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ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México
Starting from the premise that the training of higher secondary education courses school teachers goes
far beyond an isolated training in teaching methods and techniques, since it has to lead to a reflection
upon the practice itself and to assume a position and a production attitude that makes feasible the generation
of a comprehensive didactical knowledge, this article analyses some of the principles and guidelines related to the
domain of the teachers’ professional training and practices which derive from the constructivist and critical-reflexive
postures. The governing ideas are the conception of teacher as a reflexive professional, the reappraisal of his labor
as an intellectual of teaching and the assertion that the teacher has a very important mediation function
between knowledge and the student’s learning. The ground for this article consists in an educational
research and teachers’ training trial made with professors from the historical-sociological area
from higher secondary education at the UNAM’s Colegio de Ciencias y Humanidades.
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Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva... Frida Díaz Barriga Arceo (2002), vol. XXIV, núms. 97-98, pp. 6-25
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lo que tiene que hacer es traspolar o tra- conductas o competencias puntuales liga-
ducir las teorías psicológicas o pedagógi- das a los más altos índices de rendimien-
cas a su aula, y donde se pretende moder- to escolar (usualmente entendido éste
nizar (más que transformar) la enseñanza como puntuaciones en pruebas o califica-
mediante abordajes tecnológico-operati- ciones por asignatura). Sin embargo, se ha
vos (p.e. la introducción de medios au- demostrado que esta aproximación, en sí
diovisuales o de computadoras). misma, es insuficiente y hasta ingenua,
En las décadas de los sesenta y setenta puesto que deja de lado un abordaje situa-
se incorpora en las instituciones educa- cional, ya que la adquisición de habili-
tivas nacionales esta visión científico-téc- dades y tecnologías de la enseñanza sólo
nica de la acción pedagógica, que influ- tiene sentido en cuanto la formación del
ye decididamente en la formación de los docente esté basada en “la relación del su-
profesores (A. Díaz Barriga, 1990), don- jeto con las situaciones educativas en las
de destaca la prevalencia de una tecnolo- cuales está implicado, incluyendo la situa-
gía educativa de orientación conductista. ción de su propia formación” (Ferry, 1991,
Desde esta perspectiva, más que de un p. 102).
proceso de formación del profesional de la En franca contraposición con estos
docencia, puede hablarse de una prepara- enfoques, destaca la visión de la forma-
ción que tiene como eje la capacitación o ción docente que se comienza a desarro-
habilitación en técnicas de diseño y ense- llar en los ochenta, a partir del influjo del
ñanza: confección de objetivos, diseño de constructivismo psicológico y de la deno-
textos programados, redacción de cartas minada teoría o corriente crítica.
descriptivas, elaboración de reactivos de Con el auge de la psicología cognitiva
evaluación objetiva, entre otros. La for- y del constructivismo, “la conducta ante
mación se ve así orientada a una prepara- un hecho educativo ya no será prioritaria;
ción para la instrucción eficaz, sustentada a partir de ahora lo será el proceso psi-
en la administración de información y en cológico que apoya esa conducta” (Im-
ejercicios de manejo y control del aula. bernón, 1994, p. 27). A su vez, Postic
Según Imbernón (1994), aquí la figura del (1978) clarifica el sentido del cambio que
docente se analizaba desde una perspecti- se produjo con esta perspectiva entonces
va pretendidamente objetiva, empírica y muy novedosa, a partir de la cual ahora es
cuantitativa, y se trataba de una forma- más importante ver cómo elaboran los
ción básica en compentencias o compe- profesores la información pedagógica de
tencial, que veía la solución a los proble- que disponen y los datos que perciben en
mas educativos en la transmisión de un las situaciones de enseñanza en su aula, y
conocimiento que pretendía ser científico. en cómo esa elaboración se proyecta sobre
Este abordaje de la formación docente los planes de acción de los docentes, así
puede ubicarse en el llamado paradig- como en su desarrollo práctico. Siguiendo
ma “proceso-producto” (Shulman, 1989), las ideas de Shulman y de Imbernón, esto
donde se asume una relación casuística condujo a un nuevo enfoque, el media-
entre la conducta de los profesores mien- cional, donde el foco de la formación
tras enseñan (proceso) y el rendimiento docente cambia hacia el establecimiento
escolar de los alumnos (producto). Así, era de estrategias y habilidades de pensa-
importante identificar y entrenar aquellas miento y toma de decisiones, y que resal-
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que a continuación haremos, nos ubica- res median en el conocimiento que los alum-
mos en el caso de la formación de los nos aprenden en las instituciones escolares, es
profesores del área histórico-social en el un factor necesario para que se comprenda
bachillerato, puesto que lo que aquí pre- mejor porqué los estudiantes difieren en lo
sentamos es resultado de un proceso de que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido
investigación y formación docente efec- y hasta la misma distribución social de lo que
tuado en el Colegio de Ciencias y Hu- se aprende (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,
manidades de la UNAM (Díaz Barriga, 1993, p. 243).
1998), motivo por el cual se harán conti-
nuas referencias a este ámbito disciplinar En consecuencia, puede decirse que
y a dicha experiencia. tanto sus vivencias y creencias persona-
les, así como los significados adquiridos
Las aportaciones del constructivismo: explicítamente durante su formación pro-
El docente, mediador del conocimiento fesional, aunados a los usos prácticos que
y profesional estratégico resultan de las experiencias continuas
que vive cotidianamente en el aula (que
Desde una postura constructivista (Coll, involucran a sus estudiantes, las orien-
2001; Gómez-Granell y Coll, 1994) se taciones metodológicas que sigue, las
asume que el alumno no construye el co- pautas y formatos de evaluación que apli-
nocimiento en solitario, sino gracias a la ca, etcétera), configurarán los ejes de la
mediación de los demás y en un momen- práctica pedagógica del profesor.
to y contexto cultural particular. Este pos- Algunas de las preguntas cruciales en
tulado, considerado nodal en el enfoque este sentido (para las cuales la literatura
sociocultural, también es compartido por especializada ofrece pocas respuestas aca-
diversos autores que abogan por la forma- badas, si las trasladamos al caso concreto
ción de los profesores desde una postura del profesor de bachillerato que enseña
crítico-reflexiva. La afirmación central es historia), serían: ¿Cómo concibe el do-
que el docente ejerce una importante fun- cente el conocimiento que enseña?, ¿qué
ción de mediación entre el alumno y el papel se concede a sí mismo en relación
conocimiento. Dicha mediación puede con la experiencia del que aprende?, ¿có-
caracterizarse de la siguiente forma: mo se representa al alumno, qué recursos
le concede y qué limitaciones ha identifi-
El profesor es mediador entre el alumno y la cado en éste?, ¿cómo planifica, organiza y
cultura a través de su propio nivel cultural, por transmite el conocimiento propio de un
la significación que asigna al currículum en ge- campo disciplinar específico?, ¿hace ajus-
neral y al conocimiento que transmite en par- tes a la ayuda pedagógica que presta a los
ticular, y por las actitudes que tiene hacia el alumnos en función de sus necesidades y
conocimiento o hacia una parcela especiali- del contexto?, ¿asume siempre el control
zada del mismo. La tamización del currículum de los aprendizajes o lo deposita gradual-
por los profesores no es un mero problema mente en los estudiantes?, ¿cómo com-
de interpretaciones pedagógicas diversas, sino prueba la posesión y significatividad del
también de sesgos en esos significados que, conocimiento en sus alumnos?
desde un punto de vista social, no son equiva- Este tipo de interrogantes deberían
lentes ni neutros. Entender cómo los profeso- constituir el punto de partida de todo
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(véanse Díaz Barriga 1998a; Monroy, tro bachillerato). Encuentra que la ads-
1998) han encontrado, en concordan- cripción de los profesores a una u otra
cia con las tendencias generales repor- corriente historiográfica se corresponde
tadas por Gil y cols. (op. cit.), como ras- directamente con visiones claramente di-
gos que aparecen frecuentemente los ferenciadas de la vida, de los alumnos,
siguientes: del papel de la enseñanza en general y
de la enseñanza de la historia en particu-
● Los docentes se sienten obligados a lar. Aunque la corriente historiográfica
cubrir el programa, pero no a profun- preponderante fue la marxista, también
dizar en los temas y continúan traba- comentaremos, como contrapunto, la
jando programas enciclopédicos con la visión de los profesores que se adscribie-
pretensión de manejarlos “constructi- ron a una perspectiva positivista. Los
vistamente”. profesores de orientación marxista pen-
● Consideran que es algo relativamente saban que:
“natural” el fracaso de los estudiantes,
debido sobre todo a su extracción so- ● La capacidad mental y de aprendizaje
cial, al contexto familiar y a deficien- de sus alumnos no es fija, sino que
cias previas en sus habilidades acadé- puede modificarse.
micas, por lo que sienten que poco ● Consideraban muy importante esti-
pueden hacer al respecto. mular el razonamiento lógico de sus
● Suelen atribuir las actitudes negativas alumnos y la adquisición de un pensa-
de los estudiantes hacia la materia o el miento crítico y propio.
estudio a causas externas, ignorando su ● Intentaban ofrecerles visiones sociales
propio papel. e históricas diferentes.
● Fundamentan su enseñanza en torno ● Como principales dificultades de sus
al enfoque historiográfico al que se alumnos, planteaban la comprensión
adscriben y en relación con sus viven- del tiempo y el relativismo históricos.
cias previas, recurriendo poco al cono- ● Enfatizaban la importancia de fomen-
cimiento propio de la didáctica o de la tar lo que denominaron actividades
psicología de la educación. audiovisuales y de la participación ac-
● Manifiestan la creencia de que para tiva del alumno en clase.
aprender cómo enseñar tienen que ca-
pacitarse en las técnicas didácticas en Por su parte, los profesores que se
boga, aun cuando contradictoriamente identificaron a sí mismos con una visión
reportan que la mayoría de los cursos positivista de la historia y de su enseñan-
de capacitación de ese tipo les han ser- za, pensaban que:
vido muy poco en el aula.
● Los alumnos no tienen grandes difi-
Dentro de esta línea de análisis del cultades para entender el tiempo y el
pensamiento del profesor, Guimerá (1993) relativismo históricos.
entrevistó profesores catalanes de his- ● Otorgaban gran importancia a la
toria del nivel BUP (cursado por estu- memoria en el proceso de aprendizaje.
diantes de entre 14 y18 años, y por ● Utilizaban el libro de texto como ma-
tanto relativamente equiparable a nues- terial fundamental de trabajo.
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hago?, a fin de describir su práctica, ser así?”, y los profesores buscan cons-
hacerla conciente, accesible y revelar su tatar y explicar sus ideas y prácticas
significado. En opinión de Villar An- en el contexto educativo y curricular
gulo (op. cit.), las descripciones que que les es propio. En nuestro caso, esta
hacen los profesores de su enseñanza fase constituyó el momento de retomar
convierten a ésta en “un texto escrito los principios constructivistas como
que utiliza el lenguaje literario de los plataforma explicativa del proceso en-
profesores [...] comprime los hechos señanza-aprendizaje. También es un
y dilemas que conforman el conoci- momento clave para el trabajo de cues-
miento tácito de los profesores” (p. 38). tionamiento entre colegas en los gru-
Esto va a posibilitar, en un momento pos de docentes, donde es básico que se
posterior, problematizar su enseñanza y den cuenta que no existe el método de
hacerla susceptible al cambio enseñanza ideal ni prescrito, sino que
2. Información: Aquí la cuestión orienta- la docencia es un proceso de construc-
dora de la acción es “¿Qué significa ción de soluciones fundamentadas pa-
esto?”. Según los autores revisados, ra un contexto particular. Asimismo, es
aquí los docentes “destapan sus teorías un momento propicio para la discusión
de rango medio, explicativas o locales de los supuestos, valores y metodolo-
que informan su acción docente” gías de trabajo asociadas al contenido
(idem, p. 39); de esta manera desvelan curricular y al proyecto educativo de su
sus propios principios pedagógicos, sus institución, así como de las razones so-
teorías subjetivas de la enseñanza y, fre- ciales que le dieron origen.
cuentemente, lo que antes denomina- 4. Reconstrucción: Esta fase culmina el
mos sus creencias de sentido común ciclo reflexivo, y aunque en cierta for-
sobre la enseñanza. En el caso de nues- ma está presente a lo largo de las de-
tra investigación (véase Díaz Barriga, más, se centra en la cuestión “¿Cómo
1998), el interés se centra, en esta fase, podría hacer las cosas de manera dife-
en que los docentes puedan establecer rente?”, por lo que se orienta a la ge-
inferencias y relaciones explicativas neración u optimización de una confi-
acerca de los hechos y resultados de guración innovadora de la enseñanza,
aprendizaje encontrados en su clase, en nuestro caso basada en el construc-
llegando a enunciar algunos principios tivismo y centrada tanto en los aspec-
explicativos que evidencien la “teoriza- tos psicopedagógicos como en el aná-
ción” de su práctica como enseñantes. lisis de los contenidos curriculares. La
En consecuencia, adoptamos como reconstrucción implica una reestruc-
recursos metodológicos clave para esta turación, puesto que los profesores re-
fase el acopio y revisión crítica, tanto componen, alteran o transforman sus
del discurso y producciones del propio supuestos y perspectivas sobre su pro-
profesor, como el análisis de los resul- pia acción, adoptando un nuevo mar-
tados del aprendizaje de sus estudian- co, al restablecer el equilibrio inicial
tes, así como de sus principales dificul- cuestionado en las fases anteriores (Vi-
tades y concepciones erróneas. llar, op. cit.). La reconstrucción puede
3. Confrontación: Se propone como inte- centrarse tanto en las acciones como en
rrogante central “¿Cómo he llegado a los argumentos que las justifican, es
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decir, puede reconstruirse tanto el pen- trabajo cooperativo entre equipos de do-
samiento como la práctica de los ense- centes, así como también a la realización
ñantes, el ver y el hacer. de actividades de indagación. Enumera-
Podemos encontrar un acentuado pa- remos sólo algunas:
ralelismo entre estas ideas y las de
diversos autores que conciben la for- ● Análisis de casos.
mación docente como un proceso de ● Observaciones en aula (mediante re-
resolución de problemas, de investiga- gistros o videograbaciones).
ción sobre la práctica o de investiga- ● Entrevistas (semiestructuradas, a pro-
ción acción. fundidad).
Por otra parte, consideramos que tam- ● “Coaching” (preparación o supervisión
bién se puede establecer un paralelismo entre pares o compañeros).
entre el ciclo de enseñanza reflexiva y ● Mentoría: formación de un profesor
el proceso de cambio y reestructuración joven o de reciente ingreso bajo la
conceptual que postula la corriente tutela de un profesor experimentado y
constructivista. En ambos casos, tienen con amplia trayectoria.
que entrar en conflicto o desequilibrio ● Seminario de trabajo con equipos de
las concepciones y prácticas habituales profesores.
de los sujetos (en el caso de los pro- ● Modelamiento con retroalimentación.
fesores, lo que antes denominamos la ● Redacción de diarios (por ejemplo co-
docencia del sentido común) y, me- tidianos, de incidentes críticos, infor-
diante una reconstrucción de signifi- mes biográficos, historias de vida).
cados, acceder a una nueva forma de ● Análisis del discurso del profesor du-
conocimiento (en, sobre y para ense- rante la enseñanza misma.
ñar), más válida y satisfactoria para ● Análisis de metáforas y anécdotas per-
éstos. sonales.
En la figura 1 puede verse una repre- ● Elaboración de escritos y ensayos.
sentación gráfica que ayuda a clarificar ● Enseñanza simulada y microenseñanza.
la dinámica del ciclo de enseñanza re- ● Planteamiento y resolución de dilemas.
flexiva aplicada a la formación docen- ● Conducción de proyectos de investiga-
te, tal como ha sido descrita antes. ción-acción.
● Construcción de mapas cognitivos que
En lo tocante a los posibles métodos representan las creencias epistemoló-
para realizar un proceso de formación gicas de los profesores.
docente desde la perspectiva reflexiva, ● Análisis de la estructura y contenido
Goodman (1987) opina que éstos guar- de la enseñanza, así como de los cons-
dan cierta relación con los estudios de tructos personales de los docentes.
campo etnográficos. Al revisar a este au- ● Construcción y análisis del “portafo-
tor, así como a De Vicente (1995), Hen- lios” del profesor.
derson (1992), Marcelo (1992), y Rodrí-
guez (1995), encontramos que hacen un De acuerdo con nuestra experiencia de
amplio recuento de posibles estrategias, investigación (Díaz Barriga, 1998a), el
algunas de ellas encaminadas a la tutoría seminario de trabajo con el equipo de
individual formador-profesor, otras más al profesores (en un formato de curso-taller)
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Experiencia en el aula
Generar planes y
nuevas producciones
Acción
Generar un
saber integrador DESCRIPCIÓN
¿qué hago...?
Reconstrucción
¿cómo puedo mejorar
mi enseñanza? INFORMACIÓN
¿qué significa...?
CONFRONTACIÓN
Teorización ¿cómo he llegado a...? Problematización
y sistematización de la práctica docente
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gicos que abordan esta tarea como un la propia práctica docente: sistematizar
trabajo colectivo de innovación, inves- y tematizar el conocimiento didáctico.
tigación y formación permanente. En el sentido del conocimiento que
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