CATEGORIZACION SEXUAL Y SOCIALIZACIN ESCOLAR EN EL NIVEL INICIAL

por Marina Tomasini

Este captulo aborda la reproduccin y persistencia de las prcticas y los sentidos ms tradicionales y hegemnicos del concepto de gnero en la escuela. Si confrontamos los desarrollos tericos de los ltimos aos, advertimos que, desde la dcada de 1970, un conjunto de trabajos comenzaron a explorar el papel desempeado por el sistema educativo en la reproduccin de las desigualdades sociales y, desde este enfoque, han indagado especficamente las relaciones entre formacin social, gnero y escolaridad. Como seala Dillabough (2003), las visiones encarnadas en las teoras de la reproduccin han subrayado a la educacin como un lugar ideolgico central para la reproduccin de las inequidades de gnero (sobre todo, la divisin sexual del trabajo). Luego, las voces crticas hacia esta posicin han discutido esas hiptesis con conceptos macrotericos tales como economa, ideologa, educacin y cmo stos inciden de modo diferencial en las experiencias de las chicas y los chicos. Tambin se intent avanzar hacia explicaciones centradas en cuestiones de diferencia, identidad y cultura, tratando de complejizar el anlisis de la reproduccin de las desigualdades de gnero particularmente a partir de la consideracin de la heterosexualidad compulsiva, los procesos identitarios en los/as jvenes, las recontextualizaciones especficamente situadas de la cultura, la capacidad de agencia, etc. En cuanto al panorama de mi campo disciplinar, la psicologa, McClelland (en Gilgan, 1982) afirma que los psiclogos han encontrado diferencias entre los sexos casi desde el mismo momento en que comenzaron a hacer investigacin emprica. Pero, o bien estas variaciones han permanecido poco tematizadas (como sucede en la mayora de las investigaciones que toman al sexo como variable de comparacin de los sujetos estudiados), o bien muchas lecturas tericas han asumido una base dicotmica y jerarquizada, desde la cual se piensa en un punto de llegada del desarrollo (lo que debe ser, lo normal) construido centralmente sobre la visin de la experiencia masculina en los sistemas patriarcales (como es el caso de Freud, Piaget y Kohlberg, quienes describen el desarrollo de las mujeres en negativo con respecto a los varones, destacando el carcter comparativamente menos abstracto e impersonal de la moralidad de las nias). En todo caso, no se ha profundizado suficientemente en la comprensin de cmo el gnero, en tanto construccin sociocultural dicotmica y jerrquica, produce desarrollos subjetivos diferenciales, es decir, de qu manera en interacciones sociales especficas se producen "subjetividades genricamente marcadas". 1 En particular, ha sido escasamente explorado, desde una perspectiva psicosocial, el modo en que la socializacin escolar interviene en el proceso de constitucin de la persona generizada, esto es, cmo las experiencias cotidianas que nias y nios viven en la escue la configuran en ellos un sentido de s mismos basado en el gnero.2
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Por cierto, estoy haciendo una generalizacin que no hace justicia a valiossimos aportes que tambin forman parte del campo psicolgico. En nuestro medio, contamos con importantes desarrollos que, desde una visin psicoanaltica, consideran el gnero como dimensin central de organizacin de las relaciones sociales, como un factor que permea todo el proceso de constitucin subjetiva. Vanse Inda (1997), Tajer (2000) Burin y Meler (2004). 2 Por ejemplo, la investigacin de Lloyd y Duveen (citado en Leaper, 1992) que desde la Psicologa Social estudia el impacto de la escolarizacin inicial en la identidad de gnero es un valioso antecedente, aunque los autores tienden a

As como forma parte de los propsitos de este libro abordar las prcticas escolares articuladas en torno al gnero y su impacto en la constitucin de los cuerpos sexuados, este trabajo representa un esfuerzo ms por aportar categoras conceptuales que permitan comprender la socializacin escolar como un proceso de "generizacin". De este modo, va esbozndose una posicin: hablar de socializacin es pensar en un proceso temporal de construccin de identidades sobre un cuerpo que ha sido sexualmente clasificado (ubicado desde el nacimiento o aun antes como varn o como mujer). Si bien nacemos y nuestro cuerpo es situado en la categora de macho o hembra, la adquisicin de un sentido de s basado en el gnero es un proceso dependiente de las experiencias sociales continuadas. Claro que al ligar este planteo a la socializacin se corre el riesgo (por el uso que ha tenido esta categora en las ciencias sociales) de denotar un proceso unidireccional de inscripcin de la cultura en un individuo, el cual, como sealan Conway y otras (1996), es visto como mero receptor de las convenciones culturales y los mandatos sociales. Particularmente, la socializacin escolar ha aparecido en algunos trabajos sociolgicos clsicos como un proceso social clave para la transformacin de "valores colectivos en personalidades individuales", mediante la interiorizacin en los sujetos de un conjunto de disposiciones comunes y duraderas para la vida social.3 La socializacin es una categora til para ubicar el proceso de generizacin en las experiencias escolares a condicin de que no se lo reduzca al plano de la induccininternalizacin, inculcacin o inscripcin unilateral. Dado que el gnero es pensado como una construccin que se realiza y se renueva en procesos sociales mltiples y diversos y se reactualiza en una red de relaciones en distintos rdenes de la vida social, necesitamos contar con esquemas conceptuales que incluyan una pluralidad de niveles de anlisis. En este sentido, no debemos pensar el gnero como una propiedad de los individuos o bien de las estructuras socioinstitucionales en las cuales stos se hallan insertos. Por ello, adhiero a los intentos de debilitar tanto al biologicismo que ha explicado las diferencias entre "los sexos" a partir del reino de la naturaleza, como a las aproximaciones culturales que, tal como sealan Barrett y Phillips (1992), han tendido a caer en parcia lidades toda vez que han mirado slo el proceso unidireccional de socializacin en los roles sexuales. Igualmente reductivo sera suponer que el actor puede posicionarse socialmente segn su singularidad subjetiva, sin atender a las restricciones y constricciones estructurales. Al respecto, Wozniak (2000) seala que los sistemas de significado y las ideologas socioculturales existen en las estructuras sociales de todos los niveles de complejidad (amigos, familia, grupos de pares, escuela, agrupaciones religiosas, etc.). As es que en una sociedad patriarcal, el universo simblico (desde las oraciones que el/la nio/a escucha hasta los libros que lee) refleja y promueve distinciones entre los gneros.

privilegiar el anlisis de la dimensin cognitiva y se centran fuertemente en la construccin de representaciones. 3 En la tradicin sociolgica inspirada por Durkheim y Parsons, el uso de la categora de socializacin se ha emparentado a un proceso de induccin social que pone el nfasis en los valores y las normas que las nuevas generaciones deben incorporar. Dubet y Martuccelli (1998) sealan que desde este marco la escuela aparece como una institucin que "transforma" valores colectivos en personalidades individuales.Especialmente Parsons (1951) crea que el papel de la escuela como institucin socializadora era racionalizar y reforzar aquello que tena un fundamento biolgico: la capacidad del hombre para el trabajo instrumental (pblico y productivo) y la habilidad de la mujer para los aspectos expresivos de la vida familiar y la crianza de los hijos (Conway y otras, 1996).

En relacin con los sustantivos y pronombres femeninos, los sustantivos y pronombres masculinos son vinculados con ms frecuencia a verbos que expresan accin y dominio (correr, saltar, explorar, resolver). Un nio que crece en esa sociedad y desarrolla los conceptos de lo "masculino" y lo "femenino" a travs de la experiencia con los hombres y las mujeres sintetizados en el contexto del discurso genrico, se apropiar de un sistema de significados que refleja los valores culturales implcitos en ese discurso (Wozniak, 2000: 55). Esta cita aporta algunos elementos que ayudan a avanzar sobre el presupuesto inicial, a saber, que hablar de socializacin es indefectiblemente considerar la constitucin de la persona generizada. Ahora bien, es posible precisar que este proceso se realiza sobre el trasfondo de las interpretaciones socioculturales acerca de las diferencias sexuales anatmicas, as como de la organizacin de las relaciones sociales entre los sexos. Visto desde esta dimensin, el gnero opera, en trminos de Morgade (1995), como un significante binario de distribucin social jerrquica de potencialidades, expectativas, atributos, histricamente desarrollados por los seres humanos. Ni simple remisin al reino de la naturaleza, ni pura determinacin sociocultural, ni mera creacin de una individualidad singular; entonces, cabe explorar de modo ms especfico en las prcticas y procedimientos que nos ayuden a entender la constitucin de un sentido de s basado en el gnero. Si el escenario escolar se vuelve fundamental para considerar este proceso, ello se debe a su carcter de dispositivo cultural -como bien lo han caracterizado Baquero y Narodowski (1994), que instituye un contexto especfico de desarrollo infantil. La escuela incorpora al/a la nio/a a un conjunto de situaciones instituidas que producen ciertos tipos de desarrollos subjetivos en los sujetos que participan en ellas. Como afirmaba Vigotsky (citado en Baquero, 1997), los procesos educativos escolarizados son un artificio cultural y los sujetos constituidos en esa trama son un producto "no natural", imposible de decodificar slo en clave biolgica. La escolarizacin inicial, en particular, es una transicin institucional clave para lo que estamos considerando. La incorporacin al mundo de la escuela tiene una profunda implicancia psicosocial que se revela en tres cuestiones centrales: i. ii. iii. la entrada en un orden normativo especfico; la participacin en un formato de socialidad marcado por la inclusin en un sistema de clases; las experiencias sociales sistemticas de los/as nios/as con otros/as nios/as de su edad.

Esto quiere decir que los chicos y las chicas son ingresados/as en un orden institucional especfico, con reglas propias (por ejemplo, la obligacin de formarse en filas es una norma tpica de la institucin escolar). All van a ser ubicados/as como miembros de unas clases o colectivos (pertenecen a la clase alumno por oposicin a la de maestro, pero tambin son ubicados por turnos, edades, salas, sexo y dems criterios escolares de agrupacin). Al mismo tiempo, tienen que posicionarse en una red de relaciones con otros/as nios/as, lo cual dar lugar

a procesos vinculares especficos. Esto es parte del proceso de entronizacin en un plexo de relaciones con "los de su edad" y tiene fuertes implicancias en la socializacin escolar. Al analizar cmo el gnero se entrelaza con estos tres aspectos caractersticos de la escolarizacin inicial, la categorizacin sexual se ha revelado como una unidad conceptual frtil para comprender corno tas construcciones de gnero se expresan y se mantienen a travs de las prcticas institucionales y las interacciones sociales en el escenario escolar. Con ese concepto pretendo incluir el conjunto variado de actos por medio de los cuales los sujetos son incluidos en categoras de gnero (chicas, chicos, masculino, femenino), clasificacin que opera como gua que orienta sus percepciones, valoraciones y acciones. Este proceso se elabora sobre la base de categoras de apreciacin preexistentes que estn asociadas con determinadas atribuciones y significaciones (fuerte/dbil, bueno/malo, lindo/feo, etc.) y colabora en la conformacin de expectativas de comportamientos hacia el sujeto que ha sido ubicado en una clase determinada. En un sentido similar, desde la etnometodologa se ha caracterizado el proceso de atribucin de gnero que rige en la vida cotidiana, segn el cual se establece una clasificacin instantnea como hombre o mujer y la subsiguiente interpretacin de las acciones e intenciones sobre la base de estas expectativas de gnero (Coulon, 1988; Hawkesworth, 1999; West y Zimmerman, 1999). Muy pronto los/as nios/as advierten que el uso de la clasificacin sexual no es opcional sino obligatorio, y aprenden a producir demostraciones de comportamiento de identidad masculina o femenina. Pero hay un sentido ms bsico y primario de la categorizacin sexual, que es sealado por Collins (1988). Uno de los primeros sentidos de s emergentes en los/as nios/as est basado en una identificacin de gnero; cuando los/as pequeos/as empiezan a definirse dicen que son una nena" o un varn". Para el autor, ello responde a una pauta social, no biolgica, ya que la categorizacin de s mismo/a como varn o mujer responde al hecho (primario) de que los otros enfatizan esta distincin y as se crea un "s mismo" basado en el gnero. En lo que sigue desarrollar tres niveles analticos desde los cuales pueden explorarse los actos de categorizacin sexual, y considerar algunas implicancias en trminos de socializacin escolar como proceso de generizacin.4 Tales niveles son: 1. actos institucionales de categorizacin sexual, donde el gnero aparece como criterio saliente en la organizacin de las actividades escolares; 2. intervenciones normativas de los agentes educativos, que operan una clasificacin de los comportamientos de nias y nios y conllevan una valoracin diferencial de ellos; 3. acciones de chicos y chicas en el mbito de las interacciones entre pares, en las cuales se ponen en juego esquemas de clasificacin binarios y excluyentes (nosotras-ellos/nosotros-ellas) y se operan tipificaciones segn criterios de masculinidad/feminidad.

LA CATEGORIZACIN SEXUAL COMO ACTO INSTITUCIONAL

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Las consideraciones realizadas estn basadas en mi trabajo de doctorado en Psicologa, titulado: "Intersubjetividad y gnero: Interacciones normativas en la socializacin temprana" , Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba (realizado con beca de Conicet). En la fase de trabajo emprico, he llevado a cabo observaciones en cuatro salas de 4 aos ubicadas en sectores socioeconmicos contrastantes de la ciudad de Crdoba.

Autores de diversas disciplinas y distintas perspectivas tericas acuerdan en que hay una biparticin en la sociedad que divide a los sujetos en hombres y mujeres, la cual nos preexiste y es organizadora de la subjetividad. As, para el socilogo Pierre Bourdieu (1999) el gnero es uno de los principios de clasificacin social que opera a modo de oposicin dicotmica (hombre/mujer, masculino/femenino y una serie de atributos asociados como fuerza/debilidad, activo/pasivo, razn/pasin), el cual es incorporado en los sujetos por medio de un proceso de socializacin difusa y continua. El concepto de sistemas de gnero es usado por algunos autores (Conway y otras, 1996; Ortner y Whitehead, 1996) para designar las construcciones binarias que, en distintos tiempos histricos, oponen el hombre a la mujer, lo masculino a lo femenino, y esto, por lo general, en un orden jerrquico. Estas divisiones, que sirven a gran variedad de funciones polticas, econmicas y sociales, no siempre estn claramente explicitadas y a menudo se transmiten de manera implcita a travs del lenguaje y otros smbolos. As es como, mediante un proceso constante de diferenciacin sexual, se crean e imponen distinciones entre hombres y mujeres que no son naturales o esenciales, pero que una vez constituidas se utilizan para reforzar la "esencialidad del gnero" (West y Zimmerman, 1999). En tal sentido, es posible conceptualizar un conjunto de actos tpicos de las instituciones escolares que clasifican a los sujetos en categoras sexuales. Lloyd y Duveen (citados en Leaper, 1992) han sealado que ciertas categorizaciones que pueden permanecer implcitas en las relaciones familiares son explcitamente elaboradas y transmitidas en el contexto de la educacin formal. Por mi parte, he observado que el gnero es el principio ms visible en base al cual se conforman los grupos en el nivel inicial de escolarizacin. Hay una serie de acciones cotidianas en las cuales la divisin entre nios y nias se usa como criterio para organizar las actividades de la sala: la formacin en filas, el control de asistencia, la distribucin en las mesas de trabajo (primero se sientan los varones y luego las nias, o viceversa), el reparto de objetos diferenciados a chicas y chicos (por ejemplo, tarjetas de colores diferentes). Consideremos una prctica tpica de la institucin escolar: la formacin en filas. sta condensa la obligacin de acatar una regla disciplinaria, a la vez que sujeta a los/as chicos/as a una pauta de segregacin sexual. Segn mis registros, los/as nios/as se forman dial ament en filas diferenciadas por sexo entre seis y ocho veces por da, como paso previo para realizar otra actividad (salir al patio, entrar en la sala, lavarse las manos). Estas acciones rutinarias revelan algunas maneras que asume la estructuracin de las relaciones entre los sexos, en dos sentidos relevantes para lo que nos interesa considerar. a) Se prescribe la divisin en "chicas" y "varones", lo que los ubica en conjuntos que aparecen como opuestos. Asociado a ello, el "descasamiento" sexual da lugar a una llamada al orden. Cuando alguien no se ubica con los de su categora, es instado/a a hacerlo. Por ejemplo, a una nia que se forma en la fila de los varones se le dice: "Sos de los varones? Entonces ponete ac" (sealando la fila de nias). b) Se propone una dinmica competitiva entre ambos sexos porque se instala un proceso de comparacin social, de modo que se evala la performance del grupo-chicas respecto del grupo-chicos, o viceversa. As, es frecuente que una vez dada la orden de formarse en fila, se compare el cumplimiento de ambos grupos y se premie con la

prioridad de salida o de ingreso en la sala al grupo que se hubiera formado mejor o ms rpido. Esto, tal como lo han sealado los sugerentes trabajos de Tajfel (1984), introduce un elemento competitivo en las relaciones entre ambos grupos dando lugar a disputas, conflictos o tensiones (por ejemplo, surgen altercados entre nias y varones en torno a la prioridad de salida o entrada o por la ocupacin de lugares para formarse). Bigler y otros (1997) indican que cuando la formacin grupal est asociada a un criterio estable (como el sexo), puede facilitar el desarrollo de prejuicios y de discriminacin entre los grupos definidos por el acto de clasificacin. Pero otra cuestin que aparece implicada en estos actos de categorizacin es que el propio comportamiento puede ser evaluado con referencia a la clase sexual de pertenencia. Por ejemplo, una maestra le dice a un chico que se demora en formarse en la fila. "Dale Ale, les vas a hacer perder a los varones" (se refiere a que los varones van a perder la posibilidad de salir al patio antes que las chicas). Con ello destaca cmo la propia actuacin puede impactar -en trminos de prdidas y ganancias- a los de la propia clase. El formato de estos actos clasificatorios presenta tres aspectos destacables para nuestro inters en conceptuar el proceso de generizacin a travs de las experiencias sociales reiteradas: i. la induccin a instituir a los individuos como parte de una categora sexual; ii. la separacin y oposicin de un conjunto respecto del otro (que tambin se manifiesta en tas evaluaciones y juicios que comparan a las chicas respecto de los varones y viceversa), y iii. el enjuiciamiento pblico del propio comportamiento o actuacin tomando como criterio de referencia el colectivo de pertenencia. De este modo, con o sin conciencia de ello, los agentes educativos realizan un "trabajo" de induccin para que las clases sexuales se instituyan en trminos representacionales y operen como referencia identificatoria para los/as chicos/as.

LAS INTERVENCIONES SOCIALIZADORES

DIFERENCIADORAS

DE

LOS

AGENTES

Algunos estudios han mostrado que los docentes sostienen expectativas diferentes respecto del comportamiento de varones y de chicas en la escuela. Segn Younger y otros (1999), los maestros perciben a las chicas como mejor organizadas, ms confidentes, ms integradas, con mayores habilidades comunicativas y ms conformistas con las demandas de la escuela. En contraste, los chicos tienen una imagen opuesta: ms desordenados, desmotivados para realizar el trabajo escolar, ms alborotadores y disruptivos. Estas imgenes construidas generan expectativas en el equipo de educadores y orientan acciones tales como vigilar ms de cerca a los varones, focalizar la atencin en el grupo considerado "travieso", aplicar la mayora de las sanciones y reprimendas a los chicos. En lo que respecta a los mbitos de formacin inicial observados, he notado que la diferenciacin entre chicas y varones se manifiesta de modo ms notable en las intervenciones

de las maestras ante los sucesos conflictivos protagonizados por los nios y las nias. Muchas de estas actuaciones van acompaadas de una contrastacin de los comportamientos que presenta la misma lgica disyuntiva y comparativa analizada ms arriba (nias en comparacin con varones, cuando no chicas versus varones, o viceversa). En este contraste, donde se valora y cobra significado el hacer de chicos y chicas segn categoras normativas, ha aparecido con mucha mayor frecuencia una construccin de las nias como sujetos que cumplen con las reglas (expresado comnmente con los trminos "se portan mejor"), mientras que a los varones se les adjudica peor comportamiento que a sus compaeras. Por ejemplo, en un episodio registrado en uno de los jardines, la maestra llama a todos/as para que vayan a sentarse en ronda en la parte delantera de la sala, y una vez que los/as chicos/as se han ubicado les dice: Atiendan una cosa que es voy a decir... Al primero que siga portndose mal te mando una nota en et cuaderno y le digo a la mam que no lo mande ms. Y cada uno sabe a quin va dirigido el reto, sobre todo los varones, porque las nenas se estn portando demasiado bien... Cada uno sabe cmo se tiene que portar... estamos de acuerdo? En otra escuela se observ que en el acto de izar la bandera algunos de los varones hablaban y se rean. Cuando finaliz esta actividad rutinaria, la maestra de su sala les dijo: Me parece que vamos a dejar solamente a las nenas en el jardn, porque los varones no cantan, se empujan, se portan mal. La valoracin diferencial de los comportamientos es otro de los modos por los cuales los/as chicos/as se enfrentan a clasificaciones sexuales, lo que forma parte del proceso de subjetivacin en relacin con categoras de gnero. Como seal Haste (1990), estos actos de tipificacin aportan las bases para la categorizacin social de cosas o personas en trminos positivos o negativos y transmiten los eptetos que se usan dentro de su cultura para expresar esas evaluaciones. Adems, los hechos conflictivos suelen dar lugar a la aplicacin de sanciones especficas. Una vez establecido/s el/la o los/las responsables del hecho que se busca castigar, se procede a privarlo/los momentneamente de un objeto material o de la participacin en un juego. Pero hay otro tipo de sanciones que son colectivas: se trata del castigo aplicado a una categora de sujetos. Salvo algunas pocas excepciones, en las cuales estas medidas se aplicaron a toda la sala, en general han recado sobre los varones; en ningn caso se observ la aplicacin de este tipo de sanciones sobre el conjunto de las nias. La imposicin de castigos generalizados a toda la categora de los varones supone tratar de modo igualitario circunstancias desiguales, ya que algunos son castigados por una falta que no cometieron, pero que se les imputa por el hecho de pertenecer a una clase de sujetos, en este caso definida por gnero. Es decir que aunque ciertos nios no hubieran estado implicados en el incidente en cuestin, todos son tratados como "problemticos". Es posible proponer que este acto sancionatorio, por el cual se hace corresponsales del hecho ocurrido a todos los de la categora varones, introduce una lgica de solidaridad basada en el gnero.

Tanto la valoracin diferencial del comportamiento de nias y nios como los actos de sancin aplicados a la "clase varones" pueden estar, en parte, orientados por un marco sociocultural que, a modo de dispositivo sociocognitivo, orienta la interpretacin de una situacin as como el curso de accin a seguir. Especficamente, hay conjuntos de valores y estereotipos de gnero que operaran de manera implcita, influyendo tanto sobre la definicin que se hace de la situacin como sobre las acciones consecuentes. Sin embargo, es necesario considerar, adems de este marco sociocultural, la posibilidad de que estos esquemas de valoracin se constituyan y/o refuercen a partir de una serie de interacciones especficas entre los/as nios/as y los agentes educativos. Segn lo que he podido analizar, comparativamente los varones protagonizaron ms episodios de agresin fsica y actos de amenazas explcitas. En cambio, las chicas produjeron menos hechos de agresin abierta o fsica y tendieron a dirimir sus disputas mediante procedimientos considerados legtimos en el mbito escolar (demandar ante la docente, insistir en el reclamo de un objeto pretendido, etc.). Tambin por medio del uso de lo que Crick y otros (1996) denominaron "agresin relacionar (actos de exclusin grupal, amenaza de ruptura vincular, etc.). Como resultado de todo ello, a diferencia de los varones, las nenas entraban con mucha menor frecuencia en colisin abierta con el orden normativo escolar, y en sus incidentes la conflictividad se "invisibilizaba" ante la mirada de los agentes educativos. De modo que la conformacin de esquemas que orientan actuaciones diferenciales se podra comprender, tambin, por la significacin que las educadoras le atribuyan a la experiencia interaccional con las nenas y los nenes en el mbito escolar. 5 Pero ms all de las hiptesis que nos auxilien en la comprensin de estos actos de diferenciacin, interesa resaltar que estas formas de oposicin y valoracin diferencial de los comportamientos imponen distinciones entre chicas y varones que ayudan a reforzar la "esencialidad del gnero".

ACCIONES INFANTILES EN INCIDENTES CONFLICTIVOS Diversos estudios de psicologa del desarrollo dan cuenta de la capacidad de nios/as en edad preescolar tanto para reconocer diferencias en ta calidad de sus amistades (Kochenderfer y Ladd, 1996), como para valorar actividades asociadas con el sexo y etiquetar sujetos y acciones en categoras de gnero (Levy y otros, 1995; Welch-Ross y Schmidt, 1996; Bigler y otros, 997). Estos factores parecen interferir en el cumplimiento de algunas normas escolares. Mientras que las/los docentes suelen promover reglas de igualdad distributivas para resolver los pleitos a travs del uso de objetos ("compartir", "usar entre todos", etc.), los/as nios/as parecen hacer un uso discrecional de esta normativa para establecer o mantener determinadas conformaciones grupales. As es que, por ejemplo, ocupan buena parte de su tiempo en destacar quines son sus amigos y quines no lo son, y se muestran ms dispuestos a compartir un juego con otro/a considerado "amigo" y a excluir de una actividad a alguien que queda fuera de tal categora. Otro tanto sucede con las restricciones y las habilitaciones para compartir bienes y lugares sobre la base de un criterio de gnero, esto es, en ciertas ocasiones se los/as ve dispues tos/as a compartir, pero slo con aquellos del mismo sexo.
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De hecho, en entrevistas realizadas con las docentes se les present esta hiptesis y ellas acordaron en que les ocasiona mayor dificultad intervenir en pleitos entre nias, ya que consideran que hay entre ellas una conflictividad ms solapada y persistente en el tiempo. En cambio, los varones, segn la versin de una maestra, "se pegan y al segundo estn jugando".

En ambos casos, deben enfrentar la contraposicin entre la obligacin establecida por los agentes educativos de sujetarse a reglas de Igualdad distributiva (todos tienen las mismas posibilidades de usar los objetos o de participar en juegos y actividades) y las categorizaciones que incluyen o excluyen del acceso a un objeto, segn el/la otro/a sea considerado o no "amigo", o segn la pertenencia a una "categora sexual". Pero ms an, tas categorizaciones de gnero realizadas por los chicos no se limitan a la simple clasificacin entre nias y varones', sino que implican adems una valoracin de atributos de femineidad y de masculinidad. Al respecto, se observ que entre varones la feminizacin de otros compaeros apareca asociada al intento de excluirlos de los juegos, como por ejemplo cuando un nio gritaba con vehemencia. "Yo no juego con aqul, es una nena, es una chica... aqul es una chica, saquen a ese petiso" (dirigindose a un compaero que hablaba muy poco y permaneca la mayor parte del tiempo con los dedos en la boca y la cabeza hacia abajo).6 Estas observaciones pueden ser vistas a la luz del planteo segn el cual las identidades de gnero se construyen y renuevan a travs de diferentes experiencias sociales. En la escuela, como seal Renold (2001), los chicos y las chicas construyen activamente y negocian su masculinidad y su femineidad a travs de una compleja red de interaccin social. La particularidad que adquirira este proceso de constitucin identitaria en edades tempranas y en escenarios de escolarizacin inicial estara dada fundamentalmente por un trabajo de oposicin y diferenciacin, que compele a los chicos y a las chicas a manejarse de acuerdo con una lgica excluyente y, segn se registr slo en los varones, a apartarse de aquellos que son percibidos en actitudes o actividades que los "feminizan". Es destacable el hecho de que se rechaza a quien se "feminiza". Es lcito suponer que estos procesos cognitivos estn moldeados por el valor que tienen las categoras de referencia en el campo histrico-social, las cuales cargan con determinadas atribuciones de sentido. Dicho en otros trminos, este dato puede leerse desde "la valorizacin dicotmica y desigual de los roles de gnero que la cultura viene realizando desde sus albores" (Dio Bleichmar, 1985: 111). De este modo, evitamos la mirada individualista y universalista, que abstrae el desarrollo infantil de las condiciones simblicas que operan como su posibilidad y su lmite. Porque, como han apuntado Bruner y Haste (1990), el desarrollo del/la nio/a debe verse en relacin dialctica con la construccin del mundo y las estructuras de significado de sus contextos cercanos. En la misma lnea interpretativa pueden entenderse ciertas acciones de algunos varones que intervienen en calidad de "agentes sancionadores" en las disputas entre nias: algunos chicos han reaccionado con acciones retaliativas (castigo fsico dirigido a alguna de las nias) o restitutivas (devolver un objeto a la poseedora originaria). En tanto, las chicas no slo aceptaron el hecho de que los varones interviniesen en la "resolucin" de sus pleitos, sino que les demandaron tal intervencin e incluso amenazaron a otras nenas con el castigo de un compaero varn. Estos episodios se aprecian en los siguientes casos.

Se ha sealado en otro estudio que tanto nias como nios juzgan de ms negativa a un varn que exhibe algn comportamiento considerado femenino que a una chica que muestra algn comportamiento visto como masculino; o bien que los varones manifiestan menor predisposicin que las chicas para relacionarse con alguien que transgrede normas de gnero, es decir, que realiza un comportamiento considerado del otro sexo [Leny y Taylor, 1995].

i.

En el patio del jardn, algunas chicas estn de pie detrs de la escalera del tobogn, esperando su turno para tirarse por l. Fernanda se ubica delante de Celeste, la empuja e intenta arrebatarle el lugar en la fila. Celeste le pega y se aleja. Fernanda comienza a llorar mientras mira a Jairo, quien se acerca y te pregunta. Qu te pas? La nia responde. La Celeste me peg. Jairo pregunta. Dnde est? Luego mira a su alrededor y sale corriendo. Se encuentra de frente con Celeste y le pega una cachetada. Vuelve hacia el tobogn y le dice a Fernanda. Ya est, ya le pegu. Dalma mira a Jairo y como justificndose le dice. Yo no fui Jairo, yo no le pegu.

i. Cuatro nias que jugaban juntas comienzan a disputarse el uso de los juguetes. Se empujan y forcejean con intencin de quitarse las cosas de las manos. Florencia toma algunos juguetes que estaba usando Jazmn y sta le advierte. Ah te va a matar el Alan [refirindose a uno de sus compaeros]. Florencia responde. Qu me importa. Jazmn se dirige a Alan y le solicita que acte. Anda, esa chica... [seala a Florencia]; luego mira a Florencia y le pide que le devuelva los juguetes, corre detrs de ella. Alan abandona su juego y comienza a correr detrs de las nias. Cuando alcanza a Florencia la toma del cuello, la tironea y le reclama que devuelva el juguete que tiene en la mano. Florencia se escapa y Alan la persigue. El nio toma un juguete y amaga con tirrselo a otra compaera, mira fijo a las nias, con gesto amenazante. Florencia intenta tomar un juguete que est sobre la mesa, pero Alan se acerca, la empuja y se lo quita. El nio se va a otro rincn de juego, se lleva el juguete que Florencia pretenda usar y las chicas continan jugando. Posiblemente, mediante acciones que denotan "fuerza", "rudeza" (golpear, amenazar) o bien "indefensin" (llorar, pedir ayuda a un varn), se demarquen posiciones en las relaciones con los pares y ello tenga que ver con el trabajo de institucin de la sexualidad y la exhi bicin del carcter masculino o femenino (Coulon, 1988); sin embargo, se dijo antes que el gnero es una construccin compleja que no se puede pensar slo como mera creacin de actores particulares en determinadas situaciones sociales. Por ello, cabe hipotetizar que hay una temprana percatacin de instancias suprapersonales, esto es, de las jerarquas de gnero socialmente constituidas que ofrecen un sustento de autoridad a estos varones para actuar en representacin de las normas, y ejercer acciones de sancin. No obstante, es necesario considerar la incidencia del sector social de procedencia, ya que este tipo de incidentes (donde varones se involucran en pleitos entre chicas) fue registrado predominantemente entre chicos y chicas que viven en sectores de pobreza urbana. Podramos preguntarnos (sin generar con ello un juicio generalizador) si en ello tiene que ver la presuncin de que las desigualdades y los estereotipos de gnero (asignacin tradicional.de lugares sociales a hombres y mujeres) tienen mayor arraigo aun en sectores populares (Yannoulas, 1995).

EL GNERO COMO CATEGORA DE CLASIFICACIN Y LA CONSTITUCIN DEL SENTIDO DE S MISMO/A La focalizacin en la categorizacin sexual como unidad conceptual ha permitido mostrar cmo el gnero opera de mltiples formas como un principio de divisin y clasificacin que permea las prcticas institucionales, y orienta tanto las intervenciones de los agentes escolares como las interacciones infantiles. Analic ciertos actos tpicos de las instituciones educativas que prescriben la separacin entre chicas y varones e instalan una dinmica de comparacin y competicin, con lo cual no slo fomentan la induccin a identificarse a s mismos como miembros de una categora sexual, sino que favorecen la generacin de un sentido de oposicin inter-grupal. Tambin consider cmo, a partir de las situaciones conflictivas que surgen en el contexto escolar, los chicos y las chicas son confrontados/as con las categorizaciones de gnero de los agentes educativos (valoracin diferencial de los comportamientos, aplicacin de sanciones al colectivo de los varones). Finalmente, se han transcripto diversos episodios donde nios y nias ponen en acto la clasificacin sexual en las interacciones entre pares, la cual opera como una diferenciacin que orienta las exclusiones-inclusiones grupales en situaciones de participacin social o al momento de compartir objetos. De esta manera, hemos podido ver cmo el gnero -entendido como sistema simblico y dispositivo social que estructura las relaciones sociales- se manifiesta en procesos diversos y en una red de relaciones en distintos rdenes de la vida escolar. Este enfoque ha posibilitado analizar la emergencia del gnero, en forma de categora de clasificacin, en las relaciones en la escuela. En sntesis, he tratado de mostrar que la cotidianidad de los escenarios de escolarizacin inicial observados se encuentra plagada de actos de clasificacin sexual. Todo indica que este tipo de experiencias sociales reiteradas forma parte del proceso de generizacin, esto es, induce a instaurar al nio o nia como miembro de una clase sexual y a identificarse como perteneciente a ella. Este tipo de experiencias socializadoras sitan a cada uno/a en relacio nes sociales definidas con una serie de otros y otras, en las cuales se va constituyendo un sentido de s basado en el gnero en procesos mltiples, entre otros: por comparacin, por oposicin a algunos/as y por igualacin a otros/as, por diferenciacin y por homogeneizacin, por la referenciacin de la propia accin con respecto a la categora sexual de pertenencia y por la induccin a solidarizarse y a responder por la clase de gnero.