universal
masculino. La protesta de las mujeres consistió en reunirse para votar, prestar
juramento y dar a conocer su aprobación.
Vemos aquí la preocupación masculina de privar a las mujeres de los
derechos de deliberar legislativamente, sufragar e integrar los cuerpos populares
armados. Sin embargo, se las seguirá llamando "ciudadanas". Ambigüedad que
encierra el potencial de la lucha por otorgar verdadero sentido a este término.
Hay un episodio interesantísimo en setiembre de1793, conocido como "la
guerra de las escarapelas". Las mujeres sans culottes pretenden una ley pública

101
que obligue a todas las mujeres a llevar la escarapela tricolor. ¡Esta acción
implicaba el reconocimiento de hecho y derecho a su rol de ciudadanas!
Como comenta Dominique Godineau (op. cit., p. 35), los hombres
resistieron tenazmente esta pretensión: "con la igualdad de derechos, las mujeres
se convertirían en hombres de pelo corto, pantalones y pipa, que fumarían
abiertamente. Por otra parte: ¿puede el poder compartirse entre los sexos? Para
algunos, esto es completamente impensable, inimaginable. Solo pueden concebir,
con espanto muy comprensible, un intercambio de roles".
Una de las consecuencias de la Revolución Francesa, en el plano del
pensamiento, es el surgimiento de la llamada "escuela reaccionaria", de la que De
Bonald y Burke son grandes representantes. Es interesante, en esta reacción
antipositivista, los argumentos esgrimidos.
De Bonald, en defensa de la "sociedad natural", ataca a la revolución por
haberla subvertido. En esta sociedad natural, la mujer es súbdito y el hombre es
poder. "¡Qué lección dan al universo las deplorables consecuencias de la debilidad
del poder y del orgullo del súbdito! Al hacer brillar ante los ojos de la parte más
débil de la sociedad los engañosos destellos de la libertad y de la igualdad, un
genio malhechor solivianta a aquella contra la autoridad legítima" (De Bonald,
citado en Elizabeth G. Sledziewski: "Revolución Francesa. El giro", Historia de las
mujeres, tomo 7, p. 43).
Burke, inglés, tiene un planteo similar. La Revolución ha instituído
costumbres licenciosas, depravadas, groseras, salvajes, feroces. Ha liberado a las
mujeres, ha relajado los vínculos del matrimonio y ha transgredido las leyes
naturales de la distribución sexual de los roles; "este sistema, (a través de la sucia
equidad) ¡otorga a las mujeres el derecho de ser tan licenciosas como nosotros"
(Burke, en op. cit. p. 43/4).
El reconocimiento de "ciudadanas" que se les dio a las mujeres en la
Revolución Francesa abarca un conjunto importante de derechos y libertades
civiles -el matrimonio como contrato, el divorcio, el reconocimiento de las mujeres
a tener propiedades, ser testigos, contraer todo tipo de obligaciones, etc. Pero se
detiene, vacila, y finalmente retrocede ante los derechos políticos. Su ciudadanía
se detiene en el límite de lo hogareño. Esta contradicción, como dijimos, fue el
centro de las luchas femeninas.
Hay un muy interesante texto de una revolucionaria, Olympe de Gouges:
Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadana (1791). En él, la
autora sostiene que la tiranía masculina es la matriz de todo tipo de desigualdad.
Este escrito toma como modelo la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano de 1789. Denuncia que la pretendida universalidad de los derechos en
realidad solo atañe al sexo masculino. "La mujer tiene derecho a subir al cadalso;
también debe tener el derecho de subir a la tribuna..." En 1793 es guillotinada.

Los pobres y la Revolución Francesa

Hemos visto, en el punto II, cómo los pobres estaban excluídos del
concepto de humanidad y, por ende, de su futura pretensión a la ciudadanía.
Vamos a ver ahora -siguiendo como guía a Henri Guillemin: ¡Los pobres, a
callar!, Grijalbo, Barcelona, 1997- cómo fueron tratados en la Revolución

102
Francesa. Ya sabemos las opiniones de Voltaire: un país bien organizado es aquel
donde " la minoría hace trabajar a la mayoría, es alimentada por ella, y la
gobierna" (Ensayos sobre las costumbres, citado por Guillemin, op. cit., p. 20).
Sin embargo, la presencia de los pobres es determinante para abrir a la
burguesía el paso hacia el poder; es así que, una vez constituída la milicia
burguesa, luego bautizada Guardia Nacional, se incorpora a los pobres a la
misma, lo que produce la toma de la Bastilla. Un día después -el 15/7/89- el
Ayuntamiento anuncia que pagará el sueldo de dos jornadas a quienes devuelvan
el fusil que les fue entregado la víspera. Si bien esto depura de participación
popular a la Guardia Nacional, no elimina definitivamente a los pobres de la
misma. Se abre el tiempo del llamado "gran miedo", que hace decir, por ejemplo a
Madame de Staël (Consideraciones, 1816) que "los de la clase obrera se
imaginaron que iban a poder sacudirse el yugo de la desigualdad de las fortunas"
(op. cit. p. 27).
La Fayette, comandante de la Guardia Nacional -y presunto autor del
famoso "honnêtes gen", refutado inmediatamente por Robespierre por "les gens
de rien", o sea, los ricos y los pobres, tuvo una original idea: diseñó un uniforme
azul y rojo, obligatorio para integrar la Guardia Nacional, cuyo costo era
inaccesible para "la canalla".
Robespierre, una vez más, denuncia esta maniobra como la división de la
nación en dos clases, una de las cuales poseerá las armas para reprimir a la otra.
De este modo, los pobres son expulsados del cuerpo armado;
inmediatamente serán también privados del derecho a sufragar. Se establece el
voto censitario, fijando los recursos que se debían poseer para poder votar y
aquéllos otros, más altos, para poder ser elegido. Esto dividió a la ciudadanía en
"ciudadanos activos" y "ciudadanos pasivos".
Luego analizaremos, junto con Marx, la Declaración de los derechos
humanos de 1793; pero adelantaremos las contradicciones establecidas ante el
artículo 1: "todos los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos",
con la afirmación de que la propiedad es inviolable y sagrada.
Es así que el derecho de propiedad aparece como el más importante,
alrededor del cual van a girar todos los aspectos referentes a la ciudadanía y
sobre el que se dirimirá la lucha social. Tanto Robespierre como más aún Babeuf
rechazan el derecho de propiedad, ya que comprenden que tiene que ver con la
opresión de los ricos sobre los trabajadores.
Aunque no sea exactamente el tema central, antes de proseguir aclaremos
que también las razas negras están excluídas de la ciudadanía, y ello es debido
fundamentalmente a la presión de los propietarios cañeros franceses en Haití. Los
negros antillanos permanecen esclavos, condición que recién es abolida en 1794
por Robespierre en el Comité de Salvación Pública.
Esta situación lleva a razonar al abate Sieyes que la conversión de súbditos
a ciudadanos no fue total; algunos van a ser más ciudadanos que otros.
Los acontecimientos políticos, la connivencia de la monarquía con las
potencias extranjeras lleva a la constitución de la Comuna en 1792 (con Danton,
Marat y Robespierre como dirigentes destacados) y a una insurrección popular

103
que tiene como consecuencia la dimisión del rey, el sufragio universal y la
admisión de los pobres en la Guardia Nacional.
Y tal como había aparecido la figura del "mundo al revés" cuando las
mujeres intentaron hacer valer sus derechos ciudadanos, más aun se da esta
imagen dada la situación descripta. ¡República y sufragio universal! ¡El pueblo
armado!
En 1793 Robespierre propone que la nueva declaración sobre derechos
humanos incluyera la limitación al derecho de propiedad: "... es menester que la
ley prohiba el uso del derecho de propiedad que atenta contra la vida o la dignidad
de los seres humanos" (Guillemin, op. cit., p. 90/1). Su petición fue rechazada;
pero este debate sobre la propiedad continúa; es levantado luego por Babeuf y
finalmente por las diversas corrientes socialistas.
En 1793, luego de este intento fallido de Robespierre, éste hace aprobar el
control estatal de precios de artículos de primera necesidad. Pero con la muerte
de Robespierre en la guillotina (27/7/94) se suprime el control de precios y se
proclama la Constitución de 1795, que se apoyó en una frase de Boissy d'Anglas:
"un país gobernado por los propietarios está en el orden natural".
Las ideas de Robespierre fueron desarrolladas y llevadas a su extremo por
Babeuf, quien coloca a la propiedad como enemigo central a combatir. Reconocer
que el derecho de propiedad es el de disponer de ella a voluntad, "es reconocer la
ley del más fuerte" (Babeuf: Realismo y utopía en la revolución francesa,
selección de textos, Sarpe, Madrid, 1985, p. 136); "¡que el combate se centre
sobre el famoso tema de esta igualdad propiamente dicha y sobre el de
propiedad" (op. cit., p. 145); "... la tierra no es de nadie, sino que es de todos (...)
todo lo que el individuo acapara más allá de lo que le es necesario para su
alimentación, es un robo (...) por tanto es justo recuperarlo" (op. cit., p. 140-1-2).
Como hemos recordado, la ola termidoriana lleva a Babeuf a la guillotina y
culmina en Napoleón en 1799. Se suspende momentáneamente la idea de
ciudadanía, pero será prontamente retomada por las corrientes socialistas.

104
III.- Crítica De Marx
Carlos Marx, en un trabajo de juventud (1843), realiza una crítica a Bruno
Bauer. Dicha crítica lleva por título Sobre la cuestión judía y la parte que me
resulta de interés es el análisis que realiza sobre la división entre hombre y
ciudadano que realizaron los revolucionarios franceses (varios autores, El
marxismo y la cuestión judía , Plus ultra, Bs. As. 1965).
Allí analiza los “derechos humanos” desde un punto de vista histórico,
como fruto de la lucha de los distintos sectores que componen la sociedad : "
...los derechos humanos bajo su forma auténtica, bajo la forma que le dieron sus
descubridores (resaltado mío), los norteamericanos y franceses." (op. cit. p.35).
Estos derechos aparecen bajo dos ropajes: uno es político (derechos que solo
pueden ejercerse en comunidad) y atañe a la ciudadanía: libertades políticas,
derechos cívicos; otro es, digamos, filosófico, y aparece como "derechos del
hombre": libertad de conciencia, por ejemplo.
¿Qué significa esta separación entre hombre y ciudadano? Contesta
Marx: el hombre a que se refieren estos derechos es "sencillamente, el miembro
de la sociedad burguesa." (op. cit. p.36)
Recordemos, como ya aclaró Fernández Enguita, que ese hombre,
miembro de la sociedad burguesa, es el europeo blanco, rico, propietario, y único
a quien cabe, en principio, el título de ciudadano.
Estos derechos del hombre son los del hombre egoísta, recortado como
individuo contra la sociedad. Toma Marx la Declaración de los derechos del
hombre y del ciudadano de la constitución más radical, la de 1793 , que
proclama como tales a la libertad -derecho de hacer lo que no dañe a otro- , la
propiedad -derecho a disfrutar del patrimonio en forma privada, sin atender a los
demás, independientemente de la sociedad-; la igualdad -la ley es igual para
todos- y por fin la seguridad -"según el cual toda la sociedad existe solamente
para garantizar a cada uno de sus miembros la conservación de su persona, de
sus derechos y de su propiedad" (op. cit. p.39).
Estos derechos consideran al hombre como una unidad aislada y
enfrentada al todo; no es que la libertad de cada uno se realiza en la libertad de
todos, sino que en el otro encuentra su límite. La sociedad aparece como un
marco externo a los individuos, como una limitación de su independencia
originaria.
Aquí plantearé algunas consideraciones particulares que creo pueden
desprenderse de este texto de Marx. Tanto el individuo de la sociedad civil es
irreal como es irreal el ciudadano de la sociedad política en el Estado capitalista.
Esta división implica la alienación del individuo de su ser social; la unión de estas
dos partes, la solución de la contradicción (su superación) es el socialismo. Allí
aparece la sociedad humana como superación de la contradicción sociedad
política-sociedad civil. El ser humano como superación de la contradicción
individuo-ciudadano. La extensión de los derechos a la totalidad de la humanidad,
ampliando el concepto de sociedad civil hasta que se anule a sí mismo en el
concepto más amplio de sociedad humana, puede contener una extensión del
concepto de ciudadano al de ciudadano de una sociedad humana. Humanidad

105
coincidiría entonces con ciudadanía y creo que esta idea está en la base del
planteo de Marx.
El hombre como auténtico hombre pasa a ser el ciudadano remitido a un
futuro donde la contradicción encuentra su solución: ciudadano como ser
humano.

106
IV.- La posición de Gramsci
Dada la posición de Marx, es fundamental incorporar los aportes que van
actualizando su teoría. Al respecto, varias son las líneas que reconocen su raíz en
el pensamiento de Carlos Marx; pero la más fecunda me parece ser la que tiene
como centro la figura de Antonio Gramsci.
De los múltiples aportes del pensador italiano, me resultan importantes su
visión de la cultura como superadora de una comprensión mecanicista del
marxismo. Y en esta línea de pensamiento, el concepto de ciudadano que
encierra.
Hay muchos textos que fueron sistematizando el pensamiento gramsciano,
y por ello intentaré presentar un breve resumen. Seguiré diversos trabajos de José
Tamarit en esta reseña, y luego me detendré por unos momentos en ciertas ideas
de Gramsci acerca de la escuela, sobre las que creo es interesante reflexionar.
El concepto de ciudadano en Gramsci parte de su teoría del Estado
ampliado. Gramsci critica la idea que restringe el concepto de Estado al manejo
legal de la violencia (Estado-gendarme), y sostiene que el Estado no abarca solo a
la sociedad política, sino que a través de la hegemonía incluye a la sociedad civil:
"... en la noción general de Estado intervienen elementos que hay que reconducir
a la noción de sociedad civil (en el sentido, pudiera decirse, de que Estado =
sociedad política + sociedad civil, o sea, hegemonía acorazada de coacción)"
(Gramsci: Para la reforma moral e intelectual, Los libros de la catarata, Madrid,
1998, p. 102). La sociedad civil, en tanto integra el Estado, lo hace como
hegemonía política y cultural de un grupo sobre el conjunto de la sociedad, como
"contenido ético del Estado " (op. cit. p. 101)
Esto que estamos diciendo necesita clarificarse analizando un poco más de
cerca el concepto de hegemonía, central en Gramsci. "Lo que en la sociología
ortodoxa es abstraído como 'socialización`, es en la práctica, en cualquier
sociedad verdadera, un tipo específico de incorporación. Su descripción como
‘socialización’ (...) es un medio de evitar o esconder este contenido y esta
intención específicos. Todo proceso de socialización, obviamente, incluye cosas
que deben aprender todos los seres humanos (necesariamente vinculadas) a una
selecta esfera de significados, valores y prácticas (...) (que en realidad)
constituyen los verdaderos fundamentos de lo hegemónico." (Williams, R:. 1980;
140)
La hegemonía, como "sistema político—cultural de clase, tiende a
cohesionar, cada vez más orgánicamente a determinado contingente humano, y a
imponerle sus finalidades sociales, sus formas ideales de organización político—
económica, y por ello mismo, se estructura como un sistema de dirección y
dominio."(Paoli: 1989; p. 28)
Tenemos que considerar la hegemonía junto con otros dos conceptos de
mucho peso: el sentido común, y el buen sentido. “Cada estrato social tiene su
‘sentido común’ y su ‘buen sentido’, que en el fondo es la concepción de la vida y
del hombre más difundida. Cada corriente filosófica deja una sedimentación de
‘sentido común’: este es el documento que prueba su efectividad histórica. El
sentido común no es algo rígido e inmóvil, sino que se transforma continuamente,
enriqueciéndose de nociones científicas y de opiniones filosóficas incorporadas a

107
las costumbres. El ‘sentido común’ es el folklore de la filosofía y está siempre entre
el verdadero folklore (como se entiende comúnmente) y la filosofía, la ciencia, la
economía de los especialistas. El ‘sentido común’ crea el futuro folklore, o sea una
parte relativamente rígida de los conocimientos populares de cierto tiempo y lugar"
(Gramsci: 1997; 163)
Tamarit señala que Gramsci plantea dos elementos contradictorios que
constituyen el sentido común de los sectores populares: "elementos que
provienen, unos de las experiencias de vida específicas (de clase) de estos
sectores (privilegiadamente el trabajo) y que genera lo que Gramsci denomina
'núcleo de buen sentido’, y otros de la acción eficaz de los procesos hegemónicos"
(Tamarit: 1992; 27)
Entonces, este sentido común sufre la presión de la lucha de clases, y
tiende a conformarse en función de la hegemonía (tiñendo a los sectores
populares con la concepción del mundo de los sectores dominantes) y también en
función de las experiencias propias de la lucha, que tienden a conformar el núcleo
de buen sentido.
Esto es fundamental cuando queremos pensar la idea de ciudadano de
Gramsci; que no es, por supuesto, la de 'ciudadano libre' de la ilustración o la
revolución francesa; sino que el ciudadano, en tanto es ciudadano político de un
Estado, si comparte la visión dominante, se convierte en un 'ciudadano
funcionario' de ese Estado ampliado. Caso contrario, si su visión del mundo se
estructura alrededor del núcleo de buen sentido, tenderá a ser un ciudadano
crítico, que rechaza la hegemonía y el proyecto oficial de nación.
Dice Tamarit: "Es en el marco de este concepto de Estado ampliado que
Gramsci afirma que todo ciudadano es 'funcionario' en la medida en que adhiera al
proyecto de la clase dominante" (Tamarit: 1994; 108). Y con palabras del propio
Gramsci: "...todo elemento social homogéneo es Estado, representa al Estado, en
la medida en que concuerda con su programa; si no se ve eso, se confunde al
Estado con la burocracia estatal. Todo ciudadano es 'funcionario' si es activo en la
vida social según la orientación trazada por el Estado-gobierno, y es tanto más
funcionario cuanto más coincide con el programa estatal y lo elabore
inteligentemente" (Gramsci: 1998; 99).
En el caso del 'buen sentido', Gramsci plantea que la filosofía crítica es la
superación del sentido común hegemonizado.
Gramsci se pregunta por un hecho muy común y aparentemente paradójico:
las contradicciones que se plantean entre lo que los seres humanos afirman
teóricamente y sus hechos; el contraste entre el pensar y el actuar. Y sostiene que
dicho contraste deviene de que, sobre todo en los sectores populares, coexisten
dos concepciones del mundo, "una afirmada con palabras y la otra puesta de
manifiesto en la manera efectiva de actuar" ( op. cit. p. 117). Y este contraste no
siempre se debe a la mala fe. "La mala fe puede ser una explicación satisfactoria
para algunos individuos tomados aisladamente, o también para grupos más o
menos numerosos, pero no es satisfactoria cuando el contraste aparece en las
manifestaciones de la vida de amplias masas (...) Significa que un grupo social,
que tiene su propia concepción del mundo, aunque sea embrionaria, que se
manifiesta en la acción, y por tanto solo de forma ocasional y esporádica, o sea,

108
cuando el grupo se mueve como un todo orgánico, ha adoptado, por razones de
sumisión y subordinación intelectual, una concepción extraña, prestada por otro
grupo, que es la que afirma con sus palabras, la que cree incluso seguir, porque
la sigue en ‘tiempos normales’, es decir, cuando la conducta no es independiente y
autónoma, sino precisamente sometida y subordinada” (Gramsci , op. cit. p. 117/8)
Es por eso que muchos individuos de los sectores populares actúan
prácticamente contra sus enemigos de clase, pero esa práctica no va acompañada
de una profunda conciencia teórica; es más, dice Gramsci : su actuar puede estar
en contradicción con su conciencia teórica. Es así que esta última encierra
elementos contradictorios, organizados por principios opuestos: el que guía el
actuar, que se orienta en este caso por el “buen sentido” , y el que expresa
verbalmente y ha recibido sin críticas.
“Criticar la propia concepción del mundo significa, pues, hacerla unitaria y
coherente y elevarla hasta el punto alcanzado por el pensamiento mundial más
avanzado. Significa también, por tanto, criticar toda la filosofía que ha habido
hasta ahora, en la medida en que ésta ha dejado estratos consolidados en la
filosofía popular. El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de aquello
que realmente es, a saber, un ‘conócete a ti mismo’ como producto del proceso
histórico desarrollado hasta hoy, que ha dejado en ti una infinidad de huellas,
recibidas sin beneficio de inventario. De entrada conviene hacer ese inventario”
(Gramsci: 1998; 115)
El principio de toda filosofía es, dice Gramsci , realizar la crítica del sentido
común. Es por ello que, enfrentando a ese ciudadano conformista, “funcionario”
del Estado ampliado en tanto agente moral de sus principios e ideología,
tendríamos al que podríamos denominar “ciudadano crítico”, en proceso de
búsqueda de nuevos principios culturales de organización social.

Ciudadanía, educación y escuela

El ideal de ciudadanía en Gramsci recorre, obviamente, sus escritos. Me
gusta, como resumen, la siguiente cita: “la máxima jurídica que (los socialistas)
quieren realizar es: posibilidad de realización íntegra de la personalidad
humana, reconocida a todos los ciudadanos” (Gramsci: 1998; 34). En esta
idea de ciudadanía, de la cual el “ciudadano crítico” que venimos comentando es
su origen , se consolida la visión humanística y revolucionaria de Gramsci, en total
consonancia con el principio orientador del socialismo enunciado anteriormente
por Marx: “De cada uno según sus posibilidades y a cada uno según sus
necesidades”. Retengamos esta idea para confrontarla más adelante, con el
pensamiento de Paulo Freire.
¿Qué rol cabe aquí a la educación, entendida en un sentido amplio; y a la
escuela, como institución, en un sentido estricto? Recordamos lo dicho más atrás
acerca del sentido común y sus contradicciones; de la ambigüedad en que se
mueven los individuos de los sectores populares; de la necesidad del “inventario”.
La herramienta organizativa más importante en la educación entendida en su
sentido amplio es la organización política (partido, para Gramsci ). En dicha
organización, la filosofía de la praxis tiene esta misión de consolidar el bloque
cultural y social entre los intelectuales orgánicos del pueblo y las masas: “la

109
organicidad de pensamiento y la solidez cultural solo podían darse si entre los
intelectuales y las personas sencillas hubiese habido la misma unidad que debe
haber entre teoría y práctica; es decir, si los intelectuales hubiesen sido
orgánicamente los intelectuales de aquellas masas, si hubiesen elaborado y hecho
coherentes los principios y los problemas que aquellas masas planteaban con su
actividad práctica constituyendo así un bloque cultural y social” (Gramsci: 1998;
121)
Habla aquí Gramsci de “organicidad del pensamiento y de solidez cultural”.
Esto tiene que ver con la rama más elevada del espíritu, que es la filosofía. Creo
que no está de más destacar —sin ser original en esto-, la importancia
fundamental que daba Gramsci a la conciencia, a las ideas, a la cultura, al espíritu.
En fin: a la acción social organizada como principio creador de la historia. Gramsci
es lo opuesto, podríamos decir, a ese mecanicismo positivista en que se
transformó la dogmática stalinista. No hay prácticamente ningún determinismo
absoluto en el pensamiento de Gramsci. El marxismo es un método y como tal
perfectible; no es un dogma. Y el propio Marx: “se habría contaminado con
incrustaciones positivistas” (Gramsci: 1998; 36). Esto, escrito en 1918, años más
tarde se hubiera convertido en una herejía intolerable.
El pensamiento de Marx “no sitúa nunca como factor máximo de la historia
los hechos económicos en bruto, sino siempre el hombre, la sociedad de los
hombres, de los hombres que se reúnen, se comprenden, desarrollan a través de
esos contactos (cultura) una voluntad social, colectiva, y entienden los hechos
económicos, los juzgan y los adaptan a su voluntad hasta que ésta se convierte en
motor de la economía, en plasmadora de la realidad objetiva, la cual vive
entonces, se mueve y toma el carácter de materia telúrica en ebullición,
canalizable por donde la voluntad lo desee y como la voluntad lo desee” (Gramsci:
1998; 36) ¡He aquí el dogma invertido! No es la economía la que determina, sino
la conciencia.
¿Qué es la voluntad? Voluntad “significa conciencia de la finalidad, lo cual
quiere decir, a su vez, noción exacta de la potencia que se tiene y de los medios
para expresarla en la acción” (op. cit. p. 43) Pero esta voluntad debe estar
educada en la conciencia de clase, en la clara identificación de los objetivos
propios y del enemigo.
¿Quién educa? La filosofía, como hemos dicho. Pero ¿quiénes son estos
filósofos? En principio —y presentando una clara ruptura con el iluminismo- no
existe una división entre saber e ignorancia. Es una cita clásica la que afirma que
“todos los hombres son filósofos” existiendo una “filosofía espontánea” contenida
en el lenguaje (que encierra una determinada concepción del mundo), en el
sentido común y el buen sentido, en la religión popular, y en todo ese sistema de
creencias, supersticiones, opiniones, maneras de ver y de actuar llamado
“folklore”.
Pero no es lo mismo esta ‘filosofía espontánea’ que incluso los más
sencillos poseen, que la filosofía crítica y consciente, que implica un saber
orgánico y articulado. Este primer momento de la filosofía de la praxis es el
momento de la crítica del sentido común, el ‘inventario’ al que hacíamos referencia
más arriba. Ser filósofo en este sentido más profundo es tener una concepción del

110
mundo críticamente consciente y coherente, concepción que se contrapondrá con
otras también conscientes y coherentes que corresponden a otros orígenes y
finalidades sociales. El rol de estos filósofos críticos, intelectuales orgánicos del
pueblo, es “conducir a una masa de hombres a pensar coherentemente y de
manera unitaria el mundo” (op. cit. p. 116), superando las ambigüedades de la
'filosofía espontánea’. Esta filosofía, crítica del sentido común, es la expresión
coherente y orgánica del ‘buen sentido’. Es por eso que no es posible separar el
saber del no saber (‘civilización y barbarie’, en el lenguaje iluminista) porque no
hay antagonismos entre buen sentido (parte de la filosofía espontánea) y la
filosofía orgánica; esta última es el desarrollo consciente, coherente y
sistematizado del buen sentido. Esta filosofía de la praxis se relaciona con el buen
sentido y la crítica al sentido común por la política: “la filosofía de la práxis no
tiende a mantener a las personas sencillas en su filosofía primitiva del sentido
común, sino a conducirlas a una concepción superior de la vida (...) para construir
(entre intelectuales y personas sencillas) un bloque intelectual-moral que haga
políticamente posible un progreso intelectual de las masas” (op. cit. p. 124)
Estos intelectuales orgánicos del pueblo tienen como rol el ser
organizadores y dirigentes. Estas construcciones intelectuales no pueden ser
caprichosas; deben corresponder a las exigencias históricas. Eso es lo que les
permite enraizar en los sectores populares.
Ya es hora de preguntarnos por la escuela: “la escuela en todos sus grados
y la iglesia son las dos principales organizaciones culturales en todos los países”
(op. cit. p. 134); toda brecha existente entre las masas populares y los
intelectuales tiene puntos de contacto para cerrarse (en torno a filosofías
antagónicas) en el sistema escolar.
Allí se entra en contacto con la difusión de diversas maneras de ver al
mundo. Lo más común es que la forma dominante corresponda a la visión
hegemónica, y en ese sentido la escuela tenderá a formar ciudadanos
funcionarios. Pero siempre es posible la presencia –ya sea residual, ya con más
importancia en momentos de crisis- de visiones del mundo ordenadas por los
intelectuales críticos. Y aquí la escuela será un lugar de enfrentamiento entre
diversos significados, y podrá, en diferentes grados, formar ciudadanos críticos
que tiendan a la reforma moral e intelectual, construyendo los elementos de una
nueva hegemonía.
La cultura es organización, disciplina del yo interior, conquista de la
consciencia que permite comprender nuestro rol histórico, nuestros derechos y
deberes. Esto no ocurre por generación espontánea; esto se da en forma
desordenada a través de la lucha social, o más o menos ordenada en función del
avance de los intelectuales orgánicos y de la filosofía de la praxis.
“El hombre es sobre todo espíritu, o sea, creación histórica y no naturaleza”
(op. cit. p. 25); “los hombres (...) no valen solo por el peso, la estatura y la energía
mecánica desarrollable por los músculos y los nervios, sino que valen
especialmente en cuanto son espíritu, en cuanto sufren, comprenden, gozan,
quieren o niegan” (op. cit. p. 46). Porque ”lo que determina la acción política no es
la estructura económica, sino la interpretación que se dé de ésta y de las llamadas
leyes que rigen su desarrollo” (op. cit. p. 47)

111
 Este espíritu se forma y se moldea en los diversos momentos de la vida; y
una institución fundamental en este sentido es la escuela.
Me parece sumamente interesante llamar a la reflexión sobre algunas ideas
de Gramsci acerca de esta escuela que debería formar ciudadanos críticos, y que
hoy llamamos escuela popular .
Creo que está magníficamente definido el contenido verdaderamente
democrático de esta escuela en la siguiente cita: "la tendencia democrática,
intrínsecamente, no puede significar simplemente que un obrero manual se
convierta en obrero calificado, sino que todo 'ciudadano' puede llegar a ser
'gobernante' y que la sociedad lo pone, si bien 'abstractamente', en condiciones
generales de serlo: la democracia política tiende a hacer coincidir gobernantes y
gobernados (en el sentido del gobierno con el consenso de los gobernados),
asegurando a todo gobernado el aprendizaje gratuito de la capacitación y de la
preparación técnica general necesaria para ese fin" (Gramsci : Los
intelectuales...; op. cit. p. 128)
Inmediatamente Gramsci denuncia que el tipo de escuela real que se
desarrolla para el pueblo se aparta de esta idea, ya que restringe la base del
grupo gobernante a los ambientes clasistas de los sectores dominantes. La
tendencia es a que la escuela, nominalmente unitaria, sea de clase. Dirigidas,
ambas, por la clase dominante. En lugar de esa escuela clasista para el pueblo, la
escuela que se necesita es la escuela del pueblo.
Y este pueblo que llega a las escuelas y que se enfrenta a los "saberes" de
la clase dominante y, eventualmente, a los "saberes" que los intelectuales
populares desarrollan: ¿cómo es? ¿Está en condiciones de desarrollar sus
facultades intelectuales? ¿Con que problemas inmediatos se enfrenta?
Hay algunos pasajes en que Gramsci desarrolla la necesidad del estudio de
las lenguas clásicas (griego y latín). Veamos sus argumentos: los jóvenes
provenientes de las clases subordinadas carecen de hábitos de disciplina,
exactitud, concentración psíquica. Y esto no es fruto de una evolución natural, sino
de un aprendizaje mecánico de actos disciplinados y metódicos. Las lenguas
clásicas necesitan e imponen estos hábitos de disciplina, y en ello reside su
importancia. Mi experiencia personal con el latín aprendido en el secundario
corrobora esta posición de Gramsci; y todos mis ex-compañeros de colegio, en
reuniones que mantenemos cada tanto, sabemos reconocerlo. Y mayor es el
efecto benéfico cuanto más grande fue la resistencia que en su momento le
oponíamos. ¡No queríamos aprender latín! Pero era obligatorio. Y esa coacción
fue necesaria. Es más: discutíamos la inutilidad práctica de ese estudio. ¡Una
lengua muerta! ¿A quién se le ocurre? ¿Para qué sirve? ('Para qué' en sentido de
utilidad práctica inmediata). Y en este punto recuerdo un pensamiento de Dolina:
cuando le dicen para qué estudiar tal o cual cosa, él responde: para diferenciarnos
de las cucarachas, las cucarachas no necesitan el latín. Al respecto, volviendo a
Gramsci: el estudio debe ser desinteresado, "o sea que no debe tener objetivos
prácticos inmediatos" (op. cit. p. 127). Y agregaba: la tan vapuleada escuela
tradicional era oligárquica porque estaba destinada a la preparación de los jóvenes
dirigentes del futuro, en tanto la escuela destinada a los sectores subordinados

112
pretendía perpetuar instrumentalmente esta condición social; pero esta escuela
tradicional no era oligárquica por el modo de su enseñanza.
Cierta dosis de dogmatismo es prácticamente imprescindible en el
aprendizaje de las nociones concretas. Lo contrario tiene como efecto un
empobrecimiento de la enseñanza y el descenso de su nivel. "Las reglas de la
lógica formal son abstracciones (...), pero se las debe estudiar ya que no son un
dato innato sino que deben ser adquiridos con trabajo y reflexión (...) El alumno no
es disco de gramófono, no es un receptor pasivamente mecánico..." (op. cit. p.
128/9)
Y sigue diciendo Gramsci, como si se estuviera enfrentando a ciertas
tendencias 'modernas' hoy en boga: "Se debe persuadir a mucha gente de que
también el estudio es un trabajo, y muy fatigoso, con un aprendizaje, aparte del
intelectual, nervioso-muscular: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido
con esfuerzo, molestias, y también con sufrimiento. La participación de mayor
número de gente en la escuela media trae consigo la tendencia a retardar la
disciplina del estudio y a introducir 'facilidades' (...) Se deberá resistir a hacer fácil
lo que no pueda ser modificado sin ser desnaturalizado" (Gramsci, op. cit. p.
129/130)
Retomemos una idea ya desenvuelta, ya que el propio Gramsci sostiene
que una de las figuras retóricas más importantes es la repetición: ¿Cuál es el
objetivo de esta escuela popular, que Gramsci denomina 'unitaria' en el sentido de
superar la segmentación del sistema educativo? ¿Cómo es ese ciudadano crítico
que esta escuela debe tender a formar?
El propósito de esta educación popular es "crear un tipo de escuela que
eduque a las clases instrumentales y subordinadas para un papel dirigente en la
sociedad, como totalidades y no como simples individuos" (Gramsci : op. cit. p.
139). La colectividad —superadora del individuo, la colectividad que se plasma en
la actividad crítica que tiende a unificar a toda la humanidad — esta colectividad
es producto de una voluntad y pensamiento colectivo; el esfuerzo individual y
concreto está presente, y con él esa disciplina interior de la que hablamos antes.
La escuela popular, la escuela del pueblo, debe colaborar en la formación
de este ciudadano crítico que tiende a ser en el futuro el ciudadano que abarque a
la humanidad entera, en el pleno desarrollo de sus potencialidades.

113
V.- Freire: educación y ciudadanía
“(...) {referencias a momentos y personas que me marcaron},
...una cierta camaradería con Cristo y con Marx; para susto de
algunos cristianos y desconfianza de otros marxistas
ingenuos” (Freire, P.: La educación en la ciudad, siglo XXI,
1997, Madrid, p. 70)
Me parece oportuno partir de un explícito reconocimiento a la profunda
religiosidad de Freire; por un lado, porque el gran respeto que me merece me
mueve a resaltar esta característica muy fuerte de su personalidad, que mantuvo
con firmeza durante toda su vida; y por otro, porque creo que es una demostración
elocuente de que “Cristo y Marx” no se excluyen necesariamente, y más aun,
pueden dar resultados de enorme interés.
Freire es una persona que ha vivido su vida en forma intensa, y que se
movió lúcidamente en los debates que fueron signando su época. Señalo este
aspecto porque podría mencionar que el concepto de “ciudadanía” aparece
tardíamente; lo he registrado recién en Pedagogía de la esperanza, primera
edición en portugués de 1992: “Esta es una de las cuestiones centrales de la
educación popular: la del lenguaje como camino de invención de la ciudadanía”
(Op. cit., p. 38). Pero ello se debe a que este concepto comienza a tomar un lugar
central en los debates finiseculares de los educadores progresistas (y también de
los “otros”, como veremos más adelante).
Sin embargo, estoy seguro de no equivocarme si digo que desde sus
primeros trabajos aparece una preocupación central por la ciudadanía, y por la
importancia que en su construcción tiene la educación.
Para facilitar la exposición, me parece interesante hacer un recorrido por el
pensamiento de Freire, dejando que él mismo nos guíe; tan sólo introduciré, como
criterio ordenador de las ideas, una sistematización de temas que nos permita
arribar a las ideas expuestas desde diversos ángulos.

1. Bases filosóficas de la idea de ciudadanía

“Todos los argumentos a favor de la legitimidad de mi lucha
por una sociedad más personalizada tienen en mi fe, su
fundamentación profunda” (Freire, P.: A la sombra de este
árbol, p. 116)
Aparece tempranamente una sólida formación filosófica cristiana, que toma
consistencia alrededor del personalismo de Mounier y de los trabajos de T. De
Chardin. Con respecto a los autores que influyeron en el pensamiento de Freire,
es de destacar que existe una lista de su puño y letra con los libros que adquiría,
que va de 1942 a 1955. A quien pueda interesarle, remito a la nota 27, p. 253
(escrita por su segunda esposa, Ana María Araújo Freire, en Cartas a Cristina, p.
253 a 255). En dicha lista no aparecen ni Marx, Gramsci, Fanon o el Che Guevara
que tanta influencia tuvieron en la formación de su pensamiento; aunque es muy
probable que al menos Marx ya haya figurado en las lecturas previas a su tesis de
Doctorado y Libre Docencia de 1959, que da lugar a su primer obra importante: La
educación como práctica de la libertad

114
 Voy a intentar presentar un resumen del planteo filosófico de Freire
siguiendo Cartas a Cristina (la carta 14), y mechando sus ideas con planteos
surgidos en otros textos.
Los seres humanos somos seres mortales, nos dice Freire; y por tanto,
inacabados. Esta situación, esta nota de incompletud genera en nosotros una
vocación de ser más, y en ella, en su realización, consiste la afirmación de
nuestra humanidad. Una eterna búsqueda de crecer, de ser más humanos, en un
devenir eterno y dialéctico. Esta humanidad que me constituye y en la cual me
constituyo, se desarrolla en la historia y en nuestros vínculos, nuestras relaciones.
Se constituye como posibilidad; de allí nuestro rol activo, nuestra praxis. Porque
es también una posibilidad su negación, dado que somos seres libres, que
elegimos concientemente.
En este proceso histórico de ser más, de humanización, consiste –y esto es
una afirmación mía- la construcción social de la ciudadanía.
¿Cómo se realiza hoy esta vocación ontológica de ser más? A través de las
formas democráticas y del constante perfeccionamiento histórico de la
democracia. Estas formas democráticas que van perfeccionando la humanización,
el ser más, se dan en procesos de creciente concientización. Esta toma de
conciencia no se da en sujetos aislados, sino solo es posible cuando los seres
humanos se relacionan entre sí y el mundo para transformarlo.
Hay –dice Freire- distintos niveles de toma de conciencia. Un nivel mágico,
que es superado por un nivel crítico. Esta concientización me lleva a ser libre,
dueño de mis actos, conocedor incluso de los límites objetivos que se presentan
como obstáculos a este ser más colectivo: falta de libertades, hambre, opresión.
Pero esta toma social de conciencia, punto clave del proceso de humanización,
me abre la posibilidad de la acción transformadora a través del diálogo con los
otros. En esta acción dialógica, que cumple con la vocación ontológica que está en
la naturaleza humana, se va construyendo la ciudadanía.
“No creo en ninguna búsqueda ni tampoco en ninguna lucha a favor de la
igualdad de derechos, a favor de la superación de las injusticias, que no se base
en el profundo respeto a la vocación para la humanización, para el ser más de
mujeres y de hombres” (Freire: 1996b; 166). He aquí el sentido profundo de
ciudadanía de Freire, cuyo contenido filosófico es necesario respetar: la vocación
de ser más, de humanización.

Concepto de naturaleza en Freire

A pesar de los profundos rasgos religiosos del pensamiento de Freire, no
aparece en él una idea esencialista de la naturaleza humana, sino por el contrario
una concepción relacionista originada en Hegel y que luego va a ver confirmada
con sus lecturas de Marx. Esta vocación de ser más es “una cualidad que los
seres humanos han incorporado histórica y socialmente a su naturaleza” (Freire:
1996b; 166). El ser humano “gesta su naturaleza (no le viene meramente dada) en
la propia historia, de la que necesariamente se forma sujeto y objeto” (Freire:
1998c; 93).
Los seres humanos viven “haciendo su camino al andar”, como diría
Machado; existiendo, exponiéndose a riesgos. Y al hacer ese camino, se

115
construyen a sí mismos. Los otros animales no han sido capaces de transformar
su vida biológica en existencia. Las diferencias entre los distintos seres humanos,
“seres vivos, radicalmente distintos unos de las otras y unas de los otros” (op. cit.,
p. 93) está en la base de la necesidad humana de inventar el concepto de
igualdad, hoy también una cualidad incorporada a la naturaleza histórica y social
humana. “Si fuéramos todos idénticos, como una población de bacterias, la idea
de igualdad sería perfectamente inútil” (ídem).
Entre la permanente dialéctica de lo innato y lo adquirido, la naturaleza
humana aprendió a trabajar no con una ni con otra cualidad, sino con la relación
entre ambas. Así va construyendo su propia naturaleza, que no está dada de una
vez para siempre, no es un a priori sino que se vive a través de la existencia.
“Para mí, una persona politizada es la que pasó de la percepción de la vida como
mero proceso biológico a la percepción de la vida como proceso biográfico,
histórico y colectivo” (Freire: 1988; 123). Con palabras propias de Freire: “He
llamado la atención sobre la naturaleza humana que se constituye social e
históricamente y no como un a priori” (Freire: 1997ª; 101).
Vimos en el epígrafe cómo Freire ha realizado una personal síntesis entre
Cristo y Marx, que le valió críticas desde ambos lados. A ellos les contesta que
quien se dice cristiano y discrimina a otra persona, es un farsante; tal como lo es
quien realiza la misma acción diciéndose progresista. La discriminación de clase,
género o raza ataca a la democracia, que nos insta a ser tolerantes. Tolerantes
con los diferentes, para poder combatir mejor a los antagónicos.
La libertad es un punto de partida del proceso de humanización; y es por
ello que tampoco es algo dado sino un derecho conquistado. A veces lo
preservamos, a veces lo perdemos. Esta humanización, esta realización de la
ciudadanía, no es por ello mismo inexorable. No está dada de antemano. Siempre
es una posibilidad, y depende de nuestra acción. “El futuro es problemático y no
inexorable” (Freire: 1996b; 172). Lo que me mueve en el presente es la utopía de
un futuro posible pero no seguro. Esa utopía es la ciudadanía en construcción, no
individual sino social. Es el sueño que pretendo realizar luchando junto con otros;
y la lucha es necesaria porque a ese sueño hay otros que lo obstaculizan. Esos
otros son los opresores, los culpables de las injusticias del presente, de la
negación de la ciudadanía a millones de personas.
¿Cómo construyo mi ciudadanía? Dando testimonio histórico de ella, a
través de mi compromiso y mi lucha junto a mis compañeros. Diciendo mi
discurso, pero no solo diciéndolo; encarnándolo en la lucha que implica riesgos
asumidos libremente.

La ciudadanía como devenir: el “inédito viable”

El “ser más ” resume la idea de ciudadanía como devenir, como proceso o
“duración”; como concepto-relación histórica y no como sustancia acabada.
Freire utiliza una categoría importante, que explica a la ciudadanía como
devenir, que es el “inédito viable”. ¿En qué consiste? Los seres humanos son
concientes, relativamente, de sus condicionamientos y su libertad. Encuentran
obstáculos que se necesitan vencer. Esos obstáculos son llamados por Freire
“situaciones límites”. ¿Qué actitudes adoptar frente a estas barreras, a estas

116
situaciones límite? Ellas pueden ser percibidas como imposibles de ser superadas;
o pueden asumirse como que no quieren ser superadas; también, como posibles
de ser sobrepasadas. En este caso, la situación límite es percibida en forma
crítica; aparece como un desafío que llama a la acción. Un obstáculo que se
convierte en “posibilidad”. Aquí juega un rol central la esperanza, el sueño, la
utopía. El obstáculo (la situación límite) debe percibirse en forma objetivada
(incluso si está dentro mío: debo tomar distancia epistemológica de él para poder
percibirlo). Al ver el obstáculo, al percibirlo, lo siento como “problema”. Esta
percepción de la situación límite como problema la prioriza, la destaca del conjunto
que integra; es así un “percibido destacado”, objetivado. Este percibido destacado
pasa a ser un “tema problema” y requiere que se lo enfrente para ser superado.
Freire llama “actos límite” a las acciones necesarias para romper las
“situaciones límite”. “Por tanto los ‘actos límite’ se dirigen a la superación y a la
negación de lo dado, de la aceptación dócil y pasiva de lo que está ahí, implicando
en esa forma una postura decidida frente al mundo” (Freire: 1998c; 194, nota de
Ana María Araújo Freire).
En las situaciones límite se enfrentan dominantes y dominados. En una
explicación que recuerda la dialéctica del amo y del esclavo (Hegel), los
dominantes perciben estas situaciones límite como determinantes históricos; los
dominados tienen la posibilidad -no la necesidad- de percibirlos como “tema
problema”, y ello los incitaría a moverse, a actuar en la búsqueda de la solución.
La solución -la utopía- está en el “inédito viable”, o sea en lo que aun no existe
pero es posible; y en conseguirlo consiste la humanización, el proceso en que se
construye la ciudadanía. La acción tiende a romper la frontera entre el ser y el ser
más, y esto es también llamado proceso de liberación. El inédito viable puede
volverse algo concreto y existente por la praxis política. La concreción de un
inédito viable nos hace más, nos humaniza, nos va constituyendo como
ciudadanos, y nos permite percibir nuevos inéditos viables que en la situación
anterior quizás ni siquiera se podían intuir. Y el proceso de construcción de la
ciudadanía-humanización se comprende entonces como permanente devenir.
Pero un devenir que no es una línea recta; admite fracasos y retrocesos. El futuro
es solo posible, no inexorable; pero este dato es el que nos permite asumirnos
como seres verdaderamente libres.
Y reafirmando la visión cristiana de Freire: “así es como siempre entendí a
Dios: una presencia en la historia que no me prohibe hacerla sino que me empuja
a favor de la transformación del mundo, con la que se restaura la humanidad de
los explotados y de los débiles” (Freire: 1997ª; 155).
Quisiera aquí señalar no como algo central pero sí como un aspecto
presente: esta idea de la “restauración de la humanidad” parece remitir a una
primitiva humanidad perdida, quizás en el momento de aparición de la opresión
que aliena y deshumaniza. No está claro si esta humanidad está dada desde el
principio de la creación como un dato que luego se pierde, apartándose del
mandato divino, o es una conquista histórica.
Freire nos cuenta cómo desde sus comienzos tuvo el convencimiento de la
necesidad de transformar al mundo; pero nos dice que “esta actitud era más una
adivinanza, una intuición que un conocimiento cabal” (ídem). Esta “lucha por una

117
sociedad más personalizada” tiene en la fe la fundamentación más profunda. Dice
Freire: “la salvación implica la liberación, el compromiso en la lucha por ella. (...)
El proceso de salvación no puede ser auténtico sin asumir la rebeldía” (ídem, p.
117).
Esta rebeldía implica la comprensión, la concientización de mi
inacabamiento; ahí radica la utopía, la búsqueda permanente. Por ello, la
comprensión religiosa del cuerpo humano en Freire no plantea que en él reside el
pecado, sino que este cuerpo es entendido como el templo de Dios y es por ello
que también es sagrado.
¿Cómo denomina Freire esta postura de comunión entre Cristo y Marx, de
la cual evidentemente el punto de partida es Cristo?: radicalismo metafísico
(Freire: 1998b; 25).

2. La ética universal como componente de la ciudadanía humana

Un punto que me parece interesante destacar es la visión freiriana de la
ética, y la posibilidad de una comparación con Marx.
No hay duda de que desde el punto de partida del pensamiento de Freire se
asume una posición ética. La opción por los oprimidos es ética y por ende es
política. En Marx no todos estarían de acuerdo en verlo así. De hecho, hay
teóricos que interpretan al marxismo como una escuela en la que toda actitud ética
no tiene espacio, por entender la posición de Marx como una postura “científica” y
no “utópica” en el sentido de imaginada, ideal e irrealizable. Desde ya que esto
implica una cierta concepción de lo que es la ciencia, que no creo que Gramsci ni
Marx podrían compartir. Creo que en el fondo es una temática muy propia del siglo
XIX; decía Engels que el socialismo científico no es un invento de la cabeza de
ningún genio; la tarea de la “cabeza” no es inventar soluciones sino encontrarlas
en las propias contradicciones que la realidad ofrece.
Por ello, sostienen estos teóricos que Marx se cuidó mucho de realizar
ninguna fundamentación ética de sus posiciones. Sin embargo, no creo que las
preocupaciones éticas estuviesen ausentes desde el inicio. Hasta creo que sería
posible rastrearlas, sobre todo en los escritos del joven Marx. De todos modos, es
una tarea muy atrayente pero que escapa totalmente al marco de este trabajo. La
señalo tan solo como una inquietud.
En cambio, en el caso de Freire la situación es absolutamente diferente;
dado que el propio punto de partida de Freire es religioso y ético. Allí, en esa ética
explícita en Freire e implícita en Marx, creo que reside el punto de contacto que
tanto atrajo su atención. Y, por supuesto, una posición ética que encuentra en
Marx (y luego en Gramsci) fundamentos teórico-filosóficos, económicos, políticos y
sociológicos que podían estar contenidos pero no desarrollados en sus primeras
posturas personalistas.
Freire defiende lo que da en llamar “ética universal del ser humano”; y es
una ética que preside todos los actos humanos, quizás especialmente la tarea
docente que fue en Freire una preocupación central.
Esta ética universal es parte de la naturaleza humana, y concuerda con la
vocación ontológica de “ser más” de la que ya hablamos; esta naturaleza que es –
también- histórica, “en proceso de estar siendo”.

118
 El ser humano, a través de la concientización y de su posibilidad de
objetivarse a sí mismo, es una “presencia que se piensa a sí misma”, que se
“sabe”, se “conoce” e interviene en la transformación de la realidad y en su propia
transformación. Este ser humano, en tanto más humano más conciente y en tanto
más conciente más libre, decide. En esta opción, que es una de sus capacidades,
se sostiene su naturaleza ética. Si no pudiera optar, si sus acciones fueran todas
determinadas, no tendría sentido hablar de ética. “Como presencia conciente en el
mundo no puedo escapar a la responsabilidad ética de mi moverme en el mundo”
–dice Freire (Freire: 1998b; 20)-; y concluye: “si soy puro producto de la
determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en
el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de
ética” (ídem).
Somos, en tanto humanos, seres condicionados pero no determinados.
Esta incompletud, por otra parte, me permite la posibilidad de la educación.
En este punto me parece interesante una conclusión, que está –creo- en un
todo de acuerdo con el pensamiento de Freire: el mecanicismo materialista del
stalinismo niega la libertad (pues todo está determinado y el futuro será
inexorablemente socialista) y por tanto niega la ética. La ciudadanía sería una
consecuencia inevitable y no una posibilidad a conquistar; pero eso mismo la
invalida como verdadera ciudadanía tanto en la concepción de Freire como en la
de Marx.

3. Concepción totalizadora de la ciudadanía

Esta idea de ciudadanía como búsqueda permanente e inacabable de la
completud humana incluye como una conclusión lógica la idea de que esta
humanización en que consiste el proceso de construcción de la ciudadanía está
inserta en el ser humano como totalidad biológico-social.
Es así que a las múltiples críticas que desarrolla Freire hacia el capitalismo,
una considerable porción de ellas tiene que ver con su carácter alienante: “... la
sociedad burguesa capitalista inventó los especialistas (...) aquéllos que saben
solamente de un momento de un acto, pero que no tienen una visión de la
totalidad” (Torres: 1988; 75). Esta especialización, negadora de la esencia
totalizadora que se desarrollaría en el proceso de humanización, nos asemeja a
los animales. Es al respecto muy interesante una nota al pie en La educación
como práctica de la libertad, en la cual Freire cita a Maritain: “Si estamos de
acuerdo en que el animal es un especialista, especialista perfecto, ya que toda su
capacidad de conocer está limitada a ejecutar una función determinadísima
habremos de concluir con un programa de educación que aspire sólo a formas
especializadas cada vez más perfectas en dominios cada vez más especializados,
e incapaz de dar un juicio sobre un asunto cualquiera que estuviese fuera de la
materia de su especialización, lo que conduciría, sin duda, a una animalización
progresiva del espíritu y de la vida humana” (op. cit., p. 94, nota).
Nos detenemos en esta diferencia entre animales y ser humano; allí
encontramos varias ideas a desarrollar. Digamos, en principio, que el ser humano
es capaz de realizar una operación dialéctica que lo diferencia del animal: la “ad-
miración” como objetivación del “no-yo”. Esta operación pone al ser humano en

119
condiciones de comprender su “no-yo”. Todo acto de conocimiento implica la “ad-
miración” del objeto a conocer. Dado que el objeto es infinito en sus relaciones, y
entonces el no-conocimiento es siempre completo, el ser humano no solo “ad-
mira” al objeto sino que “re-admira” su anterior “ad-miración”. De este modo se
pueden superar los errores y limitaciones de nuestras anteriores “ad-miraciones”.
Este acto permanente de conocer está ligado, por supuesto, al proceso de
humanización como totalidad a perseguir en forma permanente. Un equívoco muy
frecuente, sobre el que muchas veces nos alerta Paulo Freire, es no ver la
realidad como totalidad sino, ingenuamente, parcelarla. Es común que, incluso los
profesionales serios, se dejen envolver por una “visión focalista de los problemas
y no en tanto dimensiones de una totalidad” (Freire: 1971; 184).
En este sentido, de la fragmentación que aparece en una conciencia
ingenua que no es aun capaz de percibir las interrelaciones, se pasa a una visión
totalizante. Porque la existencia no es un fragmento, aunque a veces se la sienta
de esa forma; “la experiencia existencial es un todo. Al aclarar alguna de sus
facetas y percibir la interrelación de la misma con otras, los educandos tienden a
reemplazar una visión fragmentada de la realidad por una visión total” (Freire:
1985ª; 73).
La pérdida de una comprensión totalizadora está en la raíz del problema de
la alienación, tan extensamente elaborado por Marx. Y aquí tenemos una cuestión
absolutamente relacionada con la alienación, que es el extrañamiento que sufre el
trabajador asalariado con respecto a la propiedad del producto de su trabajo.
Dicen los obispos del Tercer Mundo, citado en Pedagogía del oprimido página
242: “... si los trabajadores no alcanzan, de algún modo, a ser propietarios de su
trabajo, todas las reformas estructurales serán ineficientes”. El trabajo forma parte
de la persona humana, y esta persona no puede venderse. La transformación real
que Freire pregona es una transformación que abarca la totalidad, humanizándola,
constituyendo en ese proceso la ciudadanía.
Aquí conectamos nuevamente con la diferencia entre ser humano y animal,
y Freire nos remite ahora a Marx: “Hay una distinción fundamental entre la relación
del hombre con el mundo y los contactos de los animales con él: sólo el hombre
trabaja” (Freire: 1975; 61). Esta es una conclusión de Marx, derivada por él de
Hegel, y que supera al planteo aristotélico del hombre como animal político. Y
sigue Freire citando a continuación el famoso ejemplo de Marx de las abejas, que
por más perfecta que hagan su miel o construyan su panal, siempre realizan sus
operaciones de manera similar; el ser humano tiene previamente la idea, y va
transformando al mundo con su acción que en este caso, es creación y no
repetición; por ello, es trabajo.

4. El trabajo como parte de la construcción de la ciudadanía

Dijimos entonces que el trabajo diferencia al hombre del animal. Será
entonces una nota tan importante, que evidentemente su vinculación con el
concepto de ciudadanía debe ser muy estrecho. Pero el trabajo, parte esencial de
la humanización, aparece alienado y expropiado en el capitalismo, con un poder
político que defiende en general las condiciones de explotación.

120
 Llegado a este punto, el pensamiento de Freire se nutre fundamentalmente
de ideas de Marx. Hay que reinventar el poder y hay que reinventar la producción.
El pueblo debe definir qué se produce, para qué y para quiénes. La idea de
planificación económica gana espacio.
Porque: ¿qué ciudadanía es aquélla que priva de un mínimo de bienestar a
la amplísima mayoría de la población? Uno es ciudadano en tanto su vida no esté
“vinculada a la esclavitud de su trabajo, que implica, verdaderamente, la esclavitud
de su persona (...) los hombres crean su mundo, mundo que es humano, y lo
crean con su trabajo transformador (...) La realización de los hombres en tanto
tales radica, pues, en la construcción de este mundo” (Freire: 1971; 189).
Es así que el trabajo alienado pasa a ser lo contrario de la construcción de
un mundo humano; ya no aparece como un quehacer vinculado al proceso de
conquista de la ciudadanía y se convierte en un instrumento de cosificación.
La construcción de la ciudadanía va permitiendo que los seres humanos
sean activos transformadores de su realidad, posibilidad que es permitida por su
trabajo creador en tanto trabajo concreto y no trabajo abstracto.
Paulo Freire lo dice con su claridad y sencillez habitual, de la siguiente
manera: “El obrero necesita inventar a partir del propio trabajo su ciudadanía, pues
ésta no se construye solamente con su eficiencia técnica sino también con su
lucha política a favor de la recreación de la sociedad injusta, para que ceda su
lugar a otra menos injusta y más humana” (Freire: 1998b; 98).

5. La negación de la ciudadanía
La construcción de la ciudadanía tiene en Freire una permanente
vinculación con una serie de derechos humanos: a comer, a vestir, a dormir; a
participar de la creación y dirección de la vida colectiva; al conocimiento, que tiene
que ver con dos cosas: conocer mejor lo que ya se sabe (diría Gramsci: la critica
del sentido común) y también con producir nuevo conocimiento.
El capitalismo niega estos derechos, y niega por tanto una verdadera
ciudadanía de la mayoría absoluta de la población. Los niega por una razón
estructural, que está en la base de su mismo ser: la alienación del trabajo. Esta es
la causa fundamental de negación de la ciudadanía, causa que no puede
removerse sin una destrucción del propio modo de producción capitalista. En el
capitalismo las mayorías ven trabado “el derecho a participar concientemente en la
transformación sociohistórica de su propia sociedad, porque su trabajo no les
pertenece” (Freire: 1985ª; 70).
Sigue Freire, más adelante, y en un tono muy similar al de Marx: la
alienación implica el antagonismo de clases, resultado del propio sistema. “Al
convertir el trabajo en una mercancía, el sistema genera a aquéllos que lo venden
y aquéllos que lo compran” (Freire: 1985ª; 144). Y esta contradicción no es
puramente moral: es total. Social, económica, humana. Es el propio sistema el que
habla en nombre de la ciudadanía y la niega en la realidad. La ciudadanía, podría
decirse, consiste en recuperar el trabajo; ser sujetos de la historia.
Es preciso denunciar y a la vez anunciar. Denunciar la situación
deshumanizadora del presente, lo que hace necesaria su comprensión científica;
anunciar su transformación, porque la esperanza y la utopía están presentes, y

121
requieren de una teoría de acción transformadora. Denunciar un sistema que
“puede convivir con más de 1.000 millones de habitantes del mundo en desarrollo
que viven en la pobreza”, según recogen documentos del propio Banco Mundial.
Denunciar un sistema “que duerme en paz con la presencia de un número de
hombres y mujeres cuyo hogar es la calle, y todavía dice que es culpa de ellos y
ellas estar en la calle” (Freire: 1998c; 90); denunciar un sistema que mata
anualmente a 30.000.000 de niños menores de cinco años; denunciar un sistema
que limita permanentemente la libertad, negando la ciudadanía a miles de millones
de personas. Y anunciar la libertad, “que es una conquista y no una donación”
(Freire: 1971; 43). Anunciar la búsqueda permanente del ser más, de la
humanización; anunciar el compromiso total con la construcción de una
ciudadanía que barra con todos los obstáculos denunciados. Esta conquista de la
ciudadanía se puede comparar a un parto; un parto doloroso. “El hombre que nace
de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en la y por la superación de
la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de
todos” (Freire: 1971; 45).
La ciudadanía es vista así como una práctica de la libertad. La historia “es
tiempo de posibilidad y no de determinación. Y si es tiempo de posibilidad, la
primer consecuencia que surge es que la historia no sólo es libertad, sino que la
requiere. Luchar por ella es una forma posible de, insertándonos en la historia
posible, volvernos igualmente posibles” (Freire: 1996ª; 39).
La “liberación” aparece de este modo como la tarea principal a afrontar. La
“libertad” es entendida por Freire como una nota de la naturaleza humana; la
liberación es lograr que esa libertad pueda expresarse y realizarse. Esta idea de
liberación implica la tarea de inventar una libertad aun no permitida; en esta acción
consiste la construcción del proceso de ciudadanía. Ser ciudadano, asumir mi
condición de ciudadano, me permite moverme lúcidamente en el mundo.
Cuando hablamos de la libertad, Freire nos recuerda permanentemente que
ella no existe si no es acompañada en su práctica por una rigurosa
responsabilidad.

6. El postmodernismo progresista en Freire

A principios de los ’90, y como hombre pleno de su época, Freire entra en la
discusión que plantea la crisis del modernismo. Aquí creo yo visualizar una
influencia de teóricos como Giroux, con el cual mantiene estrechos contactos al
punto que éste prologa alguno de sus trabajos como por ejemplo La naturaleza
política de la educación, de 1985.
Una breve reflexión nos recuerda que los temas centrales del modernismo
fueron la razón, la idea de totalidad y la idea de progreso; envueltos estos
pensamientos (ver parágrafo II) en formas eurocentristas y elitistas.
Es evidente que tanto el eurocentrismo como el elitismo (masculinista, entre
otras cosas) es rechazado por Freire desde su inicio; pero lo que más lo acerca al
postmodernismo finisecular es su negación del progreso como un dato inevitable
de la historia.
Veamos este tema siguiendo al propio Freire. Discutiendo las
consecuencias que preveía del derrumbe del llamado “socialismo real”, dice: “Lo

122
que se hace necesario es superar, entre muchas otras cosas, la certeza excesiva
con que muchos marxistas se declaraban modernos y, asumiendo la humildad
frente a las clases populares, volvernos postmodernamente menos seguros de
nuestras certezas. Progresivamente postmodernos” (Freire: 1998c; 92).
Aquí encontramos dos ideas: 1) abandonar la seguridad de antiguas
certezas no tan bien fundamentadas, ni menos corroboradas por la experiencia
histórica; 2) existe un postmodernismo progresista al que Freire adhiere; por tanto,
existe también un postmodernismo retrógrado al que combate.
¿Cuáles son esas certezas? Básicamente, la suposición –que surge de
cierto marxismo, y de cuya responsabilidad el propio Marx tiene algo de culpa- de
que el futuro es inexorable; la idea de que pese a quien pese la humanidad
avanza hacia el socialismo. Freire rechaza con mucha fuerza esta certeza como
falsa pero sobre todo como desmovilizadora. Este supuesto destino histórico
predeterminado contraría todo el humanismo de Freire, y creo yo también lo hace
con el humanismo profundo de Marx (que justo es reconocerlo, en algunos
escritos aparece signado por un cierto positivismo negado en otros textos más
importantes en que afirma la dialéctica como método).
El ser humano, dice Freire, se va haciendo a sí mismo y a su mundo en un
permanente devenir que es su humanización, la construcción de su ciudadanía.
Pero para ello debe asumir su libertad, su eticidad, que surge de la conciencia de
sí y del mundo; y de la posibilidad de actuar afirmando su humanización o, por el
contrario, negándola.
La conciencia, la eticidad y la libertad nos muestran un futuro posible,
soñado por la utopía que expresa el inédito viable; pero conquistable por la praxis.
Siempre que supongamos que el futuro ya nos es dado, no existe lugar para la
utopía, “es decir para el sueño, para la opción, para la decisión, para la esperanza”
(Freire: 1998c; 88).
Existe cierto “modernismo” en algunos sectores de las clases dominantes,
que los vuelve más abiertos a algunas prácticas democráticas; pero si bien esta
circunstancia es favorable a los sectores populares, que deben bregar por ampliar
esos espacios, no debe hacernos albergar la falsa esperanza de que las clases
dominantes modifiquen su propia naturaleza de clase. Existe otro “modernismo” de
los neoliberales, que por más que quieran no pueden negar la realidad de la
existencia de las clases: “Los discursos neoliberales, llenos de ‘modernidad’, no
tienen la fuerza suficiente para acabar con las clases sociales y decretar la
inexistencia de intereses antagónicos entre ellas, igual que no tienen fuerza para
acabar con los conflictos y la lucha entre ellas” (Freire: 1998c; 89).
Vayamos ahora al segundo punto: la existencia de un postmodernismo
regresivo. En este caso, el concepto al que vamos a hacer referencia es a la idea
moderna de totalidad. Ciertas posiciones llamadas postmodernas tienden a
suponer que la totalidad es producto de la suposición de los pensadores
modernos; y no existiría entonces una única realidad, que –como sostiene el
modernismo- percibimos fragmentada por lo inseguro de nuestros conocimientos,
pero que en sus múltiples relaciones guiaría al espíritu para tratar de captar la
completud (tarea imposible, pero desafío permanente de perfeccionamiento que
está en la raíz misma de la posibilidad de humanización); según la crítica de este

123
sector postmodernamente regresivo, la realidad consistiría precisamente en esos
fragmentos; y la realidad fragmentada, no relacionada en un todo, se vuelve
significativa en sí misma, en su propio aislamiento; pero ese sentido de fragmento
en sí completo quita el verdadero sentido de posibilidad, de utopía y de acción
transformadora.
La “historia en migajas” propia de cierto desencantamiento intelectual con
las certezas del marxismo mecanicista, se presenta tan reaccionario como aquél,
dado que coinciden –uno por afirmar la inexorabilidad del futuro, y el otro por
negar la propia idea del devenir- en suponer una idea de ser humano pasivo, no
transformador, imposibilitado de ejercer su libertad y por ende su ciudadanía.
Los seres humanos, al faltar una comprensión crítica de la totalidad en que
viven, al captarla en pedazos que “no reconocen la interacción constitutiva de la
misma totalidad, (y por ello) no pueden conocerla” (Freire: 1971; 128) no pueden
tampoco asumir su eticidad y ser sujetos de la historia.
Los seres humanos construyen su ciudadanía como sujetos de su propia
historicidad, convirtiéndose en “hombres que se liberan a sí mismos” (Freire:
1985ª; 69); ser sujetos es una posibilidad que se constituye basándose, en
primera instancia, por la comprensión –a través de la admiración- de la realidad de
sometimiento, deshumanización y negación de la ciudadanía. El principio de la
acción de construcción de la ciudadanía es la acción de intentar la liberación, en
lucha del conjunto de los no-ciudadanos por humanizarse.
Freire cita a Marx: “Como dijo Marx, la historia no nos dirige, nosotros
construimos la historia. La historia nos constituye mientras la construimos (...)
Necesitamos ser sujetos de la historia, aun cuando para ser sujetos, necesitamos
sin duda dirigirnos críticamente a la historia. Como participantes activos y sujetos
reales, sólo podemos construir historia cuando somos permanentemente críticos
con nuestras propias vidas” (Freire: 1985ª; 195).

7. Ciudadanía, democracia y socialismo

La construcción de la ciudadanía se da a través del proceso histórico; y
dicho proceso consiste en la remoción de los obstáculos que privan de derechos a
la más amplia mayoría de la población. En el presente, dichos obstáculos son
causados fundamentalmente por las relaciones capitalistas de producción.
Ya hemos citado a Freire cuando sostiene que “la ciudadanía es una
invención social que exige un saber político que se gesta en la práctica de
reflexionar sobre ella” (Freire: 1996b; 131). Es un proceso que se construye en la
praxis, y es permanente e inacabado. Hoy las banderas del capitalismo son
levantadas por los neoliberales, que hablan de que ya no existen clases, ni luchas
ni ideologías, porque no hay historia. Solo queda un presente, determinado por el
mercado; y surge una nueva idea de ciudadanía: se es ciudadano en función del
mercado, y la ciudadanía consiste en participar de él. Al respecto, dice Freire:
“Para mí es una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se
sobrepongan, como se viene haciendo, los intereses del mercado” (Freire: 1998b;
96). El mercado propone un modelo de ciudadano que es la negación de la utopía
humanista.

124
 El neoliberalismo, en realidad, niega la ciudadanía a las grandes masas
populares, a las que se les prohibe ser.
Hoy los ex marxistas conversos (que son los peores, los más fanáticos
reaccionarios) renegando de su falaz idea del socialismo, dicen que hay que
luchar por la democracia; de esa forma, contraponen (como siempre lo han
hecho) democracia a socialismo; suponen que la democracia es posesión
exclusiva de la burguesía. Sin embargo, la idea de democracia no niega, sino que
comprende, incluye, la de socialismo. El socialismo es la realización de la
democracia. Con palabras de Freire: “Siendo radical y sustantivamente demócrata,
soy socialista” (Freire: 1996b; 132).
La utopía, el sueño que alimenta la lucha, “es el sueño de un mundo menos
feo, en el que disminuyen las desigualdades, en el que las discriminaciones de
raza, de sexo, de clase sean señales de vergüenza y no de afirmación orgullosa o
de lamentación puramente engañosa. En el fondo es un sueño sin cuya
realización la democracia de la que tanto se habla, sobre todo es una farsa”
(Freire: 1996ª; 29).
La llamada “democracia liberal” es falsamente democrática, pues –por
ejemplo- da explicaciones naturales (el clima, los genes, etc) para el dolor de miles
de millones de personas. Es por ello que “no existe humanización sin liberación,
así como no hay liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad
de clases, puesto que en ésta toda humanización es imposible” (Freire: 1985ª;
144).
Repitamos esta idea nuevamente, por si quedaran dudas; la verdadera
democracia es opuesta a lo que los liberales llaman democracia. Freire la llama
sustantividad democrática: “Como hombre que sueña con la sociedad socialista,
yo no hago ninguna contraposición entre democracia y revolución socialista.
Ninguna” (Torres: 1988; 61).
Al respecto, anota a pie de página Rosa María Torres que la idea de
democracia, presente desde el inicio, fue evolucionando y enriqueciéndose en
Freire hasta llegar a la total coincidencia con la idea de socialismo.
Es muy fuerte la influencia del pensamiento de Marx y de Gramsci en
Freire; dado que en el capítulo siguiente me ocuparé de cotejarlo con el pensador
turinés, voy a tomar ahora una idea central en Marx: la lucha de clases en la
construcción del socialismo.
En Freire, algunos escritos parecen subsumir todas las contradicciones en
la categoría de “oprimido”, y aquí aparece claramente la dialéctica hegeliana del
amo y del esclavo: la acción de los oprimidos en luchar por la liberación, a la vez
que los humaniza y libera también humaniza y libera al opresor, al destruir la
relación que engendra la negación de la naturaleza humana.
En los textos últimos de Freire hay una reafirmación –muy ligada a la
importancia que adquiere el pensamiento de Marx en Freire- de la centralidad del
antagonismo de clases.
Deja entrever que la superación de la discriminación de género y raza
puede darse, lógicamente manteniendo las diferencias de sexo y étnicas; pero las
diferencias de clase no pueden superarse salvo con la desaparición de las
mismas. Por esta razón es la diferencia más importante en el modo de producción

125
capitalista, la que tiene más peso en la determinación. Pero aún hay más: el
clasismo se halla oculto, ejerciendo su fuerza, en las relaciones de género y raza.
Freire lo dice así: “Si estoy seguro de que el único prejuicio que puede ser
completamente explicado por el análisis de la lucha de clases es el clasista, sé
también que el factor clase se halla escondido tanto en la discriminación racial
como en la sexual. No podemos reducir todos los prejuicios a la explicación
clasista, pero no podemos prescindir de ella para comprender los distintos tipos de
discriminación” (Freire: 1997ª; 92).

8. El conocimiento: modelos deterministas y posibilistas

Freire es, por sobre todo, un gran educador popular. Y por ende tiene una
profunda fundamentación acerca del proceso educativo. Dicha fundamentación se
sostiene desde una filosofía que debe muchos de sus argumentos al materialismo
dialéctico. En varios de sus escritos hay referencias a Adam Schaff, quien analiza
epistemológicamente los diversos modelos que explican el proceso de
conocimiento.
Voy a hacer referencia a un trabajo mío anterior –Conocimiento y verdad
en el positivismo y en el marxismo6- donde sintetizo los tres modelos que
analiza Schaff; porque a cada uno de ellos corresponde un modelo de proceso
educativo.
Define Schaff como proceso de conocimiento “una interacción específica
entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resultado
los productos mentales que denominamos conocimiento...” (Schaff, Adam: 1974;
83).
Veremos entonces que, partiendo de estos tres elementos: sujeto que
conoce, objeto a conocer y conocimiento propiamente dicho como producto
intelectual, aparecen tres posibles modelos que intentan explicar cómo es el
conocimiento posible, sus límites, relaciones, etc. Dichos modelos, en resumidas
cuentas, son:
- teoría mecanicista del reflejo. En este modelo, el sujeto es un agente
pasivo, contemplativo y receptivo, que actúa por medio de su aparato
perceptivo sensorial, que es impresionado por el objeto. El conocimiento
aparece como un reflejo o copia del objeto, y dicho reflejo se origina por
una acción mecánica del objeto sobre el sujeto. ¿Cuál es el rol del
sujeto? Registra los estímulos externos provenientes del objeto. ¿Cómo
explicamos en este caso las diferencias que se presentan en el
conocimiento de un mismo objeto? Por las diferencias individuales o
genéricas del aparato perceptivo. Esta teoría mecanicista del reflejo
toma un punto de partida materialista, es decir, presupone que objeto y
sujeto son entes reales e independientes uno de otro, y da al
conocimiento un substrato material basado en las percepciones
sensoriales. Es interesante destacar que en este caso hay una
priorización del objeto; y a ella se refiere Marx en Tesis I sobre
Feuerbach: todo el materialismo, hasta ese momento, captaba la

6
ver cap III de la presente obra

126
 realidad bajo la forma de objeto, y no como actividad humana, en tanto
el aspecto activo era desarrollado por el idealismo abstracto.
- teoría idealista. Aquí el centro lo ocupa el sujeto que conoce; el
conocimiento aparece como su propia creación. Esto quiere decir que,
en este modelo, se desarrolla el aspecto activo del sujeto. En los casos
más extremos la realidad se supone creada por el sujeto. El rol del
objeto se opaca, y el conocimiento aparece como puro subjetivismo
individual
- teoría dialéctica del reflejo. En este caso (que es el que corresponde a
las posiciones de Marx) no hay preponderancia de objeto o sujeto; lo
que se destaca es su interacción. El sujeto tiene un rol activo, pero está
sometido a condicionamientos diversos, en especial determinismos
sociales, "que introducen en el conocimiento una visión de la realidad
transmitida socialmente" (op. cit., p. 86). Este modelo es materialista; o
sea que presupone la existencia real de objeto y sujeto, que actúan
dialécticamente entre sí. Esta interacción tiene lugar -y este es un punto
absolutamente central- en la práctica social del sujeto, que conoce al
objeto a través de su actividad.
Freire, en ¿Extensión o comunicación? desarrolla en su última parte, un
capítulo titulado “La educación como una situación gnoseológica”. Aquí plantea
que es una actividad propia del ser humano estar permanentemente en contacto
con el mundo. En esta relación, la subjetividad toma cuerpo en la objetividad y
constituye, con ella, “una unidad dialéctica, en la cual se genera un conocer
solidario con el actuar, y viceversa. Por esto las explicaciones subjetivistas y
objetivistas rompen esta dialéctica, dicotomizando lo que no es dicotomizable, no
son capaces de comprenderlo. Ambas carecen de sentido teleológico” (op. cit. p.
85)
De esta forma, claramente, Freire se identifica con el modelo que llamamos
“teoría dialéctica del reflejo”.
El error del subjetivismo idealista es suponer la omnipotencia de la
voluntad; pero el objetivismo mecanicista niega el peso de la actividad humana,
suponiendo que la realidad en sí misma se desenvuelve convirtiendo en meros
objetos a los seres humanos.
Es así como estas dos formas erróneas de entender en qué consiste el
proceso de conocimiento, generan ideas equivocadas acerca de la educación.
Basándose en el idealismo, que niega en sus versiones más extremas toda
realidad concreta y objetiva, supongo que la propia conciencia es la creadora de la
realidad concreta. Por tanto, voy a suponer que las ideas –separadas de la
realidad- gobiernan al mundo: “... el mundo se reduce a una caprichosa creación
de la conciencia” (Freire: 1975; 58).
La educación que se basara en esta concepción idealista del conocimiento
pecaría de suponer que con ella sola, con la educación, bastaría para que el
mundo se transformase. Dado que la conciencia crea la realidad, al tener
conciencia de los problemas, de la opresión y su injusticia, mágicamente ésta
desaparecería. No sería preciso que el ser humano desarrollase una acción
transformadora. Este es el error de ingenuidad en que caen quienes parten de una

127
visión idealista del conocimiento: absolutizar la potencia de la voluntad, que
desconocería sus limitaciones estructurales (témporo-espaciales, históricas) y
podría hacer todo. Podría decirse que, para esta concepción, “querer es poder”.
En este sentido, Freire asume una autocrítica con respecto a sus primeros
trabajos (su tesis universitaria y La educación como práctica de la libertad);
dice textualmente: “reconozco deslices en el sentido de privilegiar la conciencia”
(Freire: 1998c; 98), o sea, una cierta posición idealista.
¿Qué consecuencia traería aparejada a la educación una concepción
mecanicista del conocimiento? Esta posición niega prácticamente la acción
humana, la voluntad y la conciencia. La transformación de la realidad seguiría
determinaciones necesarias, y el ser humano estaría preso en ellas. Aquí hay una
priorización del objeto, el mundo sin el hombre. No existiría la historia como
posibilidad, como devenir dialéctico del ser humano en el mundo, sino como
inexorabilidad.
Una posición mecanicista, “groseramente materialista” (no dialéctica), niega
la posibilidad de la conciencia que se piensa a sí misma, que sueña, compara,
evalúa, valora, decide. Que es libre y que opta con responsabilidad por su libertad.
Negar la conciencia es negar la ética, y de allí la consecuencia inevitable es la
negación de la ciudadanía como una posibilidad a conquistar. Asumir
mecanicistamente la inexorabilidad del progreso de la historia es suponer que el
futuro –como plantea el pseudo-marxismo stalinista- ya está escrito. La ciudadanía
es un dato, no una posibilidad. La acción humana carece de la presencia de una
voluntad que, concientemente, elige.
En este sentido, la educación aparece vista como la “transmisión” de los
contenidos, a través no de la acción dialógica sino de la autoridad de quien sabe
porque es dueño del saber.
Esta posición supone que existen sabios e ignorantes; civilizados y
bárbaros. El conocimiento aparece como una imposición; como una manipulación
sobre el educando.
Tan autoritario es aquel docente que intenta “transferir” sus conocimientos
con “comunicados”, llenando de contenidos el vacío previo del educando, como
aquel otro que, “respetuoso” del saber ingenuo, no interviene sobre él para
someterlo a la crítica. Retomaremos esta idea cuando comparemos a Freire con
Gramsci.
Una comprensión dialéctica del conocimiento muestra que el ser humano
interactúa con la realidad y ejerce sobre ella una praxis transformadora del mundo
y a su vez de sí mismo. El ser humano no puede entenderse como un ente
aislado, sino como un sujeto social, “la totalidad de las relaciones que lo
constituyen”. Sin ser humano entendido socialmente en relación al mundo no
existe la posibilidad de pensar la historia. La historia está hecha por los hombres,
que al hacerla se van construyendo ellos mismos. El quehacer educativo, como
toda acción humana, es histórico.
“La educación, que para ser verdaderamente humanista, tiene que ser
liberadora, no puede, por tanto, manipular. Una de sus preocupaciones básicas
debe ser la profundización de la toma de conciencia, que se opera en los hombres

128
cuando actúan, cuando trabajan” (Freire: 1973; 87). Esta concientización, que se
da en la praxis, jamás puede ser neutra. Jamás la educación puede ser neutra.
El futuro aparece así como la posibilidad que ofrece el presente; hay que
construirlo; claro que no en forma voluntarista puramente; nuestra voluntad sólo es
eficaz en el marco de las posibilidades. Pero entre las posibilidades está la
“utopía” que orienta la acción transformadora. La conciencia no fabrica la realidad,
pero no es tampoco su mero reflejo. Aquí radica la importancia de la educación
“como acto de conocimiento no sólo de contenidos sino de la razón de ser de los
hechos económicos, sociales, políticos, ideológicos, históricos ...” (Freire: 1998c;
97/8).
“¿Qué es la libertad?”, se preguntaba Lenin. Y se respondía: “es la
conciencia de la necesidad”. Esto es: la conciencia de los límites en que me puedo
mover, para transformar la realidad. Pero al transformarla, también muevo los
propios límites: lo imposible del presente se me convierte en la posibilidad del
futuro.

9. La educación y la construcción de la ciudadanía

Ubicada la educación como praxis transformadora, en el marco de la
concepción dialéctica del conocimiento, aparece la cuestión de la educación en la
sociedad de clases. Y si bien Freire reconoce el carácter reproductivista de la
educación (“la educación sistemática se constituye para reproducir el poder en el
poder”, Torres: 1988; 73), este carácter no la agota. Aquí Freire supera la visión de
los reproductivistas del ’70 (Althusser, Bourdieu, Passeron, Bowles, Gintis, etc.)
pues sostiene que “esta tarea no agota el papel de la escuela. Dentro de la
escuela hay otra tarea importante que es precisamente la de contradecir esa otra
tarea. Y ello, en una sociedad burguesa, sólo puede ser asumido y desarrollado
por aquéllos que se oponen a la preservación de la sociedad burguesa (...); dentro
del espacio escolar existe la posibilidad de asumir el rol de desmitificar la
reproducción ideológica” (ídem, p. 73).
Es función entonces de esta educación transformadora colaborar en la
preparación de una nueva sociedad, a través de la construcción de la ciudadanía
que nos vuelve cada vez más humanos. La educación, concebida de este modo,
es un proceso constante de liberación.
El educador popular asume plenamente una tarea política, porque la acción
educativa es una acción política. Partiendo del respeto total al educando, debe sin
embargo desafiarlo a convencerse de la verdad de aquello que el educador asume
como verdad. ¿Cómo no va a creer el educador popular en la verdad de las cosas
de que habla? ¿Y cómo no va a pretender convencer de esa verdad a los
educandos? Dice Freire: “... es ahí exactamente que el aspecto político se destaca
en la práctica pedagógica. El educador, en cuanto trata de convencer al educando,
está en busca de lo que yo llamaría victoria de los valores políticos de los que está
imbuido. La victoria de esos valores corresponde, para el educador, en la
transformación de la práctica política del educando, que pasa a insertarse frente a
la realidad como un militante político” (Freire: 1988; 136). Es importante
“convencer”, en esta concepción de la educación como instrumento de
construcción de la ciudadanía. Pero convencer no es imponer; porque es central

129
el radical respeto por el educando. Aquí aparece una diferencia de Freire con
Saviani: para Freire, esta tarea de convencer es política; para Saviani, lo
específico de lo político es el vencer.
Quizás la diferencia se vincule con el hecho de que Freire plantea el
convencer como pedagogía que pretende colaborar en la organización de los
sectores populares; pero en el antagónico hay –y Freire lo destaca-
enfrentamiento. Resalta incluso como virtud popular la tolerancia con lo diferente
para poder enfrentar lo antagónico. Y contra lo antagónico no cabe convencer,
sino vencer. Lo específicamente político (también de acuerdo con Marx) es la
aplicación de la violencia.
La preocupación de Freire con respecto al vínculo entre la educación y la
ciudadanía se encuentra ya en sus primeros escritos. Veamos, por ejemplo: “Lo
que deberíamos hacer en una sociedad en transición como la nuestra, en pleno
proceso de democratización fundamental en el cual el pueblo emerge, es intentar
una educación que fuese capaz de colaborar con él en la indispensable
organización reflexiva de sus pensamientos” (Freire: 1998ª; 102).
La educación aparece como una experiencia de decisión, de ruptura con la
ingenuidad, de pensar correctamente, de conocimiento crítico. “La educación
popular y democrática (...) persigue la comprensión de los hechos y de la realidad
en la complejidad de sus relaciones” (Freire: 1996b; 130).
El educando es visto como activo participante del proceso educativo; no es
un receptor pasivo, lo que resultaría si aplicáramos el modelo mecanicista. No es
un recipiente vacío que el profesor debe llenar; no: la presencia del educando,
especialmente del que integra a las clases populares, es condición esencial de
que el proceso mismo pueda llevarse a cabo: “La educación popular (...) reconoce
la presencia de las clases populares como un sine qua non para la práctica
realmente democrática de la escuela pública progresista, en la medida en que
posibilita el necesario aprendizaje de esa práctica” (Freire: 1996ª; 114).
De este modo, tanto el analfabetismo como la escuela que expulsa sus
alumnos son obstáculos en la conquista de la ciudadanía.
Ser analfabeto no es el simple desconocimiento de la técnica de
decodificación de un texto; alfabetizarse consiste en comprender al mundo para
nombrarlo y, con nuestra acción, transformarlo en un mundo mejor. El silencio. o la
voz ilusoria de los que nombran al mundo tal como lo ven los dominantes, debe
dejar lugar al aprendizaje de la verdadera palabra: la ciudadanía es un proceso en
el que conquistamos el derecho a tener nuestra verdadera voz: “Conquistando el
derecho a decir su palabra, el derecho a ser él mismo, asumiendo la dirección de
su propio destino, el Tercer Mundo creará las condiciones actualmente no
existentes, para que aquellos que hoy tratan de seguir silenciándolo, acepten la
necesidad de entrar en diálogo con él” (Freire: 1975; 14).
¿Qué significa ser verdaderamente un educando? Asumirse “como sujeto
que es capaz de conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto
igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea
de ambos, el objeto de conocimiento. Enseñar y aprender son así momentos de
un proceso mayor: el de conocer, que implica reconocer” (Freire: 1998c; 44).

130
 Por esta razón retoma Freire en muchos de sus escritos la idea central de
que la educación no es una práctica neutra. El educador popular debe ser
coherente: debe decir una cosa y hacer lo que dice. Si como educador popular
lucho por una educación que concientice en el proceso de conquistar la
ciudadanía, mi vida debe ser la práctica de esa lucha liberadora. No puedo como
educador imponer; pero tampoco debo callar ante un error del educando. No debo
someter al educando a mis ideas, pero tampoco debo callarlas; antes bien, debo
defenderlas como verdaderas en las que creo y que son las que dan sentido a mi
práctica educativa. La educación no es neutra, es una práctica política; y requiere
una actitud ética. La educación es, por su propia naturaleza, directiva y política; “...
la lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura del mundo. Leer el
mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseñanza de la lectura y
de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crítico de la lectura y la
relectura del mundo es científica, política y pedagógicamente manca” (Freire:
1998c; 75).
“La acción cultural –conciente o inconcientemente- o está al servicio de la
dominación o lo está al servicio de la liberación de los hombres” (Freire: 1971;
236). En esta cita, Freire me recuerda a Bourdieu cuando plantea que todo
conocimiento, cuando sale a la sociedad, se convierte en cómplice o crítico de la
dominación.
Tampoco la ciencia y la tecnología, como la educación, son neutras. Su
politicidad, su posición crítica o cómplice coincide con la visión de Gramsci.
Retomo una idea anterior, también de gran importancia: la lectura del
mundo es previa a la lectura de la palabra. Esto significa que los sectores
populares van construyendo, con su práctica, con su trabajo y su resistencia, con
su perseverancia en ser, un sentido común a través del cual construyen su
“lectura” del mundo. Esta lectura ingenua, a veces escondiendo la presencia de la
voz de los sectores dominantes, encierra en cierto modo verdades que han
permitido la supervivencia, aun en las más escandalosas situaciones de ausencia
de ciudadanía.
El educador popular debe cuidar muy bien conocer ese saber popular de
sentido común; porque en él consistirá la base para desarrollar el saber crítico.
Será el punto de partida; el “saber ingenuo” que, criticado, profundizado, permite
una comprensión superior del mundo. Desarrollaré más adelante este punto al
comparar Freire con Gramsci, pero no quería dejar de señalarlo.
¿Qué es la educación popular? Es, “sobre todo el proceso permanente de
reflejar la militancia; reflejar, por lo tanto, su capacidad de movilizarse en dirección
a objetivos propios” (Freire: 1996ª; 32).
Quiero tomar, como cierre de este apartado, una idea medular: el proceso
de construcción de la ciudadanía, como praxis, tiene un momento de
concientización; pero no es mera concientización. No existe la concientización
como contemplación de la realidad. Con palabras del propio Freire: “Si no se da
una transformación radical de las estructuras de la sociedad que explican la
situación objetiva en la que se encuentran los campesinos, ellos seguirán igual,
explotados de la misma forma, por más que muchos de ellos hayan incluso
alcanzado la razón de ser de su propia realidad. Y es que un develamiento de la

131
realidad que no esté orientado en el sentido de una acción política sobre esa
realidad, bien definida y clara, no tiene sentido” (Freire: Concientización y
liberación: una charla con Paulo Freire, Ginebra, 1973, en Freire: La
importancia de leer y el proceso de liberación, México, siglo XXI, p. 32/33).
“La concientización no puede detenerse en la etapa de develamiento de la
realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica del develamiento de la realidad
constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de la transformación de
la realidad” (ídem, p. 86).
Por último: “La alfabetización tiene que ver con la identidad individual y de
clase, tiene que ver con la formación de la ciudadanía, sí, pero primero es preciso
saber que no es la palanca de esa formación –leer y escribir no son suficientes
para perfilar la plenitud de la ciudadanía. Segundo, es necesario que la tomemos y
la hagamos como un acto político, jamás como un quehacer neutro” (Freire: 1996ª;
65).

132
VI.- Gramsci y Freire
“... (el) habitante de la favela, (es) el Gramsci popular...”
(palabras de Freire a Carlos A. Torres, citado en “Paulo
Freire, administrador público”, por Moacir Gadotti y
Carlos A. Torres, en Freire, Paulo: La educación en la
ciudad. s. XXI, México, 1997)
Como se desprende del epígrafe, y como no podía ser de otra manera,
entre las muchas lecturas de Freire el gran pensador turinés ocupaba un lugar
destacado.
Es posible encontrar múltiples puntos de concordancia entrel la evolución
de las ideas de Freire y el pensamiento de Gramsci. Creo que no es muy
aventurado pensar que el origen católico de Freire, sus fuentes como Mounier y T.
de Chardin y su profundo compromiso ético, lo llevan a la dialéctica hegeliana y a
una temprana vinculación con Marx. A fines del ’60 y principios del ’70 comienza a
divulgarse en América Latina la obra de Gramsci, y encuentra a un Freire maduro,
avanzado en la fuerte estructura de su teoría y a la que la lectura de Gramsci
potencia, por entrar en terreno largamente trabajado.
Hay una cita a pie de página en Acción cultural por la libertad (op. cit., p.
62, nota 37), donde menciona –este texto tiene fecha, para su edición en español,
de 1975- a Gramsci a propósito de oponerse a la división del trabajo intelectual y
el trabajo manual. La idea de praxis incluye el concepto de que todo hombre es
intelectual.
En esta preocupación por precisar alrededor de qué época Freire se
contacta con Gramsci, y ateniéndonos a sus escritos, tiene que ser en los
primeros años de los ’70. En Cartas a Cristina (p. 134), y analizando las
discusiones que se sostenían en el Movimiento de Cultura Popular (nacido en
1960), dice Freire que la forma en que comprendían y valoraban el papel de la
cultura en general, y de la cultura popular en particular, les valieron ser criticados
como “burgueses idealistas”; y se defiende diciendo: “En el fondo, sin saberlo
(subrayado mío) estábamos en la pista de Gramsci y de Amílcar Cabral, en lo que
tiene que ver con su comprensión dialéctica de la cultura, de su papel en la lucha
por la liberación de los oprimidos” (op. cit., p. 134).
También señala en otro escrito una preocupación similar, en Gramsci y en
él: “no se puede jamás separar la sensibilidad de los hechos de la rigurosidad de
los hechos. Y las masas populares tienen una fantástica sensibilidad de lo
concreto, esa sensibilidad que hace que el pueblo casi adivine las cosas” (Torres:
1988; 64).
Es por eso que esta “sensibilidad de lo concreto” consistía, siempre, en el
punto de partida de Freire en su trabajo como educador popular; el punto de
llegada era la conciencia crítica, que resultaba de una problematización de esa
“sensibilidad concreta”; pero nunca en una separación.
He aquí un primer punto, que quiero destacar, de coincidencia: el respeto
de ambos al saber popular.

1. Del conocimiento práctico al conocimiento crítico

133
 Freire nos advierte reiteradamente sobre el gran error al que son proclives los
intelectuales –incluidos los progresistas-: desestimar los saberes concretos del
pueblo. Esos saberes están construidos sobre sus experiencias vividas, y
subestimarlos o negar su importancia indica dos cosas: la presencia de una
ideología elitista, y por otro lado –y como necesaria consecuencia- lleva a un error
científico, “que por un lado opaca la realidad objetiva y por el otro hace miopes a
los negadores del saber popular al inducirlos al error científico. En última instancia,
es esa ‘miopía’ lo que, constituyéndose en obstáculo ideológico, provoca el error
epistemológico” (Freire: 1998c; 81).
Esos saberes populares, saberes resultantes de la experiencia práctica, van
constituyendo el sentido común de los sectores populares, en términos de
Gramsci. Sin entrar a analizar cómo se conforma ese saber de experiencias –y no
sólo de experiencias, sino de residuos de diversas “visiones del mundo”- Gramsci
nos dice que encierra ciertas verdades; estas verdades constituyen el núcleo de
buen sentido y muchas veces guían la práctica pero escapan a una teorización
más rigurosa.
Es por ello que Freire no sólo nos dice que tenemos que respetar esos
saberes, sino que debemos evitar la dicotomización entre “cultura” y “vulgaridad”,
propia del eje civilización-barbarie que guió a los positivistas latinoamericanos.
Pero respetar esos saberes no implica quedarse en ellos, acusación que
ligeramente se lanza contra Freire. Significa realmente tomarlos como punto de
partida; no mitificarlos convirtiéndolos en expresión de verdades incontrastables;
esta comprensión del mundo que traen los sectores populares a la escuela, “su
habla, su manera de contar, de calcular, sus saberes en torno al llamado otro
mundo, su religiosidad, sus saberes en torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad,
la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros” (Freire: 1998c; 81)
constituyen el necesario punto de partida de la educación popular; y esta misma
educación popular consiste en el proceso de crítica a esos saberes para llegar a
un conocimiento más profundo. Conocimiento que, en tanto punto provisorio de
llegada -porque el aprendizaje es permanente- no es la anulación de esos saberes
populares sino su expresión más crítica, en una nueva formulación que los supera
a la vez que los contiene. “Respetar esos saberes (...) para ir más allá de ellos”
(ídem, p. 82). “Partir significa ponerse en camino, irse, desplazarse de un punto a
otro y no quedarse, permanecer” (ídem, p. 66/67). “Para un educador progresista
coherente no es posible minimizar, despreciar, el ‘saber hecho de experiencia’ que
los educandos traen a la escuela. La sabiduría de ésta consiste en hacer
comprensible que la ruptura que el saber más exacto, de naturaleza científica,
establece, con relación a aquel saber, no significa que éste sea despreciable. Por
el contrario, es a partir de él como se alcanza el más exacto” (Freire: 1997b; 35).
¿Es la escuela el ámbito en que los sectores populares perciben que son
explotados? No; ese saber proviene de su propia práctica, de su experiencia
cotidiana “cargada de experiencias dramáticas”. Pero esa experiencia cotidiana
genera una forma de conciencia que, librada a sí misma, encuentra múltiples
dificultades para avanzar en las causas de las condiciones de explotación.
Dificultades que encierran lo que Gramsci denomina hegemonía, y que van
conformando el sentido común hacia el consenso o al menos a una aceptación

134
pasiva; a explicaciones mágicas del tipo “así lo quiere Dios”; “Dios me está
probando”, etc.
Pero este propio saber surgido de la práctica presenta certezas,
seguridades que se nutren de las contradicciones y que dan sentido y forma a la
identidad de clase, y que van constituyendo ese núcleo de buen sentido que ya
mencionamos. Sobre todo, las prácticas centradas en las relaciones de producción
alimentan ese núcleo de buen sentido. De esta forma, la conciencia inmediata –
con certezas y confusiones- es el punto de partida, un momento del conocimiento
que tiene en el conocimiento científico -su superación- su otro momento, que al
superarlo lo niega y a la vez lo contiene.
La conciencia sólo se transforma a través de la praxis; por tanto, la escuela
popular debe intentar ser el espacio del contexto teórico en que el saber popular
de la práctica cotidiana es sometido a crítica, lo que posibilita que la práctica
adquiera otra dimensión, otra profundidad, otra conciencia que alimentará, a su
vez, la reflexión teórica. Es así que la escuela se transforma “en un centro de
acción política”. El objetivo no es meramente comprender la explotación; es
superarla: “no tiene sentido desenmascarar la realidad si no se apunta a una clara
acción política contra esa misma realidad” (Freire: 1985ª; 158).
Hay una muy interesante explicación que da Freire sobre qué significa la
concientización: la toma de conciencia es la forma en que se hacen presentes en
mi conciencia los objetos que capto en el mundo. Esta toma de conciencia
constituye un punto de partida; pero en una toma de conciencia ingenua no
alcanzo la razón de ser del mundo; esta toma de conciencia ingenua, a la que me
lleva mi natural curiosidad frente al mundo, del que aprehendo el objeto en sí,
necesita tornarse conciencia crítica. Esta se posibilita por la transformación de mi
natural curiosidad en curiosidad epistemológica, que me lleva a indagar sobre la
“razón de ser” del objeto en sí.
Creo que esta “toma de conciencia” como conciencia ingenua equivale al
momento del sentido común; y su superación –basándome en el núcleo de buen
sentido- me permite arribar al conocimiento crítico. Este conocimiento crítico
siempre se ve a sí mismo como parcial, y es a su vez concientemente sometido a
una crítica permanente. Pasamos de una “lectura del mundo” a una “lectura de la
palabra”, de una “toma de conciencia” a una “concientización”. Con ella, con la
concientización, “nos vamos haciendo más críticos”, en un eterno devenir (Freire:
1996b; 201/2).

2. Todos los hombres son intelectuales

El enunciado del título que antecede es un pensamiento muy conocido de
Gramsci: “Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad.
Basta ser capaz de saber, aun cuando sea un saber meramente vulgar. De ahí
que no haya ignorancia absoluta ni sabiduría absoluta” (Freire: 1998ª; 101).
De los hombres, algunos –dice Gramsci- hacen del trabajo intelectual su
vida, y a ellos reserva el nombre de intelectuales en sentido estricto. Estos
intelectuales pueden defender la dominación, o pueden luchar contra ella. Estos
últimos son los intelectuales orgánicos de los sectores populares, que para
Gramsci se nucleaban en el Partido (como intelectual colectivo).

135
 También Freire distingue entre intelectuales en sentido estricto, aquellos
que se ubican de uno u otro lado del conflicto. El intelectual comprometido con la
causa popular, moviliza y anima al pueblo a la acción, de la que él mismo participa
asumiendo sus riesgos.
¿Cuál es el rol del intelectual del pueblo? Freire lo dice así, hablando del
ingeniero agrónomo: “Cualquiera que sea el momento histórico en que esté una
estructura social (esté transformándose aceleradamente o no), el trabajo básico
del agrónomo educador (en el primer caso, más fácilmente), es intentar,
simultáneamente con la capacitación técnica, la superación tanto de la percepción
mágica de la realidad, como de la superación de la ‘doxa’ por el ‘logos’ de la
realidad. Es intentar superar el conocimiento, preponderantemente sensible, por
un conocimiento que, partiendo de lo sensible, alcanza la razón de la realidad”
(Freire: 1973; 35). Esta idea que aplica Freire al ingeniero agrónomo es, por
supuesto, extensible a todo intelectual.

3. Hegemonía, sentido común y pensamiento crítico

En la lucha entre opresores y oprimidos, aquéllos se esfuerzan por impedir
a los oprimidos la conciencia de su situación. Es por ello que mitifican el mundo.
En esta idea de mitificación del mundo al servicio de la opresión, hay una gran
similitud con la concepción de hegemonía en Gramsci. Los opresores desarrollan
“una serie de recursos mediante los cuales proponen a la ‘admiración’ de las
masas conquistadas y oprimidas un mundo falso. Un mundo de engaños que,
alienándolas más aun, las mantenga en un estado de pasividad frente a él. De ahí
que en la acción de conquistas, no sea posible presentar al mundo como
problema, sino por el contrario, como algo dado, como algo estático al cual los
hombres se deben ajustar” (Freire: 1971; 181).
O sea que, como resultado de la mitificación, aparece una “naturalización”
de las relaciones sociales; igual resultado que el proceso de hegemonía. Pero en
cierto momento esta visión mitificadora se convierte en un tema, y pasa a ser
cuestionada por la visión crítica que se empeña en develarla y desenmascararla;
la acción de los seres humanos, de este modo, se va haciendo más y más
humana, conquistando la ciudadanía en una transformación constante de la
realidad para la liberación (Freire: 1971; 124).
La conciencia crítica se enfrenta a mitos tales como que el orden opresor es
un orden de libertad; "de que todos son libres para trabajar donde quieran (...) El
mito de que este ‘orden’ respeta los derechos de la persona humana (...) El mito
de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos (...)
El mito del derecho de todos a la educación (...) El mito de la igualdad de clases
(...) El mito del heroísmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que
encarna la ‘civilización occidental y cristiana’, a la cual defienden de la ‘barbarie
materialista’. El mito de su caridad, de su generosidad (...) El mito de que las élites
dominadoras, ‘en el reconocimiento de sus deberes’, son las promotoras del
pueblo (...) El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de Dios.
El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona
humana (...) El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y

136
deshonestidad de los oprimidos. El mito de la inferioridad ‘ontológica’ de estos y
de la superioridad de ‘aquéllos’” (Freire: 1971; 182/3).
Estos mitos son interiorizados por los dominados, en un proceso que
Gramsci denominaría de hegemonización del sentido común. “De hecho, cuando
las clases dominadas reproducen el estilo de vida dominante, es porque los
dominadores viven ‘adentro’ del dominado. Los dominados solo pueden expulsar a
los dominadores tomando distancia de ellos y objetivándolos. Sólo de esta manera
los podrán reconocer como su antítesis” (Freire: 1975; 36).
En la objetivación se produce la concientización; proceso en este caso de
reconocer la presencia del dominante dentro mío. Este es el principio del
pensamiento crítico, muy similar a la forma en que Gramsci nos dice que para ser
críticos tenemos que comenzar a realizar el inventario de todas aquellas visiones
del mundo que han ido constituyendo, sin que lo percibiéramos, nuestro sentido
común.
Freire explica cómo en un principio el dominado se resiste a esta
concientización; la ideología dominante introyectada los perfila como
incompetentes y culpables, responsables por sus fracasos. La negación de esta
verdad que los humilla reside en que aun no hay un compromiso de luchar por
superarla; por tanto, ¿cómo ver lo malo del presente sin vislumbrar al menos la
posibilidad de transformarlo?
“Sólo en la medida en que se descubran ‘alojando’ al opresor podrán
contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora” (Freire: 1971; 41).
El rol del educador popular es partir de la conciencia ingenua y devolver al
pueblo organizada y sistematizadamente aquellos elementos que éste entregó en
forma inestructurada; ir del conocimiento ingenuo al pensamiento filosófico.
Es permanente la preocupación de Freire por esta tarea de “hacer el
inventario”, como diría Gramsci, de las huellas que la hegemonía dejaron dentro
mío. “La alfabetización en un área de miseria (...) sólo adquiere sentido en la
dimensión humana si, con ella, se realiza una especie de psicoanálisis histórico-
político-social del que vaya resultando la extroversión de la culpa indebida. Esto
corresponde a la ‘expulsión’ del opresor de ‘dentro’ del oprimido, en cuanto
sombra invasora” (Freire: 1998b; 81).
Reiterando –y Freire usa la reiteración incluso como recurso literario- no
está de más volver a señalar que el sentido común es el punto de partida: “En el
acto de conocimiento tú siempre tienes que partir. Partir de los niveles de
percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos
ir avanzando y transformando en rigurosidad científica lo que era, en el punto de
partida, sentido común (...) Es preciso respetar la sabiduría popular, precisamente
para superarla” (Torres: 1988; 38).

4. El núcleo de buen sentido y la construcción de la ciudadanía

Hemos mencionado ya lo que Gramsci denomina núcleo de buen sentido,
que es aquella parte del sentido común que resiste la invasión de la hegemonía.
Dice Freire que las estructuras sociales rígidas, donde el sector dominante ejerce
su acción opresora realizando, entre otras cosas, una mitificación de la realidad,
genera instituciones formadoras que necesariamente estarán signadas por esta

137
condición, “trasladando sus mitos y orientando su acción en el estilo propio de la
estructura”.
¿Cuáles son estas instituciones formadoras? Freire enumera los
hogares, las escuelas de distintos niveles, que “funcionan, en gran medida, en las
estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros ‘invasores’”. A
estas y otras instituciones Gramsci las denomina “aparatos de hegemonía”.
Una de las funciones del núcleo de buen sentido es la de ruptura de la
conciencia dominada, a través de concepciones contrahegemónicas, Gramsci la
explica como el logro de la separación entre “ellos” y “nosotros”, o sea, lo que
otorga identidad social y permite comprender las relaciones de opresión y actuar
en consecuencia.
Esta ruptura “ellos-nosotros” Freire la explica así: “al reconocerse
acríticamente en contradicción con aquél (el opresor) es necesario que el yo
oprimido rompa esta casi ‘adherencia’ al tu opresor, ‘separándose’ de él para
objetivarlo. Al hacerlo, ‘admira’ la estructura en la que viene siendo oprimido,
como una realidad deshumanizante” (Freire: 1971; 201).
También podemos comprender que esta ruptura es un momento del
proceso de conquista de la ciudadanía. Esta conquista de la ciudadanía no es una
tarea individual, sino colectiva. Requiere la unión de los oprimidos, unión que el
opresor va a obstaculizar de todas las maneras posibles. La ruptura que se da en
la conciencia individual de los oprimidos como consecuencia de las luchas y que a
su vez permite la potenciación de la acción transformadora, lo convierte en sujeto.
El primer paso de ruptura de la hegemonía, de desalojar al opresor interior,
consiste en “desideologizar”: conocer el porqué y el cómo de su conocimiento
falso. Lo importante de esta “desideologización” es “proporcionar a los oprimidos
el reconocimiento del porqué y del cómo de su ‘adherencia’, para que ejerzan un
acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una realidad injusta”
(Freire: 1971; 228). Esta unión implica, sostiene Freire, una conciencia de clase.

5. Praxis
Este concepto, central en el marxismo y que Gramsci desarrolló en varios
de sus escritos, aparece también como importantísimo en Freire, quien explica el
proceso de conocimiento como praxis; conocimiento que tiene como primer
momento una lectura del mundo surgida de la actividad, y a la cual la lectura de la
palabra le otorga el sentido crítico de humanización y construcción de la
ciudadanía.
La acción cultural para la liberación, de la cual la tarea educativa es una
parte, es una praxis política. Ya hemos mencionado que el objetivo de la
educación popular no es meramente lograr la conciencia crítica, esto es solo un
momento de la praxis liberadora. No importa que los oprimidos alcancen la razón
de ser de su propia realidad, si no se da una transformación radical de las
estructuras sociales opresoras; porque de ese modo, seguirán siendo oprimidos.
Todo develamiento de la realidad debe orientarse hacia acciones sobre la misma.
“La concientización no puede detenerse en la etapa de develamiento de la
realidad y su autenticidad se da cuando la práctica del develamiento de la realidad
constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de transformación de la

138
realidad” (Torres: 1988; 36). Esta idea está en la base del concepto, que vimos en
su momento, de ciudadano crítico para Gramsci.
Hay un cierto giro idiomático muy propio de Freire que creo que es
exactamente lo que el núcleo de buen sentido es para Gramsci: “la parte de ellos
en ellos”. ¿Qué quiere decir esta expresión? Freire la utiliza en uno de sus
múltiples debates con los “progresismos mecanicistas”. Sostiene que estos
intelectuales progresistas, supuestamente marxistas y en realidad mecanicistas,
cometen entre otros un error muy grave: suponer que todas las respuestas de los
oprimidos son alienadas. Y comenta: “es verdad que las relaciones entre
opresores y oprimidos, cuando estos últimos introyectan a los primeros como
‘sombras’ que pasan a ‘habitar’ en ellos se vuelven ambiguas y duales. Pierden su
autenticidad. Son ellos y los opresores en ellos ‘introyectados’. Pero es
exactamente la parte de ellos en ellos la que, a pesar de su ambigüedad, no
permite que sean reducidos al opresor. Y es esa marca de ellos, casi tenue, lo
que hace de su creación, de su lenguaje, de su cultura, algo más que una simple
copia, convirtiéndose en una especie de grito ahogado de su rebeldía, de su
resistencia” (Freire: 1996b; 135).

6. La educación y la lucha por el poder

De lo que venimos hablando hasta aquí se comprende cómo la educación
es vista como una práctica de naturaleza política, que puede orientarse a
profundizar la opresión o a liberarnos de ella. “La educación popular se plantea,
entonces, como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización
de las clases populares con vistas a la creación de un poder popular” (Torres:
1988; 59). Esto no significa que la educación es el único instrumento para
transformar la realidad; ni siquiera el más importante. Es sólo uno entre otros. Lo
que no puede negarse es que la propia práctica revolucionaria transformadora es
en sí misma educativa. Sin embargo, no podemos “esperar (...) que se opere la
transformación revolucionaria para empezar una labor de educación popular. No.
Yo creo que en toda sociedad hay espacios políticos y sociales para trabajar
desde el punto de vista del interés de las clases populares, a través de proyectos
aunque sean mínimos de educación popular” (ídem, p. 59).
Aquí me quiero detener un momento, porque me parece –en otro escrito de
Freire- encontrar una cierta contradicción. Dice en La naturaleza política de la
educación, p. 168: “De hecho, no es la educación lo que da forma a la sociedad
según ciertas normas, sino la sociedad la que formula sus propias normas y crea
la educación que se adapta a esos valores que la sustentan. Dado que éste no es
un proceso mecánico, una sociedad que estructura la educación para beneficiar a
aquéllos que detentan el poder, lleva invariablemente en sí misma los elementos
fundamentales para su autopreservación”. Esta posición es fielmente
reproductivista; y se completa unos renglones más abajo: “... las fuerzas que dan
forma a la educación en pos de su autoperpetuación no permitirían que la
educación actuase en su contra. Por eso toda transformación radical del sistema
educativo sólo puede producirse (...) cuando la sociedad misma se encuentra
también radicalmente transformada” (ídem, p. 168).

139
 Creo, en definitiva, que son acentuaciones distintas de una misma idea. La
expresada en último término, llevada a su nivel máximo, prácticamente impediría
suponer la posibilidad de una educación popular en el seno de una sociedad de
clases. De todos modos, no es la conclusión que se desprende de los otros
trabajos de Freire, donde la educación es un espacio de lucha y confrontación, y la
educación popular aparece como una posibilidad de concientización en la praxis
liberadora.
Sí es interesante la reflexión sobre el poder popular y la incidencia de la
educación. Freire habla de “reinvención del poder” como preocupación que se
instala desde el mismo día en que se toma el poder. ¿Qué significa la reinvención
del poder? Significa “crear un poder nuevo que no tema ser contestado y que no
se anquilose en nombre de la defensa de la libertad conquistada, la cual, en el
fondo, debe ser una libertad conquistándose. Indiscutiblemente, este tema no
puede ser pensado sin repensar al mismo tiempo el tema de la democracia o,
como vengo llamando, el de la sustantividad democrática” (Torres: 1988; 74
nota 34).
Es preciso recordar al respecto que, cuando plantea la “acción dialógica”
aclara perfectamente que la misma es necesario plantearla desde la situación de
opresión. Y alerta contra quienes creen “en la necesidad del diálogo con las
masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso al poder” (Freire: 1971;
177). De este modo niegan el carácter pedagógico de la revolución entendida
como acción cultural.
Sigue en Pedagogía del oprimido: “sería realmente una ingenuidad
esperar de las élites opresoras una educación de carácter liberador”; pero por eso
mismo la educación popular debe buscar en el diálogo con las masas populares el
aprendizaje del propio diálogo que le permitirá humanizarse y transformar la
realidad y transformarse a sí mismas.

7. La educación popular es rigurosa y exige disciplina

Esta es una coincidencia entre Gramsci y Freire que posiblemente no sea
central, pero que a mí me resulta muy interesante. Remito a este mismo trabajo, al
apartado V (“La posición de Gramsci”) cuando tomo el tema bajo el subtítulo de
“Ciudadanía, educación y escuela”. Allí desarrollo las ideas de Gramsci sobre la
importancia del estudio del latín y el griego, en el sentido de aprender a disciplinar
el pensamiento y la necesaria coacción que se debe hacer presente. Recuerdo
cómo Gramsci sostiene que el estudio es un trabajo muy fatigoso, un hábito
adquirido con molestias y sufrimientos, no es algo fácil y no debe encararse de
forma facilista.
Al respecto, hay una amplia coincidencia de Freire, pero también una nota
no menos importante de diferenciación.
Dice Freire: “En la constitución de esa necesaria disciplina no hay lugar
para la identificación del acto de estudiar, de aprender, de conocer, de enseñar,
como un puro entretenimiento, una especie de juego con reglas flojas o sin reglas,
ni tampoco como un quehacer insípido, desagradable, fastidioso. El acto de
estudiar, de aprender, de conocer es difícil, sobre todo exigente, pero
placentero...” (Freire: 1998c; 79).

140
 Resalto aquí la coincidencia en el esfuerzo, lo difícil, la necesaria disciplina;
la diferencia que presiento es que Gramsci destaca profundamente estos
aspectos, y apela a la coacción. Freire no la menciona, y en cambio sí hace
referencia a la alegría que entraña el estudio, el aprender.
Por mi parte, el tema de la alegría lo constato permanentemente en mi tarea
educativa, conmigo mismo y con mis alumnos. Pero no descarto la coacción
exigente, porque la realidad social también ha construido una imagen de la
escuela como un espacio en el que los jóvenes buscan acreditar “zafando”, con
engaños que tienen que ver con copiarse y otras estratagemas.
La coacción exigente y legítima, que apunte al esfuerzo pero que,
coherentemente, muestre que el docente acompaña ese esfuerzo desde su propio
compromiso.
También creo que el tema de la alegría tiene que ver con la diferencia de
épocas: Gramsci vive el crecimiento del fascismo y el ahogo de la URSS; Freire
vive nuestra época, que estimo muestra el agotamiento del capitalismo (por eso
las represiones tan terribles) pero también la fuerza de los pueblos, la debacle de
la URSS pero no del socialismo.
Con respecto a mi tarea, yo constato cómo el sentido común de mis
alumnos se engancha casi sin problemas en la explicación dialéctica de la historia,
y de ahí la alegría que sienten de comprender lo que intuyen y no se podían
explicar.
Dice Freire que la educación popular, como herramienta de construcción de
la ciudadanía, debe permitir al educando experimentar el debate y el análisis de
los problemas, “... (en) condiciones de verdadera participación” (Freire: 1998ª; 89).
“Aprender es agradable pero exige disciplina” (Freire: 1997b; 15). La
escuela que Freire sueña: ¿cómo es? Seria y rigurosa; pero también alegre.
Donde el estudiante “jamás prescinda del acto serio de estudiar, que jamás
confunda esa alegría con la alegría fácil del no-hacer (...) Saber es un proceso
difícil, realmente, pero es necesario que el niño perciba que, por ser difícil, el
propio proceso de estudiar se vuelve agradable. Creo también que sería
equivocado hablar al estudiante de que hay una compensación de alegría en el
acto de estudiar. Lo importante es que el niño perciba que el acto de estudiar es
difícil, es exigente, pero es alegre desde el comienzo” (Freire: 1997b; 110)

141
VII.- El debate sobre la ciudadanía, hoy
No quiero cerrar este trabajo sin hacer una breve reflexión sobre la actual
situación del debate acerca de la ciudadanía. No es, desde ya, el tema central y
por esa razón solo lo tocaré tangencialmente. Pero estoy seguro que pese a lo
breve de la exposición que sigue la misma será diáfana y sencilla; porque la
realidad a la que se refiere es absolutamente contundente.
De los múltiples materiales existentes, voy a reflexionar siguiendo un
trabajo de Pablo Gentili (El consenso de Wáshington: la crisis de la educación en
América Latina, en Horizonte sindical, México, octubre de 1998).
El triunfo momentáneo de las políticas neoliberales han generado una
situación en América Latina en la cual la ciudadanía pasa a ser negada a millones
de personas en tanto muchas otras pagan con sus vidas tanto por las
consecuencias de la miseria impuesta como por la lucha contra quienes la
implementan.
Hoy hablar de ciudadanía en América Latina es hablar, paradógicamente,
de un retroceso y de un avance: el retroceso en los derechos (laborales, de
consumo, de salud, educación, etc.) impuesto por el triunfo del “capitalismo
salvaje” como el avance en luchas populares de nueva forma, creativas, valientes
y profundas. Las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo enjuiciando dictadores y
recuperando identidades, los indígenas oponiéndose a la teatralidad fastuosa de
los aniversarios de la conquista, los campesinos de Chiapas, el MST de Brasil, los
docentes en defensa de la escuela pública y estatal, ...
Retrocesos y avances que demuestran que, lejos del fin de la historia,
estamos escribiendo páginas imborrables de cambios, transformaciones y, como
podría decir Freire, avances de la concientización.
La ciudadanía, entendida como derechos humanos y solidaridad fuera de
los marcos del mercado, es atacada por el neoliberalismo. Su concepto de
ciudadanía está en consonancia con sus preceptos económicos: tanto tienes,
tanto vales. No se trata de ser más, como diría Freire (ser más humano, ser más
ciudadano); se trata de tener más (tener más capital para poder participar de una
vida agradable).
Es por eso que el neoliberalismo produce una reconceptualización de la
idea de ciudadanía: “la noción de ciudadanía se reconceptualiza al revalorizar la
acción del individuo en tanto propietario que elige, opta, compite para acceder
(comprar) a un conjunto de propiedades–mercancías de diversa índole, siendo la
educación una de ellas. El modelo de hombre neoliberal es el ciudadano
privatizado, responsable, dinámico: el consumidor” (Gentili, op. cit. p. 11).
La política neoliberal se aplica en América Latina a golpes variados de
violencia: asesinatos de presidentes populares (Allende); golpes de Estado;
represión ilegal y salvaje; corrupción; democracias “vigiladas”. La deuda externa
latinoamericana aparece como consecuencia y a su vez supuesto motivo de un
conjunto de reformas de ajuste económico destinado a “reducirla”.
Como dice Chomsky, existe un Estado Mundial de facto que lleva adelante
la exacción de las riquezas de los países dependientes; y son sus organismos
económicos el Banco Mundial, el FMI y la Organización Mundial de Comercio;
acompañados eficazmente por las fuerzas armadas nucleadas en la NATO.

142
 El conjunto de políticas de ajuste aplicadas está teniendo desastrosas
consecuencias en América Latina. Dichas políticas, resumidamente, son: 1)
disciplina fiscal; 2) redefinición de prioridades del gasto público; 3) reforma
tributaria; 4) liberalización del sector financiero; 5) mantenimiento de tasas de
cambio competitivas; 6) liberalización comercial; 7) atracción de capitales
extranjeros; 8) privatización de empresas estatales; 9) desregulación de la
economía y 10) protección de derechos autorales. Estas políticas han logrado
afectar, en pocos años “la vida de millones de niños y niñas, de millones de
hombres y mujeres privados de los más elementales derechos” (op. cit. p. 19).
Pero también provocaron la creciente respuesta de rechazo, lucha y construcción
de alternativas solidarias.

Neoliberalismo, educación y ciudadanía

En estas salvajes y cruentas luchas por la defensa de los derechos
humanos, por una humanización solidaria, por una ciudadanía creciente, el
sistema educativo aparece como uno más, pero muy importante espacio de
combate.
Señala Gentili que hay dos aspectos por los que el neoliberalismo se
interesa en educación: la construcción, a través de la escuela como aparato de
hegemonía, de un nuevo sentido común tecnocrático, y a su vez, la legitimación
de los programas de reformas institucionales, desplegando en el sistema
educativo la retórica que usan los gobiernos guiados por el neoliberalismo.
Sostienen los neoliberales que existe una crisis de eficiencia y productividad
en los sistemas educativos latinoamericanos, más que problemas de falta de
acceso al mismo. Se ha priorizado la “cantidad” y no la “calidad”, y la crisis es
entonces una crisis de gerenciamiento. El problema reside en el centralismo y
burocratización del Estado interventor; y son estos Estados incapaces, por
definición, de combinar cantidad y calidad. Es culpa de los políticos el que en
América Latina se haya entendido la educación como un derecho público que el
Estado debe procurar a todos. La lógica gerencial que presencia el fracaso de
calidad actual debe convertir las escuelas en eficaces competidoras de un
mercado educativo regulado por la meritocracia. En el sistema que los
neoliberales apuntan a crear, los “mejores” triunfan y los “peores” fracasan.
Dado que el Estado no puede dirigir una educación de calidad, la misma
debe ser tomada por las provincias, los municipios y –al fin- por las empresas
privadas exitosas. No es preciso gastar más; los presupuestos educativos son
altos. Debe gastarse mejor y menos; tampoco son necesarios más docentes, sino
docentes “mejor preparados”; no más escuelas, sino escuelas mejores con
alumnos serios que realmente estudien y no pierdan el tiempo.
“Solo el mercado puede desempeñar un papel eficaz en la asignación de
recursos y en producir la información necesaria para implementar mecanismos
competitivos meritocráticos que orienten los procesos de selección y
jerarquización de las instituciones escolares y de los individuos que en ellas se
desempeñan” (op. cit., p. 10).

143
 La educación pasaría a la esfera del mercado y dejaría de ser un derecho
social. Se transformará en una posibilidad de consumo individual, variable según
el mérito y la capacidad de los inversores.
Son culpables de esta crisis tanto el Estado interventor como los sindicatos,
en particular; y toda la población en general dado que se acostumbró a apoyarse
en el Estado paternalista. Volcar la educación al mercado, como solución de su
falta de calidad, es privatizarla, en definitiva para que la gestionen los exitosos
empresarios privados.
Este plan tiene prevista una descentralización explícita paralela a una
profunda centralización, no tan publicitada. Se descentraliza la gestión de cada
establecimiento; se desarticulan los mecanismos de negociación con los
sindicatos; se pretende flexibilizar los contratos y remuneraciones docentes pero
se centralizan los contenidos, las formas de evaluación y los cursos de
perfeccionamiento docente. De este modo, la fracción de la burguesía financiera
internacional, hegemónica del bloque en el poder, se reserva el control total del
sistema educativo.
Podría suponerse que políticas tan extremas han logrado al menos un
notorio éxito en su proclamado objetivo de reducción de la deuda externa de los
países de América Latina. Pero en realidad, si bien han logrado aumentar el flujo
de huida de capitales como pago de la deuda en tanto que disminuye la inversión
en planes de educación, de salud y asistencia social, la propia deuda no ha
parado de crecer. Con respecto a la educación, los planes aplicados hasta ahora
permiten verificar, como dice Gentili:
1) una reducción progresiva de inversión en educación
2) un aumento de las responsabilidades de las familias para la financiación
educativa, a través de chequeras, etc.
3) intensificación de la segmentación de los sistemas educativos
4) creciente expulsión de los niños de los sectores populares.
Es por eso que hoy la conquista de la ciudadanía pasa en América Latina
por enfrentar en luchas cada vez más profundas al neoliberalismo y sus políticas
de ajuste; y en la educación, profundizar los avances en la construcción de una
escuela popular que sume en la lucha por la liberación.

144
VIII.- Conclusiones
Hemos repasado los conceptos de ciudadanía en su evolución histórica; lo
vimos, rápidamente, en el Iluminismo y la Revolución Francesa y luego en Marx,
en Gramsci y en Freire. Marx considera que las luchas sociales llevan hacia la
construcción de un ciudadano del mundo, de una sociedad verdaderamente
humana. Como dije en su momento, humanidad coincidiría con ciudadanía; y
esta idea de Marx es en el fondo la misma de Freire. Este último realiza profundos
aportes vinculando el concepto de ciudadanía con su visión del sistema educativo.
En cuanto a Gramsci, aplica el concepto de ciudadanía a la idea de Estado
extendido, y allí vemos que los seres humanos se concretizan en tanto ciudadanos
funcionarios o críticos; o sea, hegemonizados o ubicados en torno a una
hegemonía alternativa.
Creo que además de estos aportes a la educación, Freire es una persona
que realiza una síntesis realmente creativa y revolucionaria entre el cristianismo y
el marxismo más progresista y dialéctico. Y es por ello que se ha ganado el odio
de los conservadores tanto como de los marxistas mecanicistas.
Pero en cambio, sus ideas fructifican y se desarrollan permanentemente en
los pueblos que toman la lucha por la ciudadanía en sus manos. Y esto no es
poco.

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147
 Cap. V

Trabajo concreto y trabajo abstracto

en la docencia

148
I.- Introducción
En el presente trabajo he intentado aplicar algunos conceptos de Habermas
a la tarea concreta que realizan los docentes.
Para ello, me fue inevitable realizar primeramente un desarrollo teórico que
me permitiera integrar los planteos de este filósofo a mi particular comprensión del
materialismo histórico.
Parto del desarrollo de la colonización del mundo de la vida, lo que me
permitió intentar lo que denominé “defensa de Marx”, que en realidad viene a ser
un planteo de cuáles son los criterios que según mi entender son rescatables en
Marx y aparecen de algún modo cuestionados por Habermas.
Luego, intento hacer una recorrida que destaque la importancia central del
concepto de aprendizaje en la concepción de evolución de Habermas, dado que
desde el mismo se puede entender la centralidad que ocupa la escuela como
subsistema.
En esta visión, aparece la contradicción que ubica a este subsistema como
parte de la colonización del mundo de la vida, pero también como un ámbito en
donde se puede dar la acción comunicativa como resistencia.
Finalmente, analizo la tarea que realizan los docentes como trabajo, lo que
me permite aplicar al mismo la teoría del valor y concluyo con algunos
pensamientos acerca de la posibilidad de autonomía del trabajo docente.

149
II.- La Colonización del Mundo de la Vida.
Pablo Gentili, en un trabajo titulado “Adiós a la Escuela Pública” (P.
Gentili y otros: Cultura política y curriculum) cuenta una experiencia de una de
sus alumnas. Esta persona, a su vez docente en la ciudad de Buenos Aires,
preguntó a sus alumnos de 3er. grado qué cosas no se pueden comprar con
dinero. Los niños, luego de un primer momento de desorientación y sorpresa,
comenzaron a elaborar ciertas respuestas durante toda la clase. Pero a pesar de
toda esta diversidad, todos tenían un punto en común: “Todos querían contar
aquello con lo cual soñaban y probablemente nunca conseguirían tener”, como ser
un transatlántico o una casa con cancha de fútbol y tenis, o toda la colección de
Barbies. O sea, lo que no se podía comprar con dinero eran esas cosas que nunca
podrían comprar con el dinero que suponían que nunca iban a tener. (p. 114)
De este relato, que creo que es muy ilustrativo, Gentili muestra que hoy la
relación mercantil invade todo. Cito brevemente la conclusión teórica:
“... la expansión y generalización del universo mercantil impacta no sólo en
la realidad de las ‘cosas materiales’ sino también en la materialidad de la
conciencia. Es así que los sujetos en la medida que introyectan el valor mercantil y
las relaciones mercantiles como patrón dominante de interpretación de los mundos
posibles, aceptan (y confían en) el mercado como aquel ámbito en el cual
naturalmente los individuos pueden (y deben) desarrollarse como personas
humanas. En el capitalismo histórico todo se mercantiliza, todo deviene valor
mercantil” (p. 115)
Sigue Gentili aplicando estas ideas al proyecto educativo neoliberal; por ahora, lo
dejo aquí porque quiero detenerme a analizar la forma en que Habermas
profundiza la interpretación de este fenómeno que denomina “colonización del
mundo de la vida”. Ya podré, más adelante, retomar algunas ideas de Gentili.
Habermas explica cómo este proceso de colonización vincula dos tipos de
dinámicas: los enfrentamientos de clases y, de algún modo condicionada por
éstos, la dinámica de burocratización. Es así como el mundo de la vida aparece
invadido por mecanismos de control monetario y administrativos.
Habermas apela creativamente a Marx y a Weber, siguiendo una tradición
que se inicia fundamentalmente con Lukács. Enfrentamientos de clases y
mecanismos de control monetario remiten a una visión marxista, burocratización y
control administrativos son conceptos centrales de Weber.
Quiero aquí hacer una pequeña reflexión. Esta vinculación temprana Marx –
Weber iniciada en Lukács ha sido de muy variada índole. Un excelente trabajo de
Val Burris (“La síntesis neomarxista de Marx y Weber sobre las clases ”)
categoríza el estado actual de este diálogo, marcando cuatro aspectos centrales
que encierran las disidencias entre ambas escuelas.
1) Estructura – acción (¿cuál es el peso de las estructuras objetivas en la
limitación y encuadre de la acción de los individuos?)
2) Primacía o no de la clase en la acción y la lucha
3) Explotación – dominación (conceptos ligados a lo económico, lo político
y lo ideológico de diverso modo según los autores)

150
 4) Relación de producción – relación de mercado (como determinantes de
la desigualdad, con diverso peso según cada escuela)
Hay quienes separan tajantemente a Marx de Weber, con razones
básicamente políticas. No por nada Weber fue llamado “el Marx de la burguesía”, y
alertan contra todo tipo de eclecticismo que en su afán de criticar y actualizar a
Marx “tira al niño junto con el agua”. Los defensores de esta posición dividen
conceptualmente sociología crítica de sociología clásica; y no les falta razón sobre
todo en este tiempo.
Pero me ha llamado la atención la postura de Habermas a este respecto, y
es por eso que creo que su apelación a Marx y Weber es creativa. En referencia al
eclecticismo, dice concretamente “Será imposible evitar la aparición del
eclecticismo mientras no se haya elaborado una teoría compleja y de suficiente
poder explicativo”. (“La comparación de teorías en la sociología: el caso de la
teoría de la evolución”, en La reconstrucción del materialismo histórico, P.117)
Creo que es muy valiente este reconocimiento; por mi parte, y como
principio metodológico, prefiero centrar mis interpretaciones en la teoría de Marx
actualizada por Gramsci y otros, sin cerrarme a aspectos que puedan provenir de
otros marcos teóricos, pero reinterpretados y ordenados por el principio del
pensamiento crítico.
Luego de esta breve reflexión, retomo el hilo en que Habermas vincula la
penetración de los mecanismos de control monetario y administrativos en el
mundo de la vida. Estimo que de las propias palabras de Habermas se desprende
un peso explicativo mayor centrado en los conflictos de clase “... la dinámica de
los enfrentamientos de clase podría explicar la dinámica inmanente a la
burocratización...” (Teoría de la acción comunicativa, T. II, p. 469)
Hace Habermas una muy breve y quizás por ello brillante síntesis de la
conexión que establece Lukács entre Marx (“de la forma mercancía a la miseria
material de las formas de vida proletarias”) y Weber (“teoría de la racionalización) .
Según Weber la burocratización es propia de las modernas sociedades
industriales, y por ello no genera efectos específicos de clase.
Por ello, Weber no hacía una diferenciación cualitativa entre capitalismo y
socialismo. Me remito a una polémica que Weber sostuvo con los marxistas
alemanes, a quienes calificó de ingenuos. Allí, sostiene que: “Puede concebirse
técnicamente una eliminación cada vez más intensa del capitalismo privado, (...)
Pero (...) ello no significaría prácticamente en modo alguno, con todo, una ruptura
de la acerada estructura del moderno trabajo industrial sino que significaría, por el
contrario, que ahora se burocratizaría también la dirección de las empresas
estatizadas o confiadas a una forma cualquiera de economía colectiva; (...) toda
lucha por el poder contra una burocracia estatal es inútil, porque no se puede
apelar allí a instancia alguna interesada en principio contra ella y su poder, como
es posible, en cambio, frente a la economía privada. Esa sería toda la diferencia”.
(Weber: “Burocracia y parlamento”, en Di Tella, T. Y Lucchini, C.: Fundamentos
de sociología, p. 190/1)
De este planteo weberiano, se deriva que la burocratización colabora en la
“cosificación de los ámbitos de acción comunicativamente estructurados”
(Habermas: 1987; 470), pero esto no genera primariamente efectos específicos de

151
clase. El aporte de Lukács tiene que ver con tomar los efectos laterales de clase
que produce este proceso de racionalización. Estos efectos laterales son
entendidos como “repercusiones de un conflicto de clases generador de
estructuras” (Habermas: 1987; 470).
Esta conclusión surge de una forma de objetividad especial derivada del
sometimiento de la fuerza de trabajo a la forma mercancía; esta objetividad afecta
a todas las subjetividades que se forman en el modo de producción capitalista, y
produce una deformación objetivista de la subjetividad traducida como alienación,
cosificación de la conciencia; y quiero aquí citar lo siguiente: “(esta cosificación de
la conciencia)... se adueña así de la ciencia y de la cultura burguesa y de la
mentalidad de las capas burguesas, como de la autocomprensión economicista y
reformista del movimiento obrero” (Habermas: 1987; 470).
Destaco especialmente esta posición; de la misma se deriva que no hay
ciencia ni cultura neutra. Como plantea Bourdieu, el conocimiento científico una
vez producido se convierte en cómplice o crítico; inclusive, dentro de un planteo
teórico, ubica a la ciencia como un campo. Me interesa recalcar esta posición
porque creo que avala una idea que sostengo y que la derivo de Tamarit: la
ciencia no tiene en sí un potencial democratizador (cf. Tamarit:”La función de la
escuela: conocimiento y poder”; “Discurso científico, educación y representación
social”; Ïluminismo, educación y ciudadanía”; “La escuela y la formación del
ciudadano”; etc.). Si quisiera pasar esta idea en términos de Habermas, creo que
podría decir que también en la ciencia que se desarrolla en el modo de producción
capitalista se plantean acciones estratégicas así como acciones comunicativas.
Hay un vínculo estrecho entre el modo de producción capitalista y la
colonización del mundo de la vida, que produce una ciencia que estimo que
también recibe en su interior repercusiones de la lucha de clases, materializadas
tanto en la deformación objetivista de la subjetividad –por un lado- como con la
posibilidad de percibir la causa de la alienación –por otro-, que reside en la clase
que trabaja y es explotada.
Con respecto a la incorporación de planteos weberianos, sostiene
Habermas que surge un problema que lleva a perder la confianza en el lugar que
ocupa la razón. El concepto de acción racional con arreglo a fines (Weber) lleva a
confiar en la conciencia entendiéndola como expresión de la razón instrumental; y
de allí se derivaría la fusión de la racionalidad con arreglo a fines y la dominación,
o sea, a un mundo totalmente cosificado. Plantea Habermas que este
pensamiento implicaría una confusión de racionalidad sistémica y racionalidad de
la acción, lo que impide distinguir entre “racionalización de las orientaciones de
acción en un marco de un mundo de la vida diferenciado estructuralmente, de un
lado; y la ampliación de la capacidad de control de los subsistemas sociales
diferenciados, de otro” (Habermas: 1987; 471).
O sea, que la acción en el mundo de la vida admite una racionalidad que es
comunicativa; desconocer este planteo lleva a quienes pretenden unir a Weber y
Marx en estos términos a una renuncia a la razón, dado que sólo pueden
encontrar la forma de superar la racionalidad sistémica alienante en fuerzas
irracionales (el carisma, por ejemplo).

152
 Defensa de Marx
En el análisis que hace Marx de la mercancía como un fetiche, podemos
encontrar una serie de ideas interesantes para el tema que venimos tratando. La
forma mercancía encierra un carácter misterioso, afirma Marx, porque hace
suponer a los hombres que el aspecto social de su trabajo es un carácter material
de los propios productos; “... como si, por tanto, la relación social que media entre
los productores y el trabajo colectivo de la sociedad fuese una relación social
establecida entre los mismos objetos, al margen de sus productores “ (Marx: 1971;
37)
Esta confusión, que obstaculiza la comprensión de las relaciones de
explotación capitalista, ha sido tomada recientemente en un trabajo de M. Apple
(“Educación, identidad y papas fritas baratas”, en el texto ya citado de Gentili:
Cultura, política y currículo). En él devela la aparentemente imposible conexión
entre la acción de comer papas fritas baratas y la expulsión de decenas de
personas de la tierra en un país ubicado en un punto remoto, y la negación de
cuidados médicos y educación a miles de niños, dado que las papas se plantaban
allí, pero para eso hubo que violentar asentamientos centenarios, etc., etc.
Con respecto a la cosificación de las relaciones sociales, y a la forma en
que son percibidos los fenómenos, dice Marx: “la reflexión acerca de las formas de
vida humana, incluyendo por tanto el análisis científico de ésta, sigue en general
un camino opuesto al curso real de las cosas. Comienza post festum y arranca,
por tanto, de los resultados preestablecidos del proceso histórico. Las formas que
convierten a los productos del trabajo en mercancía y que, como es natural,
presuponen la circulación de éstas, poseen ya la firmeza de formas naturales de la
vida social antes de que los hombres se esfuercen por explicarse, no el carácter
histórico de estas formas, que consideran ya algo inmutable, sino su contenido”
(Marx: 1971; 40-41).
Habermas toma este análisis de Marx y resalta lo que considera aciertos
que permiten explicar el funcionamiento del capitalismo. Dado que la mercancía
tiene valor de cambio y valor de uso, puede verse simultáneamente como un
proceso de autovalorización del capital y desde la perspectiva histórica de los
afectados, como una interacción conflictiva entre clases sociales. El intercambio
de fuerza de trabajo por capital variable, sostiene, se puede explicar de dos
maneras: como mecanismo de control de un proceso de producción
autorregulado, y como relación de reflexión que nos permite entender el proceso
global de acumulación como un proceso de explotación reificado. En el modo de
producción capitalista, plantea Marx, la violencia política con que se impone la
explotación aparece encubierta por una violencia económica que se oculta y que
cuesta percibir.
En esta categoría fuerza de trabajo que en el modo de producción
capitalista aparece alienada, encuentra Habermas un nexo entre sistema y mundo
de vida. La fuerza de trabajo se consume en acciones concretas; como acción
pertenece al mundo de la vida de los trabajadores; pero como trabajo abstracto,
donde produce un rendimiento tendiente a la realización del capital, pertenece al
sistema económico. “A esta fuerza de trabajo monetarizada, de la que el

153
empresario se apropia como de una mercancía extrañada del contexto de la vida
del productor, es a lo que Marx llama trabajo abstracto” (Habermas: 1987; 474).
Marx –dice Habermas- explica cómo bajo el capitalismo el valor de cambio
pasa a coordinar las acciones, reemplazando en esa función a normas, valores y
procesos de entendimiento. En lenguaje de Weber, la acción se vuelve racional en
cuanto a fines; esto lleva a que las personas adopten “frente a los demás y frente
a sí mismos una actitud objetivante (...) En este sentido la transformación de la
fuerza de trabajo concreta en fuerza de trabajo abstracta representa un proceso
de cosificación tanto de las relaciones comunitarias como de la propia vida
personal” (Habermas: 1987; 475).
Con respecto a este proceso de cosificación, dice Marx que es propio del
capitalismo, “... un régimen de sociedad en que es el proceso de producción el que
manda sobre el hombre, y no éste sobre el proceso de producción ...” (Marx: 1971;
45).
A continuación, señala Habermas cuáles son, a su juicio, los puntos fuertes
del pensamiento de Marx y luego, cuáles son los débiles. Resumiré brevemente
los primeros, y luego me detendré algo más sobre los segundos, acerca de los
cuales intentaré realizar mi defensa de Marx.
Son dichos puntos fuertes:
- “... la teoría del valor nos suministra reglas que nos permiten traducir
enunciados sistémicos (sobre relaciones anónimas de valor) en enunciados
históricos (sobre relaciones de intereses entre clases sociales)” (Habermas:
1987; 475). Esto facilita entender los problemas de integración sistémica
(acumulación de capital y crisis) en relación con la lucha de clases;
- el mantenimiento del sistema económico capitalista es una dinámica de
explotación, obscurecida por el proceso de cosificación;
- sólo comprendiendo el proceso de destrucción del mundo de la vida de los
trabajadores explotados “puede quedar en primer plano la verdad de ese
sistema de procesos de intercambio que se despega de los horizontes del
mundo de la vida” (Habermas: 1987; 478);
- “cuanto más se espesa la producción de la riqueza social formando un sistema
autónomamente a través del medio valor de cambio y convertido, por ende, en
un fin en sí asimilando de este modo la realidad social del mundo del trabajo a
categorías de teoría de sistemas, tanto más se patentiza el todo como lo falso”
(Habermas: 1987; 478).
Con respecto a las debilidades, señala tres:
Primer debilidad: si bien Marx se mueve en los dos planos analíticos que
representan sistema y mundo de la vida, su separación no está prevista en
categorías político-económicas. Por ello, la única forma de explicar la conexión
entre los enunciados teóricos de ambos tipos a través de una aclaración
semántica de ese uso en términos básicos, es presuponiendo que entre la
evolución sistémica y el cambio estructural del mundo de la vida existe una
conexión lógica en el sentido de Hegel.
De este modo, el proceso de acumulación del modo de producción
capitalista se desprende de toda orientación conforme a valores de uso y se
presenta directamente como forma fantasmal, de relaciones de clase anónimas

154
convertidas en fetiche. “Marx está convencido a priori de que en el capital no tiene
ante sí otra cosa que la forma mistificada de una relación de clases” (Habermas:
1987; 479). Esto impediría a Marx apreciar aspectos progresistas del capitalismo,
pues las esferas sistémicas (economía capitalista y moderna administración
estatal, en otros términos dinero y poder) representan un nivel de integración
evolutivo superior frente a las sociedades organizadas estatalmente. Marx, según
Habermas, “pasa por alto el intrínseco valor evolutivo de los subsistemas regidos
por medios” (Habermas: 1987; 480).
Este error –sigue diciendo Habermas- repercute en la teoría marxista de la
revolución. Marx no quiere limitarse a mostrar la explotación, sino que proyecta
una acción práctico-política: el proletariado industrial abolirá la propiedad privada
de los medios de producción y volverá a reducir el proceso de crecimiento
económico autonomizado al mundo de la vida; en los términos de Marx, sistema
es el reino de la necesidad y mundo de la vida reino de la libertad. La crítica
teórica, deshaciendo el encantamiento basado en el fetichismo de la mercancía,
permitirá el avance de la conciencia de clase y la vanguardia dirigirá la lucha
política que hará triunfar el mundo de la vida sobre el sistema de
deshumanización.
Habermas opone a esta teoría marxista de la revolución el acierto –según
él- del planteo de Weber, de que la superación del capitalismo privado no puede
prescindir de la complejidad del moderno trabajo fabril, lo que llevaría a una
burocratización aun más intolerable que en el capitalismo.
El error de Marx estaría ubicado en la trabazón dialéctica de análisis
sistémico y análisis del mundo de la vida, “que no permite una superación
suficientemente neta entre el nivel de diferenciación sistémica que la
modernidad implica y las formas específicas de clase en que ese nivel se
institucionaliza. Marx sucumbió a las tentaciones de la idea de totalidad de Hegel
y construyó dialécticamente la unidad de sistema y mundo de la vida como un
todo falso” (Habermas: 1987; 481).
Frente a esta primer crítica, yo opondría los siguientes argumentos:
1) si bien es verdad que para Marx el modo de producción capitalista expresa en
su esencia en forma fetichista las relaciones de explotación, de allí no veo
cómo derivar que Marx no puede ver los aspectos progresistas del capitalismo.
El modo de producción capitalista implica un desarrollo de las fuerzas
productivas y como tal es progresista frente a las relaciones feudales. No
quiero extenderme aquí en citas; habría abundantísimas. Tomo a modo de
ejemplo: “La propiedad privada del trabajador sobre sus medios de producción
es la base de la pequeña industria y ésta una condición necesaria para el
desarrollo de la producción social y de la libre individualidad del propio
trabajador. Cierto es que este sistema de producción existe también bajo la
esclavitud, bajo la servidumbre de la gleba y en otros regímenes de anulación
de la personalidad. Pero sólo florece, sólo despliega todas sus energías, sólo
conquista su forma clásica adecuada allí donde el trabajador es propietario
libre de las condiciones de trabajo manejadas por él mismo: el campesino
dueño de la tierra que trabaja, el artesano dueño del instrumento que maneja
como un virtuoso. Este régimen supone la diseminación de la tierra y de los

155
 demás medios de producción. Excluye la concentración de éstos, y excluye
también la cooperación, la división del trabajo dentro de los mismos procesos
de producción, la conquista y regulación social de la naturaleza, el libre
desarrollo de las fuerzas sociales productivas. Sólo es compatible con los
estrictos límites elementales, primitivos, de la producción y la sociedad. Querer
eternizarlo equivaldría, como acertadamente dice Pecqueur, a ‘decretar la
mediocridad general’ ”. (Marx: 1971; 647).
Pido disculpas por esta larga cita, pero aquí se ve claramente que, si bien
Marx valora –digámoslo así- el mundo de la vida precapitalista, encuentra que
su crecimiento evolutivo llega a trabarse en un determinado momento, y allí
aparece el aspecto progresista del capitalismo, que permite un crecimiento de
las fuerzas productivas por la acumulación originaria y la organización de la
producción como un sistema económico que desgaja y deshumaniza el mundo
de la vida de los productores (y aun también el de los propios capitalistas); este
sería –digamos- el costo de un crecimiento que permitiría una nueva y
posterior síntesis dialéctica en que ambos mundos escindidos se unirían, en un
nivel superior (el modo de producción socialista).
Lo que sucede es que Marx observa “un nivel de integración superior y
evolutivamente ventajoso en el modo de producción capitalista; pero ello no le
impide criticar sus aspectos deshumanizantes y prever su crecimiento y sus
puntos de crisis y ruptura.7
2) estimo valioso integrar ideas de Weber y Marx; pero al respecto querría
plantear algunos conceptos sobre poder y estado de Poulantzas que intentan
explicar el sistema de la “moderna administración estatal” en términos
dialécticos y no weberianos.
En Estado, poder y socialismo, Nikos Poulantzas dice con respecto al
Estado, que “... no debe ser considerado como una entidad intrínseca, sino –al
igual que sucede, por lo demás con el “capital” –como una relación, más
exactamente como la condensación material de una relación de fuerzas
entre clases y fracciones de clase, tal como se expresa, siempre de forma
específica, en el seno del estado” (p.154).
Esta concepción relacional del Estado se opone a otro tipo de visión que la
entiende como una sustancia, cosificándolo (convirtiéndolo en una herramienta
manipulable, y totalmente instrumentalizado por una clase o fracción; esta es la
concepción del stalinismo, a la que Habermas denomina “marxismo ortodoxo”)
o a otra diferente, que lo entiende como sujeto (con total y absoluta autonomía;
aparece aquí la burocracia como instancia racionalizante de la sociedad civil;
esta concepción es la de Weber).

7
Quiero hacer aquí una pequeña aclaración: muchos aspectos de Habermas que me provocan
dudas, creo que surgen de una posición mía de aceptar la idea de la totalidad hegeliana; pero
sobre todo, de reafirmar la tesis 11 sobre Feuerbach (sin negar que en la dialéctica entre
determinación y voluntad exista algún espacio para lo no racional; pero priorizo en ese caso la
necesidad de la acción política transformadora). En todo caso, más que una defensa de Marx creo
que estoy haciendo una lectura de Habermas integrándola a mi concepción previa sobre Marx.

156
 Es importante hacer esta señalización, porque de aquí se deriva otro
concepto central: el de poder, que Habermas lo ubica como centro del
subsistema político.
Sin discutir esa concepción, el tema es qué entendemos por poder. En la
posición stalinista o weberiana, el poder es visto como cantidad dada en una
sociedad: la concepción del poder suma-cero. “O bien la clase dominante
absorbe al Estado, vaciándolo de su poder propio (el Estado-cosa), o bien el
Estado opone resistencia a la clase dominante y le retira el poder en su propio
beneficio (el Estado-sujeto y árbitro entre las clases sociales)...” (Poulantzas:
1983; 157).
La forma concreta e histórica en que se desenvuelve el Estado, hace
necesario comprender que “el establecimiento de la política del Estado a favor
del bloque en el poder, el funcionamiento concreto de su autonomía relativa y
su papel de organización, están orgánicamente ligados a esas fisuras,
divisiones y contradicciones internas del Estado, que no pueden representar
simples accidentes disfuncionales. El establecimiento de la política del Estado
debe ser considerado como el resultado de las contradicciones de clase
inscritas en la estructura misma del Estado” (op. cit., pág. 159).
Todo esto nos orienta hacia una definición de poder que tampoco lo
sustancialice y lo permita ver como expresión de relaciones sociales. Al
respecto, dice Poulantzas: “se debe entender por poder, aplicado a las clases
sociales, la capacidad de una o varias clases para realizar sus intereses
específicos” (p. 177). El poder siempre es de clase; remite, ante todo, al lugar
objetivo que ocupa la clase en las relaciones económicas, políticas e
ideológicas, abarcando las prácticas de las clases en lucha, relaciones
ancladas en la división social del trabajo.
De este modo, sin negar la existencia del subsistema político como parte
sistémica que coloniza al mundo de la vida a través del poder; y sin negar
tampoco cierto interés específico de la burocracia estatal, no creo aceptable
entender que la fuente de este poder reside en el manejo del aparato sino que
derivaría directamente del subsistema económico: las clases sociales, y la
propiedad de los medios de producción. No pienso que exista un puro interés
burocrático sino que ese interés tiene una raíz de clase y sirve a ella. Como
dice Poulantzas, el Estado es un centro de poder de clase, que cumple una
función de organizador estratégico de los intereses del sistema capitalista en
general, bajo la hegemonía de una clase o fracción. 8
3) el aspecto que más me atrae de Marx es, justamente, su teoría de la
revolución. Habermas la expone lúcidamente. Haría a su análisis sólo un
pequeño comentario que tiene que ver con el rol de la vanguardia. Comenta
Habermas que el proletariado industrial, “bajo el liderazgo de una vanguardia

8
Con respecto a este segundo comentario, creo que podría encuadrarse en la clasificación
comentada de Val Burris. Recuerdo que al referirse al peso relativo del concepto clase, sostenía
que el actual diálogo de weberianos y marxistas ponía a estos últimos en un aprieto, dado que
pretenden escapar del determinismo mecanicista pero algún valor hay que asignarle al clasismo.
Estimo que en mi caso tiene que ver ese peso relativo que siento que tiene que permanecer, como
determinación en todo caso en última instancia, parafraseando a Engels

157
 ilustrada por la teoría”, formaría un movimiento que tomaría el poder político,
destruyendo la propiedad privada de los medios de producción (subsistema
económico) y los “fundamentos institucionales del medio a través del cual se
diferencia la economía capitalista” (subsistema económico). En ciertos textos
de Marx se planten posiciones que permitirían avanzar hacia la teoría de Lenin,
del partido como vanguardia; de otras posiciones de Marx el razonamiento no
es tan lineal. Dice Marx, por ejemplo, que la emancipación de los trabajadores
va a ser obra de los trabajadores mismos (Marx y Engels: Manifiesto
comunista), y además: “Para engendrar la conciencia comunista, lo mismo
que para implantar el comunismo, sólo hay un medio: modificar en masa a los
hombres...” (Marx y Engels: La ideología alemana, México, Vita Nuova, 1939,
p.126).
Dice Habermas que el rol de la teoría crítica sólo sería deshacer el
encantamiento basado en el trabajo subsumido bajo la forma mercancía, para
que la vanguardia lidera a un proletariado con conciencia de clase. El término
“sólo” minimiza lo central, complejo y dificultoso del rol de la teoría, pero –y
centralmente- el fracaso de las expectativas revolucionarias lo deriva
Habermas de que según él, el pronóstico de Weber acerca de la inevitable
burocratización del socialismo demostraría estar en lo cierto. Si bien este
razonamiento parte de la concepción marxista de praxis, donde la práctica
sirve de validación a la teoría, habría que suponer que el desarrollo de la ex
URSS es la única forma en que se puede desenvolver la sociedad socialista.
Creo que al respecto hay muchas discusiones, desde Trotsky en adelante, y
contando al propio Habermas. Más correcto sería ver las condiciones que
llevan a la burocratización de la experiencia soviética, y además dar tiempo a
los procesos históricos. ¿Qué nos deparará el desenvolvimiento de las
contradicciones capitalistas y las luchas del presente y el futuro inmediato?
Desde ya que hay que ajustar las posiciones de Marx; pero más me vuelco a
pensar en las condiciones especiales del capitalismo de fin de siglo, la
globalización, la tercerización del trabajo, la revolución tecnológica que
desplaza al obrero industrial, etc., que en situaciones que afectan la estructura
del modo de producción capitalista, que estimo que sigue intacta.
4) el error de Marx proviene, según Habermas, de la trabazón dialéctica que éste
supone entre el nivel de diferenciación sistémica impuesto por la modernidad y
las formas específicas de clase en que ese nivel se institucionaliza. “Marx
sucumbió a las tentaciones de la idea de totalidad de Hegel y construyó
dialécticamente la unidad de sistema y mundo de la vida como un ‘todo falso’ “
(TAC 2, p. 481).
Desde mi punto de vista, en la idea de totalidad de Hegel reformulada por
Marx reside un punto fuerte, no una debilidad, que permite visualizar la historia
con un sentido; de otro modo, estaríamos frente a una fragmentación múltiple
de la realidad tal como lo suponen los planteos “postmodernos”. Y no creo que
esta idea de totalidad implique no poder observar el grado inevitablemente
complejo de la organización social. ¿Pero por qué esa complejidad debe
necesariamente derivar en una colonización sistémica del mundo de la vida? Sí

158
 lo entiendo en el modo de producción capitalista; y es justamente su
superación lo que permitiría que el proceso se revierta.
Segunda debilidad: consistiría en que Marx carecería de “... criterios con qué
distinguir entre la destrucción de las formas tradicionales de vida y la cosificación
de los mundos de la vida postradicionales” (Habermas: 1987; 481). “Marx habla
en abstracto de vida y de posibilidades vitales; no dispone del concepto de una
racionalización a que queda sujeto el mundo de la vida a medida que se
diferencian sus estructuras simbólicas” (Habermas: 1987; 483); por último: “En un
mundo de la vida ampliamente racionalizado la cosificación sólo puede ya medirse
utilizando como criterios las condiciones de la socialización comunicativa en
general, y no una ubicación nostálgica, y muchas veces románticamente
idealizada del pasado que representan las formas de vida premoderna”
(Habermas: 1987; 483).
Yo creo que Habermas en este punto incorpora el valioso concepto de
acción comunicativa; pero me parece un tanto exagerado el supuesto idealismo
idealizador del pasado de Marx. En una cita anterior mostré cómo Marx, si bien
valora los aspectos del feudalismo que significan un vínculo entre trabajo y
desarrollo personal, no tiene objeciones al crecimiento de las fuerzas productivas
que necesita destruir las condiciones económicas tradicionales; más bien, le
parece que va en el sentido del progreso histórico.
Tercera debilidad: consistiría en sobregeneralizar un caso especial de
subsunción del mundo de la vida bajo los imperativos sistémicos; dice Habermas:
“aun cuando la dinámica de los enfrentamientos de clases se haga derivar de la
‘contradicción fundamental’ entre trabajo asalariado y capital, los procesos de
cosificación no tienen por qué presentarse necesariamente sólo en la esfera en
que se originan –en el mundo del trabajo” (Habermas: 1987; 483). De aquí se
deriva que por medio del dinero y del poder se coloniza al mundo de la vida; y que
esta cosificación puede manifestarse tanto en los ámbitos públicos como en los
privados. De este modo, conecta con el papel de trabajador y de consumidor. La
teoría del valor obligaría a situar la génesis de la cosificación por debajo del nivel
de interacción, y por tanto esta cosificación aparecería como un fenómeno
derivado.
A este respecto, creo que la teoría del valor muestra cómo la interacción
está condicionada o, como dice Engels, determinada en última instancia por la
estructura económica. Pero no dejo de percibir un problema: ¿qué quiere decir
exactamente esta determinación? Estimo que aquí Marx señala por dónde hay
que pensar; qué es lo que importaba en la polémica de su época. Pero no cómo
pensarlo; y deja abierto el paso a posiciones que concluyen en un mecanicismo
determinista, al estilo de las deformaciones de Stalin.
Gramsci, en su momento, plantea que el modo de producción resulta de la
unidad dialéctica estructura-superestructura, dando un peso relativo mucho más
elevado a la cultura.
Este problema de la relación estructura-superestructura me preocupa hace
rato, y lo vinculo con otra temática: la dialéctica existente entre determinismo y
voluntarismo, que planteé en un trabajo anterior sobre Hegel y Gramsci. Allí,
tomaba una cita de Gramsci: “una fase estructural (un momento concreto de la

159
estructura) sólo puede ser analizada y estudiada concretamente después de
superado todo un proceso de desarrollo, no durante el proceso mismo, a no ser
que se trate de hipótesis, y declarando explícitamente que se trata de hipótesis”
(Gramsci: El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Crocce, p. 104).
Y comentaba al respecto que “aquí aparece el determinismo; pero un
determinismo desconocido en su totalidad y por tanto sujeto a la acción de la
voluntad, a fin de lograr tal o cual resultado querido. Es decir: si no sabemos a
ciencia cierta, con rigurosidad matemática lo que va a pasar, necesitamos
suponerlo como hipótesis. Y en esa suposición entra el grado de organización,
etc., de los sectores populares, porque son parte importante de las condiciones
objetivas. Es, en última instancia, en el plano ideológico donde se dan las luchas
más importantes; sobre todo cuando el plano estructural presenta crisis agudas de
desarrollo más que incierto” (Etchegoyen: “De Hegel a Gramsci”).
Cito esta parte de mi monografía anterior para constatar esta preocupación;
con respecto a Habermas, creo que sus ideas permiten una profundización de la
cuestión. Me voy a remitir a La reconstrucción del materialismo histórico,
donde Habermas relaciona este problema con una explicación de las innovaciones
evolutivas. Señalo aquí brevemente que según Habermas la coincidencia de la
base con el sistema económico es válida sólo para las sociedades capitalistas,
dado que las relaciones de producción cumplen la función de regular el acceso a
los medios de producción y así, indirectamente, al reparto de la riqueza social;
pero esta función en las sociedades primitivas la cumple el sistema de parentesco
y en las sociedades de cultura desarrolladas la realizan los sistemas de
dominación. Aquí concretamente yo haría la misma salvedad que hice con
respecto al subsistema político: sin negar su autonomía relativa, creo que siempre
existe no sólo un vínculo sino una subordinación con el subsistema económico. En
cada caso concreto varían las formas y proporciones, y es posible que ese vínculo
histórico se profundice con el desarrollo de las relaciones capitalistas, donde “el
mercado, además de su función de orientación, también se apropia la de regular
las relaciones de clase, donde las relaciones de producción aparecen como tales y
toman una configuración económica” (Habermas: 1986; 146).
Dado que este análisis remite a una teoría de la evolución social, que
Habermas liga con el aprendizaje, lo dejo explícitamente para el parágrafo
siguiente.
Retomando entonces el hilo de la discusión de esta tercer debilidad,
agregaría que Marx parecería derivar, del primado evolutivo de la economía, que
determina la línea evolutiva de la sociedad en su conjunto (planteo que Habermas
acepta como correcto) una conclusión reduccionista ligada a las limitaciones de la
teoría del valor: “... este primado no debe llevarnos a reducir la relación de
complementariedad entre economía y aparato estatal a términos de una
representación trivial de las relaciones entre base y superestructura" (Habermas:
1987; 485)
A este respecto, valorizo los aportes de Habermas pero intento realizar una
integración de los mismos donde, a partir de planteos de Gramsci y otros teóricos
actuales, se mantiene cierta primacía de las relaciones de clase con respecto al
poder, la burocratización etc., y su avance sobre el mundo de la vida. Quiero

160
concluir este parágrafo con otra reflexión, que está vinculada con la concepción de
Habermas del capitalismo tardío. Esta etapa del modo de producción capitalista,
que Habermas también llama capitalismo desarrollado, se definiría (según
Habermas) por una pacificación del conflicto de clases a través del Estado social.
El primer pensamiento que me produce esta postura es de prevención:
¿qué esperanzas puede generar el capitalismo? Este sistema, en verdad,
desarrolla el llamado “estado de bienestar”; pero: ¿no resulta una posición
pensada desde el capitalismo desarrollado, y no parecería arriesgado adoptar esta
postura como generalizable a todo el capitalismo? En principio, las luchas de los
trabajadores y sectores explotados de los países centrales tienen que ver con
estas concesiones hechas por la clase dominante; y aquí aparece la “pacificación”
del conflicto de clases como resultado de la lucha; no como expresión de su
reducción.
Este es un punto discutible, y a su discusión me remito a unos párrafos más
abajo, cuando tome hoy la situación de los países del capitalismo desarrollado.
Otro aspecto, y central, es pensar el capitalismo como un sistema mundial.
¿Cuál es el costo de esta pacificación para los países de capitalismo no
desarrollado? Partiendo de la teoría de la dependencia (Sunkel, etc.) y de planteos
de Chomsky, Dieterich, y otros en est línea; o de Evers (El Estado de la periferia
capitalista) es dable preguntarse si realmente existió este capitalismo
desarrollado, o más bien consistió en la extracción brutal de riqueza de los países
del llamado Tercer Mundo hacia los países dominantes. En términos más
precisos, y citando a Evers: “Si la contradicción de clases trasciende el ámbito del
Estado nacional puede aparecer como un antagonismo entre países; pero esto es
sólo la dimensión espacial de una lucha de clases que se internacionaliza al
compás de la internacionalización de las relaciones de producción capitalistas. No
hay, pues, ninguna ‘lucha de países’ independiente de la lucha de clases; lo que
se tiene por tal es o una pugna de competencia dentro de las clases dominantes o
la expresión espacial de un conflicto de clases internacionalizado” (Evers: 1987;)
Volviendo a Habermas, creo que estas crítica que realiza tienen
sustentación cuando sostiene que el economicismo que caracteriza a la ortodoxia
marxista –y conste que yo a esa ortodoxia no la defiendo- “se encasquilla ante la
pacificación del conflicto de clases y los éxitos a largo plazo que el reformismo
viene cosechando en los países europeos desde la Segunda Guerra Mundial bajo
el signo de un programa socialdemócrata en sentido lato” (Habermas: 1987; 485).
Hoy, la contraofensiva de la burguesía a nivel mundial –permítaseme esta
simplificación- echa por tierra estos “éxitos” y esta “pacificación”. El neoliberalismo,
los gobiernos de Tatcher y Reagan, luego de la caída de la URSS han avanzado
contra los trabajadores de manera ostentosa, desnudando el carácter clasista de
la dominación y procediendo a desmontar rápidamente –en tanto la resistencia de
las masas no lo frenó, al menos momentáneamente- las estructuras del
capitalismo tardío.
Aquí retomo una referencia hecha líneas arriba acerca de que los derechos
del Estado de Bienestar fueron conquistas de las luchas de los trabajadores; hoy,
con una correlación de fuerzas distinta, están perdiéndose o en peligro. Chomsky,
con su estilo directo y simple, responde a una consulta acerca de la posibilidad de

161
que el capitalismo contemporáneo proporcione un estándar de vida aceptable a
las mayorías de la humanidad: “No pienso que ésta sea su intención. Los actuales
planes y objetivos prevén que una parte muy sustancial de la población mundial –
que fácilmente podría resultar la gran mayoría- quedará marginada. El modelo del
Tercer Mundo, que es el lugar donde este paradigma ya está funcionando, se
extiende gradualmente a las sociedades ricas. Esta es una consecuencia casi
inevitable de la internacionalización de la producción” (Chomsky: 1998; 153). Esta
internacionalización hace que ya no se necesite la fuerza de trabajo en los países
centrales, “porque la producción puede ser llevada a cabo en áreas de alta
represión y bajos salarios y dirigida hacia los ricos del mundo... (que) constituyen
un mercado sustancial y quizás no se necesitará el resto de la población” (ídem,
p. 154). Estas características llevaron a Alcira Argumedo a elaborar el concepto de
población excedente absoluta. (cf. Argumedo: Los silencios y las voces en
América Latina).
Inclusive, con respecto a una economía de mercado la posición de
Chomsky es que no existe nada que remotamente se parezca a un mercado. En lo
que respecta al comercio internacional, alrededor del 40% se trata de intercambio
dentro de las mismas empresas. Este “comercio” intraempresarial en EEUU
representa el 80%. Dice Chomsky que en realidad no existe un sistema de
mercado mundial capitalista, sino un “mercantilismo corporativo” y “todos sabemos
que una corporación no opera internamente conforme a los principios de mercado”
(ídem, p. 156).
Pero el mercado sí se aplica: se impone a la gente pobre, al Tercer Mundo
y a Europa Oriental, que ha regresado al Tercer Mundo. Sus economías,
sometidas a ajustes estructurales, que son como un sistema modificado de libre
mercado, han colapsado. “No existe un solo ejemplo en la historia que haya
seguido esas reglas de libre mercado. El record histórico es absolutamente
consistente. Desde Inglaterra y EEUU hasta Japón y Corea del Sur, todas las
sociedades desarrolladas, sin excepción, han violado radicalmente esos principios,
y los que fueron obligados a seguirlos, como Irlanda o India bajo los británicos, o
Africa del Sur o Africa del sub Sahara, (...) basta una mirada para ver cómo están
(...) El único país del sur que es parte del grupo G-7 es Japón. ¿Por qué? Porque
nunca fue colonizado” (ídem, p. 157).
Permanentemente, el Estado intervino imponiendo condiciones a favor de la
burguesía en su conjunto, o de su fracción dominante. Y esto es así desde los
clásicos análisis de Marx sobre la acumulación originaria hasta la actual
imposición de la electrónica y las computadoras; el gobierno “vertió el dinero de
los contribuyentes fiscales en ellas, porque la eficiencia del mercado no permitía
desarrollarlas” (ídem, p. 158). Este planteo de Chomsky lleva hacia la integración,
en estos momentos, de los fundamentos de un gobierno internacional sin control
democrático.
Estos análisis muestran el momento actual de colapso de las estructuras
del “capitalismo tardío”. Habermas plantea tres elementos centrales del mismo:
intervencionismo estatal, democracia de masas y Estado social. Los resumiré
brevemente:

162
Intervencionismo estatal: el modelo de Habermas plantea dos subsistemas
complementados mutuamente, del que ya hicimos algunas observaciones. Esto no
obsta para impedir que sea útil; todo lo contrario, estimo que nos permite pensar
las complicaciones del desarrollo capitalista. Los desequilibrios económicos que
generan las crisis cíclicas pueden contrarrestarse con el intervencionismo estatal
condicionando al mercado. Creo que de las apreciaciones de Chomsky anteriores
se desprende que ésta es una característica que presenta el modo de producción
capitalista desde sus inicios; lo que marca Habermas son las especificaciones
generadas en torno a la crisis del ’29 en los países centrales. Señala muy
acertadamente Habermas que el límite en que se somete el mercado (y en esta
ocasión, teniendo al menos parcialmente en cuenta los intereses de los
trabajadores, en tanto y en cuanto esto sea necesario para mantener el sistema,
como dije anteriormente) tiene una restricción: no poner en peligro el nivel de
inversiones privadas. La consecuencia es que “las tendencias a la crisis de raíz
económica no solamente se vean modificadas, retardadas y absorbidas
administrativamente, sino que, aun sin pretenderlo, se vean desplazadas al
sistema de acción administrativa” (Habermas; 1987; 486).
Democracia de masas: el modelo de Habermas plantea dos medios de control, el
dinero y el poder. También remito a las observaciones hechas más arriba al
respecto. Lo importante que incorpora Habermas es, a mi criterio, la necesidad de
legitimación que presenta el régimen de dominación política; y su conclusión de
que en las condiciones actuales “en principio sólo pueden generar legitimidad los
procedimientos democráticos de formación de la voluntad política” (Habermas:
1987; 487). Me interesa sobre todo destacar no las virtudes de “pacificación”; sino
las tensiones que señala Habermas entre capitalismo y democracia. “Las
sociedades modernas (en los principios de las constituciones democráticas)
sostienen el primado del mundo de la vida frente a los subsistemas desgajados de
los órdenes institucionales de ese mundo” (Habermas: 1987; 487/8). Esto llevaría
a que la satisfacción de los ámbitos de acción integrados sistémicamente
(economía y administración) encuentran su límite en las exigencias de los ámbitos
de acción que dependen de la integración social, es decir, en la integridad del
mundo de la vida. Pero por otro lado, “la dinámica capitalista propia al sistema
económico sólo puede preservarse en la medida en que el proceso de producción
quede desacoplado de orientaciones hacia valores de uso" (Habermas: 1987;
488). Por tanto, el principio impulsor de la economía debe resguardarse de las
imposiciones del mundo de la vida, entre ellas la legitimación. Creo que la
siguiente conclusión de Habermas es muy correcta: “... si fuera menester, las
necesidades funcionales de los ámbitos de acción de integración sistémica han de
ser satisfechos aun a costa (subrayado mío) de la tecnificación del mundo de la
vida” (Habermas: 1987; 488)
El choque de estos dos principios –democracia y acumulación- estimo que
presenta una forma dilemática. No creo que puedan resolverse dentro de las
estructuras del modo de producción capitalista. Por tanto, todo equilibrio es
inestable y refleja la correlación de fuerzas del momento. Me remito a la confianza
histórica de Marx sobre la resolución de este dilema: la superación dialéctica del
modo de producción capitalista que redundaría en el triunfo del mundo de la vida y

163
la supresión del “reino de la necesidad”. Si bien personalmente no tengo esa
certeza de Marx acerca del rumbo de la historia, sí estoy seguro de que el dilema
que estamos viendo es estructural del modo de producción capitalista. Atisbo dos
posibles resoluciones (llevando las tendencias al absurdo): o la que mencionamos
de Marx, o la contraria: la total y absoluta colonización del mundo de la vida por el
sistema.
Distingue Habermas la “opinión pública”, que tampoco tiene un sentido
único, pues aquí también se instala la tensión entre su significado desde el mundo
de la vida y desde la perspectiva sistémica del aparato estatal. Comenta
seguidamente Habermas las llamadas “teorías del orden”, que consideran la
opinión pública como expresión pluralista de un interés general y las “teorías del
conflicto”, que ven en este consenso el resultado de una búsqueda de legitimación
del sistema para librarse de las restricciones que le impone el mundo de la vida
(por ejemplo, el tema de la hegemonía en Gramsci).
Para Habermas, estas dos líneas de interpretación “se suelen oponer
equivocadamente como si se tratase de un planteamiento normativo a un caso y
de un planteamiento empírico en otro; en realidad cada una de esas maneras de
ver la misma cosa recoge un aspecto de la democracia de masas” (Habermas:
1987; 489).
Aquí también quiero hacer una salvedad: yo sí estimo que ambos cuerpos
teóricos se oponen, porque si bien quieren expresar la misma realidad, hay una
visión de clase distinta en cada uno de ellos. Inevitablemente quienes tienden a la
armonía, si bien toman un aspecto real de la democracia de masas (consenso de
valores, integración social) lo someten a las reglas de funcionamiento del sistema;
y quienes denuncian la hegemonía no desconocen ese aspecto real y normativo,
pero pretenden desligarlo del funcionamiento del sistema priorizando por tanto la
acción política revolucionaria y la crítica social que pretende descubrir la invasión
sistémica sobre normas y valores.
En ese sentido, me parece muy interesante cómo Habermas explica de qué
modo el sistema intenta lograr el consenso: por vía positiva “capitalizando las
expectativas de cumplimiento de los programas propios del Estado social”
(Habermas: 1987; 489/90) y selectivamente, excluyendo de la discusión pública
ciertos temas. Esto se realiza por filtros estructurales a los que se somete la
opinión pública; por deformaciones burocráticas de las estructuras de
comunicación pública y por un control manipulativo de la información.
El resultado, en definitiva, es la resolución de la participación política en el
acto eleccionario. De este modo el reclutamiento de la élite dirigente no se forma a
través de la voluntad colectiva en acciones comunicativas. La conclusión me
parece muy correcta: “una neutralización de las posibilidades de participación
política abiertas jurídicamente con la institucionalización del papel del ciudadano”
(Habermas: 1987; 490). Y en una cita a pie de página, es aun más claro; pues
plantea que esta neutralización normalmente no es percibida por la conciencia
política; y por tanto, en lugar de llegar a un consenso libre de dominación y
garantizador de legitimidad, se tiende a llegar a la imposición de una lealtad pasiva
de las masas, convirtiendo a la democracia en una pseudodemocracia. Chomsky
plantea que la tendencia actual, que denuncia, es hacia la formación de un

164
gobierno mundial de facto; y que excluye completamente a la opinión pública: “No
existe ninguna amenaza de democracia. El público ni siquiera sabe lo que está
pasando. ¿Quién, por ejemplo, está enterado de lo que pasa en el GATT? Todo
puede hacerse en total secreto, con la población completamente excluída”
(Chomsky: 1998; 159).
Esta contradicción interna a la democracia viene, creo yo, del modernismo;
y encierra tanto su posibilidad de vaciarse de contenido como de desarrollarse y
crecer. La Ilustración planteó los derechos del hombre; y ese hombre no era, en el
siglo XVIII, sinónimo de humanidad. Era, concretamente, el hombre blanco,
europeo y acaudalado. Pero el concepto tiene en sí la posibilidad de extenderse; y
la lucha de diversos sectores populares permitió la inclusión en el género humano
de los no europeos, de los pobres y de las mujeres. Es esta posibilidad la que
estimo valiosa y capaz de profundizarse, y guiar las luchas populares, en lenguaje
de Habermas, en defensa del mundo de la vida y de la acción comunicativa. Estos
conceptos de Habermas, integrados en una lectura marxista “no ortodoxa”, es
decir, científica, creo que se potencian.
Estado social: con mucha claridad, Habermas muestra que “el sistema político no
puede producir adhesión de la población a cualquier escala y voluntad, sino que
con sus programas sociales tiene que hacer también ofertas de legitimación
sujetas a falsación” (Habermas: 1987; 491), lo que en palabras de Poulantzas es
la base material de la hegemonía. La pacificación del conflicto de clases implica
una legislación laboral y social que cubre los riesgos básicos de la existencia de
los trabajadores; la compensación de las posiciones más débiles en el mercado;
cierta política ecologista, etc.; pero el límite de esta política está en dejar intactas
las relaciones de propiedad, ingreso y dependencia.
Por ello el dilema que se plantea en esta esfera tiene que ver con el
presupuesto fiscal destinado a gastos sociales y por otro lado el fomento estatal
de la acumulación. ¿Cómo compensar los efectos destructivos sobre la vida de la
gente que tiene la acumulación capitalista, “sin tocar la forma de organización, la
estructura y el mecanismo impulsor de la producción económica” (Habermas:
1987; 491).
Este dilema deriva, dentro del capitalismo, en el ajuste tanto del tipo de
prestaciones como de la organización de la seguridad social a la estructura del
intercambio, regulado por el dinero y el poder. Es por esta razón que ha resultado
relativamente sencillo desmontar estos mecanismos y ponerlos en carriles
netamente de mercado, como por ejemplo el reemplazo de la jubilación estatal por
las AFJP, o de las obras sociales por la medicina prepaga, etc.
Creo que el actual desmoronamiento de las estructuras del capitalismo
tardío, y el desarrollo de lo que algunos llaman retorno del capitalismo salvaje,
muestran el desarrollo absolutamente clasista del capitalismo y cómo el
subsistema económico es el que marca el camino al subsistema político en la
“colonización del mundo de la vida” que implica una explotación cada vez más
descarnada. Los únicos frenos a esta tendencia residen en la acción política; y –
según Chomsky, Dieterich y otros- ya estamos viviendo un proceso que permite
prever que los enfrentamientos se agudizarán. La reacción del mundo de la vida

165
se vuelve a hacer sentir –como en los ’60 y ‘70- y se preparan tiempos de conflicto
abierto.

166
III.- El aprendizaje y su importancia en la evolución social
A los efectos de preparar la discusión de la temática final de esta
monografía, a saber, trabajo concreto y trabajo abstracto en la docencia, voy a
referirme brevemente a un aspecto muy importante en la teoría de Habermas: la
evolución social y el rol del aprendizaje en la misma. Es de hacer notar que estas
ideas de Habermas en ciertos momentos parecen caer en la pura especulación.
Según Habermas, el materialismo histórico es una teoría de la evolución
social. Tomando la afirmación de Marx de que la diferencia entre el hombre y los
demás animales reside en la capacidad de trabajar de los primeros, Habermas
realiza una interesante crítica que estimo como un aporte a la teoría del
materialismo histórico. En el proceso que culmina en el homo sapiens, confluyen
dos formas evolutivas: una natural (transformaciones morfológicas tales como
tamaño del cerebro, etc.) y otra exclusivamente social; cuando la evolución natural
queda detenida, es reemplazada por la social. Se produce una diversificación
cultural manifestada en una multiplicidad de procesos sociales de aprendizaje.
Esta etapa socio-cultural evolutiva es la única en que se da la evolución social.
La crítica de Habermas apunta a que el concepto de trabajo arranca desde
muy abajo en la escala evolutiva: “son los homínidos –y no los seres humanos- los
primeros en distinguirse de los antropoides, debido a que se adaptan a la
reproducción por medio del trabajo social y a que constituyen una economía: los
machos adultos crean hordas cazadoras que: a) disponen de armas y
herramientas (técnica); b) cooperan de acuerdo con el principio de división del
trabajo (organización cooperativa), y c) se reparten colectivamente el botín (reglas
de distribución)” (Habermas: 1986; 135). Esta actividad supone la existencia de
un protolenguaje (gestos y señales de llamado) que fueron abriendo camino a la
unificación sistemática entre las realizaciones cognoscitiva, las manifestaciones
afectivas y las relaciones cognoscitivas, las manifestaciones afectivas y las
relaciones interpersonales tan importantes para la aparición del hombre. Por eso,
el primer modo de producción –dice Habermas- aparece antes que el ser humano,
y es la caza cooperativa.
La aparición del homo sapiens por evolución de los homínidos implicó la
solución a un problema sistémico en la sociedad de caza cooperativa (relaciones
sexuales dependientes del status con exigencias de integración) a través de la
implantación de un sistema de parentesco basado en la exogamia.
Aquí se produce el paso de un sistema que se estructura sobre el poder
como atributo de la personalidad (capacidad de amenaza del titular del status) a
otro fundamentado en el reconocimiento intersubjetivo de expectativas
normatizadas de comportamiento. “Esto implica una moralización de los motivos
de la acción” (Habermas: 1986; 137). La interacción social se convierte en
motivadora simbólica de la acción, para lo que se necesitan tres condiciones: la
posibilidad de intercambiar la perspectiva del participante con la del observador;
un horizonte temporal que trascienda la inmediatez y la aparición de mecanismos
de sanción que controlan los motivos de acción de los participantes.
Estas tres condiciones se van cumpliendo necesariamente en forma
simultánea con la formación completa del lenguaje. “Podemos suponer que es en
las estructuras del trabajo y del lenguaje donde se han producido los procesos que

167
han llevado a la forma de reproducción específicamente humana de la vida y, con
ello, a la situación de origen de la evolución social. Trabajo y lenguaje son más
antiguos que el ser humano y que la sociedad” (Habermas: 1986;, p. 139/9).
Marx incorpora el concepto de modo de producción como clave para la
reconstrucción de la historia del género humano, que aparece como una serie
sucesiva de modos de producción “que permite reconocer la dirección de la
evolución social en la ordenación de su desarrollo lógico” (Habermas: 1986; 139).
“Un modo de producción está caracterizado por un cierto estadio de
desarrollo de las fuerzas productivas y por formas determinadas de la circulación
social, esto es: de las relaciones de producción” (Habermas: 1986; 140).
Habermas explica el modo de producción incorporando en forma central y explícita
el conocimiento, tanto el técnico como el organizativo. Voy a comparar dos
explicaciones del concepto fuerzas productivas, para que se vea la importancia del
conocimiento para Habermas:
1) “... las ‘fuerzas productivas’ incluyen a los productores, a los instrumentos de
producción que utilizan ya la forma específica de cooperación, determinada por
los instrumentos y medios de producción. O sea que expresa el adelanto de la
ciencia, la técnica y los instrumentos de producción juntamente con las formas
que adquiere la organización social de la producción determinada por la
cooperación y la división del trabajo” (Cristina Lucchini: 1998; 68). Aquí,
aparece el conocimiento como expresión de los instrumentos de producción.
2) “Las fuerzas productivas consisten en: a) la fuerza de trabajo de las personas
activas en la producción, esto es: de los productores; b) el conocimiento
técnicamente valorable (subrayado mío) en la medida que se puede
transformar en medios de trabajo y técnicas de producción que intensifican la
productividad; c) el conocimiento organizativo (subrayado mío) en la medida
en que se aplica para movilizar eficazmente a las fuerzas de trabajo, para
cualificarlas y para coordinar de modo eficaz la cooperación de los
trabajadores dentro de la división del trabajo (movilización, cualificación y
organización de la fuerza de trabajo)” (Habermas: 1986; 140). Creo que
queda claro, como dije, el rol central que asigna Habermas al conocimiento
como parte de las fuerzas productivas.
“Las relaciones de producción son aquéllas instituciones y mecanismos
sociales que determinan en qué medida se pueden combinar las fuerzas de
trabajo con los medios de producción disponibles en una situación determinada de
desarrollo de las fuerzas productivas” (Habermas: 1986; 140). Los modos de
producción se suceden “en una serie, ordenada según desarrollo lógico”
(Habermas: 1986; 140).
Aquí se presenta un problema central para entender el concepto de evolución
que plantea Habermas; según Hobsbawm, “... pocas partes del pensamiento de
Marx han sido más revisadas por sus discípulos más devotos que esta lista (la
seriación histórica de los modos de producción) ... y ni Marx ni Engels quedaron
satisfechos con ella por el resto de sus vidas. La lista ... (es) el resultado no de la
teoría, sino de la observación. La teoría general del materialismo histórico exige
sólo que haya una sucesión de modos de producción, no necesariamente de
cualquier modo en particular, y quizás no en un orden predeterminado en especial”

168
(Hobsbawm: 1971). Este teórico, siguiendo a Marx, duda de que exista una serie
necesaria; más bien, encuentra caminos alternativos: “El feudalismo aparece
como una evolución alternativa del comunalismo primitivo, en condiciones de
ausencia de desarrollo urbano, debido a la baja densidad de población en una
extensa región...” (Hobsbawm, op. cit. p. 19); y luego: “Hablando en términos muy
amplios, hay ahora (al incorporar el modo asiático) tres o cuatro caminos
alternativos a partir del sistema comunal primitivo, cada uno de los cuales
representa una forma de la división social del trabajo ya existente o implícita en él:
el oriental (asiático), el antiguo, el germánico (...) y el eslavo, ...” (op. cit. p. 23).
Me interesa este concepto de evolución, partiendo de la idea de que la
filosofía es la pretensión de un saber sin supuestos, afirmación de cumplimiento
–al menos por ahora- imposible, pero pretensión a su vez irrenunciable.
En el pensamiento de Marx creo ver no solo el supuesto materialista: “No
negaremos que la concepción que propugnamos parta de una premisa no
demostrada. Pero esta premisa que admite, y que ni por un momento abandona,
tampoco necesita demostración: es el hombre (...) en el proceso de su desarrollo
real, perceptible empíricamente y sujeto a determinadas condiciones” (Marx y
Engels: 1939; 35).
Al margen de una afirmación tan poco “argumentativa”, como de que “no
necesita demostración”, creo que también el tema del progreso (conectado con la
otra gran corriente moderna, el positivismo) leído como evolución, también puede
ser un supuesto. Estimo que ni de la explicación de Marx, y tampoco de la más
elaborada de Habermas, surge una conexión necesaria que explique la línea
evolutiva así tal cual se ha dado. Me parece que admite, sobre todo en los
procesos que llevan del comunalismo primitivo al capitalismo, una cuota no
desdeñable de aleatoriedad; sólo al llegar al modo de producción capitalista
aparece una condición ligada necesariamente a una evolución: el progreso de las
fuerzas productivas, relacionado con la tendencia decreciente de la tasa de
ganancia. De aquí, es posible argumentar que la “evolución” es un concepto que
nace en determinado momento de la organización social, posibilitado por
determinadas estructuras sociales valorativas que acompañan el crecimiento de
las fuerzas productivas. Esta dialéctica de conocimiento objetivo y conocimiento
práctico en el desarrollo del capitalismo produce el surgimiento de universales
morales. Desde ellos se elabora la visión de “evolución”, y es por ello que aparece
un sentido en la sucesión de los modos de producción.
Pero este sentido: ¿está dado desde el origen o surge como una justificación
necesaria a posteriori? Me parece que la segunda opción no deja de ser posible,
y ello avalaría mi idea de que también la evolución es un supuesto.
Aquí me parece interesante una reflexión sobre los conceptos normativos que
surgen de las teorías biologistas. Habermas hace un comentario muy interesante
al respecto (Habermas: 1986; 178/9). Siendo necesario que toda teoría
evolucionista fije un criterio que permita valorar el sentido del progreso; en el caso
de la evolución natural es preciso medir las propiedades morfológicas y
capacidades de reacción; este criterio parece ser relativamente poco problemático
en el caso de la evolución natural: la capacidad de sobrevivir. Dice al respecto
Habermas: “... al vivir, los organismos mismos realizan una valoración, en función

169
de la cual dan preferencia a la subsistencia sobre la aniquilación del sistema, a la
reproducción de la vida sobre la muerte y a la salud sobre los peligros de la
enfermedad. El teórico de la evolución se siente liberado de los juicios de valor (...)
Por supuesto, esto es un error lógico: la determinación descriptiva de que los
sistemas vivos distinguen unos estados de otros no conlleva necesariamente una
valoración positiva por parte del observador” (Habermas: 1986; 178).
Comenta al respecto Habermas que es posible que su propia condición de ser
vivo lleve al teórico de la evolución a aprobar la determinación normativa que
ubica a la vida como preferible a la muerte. Esto lleva a muchos biólogos a
considerar “buena la dirección del desarrollo, y que no solamente distinguen sino
que también valoran a las especies según el lugar que ocupan en la jerarquía
evolutiva” (Habermas: 1986; 178, subrayado mío).
Pero: si hay jerarquía, no sólo hay distinción sino necesariamente hay
valoración. Al respecto, existe una polémica renovada permanentemente que
puede resumirse así: ¿es moral sacrificar animales –por ejemplo, antropoides- en
la experimentación de formas de remediar las enfermedades humanas? Dado que
es impensable que se abandone esta práctica y se reemplace a los antropoides
por seres humanos totalmente (tendencia que, empero, está en incipiente
marcha), es inevitable que se acepte la idea de una jerarquía natural; esto llevaría
a que la “humanidad” (disfraz bajo el que se oculta la clase dominante) sienta que
obra conforme a derecho.
Esta situación se reafirma en mi suposición de que la evolución parece ser un
supuesto; y ya no a nivel de suposición sino de certeza, al uso estratégico de esta
noción en función sistémica de acumulación de capital y por ende de poder.
La posición de Durkheim extiende en cierto modo el concepto biologista a la
evolución social: “la ley de la división del trabajo se aplica a los organismos
(biológicos) como a las sociedades; incluso se puede decir que un organismo
ocupa un lugar tanto o más elevado en la escala animal cuanto las funciones
estén más especializadas en él”. (Durkheim: 1986). La anomia vendría a ocupar el
lugar de la enfermedad en el cuerpo social: “...tal anarquía es un fenómeno
mórbido, dado que va contra el objetivo mismo de toda sociedad, que es suprimir,
o al menos moderar, la guerra entre los hombres subordinando la ley física del
más fuerte a una ley más alta” (Durkheim: “Prólogo” a la segunda edición de De
la división del trabajo social, Aguilar, Buenos Aires). De aquí se desprende
bastante linealmente que la sociedad es similar a un organismo vivo y por ende
su primer objetivo es mantenerse con vida; y este objetivo aparece como
moralmente bueno en la medida en que mantiene la cohesión social (en esta
interpretación fuerzo un tanto la postura de Durkheim).
Ahora bien: ¿qué significa, concretamente, la muerte de una sociedad?
Dice Habermas que “existen parámetros inequívocos que permiten medir la
capacidad de un organismo para evitar la muerte. No es así en lo relativo a la
capacidad que tiene una sociedad para evitar la muerte; ni siquiera está claro el
significado de esta expresión...” (Habermas: 1986; 174). Y el aporte de Durkheim
resulta aquí importante: la identidad de una sociedad se determina por sus normas
y depende de sus valores culturales; valores que a su vez pueden cambiar a
consecuencia del proceso de aprendizaje (aporte de Habermas).

170
 Esta última frase nos permite retomar el hilo que llevábamos más arriba: la
evolución de los modos de producción y la importancia del aprendizaje en la
misma. Reafirmo la importancia del concepto de Hobsbawm: la reafirmación de
una sucesión de modos de producción, y la no determinación de los mismos
excepto para el modo de producción capitalista. De todos modos, la evolución
tomó el camino que tomó; y ese camino es visto por Habermas resaltando el rol
del aprendizaje. También Habermas se resiste a una interpretación unilinear,
necesaria, ininterrumpida y ascendente de un macrosujeto (reminiscencia del
espíritu absoluto hegeliano); y afirma: “... la cuestión de cómo y cuándo se
producen estructuras nuevas depende de condiciones marginales contingentes,
así como de procesos de aprendizaje que son observables empíricamente (...) Los
muchos caminos pueden conducir al mismo nivel de desarrollo...” (Habermas:
1986; 142).
Habermas muestra cómo Marx juzga el desarrollo social según el desarrollo
de las fuerzas productivas por un lado (que dependen de la aplicación de un
conocimiento técnicamente valorable, medido a partir de la misma aspiración
universal de validez con la que medimos el conocimiento empírico: la verdad de
las proposiciones) y por otro el grado de madurez de las formas sociales de
circulación (que se materializan en instituciones básicas de la sociedad, y que
incorporan un conocimiento práctico moral cuyo progreso es medible a partir de la
aspiración universal de validez con la que medimos los progresos del juicio
práctico-moral: la justicia de las normas)
Quizás un pequeño esquema pueda mejorar la comprensión de la idea que
estamos tratando de expresar:

Aplicación del
conocimiento
técnicamente
valorable

Desarrollo de
Verdad de las las fuerzas
Proposicion proposiciones Miden
Aspiración es el productivas
universal progre
de validez Norma so de
s Desarrollo de
Justicia de las relac de
las producción
proposiciones
Conocimiento
práctico
moral

.........................................................................................
Pasemos ahora a ver cómo funciona el mecanismo que revoluciona las
sociedades. Concretamente la posición con que Habermas interpreta esta

171
temática es así: “a) existe un mecanismo endógeno de aprendizaje que cuida del
crecimiento espontáneo del conocimiento valorable técnica y organizativamente y
de su transformación en fuerzas productivas; b) un modo de producción
únicamente se encuentra en situación de equilibrio cuando existen
correspondencias estructurales entre el grado de desarrollo de las fuerzas
productivas y las relaciones de producción; c) la expansión de las fuerzas
productivas, originada de modo endógeno, hace aparecer discoincidencias
estructurales entre estos dos órdenes, los cuales, d) producen desequilibrios
(según un lenguaje más cercano a Marx diríamos “contradicciones”) en el modo de
producción concreto, que tienen que conducir a una transformación de las
relaciones existentes de producción” (Habermas: 1986; 147).
Para comprender en qué consiste el mecanismo de desarrollo; y en el caso de
que tenga en él un rol importante el mecanismo de aprendizaje, de qué manera
puede resolver los problemas que han surgido, Habermas apela a las
investigaciones de Piaget, del que rescata el concepto constructivista de
aprendizaje como mediador entre la maduración y el medio. Allí aparecen la
estructura cognitiva (ligada al dominio de la naturaleza, a la objetivación, a la
técnica y por ende a las fuerzas productivas) y la estructura de conciencia
práctico-moral (ligada a la interacción y por ende a las relaciones de producción).
La conclusión a que arriba es que el aprendizaje se desarrolla en dos
dimensiones: 1) la del conocimiento técnicamente valorable, decisivo para la
expansión de las fuerzas productivas y 2) la de la conciencia práctico-moral,
fundamental para las estructuras interactivas. En esta última se desenvuelven las
reglas de la acción comunicativa que, aunque reaccionan frente a los cambios de
la acción instrumental y estratégica, se desarrollan con una lógica propia.
Esta conclusión central se desprende de entender que los problemas
sistémicos no se pueden resolver sin innovaciones evolutivas originadas en la
base de una sociedad; que el nuevo modo de producción más desarrollado implica
una nueva forma de integración social que se cristaliza en un núcleo institucional
nuevo; que un mecanismo endógeno de aprendizaje cuida de la acumulación de
un potencial cognitivo que se puede usar para solucionar problemas sistémicos
que provocan crisis; y que este conocimiento solo puede aplicarse con la
consecuencia de una expansión de las fuerzas productivas, siempre que se haya
dado el paso evolutivo hacia un nuevo contexto institucional. (Habermas: 1986;
149)
Creo que de esta manera queda claramente explicitada la importancia del
aprendizaje en la evolución social. Esta importancia está ligada a lo que Habermas
denomina principios sociales de organización: “innovaciones que son posibles a
través de estadios de aprendizaje reconstruíbles según la lógica del desarrollo y
que institucionalizan un nuevo nivel de aprendizaje de la sociedad” (Habermas:
1986; 155). Habermas señala tres principios sociales de organización a lo largo de
la evolución histórica: la familia, el Estado y el sistema económico diferenciado.
Alrededor del principio de organización se plantea una dialéctica entre el
presente (las estructuras) y el futuro (las transformaciones institucionales); es el
principio de organización quien “delimita los ámbitos de posibilidades; determina,
en especial, dentro de qué estructuras son posibles las transformaciones del

172
sistema institucional, en qué medida pueden utilizarse socialmente las
capacidades productivas presentes...” (Habermas: 1986; 155).
Un principio de organización es un concepto que permite una gran
aproximación a la realidad concreta, porque en su entorno pueden estructurarse
varios modos de producción, debiendo verse en cada caso cuál es la formación
social que pertenece al modo de producción dominante.
Este concepto de mecanismo de aprendizaje nos permite “explicar por qué
algunas sociedades, al enfrentarse a unos problemas de dirección que ponían en
marcha procesos evolutivos, pudieron encontrar soluciones...” (Habermas: 1986;
162).
La evolución podría basarse en las capacidades de aprendizaje individuales;
éstas terminan integrándose en el sistema de interpretación de la sociedad por
medio de procesos modelo de aprendizaje, tanto en lo que hace a los
conocimientos empíricos como a las concepciones práctico-morales. Con respecto
a las sociedades, “pueden aprender de un modo evolutivo siempre que utilicen el
potencial cognitivo contenido en las imágenes del mundo a fin de transformar los
sistemas de acción. Este proceso se puede comprender como una materialización
institucional de las estructuras de racionalidad que ya se manifiestan en las
imágenes del mundo” (Habermas: 1986; 162/3).
Un nuevo principio de organización significa un nuevo nivel de integración
social, que permite el crecimiento de las fuerzas productivas y preanuncia nuevas
formas de la conciencia práctico-moral.
La explotación del hombre por el hombre se intensifica en las sociedades de
clase, y más aun en el capitalismo; y se plantea una contradicción entre el proceso
acumulativo de aprendizaje y esta explotación. La existencia de procesos de
aprendizaje en la dimensión del conocimiento técnico-valorable implica un
desarrollo (no lineal) de las fuerzas productivas; y la conciencia práctico-moral, un
desarrollo dialéctico de las relaciones de producción como formas de integración
social. Hay por tanto evolución en las dos dimensiones.
En este sentido, y haciendo una comparación de estadios evolutivos,
aparecería como una profundización del conocimiento técnico en la línea que va
de los principios sociales de organización familiar, al estatal y al sistema
económico diferenciado; pero con respecto a la explotación necesaria en toda
sociedad de clase se valora como un retroceso (dado que se complejiza y
profundiza) en el mismo sentido evolutivo. Es decir, las desigualdades que se
originan en un sistema de parentesco son menores que en las sociedades de
clase, y entre éstas es en el modo de producción capitalista donde más se
exacerban. De esta comparación surge una constatación muy importante: “las
sociedades de clase no pueden satisfacer estructuralmente las exigencias de
legitimidad que ellas mismas originan” (Habermas: 1986; 166). En esta
contradicción reside la génesis de la lucha de clases y la posibilidad de progreso.
¿De qué modo? Habermas explica que “los niveles nuevos de aprendizaje no
solamente implican la ampliación de las posibilidades de opción, sino también la
aparición de problemas nuevos” (Habermas: 1986; 166. La solución de los
problemas generados por la estructura anterior implican problemas nuevos de
mayor intensidad.

173
 Voy a detenerme en este punto, antes de pasar a aspectos del trabajo docente;
pero antes quiero marcar algunos problemas que merecerían un desarrollo:
1) dada la importancia del aprendizaje para la evolución; y dada la complejidad
que muestra el modo de producción capitalista en lo que hace a su
organización sistémica, la constitución del sistema educativo tiene una
importancia en la dimensión que avanza hacia la colonización del mundo de la
vida; pero también aparece como posible expresión del mismo;
2) esto está dado por las dos dimensiones del conocimiento: el técnico; ligado al
desarrollo de las fuerzas productivas, dentro del capitalismo aparece vinculado
y en vías de sometimiento al subsistema económico que arrastra (con
contradicciones) al subsistema político (ej.: los planes educativos dirigidos
desde las orientaciones del FMI, del BM y aplicados –con problemas- por los
diversos gobiernos); y el práctico-moral, que aparece intentando no retroceder
de ciertos niveles de universalización de derechos.
3) ¿el avance del conocimiento científico implicaría, por tanto, un avance en las
dos dimensiones (fuerzas productivas, integración social)? En otras palabras:
¿la ciencia tiene virtudes democratizadoras? Estoy bastante persuadido que de
Habermas no se desprende en absoluto esta suposición; más bien creo que se
sostiene la línea argumentativa de Tamarit, Chomsky, etc. Creo que si bien
están vinculados, cada conocimiento tiene una lógica propia. Y es evidente que
de la lógica ligada al crecimiento de las fuerzas productivas en el capitalismo
no se desprende –de por sí- una fuerza moral de acción comunicativa; es más,
el conocimiento práctico-moral aparece en contradicción con el técnico, en la
medida en que pretende legitimar al sistema. Esto implica dar una lucha en el
sistema educativo por el tipo de ciudadano que se quiere formar, teniendo
permanentemente en cuenta que el sistema educativo está envuelto en el
mismo conflicto que se expresa en el conjunto del modo de producción
capitalista.
4) siendo el aprendizaje en el capitalismo convertido en sistemático, su
subsunción sistémica: ¿es inevitable? ¿Cuáles son los niveles de autonomía
que puede presentar con respecto al dinero y al poder?

174
IV.- Trabajo concreto y trabajo abstracto en la docencia
Con los conceptos analizados hasta aquí estamos en condiciones de
aplicarlos al caso particular del trabajo docente.
A este respecto, voy a partir del estudio de Habermas que estuve
comentando sobre la teoría del valor de Marx y su utilidad y limitaciones para
entender la colonización del mundo de la vida, y de la importancia central del
aprendizaje en la evolución histórica –lo que destaca la centralidad del subsistema
educativo- para ver en especial qué significa el trabajo docente y cómo se da el
caso específico de colonización en este ámbito. Esta forma de planteo nos permite
entender la resistencia como una defensa del mundo de la vida desde la acción
comunicativa, centrada en el subsistema escuela y enfocando al docente como
trabajador, pero enmarcado en la visión macro de la dialéctica sistema-mundo de
la vida del actual capitalismo de fin de siglo.
Voy a utilizar permanentemente en este apartado, además de las
conceptualizaciones de Habermas a las que intento integrar con los comentarios
que realicé en los apartados II y III, los planteos de la sociología crítica de la
educación que parten de Gramsci y tienen un recorrido teórico intenso, desde la
visión que desarrolla el profesor José Tamarit en la cátedra de Sociología de la
Educación en la UNLU.
Mi impresión es que estos autores pueden vincularse en forma creativa y
ello permitiría una comprensión más profunda de los fenómenos de la época en
que vivimos.
El docente como trabajador: desde el imaginario social, aparecen distintas
visiones de lo que hace un docente. Simplificando, podríamos encontrar
básicamente tres: 1) el sacerdote que tiene como misión civilizar a los bárbaros; 2)
el profesional dueño del conocimiento técnico de aplicación del curriculum; 3) el
trabajador de la docencia.
1.- Como sacerdote aparece la idea de vocación, sacrificio; las imágenes de
templo del saber, etc. que analizara Paulo Freire. Esta concepción nace en
nuestro país con la pedagogía positivista, y la idea sarmientina de que la
educación democratiza porque el conocimiento tiene un fin en sí mismo valioso. Si
bien hay una amplia discusión de esta posición, a la que estimo superada por lo
menos en algunos ámbitos del pensamiento crítico, todavía deja sus huellas
fragmentarias en el sentido común de muchos docentes, y algunos aspectos
permanecen también en las interpretaciones teóricas de autores que están en el
campo crítico.
Me refiero a la idea que podría sintetizarse como que el conocimiento
científico es progresista, por tanto la escuela encierra un potencial democratizador.
Hay muchas variantes de esta posición; está, por ejemplo, la netamente
positivista: “Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la posibilidad de
acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustración y más considerable
en el número de los elegibles. Menor será, para decirlo en otros términos, el daño
que la sociedad recibirá de la frecuente elección a ciegas que es el sufragio
universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad”,
(citado en Tamarit: Educar al soberano, p. 49). Estas son palabras de Rodolfo
Rivarola al hacerse cargo de la presidencia de la Universidad de La Plata en 1918.

175
Aquí aparece el miedo al pueblo, y la posibilidad de neutralizar su barbarie por el
saber, un saber que no se cuestiona.
Pero también está la variante progresista y crítica, por ejemplo: “Sé cuánto
se ha cuestionado la idea de la existencia de un conocimiento universal, pero no
consigo dejar de preguntarme si una sólida formación general, basada en el saber
dominante existente, no sería lo mejor que podría ofrecer la escuela a las clases
populares” (G. N. de Mello, citado en Tamarit: ídem, p. 100)
Me remito a lo que afirmé en los apartados II y III con respecto a la ciencia y
la democracia; estimo que Habermas da argumentos para la posición que
sostengo. Dice Habermas, por ejemplo, que “... la técnica y la ciencia han perdido,
por su parte, su candidez ideológica. El capitalismo tardío no se encuentra
ciertamente caracterizado por un encadenamiento de las fuerzas productivas; la
ciencia y la técnica las han desarrollado hasta límites verdaderamente explosivos,
pero la valorización económica del progreso científico-técnico continúa
discurriendo por una senda sin dirección, según unas pautas espontáneas. Así las
cosas, el progreso técnico per se y la autoridad de las ciencias in abstracto
cobran también una función de justificación frente a la exigencia de vincular el
desarrollo y la valorización de las fuerzas productivas a procesos democráticos de
decisión. En la forma de la conciencia tecnocrática, la ciencia y la técnica
producen hoy un efecto concomitante de signo ideológico” (Habermas: 1986; 49);
esta y otras afirmaciones semejantes de Habermas permiten comprender que no
hay ciencia al margen del conflicto y de la lucha de clases. Tal como afirma
Bourdieu, todo conocimiento está destinado a ser cómplice o crítico. No quiero
extenderme en este aspecto, que si bien es fundamental en el planteo crítico de la
educación y divisoria de aguas en el propio terreno crítico, no es el tema central
que quiero tocar.
2.- Como profesional, la visión del docente dueño de un saber técnico que le
permite la instrumentación curricular, es una imagen que está ligada a las
concepciones que provienen del desarrollismo. Aparecen ideas que vinculan la
educación con el progreso –por eso, esta posición es una variante del iluminismo
positivista-, entendiéndose progreso como desarrollo capitalista. La escuela pasa
a formar recursos humanos; por tanto, se entiende a la educación como una
inversión económica. Aparece la tecnología: planificación de la educación, medios
audiovisuales, y el docente convertido en técnico: “un simple intermediario entre la
formación técnica y los medios audiovisuales” (Ana Lorenzo: “La función social de
la escuela”, en Etchegoyen: Poder político y sistema educativo). La creación de
las carreras de ciencias de la educación, por su parte (década del ’60), promueve
licenciaturas donde se forma otro tipo de profesionales: los “científicos”; esto
provoca una profundización de la división del trabajo en la docencia en trabajo
manual (el docente que da clases) y trabajo intelectual (el científico de la
educación, que planifica, organiza curricula, etc). Con respecto a las carreras
universitarias de ciencias de la educación, dice Susana Vior: “Pero siempre al
margen, yo diría casi sin contacto con lo que es la realidad de las instituciones
educativas y de lo que es el propio proceso de formación de quienes después
tendrán que trabajar con ellos. Creo que esto tiene que ver con una concepción
clasista acerca de cuál es el papel que desempeñan unos y otros, y además con

176
esta concepción acerca de que los asesores pueden asesorar desde afuera y que
cuanto más afuera estén mejor, porque no están contaminados con la tarea y la
problemática de todos los días” (S. Vior: “Política educativa y formación de
docentes”, en Etchegoyen, op. cit., p. 35)
Señalo aquí una idea que voy a desarrollar más adelante: el
profesionalismo es en realidad una ideología que encubre cómo el sistema
coloniza el mundo de la vida del docente.
3.- Tomo aquí la última imagen: el docente como trabajador. Esta idea va
apareciendo sobre todo desde finales de la década del ’60: el docente como
trabajador asalariado, que alquila su fuerza de trabajo –en este caso intelectual-;
que usa medios de trabajo y logra determinadas transformaciones. Esta idea, que
acompaña al deterioro económico de los sectores medios y al descenso social de
los aspirantes al magisterio, vincula a los docentes al conjunto de los trabajadores
y es la base material donde se afirma el sindicalismo combativo de CTERA9.
El trabajo docente a la luz de la teoría del valor: Hemos visto la importancia que
adjudica Habermas al potencial analítico de la teoría del valor de Marx. A partir de
la misma, podemos decir que los docentes trabajan; esto implica que venden su
fuerza de trabajo por un salario y por ende se proletarizan, pierden el control sobre
la misma. La energía vital del docente y su cualificación adquieren valor de
cambio. Su perfil profesional pasa a definirse de acuerdo a los intereses y
necesidades de quien compra esa fuerza de trabajo.
La formación de docentes es, entonces, reproducción de la mercancía
fuerza de trabajo.
Voy a seguir aquí las ideas que expresa Jaume Martínez Bonafé en
Trabajar en la escuela. En el reino de la necesidad (Marx), el trabajador vende su
capacidad de trabajo por un salario en un mercado de supuestos equivalentes,
neutralizando su utilización para el “mundo de la vida”, convirtiendo su fuerza vital
en trabajo abstracto; esta transformación de trabajo concreto en trabajo abstracto
es un proceso de cosificación de las relaciones comunitarias y de la vida personal.
Dice Bonafé que en la escuela se da un proceso de producción sometido a
mecanismos de control y de autorregulación, “de tal manera que la presencia e
intervención en el proceso del maestro o de la maestra es un momento o
circunstancia de ese mismo proceso” (Bonafé, op. cit. p. 31). A este respecto,
Tamarit señala como parte de los límites de la autonomía del docente –entre otras
cosas que retomaremos- su propia actividad en tanto deviene ciudadano
funcionario en sentido gramsciano, o la presión de sus compañeros en tanto
pretenda “salirse del libreto”. Existe aquí un limitante estructural de la autonomía
docente: su inclusión como asalariado, que enajena su voluntad al comprador de
la fuerza de trabajo.

9
Con respecto a esta afirmación, no puedo desarrollarla aquí pero acotaré simplemente algunos
puntos; tiene su fundamento en el desarrollo teórico-pedagógico desde una concepción política
ligada al conflicto combinada con ciertos manejos burocratizados inherentes a la práctica sindical
argentina y una distancia que creo es bastante grande entre los niveles de conciencia de la
dirección y la base, donde la mayor conciencia y compromiso corresponden a la dirección. Es una
situación que creo es muy peculiar y merece un análisis de fondo.

177
 La intervención del docente en el proceso de trabajo está determinada por
el valor -de uso y de cambio- de su fuerza de trabajo; “pero ese valor se define, en
todo caso, por el nivel en que se sitúa el plano de intervención en la estructura
total del proceso, y en ese sentido se oferta y se demanda en el mercado de
trabajo, nunca por una supuesta voluntad autónoma o de autovaloración
profesional y social” (Bonafé, op. cit. p. 32).
La capacidad creadora del docente se enajena al venderse, de acuerdo al
específico interés de su comprador. “Quien vendió su fuerza de trabajo enajenó
también su voluntad, identificándola con los intereses del mundo sistémico en el
que se integra su trabajo. No obstante, más allá de lo formal y manifiesto, habrá
que ver la presencia de voluntades alternativas y resistentes dentro del propio
proceso de trabajo de enseñanza, en la relación de tensión que muestren respecto
de esos intereses sistémicos” (Bonafé, op. cit. p. 33).
El discurso del profesionalismo docente es encubridor. ¿Quién habla de
profesionalismo? ¿Qué intereses representa? Es un discurso que parte del
subsistema político; lo podemos ejemplificar con la aplicación de la actual Reforma
Educativa, y los planteos de eficientismo, calidad, equidad, etc. que la rodean.
Existe hoy una sobredemanda hacia el trabajador de la docencia, que bajo el
supuesto proceso de profesionalización se ve obligado a:
- someterse a transformaciones estructurales, de contenido y de carga horaria
que no puede controlar
- aceptar los CBC (contenidos básicos comunes) como supuesto fruto de un
diálogo, que en verdad es un diálogo de sordos donde se preguntó opinión a
todo el mundo de algo ya decidido, apoyándose en el Congreso Pedagógico a
través de acciones estratégicas
- someterse a un reciclaje que desordena sus tiempos libres y el ejercicio de su
trabajo áulico
- todo en un contexto de “flexibilización general”, donde el temor a perder el
trabajo ejerce un poder disciplinante
- asumir la autoculpabilidad por los supuestos fracasos de la educación
Al respecto, dice Bonafé: “la función económica de ese trabajo de
ideologización (del profesionalismo) es obvia: contribuye a que la fuerza de
trabajo quiera devenir mercancía. Es la respuesta dialéctica del poder a las
posibilidades de creación autónoma en el trabajo del profesorado en la
escuela” (op. cit., p. 34).
Sin embargo, la conversión del docente en un asalariado es conflictiva;
introduce la contradicción estructural del modo de producción capitalista entre
sistema y mundo de la vida. Es por ello que también aparecen resistencias y
alternativas. Más desarrollados en algunos casos, como en el del Movimiento
de los Sin Tierra de Brasil; o mucho menos en nuestro país, que presenta
casos aislados y contradictorios, y una resistencia sindical cuyo grado más alto
de conflictividad se centró en la Carpa Blanca.
La relación de trabajo asalariado es de indiferencia del trabajador; cuando
se le pide responsabilidad por su trabajo, dice Bonafé, “puede tener un doble
carácter: a) contribuir al enmascaramiento del modo en que el proceso
productivo neutraliza la autonomía de los productores (trabajo muerto); o b)

178
reconocer la posibilidad de la liberación del trabajo asalariado, tal vez desde el
encuentro con puntuales experiencias empíricas escolares donde el trabajo
docente vivo está críticamente vivificado” (op. cit., p. 35).
Existe una tensión muy grande entre ciertas definiciones que se hacen
desde las estructuras políticas acerca de la función de la educación, del
ciudadano que se pretende formar: libre, crítico, creativo, participativo,
conciente de sus derechos y deberes; de un docente formado, con permanente
actualización democrático y constructivista y con instituciones autónomas en la
selección de su perfil, el diseño de su propio proyecto (el famoso PEI) y
muchas ideas más por el estilo, y la realidad práctica del trabajo docente que
se realiza en las instituciones educativas. Dado que las demandas de valor de
uso de la fuerza de trabajo docente tienen que ver cada vez más con la
invasión sistémica del mundo de la vida, es dable entender que esa tensión es
el producto de enunciados realizados desde el poder político que tienen como
función encubrir la utilización del docente como mercancía cuyo valor de
cambio está determinado por el mercado. Estos enunciados cumplen por tanto
una función de legitimación; pero en esta tensión estriba una posibilidad: luchar
por hacerlos realidad, lo que implica revolucionar las prácticas sociales. La
teoría puede ir señalando la ubicación de estas tensiones, que a veces son
mencionadas como “resquicios” que deja el sistema a una práctica de
resistencia.
Aquí es preciso también resaltar el aspecto no inocente de resignificación
de los términos hechos por la actual ofensiva neoconservadora que sufre la
educación; por ejemplo, en la década del ’70 los sectores progresistas
reclamaban participación popular en la educación, entendiendo que la misma
tenía el sentido de poner la educación al servicio de los intereses de los
sectores populares; en los ’80 el sistema incorpora el concepto de participación
popular y lo traduce como participación en el mantenimiento económico del
sistema educativo. El desprendimiento de los institutos de Nación a Provincia,
y el iniciado y afortunadamente frenado paso a los municipios, tendía
justamente a ir introduciendo cada vez más el mercado en el funcionamiento
del subsistema educativo.
Como dice Jaume Martínez Bonafé, “... la apropiación de un lenguaje
progresista permite correr una tupida cortina de humo que dificulta el análisis y
la comprensión crítica de las prácticas reales conservadoras, aspecto que (...)
deberá incorporarse a la nómina de aquellos trabajos directamente
relacionados con la conformación del valor de cambio de la fuerza de trabajo”
(op. cit., p. 24).

179
 V.- Conclusión
Luego de ver la aplicación del proceso de colonización del mundo de la vida
en el caso de especial importancia del trabajo docente, quisiera elaborar a
modo de conclusión algunas reflexiones sobre la autonomía del docente.
Existe una cierta ilusión de que el docente es el “rey” del aula, y que allí
hace lo que quiere porque nadie está en condiciones de controlar seriamente
su actividad en ese ámbito. Este es un planteo absolutamente ingenuo, y para
ello brevemente me referiré al concepto de autonomía.
¿Autonomía con respecto a qué? Apple, analizando la hegemonía, se
detiene con relación a las normas en su función de mantener los modelos
fundamentales de la sociedad; e introduce una distinción analítica que creo que
es muy útil: normas constitutivas o básicas y normas preferenciales. Normas
básicas son los parámetros amplios en los que tiene lugar la acción, como las
reglas de un juego; las normas preferenciales son posibilidades de elección
dentro de las normas básicas. Si el juego es el fútbol, por ejemplo, las normas
básicas definen el campo, las medidas de la pelota, la cantidad de jugadores,
etc. Normas preferenciales serían, por ejemplo, dar un pase a uno u otro
compañero, gambetear a un rival o patear al arco como alternativas. Pero
tomar la pelota con la mano, correr y "meter un gol", no es posible: al
transgredir las normas básicas, se desarrollan acciones no contempladas por
norma preferencial alguna.
Pretendo extender esta diferenciación al funcionamiento del modo de
producción capitalista; normas básicas son las que tienen que ver con la
reproducción del sistema de explotación; normas preferenciales son vender la
fuerza de trabajo a tal o cual comprador; solicitar mejora de su “precio”, etc.
Pero no pretender la supresión de la extracción de plusvalía.
Relacionando este tema con la autonomía docente, una autonomía con
respecto a las normas preferenciales no es una verdadera autonomía con
respecto al sistema de explotación.
Un docente es autónomo si es autónomo del capitalismo. Pero: ¿es esto
posible? ¿Cuáles son los limitantes subjetivos de esta autonomía?
Básicamente los que tienen que ver con la hegemonía. Remito a Tamarit (“Los
condicionamientos objetivos de la práctica docente y la vida cotidiana en la
escuela”, en Crítica educativa Noo 1) para un desarrollo de este tema, que
básicamente parte del concepto de Estado ampliado de Gramsci, para arribar a
los conceptos de escuela-estado (como aparato de hegemonía) y maestro-
funcionario (como activo partícipe del statu quo).
Pero además de estos limitantes subjetivos, existen limitantes objetivos,
como ser:
- la definición del rol docente, que se realiza desde el poder de clase
- la prescripción curricular
- el carácter de clase del llamado, entre otros nombres, conocimiento
socialmente válido
- el control que ejerce el sistema político desde el manejo del curriculum hasta la
actuación del propio docente, pasando por todos los niveles de supervisión

180
- el control que ejerce el mercado desde las exigencias de cualificación y
disciplinamiento, y la acción concreta de las editoriales de textos escolares
¿Qué posibilidades hay de resistir y proponer una educación popular
contrahegemónica? Estimo que la escuela es un ámbito estructuralmente
conflictivo; y que las prácticas de resistencia están definidas desde el inicio,
aun cuando potencialmente se expresen con mayor o menor fuerza. Al
respecto, dice Tamarit que una “escuela del pueblo solamente es aquella
cuyas letras no envenenan a los hombres del pueblo” (Tamarit: 1993; 112),
haciendo referencia a un relato de Atahualpa Yupanqui. Este, “en una de sus
andanzas por el altiplano argentino, se topó con Don Pedro, un escuchado. El
escuchado es el hombre que se maneja con doscientos silencios y veinte
palabras... Son los profetas y como tienen prestigio, se atienden sus sobrias,
pero profundas palabras. Un escuchado de Humahuaca decía cosas como
estas: ¡qué veneno tendrán las letras, señor, que todo aquel de nosotros
que las aprende, se vuelve contra nosotros!” (op. cit., p. 110)
Las “letras” que envenenan, dice Tamarit, son las destinadas a formar
ciudadanos funcionarios. Estas letras son lo que se denomina “conocimiento
socialmente válido”, “saber elaborado”, etc.
Para que la escuela sea un ámbito de la acción comunicativa, creo que es
necesario concluir con Tamarit, que es preciso comprometer la voluntad y acción
de los hombres del pueblo visualizando la escuela como un espacio a conquistar,
“un espacio de lucha por las definiciones de la realidad que (...) no se fundan en
premisas ‘científicas’ sino en razones políticas. Un espacio que, repitámoslo una
vez más, no tiene más opciones que la de ser crítico o cómplice” (op. cit., p. 119).

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