Inteligencias Múltiples. Guía para Docentes - en Baja 4 PDF

Edición no venal, febrero de 2018.
© de los textos e imágenes, José Manuel Gallardo Parga — Colegio

Virgen de Atocha-FESD; Mª Asunción García Mayor, Mª del Pilar
Romero González, Miriam Cotillas de la Torre — Colegio Europeo
Aristos; María José Ayuso del Pozo — Colegio Joyfe; Mercedes
Gosálbez Carrasco — Colegio Raimundo Lulio; Mercedes Fernández
González, Ana Alonso Martínez — Colegios Ramón y Cajal; María
Torres Botía — Colegio La Salle-Sagrado Corazón; Laura Torrejón
Paredes — Colegio Mirasur; Jaime de Juana Romero, José Antonio
Rodríguez Sanz — Colegio Fomento-Las Tablas Valverde.
© de la coordinación editorial, Renovacentia, S. L., 2018.
© de la imagen de cubierta, Liuzishan, 2016.
© del diseño, Bleak House, 2018.
© de la edición, El Desvelo Ediciones, 2018.
ISBN: 978-84-947659-9-5
Depósito Legal: SA 52-2018
Impreso en España-Printed in Spain
Imprenta: Estugraf, S.L.
www.renovacentia.com
www.eldesvelo.es
Guía de iniciación para docentes
Las Inteligencias Múltiples en el aula
Índice
5. Presentación.
7. El porqué de este libro y cómo se ha planteado.
14.¿Qué son las Inteligencias Múltiples y qué implicaciones tienen en
la práctica educativa?
18.Cómo programar atendiendo a las Inteligencias Múltiples.
29.Actividades-tipo vinculadas a cada inteligencia.
31.Programación de actividades para Infantil, Primaria y ESO,
atendiendo a las Inteligencias Múltiples.
33.En el fondo del mar. Caballitos de mar. Educación Infantil. 3 años.
37.¿Cómo como? / Yummy, yummy! Educación Infantil. 4 años.
43.Shall we play? / ¿Jugamos? Educación Infantil. 5 años .
51.Fotosíntesis: Natural Science. 4º Primaria.
62.Grecia Clásica: Ciencias Sociales. 1º ESO.
64.Leer con las manos: Inglés. 1º ESO.
74.El mundo microscópico. 1º ESO.
85.Dibujamos con f iguras planas. Matemática. 1º ESO.
87.Proporcionalidad. Matemáticas. 1º ESO.
98.CRCMet. Observando el cielo. Física y Química; Biología y Geología. 3º ESO.
107.Disoluciones acuosas. Física y Química. 3º ESO.
116.Un paisaje cambiante. Biología y Geología. 3º ESO.
122.El lenguaje publicitario. Lengua y Literatura. 4º ESO.
125.Escribir una escena teatral basada en otro texto. Lengua y Literatura. 4º ESO.
128.Aspectos organizativos a tener en cuenta al desarrollar el
trabajo por Inteligencias Múltiples.
140.La implementación en el aula del trabajo basado en
Inteligencias Múltiples.
155.Conclusiones.
159.Referencias Bibliográficas.
Presentación
Guía de iniciación para docentes. Las Inteligencias Múltiples en el aula es

un manual de apoyo al profesorado que quiere iniciarse en el plan-
teamiento de una metodología de enseñanza basada en Inteligencias
Múltiples con su alumnado. Está basada en una experiencia de inves-
tigación-acción desarrollada por docentes de Educación Infantil, Pri-
maria y Secundaria que han diseñado e implementado esta forma de
trabajo reflexionando durante el proceso y compartiendo sus aportacio-
nes. Ofrece una propuesta de actividades-tipo como fuente de recur-
sos, capaz de inspirar el trabajo en este sentido; además, aporta progra-
maciones para las diferentes etapas, donde se especifican los elementos
curriculares vinculados a la propuesta de actividades, con sus corres-
pondientes instrumentos de evaluación. También se pueden encontrar
las reflexiones que ha ido generando el equipo docente que ha partici-
pado en este proyecto mientras lo vivía en primera persona. Para dar
sentido a esta guía se ofrece de manera pautada un recorrido por los
diferentes interrogantes que el docente que quiera iniciarse en este tipo
de trabajo debe ser capaz de responderse a sí mismo. 4|5
El porqué de este libro
y cómo se ha planteado
En el futuro vamos a ser capaces de individualizar,

de personalizar la educación tanto cuanto queramos.
Gardner
Vivimos momentos de continuo cambio social, inmersos en la «modernidad

líquida» de la que hablaba Bauman (1999), en donde lo único constante es el
cambio. En este contexto complejo los sistemas educativos afrontan momen-
tos difíciles que les obligan a replantearse el objetivo y modo de trabajo para la
construcción de la sociedad presente y futura.
En 1983 un profesor de Harvard, Howard Gardner, formuló un plantea-
6|7
miento teórico que ayudaría a docentes de todo el mundo a comprender cuál
es el objetivo último de la educación y cómo mejorar la práctica docente. Ha-
blamos de la teoría de las Inteligencias Múltiples (en adelante IIMM), que
parte de la idea esencial de que no existe un único modo de ser inteligente
sino que cada persona tiene una amplia variedad de habilidades cognitivas que
la hacen única.
A pesar de las críticas a esta teoría desde campos como la Psicología, por
su dificultad para poder medir de forma fiable las IIMM, esta teoría ha servi-
do de inspiración y referencia para el desarrollo del potencial de alumnos de
todo el mundo de la mano de docentes comprometidos que se han replantea-
do su forma de trabajar apoyándose en las enseñanzas de este autor.
Este proceso para integrar de forma efectiva el desarrollo de IIMM en la
dinámica de aula en un centro educativo no siempre es sencillo. Si eres do-
cente y lees este libro seguramente ya has oído hablar en algún momento de
Gardner y de las bondades de conocer y reforzar la diversidad de tus alumnos,
y quizá hasta conozcas experiencias llevadas a cabo por compañeros. Pero lo
realmente necesario para poder incorporar un cambio significativo en la do-
cencia no solo es conocer experiencias sino tener una guía clara que ofrezca
pautas sencillas de trabajo, capaz de explicar cómo reflexionar, tomar decisio-
nes y llevar las teorías a la práctica.
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
El fin último de esta publicación, elaborada por y para docentes, es servir de

ayuda. Pero, probablemente estarás pensando ¿quiénes son los docentes que han
escrito este libro?, ¿cómo lo han hecho?.
En 2016, tras unas jornadas de innovación educativa, se configuró un gru-
po de investigación formado por 12 docentes (de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria de la Comunidad de Madrid) con diferente experiencia en el trabajo
de IIMM; un alumno graduado en Educación que finalizó su
1. Renovacentia Trabajo fin de Grado sobre IIMM y dos profesoras universita-
www.renovacen- rias, implicadas en procesos de innovación pedagógica, socias
tia.com. fundadoras además de Renovacentia, empresa de Formación y
Consultoría de centros educativos 1. Todos compartían la mis-
ma inquietud: ¿cómo poder adaptarse a las necesidades de los
alumnos respetando el potencial de cada uno? y ¿cómo motivar
los aprendizajes a través de vías diferentes que conecten con las
potencialidades de cada alumno?
A continuación se presenta al equipo configurado por eta-
pas. A cada profesor/a se le ha asignado la inicial de su nombre,
que es la que se utilizará más adelante para vincularlo con su testimonio perso-
nal, procedente de cada diario de investigador.
• Docentes de Educación Infantil: María José Ayuso del Pozo (MJ),

del Colegio Joyfe; y Laura Torrejón Paredes (L), del Colegio Mirasur.
• Docente de Educación Primaria: María del Pilar Romero González
(P), del Colegio Europeo Aristos.
• Docentes de Educación Secundaria: José Manuel Gallardo Parga
( JM), del Colegio Virgen de Atocha-FESD; María Torres Botía
(Ma), del Colegio La Salle-Sagrado Corazón; Mercedes Fernández
González y Ana Alonso Martínez (M y A) de Colegios Ramón y
Cajal; Miriam Cotillas de la Torre (Mi) y María Asunción García
Mayor (A) del Colegio Europeo Aristos; José Antonio Rodríguez
Sanz ( JA) y Jaime de Juana Romero ( J) del Colegio Fomento-Las
Tablas; y Mercedes Gosálbez Carrasco (MG) del Colegio Raimun-
do Lulio.
• Jorge Vicente Palacios ( JV), alumno graduado en Educación que fi-
nalizó su Trabajo fin de Grado sobre IIMM.
El porqué de este libro y cómo se ha planteado
8|9
De izquierda a derecha y de arriba abajo: Miriam, Pilar, Asunción (Colegio Europeo Aris-
tos); Ana y Mercedes (Colegios Ramón y Cajal); Laura (Colegio Mirasur); María (Colegio
La Salle-Sagrado Corazón); José Manuel (Colegio Virgen de Atocha-FESD); María José
(Colegio Joyfe); Mercedes (Colegio Raimundo Lulio); José Antonio y Jaime (Colegio Fo-
mento-Las Tablas); y Jorge Vicente.
De izquierda a derecha, Victoria, Sonia y Begoña (Renovacentia).
El proyecto a nivel técnico ha estado liderado por Renovacentia, empresa

de formación y consultoría para centros educativos, con la implicación de:
• Sonia Martínez Requejo, doctora en Educación, profesora en la Uni-

versidad Europea y colaboradora de Renovacentia.
• Begoña Learreta Ramos, doctora en Educación, directora de Forma-
ción de Renovacentia.
• Victoria Sánchez Cabrera, directora de Proyectos de Renovacentia.
2. Más Como se puede comprobar, en nuestro equipo la mayoría

información en de profesores son de Educación Secundaria. Esto se debe a
http://www.
que desde que Gardner formuló su teoría y comenzó a traba-
pz.harvard.edu/
projects/pro- jar en el proyecto Spectrum 2 en centros escolares, se ha tra-
ject-spectrum bajado más activamente en IIMM en Educación Infantil y
Primaria; sin embargo la inquietud y falta de orientación a
los docentes de Secundaria era clara, de ahí su interés en for-
mar parte de esta experiencia y poder aportar algunas claves
de trabajo a otros compañeros que trabajan en la misma eta-
pa, y quieren adentrarse en estos planteamientos.
La creación de este grupo de docentes fue el inicio de un
proceso de aprendizaje que duró dos cursos escolares y que
tuvo como sistema de trabajo la metodología de investigación-acción, que es un
tipo de investigación que propicia la reflexión del profesorado sobre su práctica
docente, conduciéndole a introducir cambios con el fin de mejorarla.
La principal ventaja de utilizar esta metodología fue que los propios profeso-
res trabajaron de forma sistemática, incorporando la investigación sobre su propia
práctica en su dinámica de trabajo, tomando anotaciones reflexivas de su propia
actuación y participando activamente en reuniones periódicas que iban marcando
el rumbo en la medida en que se compartía la experiencia, se tomaban decisiones
sobre cómo avanzar, se intercambiaban reflexiones y se generaba un profundo en-
riquecimiento mutuo entre todo el equipo docente implicado. Esto ayudó espe-
cialmente a enriquecer la práctica y tomar acuerdos comunes sobre cómo proce-
der, cómo concretar situaciones o a qué atenerse, lo cual concreta en gran medida
la intervención docente y permite extrapolarse a otros centros.
A lo largo del proceso se trabajó en varias fases que tenían como guía el
cumplimiento de los siguientes objetivos:
• Definir y aplicar un sistema para el desarrollo y la evaluación de tra-

bajos orientados al desarrollo de las IIMM en contextos escolares.
• Incorporar actividades contextualizadas para el desarrollo de IIMM
en el aula.
• Diseñar instrumentos de evaluación orientados a las actividades
planteadas, basadas en el desarrollo de IIMM.
• Explicar la aplicabilidad y el impacto de dicho modelo en distintos 10|11
contextos escolares.
El inicio del proceso fue configurar un marco teórico analizando fuentes

bibliográficas de referencia desde un punto de vista tanto teórico como prácti-
co que ayudara a entender este enfoque educativo y cómo trabajarlo bajo esta
perspectiva. Todos los miembros del grupo revisaron la documentación suge-
rida para poder situar correctamente el punto de partida y posterior trabajo en
los centros educativos.
Los primeros pasos en la evolución de este proyecto por parte del equipo
docente implicado se desarrollaron a través de reuniones de coordinación en
las que se establecieron unas pautas generales de actuación por etapa (Infan-
til, Primaria y Secundaria) que ayudaran a desarrollar un margen de actuación
común de referencia sobre el que poder diseñar actividades. Todo ello se llevó
a cabo tras una fase de revisión documental y reflexión en torno a las IIMM
como planteamiento educativo.
Obviamente no tienen la misma capacidad de atención los niños de Edu-
cación Infantil que los alumnos de bachillerato, y esto condiciona la duración
y carácter de las actividades. Se detectó la necesidad de proceder en estas de-
cisiones por etapas. Por ejemplo, se presentan las pautas dadas para diseñar las
actividades orientadas a Secundaria:
Cada actividad debía trabajar al menos dos IIMM.

Cada actividad debía ocupar una sesión.
Se llevarían a cabo en grupos hechos por el profesor.
Se les darían unas pautas iniciales y después se les dejaría autonomía.
Había que diseñar actividades para trabajar todas las inteligencias.
Acta de reunión del equipo de Secundaria
Uno de los primeros acuerdos se refirió al número de inteligencias que se

iban a trabajar por sesión de clase. Es complicado trabajar todas las inteli-
gencias en sesiones de 50 minutos aun desarrollando tareas simultáneas, pero
tampoco tiene sentido trabajar las inteligencias de forma aislada porque están
íntimamente relacionadas. Por ello se estableció un mínimo de dos inteligen-
cias a trabajar por sesión, independientemente de que se desarrollaran en acti-
vidades separadas, que bien podrían ser simultáneas o consecutivas, o se traba-
jaran de forma integrada en una única actividad.
En segundo lugar, se acordó que prioritariamente, las actividades debían
desarrollarse en el seno de una sesión de clase para evitar romper el ritmo, o
que se olvide lo trabajado días antes.
La configuración de los grupos por parte del docente responde a la necesi-
dad de crear grupos heterogéneos y favorecer así la cohesión grupal en el aula.
En lo relacionado a la autonomía, es muy complicado que los alumnos to-
men iniciativa, decidan y se organicen si no tienen claro el marco de actuación,
es decir, las pautas de acción. De ahí que sea importante dejarlas claras desde
un inicio para después dejar tiempo y espacio a los alumnos para que puedan
trabajar de forma más autónoma.
Por último, para los docentes de Secundaria era un reto y un acuerdo co-
mún el desarrollo de todas las inteligencias, no necesariamente en la misma
actividad sino en varias, pero en cualquier caso no olvidar ninguna de las inte-
ligencias para mantener la coherencia del proyecto y trabajar en pro del desa-
rrollo integral del alumnado.
Una vez se estableció este marco de actuación común a cada etapa, se pro-
cedió a la programación de las actividades que se iban a desarrollar en cada
uno de los centros educativos de la mano de los propios docentes del grupo,
sin perder de vista los acuerdos comunes acordados y la teoría que sustentaba
el enfoque.
Al final del curso 2016/2017 se implementaron dichas actividades en cada
centro con sus instrumentos de evaluación asociados.
Durante todo el proceso se mantuvieron reuniones de trabajo periódicas
por parte del grupo investigador, mensualmente, a modo de seguimiento.
La etapa final se cerró recuperando las reflexiones generadas por los do-
centes a lo largo del proceso en su diario de investigación; material éste que
en gran medida aporta las claves de cómo implementar el trabajo, qué impac-
to tiene, cómo salvar las dificultades y, sobre todo, cómo superar las barreras
que supone afrontar nuevos planteamientos pedagógicos, cuestión que a priori
asusta a todo profesor.
Este libro se ha redactado tomando como referencia las reflexiones, obser-
vaciones y evidencias obtenidas por el grupo de docentes investigadores a lo
largo de todo el proceso de trabajo.
Este material se complementa con un cuadro de preguntas-guía tras cada
capítulo que ayudarán a cualquier docente a poder tomar decisiones e iniciar su
propio proceso de integración del trabajo basado en IIMM con sus alumnos.
Reuniones de 12|13
seguimiento
y reflexión
continua.
Figura 1.
El proceso
de trabajo
seguido por
el equipo de
investiga-
ción-acción.
A lo largo del proceso de investigación-acción y preparación de esta pu-

blicación algunos docentes dejaron de formar parte del proyecto por proble-
mas de salud o falta de disponibilidad. En ocasiones es complicado conciliar la
vida, el trabajo y las ganas de aprender y mejorar. Aun así agradecemos a todos
y cada uno de ellos su aportación.
Se ha estimado conveniente comenzar con un planteamiento esclarecedor
sobre la teoría de las IIMM desde un enfoque académico y generado a partir
de la revisión documental. El marco teórico sustenta por tanto el trabajo prác-
tico que han desarrollado los profesores del equipo en sus aulas.
¿Qué son las Inteligencias Múltiples y qué

implicaciones tienen en la práctica educativa?
Numerosos estudios a lo largo de la historia han tratado de definir la inteli-

gencia, así como de medirla e intentar mejorarla, con el objetivo de hacer de
ella un medio con el que acceder de forma más fácil al conocimiento. Sin em-
bargo, la inteligencia ha sido un concepto fuertemente influenciado por cam-
bios culturales y sociales (Ávila, 1999).
A partir del siglo XIX comienzan los primeros estudios sobre inteligen-
cia, todos ellos con motivo de un diagnóstico precoz en el ámbito académi-
co. Poco después surgen autores importantes como Carrol (1993), Guilford
(1986), Yela (1987) o Spearman (1927) que defienden la inteligencia de forma
más o menos unitaria, entendiendo la existencia de una capacidad intelectual
íntimamente relacionada con el ámbito lingüístico y lógico-matemático. Estos
autores defienden la estructura de los factores que componen la inteligencia de
forma jerárquica y focalizada en un factor general (Factor G).
Este es el punto de partida del resto de teorías que intentan refutar esta vi-
sión unitaria y tratan de acercarse a una perspectiva múltiple de inteligencia.
Aquí no solo encontramos la teoría de las IIMM, sino muchas otras que com-
parten una visión de la inteligencia fragmentada o dividida en competencias o
inteligencias. Entre ellas se encuentra la teoría triárquica de Sternberg (1985),
la cual expone que la inteligencia está formada por tres componentes: análisis,
creatividad y aplicación.
Derivado del concepto de Sternberg, Howard Gardner expone la Teoría de
las Inteligencias Múltiples como un modelo en el cual cada individuo posee un
conjunto de inteligencias distintas y no una que integre diferentes capacidades
(Antunes, 2000). De esta forma se rompe con el enfoque tradicional que exis-
tía sobre una inteligencia unitaria e integrada y se comienza a entender que la
inteligencia no es única.
Así pues, esta teoría propone una visión plural sobre la inteligencia, es-
tableciendo que los seres humanos contamos con ocho tipos de inteligencias
distintas, lo cual supone un enfoque novedoso y revolucionario en lo que a
educación y psicología se refiere. El número de inteligencias con las que con-
tamos ha ido variando y Gardner, el creador de la teoría de las IIMM, insiste
en que no es un concepto fijo, pues la ciencia está en constante movimiento y
siempre hay lugar a nuevas interpretaciones.
¿Qué son las Inteligencias Múltiples y qué implicaciones tienen en la práctica educativa?
Desde siempre se ha establecido que el cociente intelectual (CI) determina

lo inteligente que una persona es. Este es el punto de partida que toma la teo-
ría de las IIMM, cuestionándose por qué una persona con mejores habilidades
numéricas o lingüísticas es más inteligente que otra mejor dotada para el arte
o la música. Gardner (1997) expone que una evaluación temprana en la que se
definiera el perfil intelectual de cada individuo sería ideal para potenciar sus
oportunidades y mejorar sus debilidades. De esta forma entendemos que na-
die es igual, cada persona es inteligente de diferente forma y no todos apren-
demos de la misma manera, por lo que debería existir una educación persona-
lizada.
Gardner recoge en su primer libro Estructura de la Mente. La teoría de las
Inteligencias Múltiples la siguiente clasificación de las IIMM (Gomis, 2007),
aportando una idea general de cada una de ellas:
Inteligencia Lingüística
• Procesamiento de palabras, manejo del lenguaje oral o escrito con el
objetivo de construir y expresar estructuras o comprender a los demás.
Incluye la capacidad de escucha. Afín a políticos, maestros, periodistas…
Inteligencia Lógico-Matemática 14|15
• Construcción de soluciones y resolución de problemas así como es-
tructuración de elementos mediante los que realizar deducciones y
fundamentarlas con argumentos. Intervienen aspectos como el cálcu-
lo, la medición, aritmética o álgebra. Afín a científicos, matemáticos,
ingenieros, informáticos…
Inteligencia Viso-espacial
• Capacidad para entender las diferentes dimensiones de un objeto,
así como su ubicación, distancia y volumen. Percepción de lo que
vemos y habilidad de formar esquemas mentales que nos permitan
representar una idea o concepto. Composición de nexos temporales
y espaciales entre secuencias y nociones. Afín a artistas, fotógrafos,
ingenieros, pilotos…
Inteligencia Musical
• Capacidad de expresar equilibrio y belleza mediante la composición
de sintonías, melodías, ritmos y armonías. Permite expresarse ya sea
dirigiendo, creando o interpretando un instrumento. Afín a músicos,
cantantes o personas con facilidad para interpretar la música.
Inteligencia Kinestésico-Corporal (Armstrong, 1999)
• Manipulación de objetos e interacción con el medio. Uso de nuestro
cuerpo controlando los movimientos que realizamos tanto a nivel de

psicomotricidad global como fina. Integra aspectos como la coordi-
nación, fuerza, flexibilidad, equilibrio, destreza y velocidad. Además
incluye las capacidades auto perceptivas, táctiles y la percepción de
medidas y volúmenes. Afín a atletas, deportistas, artesanos…
Inteligencia Interpersonal
• Habilidad para entender a los demás, comprender las motivaciones
internas que guían sus actuaciones y la forma en que gestionan sus
sentimientos, impresiones y sensaciones. Está íntimamente relacio-
nada con la habilidad de mantener relaciones sociales. Afín a conse-
jeros, líderes políticos y espirituales.
Inteligencia Intrapersonal
• Creación de una idea propia y personal sobre quiénes somos y qué
posición tomamos en la sociedad. Incluye valores que componen
nuestra identidad, así como las ideas que tomamos para autodefi-
nirnos. Expone la segmentación del yo en sentimientos, emociones,
autorreflexión e intuición. Afín a psicólogos y filósofos.
Inteligencia Naturalista
• Habilidad de observar la naturaleza, identificar y clasificar en géneros
y especies así como entender los sistemas naturales y artificiales. In-
cluye la curiosidad científica. Afín a biólogos, jardineros, ecologistas,
científicos…
Gardner, Feldman y Krechevsky (2000) afirman que, según la actividad que

realicemos, las diferentes inteligencias podrán o no manifestarse, dependiendo de
determinados factores culturales o ambientales. Además, nunca lo harán de for-
ma aislada, sino siempre como una combinación de habilidades e inteligencias;
por ejemplo, un músico no solo depende de la inteligencia musical, pues necesi-
tará utilizar la inteligencia viso-espacial para interpretar el pentagrama o deberá
adaptarse a su público mediante la inteligencia interpersonal. Sin embargo, Gard-
ner (2001) expone que cada una de las inteligencias evolucionará con su ritmo
particular y tomará su punto álgido a lo largo de las diferentes etapas de la vida.
Otro aspecto a destacar es que no por dominar en mayor parte una inteli-
gencia se ha de ser experto en todo lo relacionado con ella. Un claro ejemplo
lo encontramos dentro de la inteligencia kinestésico-corporal, en la cual una
persona que destaque por el uso de sus manos para ciertas actividades relacio-
nadas con motricidad fina es posible que no sea bueno en deportes y viceversa
(Gomis, 2007).
¿Qué son las Inteligencias Múltiples y qué implicaciones tienen en la práctica educativa?
Ante la pregunta ¿qué implicaciones posee esta teoría para el ámbito edu-
cativo? cabría decir que, aunque no existe una fórmula concreta con la que tra-
bajar las IIMM en educación, sí existe un marco de referencia en el que los
maestros puedan apoyar sus propuestas. Esto ayudará a plantear la mejora que
supone esta teoría aplicada a la educación con respecto a métodos anteriores
(Gomis, 2007), ya que aporta lo siguiente:
• Ampliar experiencias educativas, dado que se trabaja un conjunto

más amplio de áreas de aprendizaje, lo cual es esencial para el desa-
rrollo de la configuración de intereses y capacidades de cada alumno.
Esto favorece que cada estudiante demuestre sus habilidades más y
menos potenciadas.
• Evaluar, detectar y apoyar las fortalezas de los alumnos en las dife-
rentes áreas. Esto permitirá potenciar los puntos fuertes, ayudar en
su motivación y mejorar las debilidades. De esta forma la evaluación
será continua e inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
evaluación propiamente dicha no será similar a la utilizada en la es-
cuela tradicional, sino que se realizará mediante medidas objetivas u
observaciones durante la realización de proyectos. El producto de la
evaluación no será otro más que un informe sobre sus conocimientos, 16|17
habilidades y estilos de trabajo.
• Fomentar y desarrollar las fortalezas atendiendo a la diversidad. Una
vez se conocen los puntos fuertes de los alumnos, los docentes reali-
zarán una educación individualizada de tal forma que puedan saltar
de un área a la siguiente sin ningún tipo de limitación.
• Potenciar la transferencia de destrezas para el desarrollo de otras
áreas. Los docentes usarán las experiencias, conocimientos y habi-
lidades aprendidas en las áreas en las que mejor se desenvuelvan los
alumnos con el objetivo de potenciar otros dominios en los que se
tenga mayor dificultad. Este concepto es conocido por Gardner y sus
colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000) como «tender
puentes».
Cómo programar atendiendo a las

Inteligencias Múltiples
Cabe destacar —como en casi toda la planificación de trabajo pensado

para que el alumno protagonice su aprendizaje— que fue más laboriosa
la fase de diseño que la fase de implementación en el aula, ya que,
con roles e instrucciones claras, los grupos de trabajo de alumnos
no tuvieron dificultades reseñables.
JM, Secundaria
La programación es el momento decisivo para materializar nuevas ideas,

aprendizajes o proyectos que teníamos en mente.
Cuando el grupo de docentes investigadores implicado en este proyecto
inició esta fase, tuvo que enfrentarse a dificultades e inseguridades, sobre todo
aquellos que no tenían experiencia previa en la integración del trabajo basado
en IIMM con sus alumnos.
Este capítulo da a conocer los detalles de cómo se llevó a cabo la progra-
mación con sus aciertos y dificultades, a fin de servir como referencia en esta
tarea a quienes quieran seguir las reflexiones y pautas aportadas.
Algunos aspectos a tratar acerca de la programación son los siguientes:
• Las IIMM y las competencias clave.

• Metodologías activas.
• Atender al currículo oficial.
• El diseño de la evaluación.
• La integración en el trabajo por proyectos.
3. Más Las IIMM y las competencias clave

información en la
web del Ministe- Desde el inicio del proyecto surgió una inquietud com-
rio de Educación: partida acerca de qué suponía el desarrollo de un proyec-
to educativo basado en IIMM y su vinculación con las com-
petencias clave del currículum 3. Ciertamente hay una clara
unión entre el trabajo que busca el desarrollo competencial
del alumno y el desarrollo del potencial cuando nos referimos
a IIMM. Estas son algunas de las reflexiones del equipo:
Cómo programar atendiendo a las Inteligencias Múltiples
La confusión de si con las actividades planteadas se aplicaban

distintas inteligencias o si más bien se estaba trazando la actividad
por el camino de las competencias clave siempre estuvo presente.
JM, Secundaria
Al trabajar y plantear las unidades por competencias,

ya se están trabajando muchas inteligencias.
Ma, Secundaria
Comenzaremos por diferenciar los conceptos de competencias y de inte-

ligencias tal y como las entiende Gardner para ver los motivos de esta confu-
sión o mejor dicho, de esta interrelación entre conceptos:
Competencias Inteligencias
«Conjunto de conceptos, destrezas «Es la habilidad para resolver pro-
y valores que el alumnado pone en blemas o para elaborar productos
marcha al aplicar de forma integrada que son de importancia en un con-
los contenidos propios de cada ense- texto cultural o en una comunidad 18|19
ñanza y etapa educativa. Capacida- determinada».
des, con el fin de lograr la realización Gardner (1983)
adecuada de actividades y la resolu-
ción eficaz de problemas complejos».
Ministerio de educación,
cultura y deporte (LOMCE)
Estas definiciones permiten considerar cierta similitud entre ambos con-

ceptos. Quizá la diferencia podría estar en que la inteligencia es el potencial
que se tiene para determinadas habilidades mientras que la competencia es la
conducta evidenciada, relacionada con ciertas formas de integrar y manejar el
conocimiento que se posee.
No tardamos mucho tiempo en darnos cuenta de que el elemento común
a ambos conceptos estriba en la capacidad para resolver problemas, de ahí la
confusión cuando nos enfrentamos a la programación, ya que se puede enten-
der mejor como sinergia. No olvidemos que estamos inmersos en un contexto
de educación formal que debe ajustarse al currículo oficial y que las competen-
cias son uno de los elementos curriculares clave para la programación.
Cuando hemos empezado a trabajar con inteligencias múltiples,

las hemos relacionado con las competencias, para que los alumnos se vayan
dando cuenta de que no solo los contenidos son lo que importa.
Ma, Secundaria
El planteamiento educativo basado en la teoría de las IIMM busca una

formación integral donde un mismo contenido se pueda abordar de diferentes
maneras, atendiendo a formas de actuación vinculadas con las inteligencias.
Es un enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje más rico y variado, que
ofrece diferentes formas de materializarse. Bajo esta perspectiva, las IIMM no
deben entenderse como algo compartimentado, asociada cada una a la materia
con la que específicamente se vincula.
Plantear actividades de aprendizaje asociadas a las inteligencias promueve
un aprendizaje más holístico, desarrolla competencias y pone al alumnado en
situación de «aprender haciendo» por vías mucho más diversas que lo que ha
sido la inteligencia lingüística y lógico-matemática, vinculadas con la tradición
escolar.
La clave esencial está en conectar competencias e inteligencias múltiples
en pro del desarrollo integral de cada alumno, para lo cual resultará interesante
la siguiente imagen que las conecta:
Figura 2. Conexión entre competencias e IIMM.

Metodologías activas
Desde el momento en que descentralizamos la atención del docente y de
los contenidos, se hace preciso hacer uso de metodologías didácticas que per-
mitan al alumno decidir y participar activamente. Por ello, el desarrollo de las
IIMM pasa necesariamente por apoyarse en metodologías activas. Como bien
expresan las profesoras que participaron en el proyecto:
En el Departamento Científico de los Colegios Ramón y Cajal estamos

acostumbrados a trabajar por proyectos, y estamos convencidos de que
las llamadas Metodologías Activas contribuyen en gran medida
a que los contenidos que los alumnos tienen que aprender tengan sentido
para ellos. Al aplicarlos en un contexto cercano, logran «hacer suyo»
el conocimiento y no lo perciben como algo ajeno e impuesto.
M y A, Secundaria
Ciertamente el trabajo con este tipo de metodologías requiere mayor dedi-

cación por parte del docente en la programación y preparación, sin embargo,
el desarrollo de las clases es mucho más liviano y ameno, tanto para alumnos
como para docentes, a la vez que se consigue trabajar de forma coherente
20|21
tanto competencias como inteligencias sin perder de vista el currículo oficial.
Existen aún maestros que se enfrentan al reto de intentar trabajar

por IIMM, al cual se suma el de incorporar las dinámicas del aprendizaje
cooperativo, el uso de las TICs, atender al desarrollo emocional, utilizar
técnicas y destrezas de pensamiento (cultura del pensamiento).
Entiendo su angustia porque parece que innovar en la escuela supone sumar
muchas cosas para las cuales no tenemos tiempo dentro de la jornada escolar.
No se trata de SUMAR, sino de INTEGRAR, pero para ello el docente
precisa formación, mente abierta al cambio y confianza en sí mismo.
La comunidad educativa está dispuesta ayudar a todos aquellos que
tengan voluntad de cambio y esta es la motivación que impulsa
esta publicación que confiamos sea de utilidad.
MJ, Infantil
Los docentes que configuran el grupo de investigadores que ya estaban de-

sarrollando sus clases con metodologías activas, como el aprendizaje coope-
rativo/colaborativo por proyectos o la gamificación, tuvieron mayor facilidad
para poder adaptar sus programaciones al trabajo basado en IIMM. El resto
vivió el proyecto como un aprendizaje esencial para transformar el modo en

que trabajan con sus alumnos:
En la planificación he tenido en cuenta que mi papel como docente tiene que

cambiar. Si bien es cierto que mantengo una parte explicativa, en el trabajo de
aula ellos serán protagonistas pudiendo tomar decisiones sobre cómo abordar las
cuestiones y asegurándome de incluir muchas actividades prácticas.
P, Primaria
Varios de los profesores implicados integraron su unidad didáctica basada

en IIMM con proyectos interdisciplinares que ya se tenía previsto desarrollar
en el centro educativo, con la misma mentalidad integradora de la que hablá-
bamos anteriormente:
La idea de este proyecto de unidad surge dentro de un contexto más amplio que
supone HistoryWho. Este es un proyecto que abarca toda la Historia de 1º ESO
a través de una especie de aventura gráfica online ubicada en una página web
de creación propia y ambientada en los viajes de la popular serie: DrWho.
J, Secundaria
El proyecto CRCMET es un proyecto interdisciplinar cuyo objetivo es la

introducción del alumnado en el mundo de la Meteorología a través de las
Inteligencias Múltiples. En él han participado las materias de Física y
Química; y Biología y Geología, de 3º ESO. Nos pareció que el ámbito de los
fenómenos meteorológicos era ideal para un proyecto que involucrara no solo
varias disciplinas como la Biología, la Física, las Matemáticas y la Tecnología,
sino también para abordar el desarrollo de las Inteligencias Múltiples, ya que el
contexto resulta muy cercano para los alumnos de 3º de la ESO y las actividades
ideadas son manipulativas y creativas.
M y A, Secundaria
Se puede plantear el trabajo de IIMM en el seno de un proyecto, cuando la

metodología de Aprendizaje basado en proyectos está consolidada y es predo-
minante de manera habitual, pero también se puede incorporar en la dinámica
habitual del aula, asociado a una metodología más tradicional, manifestándose
como una estructura más o menos estable. De esta forma, el trabajo en torno a
las inteligencias que habitualmente se ven más atendidas se ve enriquecido por
otras actividades propias de otras inteligencias, otorgando al trabajo un sentido
más rico, variado y creativo. En ambos casos se han manejado las situaciones,
dependiendo del contexto de cada profesor implicado en el proyecto.
Podía haberme planteado hacer un «proyecto interdisciplinar» para trabajar las

inteligencias, pero me ha resultado más fácil aprovechar lo que ya tenía hecho y
añadir o plantear las actividades usando Inteligencias Múltiples.
Ma, Secundaria
Todos los profesores coinciden en que la metodología de aprendizaje coo-

perativo / colaborativo, en la que ya tenían experiencia la mayoría de ellos, ha
sido un pilar básico en el que apoyar el trabajo de IIMM para dar el salto ha-
cia las metodologías activas.
Atender al currículo oficial

Todas las programaciones de actividades de este proyecto se realizaron con-
forme al currículo oficial de la Comunidad de Madrid, aunque podría adaptar-
se este trabajo a cualquier otra comunidad autónoma sin especial dificultad. Las
programaciones aportadas por el profesorado se han basado en la siguiente do-
cumentación legislativa, relativa al currículo oficial:
22|23
• REAL DECRETO • REAL DECRETO • REAL DECRETO
1630/2006, de 29 de 126/2014, de 28 de febre- 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se ro, por el que se establece diciembre, por el que
establecen las enseñanzas el currículo básico de la se establece el currículo
mínimas del segundo ci- Educación Primaria. básico de la Educación
clo de Educación Infantil. • DECRETO 89/2014, de Secundaria Obligatoria y
• DECRETO 17/2008, de 24 de julio, del Conse- del Bachillerato.
6 de marzo, del Consejo jo de Gobierno, por el • DECRETO 48/2015,
de Gobierno, por el que que se establece para la DE 14 de mayo, del
se desarrollan para la Comunidad de Madrid el Consejo de Gobierno, por
Comunidad de Madrid currículo de la Educación el que se establece para la
las enseñanzas de la Primaria. Comunidad de Madrid, el
Educación Infantil. • ORDEN 3622/2014, currículo de la Educación
de 3 de diciembre, de la Secundaria Obligatoria.
Consejería de Educación,
Juventud y Deporte de la
Comunidad de Madrid,
por la que se regulan
determinados aspectos de
organización y funciona-
miento, así como la eva-
luación y los documentos
de aplicación.
Partiendo de los requerimientos del currículo y las referencias teóricas, así

como otros recursos analizados en la fase de documentación, se diseñaron uni-
dades didácticas o proyectos. El principal recurso que sirvió de ayuda para el
diseño de actividades fue la tabla elaborada por el Laboratorio de Innovación
Educativa del Colegio Ártica, también de la Comunidad de Madrid, así como
la «Caja de Herramientas» de David Lazear. Estos recursos de apoyo contri-
buyeron a despertar la creatividad del profesorado a la hora de diseñar activi-
dades vinculadas a los contenidos que se querían desarrollar, implicando espe-
cíficamente las diferentes inteligencias. Al final del proceso fueron los propios
profesores del equipo quienes hicieron una aportación muy variada respecto a
posibles actividades-tipo a desarrollar en relación con cada inteligencia. La di-
ficultad en esta fase reside en, una vez comprendido lo que supone el trabajo
de cada inteligencia, ser capaz de hacer diseños atractivos de actividades, bus-
cando metas de comprensión para el alumnado, trabajo significativo y moti-
vante que le facilitara el aprendizaje por vías diferentes.
Otro de los recursos esenciales para poder programar en relación a IIMM,
sin perder de vista el currículo, fueron las «paletas de actividades», que permi-
ten definir distintas actividades para el desarrollo de un mismo aprendizaje:
El primer paso para diseñar las actividades es establecer nuestras metas de

comprensión, es decir, tener claro qué es lo que queremos que nuestros alumnos
comprendan, lo que merece la pena aprender, y a partir de ahí utilizar nuestra
paleta de IIMM para no olvidarnos de ninguna inteligencia.
MJ, Infantil
Es importante puntualizar que el grupo de docentes decidió no trabajar la

inteligencia existencial expresamente por diferencia de parecer en este sentido
de los centros religiosos de los que no lo eran, aunque esta inteligencia no está
vinculada necesariamente a ningún credo religioso.
Otra puntualización esencial que se hizo en el grupo fue considerar cuán-
tas inteligencias hay que trabajar en clase. Esta fue una de las reflexiones más
recurrentes al iniciar la programación:
Mi primera reflexión es, con las actividades habituales del aula, ¿qué
inteligencias utilizo? Evidentemente, al tratarse de la asignatura de
Matemáticas, la inteligencia lógico-matemática. La inteligencia
lingüística siempre se utiliza en el lenguaje matemático por el simple
hecho de comunicarnos.
Pero, sí voy a darle más peso a saber expresar y explicar lo aprendido,
el desarrollo de un ejercicio o problema. La inteligencia interpersonal también

la trabajamos a diario por la propia estructura de la clase, ya que la forma de
trabajo habitual es en cooperativo; los alumnos están habitualmente en grupos
de cuatro o tres personas, en todas las asignaturas. A partir de esta reflexión,
intento replantear las actividades completando las inteligencias que me faltan.
Ma, Secundaria
No siempre es preciso trabajar todas las inteligencias en todas las activida-

des que se lleven a cabo en el aula, aunque resulta de gran utilidad trabajar de
forma coordinada con otros docentes del mismo centro, máxime cuando tra-
bajar con personas con un perfil competencial y de IIMM distinto al nuestro
nos ayudará a definir con mayor claridad actividades y recursos para el desa-
rrollo de todas las inteligencias:
Al comenzar un proyecto nuevo nos marcamos cinco objetivos máximo para

conseguir. Y de esos objetivos sacamos las actividades a realizar. En este curso
que llevo trabajando por IIMM hemos visto que cada profesora elige la
inteligencia que quiere trabajar y las actividades a realizar. En ello nos hemos
dado cuenta de que al ser la fortaleza de esa profesora lo hace con más motivación.
L, Infantil 24|25
El diseño de la evaluación
Antes de comenzar con la programación del trabajo a realizar basado
en IIMM nos propusimos conocer el perfil de inteligencias múltiples de los
alumnos con los que se iba a trabajar. Esto nos permitiría adaptar la planifica-
ción a las necesidades específicas del grupo y de cada alumno.
Para realizar esta evaluación inicial se analizaron múltiples pruebas exis-
tentes, algunas de ellas auto valorativas. Y otras que se basan en la observación
del alumnado por parte del criterio de docentes y familias. Pese a un proceso
extenso de búsqueda, identificando los diferentes instrumentos existentes en
este sentido, se desestimó esta práctica evaluativa de carácter general. De he-
cho, Gardner habla de la ineficacia de este tipo de pruebas, esencialmente por-
que el desarrollo de las IIMM se encuentra contextualizado, es decir, no reali-
zamos un despliegue de talentos y habilidades igual en todos los contextos en
los que vivimos. Además nuestra intención en ningún caso era «encasillar» a
los alumnos a partir de los resultados de dichas pruebas. Enfocamos de mane-
ra consensuada la evaluación, orientándola a valorar la realización de activida-
des que se plantearon a los alumnos.
... Evaluación procesual: al ser el rol del profesor el de guía del proceso de

aprendizaje, la toma de notas durante el proceso se hacía indispensable.
Evaluación final: que resolvimos con una suerte de rúbricas o pautas de
evaluación en las que aparecían todos los puntos que queríamos que
estuviesen presentes en el producto final.
J, Secundaria
La evaluación formativa o procesual como la denomina Jaime, sirvió en la

fase de implementación para valorar el desempeño de los alumnos.
Después de analizar distintos tipos de herramientas de evaluación orien-
tadas a valorar el trabajo del alumnado se acordó trabajar con rúbricas, por
considerar que era una herramienta cualitativa, basada en la observación, y
que podría adaptarse a todo tipo de actividad. Además, servía para clarificar
los aspectos relevantes del trabajo propuesto, para que el alumnado supiera
dónde debía poner el foco al realizar las actividades y para dar sentido al tra-
bajo que se había diseñado. Sin duda esto supone una evaluación contextua-
lizada, implicada en el propio proceso de aprendizaje, capaz de guiarlo y re-
conducirlo cuando sea necesario. Nos referimos a una evaluación orientada
principalmente a mejorar el aprendizaje; estamos por tanto ante una evalua-
ción formativa.
El análisis de la información recogida debe ser diario, es importante

crear herramientas de evaluación que nos permitan hacerlo de una
manera fácil y rápida, para poder modificar las cosas lo antes posible
en el caso de ver que algo no funciona.
P, Primaria
El uso de rúbricas permitió a los alumnos centrarse en lo realmente

importante, esto era, el desarrollo de la inteligencia seleccionada.
Los puntos que había que cumplir en la realización de los proyectos
para obtener el aprobado eran muy claros, así como las implementaciones,
por lo que los alumnos rápidamente comenzaron a centrarse en términos de
calidad, lo que implica mayor trabajo y dedicación y debería implicar
mayor desarrollo de sus habilidades.
JM, Secundaria
En cuanto a la evaluación de las actividades, me ha resultado difícil buscar la

mejor forma de hacerlo. En el grupo de investigación se había acordado hacerlo
por rúbricas, por lo que he intentado hacerlas para todas las actividades que he
podido. La elaboración de las rúbricas me ha resultado bastante compleja, ya que
nunca lo había hecho antes. Al buscar algunas como ejemplo que me sirvieran
de guía, encontré que el grado de consecución de los indicadores establecidos era
siempre cualitativo, pero yo necesitaba transformar esta valoración
cualitativa en una cuantitativa, puesto que al final, debo dar un valor
numérico como calificación. Es lo que he hecho, pero no tengo claro
si es correcto o no.
A, Secundaria
Es importante tener claro que las herramientas de evaluación nos deben

ayudar a valorar lo que necesitamos. Hay múltiples tipos de herramientas: lis-
tas de control, rúbricas, guías de observación, escalas, etc. En nuestro caso fue
importante unificar criterios y herramientas, y pese a que cada profesor dise-
ñó las suyas, se vivió como un proceso de aprendizaje y mejora continua, en la
medida en que se comenzó dando orientaciones generales de cómo debían di-
señarse este tipo de instrumentos para, una vez generadas, ser sometidas a nu-
merosas revisiones, con el fin de garantizar su calidad en cuanto a objetividad,
claridad y eficiencia como instrumento de evaluación.
Cuando se trabaja con una herramienta con la que apenas se ha tenido ex- 26|27
periencia previa forma parte del aprendizaje su diseño, revisión, reelaboración
y puesta en práctica. Hemos de decir que la revisión-reelaboración de los ins-
trumentos de evaluación se hizo de manera sistemática a lo largo de tres olea-
das continuas entre los revisores del equipo, personal con mayor dominio téc-
nico en este sentido (Renovacentia), y los profesores, autores de cada rúbrica.
Se buscaba la calidad en cuanto a significatividad y relevancia de los as-
pectos a evaluar en relación con la actividad propuesta, intentando que fueran
criterios independientes entre sí y claramente definidos. Por otra parte, se ex-
plicitó cada una de las consecuciones de logro de manera gradual, utilizando
descripciones claras, no solapadas e identificables de manera objetiva, sin te-
ner que acudir a valoraciones personales. Se pretende que aporten descripcio-
nes bien formuladas, que permitan corresponder claramente las conductas de
los alumnos o sus producciones, con niveles graduados de calidad. Se espera
que las rúbricas, en caso de ser aplicadas por dos diferentes evaluadores ante
una misma producción o conducta, generen idénticas valoraciones. Buscando
estos niveles de calidad es como se trabajó el diseño de los instrumentos de
evaluación aportados.
No obstante, la fase de utilización de los instrumentos de evaluación en el
aula, basados en las actividades sobre las cuales se habían diseñado, pone de
manifiesto la necesidad de reajustes tras su aplicación. Cuestiones como que

no ayude a calificar además de a evaluar, que no contemple todas las acciones
llevadas a cabo o que la asignación de pesos no esté alineada con la dificultad
que les entraña a los alumnos son habituales. Por eso, las primeras veces sirven
de testeo o prueba piloto para posteriores ajustes y mejoras.
En esta obra, la mayor parte de los instrumentos de evaluación que se
aportan asociados a las actividades ponen el acento en la evaluación más que
en la calificación, ya que el valor de cara a la nota la manejó cada docente
como estimó oportuno en su propio contexto.
Realmente se puede decir que fue un proceso de formación muy rico para
todo el equipo.
Los instrumentos de evaluación han de responder claramente a las conductas de los alumnos.
Actividades-tipo vinculadas a cada inteligencia
Inteligencia Actividad-tipo
Resumir; crear historias o cuentos; hacer glosarios; hacer entrevistas/diálogos; grabar un audio; generar normativas; redactar noticias; contar historias;
expresar opiniones; debatir; hacer crónicas; exponer oralmente; redactar quejas; redactar artículos (científicos, de opinión); generar tuits; generar
LINGÜÍSTICA
cuestionarios; hacer doblaje de personajes; escribir mensajes/cartas/mails; escribir ensayos; incorporar nuevo vocabulario; realizar crucigramas; corregir
explicaciones o textos; crear un guión teatral; contar noticias; escribir poemas, mitos y leyendas; describir procesos u objetos; leer; inventar un lema/eslogan;
leer para otros; crear chistes, trabalenguas...; redactar conclusiones; redactar sugerencias; juegos de palabras (prohibidas, repetidas/sinónimos,etc.); explicar a
otros; generar opinión; hacer tutoriales en audio/vídeo; improvisaciones; chistes/monólogos.
Hacer series lógicas; operar cifras/datos; cuantificar/contar; comparar; extraer conclusiones causa-efecto; deducir semejanzas y diferencias; crear e interpretar
líneas de tiempo; uso de material con valores asignados (dinero, figuras,etc); usar y crear secuencias; identificar/subsanar relaciones causales; manejar sistemas
LÓGICO- de medida; juegos de números; juegos de pistas; crear funciones, patrones y modelos; simbología/jeroglíficos/sistemas de notación; sudoku; estimaciones/
MATEMÁTICA predicciones; clasificar; categorizar; secuenciar/ordenar; inventar/descifrar códigos; interpretar/generar gráficas; generar hipótesis; resolver problemas lógicos;
establecer relaciones; creación/aplicación de fórmulas; crear modelos científicos/matemáticos; corregir errores en planteamientos lógico-matemáticos;
búsqueda de soluciones divergentes; scape-room; programación/robótica; redes/asociaciones lógicas; enigmas/incógnitas; ajedrez/juegos de/estrategia.
MUSICAL
Crear secuencias rítmicas; cantar/coros; hacer música; generar/imitar/identificar sonidos; silbar; tararear; fusionar/cambiar la letra de una canción; diferenciar
tonos melódicos; manejar instrumentos; componer letra para canciones; hacer un rap; seleccionar músicas; identificar ritmos; crear orquestas.
Bailar; representar/imitar/hacer mimo; moverse al ritmo; modelar materiales; hacer manualidades; practicar gestos deportivos; fabricar modelos/
KINESTÉSICO-
CORPORAL prototipos; gymkana...; crear coreografías; simulación; hacer esculturas; hacer lapbooks; papiroflexia; esculturas corporales; juegos motores; decorar/reubicar;
construcciones; motricidad fina/precisión manual; lenguaje con las manos; sombras chinescas.
Interpretar/hacer planos o croquis; hacer mural; hacer dibujos; puzles/rompecabezas; mapas mentales/conceptuales; visualizar mentalmente; crear rutas;
estimar dimensiones/distancias; hacer gráficas; interpretar imágenes/obras de arte; crear vídeos; Ilustrar, dibujar, pintar; visual-thinking; hacer fotografías;
VISO-ESPACIAL generar metáforas visuales; construir símbolos gráficos; manejar figuras geométricas; cubo de Rubik; juegos con formas geométricas; manejo de brújulas
y GPS; juegos de orientación; construir juegos de mesa; tangram; recorridos/itinerarios en papel; dibujos técnicos; máscaras/caretas; storyboard; cómic,
decoraciones visuales; diseño de espacios; hacer diaporamas.
Trabajar en huertos/jardines; cuidar mascotas; prácticas de laboratorio; observar/analizar el clima; explorar/elementos de la naturaleza; observar animales;
NATURALISTA
visitas planetario/observatorios; aplicar el método científico; coleccionar rocas, plantas, minerales, conchas...; visitas a museos/eventos científicos; recrear
la naturaleza en el aula; visitas a entornos naturales; hacer herbolarios; censos de especies animales; hacer fotos de animales/plantas/entornos naturales;
reciclaje; manejar utensilios de observación de la naturaleza; conservación medio ambiente.
Entrevistar; consensuar; compartir material; compartir responsabilidades; interactuar; dialogar; lectura compartida; coevaluación; trabajar cooperativamente;
practicar técnicas de resolución de conflictos; dar y recibir feedbacks; juegos de mesa; realizar proyectos de aprendizaje; moderar un debate; compartir
INTERPERSONAL dinámicas de grupo; juegos de rol; juegos de escucha activa; felicitar y agradecer; juegos de comunicación; situaciones de asertividad y empatía; dinámicas
de grupo; reconocer emociones en otros; juegos de conocimiento de personas; juegos de encumbramiento; juegos de interacción personal; reuniones/clubes/
fiestas; mentoría/mediación; pedir y dar ayuda; juegos de regalar.
Reflexionar sobre uno mismo; describir sensaciones propias; relajación mindfulness; recordar experiencias propias; proponer objetivos personales; autoevaluación; hacer
INTRAPERSONAL diario; rutinas de pensamiento; autosugestión; toma de conciencia corporal; expresar emociones; manifestar gustos/preferencias; manejo emociones propias; aplicar escalera
metacognición; planificar el propio ritmo y tiempo; autocontrol/Concentración; elaboración de portafolios/carpetas de aprendizaje.
Pautas, reflexiones e interrogantes iniciales para los docentes

que quieran comenzar a asumir estos planteamientos
Como docente, si te quieres adentrar en el trabajo de IIMM en tu aula, deberás

comprobar si estas pautas te son de utilidad y definir las tuyas propias. Mejor si
es de manera consensuada con otros compañeros del claustro con los que vayas a
trabajar de forma coordinada. Para ello, algunas preguntas a las que tendrás que
dar respuesta son:
• ¿Trabajaré en solitario o puedo hacerlo coordinándome con otros profesores?

• ¿En qué unidad didáctica/proyecto voy a centrar mi trabajo de IIMM para
comenzar?
• ¿Qué inteligencias pretendo desarrollar a través de las actividades?
• ¿Qué recursos utilizaré para inspirarme al diseñar las actividades?
• ¿Cuánto tiempo dedicaré a esta unidad/proyecto?
• ¿Cómo vinculo los elementos curriculares con las actividades que necesito
diseñar?:
-Contenidos.
-Criterios de evaluación.
-Estándares de aprendizaje evaluables.
-Metodología didáctica.
-Competencias.
• ¿Qué quiero que mis alumnos comprendan / aprendan / sean capaces de
hacer a través de las actividades?
• ¿Cómo voy a evaluar las actividades?
• ¿Con qué metodología integraré el trabajo de IIMM?
Programación de Actividades para Infantil, Primaria y ESO,
atendiendo a las Inteligencias Múltiples
Programación de Actividades
para Infantil, Primaria y ESO ,
atendiendo a las Inteligencias Múltiples
La propuesta de actividades que se presenta a continuación corresponde a 14

unidades de programación diferentes, vinculadas a diferentes cursos de Educa-
ción Infantil, Primaria y Secundaria, con un mayor predominio de esta última
por haber contado en nuestro equipo docente con más profesores de esta etapa.
No obstante, consideramos que esto es un aporte de valor, porque estos plantea-
mientos están más alejados de las etapas más elevadas del sistema educativo.
La presentación de cada programación se ha hecho a través de los diferen-
tes apartados, en los que se aporta la siguiente información:
• Título (del proyecto, tema o Unidad Didáctica) / Asignatura / Curso

y Etapa.
• Nombre de la actividad a desarrollar, en relación a la cual se detalla la 30|31
siguiente información:
1. Objetivos.
2. Estándares de aprendizaje que se pretenden verificar.
3. Inteligencias que se trabajan.
4. Descripción de la actividad.
5. Duración.
6. Organización: aquí se concreta si los alumnos están agrupados de ma-
nera heterogénea u homogénea, quién forma los grupos; también se
especifica si cada alumno hace individualmente la actividad y por tan-
to cada uno genera una producción, o si se genera una única produc-
ción por grupo. Se especificará además si se eligen actividades o son
todas obligatorias. Se concretará la distribución del mobiliario en el
aula, así como si hay una zona de la misma para cada tarea o se hacen
en las mesas de los equipos. Se trata de aportar la mayor información
posible para entender la contextualización del trabajo en el aula.
7. Recursos: en este apartado se especifican según su naturaleza, aten-
diendo a la siguiente clasificación que hemos manejado:
—Recursos ambientales: especificando el espacio del centro
donde se realiza el trabajo.
—Recursos materiales: se refiere a los útiles de trabajo que po-

dría necesitar el alumnado, de uso común compartido.
—Recursos propios: son los de uso personal del alumnado para
poder trabajar.
—Recursos informacionales: los que el profesor sugiera o el alumna-
do necesite como material de apoyo y consulta.
—Recursos didácticos: son aquellos generados por el profesor para
pautar, evaluar u organizar el trabajo.
• Los instrumentos de evaluación asociados a cada actividad aparece-
rán tras ellas, identificados con el nombre del instrumento (rúbrica,
lista de control, escala) y de la actividad con la que se deben asociar.
Proyecto ‘En el fondo del mar. Caballitos de mar’. Ed. Infantil. 3 años
Actividad: ‘¿Qué sabemos sobre el caballito de mar?’
• Exponer conocimientos sobre el caballito de mar.

OBJETIVOS • Expresar gráficamente las ideas previas sobre el caballito de mar.
• Desarrollar habilidades comunicativas.
ESTÁNDARES DE
En Infantil no aplica.
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüistico-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista.
¿Qué sabemos?: en la pizarra digital aparecerán las piezas de un

puzle que poco a poco se van descubriendo. Los niños deberán ir
haciendo hipótesis de lo que puede ser a medida que van apareciendo
DESCRIPCIÓN DE las imágenes de cada pieza, así hasta que la imagen final del caballito
LA ACTIVIDAD de mar aparezca en la pantalla.
En papel continuo realizaremos un mural. Preguntaremos a los niños
qué saben sobre el caballito de mar y anotaremos sus respuestas. En
medio del mural pegamos una foto del caballito de mar y alrededor.
DURACIÓN Una sesión de 50 minutos.
ORGANIZACIÓN Se desarrollará en gran grupo.

32|33
• Recursos ambientales: aula.
• Recursos materiales : papel continuo, post-it, fotografía del caballito
de mar.
RECURSOS • Recursos propios: pizarra digital, cuaderno de trabajo de editorial.
• Recursos informacionales: Keynote (puzle).
• Recursos didácticos: PowerPoint elaborado por la profesora sobre el
caballito de mar.
Los alumnos
hacen uso de
numerosos
recursos, entre
los que se
encuentran los
tecnológicos.
Actividad: ‘Bote de la calma marino’
• Identificar lugares en los que se encuentra el caballito de mar.

• Identificar algunos de los animales que viven junto al caballito de
OBJETIVOS
mar.
• Identificar diferentes especies del caballito de mar.
ESTÁNDARES DE
En Educación Infantil no aplica.
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. naturalista; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial; I. intrapersonal.
Se realizará un bote de la calma donde recrear un fondo marino. Cada

DESCRIPCIÓN niño traerá una botella pequeña de agua que deberá estar llena hasta
DE LA una medida de unas tres cuartas partes. Añadirán un chorrito de aceite ,
ACTIVIDAD dos o tres gotas de colorante azul e introducirán abalorios con forma de
conchas, estrellas y algunas pequeñas piedras.
DURACIÓN Dos sesiones de 50 minutos.
• Las actividades serán organizadas por las dos tutoras de niños del
aula de tres años más dos profesoras de apoyo que están en el aula de
inteligencias múltiples.
• Las tutoras organizarán cuatro grupos heterogéneos y en cada grupo
ORGANIZACIÓN habrá un máximo de 12 niños.
• Los grupos tendrán su propio cartel. El equipo 1 serán los llamados
calamares, el equipo 2 los llamados tortugas, el equipo 3 las estrellas de
mar y el equipo 4 las medusas.
• Los grupos pasarán una vez a la semana por cada actividad.
• Recursos ambientales: aula de inteligencias múltiples.

RECURSOS • Recursos materiales: botella de agua, colorante azul, piedras, estrellas,
conchas, aceite y agua.
• Estas actividades serán realizadas en el aula de Inteligencias

Múltiples.
OBSERVACIONES
• Esta actividad está dentro del Proyecto ‘Caballito de mar’ y se
trabajará durante un trimestre.
Actividad: ‘Ipad-Relaciona y asocia’
• Reconocer las características principales de los caballitos de mar.

META DE
• Clasificar animales marinos según un criterio.
COMPRENSIÓN
• Identificar a los amigos y depredadores del caballito de mar.
ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. viso-espacial; I. lógico-matemática.
Ipad: Con la aplicación Picaa2 los niños tendrán varios juegos.

Un puzle del caballito de mar: se presentan imágenes descompuestas
DESCRIPCIÓN
en piezas de un puzle que el niño tiene que ordenar.
DE LA
Relaciona/asocia: el alumno tiene que relacionar dos conjuntos. Un
ACTIVIDAD
conjunto de los amigos del caballito de mar y otro conjunto de los
depredadores del caballito de mar.
• Esta actividad será realizada previamente por una profesora con la

aplicación Picaa2.
• Esta es una aplicación diseñada para crear actividades sencillas tipo
34|35
puzle, asociación de imágenes, memory.
• Las actividades serán organizadas por las dos tutoras de 3 años más
dos profesoras de apoyo que están en el aula de inteligencias múltiples.
ORGANIZACIÓN
• Las tutoras organizarán cuatro grupos heterogéneso y en cada grupo
habrá un máximo de 12 niños.
• Los grupos tendrán su propio cartel. El equipo 1 serán los llamados
calamares, el equipo 2 los llamados tortugas, el equipo 3 las estrellas
de mar y el equipo 4 las medusas.
• Los grupos pasarán una vez a la semana por cada actividad.
• Recursos ambientales: aula de inteligencias múltiples.

RECURSOS • Recursos materiales: Ipads.
• Recursos informacionales: Picaa2 (juego de Ipad).
• Estas actividades serán realizadas en el aula de Inteligencias

Múltiples que tenemos en el Colegio Mirasur para que la etapa de
OBSERVACIONES Infantil trabaje los proyectos allí.
• Esta actividad está dentro del ‘Proyecto Caballito de mar’ y se
trabajará durante un trimestre.
Rúbrica para evaluar ‘¿Qué sabemos sobre el Caballito de mar?’

Conseguido En proceso
Participa en todas las No muestra interés por las actividades
Participa en todas las
actividades, respetando el propuestas.
actividades.
turno de palabra.
Expone conocimientos Se interesa y expone No identifica al caballito de mar.

sobre el caballito de conocimientos sobre
mar. el caballito de mar
Rúbrica para evaluar ‘Ipad / Relaciona y asocia’

Identifica más de tres Identifica alguna
Identificación de
características del caballito de característica del caballito
características.
mar. de mar.
Actitud de interés por la Muestra interés por los juegos A veces muestra interés
propuesta. propuestos. por los juegos propuestos.
Reconoce a los amigos y Reconoce a los amigos y

Reconocimiento de especies. depredadores del caballito de depredadores del caballito
mar. de mar con ayuda.
Rúbrica para evaluar ‘Bote de la calma marino’

Muestra interés en todas las No muestra interés por las
Actitud participativa.
actividades propuestas. actividades propuestas.
Identifica una o más de un lugar No identifica lugares

Identificación de entornos. donde vive el caballito de mar. donde vive el caballito de
mar.
Identifica una o más de un animal No conoce ningún animal

Reconocimiento de
que vive con el caballito de mar. que vive con el caballito
especies.
de mar.
Las nuevas
tecnologías y
materiales de
uso cotidianao
son habituales
en las actividades
programadas.
Proyecto ‘¿Cómo como?-Yummy, yummy!’. Ed. Infantil. 4 años
Actividad: ‘Asamblea. Rutina de pensamiento’
• Descubrir la necesidad de alimentarse saludablemente.

• Observar y explorar su entorno natural.
• Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión Bilingual mind.
OBJETIVOS • Desarrollar sus capacidades afectivas.
• Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social.
• Iniciarse en el uso de instrumentos tecnológicos.
• Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
ESTÁNDARES En Educación Infantil no aplica.
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal.
Asamblea: Rutina de pensamiento. ¿Qué sé?, ¿qué quiero aprender?, ¿qué he

aprendido?
Se anota en una tabla todo lo que saben sobre el tema ‘¿Cómo como?/ Yummy,
DESCRIPCIÓN yummy’. Luego se rellena la parte de qué quiero saber y se propone a los niños
DE LA traer información en fotos, vídeos de internet o de casa, cuentos o libros de
ACTIVIDAD consulta de la biblioteca, de casa, etc. Se deja en blanco la última parte, que se
irá rellenando a medida que se realicen las distintas actividades del proyecto. Se
realiza primero en castellano y se repetirá en otra sesión en inglés. Apoyo visual
con la pizarra digital, posters, productos naturales…
36|37
DURACIÓN 25 a 30 minutos de una sesión según grado de atención y respuesta del grupo.
Los alumnos se sitúan formando un semicírculo sentados en el suelo de manera

ORGANIZACIÓN que todos se vean la caras y al tiempo puedan dirigir la mirada al registro de
respuestas, anotado en papel continuo o pizarra digital.
• Recursos materiales: comestibles naturales o de plástico; carteles de números

y palabras y animales; juguetes: cacharritos, comiditas, cocinitas. Pizarra digital,
RECURSOS
papel continuo, rotuladores…
• Recursos ambientales y materiales: el aula.
• Bilingual mind. Se utiliza el inglés en el 50% de la jornada escolar de manera

que no solo se trata de enseñar y/o aprender inglés sino de enseñar y/o aprender
EN inglés, integrando estructuras y enriqueciendo su vocabulario de manera
espontánea. Se sigue la propuesta planteada para la jornada aunque cambie el
profesor y su idioma de comunicación.
• Rutinas de pensamiento. Esta rutina se utiliza para generar discusión en el grupo,
conocer ideas previas, intereses y reflexionar sobre lo que se ha aprendido. Las
OBSERVACIONES
partes de la rutina son: 1. ¿Qué sé sobre este tema? (pensar lo que cada uno sabe);
2. ¿Qué quiero saber sobre el tema? (conocer los intereses del grupo); 3.¿Qué he
aprendido?(reflexión personal). Las rutinas de pensamiento fueron creadas por los
investigadores del Proyecto Zero (2008) de Harvard y son estructuras cognitivas
que consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que promueven el pensamiento
en los alumnos, haciendo visible el pensamiento. Su uso sistemático conduce a los
niños a crear cultura de pensamiento en el aula.
Actividad: ‘Jornadas de desayuno saludable’
OBJETIVOS Igual que en actividad ‘Asamblea. Rutina del pensamiento’.
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista.
Se sugiere a las familias un modelo semanal para el almuerzo de cada

mañana: lunes (lácteos), martes (embutidos)… al tiempo que se solicita
DESCRIPCIÓN información, fotos o dibujos sobre ese alimento. Se conversa con los niños
DE LA
ACTIVIDAD sobre la información aportada sobre cada alimento y se trascribe en un
póster o mural (origen, beneficios para la salud, precauciones en su consumo,
conservación y caducidad).
• Una semana, extensible al resto del curso como rutina de hábito saludable.
• De 30 a 45 minutos de una sesión para elaborar el mural y anotar
DURACIÓN
reflexiones en el registro de la actividad ‘Asamblea’. (dependiendo del grado
de atención y respuesta del grupo).
• Se genera una producción por cada pareja de gemelos (Ver Observaciones).

• Se sitúa a todo el grupo de aula en asamblea para reflexionar sobre el
alimento del día para que después puedan trabajar en su póster-mural con el
ORGANIZACIÓN
material que ellos consideren oportuno.
• Cada pareja de gemelos empieza a completar la tercera pregunta de la
actividad ‘Asamblea. Rutina de pensamiento’.
RECURSOS Igual que en actividad ‘Asamblea. Rutina de pensamiento’.
Igual que en actividad ‘Asamblea. Rutina de pensamiento’.

• Agrupamientos ‘Pareja de gemelos’: Forma de agrupación de cooperativo en la que
cada niño tiene una pareja asignada con la cual deberá hacer frente a diferentes retos
y tiene la misión de solicitarse ayuda, ayudarse y acompañarse en la rutina diaria y
el aprendizaje (aprendizaje horizontal). Se cambia de gemelo cuando cada pareja ha
asumido el rol de ‘assistant’ en dos ocasiones (cada seis semanas aproximadamente).
La primera pareja puede ser elegida libremente pero conviene que el maestro haga las
siguientes selecciones y tome nota de los resultados de su agrupación para posteriores
emparejamientos. Dos o tres parejas forman un equipo que se mantiene unido durante
OBSERVACIONES el mismo tiempo: ellos deciden cómo llamarse de entre una serie de animales concretos
(los cuales integran todas las letras del alfabeto) y establecen su ‘grito de guerra’ (crea
espíritu de grupo y pertenencia).
• Roles. Una pareja de gemelos cada día asume las funciones de cada uno de los roles.
‘Assistant’: primeros en la fila y en iniciar el juego, la exposición, reparten el material.
‘Cleaner’: aseguran que la clase está limpia y recogida y no queda nadie dentro y cierran
la puerta al salir, recuerdan las normas de recogida y limpieza del aula. ‘Mini-mouth’:
portavoz del grupo y encargado de comunicar las incidencias y de realizar recados,
recuerda el tono de voz que se necesita para cada ocasión, el tipo de sombrero de
pensamiento que se va a utilizar… (Seis sombreros para pensar, Edward de Bono, 2008).
Actividad: ‘Rincones o mesas giratorias/Carrusel’
OBJETIVOS Igual que en actividad ‘Asamblea. Rutina del pensamiento’.
I. lingüística; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista;

INTELIGENCIA/S
I. kinestésico-corporal; I. musical; I. lógico-matemática.
Un, dos, tres: Se disponen diferentes productos comestibles y los alumnos tienen
que clasificarlos según distintos criterios (vegetales/frutas, elaborados/naturales) o
descubrir el criterio por el que están clasificados. Después pueden realizar repartos,
series, asignar un cardinal a cada conjunto de comida…
Érase una vez…: Se facilitan cuentos de ‘Ricitos de oro y los tres osos’ que los
DESCRIPCIÓN alumnos leen en ‘parejas de gemelos’ y también marionetas para que interpreten la obra.
DE LA Somos artistas: Los alumnos elaboran un plato con elementos comestibles crudos y
ACTIVIDAD plastilina (ejemplo: paella).
Jugamos a ser: Los alumnos montan un restaurante y un mercado con cocineros,
fruteros, pescaderos… utilizando disfraces y juguetes, cacharritos, comiditas y cocinitas.
Descubrimos, experimentamos: Se disponen cuatro platos con productos para que
los niños saboreen e identifiquen los cuatro sabores: salado, dulce, ácido y amargo; y
anoten en una hoja sus impresiones (si les gusta o no).
Una sesión diaria en el caso de ‘rincones’ durante una semana o dos sesiones
DURACIÓN seguidas en el caso de ‘carrusel’ o ‘mesas giratorias’, reduciendo el número de 38|39
‘rincones’ para ese día y repitiendo otro día hasta completar todos los ‘rincones’.
Agrupamientos: ‘Pareja de gemelos’ y/o pequeño grupo de dos o tres parejas. Se sitúa
cada ‘rincón’ en un lugar específico del aula, adaptando el mobiliario. En cada rincón
la producción puede ser individual, de pareja o grupal dependiendo de la propuesta.
Cuando se dispone de al menos 60 minutos en la rutina diaria de un tiempo para
ese juego por rincones, cada niño o pareja de gemelos decide el tiempo que emplea
en cada rincón anotando los rincones por los que pasa, y su impresión sobre ellos.
ORGANIZACIÓN
También dedica tiempo a anotar su reflexión sobre lo que han aprendido en el
registro de la actividad ‘Asamblea’. Al final de la semana debe de haber pasado por
todos. En caso contrario, se ajusta el número de mesas giratorias al tiempo del que
se dispone, y se divide la clase en grupos de dos o tres parejas de gemelos en cada
rincón de manera que a una señal todos los grupos cambien de rincón en un sentido
determinado hasta que todos pasen por todos los rincones.
• Recursos didácticos: rúbrica, rincones.

• Recursos materiales: comestibles naturales o de plástico; carteles de números y
palabras, cuentos, marionetas, disfraces; juguetes: cacharritos, comiditas, cocinitas;
RECURSOS alimento salado (gusanitos, galletas saladas, patatas fritas), dulce (miel, galletas
dulces, fruta), ácido (limón), amargo (chocolate negro 80%; material escolar:
pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento, plastilina, témpera; brochas
• Recursos ambientales; el aula.
OBSERVACIONES Igual que en actividad ‘Jornadas de desayuno saludable’.

Actividad: ‘Mural cantado’
Conocer las posibilidades sonoras del propio cuerpo, de los objetos y de

OBJETIVOS los instrumentos musicales.
Igual que en la actividad ‘Rincones o mesas giratorias/Carrusel’.
I. lingüística; I.viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal;

INTELIGENCIA/S
I. naturalista; I. musical; I. kinestésico-corporal.
Producto final: Mural cantado.

Con fotos y dibujos los alumnos elaboran un mural donde se muestre
DESCRIPCIÓN DE
un ‘análisis asociativo’ (A.A.) de lo aprendido en el proyecto.
LA ACTIVIDAD
Por parejas de gemelos inventan una melodía y un ritmo para ‘cantar el
mural’.
Entre 30 y 45 minutos de una sesión para elaborar el mural y otra para

DURACIÓN inventar una melodía y un ritmo e interpretar con ella una canción con la
letra de lo aprendido.
• Se genera una única producción de mural. Los alumnos se sientan en

semicírculo frente a la pizarra o papel continuo dispuesto en la pared,
donde se registrarán las respuestas del análisis. Se realiza una lluvia de
ideas respondiendo a las preguntas: ¿para qué comemos?, ¿qué comemos?
¿dónde comemos? ¿de dónde procede?, ¿con quién comemos? ¿qué
ORGANIZACIÓN precauciones debo tener a la hora de comer?, ¿cómo comemos?…
• Se realiza primero en castellano y se repite en otra sesión en inglés.
• Se utiliza apoyo visual desde la pizarra digital, posters, productos
naturales…
• Se otorga tiempo para elegir instrumentos y componer una melodía y
se da paso a la interpretación musical por parte de cada gemelo del mural.
• Recursos didácticos: rúbrica producto final.

• Recursos materiales: comestibles de plástico, carteles de números y
RECURSOS
palabras; material escolar: pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento,
plastilina, témpera, brochas; instrumentos musicales.
(A.A.) Técnica de aprendizaje en la que se plasma de manera gráfica la

respuesta a preguntas relacionadas con los siguientes aspectos:
• Espacial: Ubicación, tamaño, forma.
• Temporal: Duración, sucesión, simultaneidad.
OBSERVACIONES • Causal: Razones, factores.
• Utilidad y trabajo: Consecuencias, trabajos, acciones.
• Origen y procedencia: Materiales, influencias.
• Ética, moral, social: Principios, normas, valores.
• Igual que en actividad ‘Jornadas de desayuno saludable’.
Rúbrica para evaluar ‘Rincones’

Puede Necesita
Excelente Bien hecho
hacerlo mejor mejorar
Maneja sin problemas Resuelve sin ayuda Necesita la ayuda No es capaz de
Conceptos
todos los conceptos las tareas a pesar de de su gemelo o del resolver la
matemáticos
lógico-matemáticos encontrar alguna docente para llevar a situación sin la
RINCÓN
de forma autónoma y dificultad en el cabo su tarea. ayuda continua
Un, dos , tres…
eficiente. proceso. del docente.
Se expresa Se expresa Se comunica con Se comunica
utilizando un amplio intentando utilizar vocabulario muy con
Expresión oral vocabulario, todo el vocabulario reducido y su monosílabos
RINCÓN frases largas y un pero su discurso no discurso se basa en y no
Érase una discurso estructurado resulta fluido ni frases cortas. Apenas interacciona con
vez… y fluido, estructurado. interacciona con los los demás.
interaccionando de Interacciona con los demás.
manera activa. demás.
Tiene correcta No tiene mucha No tiene precisión No tiene
prensión del útil, precisión, pero ni es limpio ni correcta
ejerce la adecuada cumple el resto de ordenado, pero prensión, no
Actividades
presión sobre el los parámetros. cumple los otros ejerce la 40|41
manipulativas
soporte, tiene mucha Intenta ser creativo. parámetros. Intenta adecuada
RINCÓN
precisión y es limpio y ser creativo. presión y no es
¡Somos
ordenado. Es creativo. limpio ni
artistas!
ordenado. No
intenta ser
creativo.
Respeta espacios, Respeta espacios, Intenta respetar No respeta
materiales, turnos, materiales, turnos y espacios, materiales, espacios,
Relación social amigos y facilita la amigos, pero no turnos y amigos, materiales,
RINCÓN relación entre los facilita la relación pero necesita la turnos, amigos y
Jugamos a otros. entre los otros. presencia del adulto se enoja
ser… para controlar sus con facilidad,
reacciones. llegando a la
agresión.
Muestra interés, Muestra interés y Muestra interés pero No se interesa,
Conocimiento concentración y concentración necesita las ni se concentra
de sí mismo y precaución en la aunque no prevea los instrucciones del ni es precavido
del entorno ejecución de accidentes en la docente para en la ejecución
RINCÓN experimentos y realización de la concentrarse, evitar de las tareas del
Descubrimos & pruebas de forma tarea. accidentes y llevar rincón.
experimentamos autónoma y eficiente. a buen término la
tarea
Rúbrica para evaluar el producto final del proyecto

Puede Necesita
Excelente Bien hecho
hacerlo mejor mejorar
Participa de forma Participa con No aporta ideas, Tiende a
entusiasta y entusiasmo y muestra ni manifiesta desvincularse
espontánea, aporta iniciativa, pero iniciativa, aunque de la actividad
ideas, manifiesta pierde el interés con se mantiene y rechazarla.
Participación.
iniciativa y toma facilidad, dejando de vinculado a la
protagonismo en tomar protagonismo actividad.
la ejecución de la en la tarea.
tarea.
Domina conceptos Maneja conceptos Necesita la ayuda No es capaz
trabajados y trabajados, pero y la presencia del de iniciar la
es capaz de necesita ayuda de docente para tarea sin la
Conceptos
transmitirlos y los amigos para terminar la tarea, ayuda del
trabajados.
enseñar a otros. completar la tarea. aunque la docente.
inicia de forma
autónoma.
Es limpio, No es ordenado y Consigue ser Le cuesta
ordenado y limpio al mismo limpio y ordenado mucho
recoge y ayuda a tiempo y no recoge al cuando el adulto ser limpio aun
recoger cuando terminar la tarea. le dirige y ayuda con ayuda del
Limpieza.
termina la tarea. en la tarea. adulto y solo
ordena y
recoge
bajo presión.
Utiliza diferentes Organiza de manera Tiende a copiar o Se bloquea y
materiales, los original los recursos dejarse guiar. comenta no
dispone de manera de los que dispone, Tiende a repetir saber hacerlo.
original y solicita pero no sugiere la respuestas. No es capaz
nuevos utensilios incorporación de de responder.
Creatividad.
o soportes. Sus otros nuevos. Intenta
respuestas son dar respuestas no
originales, variadas, repetidas, pero lo
no repetitivas, se consigue en pocas
salen de lo común. ocasiones.
Proyecto ‘Shall we play? / ¿Jugamos?’. Ed. Infantil. 5 años
Actividad: ‘Película / presentación’
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y

OBJETIVO
formas de expresión.
ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. musical; I. viso-espacial.
Los alumnos visionan un vídeo en formato ppt de presentación

DESCRIPCIÓN DE de juegos tradicionales, de niños, de mayores, en el extranjero, en
LA ACTIVIDAD España…, elaborado por el docente. Se visiona varias veces en
castellano y en inglés.
DURACIÓN 20 a 30 minutos de una sesión, controlado por el docente.
ORGANIZACIÓN Grupo de aula sentado frente a la pizarra digital o pantalla
Bilingual mind:
Se utiliza el idioma inglés en el 50% de la jornada escolar de manera
que no solo se trata de enseñar y/o aprender inglés sino de enseñar
OBSERVACIONES y/o aprender EN inglés, integrando estructuras y enriqueciendo
su vocabulario en su lenguaje espontáneo. Se sigue la propuesta 42|43
planteada para la jornada aunque cambie el profesor a cargo y su
idioma de comunicación.
Las actividades
organizadas
desarrollan las
habilidades
comunicativas
en diferentes
lenguas y formas
de expresión.
Actividad: ‘Análisis Asociativo’
• Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas

elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la
OBJETIVO resolución pacífica de conflictos.
• Igual que en la actividad ‘Película/presentación’.
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. intrapersonal.
Se registran en la pizarra las respuestas al esquema de ¿cómo

se llama el juego?, ¿dónde se juega?, ¿qué se necesita para jugar?,
¿qué normas hay que seguir?, ¿cómo se juega?, ¿te gusta?, ¿qué
DESCRIPCIÓN DE
precauciones hay que seguir?, ¿qué aprendo con estos juegos?, ¿soy
LA ACTIVIDAD
capaz de seguir las normas?, ¿me enfado cuando juego?
Se realiza primero en castellano y se repite en otra sesión pero esta
vez en inglés.
20 a 25 minutosde una sesión, flexible en función de la respuesta

DURACIÓN
atencional del grupo.
Se genera una única producción. Los alumnos se sientan en

ORGANIZACIÓN semicírculo frente a la pizarra o papel continuo dispuesto en la pared,
donde se registrarán las respuestas del análisis.
• Recursos ambientales: el aula.

RECURSOS • Recursos materiales: pizarra de tiza o digital, papel continuo,
rotuladores…
Igual que en actividad ‘Película/presentación’.

A.A. Técnica de aprendizaje en la que se plasma de manera gráfica
la respuesta a una batería de preguntas que relacionadas con los
aspectos:
-Espacial: Ubicación, tamaño, forma.
OBSERVACIONES
-Temporal: Duración, sucesión, simultaneidad.
-Causal: Razones, factores.
-Utilidad y trabajo: Consecuencias, trabajos, acciones.
- Origen y procedencia: Materiales, influencias.
- Ética, moral, social: Principios, normas, valores.
Actividad: ‘Enséñame a jugar a…’
• Relacionarse con los demás y adquirir pautas elementales de convivencia y

relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
OBJETIVO
• Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y
aprender a respetarles.
• Igual que en la atividad ‘Análisis asociativo’.
I. lingüística; I. musical; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial; I. lógico-

INTELIGENCIA/S
matemática; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista.
Se invita a las familias a que vengan al aula y cuenten a qué jugaban cuando
eran pequeños. Primero se utiliza la técnica de la entrevista y cubren las
DESCRIPCIÓN preguntas de nuestro A.A. Luego juegan. Y en una reflexión final responden
DE LA
ACTIVIDAD a: ¿qué he aprendido con este juego?, ¿he seguido las normas?, ¿lo he pasado
bien?, ¿me ha gustado?, ¿me he enfadado en algún momento? Se alternan
juegos en inglés y castellano.
DURACIÓN Una sesión de 45 a 60 minutos cada juego presentado por las familias.
En ‘parejas de gemelos’ o en grupos de dos o tres parejas o en grupo de aula, en

ORGANIZACIÓN
función del juego propuesto. 44|45
• Recursos didácticos: lista de control ‘Enséñame a jugar a…’.
• Recursos materiales: material específico para distintos juegos (tiza, cuerdas,
RECURSOS piedras…); material escolar: pinturas, papel continuo, tijeras, pegamento,
plastilina, témpera, brochas…
• Recursos ambientales: aula, patio, salas de psicomotricidad, salón de actos.
Igual que en actividad ‘Película/presentación’. Agrupamientos ‘Pareja de gemelos: Forma

de agrupación de trabajo cooperativo en la que cada niño tiene una pareja asignada
con la cual deberá hacer frente diferentes retos y tiene la misión de solicitarse ayuda y
acompañarse en la rutina diaria y el aprendizaje (aprendizaje horizontal). Se cambia
de gemelo cuando cada pareja ha asumido el rol de ‘assistant’ en dos ocasiones (cada
seis semanas más o menos). La primera pareja puede ser elegida libremente pero
conviene que el maestro haga las siguientes selecciones y tome nota de los resultados
OBSERVACIONES para posteriores emparejamientos. Dos o tres parejas forman un equipo que se mantiene
unido durante el mismo tiempo: ellos deciden cómo llamarse de entre una serie de
animales concretos (los cuales integran todas las letras del alfabeto) y establecen su
‘grito de guerra’ (crea espíritu de grupo y pertenencia). Roles: una pareja de gemelos
cada día asume las funciones de cada uno de los roles. ‘Assistant’: primeros en la fila y
en iniciar el juego, la exposición, reparten el material. ‘Cleaner’: se aseguran de que la
clase está limpia y recogida y no queda nadie dentro y cierran la puerta. ‘Mini-mouth’:
es el portavoz del grupo y encargado de comunicar las incidencias.
Actividad: ‘El círculo de tiza’
Disfrutar de actividades artísticas y culturales respetando las normas

OBJETIVO
que rigen dichas propuestas.
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. musical; I. viso-espacial; I. intrapersonal.
Teatro interpretado por los docentes.

Adaptación de la obra teatral de Bertolt Bretch ‘El circulito de tiza’
(cuidado y respeto de los juguetes).
DESCRIPCIÓN DE
Después de reflexionar sobre su actitud hacia sus juguetes hacen
LA ACTIVIDAD
un dibujo de sí mismo o se modelan con plastelina reflejando cómo
cuida a sus juguetes bien en casa y /o en el cole. Comparten sus
reflexiones con su gemelo y luego con el grupo de clase.
Una sesión de una hora para la representación y 45 minutos para la

DURACIÓN
reflexión y el dibujo o escultura con plastilina.
Gran grupo de todo el nivel para la representación. Se genera una

ORGANIZACIÓN
producción individual tras la reflexión personal.
• Recursos materiales: material escolar: pinturas, papel continuo,

tijeras, pegamento, plastilina, témpera, brochas…
• Recursos informacionales: guion adaptado obra teatral y recursos
RECURSOS
para la escena.
• Recursos ambientales: salón de actos para la representación y el
aula para la reflexión.
OBSERVACIONES Igual que en actividad ‘Enséñame a jugar a…’.
Una de las actividades

consiste en clasificar los
alimentos comestibles
por sus sabores,
al tiempo que se
favorece la inteligencia
intrapersonal, esa
reflexión individual que
ayuda a conocerse a sí
mismo.
Actividad: ‘La Gallinita Ciega de Francisco de Goya’
OBJETIVO Igual que en actividad ‘Enséñame a jugar a…’.
I. lingüística; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial; I. lógico-

INTELIGENCIA/S
matemática; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. naturalista.
Analizar y reinterpretar la obra de arte de ‘La gallina ciega’ de

Francisco de Goya. (L.G.C.)
AA de la obra utilizando la lluvia de ideas: quiénes aparecen, dónde
se encuentran, que época del año es, si es de día o de noche, qué están
DESCRIPCIÓN DE
haciendo…
LA ACTIVIDAD
‘Compara y contrasta’ (CyC): entre la obra original y una versión
de la misma.
Los alumnos completan dicha versión de manera individual con los
materiales que deseen.
20 a 30 minutos para el AA, el CyC. 30 minutos para la producción

DURACIÓN
individual.
• Los alumnos se sitúan en semicírculo frente a la obra de arte para

la lluvia de ideas y el ‘Compara y contrasta’.
ORGANIZACIÓN
• Se genera una producción individual cuando los niños 46|47
reinterpretan el cuadro de Goya.
• Recursos materiales: material escolar como pinturas, papel

continuo, tijeras, pegamento, plastilina, témpera, brochas…
RECURSOS • Recursos propios: láminas original y versionada de ‘La gallina
ciega’.
• Recursos informacionales: vídeos de Youtube.
Igual que en las actividades ‘Análisis asociativo’ y ‘Enséñame a jugar

a…’.
OBSERVACIONES ‘Compara y contrasta’ (CyC): destreza de pensamiento para
estructurar y analizar la información de forma visual gracias a un
organizador gráfico.
Los alumnos han

de trabajar con
los materiales que
deseen y poner en
juego su destreza
de pensamiento a la
hora de analizar la
información.
Actividad: ‘Juego de la Oca’
OBJETIVO Igual que en actividad ‘Enséñame a jugar a…’.
I. lingüística; I. musical; I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial;

INTELIGENCIA/S
I. lógico-matemática.
Producto final: Juego de La Oca de IIMM.

Los alumnos elaboran las casillas de un juego de la oca gigante
DESCRIPCIÓN DE (entre todas las clases del mismo nivel) para jugar en el suelo del
LA ACTIVIDAD patio. Tiene que incluir pruebas de las ocho inteligencias y luego lo
juegan.
Se alternan sesiones de juego en inglés y castellano.
Una sesion de 45 a 60 minutos para el diseño. Varias sesiones de 60

DURACIÓN
minutos para jugar al juego.
Cada pequeño grupo de aula diseña una o dos casillas para el Juego
ORGANIZACIÓN de la Oca y el docente planifica la actividad a realizar en esa casilla.
Juegan al juego en grupos de dos o tres ‘parejas de gemelos’.
• Recursos didácticos: rúbrica producto final de proyecto.

• Recursos materiales: material específico para el juego: dados, fichas
y material específico necesario para resolver la actividad planteada
en cada casilla; material escolar: pinturas, papel continuo, tijeras,
RECURSOS
pegamento, plastilina, témpera, brochas…
• Recursos propios: cartulinas grandes con pruebas de las ocho
inteligencias y cartulinas grandes con dibujos de la Oca.
• Recursos ambientales: el aula, el patio, las salas de psicomotricidad.
OBSERVACIONES Igual que en actividad ‘Enséñame a jugar a…’.
Los juegos
ponen en
acción
diversos
tipos de
inteligencias.
Rúbrica para evaluar el producto final del proyecto

Excelente Bien hecho Puede Necesita
hacerlo mejorar
mejor
Participa de forma Participa con No aporta ideas Tiende a
entusiasta y entusiasmo y ni manifiesta desvincularse
espontánea, aporta muestra iniciativa, iniciativa, de la
ideas, manifiesta pero pierde el aunque se actividad y
rechazarla.
Participación. iniciativa y toma interés con facilidad, mantiene
protagonismo en dejando de tomar vinculado
la ejecución de la protagonismo en la a la actividad.
tarea, respetando el tarea.
turno de palabra.
Domina los Maneja los Necesita ayuda No es capaz

conceptos conceptos y al docente ni de iniciar
trabajados y es trabajados, pero para terminar la la tarea sin la
Conceptos
capaz de necesita ayuda de tarea, aunque la ayuda del
trabajados.
transmitirlos y los amigos para inicia de docente.
enseñar a otros. completar la tarea. forma
autónoma. 48|49
Es limpio, No es ordenado y Consigue ser Le cuesta

ordenado y recoge y limpio al mismo limpio y mucho
ayuda a recoger tiempo y no ordenado ser limpio
cuando termina la recoge al terminar cuando el adulto aun con
Limpieza. tarea. la tarea. le dirige y ayuda ayuda del
en la tarea. adulto y solo
ordena y
recoge
bajo presión.
Utiliza diferentes Organiza de manera Tiende a copiar Se bloquea y

materiales, los original los recursos o dejarse guiar. comenta no
dispone de manera de los que dispone, Tiende a repetir saber hacerlo.
original y pero no sugiere la respuestas. No es capaz
solicita nuevos incorporación de de responder.
Creatividad. utensilios o otros nuevos.
soportes. Sus Intenta dar
respuestas son respuestas no
originales, variadas, repetidas pero lo
no repetitivas y se consigue en pocas
salen de lo común. ocasiones.
Lista de control para evaluar ‘Enséñame a jugar…’
Participa.
❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No
Ajusta su movimiento al ritmo ❏ Sí ❏ Sí
marcado. ❏ No ❏ No
Coordina su movimiento de ❏ Sí ❏ Sí
forma ajustada. ❏ No ❏ No
Respeta las normas del juego, los ❏ Sí ❏ Sí
turnos… ❏ No ❏ No
Se expresa utilizando el ❏ Sí ❏ Sí
vocabulario requerido. ❏ No ❏ No
Disfruta del juego.

❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No
Acepta perder.
❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No
Las rúbricas
y listas de
control
permiten
evaluar con
qué actitud
y con qué
destreza
afrontan los
alumnos las
actividades.
Proyecto ‘Fotosíntesis-Natural Science’. 4º Primaria
Actividad: ‘What do we know?’
Desarrollar estrategias básicas del trabajo científico (Recogida e

OBJETIVOS interpretación de datos; verificación de la influencia de ciertas variables
en el proceso de fotosíntesis; planteamiento y verificación de hipótesis).
Explica la nutrición en las plantas, fotosíntesis. Explica su importancia

para la vida en la Tierra; manifiesta autonomía en la planificación
ESTÁNDARES DE y ejecución de acciones y tareas y tiene iniciativa en la toma de
APRENDIZAJE decisiones; realiza experiencias sencillas y pequeñas investigaciones:
planteando problemas, enunciado hipótesis, seleccionando el material
necesario, extrayendo conclusiones y comunicando los resultados.
INTELIGENCIA/S I. naturalista; I. lógico-matemática; I. lingüística.
Mediante una lluvia de ideas, los alumnos expondrán los puntos

importantes de la fotosíntesis que estudiaron el año anterior.
Se les explicará el experimento que llevarán a cabo en la siguiente
DESCRIPCIÓN DE
sesión y se les repartirá el dosier que deberán presentar debidamente
LA ACTIVIDAD
cumplimentado al final del proyecto.
Se les explicará que pueden adjuntar fotografías o dibujos que
ilustren el proceso.
50|51
ORGANIZACIÓN Gran grupo.

• Recursos materiales: material escolar básico como papel, lápices,
RECURSOS bolígrafos, rotuladores…
• Recursos propios: cuaderno de aula.
• Recursos didácticos: dosier de laboratorio.
Actividad: ‘Photosynthesis in action’
INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. naturalista; I. lógico–matemática.
Los alumnos llevarán a cabo un experimento sobre la fotosíntesis en el

que comprobarán qué elementos son necesarios para que se lleve a cabo, qué
ocurre cuando varía alguno de estos elementos y cuál es el producto final de
dicho proceso:
-Llenar vaso de precipitados con agua.
-Disolver dos cucharadas de bicarbonato de sodio en el agua.
-Sumergir unas ramitas de la planta de elodea en el agua.
-Tapar la planta con un embudo, disponiendo la parte superior hacia
abajo.
-Llenar un tubo de ensayo con la misma solución del recipiente y,
con cuidado, invertirlo de modo que el tubo del embudo quede en su
DESCRIPCIÓN DE
interior.
LA ACTIVIDAD
Los alumnos completarán el dosier de laboratorio:
-Recogerán sus observaciones en diferentes tablas incluidas en el dosier
de laboratorio (cantidad de gas expulsado por la planta en el momento
de añadir el bicarbonato de sodio con presencia de luz, reducir la
cantidad de luz…).
-Análisis de los datos recogidos en las diferentes tablas.
-Formularán hipótesis y las verificarán: ¿qué ocurre al añadir más
bicarbonato de sodio?, ¿qué ocurre si no hay presencia de luz?
-Análisis y conclusiones de las hipótesis planteadas.
-Plasmar como si de una fórmula matemática se tratara la ‘fórmula de
la fotosíntesis’ (utilizar dibujos, colores, símbolos…).
• Grupos heterogéneos de cuatro alumnos formados por el tutor. Se

ORGANIZACIÓN trabaja con roles habituales de los grupos de trabajo cooperativo.
• Se hace una única producción por grupo.
• Recursos ambientales: laboratorio.

• Recursos materiales: material escolar básico; cámaras de fotos o Ipad;
material específico del laboratorio (plantas de elodea, vaso de precipitado
grande, embudo, tubo de ensayo, cuchara, agua, bicarbonato de sodio,
cronómetro y lámpara).
RECURSOS
• Recursos propios: cuaderno de aula.
• Recursos didácticos: dosier de laboratorio (incluirá diferentes tablas
que serán utilizadas para el análisis de datos en sesiones posteriores);
instrumentos de evaluación (lista de control: práctica en laboratorio y
rúbrica: fotosíntesis).
Actividad: ‘Sing with me!’
INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. naturalista; I. musical; I. kinéstesico-corporal.
Los alumnos pensarán en un párrafo que resuma el proceso de

fotosíntesis y lo transformarán en la estrofa de una canción.
-Le añadirán una melodía, palmas y ritmos, haciendo que sea fácil
de recordar, pegadizo, que se pueda cantar…
-Lo acompañarán con una pequeña representación mímica
DESCRIPCIÓN DE
que aclare los conceptos más importantes. Utilizar elementos
LA ACTIVIDAD
simbólicos que representen los diferentes personajes como la luz,
el oxígeno, bicarbonato sódico, las plantas… Estos personajes
simbólicos los harán con materiales de desecho.
-Lo deben practicar para que así todos los componentes del grupo
sepan hacerlo y se entienda bien.
• Grupos heterogéneos de cuatro alumnos formados por el tutor. Se

ORGANIZACIÓN trabaja con roles habituales de los grupos de trabajo cooperativo.
• Se hace una única producción por grupo.
• Recursos ambientales: aula. 52|53

• Recursos materiales: material escolar básico (papel, lápices, bolígrafos,
rotuladores…).
RECURSOS • Recursos propios: materiales de desecho que traerán previamente de
casa para hacer los personajes de la canción.
• Recursos didácticos: instrumento de evaluación (escala cualitativa
para evaluar la inteligencia musical y kinestésico-corporal).
Los alumnos llevarán

a cabo un experimento
sobre la fotosíntesis en
el que comprobarán
qué elementos son los
necesarios para que se lleve
a cabo.
Actividad: ‘Plants, the lungs of the planet’
INTELIGENCIA/S I. intrapersonal; I. naturalista; I. lingüística
Los alumnos escribirán en una cara de un folio reflexiones sobre las

siguientes cuestiones:
-Qué significa el título para ellos.
-Qué responsabilidades tiene el ser humano en el cuidado del
medio ambiente.
-Cómo afecta a las plantas la actividad diaria de los seres humanos
DESCRIPCIÓN DE y cómo podemos mejorar ese efecto.
LA ACTIVIDAD Por la otra cara del folio dibujarán una imagen que refleje cómo el ser
humano puede contribuir en el cuidado del medio ambiente.
Meterán sus reflexiones en una caja de forma anónima.
Sacarán los papeles de uno en uno y se irán colgando en una cuerda a
modo de tendedero.
Las reflexiones individuales quedarán expuestas como un pequeño
museo. Cada niño podrá decidir cuál le gusta más.
• Trabajo individual.
ORGANIZACIÓN
• Puesta en común en gran grupo.

RECURSOS • Recursos materiales: caja a modo de buzón de peticiones, material
escolar básico (papel, lápices, bolígrafos, rotuladores…).
Estas actividades forman parte de un proyecto que trabaja la

fotosíntesis abordado desde el punto de vista de las Inteligencias
OBSERVACIONES
Múltiples. Las metas de comprensión y los estándares de aprendizaje
serán comunes para todo el proyecto.
Lista de control para evaluar prácticas en laboratorio

de la actividad ‘Photosynthesis in action’
Ejecución Observaciones
Maneja los conocimientos básicos de la práctica (conoce los

elementos necesarios para que la práctica funcione: planta, ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No
presencia de luz, qué aporta el bicarbonato de sodio).
Interactúa ordenada y respetuosamente con sus ❏ Sí ❏ Sí

compañeros para el trabajo en el laboratorio. ❏ No ❏ No
Muestra interés en el desarrollo de la práctica, ❏ Sí ❏ Sí

participando y aportando ideas. ❏ No ❏ No
Desarrollo experimental
Interpreta las instrucciones de experimentación de forma ❏ Sí ❏ Sí

adecuada y correcta. ❏ No ❏ No
Utiliza los materiales para la experimentación de la ❏ Sí ❏ Sí

práctica de forma correcta. ❏ No ❏ No
Maneja el material de laboratorio de acuerdo a las normas ❏ Sí ❏ Sí

de seguridad (guantes, bata, gafas si fuera necesario). ❏ No ❏ No
54|55
Entrega el material en condiciones óptimas al término de ❏ Sí ❏ Sí
la práctica, limpio y sin deterioros. ❏ No ❏ No
Dosier de prácticas
Registra las observaciones en su dosier de prácticas ❏ Sí ❏ Sí

después de cada experimento. ❏ No ❏ No
Realiza los dibujos o ilustra de alguna manera los procesos ❏ Sí ❏ Sí

de cada experimento. ❏ No ❏ No
Anota conclusiones de cada experimento. ❏ Sí ❏ Sí

❏ No ❏ No
Registra la conclusión general de la práctica. ❏ Sí ❏ Sí

❏ No ❏ No
Formula hipótesis. ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No
Verifica y refleja los resultados de las hipótesis formuladas. ❏ Sí ❏ Sí

❏ No ❏ No
Entrega el dosier con presentación y puntualidad. ❏ Sí ❏ Sí

❏ No ❏ No
Cumple con el objetivo de la práctica. ❏ Sí ❏ Sí

❏ No ❏ No
Rúbrica para evaluar los aprendizajes del ‘Proyecto fotosíntesis’

Acciones a 0 1 2 3
evaluar
Conoce alguna Conoce todas Conoce todas Aparte de conocer
parte de la las partes de la las partes de todo lo enumerado
morfología básica morfología la morfología en el punto
de la planta (1/2) básica de la básica de la 2, es capaz de
pero no relaciona planta que planta que relacionarlo con las
las funciones participan en la participan en la consecuencias
Conoce y relaciona que estas partes fotosíntesis fotosíntesis que este proceso
la estructura y desempeñan en pero no todas así como sus conlleva tanto para
fisiología de las el proceso de las funciones: funciones: la planta (nutrición,
plantas fotosíntesis. *Raíces / *Raíces / crecimiento) como
absorben absorben agua para la vida en el
relacionándolas
*Tallo / + sales minerales planeta (expulsión
con las funciones transporta *Tallo / de oxígeno /
que realizan y que *Hojas / transporta absorción de CO2).
están implicadas producción de *Hojas-
en el proceso de oxígeno cloroplastos-
(eluden que clorofila /
fotosíntesis.
producen transforman
glucosa o energía lumínica
eluden que + CO2
producen + SAP en
oxígeno). glucosa y
oxígeno.
No conoce Conoce una de Conoce todas Conoce todas las

ninguna de las las sustancias las sustancias sustancias que las
sustancias que las que las plantas que las plantas producen a
Conoce el producto plantas producen producen a plantas producen través de la
a través de la través de la a través de la fotosíntesis y la
obtenido a través fotosíntesis. fotosíntesis. fotosíntesis. utilidad de las
de la fotosíntesis. mismas tanto para
la planta como
para la
vida.
Predomina la Nombra y Nombra y Siempre utiliza

utilización describe todas describe todas términos científicos
de terminología las partes las partes básicas para describir partes
no científica para básicas de de las partes y procesos.
Uso de la referirse a partes las plantas utilizando
o sustancias utilizando siempre
terminología relacionadas con algunas veces términos
la fotosíntesis. términos científicos.
Ej.: Clorofila / científicos.
sustancia verde.
Tallo / tubito.
Rúbrica para evaluar los aprendizajes del ‘Proyecto fotosíntesis’

Acciones a 0 1 2 3
evaluar
No muestra Reconoce la Reconoce la Reconoce la
Reconoce la ningún interés importancia de importancia que importancia
sobre las plantas las plantas pero tienen que tienen las
importancia de ni sobre su no muestra las plantas y plantas ymuestra
este proceso tanto cuidado. interés en su muestra interés interés en su
para la planta cuidado. en su cuidado cuidado aportando
aportando ideas. ideas innovadoras y
como para compartiendo
la vida. vivencias
personales.
No muestra Reconoce la Reconoce la Reconoce la

ningún interés importancia de importancia que importancia
sobre las plantas las plantas pero tienen que tienen las
Reflexiona y ni sobre su no muestra las plantas y plantas y muestra
muestra interés cuidado. interés en su muestra interés interés en su
por el cuidado de cuidado. en su cuidado cuidado aportando
aportando ideas. ideas innovadoras y
las plantas. compartiendo
vivencias
personales.
El uso de 56|57
términos
científicos
en sus
descripciones
ha de ser
especialmente
valorado.
Rúbrica para la evaluación de un collage/mural

Acciones a 0 1 2 3
evaluar
No tiene nada Incompleto, no Correcto, Correcto,
que ver con el engloba todos representa llamativo y
tema. los aspectos bien los original. Utiliza
trabajados en contenidos alguna frase que
Título. el mural. trabajados. sorprende y a la
vez plasma a la
perfección lo
trabajado.
El mural fue El mural fue El mural fue El mural fue

construido de construido construido construido
forma con algo de con cuidado: con mucho
descuidada: cuidado: algunos elementos cuidado. Sus
elementos elementos en orden, elementos están
puestos al puestos con ninguna pieza nítidamente
azar, piezas cuidado, pocas suelta sobre los cortados y
sueltas sobre los piezas sueltas bordes, bien cuidadosamente
Presentación. bordes, mal sobre los bordes, coloreado, sin asegurados al
coloreado, coloreado manchas fondo. No
manchas, correctamente, ni arrugas… hay marcas,
arrugado… La pocas manchas La escritura es rayones ni
escritura no es y arrugas… La limpia, nítida restos de
nítida ni limpia. escritura no es pero torcida. pegamento. La
nítida ni limpia. escritura es
limpia y nítida.
No existen Existen Información e Información e

elemento imágenes imágenes imágenes
originales o personalizadas presentadas de presentadas de
personalizados por los alumnos, forma original forma original
en el mural. pero las ideas utilizando utilizando
Creatividad. son típicas, materiales que materiales
corrientes, poco encuentra en originales, de
creativas. el aula. desecho, que
aportan realismo
y creatividad.
Los detalles No todos los Apropiado, Muy apropiado,

de apoyo y la detalles de apoyo dando detalles dando detalles de
Conceptos información no ni toda la de calidad calidad que
estudiados en están claros o información relacionados proporcionan
clase. no están están con el tema. información que
relacionados relacionados con va más allá de lo
con el tema. el tema. obvio.
Rúbrica para la evaluación del alumno trabajando en grupo

Acciones a 0 1 2 3
evaluar
Con frecuencia Le cuesta Su trato a Su actitud es
critica en público escuchar, los demás es siempre positiva
el trabajo de los discute con amable, escucha, ante el trabajo
otros miembros frecuencia, comparte pero se en equipo,
del equipo. Se le gusta muestra distante considerando
evidencia falta de imponer sus a la hora de y valorando las
Actitud. empatía en su ideas. ayudar. No es aportaciones
comunicación. conflictivo en el de los demás, sin
grupo. pretender que
siempre triunfen
las suyas. Busca
alternativas frente
a cada problema.
No cumple No siempre Trae el trabajo Trae el trabajo

los roles trae el preparado y preparado y
asignados. No trabajo el material el material
se compromete preparado ni necesario. necesario. Asume
Responsabilidad con el trabajo ni el material Asume roles con eficiencia
(Roles y
trae el material necesario. y negocia con roles y temas
necesario. Asume roles propiedad. de los cuales se
liderazgo). pero no es hace cargo. Su
responsable participación
a la hora de es clave en el 58|59
llevarlos a desempeño del
cabo. grupo.
Rara vez aporta Algunas Generalmente Tiene mucha

ideas, o veces proporciona iniciativa, siempre
simplemente no proporciona ideas útiles en aporta ideas útiles
participa de ideas en la dinámica del en la discusión
las tomas de la dinámica grupo. del grupo. Evalúa
Participación.
decisiones del del grupo. alternativas
grupo. Carece de Es un basándose en
iniciativa. miembro experiencias
que cumple previas.
al hacer lo
que se le
pide.
El equipo Tiende a Utiliza Es organizado

debe ajustar demorarse, responsablemente con el tiempo
su calendario pero salva el tiempo sin y cumple sus
o asumir el las distraerse, pero compromisos a la
trabajo de este entregas no siempre es fecha. Trabaja sin
alumno por su para las eficaz. Termina su distraerse, usa el
irresponsabilidad. fechas parte pero no le tiempo de forma
Uso del tiempo. En el aula propuestas. sobra tiempo para responsable y
bromea con sus En el aula se repasar o ayudar eficaz. Termina
compañeros y distrae a otros miembros antes de lo
hace perder el malgastando del grupo. previsto usando
tiempo a los el tiempo. este tiempo extra
demás. para ayudar a
otros.
Escala para evaluar mapas mentales

Excelente Bien Regular Mal
Acciones a evaluar
4 3 2 1
Desarrolla los aspectos principales
del tema.
- Concepto de fotosíntesis.
- Partes de la planta que llevan a cabo
esta función.
- Funciones que realizan estas partes.
- Productos iniciales y finales de la
fotosíntesis.
Se inicia desde el centro de la hoja

colocando la idea central que está
desarrollada hacia fuera de manera
irradiante.
La idea central está representada con

una imagen clara, poderosa y sintetiza
el tema general del mapa mental.
Temas y subtemas están articulados y

jerarquizados del centro al exterior,
aportando cada vez información más
específica.
La organización espacial es correcta,

dejando suficiente espacio entre
conceptos.
Utiliza flechas, iconos o cualquier

elemento visual que permiten
diferenciar y hacer más clara la relación
entre ideas.
Utiliza el color para diferenciar los

temas, sus asociaciones o para resaltar
algún contenido.
El mapa es claro y comprensible.

Escala para evaluar la actividad ‘Asamblea: Sing with me’

Excelente Bien Regular Mal
Acciones a evaluar
4 3 2 1
Contenido
La canción contiene los elementos básicos

de la fotosíntesis.
Las fases de la fotosíntesis se representan

en el orden correcto.
Menciona los productos iniciales y finales

de la fotosíntesis.
Incluye alguna frase que haga referencia

a la reflexión personal del grupo sobre el
tema.
I. musical
Utiliza ritmos.
Contiene rimas que favorezcan

60|61
la musicalidad.
La letra es pegadiza.
Utiliza instrumentos improvisados

(percusión en encimeras, cajas, maracas …)
I. kinestésico-corporal
Incluyen coreografía que represente el

proceso de fotosíntesis.
Los movimientos se adecúan al ritmo de

la canción.
Representan con movimientos las fases de

la fotosíntesis.
Utilizan personajes, disfraces o materiales

que les ayuden a identificarse con los
elementos representados.
Hay coordinación dentro del grupo.

Proyecto ‘Grecia clásica’. Ciencias Sociales. 1º ESO
Actividad: ‘Youtubers’
• Comprender la evolución de la civilización griega a través de las primeras

civilizaciones helénicas.
OBJETIVOS
• Justificar la importancia de las colonizaciones griegas.
• Describir el funcionamiento socioeconómico-político de las polis griegas.
Identifica distintos rasgos de la organización sociopolítica y económica de las

polis griegas a partir de diferentes tipos de fuentes históricas. Describe algunas de
ESTÁNDARES las diferencias entre la democracia griega y las democracias actuales. Localiza en
DE
APRENDIZAJE un mapa histórico las colonias griegas del Mediterráneo. Contrasta las acciones
políticas de la Atenas de Pericles con el Imperio de Alejandro Magno. Compara
dos relatos a distintas escalas temporales sobre las conquistas de Alejandro.
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. musical.
Cada grupo tendrá que crear un vídeo explicativo del periodo que les haya
tocado, siendo lo más originales posibles y cuidando mucho el guion y la
estética. Se les pondrá un vídeo de inicio que sirva como ejemplo de lo que se
les va a pedir. ¡Tienen que ser ‘Youtubers’! Se les explica además la actividad y
su temporalización. Se les propone hacer un vídeo o contenido audiovisual en
DESCRIPCIÓN el que, a través de una búsqueda de información y su organización, plasmen
DE LA los hechos más importantes de Grecia Clásica y sus repercusiones. Harán
ACTIVIDAD un brainstorming con las ideas que tienen para el vídeo y tendrán que llegar
a acuerdos sobre este tema. Buscarán información, la organizarán y con esto
podrán elaborar el guion. Deberán grabarlo, si es necesario, en casa, pero lo
editarán en el aula de informática con los recursos propuestos o aquellos que
encuentren. Se visualizarán los vídeos en clase y los alumnos tendrán que
responder a una ronda de preguntas que pueda suscitar el tema o el vídeo en sí.
Tres sesiones consecutivas de 55 minutos en clase. Tiempos controlados por el

profesor. Dos horas de tiempo no presencial en el caso de tener que grabar. Este
DURACIÓN
tiempo es aproximado y dependerá de los alumnos. Dos sesiones de 50 minutos
en el aula de informática. Tiempos controlados.
Grupos heterogéneos preestablecidos de cuatro alumnos. Estos grupos

ORGANIZACIÓN se dispondrán en mesas grupales, y todos los alumnos participarán en la
elaboración de un producto final conjunto.
• Recursos ambientales: aula y aula de informática.

• Recursos informacionales: libros de la biblioteca aportados por el profesor y
proposición de recursos web para buscar información o recursos para elaborar
el vídeo: www.youtube.com/watch?v=kix2L1j2cDc; www.ancientgreece.co.uk;
RECURSOS
www.bbc.co.uk/education/topics/z87tn39; http://ancient-greece.org/history.
html; www.animaker.com; www.renderforest.com; www.explee.com; www.
moovly.com; www.powtoon.com.
• Recursos propios: libro de texto, ordenador y cámara digital.
Proyecto ‘Grecia clásica’. Ciencias Sociales. 1º ESO
Rúbrica de evaluación del vídeo de la actividad ‘Youtubers’

2,5 5 7,5 10
Preparación
No existe un El guion está incompleto El guion está El guion está
guion o está mal o parcialmente completo pero no bien diseñado y
organizado. organizado. del todo organizado. organizado.
Referencias
No utiliza Solo pone alguna Hay una cantidad Hay variedad
fuentes diversas referencia o todas las variada de referencias. de fuentes y se
de información. referencias son del libro añaden fuentes
de texto. de consulta.
Originalidad
El trabajo es una Está basado en otras El vídeo Es muy original.
copia de otra ideas, pero se han demuestra cierta Gran creatividad e
idea. integrado en algo originalidad. Usa ingenio.
diferente. nuevas ideas.
Audio 62|63
Audio de poca El volumen y la El volumen es Audio claro,

calidad, con audición son correctos, correcto y no tiene volumen correcto
interrupciones aunque tiene algunas interrupciones, en relación con la
constantes y no interrupciones. pero tiene ruido. música y sin
se percibe con interrupciones.
claridad.
Imagen
La imagen no es Imagen clara en general, Imagen clara, pero Imagen clara, con
clara, el vídeo no aunque la iluminación no la iluminación no es suficiente luz y
tiene la luz es uniforme durante todo uniforme durante la edición adecuada.
adecuada y está el vídeo, o hay tomas sin todo el vídeo.
sin editar. calidad, o edición pobre.
Contenido
No domina el Muestra un buen Muestra un buen Profundo
tema. conocimiento sobre conocimiento del conocimiento del
algunas partes del tema, tema en general. tema, que se se
sin abordar otras. plasma muy bien
expresado.
Proyecto ‘Leer con las manos’. Inglés. 1º ESO
Actividad: ‘You are going to love this book!’
Elegir un libro de lectura en inglés que se adapte a las características

OBJETIVOS
de quien lo va a leer.
• Comprende, en una conversación informal en la que participa,

descripciones, narraciones, puntos de vista y opiniones sobre
temas de su interés, cuando se le habla con claridad, despacio y
directamente y si el interlocutor está dispuesto a repetir o reformular
lo dicho.
• Participa en conversaciones informales en las que establece
ESTÁNDARES DE
contacto social, intercambia información y expresa opiniones y
APRENDIZAJE
puntos de vista, hace invitaciones y ofrecimientos, pide y ofrece cosas,
pide y da indicaciones o instrucciones, o discute los pasos que hay
que seguir para realizar una actividad conjunta.
• Comprende lo esencial de historias de ficción breves y bien
estructuradas y se hace una idea del carácter de los distintos
personajes, sus relaciones y del argumento.
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal.
Los alumnos han de escoger un libro de lectura de la lista de

lecturas obligatorias para leer durante el trimestre. El objetivo de la
actividad es adivinar qué libro de la lista de 12 lecturas obligatorias
va a escoger cada alumno. El grupo que más elecciones acierte ganará
el juego.
Se divide a los alumnos por grupos. Los criterios de división en
grupos para esta actividad no son relevantes. Se reparte a cada grupo
un listado de clase y un listado de los títulos de lectura obligatoria. Se
reparte además una fotocopia con la portada y la primera página de
cada libro.
DESCRIPCIÓN DE Se pide a los alumnos que seleccionen un libro adecuado para
LA ACTIVIDAD compañeros de clase que no estén en su grupo. Esta selección ha de
estar basada en gustos personales (“Creo que a Luis le gustaría este
libro porque…”).
Se comparten los resultados, los alumnos explican por grupos al
resto de compañeros por qué eligieron ese título para ese alumno.
Se da derecho a réplica al alumno, que explica si le gustaría leerse el
libro que le han propuesto o no, aportando razones.
Se confecciona el listado definitivo de libros que leerá cada alumno.
Los grupos que más lecturas acertaron obtienen un punto de clase
porque se interpreta como capacidad de empatía y conocimiento de
los intereses de los compañeros.
Actividad: ‘You are going to love this book!’
1 sesión de 55 minutos: cinco minutos de explicación de la actividad,

20 minutos de realización de la tentativa de distribución de libros,
25 minutos de exposición de la tentativa de distribución de libros y
DURACIÓN
réplica por parte del alumno aludido, y cinco minutos de exposición
del listado definitivo.
Los tiempos serán controlados por el profesor.
ORGANIZACIÓN Grupos heterogéneos de cuatro a cinco alumnos.

• Recursos materiales: listado de alumnos.
RECURSOS • Recursos informacionales: fotocopia de la primera página,
fotocopia de la portada del libro, listado de títulos de lectura.
• Una vez elegidos los libros se entrega a los alumnos la lista de

actividades (actividad 2) a realizar. Cada actividad trabaja principalmente
una inteligencia, de las que el alumno deberá elegir solo una.
• El alumno realizará la planificación de su tarea extrayendo del libro la
información relevante.
• Una vez seleccionada la información que el alumno usará en su tarea, 64|65
los alumnos se dividirán en grupos por títulos de libro y debatirán
acerca del argumento, las motivaciones y el contexto de la obra,
OBSERVACIONES
anotando lo que consideren interesante y mejorando el contenido de
sus proyectos.
• Los alumnos producirán sus tareas en casa.
• La inteligencia que desarrolla cada alumno depende de la elección de
tarea que haga.
• Se contempla el sistema de elección para que cada alumno pueda
trabajar sobre las metas de comprensión planteadas de la manera con la
que se sienta más cómodo.
Rúbrica para evaluar la implicación del alumnado en

la actividad ‘You are going to love this book!’
0 1 3
Asignación de No asigna libros a Asigna libros a Asigna libros a
libro a cada ningún compañero compañeros, pero no compañeros, razonando
compañero. razona sus selecciones. sus selecciones.
No selecciona un Elige un libro, pero no Elige un libro,

Selección de libro
libro. argumenta su decisión. argumentando su
propio.
decisión.
Actividad: ‘Poema blacked-out’
Comprender el argumento y los temas centrales de una obra de

OBJETIVOS
ficción, así como la motivaciones de los personajes.
Comprende lo esencial de historias de ficción breves y bien

ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. viso-espacial.
Un Blacked-Out Poem es un poema que se escribe sobre la página

de un libro usando las palabras impresas en la página y tachando
DESCRIPCIÓN DE todas las demás palabras que no se usan con un dibujo que hace
LA ACTIVIDAD referencia al poema.
El poema y el dibujo harán referencia a los temas, argumento y
motivaciones de los personajes de la obra leída.
DURACIÓN 200 minutos de tiempo no presencial.
ORGANIZACIÓN Trabajo individual.
RECURSOS Recursos propios: ordenador personal.

Actividad: ‘El presupuesto’

OBJETIVOS

ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. lógico-matemática.
Se realizará un presupuesto de los gastos del protagonista de la obra

DESCRIPCIÓN DE
para poder explicar el argumento, los temas principales de la obra, las
LA ACTIVIDAD
motivaciones de los personajes principales de la obra y sus relaciones.
• Recursos propios: ordenador personal.

RECURSOS
• Recursos informacionales: páginas web donde consultar precios.
• Esta actividad se planteará antes de que los alumnos comiencen

OBSERVACIONES la lectura de los libros para que vayan tomando los datos necesarios 66|67
durante la lectura y al final puedan elaborar el presupuesto.
Actividad: ‘Cinta de mezclas’

OBJETIVOS

ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. musical; I. viso-espacial.
El alumno compilará seis canciones en inglés que compartan argumento,

DESCRIPCIÓN DE temas principales o motivaciones con la obra leída, para poder explicar
LA ACTIVIDAD la obra en profundidad a través de las canciones. Las canciones se
presentarán en formato cinta de audio o CD e incluirá portada.
• Recursos materiales: CD.

• Recursos propios: ordenador personal.
RECURSOS
• Recursos informacionales: páginas web de escucha de canciones.
• Recursos didácticos: checklist.
Actividad: ‘Libro pop-up’

OBJETIVOS

ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. viso-espacial.
Un libro pop-up es un libro con ilustraciones móviles en sus paginas.

DESCRIPCIÓN DE En esta actividad los alumnos tendrán que crear un libro pop-up que
LA ACTIVIDAD resuma el libro que han leído para después poder explicar la obra en
profundidad a través de el.
200 minutos de tiempo no presencial y 50 minutos de exposición en

DURACIÓN
clase.
RECURSOS • Recursos materiales: cartulinas, rotuladores, tijeras, papel.
Actividad: ‘Monólogo teatral’

OBJETIVOS

ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
I. lingüístico-verbal; I. intrapersonal; I. kinestésico-corporal;

INTELIGENCIA/S
I. viso-espacial.
El alumno representará un monólogo teatral compuesto por él

DESCRIPCIÓN DE mismo en el que interpretará a un personaje de la obra. A través
LA ACTIVIDAD del monólogo podremos ver los temas y el argumento de la obra así
como las motivaciones de los personajes.
• 200 minutos de tiempo no presencial.

DURACIÓN
• 50 minutos de exposición en clase.
• Recursos ambientales: aula y atrezo para la representación.

RECURSOS
• Recursos materiales: el necesario para la creación del atrezo.
Actividad: ‘Corto’

OBJETIVOS

ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
I. lingüístico-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. musical;

INTELIGENCIA/S
I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial.
El alumno grabará una película corta de no mas de cinco minutos

DESCRIPCIÓN DE que empezará en el mismo momento en que el libro acaba. A través
LA ACTIVIDAD de la película podremos ver los temas y el argumento de la obra leída
así como las motivaciones de los personajes.
• Recursos ambientales: los necesarios para grabar la película.

• Recursos materiales: los necesarios para grabar la película.
RECURSOS
• Recursos propios: los necesarios para grabar la película. 68|69
• Recursos didácticos: checklist.
Actividad: ‘Tráiler promocional, montaje del director’

OBJETIVOS

ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
I. lingüístico-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal; I. musical;

INTELIGENCIA/S
I. kinestésico-corporal.
El alumno grabará un tráiler promocional de una supuesta película del

DESCRIPCIÓN DE
libro que incluirá entrevistas con los actores. En el tráiler podremos ver
LA ACTIVIDAD
los temas y el argumento, así como las motivaciones de los personajes.
RECURSOS Recursos propios: los necesarios para grabar el trailer.

Actividad: ‘Aventura gráfica en WIX’

OBJETIVOS

ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. interpersonal; I. viso-espacial.
El alumno diseñará una aventura grafica usando la plataforma Wix.

La aventura grafica tratará sobre el libro y seguirá los pasos de uno
DESCRIPCIÓN DE
de los personajes a través de la obra. A través de la aventura gráfica
LA ACTIVIDAD
podremos ver los temas y el argumento de la obra, así como las
motivaciones de los personajes.
RECURSOS Recursos propios: ordenador personal, plataforma Wix.

Lista de control para evaluar las actividades del proyecto

‘Leer con las manos’
Actividades Checklist
❏ El poema tiene al menos 20 palabras.
❏ El poema es gramaticalmente correcto.
❏ El diseño dibujado en la pagina oculta el resto de palabras.
❏ El diseño esta coloreado y perfilado.
❏ El diseño esta relacionado con el poema.
Poema ❏ El diseño esta relacionado con el argumento y la motivación del
Blacked-out. personaje principal.
❏ El poema esta relacionado con el argumento y la motivación del
personaje principal.
❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones
del personaje a través del poema.
❏ Se implementa la tarea con las opiniones de los demás.
❏ El presupuesto tiene formato de presupuesto.

❏ El presupuesto no contiene errores gramaticales.
❏ El presupuesto contiene todos los gastos del personaje.
El presupuesto del
❏ Los precios que no aparecen en el libro se ajustan a la realidad.
personaje. 70|71
del personaje a través del presupuesto.
❏ La cinta contiene al menos seis canciones en ingles.

❏ La cinta incluye caratula.
❏ La caratula esta relacionada con el argumento y las motivaciones del
personaje.
Cinta de mezclas. ❏ Cada canción está relacionada con el argumento de la obra y las
motivaciones del personaje.
de los personajes a través de las canciones.
❏ El libro no contiene errores gramaticales.

❏ El libro tiene portada en tapa dura y contraportada.
❏ La portada esta rotulada y coloreada, contiene título, autor y alumno.
❏ El libro tiene un mínimo de seis paginas dobles.
Libro pop-up. ❏ Cada página contiene al menos seis líneas de texto.
❏ Cada página contiene, al menos, un elemento móvil.
de los personajes a través del libro.
Lista de control para evaluar las actividades del proyecto

‘Leer con las manos’ (continuación)
❏ El protagonista del monólogo aparece en el libro.
❏ El monólogo no contiene errores gramaticales.
❏ El monólogo dura, al menos, cinco minutos.
❏ El monólogo recorre los momentos principales de la obra.
Monólogo ❏ El monólogo muestra las motivaciones del personaje.
teatral. ❏ El lenguaje corporal acompaña en todo momento al discurso hablado.
❏ El alumno está caracterizado.
❏ Podemos explicar el argumento y temas de la obra y las motivaciones de los
personajes a través del monólogo.
❏ La película está rodada en inglés.

❏ La película no contiene errores gramaticales.
❏ La película contiene créditos, intro y cierre.
❏ La película contiene banda sonora, ésta es siempre instrumental, permite
escuchar claramente los diálogos y está relacionada con la escena en la que se usa.
❏ Ningún plano supera los cinco segundos.
Película
❏ La película muestra variedad de planos.
corta. ❏ La película comienza justo al final del libro.
❏ Los personajes principales aparecen en la película.
❏ Los diálogos se escuchan de modo claro.
personajes a través de la película.
❏ El tráiler esta rodado en inglés.

❏ No hay errores gramaticales.
❏ El tráiler dura aproximadamente cinco minutos.
❏ El tráiler contiene al menos cinco comentarios de actores.
Tráiler,
❏ Los actores hablan de las motivaciones de los personajes y los temas de la obra.
montaje
❏ El tráiler contiene al menos seis escenas de la película.
del ❏ En el tráiler se intercalan entrevistas y escenas de la película.
director. ❏ Las escenas de la película siguen los criterios de la tarea ‘Película Corta’.
personajes a través del tráiler.
❏ La aventura gráfica transcurre en inglés.

❏ La aventura gráfica es gramaticalmente correcta.
❏ La aventura gráfica tiene, al menos, 20 páginas.
❏ Cada página ofrece, al menos, dos opciones.
Aventura
❏ Se aprecia variedad de fondos.
gráfica
❏ Los personajes aparecen con fondo transparente.
con WIX. ❏ Todas las páginas tiene música.
personajes a través de la aventura gráfica.
Actividad: ‘Reading workshop!’
Compartir, poner en común y contrastar las ideas de los alumnos y

OBJETIVOS
opiniones sobre el libro leído.
• Comprende, en una conversación informal en la que participa,

descripciones, narraciones, puntos de vista y opiniones sobre
temas de su interés, cuando se le habla con claridad, despacio y
directamente y si el interlocutor está dispuesto a repetir o reformular
ESTÁNDARES DE lo dicho.
APRENDIZAJE • Participa en conversaciones informales ‘cara a’ en las que establece
contacto social, intercambia información y expresa opiniones y
puntos de vista, hace invitaciones y ofrecimientos, pide y ofrece cosas,
pide y da indicaciones o instrucciones, o discute los pasos que hay
que seguir para realizar una actividad conjunta.
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. interpersonal.
DESCRIPCIÓN DE Los alumnos presentan sus actividades y comparten impresiones

LA ACTIVIDAD sobre las mismas.

72|73
ORGANIZACIÓN Individual.
RECURSOS Recursos ambientales: aula.
Checklist
❏ La presentación es gramaticalmente correcta en inglés.
❏ La presentación dura cinco minutos como máximo sin contar la propia tarea.
❏ La presentación muestra comprensión de los temas de la obra a través de su tarea.
❏ La presentación muestra comprensión del argumento de la obra a través de su tarea.
❏ La presentación muestra comprensión de la motivación de los personajes a través de su tarea.
❏ El alumno usa adecuadamente el lenguaje gestual.
❏ El alumno usa adecuadamente el espacio del que dispone.
❏ El alumno muestra recursos para mantener la atención del público.
❏ El alumno muestra seguridad cuando responde preguntas del público.
Proyecto ‘El mundo microscópico’. 1º ESO
Actividad: ‘Dulces microbios’
• Comprender las características que definen la vida, y las funciones vitales

que cumplen los organismos vivos, por sencillos que sean.
• Establecer las diferencias entre virus, célula eucariota y la procariota,
animal y vegetal, e identificar qué microorganismos poseen cada tipo.
• Distinguir los diferentes orgánulos celulares en distintos tipos de célula,
OBJETIVOS
relacionándolos con las funciones vitales la misma. Distinguir las partes de
un virus.
• Establecer las diferencias fundamentales entre los distintos tipos de
microorganismos, tanto en relación a su estructura como a su nutrición,
relación y reproducción.
• Diferencia la materia viva de la inerte partiendo de las características

particulares de ambas.
• Diferencia los distintos tipos celulares, describiéndola en función de los
orgánulos más importantes.
• Establece comparativamente las analogías y diferencias entre célula
procariota y eucariota, y entre célula animal y vegetal.
ESTÁNDARES DE • Comprende y diferencia la importancia de cada función para el
APRENDIZAJE mantenimiento de la vida.
• Contrasta el proceso de nutrición autótrofa y nutrición heterótrofa,
deduciendo la relación que hay entre ellas.
• Aplica criterios de clasificación de los seres vivos, relacionando los más
comunes con su grupo taxonómico.
• Identifica y reconoce ejemplares característicos de cada uno de estos
grupos, destacando su importancia.
INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal; I. naturalista.
Los alumnos han de:

Buscar información de cómo es cada tipo de microorganismo de los
reinos monera, protoctista y fungi.
Hacer una maqueta para cada tipo de microorganismo. Para hacer los
DESCRIPCIÓN orgánulos usarán golosinas, que sujetarán a la maqueta con velcro.
DE LA Exponer las diferentes maquetas, partiendo de que los orgánulos están
ACTIVIDAD mezclados y hay que saber colocarlos en su sitio. En la explicación deben
incluir qué tipo de microorganismo es, cómo es su estructura celular, y
cómo lleva a cabo sus funciones de nutrición, relación y reproducción.
Explicar cinco orgánulos al azar, y la función que realizan en la célula de
cada microorganismo.
Actividad: ‘Dulces microbios’
Tres sesiones de 50 minutos. Sesión 1: búsqueda de información. Sesión

DURACIÓN 2: Preparación de las maquetas. Sesión 3: Exposición de los trabajos. El
tiempo lo controlará el profesor.
• Equipos heterogéneos de cuatro personas, en los que ellos mismos deben

designar un coordinador, un moderador, un supervisor y un portavoz.
• Cada grupo dispondrá de una mesa grande, y el material común estará
en la mesa del profesor.
ORGANIZACIÓN • Sólo el supervisor de cada grupo podrá levantarse a coger y dejar ese
material.
• Cada grupo elaborará una maqueta para cada tipo de microorganismo
(virus, bacterias, protoctistas y hongos), y el orden de exposición de los
grupos será elegido al azar.

• Recursos propios: ordenador personal del alumno
• Recursos informacionales: acceso a Internet, libro digital de la
RECURSOS
asignatura, sitios web relacionados con el tema.
• Recursos materiales: goma EVA, cartulinas, papel, tijeras, pegamento,
golosinas, rotuladores, témperas, lápices y ceras de colorear, Arquil, velcro. 74|75
Cada grupo
elaborará una
maqueta para
cada tipo de
microorganismo.
Actividad: ‘Microwiki’
• Aplicar el criterio de fiabilidad a la búsqueda de información digital.

• Aprender a sintetizar y dar formato digital a la información, de manera
que sea explicativa, y comprensible para todos.
• Aprender a gestionar plataformas digitales para compartir información,
y a participar activamente en la valoración de las mismas.
OBJETIVOS • Reconocer los diferentes microorganismos del reino monera, protoctista
y fungi, sus tipos celulares y manera en que realizan las funciones vitales.
Reconocer los virus.
• Reconocer el papel beneficioso de muchos tipos de microorganismos.
• Reconocer el efecto patógeno de los microorganismos infecciosos, las
vías de contagio, hábitos de higiene e importancia de las vacunas.
• Diferencia los distintos tipos celulares, describiendo la función de los

orgánulos más importantes.
• Argumenta las implicaciones que tienen los hábitos para la salud, y
justifica con ejemplos las elecciones que realiza o puede realizar para
promoverla individual y colectivamente.
• Reconoce las enfermedades e infecciones más comunes relacionándolas
con sus causas.
ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
• Distingue y explica los diferentes mecanismos de transmisión de las
enfermedades infecciosas.
• Conoce y describe hábitos de vida saludables, identificándolos como
medio de promoción de su salud y la de los demás.
• Propone métodos para evitar el contagio y propagación de las
enfermedades infecciosas más comunes.
• Explica en qué consiste el proceso de inmunidad, valorando el papel de
las vacunas como método de prevención de las enfermedades.
INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. viso-espacial; I. lingüística; I. naturalista; I. musical.

Actividad: ‘Microwiki’
En Internet, cada grupo de alumnos ha de buscar, para cada reino:

- Tres microorganismos que sean patógenos para el ser humano, las
vías de contagio de las enfermedades que provocan y sus medios de
prevención.
- Tres microorganismos que sean beneficiosos para el ser humano, ya
sea a nivel biológico, en procesos industriales, etc.
DESCRIPCIÓN - Un microorganismo que viva en un ambiente extremo o pueda
DE LA hacer algo extraordinario.
ACTIVIDAD Para buscar la información, los alumnos deberán usar fuentes de
confianza, que se les enseñará a citar.
Los alumnos maquetarán la información gráfica y musicalmente y la
subirán a la Wiki de la asignatura.
Todos los alumnos participarán en el foro, con reflexiones, preguntas, etc.
Utilizando la app ‘Tricider’, los alumnos deben votar el microorganismo
que les haya resultado más sorprendente.
• Equipos de cuatro personas, en los que ellos mismos deben designar un

coordinador, un moderador, un supervisor y un portavoz. 76|77
• Los alumnos realizarán la actividad en el aula, utilizando su ordenador
ORGANIZACIÓN
personal, dispuestos en grupos.
• Todos los miembros deben realizar la actividad participando en todas
las tareas.

• Recursos propios: cuaderno, bolígrafos, ordenador portátil, teléfono
móvil o tablet con una app de votación (Tricider o similar).
RECURSOS • Recursos informacionales: libro digital de la asignatura, plataforma
escolar con la posibilidad de crear Wikis, o en su defecto, web de creación
de wikis (Wikispaces o similar), sitios web relacionados con el tema, que
ellos deben buscar.
Actividad: ‘Microlab’
• Comprender y utilizar lenguaje científico.

• Aprender a elaborar un guion de prácticas.
• Conocer las normas de seguridad en el laboratorio.
• Adquirir habilidades para trabajar en el laboratorio, conociendo los
procedimientos y manejando el instrumental básico.
OBJETIVOS
• Aprender a observar de manera científica, distinguiendo los organismos vivos de
artefactos de microscopio y materia inerte.
• Extraer conclusiones científicas a partir de una práctica de laboratorio.
• Reconocer los diferentes tipos de microorganismos observados, atendiendo a su
estructura y comportamiento.
• Identifica los términos más frecuentes del vocabulario científico, expresándose de

forma correcta tanto oralmente como por escrito.
• Busca, selecciona e interpreta la información de carácter científico a partir de la
utilización de diversas fuentes.
• Transmite la información seleccionada de manera precisa utilizando diversos
soportes.
• Utiliza la información de carácter científico para formarse una opinión propia y
argumentar sobre problemas relacionados.
• Conoce y respeta las normas de seguridad en el laboratorio, respetando y
cuidando los instrumentos y el material empleado.
ESTÁNDARES
• Desarrolla con autonomía la planificación del trabajo experimental, utilizando
DE
APRENDIZAJE tanto instrumentos ópticos de reconocimiento, como material básico de
laboratorio, argumentando el proceso experimental seguido, describiendo sus
observaciones e interpretando sus resultados.
• Diferencia la materia viva de la inerte partiendo de las características particulares
de ambas.
• Establece comparativamente las analogías y diferencias entre célula procariota y
eucariota, y entre célula animal y vegetal.
• Aplica criterios de clasificación de los seres vivos.
• Identifica y reconoce ejemplares característicos de cada uno de estos grupos,
destacando su importancia biológica.
• Discrimina las características generales y singulares de cada grupo taxonómico.
INTELIGENCIA/S I. interpersonal; I. lógico-matemática; I. naturalista
Todos los alumnos

deben conocer y
respetar las normas
de seguridad en un
laboratorio.
Actividad: ‘Microlab’
• Observación de bacterias: Como preparación, los alumnos deben: Inocular bacterias en

placas de agar. Se entrega a cada grupo una placa de Petri estéril con agar-agar. Todos
los miembros deben poner la huella del dedo. Además, cada grupo dispone de otra placa,
que deben llevarse a casa por turnos. Allí se dejan abiertas unos días, y luego se incentiva
el crecimiento de los microorganismos en el horno. En el laboratorio: Se toman las placas
de agar que se sembraron en clase, y las que han llevado a casa. Se les enseña a distinguir
una colonia de bacterias de un hongo, así como diferentes tipos de colonias entre sí, y se
realizan tres tareas en torno a esto:
-Preparación de muestras y observación al microscopio. Para ello se les enseña el
procedimiento oportuno.
-Tinción de Gram de bacterias, y observación al microscopio. Los alumnos deben
identificar las bacterias gram + y las gram -, pero también aprenden a clasificarlas por
su forma en cocos, bacilos, etc.
• Observación de protozoos al microscopio: Como preparación, los alumnos deben: Recoger
agua putrefacta: puede ser de una charca, de un acuario o de cualquier sitio donde exista.
Deben guardarla en una botella transparente, dejarla en un lugar con radiación solar
moderada y más bien cálido. En el laboratorio: Los alumnos traerán el agua putrefacta al
laboratorio, y con ella han de preparar varias muestras: una de la parte más superficial
DESCRIPCIÓN que contenga agua, otra del fondo y otra del agua de la mitad de la botella. Se espera
DE LA que puedan ver protozoos y algas. En ocasiones se ven larvas, nematodos… e incluso
ACTIVIDAD tardígrados. Si algún niño no ve nada en su muestra podrá ver la de sus compañeros.
Aprovechando la sesión, se explican los diferentes tipos de protoctistas que hay, y por qué
unos tienen cilios, otros no, las algas tienen cloroplastos y los protozoos no, etc. 78|79
• Observación de hongos al microscopio: Como preparación, los alumnos deben: Abrir un
tomate en dos, colocar la mitad en unas condiciones y la otra mitad en otras, y esperar
que se pudran. Tienen que formular una hipótesis. Por ejemplo: un tomate se deja en un
sitio oscuro y otro con luz, y un alumno, que no conoce nada sobre hongos, plantea la
hipótesis de que el tomate a la luz se pudrirá antes porque los hongos hacen la fotosíntesis
(es erróneo, pero él no lo sabe aún. Tendrá la ocasión de comprobar experimentalmente
que los hongos no hacen la fotosíntesis). En el laboratorio: Los alumnos traen de su casa
los dos trozos de tomate que pusieron a pudrir. Se toma una muestra de moho y se analiza
al microscopio. Se aprovecha para explicarles las partes de los hongos y los distintos tipos
que hay, así como su manera de hacer la digestión y la relación con que el tomate se pudra.
• Resistencia a los antibióticos: Como preparatorio, los alumnos deben: Inocular antibiótico
en las placas de agar, con distintas dosis que se irán administrando los días subsiguientes:
de forma periódica en unas placas, errática en otras, etc. para comprobar qué sucede. En
el laboratorio: Se comprueba qué ha pasado con las bacterias sometidas al antibiótico, y
se aprovecha para explicarles qué es la resistencia a los antibióticos, por qué se produce y
cómo evitarla.
DURACIÓN Cuatro sesiones de 50 minutos. Recogida de muestras en casa, previa a la práctica.
ORGANIZACIÓN Los alumnos trabajarán en parejas en laboratorio. Cada uno recogerá muestras.
Recursos ambientales: laboratorio. Recursos propios: cuaderno de laboratorio,

bolígrafos, lapiceros normales y de colores, agua recogida de un pantano o zona
similar, tomate. Recursos informacionales: libro digital de la asignatura. Sitios web
RECURSOS relacionados con el tema, para proponer una hipótesis sobre la putrefacción del
tomate. Recursos materiales: Microscopios, asas de siembra, porta, cubre, placas de
agar-agar, antibiótico. Recursos didácticos: guion de prácticas elaborado por los
alumnos, cuaderno de laboratorio.
Actividad: ‘Científico por dos semanas’
• Aprender a elaborar una hipótesis y a contrastarla aplicando el método

científico.
• Aprender a montar un experimento acorde con la hipótesis que se
pretende contrastar.
OBJETIVOS
• Buscar información rigurosa que de soporte a los resultados
experimentales del alumno.
• Aprender a elaborar un artículo científico donde el alumno tenga que
utilizar la información de la materia.
• Identifica los términos más frecuentes del vocabulario científico,

expresándose de forma correcta tanto oralmente como por escrito.
• Busca, selecciona e interpreta la información de carácter científico a
partir de la utilización de diversas fuentes.
• Transmite la información seleccionada de manera precisa utilizando
diversos soportes.
ESTÁNDARES DE • Utiliza la información de carácter científico para formarse una opinión
APRENDIZAJE propia y argumentar sobre problemas relacionados.
• Conoce y respeta las normas de seguridad en el laboratorio, respetando
y cuidando los instrumentos y el material empleado.
• Desarrolla con autonomía la planificación del trabajo experimental,
utilizando tanto instrumentos ópticos de reconocimiento, como material
básico de laboratorio, argumentando el proceso experimental seguido,
describiendo sus observaciones e interpretando sus resultados.
I. lógico-matemática.; I. naturalista.; I. lingüística.; I. intrapersonal;

INTELIGENCIA/S
I. viso-espacial.
Aprovechando el experimento sobre putrefacción de un tomate por

hongos (actividad 3), y el material documental al respecto:
Se entrega a los alumnos varios artículos científicos adecuados a su edad
y se les pide que deduzcan la estructura de un artículo científico (Resumen,
DESCRIPCIÓN DE introducción, material y métodos, resultados, discusión y conclusiones).
LA ACTIVIDAD Los alumnos deben hacer una descripción del experimento que han
hecho, en formato de artículo científico, tomando en consideración
interrogantes como: ¿Qué trozo de tomate se ha podrido mejor? ¿Por
qué puede ser? ¿Se cumple mi hipótesis? Este trabajo lo entregarán dos
semanas más tarde, y se realizará de manera individual.
El trabajo se realizará en clase de manera individual, aunque podrán

ORGANIZACIÓN
comentar los artículos que se les repartan con otros compañeros.

• Recursos propios: ordenador personal del alumno.
• Recursos informacionales: acceso a Internet, libro digital de la
asignatura, sitios web de confianza donde buscar información para
RECURSOS
soportar las conclusiones científicas de su trabajo.
• Recursos materiales: cuaderno, bolígrafos.
• Recursos didácticos: Artículos científicos sencillos, para tomar la
estructura.
Rúbrica para evaluar la actividad ‘Dulces microbios’
0 1 2 3 4
No busca Busca Sabe discriminar Discrimina la Discrimina
información. información, las fuentes de información perfectamente
pero no es ágil información veraz de la que la información
haciéndolo. en función de tiene poca veraz,
Información
Utiliza lo su veracidad, probabilidad de contrasta la
previa.
primero que pero aun así no serlo, aunque información y
encuentra, sin acostumbra a no la contrasta es capaz de
atender a su contrastar la lo suficiente. citarla.
rigor. información.
No aporta Aporta alguna Aporta ideas Aporta ideas Aporta ideas
ninguna idea idea, pero no creativas pero creativas que creativas, que
adecuada al creativa, sino poco prácticas, materializó, supo ejecutar
Creatividad.
tema. copiando de que no pudo pero su al completo.
otros aplicar. consecución no
compañeros. fue completa.
No elabora la Elabora la Elabora una Elabora una Elabora una
maqueta. maqueta maqueta donde maqueta de maqueta de
de forma faltan algunos buena calidad. buena calidad,
superficial, que elementos clave, Los elementos que contiene
no permite y su ejecución es clave se todos los
Elaboración. 80|81
una exposición muy sencilla. distinguen orgánulos que
clara. con claridad, se piden, y se
pero no los distinguen con
menos claridad.
importantes.
No participa Participa en la Participa en Participa con Participa con
en la actividad actividad, pero la actividad y entusiasmo, entusiasmo,
o no muestra a caballo de sus realiza sus tareas, realiza sus perfecciona sus
ningún interés. compañeros. pero sus actividades e tareas y propone
Actitud en el
No es compañeros intenta nuevas ideas.
grupo.
autónomo en deben llamarle perfeccionarlas,
sus tareas. la atención para pero no aporta
que cumpla la iniciativas
entrega. propias.
No coloca los Coloca algunos Aproximadamente Coloca buena Coloca la mayor
orgánulos en el orgánulos en el coloca la mitad de parte de los parte de los
Exposición de microorganismo microorganismo los orgánulos en su orgánulos en su orgánulos en su
la estructura que le que microorganismo microorganismo microorganismo,
de los corresponden. corresponde, correspondiente. correspondiente, y aunque pueda
microorganismos. pero la mayoría pero aún tener algún
no. comete algún fallo, es
fallo grave. irrelevante.
No sabe Sabe la Conoce la Conoce la Conoce la

explicar función de función de los función de los función de todos
Conocimiento de la función algunos orgánulos más orgánulos los orgánulos
orgánulos. de ningún orgánulos, pero importantes, importantes y importantes y
orgánulo. de pocos. pero ninguna del algunos más. la mayoría de los
resto. secundarios.
Rúbrica para evaluar la actividad ‘Microwiki’
0 1 2 3 4
No participa Participa en Participa en la Participa con Participa con
en la la actividad, actividad y realiza sus entusiasmo, entusiasmo,
actividad o pero a tareas, pero sus realiza sus perfecciona sus
Actitud en el no muestra caballo de sus compañeros deben actividades e tareas y propone
grupo. ningún compañeros. llamarle la atención intenta nuevas ideas.
interés. No es para que cumpla la perfeccionarlas,
autónomo en entrega. pero no aporta
sus tareas. iniciativas propias.
No busca Busca Sabe discriminar las Discrimina la Discrimina
información. información, fuentes de información información perfectamente la
pero no es en función de su veraz de la que información veraz,
ágil veracidad, pero aun tiene poca contrasta la
Información haciéndolo. así no acostumbra a probabilidad de información
previa. Utiliza lo contrastar la serlo, aunque y es capaz de citarla.
primero que información. no la contrasta lo
encuentra, sin suficiente.
atender a su
rigor.
No participa Tiende a Redacta la Redacta la Redacta la
en la copiar y información, pero usa información de información
redacción de pegar la un vocabulario escaso modo informal, en un registro
Redacción información. información, y la redacción carece intentando cuidar formal,
de la en lugar de de una cohesión y el vocabulario, la cuidando todos los
información. redactarla. coherencia óptimas. cohesión y la aspectos del
coherencia pero lenguaje.
lográndolo sólo
parcialmente.
No usa Usa algunas Usa imágenes que se Usa imágenes que Usa imágenes y
imágenes, imágenes y adaptan al contenido, se adaptan bien al música que se
gráficos y música, que pero no son las más contenido, y usa ajustan bien al
Imágenes,
música. no siempre adecuadas. No usa gráficos y música contenido, y es capaz
gráficos y
se ajustan al gráficos, o son poco tomados de de elaborar croquis y
música.
contenido que ilustrativos. La música Internet, gráficos que ilustren
deben ilustrar. no transmite lo que citando la fuente. su texto.
pretende el artículo.
No da Da un formato Da formato a su Da formato a su El formato es
formato a su básico a su trabajo, pero el texto trabajo de una excelente, y además
trabajo. trabajo, muy no presenta el mismo manera correcta, de las herramientas
Formato pobre. espaciado, ni las usando del editor de texto
digital. imágenes están herramientas de domina elementos
correctamente fuente, párrafo, básicos de
alineadas con el alineación, etc. diseño gráfico.
texto…
No usa Es capaz de Es capaz de subir y Sube y comparte Sube y comparte
recursos subir a la wiki compartir el trabajo en los trabajos en trabajos en
Uso de web. y compartir diversos medios. diferentes medios, diferentes
recursos el trabajo sin escribe y responde medios, escribe y
web. ayuda. comentarios. responde
comentarios,
sabe crear feeds, etc.
Registros que deberá obtener el alumnado para ‘Microlab’
A la hora de hacer una práctica de laboratorio, se evalúan los siguientes criterios varios ítems:
-Selección de la información y elaboración del propio guion de prácticas.
-Cumplimiento de las normas de laboratorio, y seguimiento de las instrucciones.
-Aprovechamiento del tiempo.
-Orden, limpieza y trazabilidad en los procesos.
-Ficha-resumen: se trata de una tabla donde, para cada experimento, hay que rellenar:
¿Qué tengo? ¿Qué hago? ¿Qué pasa? ¿Por qué pasa?

Experimento 1.
Experimento 2.
Experimento n.
Rúbrica para evaluar la actividad ‘Microlab’
0 1 2 3 4
No toma Toma nota de las Entrega el guion de Entrega el Entrega el guion
apuntes instrucciones, prácticas más o guion de de prácticas
Elaboración de las pero no las menos completo, prácticas completo, bien
del guion de instrucciones
sintetiza en un pero le faltan completo, pero estructurado y
prácticas a ni elabora el 82|83
guion de aspectos esenciales no sin errores
partir de guion de
prácticas. prácticas, o lo para está bien graves.
instrucciones.
hace de forma trabajar de forma estructurado o
incompleta. autónoma. contiene errores.
No cumple Sigue las Más o menos Por lo general Cumple las
las normas. normas e sigue las normas e cumple las normas, sigue
Cumplimiento Necesita instrucciones instrucciones, normas y las instrucciones
de las atención casi
más básicas, pero no tanto como sigue las y en general
normas de permanente.
pero necesita para trabajar de instrucciones, no necesita
laboratorio y
seguimiento forma autónoma. aunque alguna vigilancia del
seguimiento de
y hay que Depende de sus vez hay que profesor para
instrucciones.
llamarle la compañeros para llamarle la para hacer la
atención. realizar la práctica. atención. práctica bien.
No limpia su No mantiene el Limpia y mantiene el Limpia y Limpia y ordena
material y lo material material mantiene el el material, y
tiene ordenado, lo aparentemente material participa en la
desordenado.
limpia de limpio y ordenado, ordenado, limpieza
No colabora
Orden, manera pero no en participa colectiva del
en las tareas
limpieza y generales de superficial e profundidad. en las tareas de laboratorio tras
trazabilidad. limpieza del intenta zafarse Necesita supervisión limpieza tras las las prácticas,
laboratorio de las tareas constante para ello, prácticas, pero sin necesidad
tras una comunes de y para participar en necesita sentirse de supervisión
práctica. limpieza del las tareas de limpieza supervisado o directa.
laboratorio. común. no lo hace.
No entrega la Entrega la ficha, Entrega la ficha Entrega la ficha Entrega la ficha
ficha. pero de manera completa, pero con completa, pero perfectamente
Ficha. descuidada, por información bastante hay partes que hecha.
cumplir. superficial y de forma no ha sabido
descuidada. enfocar.
Rúbrica para evaluar la actividad ‘Científico por dos semanas’
0 1 2 3 4
No formula Formula una Formula una Formula una Formula una
ninguna hipótesis sin hipótesis habiendo hipótesis hipótesis
hipótesis. haberse buscado información, informándose, basada
informado pero no adecuada al de fuentes rigurosas, en
Formulación
antes, tiene caso. La hipótesis pero no ha sabido información
de la
poco sentido y tiene poco sentido. interpretarlas, que ha
hipótesis.
no sabe y la hipótesis, buscado. La
justificarla. aunque con sentido, hipótesis es
no está del todo bien comprobable y
orientada. tiene sentido.
No Prepara el Prepara el Prepara el Plantea el
prepara el experimento experimento justo experimento a experimento
Preparación experimento. pero sin seguir de tiempo, sin seguir tiempo, pero sin siguiendo las
del las normas y todas las normas, tener en cuenta normas.
experimento. tarda lo que dificultará algunas normas, por
más de lo la obtención de lo que da lugar a
solicitado. resultados. errores.
No realiza Se olvida de Toma algunas fotos y Realiza varias tomas Realiza un
ningún tomar fotos y apunta resultados de de fotos pero no seguimiento
seguimiento. apuntar vez en cuando, pero con la periodicidad periódico
Seguimiento resultados no son suficientes que debería. Sucede tanto con un
del periódicamente, para registrar los lo mismo con el registro
experimento. o pierde el cambios producidos, registro de datos. fotográfico
experimento. y no se pueden Se pueden extraer como con un
extraer conclusiones. conclusiones, pero registro escrito
no de calidad. de cambios.
No hace el Hace el trabajo Intenta contrastar la Busca información Es capaz de
trabajo. pero copiando información, pero de fuentes variadas encontrar
y pegando sólo usa Internet, y y más o menos información
información de no acaba de saber verídicas, pero hay verídica y se
Internet, sin filtrar la información otras que no lo ajusta al tema.
Búsqueda de
contrastar su que usa para el son. No siempre El trabajo
información.
veracidad. trabajo. selecciona la explica
información más de forma
relevante, aunque el razonada lo
trabajo queda bien sucedido en el
explicado. experimento.
No redacta el Redacta Redacta el trabajo, Redacta el Redacta el
trabajo. de manera pero incompleto. trabajo completo trabajo según
muy breve, No usa terminología y ajustándose al la
desordenada y científica ni se ajusta esquema de estructura y el
Redacción superficial. No al esquema de artículo científico, registro
del trabajo usa el lenguaje artículo científico. pero no acaba de científico.
científico. científico ni se dominar la
adapta al terminología
esquema científica.
de artículo
científico.
Proyecto ‘Dibujamos con f iguras planas’. 1º ESO
Actividad: ‘Dibujamos’
OBJETIVOS Repasar áreas y longitudes de figuras planas.
• Selecciona herramientas tecnológicas adecuadas y las utiliza para la

realización de cálculos numéricos, algebraicos o estadísticos cuando la
dificultad de los mismos impide o no aconseja hacerlos manualmente.
• Recrea entornos y objetos geométricos con herramientas tecnológicas
interactivas para mostrar, analizar y comprender propiedades geométricas.
• Emplea adecuadamente los distintos tipos de números y sus operaciones,
para resolver problemas cotidianos contextualizados, representando e
interpretando mediante medios tecnológicos, cuando sea necesario, los
ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE resultados obtenidos.
• Clasifica los cuadriláteros y paralelogramos atendiendo al paralelismo entre
sus lados opuestos y conociendo sus propiedades referentes a ángulos, lados y
diagonales; identifica las propiedades geométricas que caracterizan los puntos
de la circunferencia y el círculo.
• Resuelve problemas relacionados con distancias, perímetros, superficies
y ángulos de figuras planas, en contextos de la vida real, utilizando las
herramientas tecnológicas y las técnicas geométricas más apropiadas.
• Calcula la longitud de la circunferencia, el área del círculo.
I. lingüística; I. matemática; I. interpersonal; I. viso-espacial;

INTELIGENCIA/S
I. kinestésico-corporal; I. musical. 84|85
Se entrega un esquema incompleto a cada grupo, donde aparecen figuras

planas, y tienen que completar las fórmulas del área en cada caso. Pueden
consultar el libro de texto o internet. Se le asigna a cada componente del
grupo un dibujo: un niño, una niña, un barco y una casa. Con la herramienta
de dibujo de Google hacen el dibujo que les ha tocado, usando todas las
figuras planas que puedan. Pueden colorear y decorarlo como quieran.
Comparten el documento con sus compañeros de grupo y el profesor. Copian
sus dibujos en un único documento digital, el cual debe ocupar una página.
El profesor entrega a cada grupo la hoja con sus dibujos impresos. Toman
DESCRIPCIÓN medidas de las figuras que aparecen y calculan las áreas y perímetros. Debe
DE LA
ACTIVIDAD hacerlo cada alumno en su cuaderno siguiendo las siguientes pautas:
- Todos los componentes del grupo calculan las áreas y perímetros de
las mismas figuras.
- Deben escribir las fórmulas de las áreas que utilizan.
- Deben poner las unidades.
- Deben hacer el mayor número de áreas diferentes.
Para aprender las fórmulas, se le asignan tres figuras a cada grupo. Deben
hacer una secuencia musical con las fórmulas de las áreas de dichas figuras
con ritmo y percusión. Seguidos y por orden, cada grupo hace su secuencia
musical para hacer el repaso final de las fórmulas.
• Recursos ambientales: Aula. Recursos propios: Chromebook, cuaderno.

RECURSOS • Recursos informacionales: libro de texto, internet.
• Recursos didácticos: Esquema de figuras planas.
Proyecto ‘Dibujamos con f iguras planas’. 1º ESO
Lista de control para evaluar la actividad ‘Dibujamos’

Han Todos han Aparecen en Todos los
completado el aportado una única hoja componentes del
esquema con al grupo el todos los grupo han
las fórmulas dibujo dibujos calculado las
de las áreas individual individuales áreas y
perímetros
G1
❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No ❏ No ❏ No
G2
G3
G4
G5
Una de las
actividades
consiste
en tener
que dibujar
recurriendo
solo a figuras
planas.
Proyecto ‘Crónicas de Mates'. Matemáticas. 1º ESO
Actividad: ‘Activando el foro’
Sintetizar, recopilar información, resumir, relacionar la materia con otras

OBJETIVOS
asignaturas. Y con situaciones en la vida real.
• Distingue entre problemas y ejercicios y adopta la actitud adecuada para

cada caso.
• Desarrolla actitudes de curiosidad e indagación, junto con hábitos de
plantear/se preguntas y buscar respuestas adecuadas, tanto en el estudio de
ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
los conceptos como en la resolución de problemas.
• Usa adecuadamente los medios tecnológicos para estructurar y
mejorar su proceso de aprendizaje recogiendo la información de las
actividades, analizando puntos fuertes y débiles de su proceso académico y
estableciendo pautas de mejora.
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico-matemática; I. interpersonal; I. intrapersonal.
Al final de la semana, un grupo se encargará de escribir una crónica de la

asignatura en el foro. Los puntos que deben incluir son:
Descripción de los contenidos trabajados en la semana:
-Contenidos, a qué bloque pertenecen (números, álgebra, geometría,
estadística).
86|87
DESCRIPCIÓN -Si son contenidos nuevos o se han visto en otros cursos.
DE LA Descripción de ejercicios, de qué tipo son, dificultades que han surgido,
ACTIVIDAD cómo se han trabajado, dinámicas utilizadas…
Relación con otros temas de la materia, con otras materias y con la vida
real.
Descripción de la semana en el colegio en general: anécdotas, reflexiones
de la semana, tutoría, campañas, exámenes o proyectos…
Descripción de cómo se han sentido.
DURACIÓN 15 minutos de una sesión. 15 minutos no presencial.
• Los alumnos están distribuidos en grupos heterogéneos de tres o cuatro

alumnos.
• En la última sesión de la semana el grupo que tiene que hacer la
ORGANIZACIÓN
crónica se reúne enclase durante 15 minutos para distribuirse el trabajo.
Se reparten los temas y apuntan en el cuaderno de crónicas quién se va a
ocupar de cada apartado.

RECURSOS • Recursos propios: ordenador personal.
• Recursos didácticos: cuaderno de crónicas.
Actividad: ‘Proporcionalidad directa’
Diferenciar magnitudes directas e inversas, identificarlas en contextos

OBJETIVOS
reales y tener distintas estrategias para la resolución de problemas.
• Expresa verbalmente, de forma razonada, el proceso seguido en la

resolución de un problema, con el rigor y la precisión adecuada; analiza y
comprende el enunciado de los problemas (datos, relaciones entre los datos,
contexto del problema).
• Valora la información de un enunciado y la relaciona con el número de
soluciones del problema.
• Utiliza estrategias heurísticas y procesos de razonamiento en la
resolución de problemas, reflexionando sobre el proceso de resolución de
problemas.
• Profundiza en los problemas una vez resueltos: revisando el proceso de
resolución y los pasos e ideas importantes, analizando la coherencia de la
solución o buscando otras formas de resolución.
• Se plantea nuevos problemas, a partir de uno resuelto: variando los datos,
proponiendo nuevas preguntas, resolviendo otros problemas parecidos,
planteando casos particulares o más generales de interés, estableciendo
conexiones entre el problema y la realidad.
ESTÁNDARES • Usa adecuadamente los medios tecnológicos para estructurar y
DE mejorar su proceso de aprendizaje recogiendo la información de las
APRENDIZAJE actividades, analizando puntos fuertes y débiles de su proceso académico y
estableciendo pautas de mejora.
• Emplea adecuadamente los distintos tipos de números y sus operaciones
para resolver problemas cotidianos contextualizados, representando e
interpretando mediante medios tecnológicos, cuando sea necesario, los
resultados obtenidos.
• Desarrolla estrategias de cálculo mental para realizar cálculos exactos
o aproximados valorando la precisión exigida en la operación o en el
problema.
• Realiza cálculos con números naturales, enteros, fraccionarios y
decimales decidiendo la forma más adecuada (mental, escrita o con
calculadora), coherente y precisa.
• Identifica y discrimina relaciones de proporcionalidad numérica (como
el factor de conversón o cálculo de porcentajes) y las emplea para resolver
problemas en situaciones cotidianas.
• Analiza situaciones sencillas y reconoce que intervienen magnitudes que
no son directa ni inversamente proporcionales.
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal.

Actividad: ‘Proporcionalidad directa’
Conocimientos previos. Utilizando la estructura de Aprendizaje

Cooperativo ‘Lápices al centro’, en grupo, piensan un ejemplo de
magnitudes directamente proporcionales e inversamente proporcionales.
Lo escriben en un pos-it, lo pegan en la pizarra y lo leen en voz alta.
Los alumnos trabajan los contenidos. El profesor escribe en la pizarra
un guion con los puntos del tema que tienen que desarrollar. Los alumnos
utilizan el libro de texto. Leen de forma individual los ejemplos del
DESCRIPCIÓN libro. Lo ponen en común en sus grupos, completan sus apuntes con las
DE LA aportaciones de los demás, resuelven dudas entre ellos y las dudas que no
ACTIVIDAD puedan resolver (dudas del grupo), las apuntan en la hoja de grupo.
Se ponen en común las dudas, el profesor resuelve las que no se hayan
subsanado en los grupos y explica los contenidos.
Los alumnos comprueban lo aprendido. Resuelven tres ejercicios. Cada
alumno lo tiene que tener en su cuaderno. Lo corrigen en el grupo y
escriben la solución consensuada en la hoja de grupo. El profesor hace el
seguimiento en cada equipo para asegurarse de que están bien y corrige en
caso necesario.

88|89
ORGANIZACIÓN • Grupos heterogéneos de tres o cuatro alumnos.

• Recursos materiales: pos-it.
RECURSOS
• Recursos propios: Chromebook, cuaderno.
• Recursos informacionales: libro de texto.
Cada alumno ha
de corregir los
ejercicios en grupo
y escribir de forma
consensuada la
solución.
Actividad: ‘Tarta para todos’
Relacionar el concepto de magnitudes directamente proporcionales con

OBJETIVOS
actividades que se desarrollan en el centro.
ESTÁNDARES DE
Igual que en la actividad 'Proporcionalidad directa'.
APRENDIZAJE
I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal; I. viso-espacial;

INTELIGENCIA/S
I. kinestésico-corporal
Es la semana de fiestas del colegio, todas las actividades que se

desarrollan en el centro van destinadas a colaborar con una ONG.
Los alumnos van a utilizar una de las actividades para relacionar lo
aprendido en Matemáticas. En esta semana los alumnos se encargan
de llevar tartas, bizcochos, galletas…, que han hecho en casa y luego se
venden en el recreo.
Los alumnos llevan la receta a clase en formato digital: documento de
texto, imagen, presentación, dirección de internet. Pueden hacerlo de
forma individual o por parejas.
En el grupo de trabajo, eligen una de las recetas para hacer la
DESCRIPCIÓN actividad. Comparten el documento (en Google Drive) entre los
DE LA compañeros de grupo y con el profesor.
ACTIVIDAD Deberán calcular los ingredientes de la receta que han elegido para 14
personas. Cada alumno lo hará en su cuaderno, siguiendo las siguientes
pautas:
-Escriben los datos: son los ingredientes de la receta original.
-Explican lo que hacen (regla de tres, reducción a la unidad, tabla
de proporcionalidad).
-Pueden hacer las operaciones con la calculadora del Chromebook.
-El profesor revisa que los alumnos de cada grupo lo tengan
desarrollado en su cuaderno.
Cada grupo escribe los ingredientes de su receta para 14 personas en
una cartulina y se colgará en clase.
ORGANIZACIÓN Grupos heterogéneos de tres o cuatro alumnos.
• Recursos ambientales: aula o biblioteca.

• Recursos materiales: cartulinas, tijeras, pegamento, rotuladores,
RECURSOS cronómetro.
• Recursos propios: Chromebook, cuaderno.
Actividad: ‘Proporcionalidad directa

vs. proporcionalidad inversa’
Comparar y entender las diferencias de proporcionalidad directa e

OBJETIVOS
inversa.
ESTÁNDARES DE
Igual que en la actividad 'Proporcionalidad directa' y 'Tarta para todos'.
APRENDIZAJE

INTELIGENCIA/S
I. kinestésico-corporal; I. intrapersonal.
El profesor entrega a cada grupo un esquema incompleto para

comparar proporcionalidad directa y proporcionalidad inversa. Deben
completar el esquema en grupo.
Se ponen en común los esquemas y se corrigen y resuelven dudas.
Se harán dos esquemas en cartulina entre toda la clase, uno para cada
tipo de proporcionalidad. Se reparten las partes del esquema entre los
DESCRIPCIÓN
grupos, de tal manera que cada grupo se encarga de hacer una parte.
DE LA
Posteriormente se componen y se cuelgan las aportaciones de todos los
ACTIVIDAD
grupos.
Los grupos de cuatro se dividen en parejas, los de tres se quedan igual.
Cada pareja o trío se prepara una parte del esquema para exponerlo,
90|91
incorporando ejemplos mediante dibujos.
Exposición. Cada pareja o trío expone y explica la parte del esquema
que le corresponde y sus ejemplos al resto de compañeros.
DURACIÓN Una sesión de 55 minutos, y 30 minutos de una sesión.

• Recursos materiales: cartulinas, tijeras, pegamento, rotuladores.
RECURSOS • Recursos informacionales: libro de texto o apuntes del cuaderno,
cronómetro.
• Recursos didácticos: esquema de trabajo.
Actividad: ‘Trabajamos lo aprendido’
OBJETIVOS Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.
ESTÁNDARES DE
Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal.
Realizan una ficha con seis ejercicios individualmente:

Un miembro del grupo tiene la ficha en Google Drive y la comparte
con sus compañeros de grupo.
Los alumnos hacen los ejercicios, cada uno en su cuaderno, siguiendo
las siguientes pautas:
-Se copian los enunciados.
-Se escriben los datos del problema.
DESCRIPCIÓN
-Se resuelven con todos los pasos, indicando el tipo de
DE LA
proporcionalidad y usando la notación matemática correcta.
ACTIVIDAD
-Se pueden hacer las operaciones con la calculadora de
ChromeBook.
-Se escribe la solución con oración completa.
Corrigen los problemas en cada grupo, comprobando que todos los
componentes del grupo han seguido las pautas establecidas.
Escriben las soluciones consensuadas (oración completa) en la hoja de
grupo, rotando para escribir todos en la hoja de grupo.

• Recursos propios: cuaderno, Chromebook.
RECURSOS • Recursos informacionales: libro de texto o apuntes del cuaderno.
• Recursos didácticos: ficha de ejercicios.
Apuntes y libros
de texto son
los recursos
informacionales de
que dispondrán.
Actividad: ‘Mapa visual’
OBJETIVOS Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.
ESTÁNDARES DE
Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. lógico matemática; I. interpersonal; I. viso-espacial.
Cada alumno hace el mapa visual del tema en su cuaderno.

DESCRIPCIÓN DE
Lo ponen en común con sus compañeros de grupo, que completan
LA ACTIVIDAD
y mejoran el mapa inicial.
DURACIÓN 30 minutos de una sesión.
• Recursos ambientales·: aula.

RECURSOS • Recursos propios: cuaderno, rotuladores.
• Recursos informacionales: libro de texto o apuntes del cuaderno.
Los alumnos
ejecitan varias
inteligencias como 92|93
la visual-espacial
y la lógico-
matemática en la
actividad sobre
proporcionalidad.
Actividad: ‘Autoevaluación’
OBJETIVOS Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
ESTÁNDARES DE Desarrolla actitudes adecuadas para el trabajo en matemáticas: esfuerzo,

APRENDIZAJE perseverancia, flexibilidad y aceptación de la crítica razonada.

INTELIGENCIA/S
I. intrapersonal.
Después de hacer el examen del tema, los alumnos hacen una

autoevaluación en la que dejan por escrito una reflexión sobre cómo
DESCRIPCIÓN han trabajado y qué pueden mejorar.
DE LA En un pos-it hacen un dibujo de cómo se sienten que pegan en su
ACTIVIDAD Autoevaluación escrita.
De forma voluntaria pueden leer la reflexión con su autoevaluación y
explicar su dibujo.
DURACIÓN 30 minutos de una sesión.
• Mesas dispuestas en U o en círculo.

ORGANIZACIÓN
• Música relajante de fondo durante la autoevaluación.

RECURSOS
• Recursos materiales: pos-it.
• La metodología que utiliza el colegio en todas las etapas es de

Aprendizaje Cooperativo, por eso todas las actividades se desarrollan en
grupos heterogéneos de tres o cuatros personas, que son comunes para
todas las materias.
• La primera actividad de ‘Crónicas de mates’ no es específica de esta
OBSERVACIONES
unidad, sino que se desarrolla a lo largo de todo el curso y es rotativa
por lo que no la hace todo el alumnado a la vez.
• La actividad 'Autoevaluación' se hace al finalizar una unidad didáctica
después del examen. Cada reflexión con la autoevaluación se pega
detrás del mapa visual del tema.
Guía de evaluación para valorar la actividad ‘Activando el foro’
Concepto
Claridad explicativa.
Objetividad/Adecuación a la realidad.
Dominio del contenido.
Volumen de contenido/información
aportado.
Otros…
Registro anecdótico para valorar las actividades

‘Proporcionalidad directa’ y ‘Proporcionalidad directa vs.
proporcionalidad inversa’
Grupo Observaciones 94|95
Grupo 1.
Grupo 2.
Grupo n.
Lista de control para valorar la actividad ‘Tarta para todos’
Todos tienen la receta

Todos tienen la Receta en la
desarrollada y con los
receta compartida cartulina
mismos resultados
Grupo 1.
Grupo 2.
Grupo n.
Escala de valoración de la actividad ‘proporcionalidad

directa vs. proporcionalidad inversa’
En un formulario de Google hacen una autoevaluación.
Nombre y apellidos:
Mi trabajo (Valora de 1 a 4, siendo 1 la menor puntuación y 4 la mayor).
1 2 3 4
Me pongo a trabajar pronto sin distraerme.
Escucho y atendido las explicaciones.
Tengo mi cuaderno completo y limpio con

la teoría, ejemplos y ejercicios.
Hablo y trato a mis compañeros con respeto.
Contenidos
Entiendo la diferencia entre

proporcionalidad directa e inversa.
Resuelvo satisfactoriamente ejercicios de

tablas de proporcionalidad.
Resuelvo satisfactoriamente problemas de

proporcionalidad directa e inversa.
Lo que me gusta
Nunca A veces Casi siempre Siempre
Me gusta usar los grupos en clase.
Cuando uso el Chromebook en clase me

distraigo.
Me gusta utilizar cartulinas,

rotuladores… para trabajar en clase.
Me gusta trabajar con música de fondo

en clase.
Cuando trabajo individual, me gusta

trabajar con música.
Me gusta trabajar en grupo.
Observaciones:
Cuenta cómo has trabajado con tu grupo cooperativo:
Escala de frecuencias para la actividad ‘Autoevaluación’
Nombre y apellidos:
Tema:
Casi Casi
Nunca A veces Siempre
nunca siempre
¿He aprovechado el tiempo en clase?
¿He realizado la tarea en casa?
¿He preguntado las dudas en clase?
¿He ayudado a mis compañeros a

resolver sus dudas?
¿He realizado el mapa visual o

conceptual del tema?
¿He utilizado el mapa visual o

conceptual para
preparar el examen?
96|97
¿He seleccionado ejercicios tipo de cada
apartado para preparar el examen?
¿He repetido los ejercicios que tenía

dificultades en casa?
¿He cumplido mi compromiso

anterior?
¿Qué puedo mejorar?
Me comprometo a:
Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química;
y Biología y Geología. 3º ESO
Actividad: ‘Creación de un blog digital meteorológico’
Reflexionar sobre los nuevos conocimientos adquiridos relacionados

con los fenómenos meteorológicos: funcionamiento de la atmósfera,
OBJETIVOS
formación de fenómenos meteorológicos y la importancia de la
Meteorología en nuestra vidas.
• Transmite la información seleccionada de manera precisa utilizando

ESTÁNDARES DE diversos soportes.
APRENDIZAJE • Utiliza diferentes fuentes de información, apoyándose en las TIC,
para la elaboración y presentación de sus investigaciones.
INTELIGENCIA/S I. lingüística-verbal; I. interpersonal; I. intrapersonal.
Los alumnos elaborarán un blog meteorológico, a modo de cuaderno

de bitácora, en el que quedarán recogidas todas las actividades que se
llevarán a cabo durante el proyecto.
DESCRIPCIÓN El blog debe incluir imágenes propias que irán realizando los
DE LA alumnos en las diferentes sesiones.
ACTIVIDAD Cada entrada incluye una reflexión grupal sobre los conocimientos
adquiridos.
Esta actividad es la que recopila todas las que se van a proponer al
alumnado a lo largo del proyecto.
DURACIÓN Seis sesiones de 45 minutos.
• Grupos heterogéneos de cinco personas, establecidos por el profesor.

• Se presentará un blog meteorológico por grupo. Cada componente
del grupo se encargará de elaborar una entrada del blog con la actividad
ORGANIZACIÓN
correspondiente.
• Todas las actividades son obligatorias.
• El aula dispone de sillas móviles que facilitan la formación de grupos.

RECURSOS • Recursos propios: iPads.
• Recursos informacionales Wordpress, Blogger…
Esta actividad es la que aglutina todas las actividades que desarrollarán,

OBSERVACIONES es la que vertebra todas las demás.
Actividad: ‘Tratamiento de datos meteorológicos’
Interpretar datos meteorológicos y elaborar gráficas a partir de datos

OBJETIVOS
reales obtenidos por la Agencia Estatal de Meteorología (AEMET).
ESTÁNDARES DE Busca, selecciona e interpreta la información de carácter científico a

APRENDIZAJE partir de la utilización de diversas fuentes.
INTELIGENCIA/S I. naturalista; I. viso-espacial; I. interpersonal.
Los alumnos buscarán y apuntarán datos proporcionados por la

estación meteorológica más cercana al centro escolar, en nuestro caso,
Madrid-Aeropuerto. Tomarán datos de temperatura y precipitación
DESCRIPCIÓN DE cada cuatro horas durante una semana.
LA ACTIVIDAD Elaborarán gráficas para interpretar dichos datos, a partir de la
explicación del profesor.
Consultarán mapas de Meteosat, acostumbrándose a manejar datos
reales.
• Anotación de datos diariamente durante una semana. (No

presencial).
DURACIÓN
• Las gráficas se realizarán con los datos de toda la semana en una
sesión de 45 minutos.
98|99
• Grupos heterogéneos de cinco personas, establecidos por el profesor.
• El aula dispone de sillas móviles que facilitan la formación de grupos.
• Se presentará, por grupo, una gráfica de las variaciones de
ORGANIZACIÓN
temperatura de cada día a lo largo de la semana.
• Está gráfica formará parte de una entrada de blog, junto con la
reflexión correspondiente de los datos analizados.
• Recursos propios: iPads

RECURSOS
• Recursos informacionales: www.aemet.es, app Microsoft Excel…
Actividad: ‘Instrumental meteorológico casero’
Conocer el funcionamiento de diferentes instrumentos

OBJETIVOS
meteorológicos.
ESTÁNDARES DE
Integra y aplica las destrezas propias del método científico.
APRENDIZAJE
INTELIGENCIA/S I. kinestésico-corporal; I. viso-espacial.
DESCRIPCIÓN DE Cada grupo creará su propia estación meteorológica casera que tiene
LA ACTIVIDAD que incluir: veleta, pluviómetro, anemómetro y termómetro.
DURACIÓN Cuatro sesiones de 45 minutos.
• Grupos heterogéneos de cinco personas, establecidos por el

profesor.
• El aula dispone de sillas móviles que facilitan la formación de
ORGANIZACIÓN
grupos.
• Los alumnos utilizarán material casero y reciclado para fomentar el
cuidado del medio ambiente.

• Recursos propios: iPads.
• Recursos informacionales: vídeos tutoriales que buscan los
RECURSOS alumnos en internet para fomentar el espíritu crítico al seleccionar la
información.
• Recursos materiales: los alumnos utilizarán todos aquellos
materiales caseros que les permitan hacer la estación meteorológica.
Los alumnos
aprendieron
a construir
sus propios
instrumentos
de medición
meteorológicos.
Actividad: ‘Atlas de nubes’
• Entender el proceso de formación de las nubes.

• Aprender a clasificar los diferentes tipos de nubes.
• Entender cómo el tiempo meteorológico afecta a la vida de las
OBJETIVOS
personas.
• Comprender la importancia de la predicción meteorológica a partir
de los tipos de nubes.
ESTÁNDARES DE Busca, selecciona e interpreta la información de carácter científico a

APRENDIZAJE partir de la utilización de diversas fuentes.
INTELIGENCIA/S • I. naturalista; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal.
Los alumnos observarán el cielo a diario y realizarán fotografías de

las nubes para su clasificación.
DESCRIPCIÓN DE Elaborarán un atlas de nubes formado por 15 fotografías, indicando
LA ACTIVIDAD la localización y la hora en que se tomó la foto.
Crearán una entrada en el blog meteorológico que incluya dicho
atlas.
DURACIÓN Diariamente durante una semana.
ORGANIZACIÓN Grupos de cinco personas. Los mismos que en todas las actividades. 100|101
• Recursos ambientales: paisaje natural durante el Camino de
RECURSOS Santiago.
• Recursos propios: móviles o cámara de fotos.
• Para tomar las distintas fotos, los alumnos tuvieron la oportunidad

OBSERVACIONES de hacerlo mientras realizaban el Camino de Santiago (actividad que
realizan los alumnos de 3º ESO como complemento a su formación).
Actividad: ‘Determinación del punto de rocío’
OBJETIVOS Comprender el proceso de formación del rocío.
ESTÁNDARES DE Conoce y respeta las normas de seguridad en el laboratorio,

APRENDIZAJE respetando y cuidando los instrumentos y el material empleado.
INTELIGENCIA/S I. lógico-matemática; I naturalista.
Por parejas o grupos de tres, los alumnos deben medir la

temperatura a la que se condensa el vapor de agua para determinar
el punto de rocío. Se dispone de agua templada en un vaso de
DESCRIPCIÓN DE
precipitados y con un termómetro se mide la temperatura a la que se
LA ACTIVIDAD
empaña el vaso según se enfría el agua al introducir hielo poco a poco.
Se creará una entrada en el Blog meteorológico explicando la
práctica con un informe científico.
Los grupos de cinco personas del proyecto se dividen en parejas o

ORGANIZACIÓN
grupos de tres. La práctica se realizará en el laboratorio.

• Recursos materiales: hielo, termómetro y vaso de precipitados.
RECURSOS • Recursos didácticos: Práctica de laboratorio ‘Determinación del
punto de rocío’.
Entre las
actividades se
encuentra la
lectura de mapas
meteorológicos.
Actividad: ‘Vídeo programa meteorológico’
• Interpretar fenómenos meteorológicos de la vida cotidiana.

OBJETIVOS
• Interpretar mapas meteorológicos.
ESTÁNDARES DE Utiliza diferentes fuentes de información, apoyándose en las TIC,

APRENDIZAJE para la elaboración y presentación de sus investigaciones.
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. naturalista.
Los alumnos graban un programa de meteorología con una duración

DESCRIPCIÓN DE máxima de cuatro minutos. Deben explicar el tiempo meteorológico
LA ACTIVIDAD previsto para un día, utilizando mapas meteorológicos. Se les invita a
ser creativos en el vídeo.
DURACIÓN Tres sesiones de 45 minutos.
• Grupos heterogéneos de cinco personas, establecidos por el

profesor.
• El aula dispone de sillas móviles que facilitan la formación de
grupos.
ORGANIZACIÓN • Los alumnos podrán grabar el vídeo meteorológico en un aula que
quede libre con permiso del profesor aunque aquellos alumnos que lo
prefieran podrán grabarlo en su casa. 102|103
• La edición del vídeo se realizará en el aula durante las sesiones
establecidas.

• Recursos informacionales: Imovie o Moviemaker.
Los alumnos
observan la
naturaleza
como objeto
de estudio y
reflexión.
Actividad: ‘El tiempo meteorológico y yo’
Reflexionar sobre la importancia de la Meteorología en nuestras

OBJETIVOS
vidas.
ESTÁNDARES DE Produce textos diversos reconociendo en la escritura el instrumento

APRENDIZAJE que es capaz de organizar su pensamiento.
INTELIGENCIA/S I. lingüístico-verbal; I. naturalista; I. intrapersonal.
Los alumnos realizarán una redacción de 200-250 palabras sobre

la influencia de la Meteorología en su vida personal (el día a día),
escrito en forma de artículo de opinión.
DESCRIPCIÓN DE Deberán valorar la importancia de la misma según las profesiones,
LA ACTIVIDAD por ejemplo: bomberos, guardas forestales, agricultores, ganaderos,
economistas, profesores…, haciendo una reflexión sobre la distinta
influencia e importancia de las predicciones meteorológicas en sus
vidas.
ORGANIZACIÓN • La actividad se realizará individualmente.

• El Proyecto CRCMET se plantea como un proyecto

interdisciplinar entre las asignaturas de Biología y Geología; y Física
OBSERVACIONES y Química de 3º de la ESO.
• El Proyecto se podría ampliar con la participación de las
asignaturas de Matemáticas y Tecnología en los siguientes cursos.
Los alumnos
desarrollan sus
habilidades
manuales y
resolutivas.
Rúbrica para actividades del proyecto Observando el cielo’
0,5 1 1,5 2
No ofrece La información Ofrece Ofrece información
información que ofrece sobre información clara, clara, precisa y
Objetivos del
sobre los los objetivos del pero incompleta. completa sobre los
blog.
objetivos del blog no es clara objetivos del blog.
blog. y es insuficiente.
Existen más de Incluye entre Hay menos de La gramática y

ocho errores ocho y cuatro errores la ortografía son
Gramática y
gramaticales u cuatro errores gramaticales u correctas.
ortografía.
ortográficos. gramaticales u ortográficos.
ortográficos.
Le faltan dos Le falta una Tiene una entrada Tienen todas las
entradas o entrada o tiene incompleta, pero tareas asignadas de
Contenido. tiene más dos incompletas. todas las demás las materias.
de dos son totalmente
incompletas. correctas.
Ha copiado Presenta un Se expresa bien. Las seis entradas

directamente léxico pobre y Hace un uso están correctamente
el contenido dificultad en la adecuado del desarrolladas. 104|105
de varias estructura del léxico y la Redacción
publicaciones texto o solo tres estructura con pleno sentido.
Desarrollo del
o solo de las entradas del texto es Usa un léxico
contenido.
desarrolla están comprensible en variado y adecuado.
correctamente correctamente las seis entradas o Una estructura
un máximo desarrolladas. al menos cuatro de clara, ordenada y
de dos la actividades coherente.
actividades. son correctas.
El fondo El fondo es El fondo es El fondo es

afecta a la consistente atractivo y no atractivo de forma
Fondo y legibilidad del a través de afecta a la excepcional y no
estética. blog. las páginas y legibilidad. afecta a la legibilidad
no afecta a la del texto.
legibilidad.
Faltan datos Faltann los datos Faltan los datos de Presenta la gráfica
de dos o más de dos de los uno de los días en comparativa de
días en la días en la gráfica la gráfica las variaciones de
Tratamiento
gráfica, y no o no han hecho comparativa. temperatura
de datos
han hecho la la reflexión de Incluye la de cada día
meteorológicos.
reflexión de los los datos reflexión de los durante la semana.
datos analizados. datos analizados. Reflexiona sobre los
analizados. datos analizados.
Rúbrica para actividades del proyecto ‘Observando el cielo’
(continuación)
Faltan más de Faltan dos Falta un guion, Presentan
dos guiones guiones o están o los guiones no los guiones
con los pasos incompletos. incluyen ninguna o completos, con
a seguir en la muy pocas fotos los materiales, de
construcción de de los pasos a los cuatro
Instrumental los instrumentos seguir en la instrumentos
meteorológico meteorológicos. construcción de los que forman
casero. instrumentos la estación
meteorológicos. meteorológica.
Incluyen fotos
propias de los
pasos a seguir en
su fabricación.
Faltan más de Faltan entre cuatro Faltan dos Incluyen todas las
cuatro y tres fotografías, o fotografías, o fotografías con
fotografías o hay hay cuatro hay tres fotografías su clasificación
Atlas de nubes. más de cinco fotografías con con su correcta.
fotografías con su clasificación clasificación
su clasificación incorrecta. incorrecta.
incorrecta.
Faltan más de Faltan dos Falta un apartado Presentan el

Determinación dos apartados de apartados del del informe o hay informe de la
la práctica o hay informe de la dos incompletos. práctica
del punto de
más de tres práctica o hay totalmente
rocío. apartados tres apartados correcto.
incompletos. incompletos.
El vídeo incluye El vídeo incluye El vídeo incluye la El vídeo incluye

la previsión la previsión previsión la previsión
meteorológica meteorológica meteorológica de meteorológica de
de un día. de un día. Hay un día. Hay fallos un día. El sonido
Presenta fallos en dos de los en uno de los se escucha
Programa problemas de siguientes aspectos: siguientes aspectos: perfectamente.
meteorológico. sonido. Mala el sonido, la el sonido, la Buena edición
edición de la edición, la música edición, la música de la grabación.
grabación. No al principio y al al principio y al Incluye música
incluye música final del programa. final del programa. al principio
al principio y al y al final del
final. programa.
El artículo no se El artículo no se El artículo se ajusta El artículo se

ajusta a la ajusta a los a los parámetros ajusta a los
El tiempo extensión, parámetros de de extensión, y está parámetros de
aunque está extensión, aunque correctamente extensión, y está
meteorológico
correctamente está correctamente redactado, aunque correctamente
y yo. redactado y redactado y sin tiene algún redactado y
tiene errores errores (máximo 3) error sin errores
ortográficos. ortográficos. ortográfico. ortográficos.
Proyecto ‘Disoluciones acuosas’. Física y Química. 3º ESO
Actividad: ‘Explícalo con gestos’
Ser capaz de distinguir si los sistemas materiales que se encuentran en la

naturaleza son sustancias puras o mezclas, y en éstas, si se trata de mezclas
homogéneas o heterogéneas. Saber identificar en una disolución qué
componente es el soluto y cuál es el disolvente. Comprender el significado
OBJETIVOS
de los conceptos soluble-insoluble y miscible/inmiscible y utilizarlos
correctamente en situaciones de la vida diaria. Entender qué es la velocidad
de disolución y cómo varía al modificar algunos factores como la temperatura.
Entender el concepto de concentración de una disolución.
• Participa, valora, gestiona y respeta el trabajo individual y en equipo.

• Distingue y clasifica sistemas materiales de uso cotidiano en sustancias puras
ESTÁNDARES DE y mezclas, especificando en este último caso si se trata de mezclas homogéneas,
APRENDIZAJE heterogéneas o coloides.
• Identifica el disolvente y el soluto al analizar la composición de mezclas
homogéneas de especial interés.
INTELIGENCIA/S I. kinestésico-corporal; I. interpersonal
A cada grupo se le asignará uno de los siguientes conceptos: mezcla homogénea-

heterogénea; disolución, soluble-insoluble, miscible-inmiscible, velocidad de
disolución y concentración. Deberán buscar información sobre el mismo, intentar
comprender su significado y explicarlo en tres minutos, utilizando solo mímica,
a sus compañeros. El profesor asignará cada concepto a un grupo, de forma que 106|107
DESCRIPCIÓN
ningún equipo sabe cuál le ha tocado al resto. Cada grupo representará el suyo
DE LA
ACTIVIDAD y el resto de los grupos deberá adivinar qué concepto es. Cuando un grupo crea
saber el concepto, levantará la mano y si acierta se le da un punto. Si no acierta se
pasa a otro grupo. Se contabilizará el tiempo que tardan en acertar y los puntos
obtenidos por cada grupo. Entre todos deben pensar qué van a hacer; todos
deben participar en la actuación; entre ellos se reparten quién se encarga de
conseguir el material que vayan a utilizar y de llevarlo la siguiente sesión.
Dos sesiones de 50 minutos. Primera sesión: preparación y organización de la

DURACIÓN
actuación 2ª; segunda sesión: actuaciones de todos los grupos.
Equipos de cuatro o cinco miembros, formados por el profesor de forma

que sean heterogéneos en cuanto a sexo, etnia y capacidades. Para la fase de
ORGANIZACIÓN preparación, los equipos trabajarán en agrupaciones de cuatro o cinco mesas
distribuidas por el aula. Para la fase de representación, los equipos irán saliendo
de uno en uno a la zona de la pizarra.
Recursos ambientales: aula. Recursos propios: ordenador personal del alumno.

Recursos informacionales: libro digital de la asignatura, internet. Recursos
RECURSOS
materiales: si necesitan algún material para la representación deberán
prepararlo en casa y llevarlo el día de la actuación.
Cuando tienen que buscar la información no se les proporcionan los sitios

web, se les deja que busquen donde quieran y valoren la fiabilidad de los sitios
OBSERVACIONES encontrados con la ayuda del profesor. Al utilizar ordenadores gestionados por
el centro, éstos ya disponen de los controles necesarios para evitar el acceso a
páginas no deseables.
Actividad: ‘Aprendiendo a realizar cálculos

con concentraciones’
Aprender las diferentes formas de expresar la concentración y a resolver

problemas en los que deben calcular: la concentración a partir de datos
OBJETIVOS
de masa o volumen de soluto y disolvente; la cantidad de soluto y
disolvente necesaria para conseguir una determinada concentración.

ESTÁNDARES DE
• Determina la concentración y la expresa en gramos por litro,
APRENDIZAJE
porcentaje en masa y porcentaje en volumen.
INTELIGENCIA/S I. lógico-matemática; I. lingüística; I. interpersonal.
El profesor explicará las diferentes formas que hay para expresar la

concentración de una disolución.
DESCRIPCIÓN Posteriormente los alumnos resolverán una serie de problemas de
DE LA aplicación proporcionados por el profesor.
ACTIVIDAD Se corregirán los problemas en la pizarra. Para ello, irá saliendo a la
pizarra, secuencialmente, un alumno de cada grupo, pudiendo ayudarle,
desde su sitio, sus compañeros de grupo.
Tres sesiones de 50 minutos. Primera sesión: explicación del profesor

DURACIÓN y comienzo de resolución de problemas. Segunda sesión: resolución de
problemas. Tercera sesión: corrección de los problemas.
Equipos de cuatro o cinco miembros, formados por el profesor de

forma que sean heterogéneos en cuanto a sexo, etnia y capacidades.
Todos los miembros del equipo deben tener al final los problemas
ORGANIZACIÓN
resueltos y corregidos. Los equipos trabajarán en agrupaciones de cuatro
o cinco mesas distribuidas por el aula de forma que los miembros de
cada equipo puedan ver sin problemas la pizarra.

• Recursos propios: cuaderno y bolígrafos, calculadora.
RECURSOS
• Recursos informacionales: libro digital de la asignatura.
• Recursos didácticos: hoja de problemas elaborada por el profesor.
Los alumnos
aprenden a
desenvolverse
en el
laboratorio
haciendo uso
del material
adecuado.
Actividad: ‘Prepara una disolución’
• Aprender a preparar una disolución utilizando el material adecuado y

haciendo los cálculos necesarios.
• Descubrir la utilidad de las diferentes piezas del material de
OBJETIVOS
laboratorio.
• Tomar conciencia de la importancia de cumplir las normas de
seguridad e higiene en un laboratorio.
• Identifica material e instrumentos básicos de laboratorio y conoce su

forma de utilización para la realización de experiencias respetando las
ESTÁNDARES DE normas de seguridad e identificando actitudes y medidas de actuación
APRENDIZAJE preventivas.
• Realiza experiencias sencillas de preparación de disoluciones, describe
el procedimiento seguido y el material utilizado.
INTELIGENCIA/S I. lógico-matemática; I. lingüística; I. interpersonal; I. naturalista.
El profesor hará una descripción del material y productos de

laboratorio, así como de las normas de seguridad, y explicará cómo
deben realizar la práctica.
DESCRIPCIÓN Todas las parejas prepararán dos disoluciones, una cada miembro de la
DE LA pareja: 50 mL de sulfato de cobre de 60 g/L; 50 mL de permanganato
ACTIVIDAD de potasio al 3%. Para ello, harán primero los cálculos necesarios para 108|109
pasar después a la preparación.
Al final de la sesión los alumnos deberán dejar su puesto de trabajo
limpio y ordenado.
Parejas hechas por el profesor. Cada pareja tendrá su puesto de trabajo,

ORGANIZACIÓN con todo el material necesario. Cada miembro de la pareja entregará su
propio guion de prácticas.

• Recursos propios: calculadora, cuaderno y bolígrafos.
• Recursos informacionales: libro digital de la asignatura.
• Recursos materiales: material de laboratorio necesario para la
RECURSOS realización de la práctica: gafas de seguridad, guantes, balanza, vaso
de precipitados, espátula, varilla agitadora, embudo de vidrio, matraz,
frasco lavador, frasco de vidrio con tapón.
• Reactivos químicos necesarios para la práctica.
• Recursos didácticos: guion de prácticas.
Actividad: Vídeo explicativo: ‘¿Cómo se prepara una disolución?’
• Ser capaz de describir el proceso de preparación de una disolución.

• Utilizar un lenguaje técnico vinculado al laboratorio y sus
instrumentos para acercarse a la cultura científica.
OBJETIVOS • Manejar herramientas propias del mundo científico, como es el
uso del lenguaje para poder aludir a experiencias científicas y poder
conversar con personas vinculadas a la ciencia.
• Valorar el rigor necesario en el mundo científico.
Registra observaciones, datos y resultados de manera organizada y

ESTÁNDARES DE
rigurosa, y los comunica de forma oral y escrita utilizando esquemas,
APRENDIZAJE
gráficos, tablas y expresiones matemáticas.
INTELIGENCIA/S I. viso-espacial; I. musical; I. lingüística.
Esta actividad se realizará simultáneamente con ‘Prepara una

DESCRIPCIÓN disolución’. Mientras un miembro de la pareja prepara una disolución y
DE LA va explicando cómo lo hace, el otro le irá grabando. Luego tendrán que
ACTIVIDAD montar un vídeo de 2-3 minutos de duración, en el que incluyan las
imágenes grabadas, el sonido grabado y música.
Se utilizan las mismas sesiones que en la actividad ‘Prepara una

DURACIÓN disolución’ para las grabaciones y se utiliza tiempo no presencial para el
montaje.
Igual que en la actividad ‘Prepara una disolución’. Los alumnos

ORGANIZACIÓN
entregarán un único vídeo por pareja.
Igual que en la actividad ‘Prepara una disolución’ , y además:

RECURSOS
Recursos materiales: teléfono móvil o cámara de vídeo.
Los alumnos
forman grupos
heterogéneos
en los que cada
uno se asigna
un rol y una
función.
Actividad: Maqueta: ‘La solubilidad en la naturaleza’
• Comprender el proceso de la solubilidad e identificarlo en diferentes

manifestaciones que ocurren en la naturaleza.
OBJETIVOS
• Analizar qué factores pueden influir en la solubilidad de las sustancias
y las posibles repercusiones en la naturaleza.

ESTÁNDARES DE • Realiza pequeños trabajos de investigación sobre algún tema objeto
APRENDIZAJE de estudio aplicando el método científico, y utilizando las TIC para la
búsqueda y selección de información y presentación de conclusiones.
INTELIGENCIA/S I. naturalista; I. interpersonal.
Todos los grupos comenzarán buscando en internet algún fenómeno

de la naturaleza en el que esté involucrada la solubilidad de alguna/s
sustancia/s, así como los factores que pueden influir en la misma.
Seleccionarán uno de los fenómenos encontrados y deberán
representarlo en una maqueta, reflejando la posible influencia de algún
DESCRIPCIÓN
factor. Por ejemplo, representar la influencia de la temperatura en la
DE LA
solubilidad del oxígeno en el agua de un río, representando dos zonas
ACTIVIDAD
de un río, una en condiciones adecuadas y otra, próxima a una industria
que vierte agua caliente provocando la muerte de los peces.
Una vez terminados los trabajos se expondrán en el aula y cada grupo 110|111
tendrá un turno de dos minutos para explicar su producción y cómo se
ha llevado a cabo su proceso de trabajo.
Equipos de cuatro o cinco miembros, formados por el profesor de

forma que sean heterogéneos en cuanto a sexo, etnia y capacidades. Los
ORGANIZACIÓN
equipos trabajarán en agrupaciones de cuatro o cinco mesas distribuidas
por el aula. Entregarán una maqueta por equipo.
• Recursos ambientales: aula de clase, aula de tecnología.

• Recursos propios: ordenador personal del alumno, cuaderno y
bolígrafos.
RECURSOS • Recursos informacionales: libro digital de la asignatura, internet.
• Recursos materiales: material necesario para la realización de la
maqueta: dependerá del diseño que decida cada grupo. Lo aportarán de
su casa, sugiriendo que sea material de desecho, o reciclado.
Rúbrica para la actividad ‘Explicación con gestos’

10 7,5 5 0
Con sus gestos y Aunque realizan Apenas No hacen la
actuación gestos que no gesticulan. representación.
simbolizan son habituales, Utilizan pocos
perfectamente el les falta movimientos
Representación.
concepto que coordinación y gestos muy
tienen que y no llegan a habituales.
transmitir. transmitir muy
bien el mensaje.
Participan muy Participan Participan lo No hacen la

activamente todos, cumpliendo mínimo, sin representación.
actuando con con su parte, entusiasmo y
Participación entusiasmo, de haciendo lo sin esforzarse
manera planificado, pero por hacerlo
e implicación
desinhibida y con sin entusiasmo. bien.
de los intención de ser O algunos de los
componentes. eficientes. componentes lo
hacen muy
activamente pero
otros no.
La representación La La No hacen la
dura los tres representación representación representación.
Tiempo. minutos dura entre uno y dura menos
establecidos. dos minutos. de un
minuto.
Los equipos Los equipos Los equipos Los equipos

espectadores espectadores espectadores espectadores
aciertan el aciertan el aciertan el no aciertan
Tiempo de concepto concepto concepto el concepto
respuesta. representado en representado en representado representado.
menos de dos entre dos y cinco en más de
minutos. minutos. cinco
minutos.
Utilizan material Utilizan un No utilizan No hacen la

de ayuda material de material de representación.
seleccionado ayuda que no se ayuda.
cuidadosamente, ha seleccionado
Material.
que ayuda cuidadosamente.
a transmitir
perfectamente el
mensaje.
Rúbrica para la actividad ‘Prepara una disolución’

10 7,5 5 0
Entrega el guion Entrega el guion, Entrega el No entrega
completo, limpio, aunque un poco guion, pero el guion.
ordenado y con desordenado y con incompleto,
Guion.
todo correcto. algún pequeño sucio,
error. desordenado y
con errores.
Cumple Cumple las normas No siempre No cumple

perfectamente la mayoría de las cumple las las normas.
Cumplimiento
todas las veces. Sólo no las ha normas. No
de las normas de
normas cumplido en menos las ha cumplido
laboratorio. establecidas. de tres ocasiones. en más de tres
ocasiones.
Aprovecha muy Aunque parece que Le falta tiempo Pierde el

bien el tiempo y está aprovechando para terminar tiempo y
realiza todo lo el tiempo, no es lo establecido no realiza
Aprovechamiento previsto durante capaz de terminar para las la
del tiempo. las sesiones. lo previsto para las sesiones y no actividad.
sesiones, aunque es capaz de
consigue finalizar la finalizar la 112|113
actividad. actividad.
Limpia Limpia el material, No mantiene No limpia

perfectamente aunque no lo el material su material
Orden y el material y mantiene ordenado. ordenado y y lo
limpieza. lo mantiene lo limpia tiene en
ordenado en de forma desorden.
todo momento. superficial.
Prepara Prepara la Realiza los No

rigurosamente la disolución, aunque primeros pasos prepara la
disolución, de forma no muy para preparar disolución.
Habilidad. ajustándose rigurosa. la disolución,
perfectamente al pero no
método. termina o lo
hace mal.
Rúbrica para la actividad ‘¿Cómo se prepara una disolución?’

10 7,5 5 0
Explica Explica bien los Explica bien No explica
detalladamente fundamentos y los los pasos del nada.
los fundamentos pasos del proceso, proceso,
y los pasos del aunque no pero no el
Explicación. proceso con predomina el fundamento
un lenguaje lenguaje científico. y no
científico. predomina
el lenguaje
científico.
Manipula Manipula bien el Manipula el No hace la

el material material, pero material con preparación
Manipulación. de forma no lo muestra bien. torpeza y no lo de la
correcta y se ve muestra bien. disolución.
perfectamente.
Las tomas son Las tomas son Las tomas son No presenta el
muy buenas, suficientemente aceptables, vídeo.
reflejo de un buenas. cuando
Calidad
entrenamiento no se ve
tomas. previo. exactamente, se
intuye la
ejecución.
El vídeo dura El vídeo dura un El vídeo es No graba el

el tiempo poco menos de dos excesivamente vídeo.
Tiempo. establecido: minutos o un corto o
entre dos y tres poco más de tres largo.
minutos. minutos.
El sonido del El sonido del vídeo En conjunto se No hay

vídeo es muy es bueno en oye bien la sonido.
bueno, general, aunque explicación, pero
integrándose puntualmente la no tiene música.
muy bien las música no permite
Sonido.
explicaciones entender bien las
con la música. explicaciones o
éstas no se
entienden
perfectamente.
Rúbrica para la actividad

‘Maqueta: La solubilidad en la naturaleza’
10 7,5 5 0
Aportan una Aportan Aportan una No aportan
información bastante cantidad de nada de
exhaustiva sobre el información información justa información.
Información fenómeno que sobre el para poder realizar
previa. se quiere representar fenómeno una maqueta
y sobre los factores que se quiere sencilla.
que pueden influir representar.
en él.
Utilizan gran Utilizan Realizan una No son

variedad de materiales maqueta muy capaces de
materiales diferentes similares a los simple, utilizando realizar la
y plasman el de otros grupos pocos materiales, maqueta.
Creatividad. fenómeno de una y logran intentan imitar
forma muy representar lo que hacen
original. bien el otros grupos y no
fenómeno. representan bien el
fenómeno.
El grupo funciona El grupo El grupo funciona El grupo no

114|115
bien, predomina funciona con dificultades trabaja ni
la participación, el bien pero no porque se resuelve los
respeto y la durante todo evidencian problemas
eficiencia en el el proceso, actitudes puntuales que surgen.
Actitud del
trabajo. en ocasiones de falta de
grupo. surgen empatía,
conflictos que trabajo no
finalmente equilibrado entre
son capaces de los compañeros y
resolver. algunos conflictos.
Realizan una Realizan Realizan una No realizan

maqueta compleja una maqueta maqueta muy la maqueta.
que representa el sencilla que sencilla que no
Resultado fenómeno elegido e representa bien representa bien el
final. incluso factores que el fenómeno fenómeno
influyen en él, elegido. elegido.
con sentido estético
y creativo.
Proyecto ‘Un paisaje cambiante’. Biología y Geología. 3º ESO
Actividad: ‘El Paisaje, un puzle de la naturaleza’
Entender el paisaje como una realidad cambiante y los factores que

OBJETIVOS
determinan dicho cambio.
• Identifica la influencia del clima y de las características de las rocas

que condicionan e influyen en los distintos tipos de relieve.
• Explica en qué consisten los procesos de meteorización, erosión,
transporte y sedimentación, remarcando las características diferenciales
ESTÁNDARES DE que tienen estos procesos según el agente geológico que actúe en el
APRENDIZAJE modelado del relieve.
• Relaciona la energía solar con los procesos externos y justifica el papel
de la gravedad en su dinámica.
• Identifica la intervención de seres vivos en procesos de meteorización,
erosión y sedimentación.
INTELIGENCIA/S I. lógico matemática; I. viso-espacial; I. kinestésico-corporal.
Se explicará la teoría y los alumnos tomarán apuntes por parejas

cooperativas.
Cada equipo dispondrá de una hoja con los nombres de los contenidos
más significativos del tema. Elaborarán un mapa mental, en el cual
DESCRIPCIÓN
relacionarán los conceptos estudiados utilizando dibujos significativos
DE LA
y colores. En dicho mapa podrán incorporar nuevos conceptos para
ACTIVIDAD
enriquecer el contenido básico que se ha trabajado en el aula. El mapa
mental correcto se publicará en el blog de la asignatura tras la corrección
de los mapas de equipo, para que cada grupo pueda ser consciente de sus
fallos y tener la información bien recopilada cara a la prueba escrita.
ORGANIZACIÓN Grupos heterogéneos, establecidos por el profesor.
• Recursos materiales: hoja con las palabras clave para construir el mapa
mental, ordenador y cañón.
• Recursos propios: cuaderno personal, libro, pegamento, folios, tijeras.
RECURSOS
• Recursos ambientales: aula, ordenador y cañón.
• Recursos didácticos: presentación Power Point realizada por el
profesor para presentar la teoría, mapa mental correcto.
Actividad: ‘Presentando los agentes’
Conocer los distintos agentes geológicos externos y reconocer los

OBJETIVOS
paisajes que genera cada uno de ellos.
• Analiza la actividad de erosión, transporte y sedimentación producida

por las aguas superficiales y reconoce alguno de sus efectos en el relieve.
• Valora la importancia de las aguas subterráneas y los riesgos de su
sobreexplotación.
• Analiza la dinámica glaciar e identifica sus efectos sobre el relieve.
ESTÁNDARES DE • Asocia la actividad eólica con los ambientes en que esta actividad
APRENDIZAJE geológica puede ser relevante.
• Relaciona los movimientos del agua del mar con la erosión, el
transporte y la sedimentación en el litoral, e identifica algunas formas
resultantes características.
• Identifica los términos más frecuentes del vocabulario científico,
expresándose de forma correcta tanto oralmente como por escrito.
INTELIGENCIA/S I. lingüística; I. interpersonal; I. naturalista.
Se sortean los distintos agentes geológicos entre los equipos,

aportando a cada uno un texto escrito explicativo de forma que cada
grupo lo trabajará y preparará una presentación de cinco minutos para
la siguiente sesión. 116|117
DESCRIPCIÓN
Los alumnos leerán en pareja el texto asignado, planificarán la
DE LA
presentación, y distribuirán responsabilidades de cara a la preparación
ACTIVIDAD
del material para la presentación.
Tras 10 minutos de ensayo, cada equipo dispondrá de cinco minutos
para exponer su trabajo. El resto de alumnos tomará apuntes en sus
cuadernos personales.
Dos sesiones de 50 minutos: primera sesión para la actividad 1 y 2 y

DURACIÓN
segunda sesión para la 3.
• Recursos propios: cuaderno de equipo con hoja de cumplimento de

RECURSOS responsabilidades, libro, cuaderno personal, material para presentación.
• Recursos ambientales: aula, ordenador y cañón de vídeo.
Actividad: ‘Melodía ecológica’
Reconocer la actividad geológica de los seres vivos y valorar la

OBJETIVOS
importancia de la especie humana como agente geológico externo.
ESTÁNDARES DE Valora la importancia de actividades humanas en la transformación de

APRENDIZAJE la superficie terrestre.
INTELIGENCIA/S I. musical; I. interpersonal.
Cada miembro de cada equipo deberá traer una canción, con la letra
en la que se lance un mensaje de cuidado del medio ambiente y respeto
DESCRIPCIÓN
del paisaje.
DE LA
Cada equipo elegirá la más adecuada, la aprenderán y organizarán la
ACTIVIDAD
presentación al resto de sus compañeros (puede incluir coreografía).
Todos evaluarán las melodías para elegir la que represente a la clase.
Una sesión de 50 minutos: 30 minutos para la preparación y los 20

DURACIÓN
restantes para la exposición de las canciones.
• Recursos propios: cuaderno personal.

RECURSOS
• Recursos ambientales: aula, ordenador, altavoces y micrófono.
Hay distintos
criterios para
organizar
los grupos
de trabajo,
aunque
proliferan
el de tipo
heterogéneo.
Rúbrica de exposición oral
3 2 1 0
Participan todos de Participan todos de Participan Al menos
forma equitativa en forma equitativa todos, pero no uno de los
la exposición y están en la exposición sin de forma alumnos no
Participación.
pendientes de ayudar estar atentos de las equitativa. participa en la
a sus compañeros si necesidades de los exposición.
tienen dificultades. compañeros.
Los participantes no Sólo uno de los Dos de los Más de
leen, se demuestra participantes participantes dos de los
preparación previa del necesitan leer necesita leer participantes
Explicación.
contenido a exponer. para hacer la para realizar necesita leer
exposición. la exposición. para hacer la
exposición.
En la presentación En la presentación Sólo utilizan No utilizan
utilizan fotografías y utilizan fotografías presentación ningún
modelos para hacer su o modelos digital, pero recurso para la
Material. exposición con para hacer su sin imágenes, presentación.
palabras clave, pero presentación con sólo texto.
poco texto. palabras clave, pero
poco texto. 118|119
La exposición dura La exposición dura La exposición La exposición
entre 4’ y 5’ y se ha entre 4’ y 5’, aunque dura entre 3’ y dura más de
utilizado el tiempo de con alguna pausa o 4’ o entre 6’ o menos
Duración.
manera fluida, sin interrupción. 5’ y 6’. de 3’.
pausas ni
interrupciones.
Se evalúa la
participación,
la explicación,
los materiales
y la duración
de la
exposición.
Rúbrica de mapa mental ‘Puzle de la naturaleza’
3 2 1 0
En el mapa están todos En el mapa falta En el mapa En el mapa
los contenidos clave: uno de los faltan dos faltan más de
agentes geológicos, contenidos contenidos clave dos contenidos
procesos, relieves clave, o está de la unidad clave de
Contenidos.
litológicos. alguno didáctica o están la unidad
incompleto. dos incompletos. didáctica o
están todos
incompletos.
El mapa mental es El mapa mental El mapa mental El mapa
preciso, no presenta no es preciso. no es preciso ya mental
ningún error de que faltan tres o presenta más
Precisión
concepto, presenta de cuatro conceptos de cuatro
conceptual.
forma excelente las por relacionar. errores de
relaciones entre los concepto.
contenidos clave.
El mapa mental El mapa mental En el mapa El mapa
Presentación:
presenta de forma presenta de mental sólo se no cumple
color, nombre
excelente los tres ítems forma excelente cumple uno ninguno de los
de equipo,
evaluables: colorido, dos de los ítems de los ítems. ítems.
estética de
conjunción de formas y evaluables
formas y
dimensiones, y aparece en la
dimensiones.
el nombre. presentación.
Las sesiones
más
habituales
oscilan
entre los 30
minutos y
la hora de
duración,
pudiéndose
prolongar
durante
varias
semanas.
Rúbrica de ‘Melodía ecológica’
3 2 1
El texto de la canción El texto de la canción El texto de la canción no
hace referencia a hace referencia a hace referencia a actitudes
Contenidos. actitudes de respeto actitudes de respeto al de respeto al paisaje ni a su
para el paisaje y a su paisaje, pero no a su conservación.
conservación. conservación.
La totalidad del texto Una estrofa es original, Más de una estrofa o el
Autoría de la
de la canción está no está escrita por el estribillo no están escritos
canción.
escrita por el equipo. equipo. por el equipo.
Cantan y muestran la Muestran grabación y Sólo muestran grabación,
Presentación. letra en la pizarra o entregan copias de letra. pero no entregan copias de
entregan copias. letra.
Todos participan en Todos menos uno Todos menos dos participan
Coreografía. la coreografía. participan en la en la coreografía.
coreografía.
Presenta un título creado por
Título.
el equipo.
120|121
El aula es
el recurso
ambiental
más habitual
para el
desarrollo
de las
actividades.
Proyecto ‘El lenguaje publicitario’. Lengua y Literatura. 4º ESO
Actividad: ‘¡Agua para todos!’
• Manejar técnicas de persuasión a través de diferentes lenguajes

(verbal, icónico, audiovisual, sonoro…).
OBJETIVOS
• Comprender y empatizar con las necesidades de grupos humanos
diversos.
• Distingue entre información y opinión en mensajes procedentes

de los medios de comunicación y entre información y persuasión en
mensajes publicitarios, identificando las estrategias de enfatización y
expansión.
• Realiza presentaciones orales en grupo, planificando el proceso de
oralidad, organizando el contenido, consultando fuentes de información
diversas, gestionando el tiempo y transmitiendo la información de
forma coherente aprovechando vídeos, grabaciones u otros soportes
digitales.
• Comprende y explica los elementos verbales y los elementos
no verbales y la intención comunicativa de un texto publicitario
ESTÁNDARES DE
procedente de los medios de comunicación.
APRENDIZAJE
• Redacta con claridad y corrección textos propios del ámbito social y
laboral.
• Redacta con claridad y corrección textos narrativos, descriptivos,
instructivos, expositivos y argumentativos adecuándose a los rasgos
propios de la tipología seleccionada.
• Reconoce en un texto, y utiliza en las producciones propias,
los distintos procedimientos lingüísticos para la expresión de la
subjetividad.
• Conoce los elementos de la situación comunicativa que determinan
los diversos usos lingüísticos tema, propósito, destinatario, género
textual, etc.
En ‘Agua
para todos’
los alumnos
ejercitan
cinco
clases de
inteligencia.
Actividad: ‘¡Agua para todos!’
I. lingüístico-verbal; I. viso-espacial; I. interpersonal; I. musical;

INTELIGENCIA/S
I. kinestésico-corporal.
Cada grupo de alumnos creará y publicitará agua mineral para un

grupo de población concreta [a) jóvenes estudiantes, b) personas de
la 3ª edad, c) padres de bebés, d) deportistas , e) mujeres adultas, f )
hombres adultos, g) turistas].
Realizarán un anuncio publicitario con los siguientes elementos:
1.Creación del producto:
DESCRIPCIÓN -Producto a ofertar y características.
DE LA -Nombre del producto.
ACTIVIDAD -Formato de presentación comercial del producto: dibujo de
cómo será el envase.
-Eslogan y motivo musical o ‘jingle’.
-Cartel publicitario (boceto del mismo) y/o vídeo publicitario
de 20 segundos.
2.- Exposición de los carteles y anuncios en el aula y explicación
a los compañeros, si fuera necesario.
Grupos heterogéneos de cuatro alumnos. Se trabaja con roles 122|123

habituales de los grupos de cooperativo. Se hace una única producción
ORGANIZACIÓN
por grupo y se realiza la exposición en una zona despejada (por
ejemplo, junto a la pizarra) del aula.
• Recursos ambientales: aula, aula de informática, pasillos, patios, etc.

(para la grabación del vídeo o del jingle).
RECURSOS • Recursos materiales: material escolar básico: papel, lápices, bolígrafos,
rotuladores, cartulinas, pinturas…
• Recursos propios: smartphone de los alumnos.
Rúbrica de evaluación de la actividad ‘Agua para todos’
0 1 2 Total
Las características Las características Las características
del producto del producto del producto
elaborado no elaborado se elaborado se
se adaptan al adaptan al público adecuan
Producto a ofertar público objetivo. objetivo (gustos, específicamente
y características. necesidades, a los gustos,
intereses) aunque necesidades,
serían válidas intereses del público
también para otro objetivo.
tipo de público.
El nombre del El nombre del El nombre del
producto no se producto se producto se adapta
adapta a las adapta a las a las características
Nombre del
características del características del mismo porque
producto.
mismo. del mismo, pero hay identificación
puede llevar a entre ambos.
confusión.
El formato de El formato de El formato de
Formato de presentación presentación presentación
presentación comercial es una comercial lo crean comercial
comercial del botella estándar los alumnos. se adapta a las
producto ¿cómo es de agua. características y
el envase? nombre del
producto.
El eslogan y El eslogan y el jingle El eslogan y el
el jingle no se se adaptan al nombre jingle se adaptan al
realizan, están o a las propiedades nombre y a
Eslogan y jingle
incompletos o no del producto, las características
tienen relación no a ambos. del producto.
entre ellos.
Cartel publicitario El cartel y/o vídeo El cartel y/o vídeo El cartel y/o vídeo
(boceto del mismo) no se corresponde no se corresponde se corresponde con
con los apartados con todos los los apartados 1, 2,
y/o vídeo
1, 2, 3 y 4. apartados 1, 2, 3 y 4. 3 y 4.
publicitario
de 20 segundos.
TOTAL
Actividad: ‘Magia’
• Escribir y leer de forma dramatizada una pieza teatral.

• Expresar las emociones a través de la elaboración artística de las
OBJETIVOS mismas.
• Relacionar con las experiencias y vivencias personales los temas y
topos literarios.
• Interpreta y valora aspectos concretos del contenido de textos

narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos
emitiendo juicios razonados y relacionándolos con conceptos personales
para justificar un punto de vista particular.
• Utiliza y valora la lengua como un medio para adquirir, procesar y
transmitir nuevos conocimientos; para expresar ideas y sentimientos y
para regular la conducta.
• Reproduce situaciones reales o imaginarias de comunicación
potenciando el desarrollo progresivo de las habilidades sociales,
la expresión verbal y no verbal y la representación de realidades,
sentimientos y emociones.
• Comprende textos de diversa índole poniendo en práctica diferentes
ESTÁNDARES DE estrategias de lectura y autoevaluación de su propia comprensión en
APRENDIZAJE función del objetivo y el tipo de texto, actualizando conocimientos
previos, trabajando los errores de comprensión y construyendo el 124|125
significado global del texto.
• Escribe textos en diferentes soportes usando el registro adecuado,
organizando las ideas con claridad, enlazando enunciados en secuencias
lineales cohesionadas y respetando las normas gramaticales y
ortográficas.
• Trabaja en equipo determinados aspectos de las lecturas propuestas,
o seleccionadas por los alumnos, investigando y experimentando de
forma progresivamente autónoma.
• Expresa la relación que existe entre el contenido de la obra, la
intención del autor y el contexto y la pervivencia de temas y formas
emitiendo juicios personales razonados.
I. lingüístico-verbal; I. kinestésico-corporal; I. interpersonal;

INTELIGENCIA/S
I. intrapersonal.
Actividad: ‘Magia’ (Continuación)
Lectura y análisis de un texto poético (en este caso se usó ‘Magia’, de

Óscar Aguado). Los alumnos extraerán el tema del texto, el resumen
del contenido y la relación justificada del texto con una de las corrientes
DESCRIPCIÓN poéticas de la literatura contemporánea.
DE LA Una vez conocido el tema del texto, los alumnos elaborarán un texto
ACTIVIDAD dramático de cinco minutos para cuatro personajes donde plasmarán su
experiencia o visión personal del tema que trata el poema.
Lectura dramatizada de la obra de teatro creada en la que todos los
alumnos tendrán un papel.
Tres sesiones de 55 minutos: primera sesión para la actividad 1 y

DURACIÓN comienzo de la 2, segunda sesión para la actividad 2 y tercera sesión
para la actividad 3.
• Grupos heterogéneos de 4 alumnos. Se trabaja con roles habituales de

los grupos de cooperativo. Actividad 1: estructura 1-2-4 de aprendizaje
cooperativo; Actividades 2 y 3: trabajo conjunto sin estructura
ORGANIZACIÓN específica.
• Se hace una única producción por grupo y se realiza la lectura
dramatizada en una zona despejada (por ejemplo, junto a la pizarra) del
aula.

RECURSOS • Recursos materiales: material escolar básico: papel, lápices, bolígrafos,
rotuladores…
Se puede realizar la actividad partiendo de cualquier texto estudiado en

OBSERVACIONES la asignatura, ya que lo relevante es la relación de los tópicos literarios
con las experiencias y vivencias de los alumnos.
Alumnos
realizan la
actividad
sobre el
mural.
Rúbrica de evaluación de la actividad ‘Magia’
0 1 3 Total
Identifica el No identifica el Identifica el tema del Identifica el tema
tema del texto y tema del texto. texto, pero no lo del texto y lo
lo relaciona con relaciona con un relaciona con un
tópico literario. tópico literario.
un tópico
literario.
Presencia del El tema del texto no La relación del tema Se ha conseguido

está presente en la del texto es forzada plasmar el mismo
tema del texto
obra teatral. y existe de manera tema de la obra
en la obra
colateral, no estudiada en su
teatral. claramente. creación teatral.
El texto dramático El texto dramático El texto dramático
no presenta las respeta algunas incluye la
características características intervención de
lingüísticas lingüísticas básicas. cuatro personajes,
estudiadas. manejo de
acotaciones
escénicas,
expresión escrita 126|127
de lenguaje oral
o conversacional,
Escritura del
adecuación,
texto dramático. coherencia,
cohesión y
corrección
textual y plasma
el tema del texto
original a través de
sus experiencias,
creencias u
opiniones
personales.
Realizan con errores, Realizan una lectura Realizan
dudas, risas, falta dramatizada de la obra una lectura
de entonación, escrita, pero cometen dramatizada
Lectura
confusiones, etc. una errores de entonación, adecuada de la
dramatizada. lectura dramatizada movimiento, entradas obra escrita.
de la obra escrita. y salidas de personajes,
cambios de escena, etc.
TOTAL
Aspectos organizativos a tener en cuenta al

desarrollar el trabajo por inteligencias múltiples
La gestión de tiempos, espacios y agrupamientos es la clave para considerar

una sesión de aprendizaje o un proyecto exitoso. Una excepcional propuesta
en el papel se puede ver arruinada si no tenemos en cuenta dónde, cuánto
tiempo y con quién.
MJ, Infantil
Una de las cuestiones que más nos preocupan a los docentes es saber cómo se
ha gestionado la logística a la hora de desarrollar una determinada actividad:
conocer cómo se agrupan los alumnos, cómo se organiza el espacio en el aula
y el manejo del tiempo. Todo esto nos ayuda a aterrizar y a poder plantearnos
cómo trasladar esta experiencia a nuestra propia práctica.
En este capítulo se van a detallar ciertos aspectos prácticos que contribui-
rán a la organización del aula de quien decida asumir estos planteamientos,
considerando la realidad del centro y del alumnado.
• Agrupación de los alumnos.

• Dinámica de trabajo.
• La configuración del espacio y mobiliario.
• Temporalización.
Agrupación de los alumnos

Las actividades para desarrollar las inteligencias múltiples que se llevaron
a cabo en las aulas de cada uno de los profesores participantes se desarrollaron
en pequeños grupos, lo que permite personalizar el aprendizaje y realizar ac-
tividades simultáneas en rincones o lugares diferentes dentro del aula. Como
bien expresó Laura, una de las profesoras de Educación Infantil:
Pretendemos que tengan una enseñanza más individualizada, que se puedan trabajar
mejor las actividades propuestas y a la hora de que la evaluación sea más sencilla.
L, Infantil
Aspectos organizativos a tener en cuenta al desarrollar
el trabajo por inteligencias múltiples
Se otorgó especial interés a que los grupos de alumnos para el trabajo fue-
ran heterogéneos, pretendiendo fomentar así la interacción entre ellos y la
ayuda mutua para la consecución de objetivos comunes.
De esta manera, se ha intentado evitar que en un grupo converjan, por

ejemplo, cuatro personas con un perfil lógico-matemático muy alto, pero con
pocas habilidades sociales o artísticas. Esto es posible porque el profesorado conoce
a los alumnos y forma los grupos a partir de criterios basados en la búsqueda de
la complementariedad entre ellos.
Mi, Secundaria
Siguiendo este planteamiento, y teniendo en cuenta que la mayoría de los

centros implicados ya estaban integrando en el aula el aprendizaje cooperati-
vo / colaborativo, se continuó esta línea con agrupaciones preferentemente de
cuatro alumnos, cuando las actividades requerían agrupación, para facilitar la
logística habitual del aula y aprovechar la dinámica de trabajo ya afianzada:
El aula se ha organizado en equipos base, que son los que se utilizan de forma
habitual para las actividades dentro del trabajo cooperativo, que es la línea 128|129
metodológica que se sigue dentro de esta asignatura. Los equipos base son estables
durante toda la unidad y heterogéneos, y han sido organizados desde la
tutoría en colaboración con otros dos profesores que imparten clase en la
sección de acuerdo a los datos que se tienen de los alumnos procedentes de:
observaciones en el aula de experiencias anteriores, rendimiento, capacidad,
nivel de disrupción y absentismo.
MG, Secundaria
Para la configuración de los grupos de forma heterogénea se tuvo en cuen-

ta el perfil de Inteligencias Múltiples que se obtuvo al inicio del proyecto a
través de la aplicación del cuestionario revisado, además de otra información
que pudiera ayudar a conocer mejor a cada alumno:
Son grupos de cuatro alumnos seleccionados a partir de los resultados

de la prueba inicial de curso, la observación directa del docente, y
heterogéneos en la medida de lo posible en sexo y capacidades.
JM, Secundaria
No obstante, se desarrollaron otras agrupaciones, que aun manteniendo la

heterogeneidad, modificaban el número de miembros por grupo en algunas
ocasiones:
Para aquellas actividades que había que realizar en parejas

se buscó cierta afinidad entre sus miembros, aunque las formé yo.
A, Secundaria
Los alumnos se organizaron en grupos heterogéneos de 5 o 6 personas,

fomentado el trabajo cooperativo. Para la práctica de determinación del
punto de rocío cada grupo se dividió por parejas o grupos de tres personas.
M y A, Secundaria
En esta aula contamos con cinco profesoras, por lo que a los niños
los repartimos en cinco grupos. Cada grupo consta de nueve o diez niños.
L, Infantil
Cabe destacar que en el Colegio Mirasur se trabaja habitualmente con

planteamientos que desarrollan las Inteligencias Múltiples, en aulas que inte-
gran varios grupos y profesoras.
En el caso de desdobles y alumnos con ACI (Adaptaciones Curriculares
Individuales) el criterio para la agrupación de alumnos fue el siguiente:
Los grupos de desdoble se hacen al principio de curso y se mantienen durante

todo el curso. Se intenta que los grupos de desdoble sean también heterogéneos.
Cuando hay alumnos con ACI, se ponen en el mismo grupo, porque
muchas veces interesa que trabajen juntos.
Ma, Secundaria
Como ya hemos visto, la configuración de los grupos está en manos del

docente, que también puede redistribuir los grupos de forma rotatoria cada
trimestre o cuando surge algún conflicto, siempre y cuando se atienda a los si-
guientes criterios:
Igualdad: para que todos los sexos y condiciones sociales

estén igualmente representados.
Conflictos: Evitando sinergias negativas entre los alumnos,
bien porque haya demasiada hostilidad entre ellos o porque en
conjunto su comportamiento se negativice.»
Mi, Secundaria
Dinámica de trabajo
Cuando hablamos de dinámica de trabajo nos referimos a la implementa-
ción de la programación en el aula.
Para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples de nuestros alumnos po-
demos hacer uso de tres formatos básicos de sesión, como dinámica de trabajo
posible, tal y como se describen en la siguiente tabla:
Formato 1 Formato 2 Formato 3

Situación común de Trabajo por rincones Estructuras de aprendizaje
aprendizaje cooperativo
• Actividad preliminar o • Se configuran grupos base • Se diseñan diferentes
motivadora de unos 7-10 de tres a cinco partici- talleres o actividades
minutos. pantes, siendo cuatro lo relacionadas entre sí
• Actividad principal de recomendado, identifi- bajo un mismo tema /
unos 25-30 minutos con cando roles y funciones tópico generador o no, 130|131
un objetivo marcado de diferenciadas para cada que abarcan las diferentes
aprendizaje para el cual uno de ellos. inteligencias y que se
vamos a diseñar juegos que • Se desarrollan estructuras disponen en diferentes
impliquen poner en mar- y dinámicas de apren- emplazamientos del aula,
cha no solo la inteligencia dizaje cooperativo (el donde los niños acuden a
que nos marcamos con tren, mezclo, emparejo y jugar y aprender.
nuestro objetivo sino al comparto, sabios y escribas, • Para ello, es necesario
menos dos o tres más. folio giratorio, grupos de organizar los materiales
• Actividad individual de expertos…) específicos alrededor del
20-25 minutos en la cual espacio destinado a cada
cada niño reflexiona sobre rincón.
lo aprendido y lo expresa. • Se genera una rotación a
• Valoración grupal sobre través de la cual los dife-
la sesión de unos 5-10 rentes grupos de alumnos
minutos: ¿Qué he hecho?, van recorriendo los
¿cómo puedo hacerlo me- distintos rincones donde
jor?, ¿qué he aprendido?, ¿a realizar las actividades
quién se lo voy a contar? planteadas.
Cuadro 1. Formatos de sesión para el desarrollo de IIMM según la dinámica de trabajo generada.
Los centros educativos con experiencia en el aprendizaje cooperativo/cola-

borativo optaron por el formato 2, que permite mayor grado de autonomía a
los alumnos de Secundaria:
Los alumnos, a estas alturas del curso, y habiendo trabajado con anterioridad por
proyectos y en cooperativo, eran bastante autónomos en cuanto a la
organización de los roles y las actividades a realizar, así como su secuenciación y
distribución, por lo que la gran mayoría de grupos organizó su trabajo de forma
autónoma.
J, Secundaria
María José nos explica detalladamente cómo organiza la dinámica de aula

por rincones en Educación Infantil, aunque bien podría extrapolarse esta orga-
nización a otras etapas con la adaptación adecuada al nivel de maduración de
los alumnos:
En Joyfe diseñamos cinco rincones de juego, en cada uno de los cuales

se intenta cubrir una o varias inteligencias:
• Somos artistas (Inteligencia Viso-espacial, Inteligencia

Kinestésico-corporal), Un, dos, tres (Inteligencia Lógico-matemática),
• Jugamos a ser (Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal,
Inteligencia Musical, Inteligencia Kinestésico-corporal),
• Érase una vez (Inteligencia Lingüística, Inteligencia
Interpersonal) y
• Descubrimos, experimentamos (Inteligencia Naturalista,
Inteligencia Lingüística, Inteligencia Musical).
El tiempo requerido en cada rincón dependerá de cada niño, de la complejidad de la

actividad, si requiere la presencia del docente…, pero establecemos
un mínimo de 25 minutos y un máximo de 35-40.
Cuando se dispone de al menos 60 minutos en la rutina
4. Agrupamiento para
iniciarse en el aprendizaje
diaria para ese juego por rincones, cada niño o pareja
cooperativo basado en for- de gemelos 4 decide el tiempo que emplea en cada
mación de parejas genera- rincón, anotando aquellos por los que pasa
das por el docente buscando y su impresión sobre ellos. Al final de
que sus componentes sean
complementarios para po-
la semana debe haber pasado por todos.
der trabajar juntos lo mejor En caso contrario, ajustaremos el número de mesas
posible. giratorias/rincones al tiempo del que disponemos, y
dividimos el grupo de aula en grupos de cuatro a seis
niños para cada rincón, de manera que a una señal
todos los grupos cambien de rincón en un sentido determinado hasta que todos hayan
pasado por todos los rincones. La actividad se puede realizar el mismo día o en días
diferentes. Se elabora un proyecto completo en el que se expliciten diferentes activi-
dades que atiendan al desarrollo de todas las inteligencias de manera que durante la
implementación del proyecto los alumnos alcanzarán las metas de comprensión de
diferentes formas.
MJ, Infantil
Una diferencia esencial entre el formato 1 (situación común de aprendiza-

je) y 2 (estructuras de aprendizaje cooperativo) con respecto al 3 (trabajo por
rincones) es la simultaneidad en el desarrollo de actividades diferentes. Es de-
cir, en los formatos 1 y 2 todos los alumnos están realizando el mismo traba-
jo, y pueden alternarse actividades para el desarrollo de inteligencias diferen-
tes, pero siguiendo el itinerario de aprendizaje común a todos. En cambio, con
el formato 3 los alumnos organizados en grupos están realizando actividades
distintas y van rotando de un espacio a otro recorriendo las actividades. Ante
esta rotación hay varias maneras de proceder. Mostramos a continuación las
que decidieron adoptar nuestro grupo de profesores.
Opción 1. Todos han de hacer actividades correspondientes a cada inteligencia
Todas las actividades tenían que hacerlas todos los alumnos. Al inicio de cada 132|133
actividad, el profesor explica en qué consiste y da las instrucciones necesarias. A
partir de ese momento, los grupos / parejas se organizan el trabajo para tenerlo
listo en el plazo establecido. Mientras los grupos / parejas trabajan, el profesor se
va pasando por cada uno para observar si todo está funcionando correctamente.
También va resolviendo las dudas que van surgiendo.
A, Secundaria
Se han llevado a cabo actividades simultáneas en todos los equipos durante

siete sesiones. Dichas actividades están diseñadas de forma que en cada una
de ellas se trabaje de forma especial dos o tres inteligencias, de manera que
al final de la unidad didáctica todos los alumnos han trabajado la totalidad
de las inteligencias.
MG, Secundaria
Opción 2. Los alumnos eligen actividades más afines a su perfil de inteligencias
El alumno en ocasiones podrá elegir entre diversas actividades, no teniendo

que realizar todas, ya que se plantearán varias opciones que trabajen
un mismo objetivo con la finalidad de conocer y fomentar las diferentes

destrezas e inteligencias de los alumnos.
P, Primaria
La configuración del espacio y mobiliario

La configuración del espacio en las aulas tradicionalmente ha respondido
a un paradigma educativo concreto que requería quietud y escucha activa por
parte de los alumnos mientras el docente explicaba contenidos.
Sin embargo, para el desarrollo de las inteligencias múltiples en nuestros
alumnos se precisa una práctica educativa muy diferente, que contemple al
alumno como un agente activo, por lo que los espacios deben ser repensados
del mismo modo que la metodología didáctica.
Los principales exponentes de la neuroarquitectura como Salk, Hölscher
o Graven tienen muy claro que el espacio que habitamos influye decisivamen-
te a nivel neurológico, pudiendo afectar a los niveles de estrés y concentración.
Por ello, es aconsejable adaptar el espacio a las necesidades didácticas cuando
trabajamos considerando las inteligencias múltiples.
No obstante, la realidad en cuanto a la disposición de los espacios de los
docentes que participaron de esta investigación es bastante diferente.
Aula de Coworking.
Aula de Inteligencias Múltiples.
Es un aula dividida en ocho espacios, cada espacio para trabajar una

Inteligencia. A este espacio asistimos dos horas semanales.
L, Infantil
134|135
En la mayoría de centros educativos no se dispone de un aula específica
por lo que se amplió el aprendizaje a otros espacios además del aula habitual.
Espacios como los pasillos, laboratorios, el huerto escolar, el patio, la sala de
informática o la biblioteca.
El espacio habitual del aula se quedó pequeño en cuanto se inició la prepa-
ración de las actividades y de forma natural se superaron los límites en busca
de espacios que permitieran el movimiento y la interacción de un modo dife-
rente, más acorde al planteamiento basado en inteligencias múltiples.
Uno de los aspectos organizativos que complicó el uso de los espacios ne-
cesarios en estos centros fue la disponibilidad y reserva de estos espacios.
En este aspecto es donde más dificultades pudimos encontrar, ya que los

espacios del centro no siempre estaban disponibles por cuestiones de
otras asignaturas que requieren de la sala de informática o la biblioteca. (…)
Las sesiones venían determinadas por la disponibilidad de las salas.
J, Secundaria
Cuando no fue posible trabajar fuera del aula también se distribuyó el espacio
habitual movilizando y recolocando el mobiliario ante las diferentes necesidades.
Los centros que aplicaron estrategias de aprendizaje cooperativo/colabo-

rativo, mantuvieron la organización de aula habitual agrupando pupitres en
equipos de cuatro participantes distribuidos por todo el espacio, descentrali-
zando la atención del profesor o la pizarra.
Figura 3.
Distribución
del aula por
equipos.
Figura 4.
Distribución del
aula en ‘espiga’
en Colegio
Europeo Aristos.
(Secundaria).
Ambas configuraciones responden al interés por mejorar, no sólo la co-

municación entre los miembros de cada grupo, sino también de un grupo con
otro y con el docente.
Cuando se hacía uso de aulas en las que impartían clase varios docentes,
pero no todos utilizaban estrategias de aprendizaje cooperativo / colaborativo,
fue preciso movilizar el mobiliario al inicio de cada sesión, lo cual actuaba en
detrimento del tiempo disponible para la clase. Para facilitar la organización
se implicó a los alumnos en el proceso:
Antes de entrar la profesora en el aula, los alumnos deben tener las mesas
organizadas de cuatro en cuatro, de manera que ocupen toda la clase,
pero se pueda pasar entre ellas sin dificultad. También deben tener los
ordenadores encendidos y el material colocado. Aunque cada grupo tenga
tendencia a ocupar el mismo sitio, se les obliga a rotar de vez en cuando,
porque no es justo que siempre el mismo grupo se encuentre más cerca,
por ejemplo, de la pizarra digital.
Mi, Secundaria
No obstante, el espacio del aula no permanece organizado del mismo

modo para todas las actividades, sino que se adapta a las necesidades de comu-
nicación e interacción de cada una de ellas:
La distribución del espacio en el aula tendrá que ajustarse y responder a las

diferentes actividades planteadas. El espacio y el mobiliario se plantean como
algo flexible, así la disposición de las mesas y recursos cambiará dependiendo de
la actividad propuesta:
• Debates, exposiciones y puestas en común: Ala en Forma de U.
• Proyectos: En grupos de cuatro. 136|137
• Explicaciones: En filas horizontales.
P, Primaria
Temporalización
La estimación de tiempos es una de las cuestiones más sensibles. Debe-
mos cumplir con el currículo del curso, y a veces no es nada sencillo sin pasar
por encima de algunas partes del temario. Cuando organizamos actividades en
las que queremos que los alumnos profundicen requeriremos más tiempo y re-
flexión y a veces no se dispone de él.
Cuando programamos y realizamos esta estimación debemos contemplar
el tiempo que requerirá a los alumnos cada actividad, el número de sesiones
que emplearemos y si los alumnos tendrán que llevarse o no trabajo a casa.
Otro aspecto importante a destacar, es que todo el trabajo se haya realizado

dentro del aula, aunque es cierto que los chicos tenían responsabilidades
individuales que cumplir cara a la siguiente sesión para que el trabajo
en el aula sea lo más eficaz, y además todos trabajen la inteligencia
intrapersonal que les ayude a crear un hábito de trabajo y la importancia que

tienen sus aportaciones para el trabajo del equipo (potenciando de esta
forma su inteligencia interpersonal).
MG, Secundaria
Habitualmente esta estimación se realiza basándose en la experiencia pre-

via y en la intuición, cuestión que se hace especialmente delicada cuando nos
aventuramos en prácticas en las que no tenemos experiencia. En ese caso, las
primeras clases sirven para aprender a tomarle la medida al tiempo de manera
mucho más certera, aunque siempre está bien realizar una estimación que nos
permita un margen de error para otorgar flexibilidad y fluidez a nuestro plan-
teamiento. Se sugiere la utilización de un «cuaderno de tiempos» por parte
del profesorado para reflejar los que ha asignado a sus actividades y cómo han
funcionado. Este feedback que se registra es valioso por las opciones de mejora
que proporciona.
Diseñé en total cinco actividades. Para determinar el tiempo dedicado

a cada una de ellas me basé en mi experiencia previa y tuve en cuenta
el número de sesiones máximo que podía dedicar, teniendo en cuenta
la programación anual de la asignatura.
A, Secundaria
He dado algo más de tiempo al planificarlo porque sabía que seguramente

algunas actividades planteadas llevarían más tiempo del que había
estimado en un principio.
P, Primaria
La práctica
permite al
docente
calibrar los
tiempos
realmente
necesarios
para el
desarrollo
de lo
programado.
La implementación en el aula del trabajo basado en inteligencias múltiples
Pautas, reflexiones e interrogantes para los docentes que necesitan

decidir cómo van a implementar este trabajo en el aula, una vez diseñado
Convendría revisar si estas pautas son de utilidad y / o plantear unas de carácter personaliza-
do, adaptadas a cada circunstancia:
• ¿Se trabajarán las IIMM simultáneamente, consecutivas o de forma integrada?
• ¿Se hará siempre del mismo modo? Si no es así, ¿qué determinará que se trabaje de un
modo u otro?
• ¿Con qué criterio/s se agrupará a los alumnos?
• ¿Cada profesor diseñará sus propias actividades, o se hará uso de un repositorio común?
• ¿Habrá momentos para el trabajo individual o todo se hará en grupo?
• ¿Será el docente quien configure los grupos o lo harán los alumnos?
• ¿Bajo qué criterios se organizarán los grupos?
• ¿Los grupos serán estables a lo largo del curso y las materias o se harán ad hoc para este
trabajo?
• En caso de cambiar a miembros de un grupo a otro, ¿bajo qué criterio?, ¿en qué situación
podría suceder esto?
• ¿Cómo haremos las agrupaciones cuando hay desdobles?
• ¿Cómo haremos las agrupaciones cuando tengo alumnos con necesidades especiales?
• ¿Será preciso cumplir con roles definidos por el profesor o que los propios alumnos orga-
nicen su trabajo?
• ¿Trabajaremos con grupos base de trabajo cooperativo?
• ¿Definiremos roles de forma temporal diferentes a los indicados para aprendizaje
cooperativo? 138|139
• ¿Qué sucederá cuando algún componente no cumpla con el rol asignado?
• ¿Qué sucederá cuando un grupo no cumpla su objetivo a causa del incumplimiento con
sus funciones de alguno de sus miembros?
• ¿Cuál de los tres formatos de clase te convence más?
• ¿Utilizaréis varios profesores el mismo formato de trabajo?
• ¿Usarás siempre el mismo, o lo alternarás? ¿Según qué criterio?
• ¿Se desarrollarán todas las inteligencias múltiples o los alumnos podrán elegir las activi-
dades a realizar en función de su propio perfil de inteligencias?
• ¿Trabajarás únicamente en el aula o necesitas otros espacios?
• ¿Tu aula permite redistribuir el mobiliario?
• ¿Se podría trabajar por rincones en tu aula?
• ¿Están disponibles los espacios que necesitas para el desarrollo de tus clases?
• ¿Propondrías al equipo directivo la adaptación de algún espacio estable para el trabajo
específico basado en inteligencias múltiples?
• ¿Qué características debería tener este espacio?
La implementación en el aula del trabajo

basado en inteligencias múltiples
Es en esta fase cuando con humildad descubro que yo no soy el poseedor del
conocimiento y que el aprendizaje no es vertical y unidireccional, sino
horizontal (los niños entre sí se explican las cosas a veces mejor de lo que
un profesor lo haría) y bidireccional (reconozco que mis alumnos me enseñan
muchas cosas cada día tanto para ser mejor maestra como mejor persona).
MJ, Infantil
Es momento de valorar cómo fue el desarrollo de las actividades programa-

das en el aula para cada centro y etapa, cómo lo vivieron los docentes, cómo lo
percibieron los propios alumnos y qué resultados se obtuvieron. Debemos en-
tender que cada centro educativo posee sus propias señas de identidad y cada
docente su propio estilo, por lo que conocer de primera mano cómo funcionó
la experiencia, sobre todo para aquella amplia mayoría con apenas experiencia
en IIMM y la integración de metodologías activas, es esencial para poder va-
lorar el proyecto de forma global.
En este capítulo se analiza lo que supuso la implementación de las progra-
maciones en el aula con los grupos de alumnos con los que habitualmente tra-
bajan los docentes investigadores.
Algunos aspectos organizativos que trataremos son los siguientes:
• Repensando el rol del docente.

• Dificultades enfrentadas.
• Respuesta del alumnado ante el trabajo propuesto.
• Cómo se siente el profesor en el aula.
• Atención a la diversidad.
Repensando el rol del docente

Ya hemos hablado anteriormente de la necesidad de integrar las metodolo-
gías activas para el desarrollo de las distintas inteligencias de nuestros alumnos.
Pero una cosa es programar y otra muy distinta es aplicar en la práctica dichas
metodologías, máxime cuando no se tiene apenas experiencia en este sentido.

Todos los docentes que participaron en el proyecto, los experimentados en
este tipo de metodologías y los neófitos, tuvieron muy claro que era necesario
transformar el rol del docente, hacerle pasar del experto ligado al paradigma
tradicional al docente guía que otorga un papel protagonista a sus alumnos:
El profesor pasa a ser una figura de incitador, apoyo y guía,

promoviendo así la autonomía de los alumnos, su confianza personal
y favoreciendo las relaciones interpersonales.
P, Primaria
Nuestro papel, como profesoras, consiste en preparar la actividad y guiarlos,

resolviendo dudas y planteando nuevas preguntas.
M y A, Secundaria
Es importante el matiz aportado por las profesoras de los Colegios Ramón

y Cajal: formular preguntas es la mejor manera de guiar a los alumnos, reo-
rientarlos cuando están perdidos o equivocados, sin ser directivos. Fomenta-
mos el pensamiento crítico y la toma de decisiones.
Algunos de los docentes se encontraron especialmente cómodos durante 140|141
la implementación de sus programaciones porque el hecho de convertirse en
guía abre nuevas vías de interacción en el aula, y otorga la posibilidad de adap-
tación a las necesidades específicas de cada alumno. Además, permite la obser-
vación sistemática, que con las clases magistrales es muy complicado llevar a
cabo. Estos son algunos comentarios que demuestran esta satisfacción con el
cambio de rol:
El rol de facilitador en el aula es un rol cómodo y agradable: el profesor toma

más conciencia de la labor docente al poder facilitar a los alumnos el trabajo
y aprendizaje, poder observar para conocer mejor a los alumnos y así evaluar
mejor y planificar actividades, ejercicios o enfocar el currículo de una forma más
adecuada para cada momento o cada aula.
JM, Secundaria
Por otra parte, el hecho de que los alumnos estén motivados realizando las
actividades con unos objetivos concretos permite mejorar la labor de facilitador
del profesor, que tiene más tiempo para observar, pasearse por la clase y ayudar
a aquellos chicos con mayores dificultades, que además cuentan con su compañero
de hombro para echarles una mano en cualquier momento.

MG, Secundaria
No obstante, el cambio en el rol del docente no es sencillo. Nuestro equipo

enfrentó algunas dificultades, la mayoría debidas a esta transformación en la
metodología docente, que les obligó a verse a sí mismos de otro modo y ma-
nejar aspectos que hasta el momento no se habían planteado, pero también a
perder el control de otros a los que estaban habituados y con este nuevo enfo-
que se vuelven innecesarios. El protagonismo docente sufre una transforma-
ción: cobra gran relevancia en fases de programación y diseño y se relega a un
segundo plano en los momentos de actividad en el aula, dando paso al alum-
nado como verdadero protagonista, en torno al cual gira la actividad. Pero no
debe interpretarse esta circunstancia como tiempo este menos importante. Lo
esencial ahora será para el docente el ser capaz de observar, de guiar, de dar un
apoyo más individualizado, misión de gran importancia sin duda, capaz de ga-
rantizar una enseñanza más individualizada.
Dificultades enfrentadas
Aquello que puede entrañar una dificultad para un docente puede no serlo
en absoluto para otro, pero siempre nos gusta saber cuáles han sido las dificul-
tades que entrañó la práctica y no únicamente los aciertos, para poder tenerlos
presentes de cara a la propia aplicación y programación.
Para nuestro equipo de docentes, las dificultades se debieron esencialmen-
te a la gestión del tiempo, al grupo de alumnos y a los desajustes entre la pro-
gramación y las necesidades surgidas durante la implementación.
En primer lugar, el tiempo, ese elemento tan delicado, tan fácil de medir y
a veces tan complicado de estimar. Estas fueron algunas dificultades derivadas
de la gestión de tiempos en el aula:
Otra dificultad para la implementación en clase fue el poco tiempo lectivo

real que se dedicó a estas tareas, que espero poder solventar en el primer
trimestre del próximo curso.
JM, Secundaria
En este caso el currículo pesó demasiado y la experiencia quedó limita-

da en el tiempo, y con ella su alcance. Lo importante es plantearse mejoras
en este sentido a futuro, si es próximo, como el siguiente trimestre, mejor que
mejor.
Solo en el caso de la última actividad los alumnos tuvieron que realizar algo
de trabajo en casa. Se les explicó en qué consistía en la sesión anterior para que
pudieran tener todo preparado para poder empezar a trabajar desde el primer
momento de la sesión correspondiente, y así aprovechar bien las dos sesiones de
que disponían. Los que no pudieron acabarla, tuvieron que hacerlo en casa.
A, Secundaria
Otras de las delicadas cuestiones en la estimación de tiempos de trabajo es

determinar cuánto tiempo necesitarán los alumnos para completar cada tarea.
Si, como le sucedió a Asun, el tiempo en clase no es suficiente, los alumnos
quizá tendrán que llevar a casa parte del trabajo para poder terminar sin per-
der coherencia en nuestra implementación. Esto puede ser un problema o no,
dependiendo del interés y motivación de los alumnos respecto a la realización
de esta tarea fuera del horario de clase. Mientras que exista una motivación
intrínseca importante, los alumnos no pensarán que se llevan deberes a casa,
sino que lo vivirán como continuación a una actividad interesante. En caso
de que esta motivación no se presente en los alumnos (en todos o en alguno
de ellos), se corre el riesgo de que queden actividades sin completar, o que los
alumnos sientan que el planteamiento de estas clases es molesto y «hace traba-
jar más de la cuenta». 142|143
Otra de las dificultades enfrentadas está relacionada con la gestión, o llá-
mese control, del grupo en la clase:
Muchos de los problemas que surgen es en la gestión del grupo, aquellos

momentos de transición en los que parece que el grupo literalmente se desboca.
Con una enseñanza tradicional en la que todos los alumnos permanecen frente
a su mesa, bien jugando, bien coloreando, es más fácil gestionar el grupo; sin
embargo, cuando tienes distintos grupos de niños haciendo diferentes cosas con
diferentes materiales y les hemos empoderado para crear y resolver situaciones
con autonomía, surgen las dificultades. Entonces es el momento de ser pacientes
y cultivar rutinas y procesos de auto-mejora que faciliten la gestión.
MJ, Infantil
Sinceramente, lo que más difícil me ha resultado ha sido combinar

la práctica tradicional, teniendo en cuenta la cantidad de material
a corregir que genera, y la necesidad de observar y guiar a los equipos
para poder recopilar la información necesaria para rellenar las rúbricas.
P, Primaria
Realmente estas dificultades están íntimamente relacionadas con el cam-

bio del rol docente. Convertirse en un guía del aprendizaje supone asumir en
algunos momentos que el nivel de ruido del aula es más elevado y que los
alumnos estarán en movimiento y realizando actividades diferentes con cierto
grado de autonomía. Esto supone un cambio completo en las normas de com-
portamiento en el aula para los alumnos, pero también para los docentes.
Y, por último, veremos cuáles han sido las dificultades enfrentadas en rela-
ción a la programación prevista:
Los errores cometidos en la planificación (fundamentalmente que la rúbrica

no recogía todos los elementos y subtareas que realizaban los alumnos y que las
actividades no dejaban claro qué inteligencia estaban desarrollando o
incidiendo) fueron más evidentes y tuve que ir cambiando algunos aspectos
organizativos sobre la marcha.
JM, Secundaria
Otra cuestión es que como docentes tengamos muy clara la actividad que
los alumnos deberán hacer, pero que no seamos del todo capaces de hacerles
entender el sentido de la misma o cómo desarrollarla:
Muchas veces el objetivo planteado no está claro y eso les hace perder
tiempo y les lleva a tener conflictos. Importante plantear objetivos claros.
Para que la dinámica sea lo menos caótica posible, cada uno

ha de saber qué tiene que hacer, y todos han de tener algo que hacer.
P, Primaria
En ocasiones también pueden surgir dificultades con algunos alumnos

muy metódicos o sus padres, cuando estos están muy focalizados en los resul-
tados académicos basados en calificaciones numéricas.
A veces algunos alumnos o sus padres se quejaban de que sus hijos lo tenían más
fácil para sacar un 10 si para ello solo tenían que estudiar unos cuantos folios y
plasmarlos en un examen, ya que trabajando mediante Inteligencias Múltiples
la variedad de tareas implicaba una mayor dificultad para realizarlas todas
perfectamente. En este caso era necesario explicarles que el objetivo en etapas
como la ESO no era necesariamente obtener un 10 ni destacar en
todas las áreas, sino desarrollar al máximo las capacidades del alumno,
aunque eso les implique salir de su zona de confort.
Mi, Secundaria
Por último, cuando trabajamos con grupos, independientemente de que

sea con estructuras de aprendizaje cooperativo o sin ellas, es necesario con-
templar qué sucede en los casos en que falta algún alumno a clase o la im-
plicación en el trabajo sea desigual. El resto de miembros del grupo no se
deberían ver afectados, o al menos deberíamos pensar en qué modo estas si-
tuaciones influyen y cómo gestionarlas en el aula. La flexibilidad es necesaria:
Solo me he encontrado con una dificultad. Al realizar todas las actividades en

grupo o en parejas, cuando falta un alumno que tiene una tarea encomendada,
afecta al resto del grupo; incluso, en el caso de alguna de las actividades, puede
llegar a suponerles un verdadero problema. Y además puede llegar el caso de que
ese alumno tenga menos parámetros evaluados al final porque haya actividades
que no ha realizado, lo que además le afecta en la adquisición de los
conocimientos, y por lo tanto, en la evaluación final.
A, Secundaria
Las dificultades y los reajustes que la implementación demanda cuando

intentamos poner en práctica una programación basada en IIMM son la esen-
cial fuente de aprendizaje para un docente. A veces es preferible que no todo
salga tal cual se pensó a priori, para poder enriquecer nuestra perspectiva y es- 144|145
tar abiertos a la mejora. Por eso, siempre es importante mantener una actitud
abierta, porque el trabajo basado en IIMM…
... requiere de una gran planificación y flexibilidad en lo planificado,

no siempre las cosas funcionan como uno las imagina.
P, Primaria
Respuesta del alumnado ante el trabajo propuesto

No olvidemos que el objetivo último por el que nos embarcamos en un
proyecto de investigación-acción sobre IIMM es la búsqueda de un verdadero
desarrollo integral del alumno. Ellos son los verdaderos protagonistas. Se pre-
tende que aprendan y sean mejores personas, que desarrollen todo su poten-
cial, y esto es el fin último. Así que, ¿cómo vivieron ellos la experiencia?
La experiencia sirvió especialmente para fomentar la integración de todos
los alumnos, puesto que todos pudieron poner en práctica sus habilidades y
sentirse integrados en la dinámica del aula:
El llevar a cabo actividades en las que se trabajan todas las IIMM

ha facilitado la incorporación en el aula de aquellos alumnos que
habitualmente no trabajan (por falta de interés, motivación o incluso

serias dificultades académicas), ya que en muchas ocasiones esto se debe
a que se ven en clara desventaja frente a sus compañeros. Al realizar
actividades que ponen en juego todas las inteligencias se sienten capaces
de poner en práctica aquello que mejor se les da.
MG, Secundaria
La gran variedad de proyectos entre los que elegir y el hecho de que cada
proyecto se relacionase con las habilidades individuales de los alumnos
hizo que estos dedicasen un esfuerzo extra a la elaboración de sus proyectos.
Habíamos pasado de aburridas exposiciones sobre libros a presentaciones
donde demostrar las propias habilidades, y esto tuvo un efecto motivador
en el alumnado.
JA, Secundaria
Los niños me demuestran día a día que tienen cosas que decir y cosas
interesantes. Con una metodología tradicional no había cabida para que
ellos pensaran, o simplemente crearan. La creatividad estaba centrada en el
marco de lo artístico y cuando trabajas por IIMM eres consciente del gran
potencial creativo que tienen tus alumnos en cuanto les das la oportunidad de
expresarse y no solo se limitan a cumplir instrucciones y hacer cosas por hacer o
rellenar fichas por rellenar.
MJ, Infantil
En ocasiones el planteamiento de las clases ayudó no únicamente a que

desplegaran sus inteligencias, incluso las menos potenciadas habitualmente
por el sistema educativo, sino también a superar dificultades y enfrentarse a
tareas complicadas o más alejadas de su perfil competencial y de inteligencias
desde un enfoque diferente:
Los alumnos fueron los completos protagonistas durante esta unidad, siendo ellos
quienes creaban el contenido y lo exponían. Eso generalmente les produce
ansiedad, pero al darle una vuelta de tuerca con la introducción
de las inteligencias musical y kinestésica (que fueron las que salieron menos
desarrolladas en las evaluaciones iniciales del perfil de los alumnos) lo aceptaron
de mayor grado. Aunque no todo fueron alegrías, ya que poco a poco se fueron
dando cuenta de que el proyecto era más complicado de lo que parecía.
J, Secundaria
Un indicador claro de la motivación de los alumnos es que sean ellos mis-

mos quienes decidan continuar trabajando en casa, aun cuando los profesores
especifiquen claramente que todo el trabajo se realizará en el aula:
Estaban tan interesados que se miraban y preparaban algunas cosas en casa.

Sin embargo, no considero que esto haya sido un problema, al contrario, ha sido
un indicativo de que les gustaba y disfrutaban con lo que hacían, puesto que se
les dijo que no era necesario hacer nada en casa, que todo se podía hacer en clase.
A, Secundaria
Llegó un momento en que los alumnos me pedían a diario que me quedara con
ellos durante el recreo para continuar las actividades. Tal grado de motivación
me tenía gratamente sorprendida, acostumbrada como estaba a que estuvieran
deseando salir al patio antes de que sonara el timbre.
Mi, Secundaria
Cómo se siente el profesor en el aula

Aparte de las dificultades que pueden presentarse en nuestra implementa-
ción en el aula, lo más importante es valorar qué sensación se nos queda tras 146|147
realizar este tipo de trabajo. Sabemos cuándo una clase fue un desastre, básica-
mente porque nos alejamos de nuestra programación o porque no conectamos
con los alumnos, y también sabemos cuándo todo ha salido bien, porque fue
según lo esperado o porque se superaron las expectativas, o porque se percibe
un ambiente de entusiasmo e implicación.
No es sencillo superar las expectativas, no es algo que suceda muy a me-
nudo. Habitualmente solemos debatirnos entre «ha salido bien» y «la próxima
vez mejoraré tal cosa...». Estas son algunas reflexiones acerca de cómo se sin-
tieron los docentes:
El proceso de aprendizaje es mucho más dinámico y motivador,

no solo para los alumnos, sino también para nosotras como profesoras.
No debemos olvidar que es muy importante que los alumnos estén motivados
para aprender y explotar su curiosidad, pero sin olvidarnos que es igual de
importante que el profesor se sienta igualmente motivado y valorado, lo que se
consigue al ver el grado de implicación de la mayoría de los alumnos.
M y A, Secundaria
Cuando comprobamos que los alumnos se han implicado activamente, se

han comprometido y han aprendido, nos da una buena inyección de energía y

motivación.
Personalmente he encontrado esta metodología tan motivadora tanto para los

alumnos como para mí como profesora, aburrida como estaba de repetir año
tras año la misma información, y de llamar al silencio varias veces por clase. El
aula desbordaba dinamismo y energía, y eso resultaba contagioso. Además, no
había un solo día en que los alumnos no me sorprendieran con información que
desconocía, ideas que nunca se me hubieran ocurrido o procedimientos originales
para realizar una tarea. Es cierto que trabajar así requiere más esfuerzo, pero
el aula se siente viva, y se convierte en un lugar más acogedor donde de verdad
hace ilusión trabajar.
Mi, Secundaria
La contrapartida está en enfrentarse a una dinámica de aula muy distinta

a la habitual, superar los miedos e inseguridades y atreverse a salir de la zona
de confort. Esto suele hacernos sentir un poco agobiados, aunque también es
muy satisfactorio sentir que hemos sido capaces de superarnos y conectar me-
jor con las necesidades de nuestros alumnos:
Tengo que reconocer que en algún momento me sentí un poco agobiada, ya que
la tarea del profesor, trabajando de esta forma, es más dura que utilizando el
método tradicional. No solo lleva mucho más tiempo la planificación de las
actividades, sino que luego, durante las clases, hay que estar atento a todo: cómo
trabaja cada uno, si surge algún conflicto, solucionarlo, resolver sus dudas, etc.
Supongo que esto se debe a la falta de costumbre, y que, una vez se va conociendo
mejor a los alumnos, irá resultando más sencillo.
A, Secundaria
En cualquier caso, merece la pena, y la experiencia ha sido realmente

satisfactoria. Desde el punto de vista de los alumnos, todos estuvieron,
sin excepción, motivados, y los resultados fueron muy buenos, con lo que
podemos decir que se consiguieron los objetivos planteados. Desde el punto de
vista del profesor, se consigue conocer mucho mejor a los alumnos pudiendo
adaptar la forma de trabajo para conseguir el máximo rendimiento posible de
cada uno de ellos.
A, Secundaria
Atención a la diversidad
Cuando los profesores que han participado en este trabajo han puesto el
foco en analizar cómo viven y cómo se comportan los alumnos que habitual-
mente presentan mayores dificultades, hemos encontrado reflexiones coinci-
dentes, prácticamente unánimes, centradas en argumentar que este plantea-
miento refuerza su autoestima, al darles la posibilidad de manifestarse en
facetas muy distintas, algunas de las cuales menos visibles que con un enfoque
tradicional. De esta forma consideran que son capaces de destacar, o por lo
menos poder competir con otros compañeros, lo cual les motiva enormemen-
te y les engancha a estos procesos de aprendizaje. Son muy variados los argu-
mentos que hemos encontrado en este sentido:
En la etapa de Educación Infantil nos encontramos con niños inquietos y

repletos de energía y, aunque van aprendiendo a ser más independientes, suelen
mostrar inseguridad ante algunas tareas. Lo extraordinario del trabajo en el
aula de IIMM es la posibilidad que se les ofrece de utilizar un amplio espacio
para experimentar, para potenciar la autonomía, haciéndoles más partícipes
gracias al trabajo en equipo y fomentando así su confianza,
haciéndoles protagonistas de su aprendizaje.
148|149
L, Infantil
Es también comprobable cómo el trabajo en los aspectos en los que más

destaca cada alumno les ayuda también a mejorar otras competencias.
P, Primaria
Cuando se incide en los puntos fuertes y habilidades de los alumnos con alguna
dificultad, suele aumentar su autoestima, lo que les lleva a lograr de forma más
sencilla los distintos estándares de aprendizaje a la vez que aumenta la
comprensión y la tolerancia de los alumnos entre sí, al comprender que todos
tienen distintas habilidades.
JM, Secundaria
El trabajo con IIMM nos permite de esta manera activar la motivación

por la asignatura y conseguir trabajar para reforzar la autoestima de todos
nuestros alumnos, especialmente de aquellos que no se sienten útiles con un
enfoque más tradicional.
J, Secundaria
Cuando estos alumnos trabajan dentro del marco de las inteligencias

múltiples, y formando parte de un equipo, se dan cuenta de que, a pesar
de todas sus dificultades, hay algunos de estos trabajos en los que sí pueden
«competir» con sus compañeros, pueden aportar al grupo aquella inteligencia
que tienen más desarrollada, y que probablemente hasta ahora nadie se había
parado a valorar. Aquellos alumnos que normalmente suelen necesitar más
ayuda se sienten mejor y más implicados, lo que repercute positivamente en su
aprendizaje, y es un bucle muy beneficioso.
MG, Secundaria
Hemos observado que los niños que presentan dificultad en alguna de las
áreas encuentran la manera de aportar al grupo; esto hace que el nivel de
frustración que en ocasiones vemos en nuestros alumnos disminuya y por lo
tanto la autoestima se refuerce, proporcionando así un estímulo positivo tan
importante para futuros aprendizajes.
A, Secundaria
Entre el equipo de nuestros docentes, hay quien tiene alumnos que pre-
sentan adaptaciones curriculares significativas e inmigrantes procedentes de
aulas-enlace. El impacto en este tipo de alumnos ha sido muy positivo:
También en nuestro centro encontramos un número muy elevado de alumnos

inmigrantes, que provienen de sistemas educativos muy distintos al nuestro,
y que de un día para otro han tenido que abandonar su país, su familia, sus
amigos y sus costumbres. Cuando estos alumnos se incorporan dentro de un aula
tradicional se encuentran desmotivados, normalmente la diferencia de nivel,
o incluso la dificultad con el idioma (pueden proceder de aula del enlace), hace
que abandonen prácticamente en el primer mes. Si por el contrario en el aula se
trabajan actividades enmarcadas dentro de las distintas inteligencias, el trabajo
se les hace mucho menos duro, todos tienen algo que aportar al grupo, porque
pueden sacar aquellas facetas más ocultas que les hacen sentirse más seguros.
De pronto ves como alumnos que se dormían en el aula, participan y aportan,
haciendo que su interés vaya creciendo.
MG, Secundaria
Podríamos decir que este mismo argumento es aplicable a cómo los

propios docentes perciben al alumnado que en otros contextos destaca por
evidenciar sus dificultades. Un enfoque más holístico del trabajo ofrece la

posibilidad de hacer más visibles sus fortalezas, y sin duda construir o re-
construir una visión más positiva de estos niños, que lamentablemente en
ocasiones se encuentras estigmatizados:
Trabajar por Inteligencias Múltiples nos permite dirigirnos a nuestros alumnos

desde sus puntos fuertes, favoreciendo la comprensión del mundo que les rodea.
Nos permite además conocer sus dificultades para poder trabajarlas y
transformarlas en herramientas válidas, haciéndoles ver que no existen los
«se me da mal», motivándolos desde el trabajo para fortalecer esas
nuevas herramientas.
JA, Secundaria
Este impacto positivo que se ha descrito no sólo posee repercusión en el

ámbito particular de ciertos alumnos, sino que esta situación ejerce un efec-
to positivo en el clima de aula; podría decirse que el alumnado se tolera me-
jor entre sí, empatiza más, porque en definitiva se percibe a los compañeros en
facetas y situaciones muy variadas, de una manera más integral. Se aprecian
numerosas caras de una misma realidad vinculada a una persona, lo cual final-
mente aporta una visión más enriquecedora de los demás, afectando positiva- 150|151
mente al clima afectivo que se respira en el aula:
No significa que todos los alumnos rindan al máximo, porque cada uno llegará
tan lejos como se proponga según sus posibilidades y limitaciones, pero a estas
edades, en las que la motivación es fundamental para que se produzca el apren-
dizaje (nosotras diríamos que es fundamental a cualquier edad), el número de
alumnos que aprenden satisfactoriamente es mayor, y lo que es más importante,
el clima de la clase mejora.
M y A, Secundaria
Este trabajo con alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y

adaptaciones curriculares significativas se desarrolla con el personal de apoyo
(profesionales de Psicopedagogía Terapéutica) inmersos dentro del aula; dán-
doles apoyo en el trabajo cooperativo / colaborativo, en el seno de sus equipos
de trabajo.
Hace unos años, la política que se seguía en el colegio con este tipo
de alumnos era que salieran fuera del aula. Cada vez, estoy más convencida de
que debe ser al revés. Hay que diseñar actividades para todas las unidades que
permitan a estos alumnos integrarse con su grupo y, solo en momentos puntuales,
trabajar aparte. Ellos se integran perfectamente y para el resto de compañeros
es totalmente enriquecedor. La PT (profesional del centro experta en Psicología
Terapéutica) apoya dentro de cada grupo a estos alumnos.
Ma, Secundaria
Una visión realista y en profundidad de este enfoque de trabajo no está

exenta del reconocimiento de dificultades:
Es importante estar atento porque también puede suceder todo lo contrario,

la competitividad y la falta de paciencia en ocasiones pueden jugar en su
contra, pero ahí debemos estar nosotros para controlar y guiar los posibles
conflictos que puedan surgir.
JA, Secundaria
Esta idea conecta bastante con el rol que debe tomar el profesor ante
este tipo de propuestas. Si bien cobra un gran protagonismo en la fase de di-
seño, que es cuando le genera al docente una gran dedicación y tiempo para
preparar las actividades, es precisamente en su interacción con el alumna-
do dentro del aula cuando está en condición de atender a los conflictos que
puedan suceder. Es también en el aula cuando puede dar apoyo a quien más
lo necesite, o dedicarse a observar las diferentes dinámicas de trabajo; ele-
mentos todos estos de gran importancia, y que resultan imposibles de aten-
der cuando se plantea una metodología expositiva, en la que el profesor se
convierte en el centro y verbaliza continuamente el contenido, quedando re-
legado a esta función, en detrimento de atender a las necesidades individua-
les de cada alumno.
Los alumnos con problemas de atención, por ejemplo, pueden desviarse de

la tarea, aun cuando esta les motive, y pueden necesitar un tiempo extra para
compensar el tiempo perdido. Del mismo modo, alumnos con problemas en el
control de impulsos pueden verse abrumados ante la falta de las estructuras
rígidas a las que están acostumbrados y necesitar la ayuda del docente para
que les guíe. En el caso de la asignatura de Inglés, por ejemplo, fue necesaria
la adaptación de los textos por niveles para favorecer su comprensión. Con
estos ejemplos quiero mostrar que el trabajo por Inteligencias Múltiples no
soluciona por sí solo todos los problemas del aula, pero favorece la atención a la
diversidad del alumno y la mejora de sus habilidades y capacidades

desde la motivación del docente y el alumno.
JA, Secundaria
Este ambiente de dinamismo que acontece en el aula, que es bien distin-

to al que genera la metodología tradicional, en ocasiones es difícil de manejar
por parte de un docente cuando no está acostumbrado. Esto puede convertirse
en una dificultad, a pesar de que el devenir de estas circunstancias las norma-
liza y genera mecanismos de autorregulación, muy satisfactorios para afrontar
el proceso de enseñanza-aprendizaje con mayor tranquilidad para el docente:
Es difícil y conlleva práctica, ya que el ambiente es más dinámico y a veces

puede interferir en niños con problemas de atención, es imposible estar en todos
los grupos a la vez y controlar lo que pasa en todo momento, pero también
nos hemos dado cuenta de que con la práctica se desarrollan estrategias de obser-
vación que facilitan el trabajo y ellos mismos se ven forzados a resolver
sus propios conflictos, que es lo que en el fondo pretendemos.
P, Primaria
Lo que está claro es que el resultado perceptible en el aula será un alum- 152|153
nado que en la mayoría de las veces trabaja en equipo, que interactúa entre sí y
que puede incluso promover el movimiento del alumnado por el aula en tor-
no a diferentes zonas. Esta circunstancia choca bastante con una dinámica de
trabajo en silencio, presidida por alumnos que trabajan individualmente, igno-
rando la interacción personal. Es una dinámica más flexible, con más dinamis-
mo, a la que el docente deberá adaptarse si quiere obtener como contrapartida
los beneficios pedagógicos que se han descrito, expresamente como benefacto-
res de alumnos con ciertas dificultades.
Pautas, reflexiones e interrogantes para los docentes que han decidido

incorporar por vez primera un trabajo basado en IIMM
y reflexionan sobre su docencia
Para ello, algunas preguntas a las que tendréis que dar respuesta son:
• ¿Cómo me he sentido?
• ¿Cómo se han sentido mis alumnos?
• ¿Hemos alcanzado los objetivos recogidos en la programación? ¿Todos los alumnos?
• ¿He necesitado adaptar o reajustar la programación?
• ¿He desarrollado el potencial de cada alumno?
• ¿Qué cambios o mejoras me planteo llevar a cabo la próxima vez?
Los docentes han de preguntarse qué mejoras han de introducir la próxima vez que
trabajen una actividad o proyecto.
Conclusiones
Conclusiones
La incorporación de las IIMM en el aula

Incorporar el desarrollo de IIMM en el aula pasa por conocer este plan-
teamiento educativo, confiar en sus beneficios y estar dispuesto a asumir un
nuevo enfoque pedagógico. El diseño de las actividades, orientado a implicar
activamente al alumnado recorriendo diferentes senderos de aprendizaje vin-
culados a cada inteligencia, no es tarea fácil. Planificar el trabajo supone una
de las mayores dificultades, tal y como han señalado los profesores de nuestro
equipo. Los recursos activadores de actividades son importantes en este senti-
do, así como la imaginación del docente y una actitud abierta capaz de buscar
nuevas posibilidades de trabajar en el aula.
Este planteamiento educativo también se basa en la necesidad de hacer al
alumno partícipe de su aprendizaje y fomentar más en él una comprensión de
lo que aprende que una recepción mecánica de los saberes. Tener que manejar
la información y generar producciones propias sin duda incorpora componen-
tes de un aprendizaje significativo en todo proceso educativo. 154|155
Hay que reconocer también que la dinámica organizativa que se despliega
en el aula cuando se ofrece este tipo de trabajo es más dinámica, más flexible,
y en nada se parece a aulas con alumnos en silencio, recibiendo la información
por parte del docente. Asumir estos escenarios, aparentemente caóticos, re-
quiere aprender a gestionarlos. Es necesario tomar conciencia de lo que se les
propone a los alumnos, de cómo se desarrollarán los procesos que provocamos
y cuál será el impacto en la dinámica de funcionamiento del aula.
La posible implicación del centro

No cabe ninguna duda de la conveniencia de incorporar estos plantea-
mientos en sentido institucional, de manera que todo el equipo docente de
un centro lo asuma, y se lleven a cabo los ajustes organizativos que lo apoyen:
la configuración de espacios específicos para este tipo de trabajo, organización
de horarios con franjas más extensas, o recursos materiales más afines a lo que
supone trabajar desarrollando las IIMM.
El aprendizaje del alumnado

El profesorado implicado en este proyecto afirma que los objetivos
académicos, así como los contenidos de la unidad desarrollada mediante

el planteamiento educativo de las IIMM, se han logrado. Valoran muy posi-
tivamente la experiencia desde este punto de vista. Se verifica de manera es-
pecífica en casos concretos que los resultados obtenidos han sido mucho me-
jores que en evaluaciones anteriores, confirmados mediante distintas pruebas
que se han aplicado; en concreto test interactivo, y examen tradicional.
IIMM versus metodología tradicional

Cabe comparar en muchos casos este enfoque con el tradicional, sobre
todo cuando el profesorado que hace la valoración posee esta referencia para
poder contrastar.
En general la experiencia se puede considerar muy positiva, no sólo por el
grado de participación e implicación del alumnado, sino por el nivel de satisfac-
ción que se evidenciaba ante el trabajo propuesto. Se percibía un clima de agra-
do ante las propuestas, de interés, incluso de disfrute durante el proceso; algo
realmente difícil de apreciar cuando se utilizan metodologías tradicionales.
En este sentido se puede decir que un enfoque tradicional de la educación
no llega a todos los alumnos, y resulta especialmente frustrante para aquellos
más creativos o dinámicos, que acaban sintiéndose ovejas negras del grupo al
no poder permanecer sentados asimilando conocimientos que se les imponen
desde fuera. Seguramente muchos grandes científicos y humanistas no lo hu-
bieran sido si se les hubiera exigido —y ellos hubieran aceptado— adaptarse
a una metodología tediosa y repetitiva. Trabajando mediante IIMM consegui-
mos sacar lo mejor de cada alumno, y que ellos mismos exploren sus capacida-
des más allá de lo que están acostumbrados. Desconocemos si a final de cur-
so han memorizado más o menos información que con el método tradicional,
pero quizá ese no debe de ser el planteamiento de la educación en una época
en la que la información está fácilmente accesible si uno quiere y sabe acceder
a ella. De cualquier manera, este enfoque tampoco excluye el uso de la me-
morización para asentar información que resulte necesaria. Se manifiesta sa-
tisfacción con el resultado de este trabajo, que se resume en alumnos motiva-
dos, con ganas y recursos para seguir aprendiendo hasta donde su curiosidad
les lleve.
Si bien es cierto que hubo diferencias en el grado de implicación, estas fue-
ron mucho menores que las que aparecen en un tipo de actividades tradiciona-
les, en las que la experiencia nos muestra que «perdemos» a un buen número de
alumnos que se «desenganchan» por completo del proceso de aprendizaje.
Conclusiones
Aspectos que se han valorado positivamente

Las relaciones entre los propios alumnos, y también con el profesor, me-
joran mucho, ya que hay mayor interdependencia. Mejora también el conoci-
miento que posee el profesor, no solo del grupo, sino de cada uno de los alum-
nos, al haberse tenido que desenvolver en situaciones diferentes, ofreciendo
una versión de sí mismos mucho más integral. Este planteamiento educati-
vo se basa en aprender haciendo y pone de manifiesto las habilidades de cada
alumno. El profesor, dada la autonomía que se fomenta en estos planteamien-
tos, puede observar a su alumnado y ayudar a quien lo necesite en cada mo-
mento. La evaluación basada en la observación cobra mucho sentido y la aten-
ción individualizada se hace viable.
Trabajar las IIMM permite a todos los alumnos demostrar sus capacidades,
destacando unos en unas cosas y otros en otras, eliminándose las clásicas etique-
tas (el torpe de la clase, el listo de la clase…). A pesar del esfuerzo inicial que su-
pone empezar a trabajar con IIMM, es indescriptible la gran satisfacción que se
siente cuando al final se ve que todos los alumnos han logrado los objetivos, y
lo han hecho disfrutando durante estas clases. Si además somos conscientes de
que la experiencia hace que cada vez las dificultades sean menores, no hay razón
para no intentarlo y profundizar en este enfoque educativo.
156|157
El potencial de la investigación-acción como agente de formación y
transformación docente
A lo largo del proceso de investigación-acción que se ha llevado a cabo
por parte del equipo de profesores que han decidido participar en el pro-
yecto, se ha trabajado en una primera línea de documentación, y se ha re-
flexionado en todo momento respecto a cómo avanzar. Se han analizado cir-
cunstancias, se han tomado decisiones, se han asumido compromisos, se han
compartido dificultades, dudas e insatisfacciones, pero sobre todo se ha avan-
zado siempre a partir de lo que ocurría en el aula al implementar estos plan-
teamientos, reconduciendo en todo momento las situaciones con intención
de mejorarlas. Esta es la filosofía de la investigación-acción, la metodología
con mayor impacto en la incorporación de cambios reflexivos en la propia
docencia. El mayor valor de este tipo de investigación radica en vivir el pro-
ceso de manera colaborativa, con otros docentes que comparten la experien-
cia en sus propios contextos. Este es el mayor impacto que puede tener un
proceso de formación del profesorado: la generación de un cambio proce-
dente de la propia reflexión compartida por colegas en la toma de decisiones
respecto a cambios que se quieren emprender. Se reconoce por tanto el gran
valor de la investigación-acción como un excelente modelo de formación y

transformación del profesorado.
Conclusión final
Podríamos plantearnos: ¿por qué implementar actividades que desarrollen

las IIMM en el aula?, ¿para qué debemos cambiar nuestra metodología, hacer
caso de esta guía?, ¿no tenemos ya suficiente con el aprendizaje cooperativo, las
rutinas y destrezas de pensamiento, la gamificación o el flipped classroom, etc.?
La respuesta es sencilla: funciona. Sí, integrar actividades que fomenten las
IIMM en los alumnos, acompañadas estas de metodologías que desarrollen el
protagonismo del alumno en su propio aprendizaje —elegidas obviamente en
atención a ellos, al currículo y al momento concreto de la evaluación— es un
éxito. Se puede decir que hace a los alumnos más competentes, más autóno-
mos y favorece a la vez la integración, el autoconocimiento y la combinación
del currículo con competencias reales desarrolladas por los alumnos. Solo por
esto —como si no fuese suficiente— creemos en este planteamiento.
Referencias Bibliográficas
Armstrong, Th. Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires: Ma-

nantial, 1999.
Antunes, C. Estimular las Inteligencias Múltiples. Qué son. Cómo se mani-
fiestan. Cómo funcionan. Madrid: Narcea, 2000.
Avila, A. M. Inteligencias múltiples: Una aproximación a la teoría de
Howard Gardner. Horizontes Pedagógicos, Vol. 1, Nº. 1, 1999
Gardner, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples.
México: Fondo de Cultura Económica, 1997 (1ª ed. En inglés: 1983)
Gardner, H. Feldman, D. y Krechevsky, M. El Proyecto Spectrum.
Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid: MEC / Mora-
ta, 2000.
Gardner, H. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el
siglo XXI. Barcelona: Paidós, 2001.
Gomis, N. Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a
través de expertos, maestros y padres. Universidad de Alicante, 2007.
158|159
Renovacentia, Formación y Consultoría
Renovacentia es una empresa que da servicio a entidades educativas,

principalmente centros escolares, en materia de innovación educativa,
ayudando a que evolucionen sus modelos pedagógicos. La necesidad
de adecuarse a las demandas de la sociedad actual convierte a la mayor
parte de los centros en potenciales entornos con interés en transformar
sus líneas de actuación didáctico-pedagógicas y no siempre es posible
hacer este viaje sin apoyo. Renovacentia es capaz de tener presencia en
la gestión del cambio en estos contextos. Nace en 2015 tras una dilatada
experiencia de sus socias fundadoras, habiendo pasado por docencia en
las diferentes etapas del sistema educativo, en el ámbito de educación
pública y privada, culminando dicho recorrido en el ámbito universitario,
en la formación del profesorado. El desarrollo de líneas de investigación
educativa en torno a la innovación, a la transformación que se vive desde
la posición del docente y a las necesidades de los centros es lo que más
ha impulsado a Renovacentia a poder ejercer como consultora y empresa
de formación de equipos docentes. Su contribución a la investigación
educativa es capaz de explicar, describir y demostrar el impacto de
dichos cambios, evidenciándose así su gran compromiso con la
Educación.
Steelcase
Colegio Europeo Aristos
Colegio Joyfe
Colegio La Salle−Sagrado Corazón
Colegio Mirasur
Colegio Raimundo Lulio
Colegios Ramón y Cajal
Colegio Virgen de Atocha−FESD

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Edición no venal, febrero de 2018.

© de los textos e imágenes, José Manuel Gallardo Parga — Colegio

Guía de iniciación para docentes. Las Inteligencias Múltiples en el aula es

En el futuro vamos a ser capaces de individualizar,

Vivimos momentos de continuo cambio social, inmersos en la «modernidad

El fin último de esta publicación, elaborada por y para docentes, es servir de

• Docentes de Educación Infantil: María José Ayuso del Pozo (MJ),

De izquierda a derecha, Victoria, Sonia y Begoña (Renovacentia).

El proyecto a nivel técnico ha estado liderado por Renovacentia, empresa

• Sonia Martínez Requejo, doctora en Educación, profesora en la Uni-

2. Más Como se puede comprobar, en nuestro equipo la mayoría

• Definir y aplicar un sistema para el desarrollo y la evaluación de tra-

El inicio del proceso fue configurar un marco teórico analizando fuentes

Cada actividad debía trabajar al menos dos IIMM.

Uno de los primeros acuerdos se refirió al número de inteligencias que se

A lo largo del proceso de investigación-acción y preparación de esta pu-

¿Qué son las Inteligencias Múltiples y qué

Numerosos estudios a lo largo de la historia han tratado de definir la inteli-

Desde siempre se ha establecido que el cociente intelectual (CI) determina

cuerpo controlando los movimientos que realizamos tanto a nivel de

Gardner, Feldman y Krechevsky (2000) afirman que, según la actividad que

• Ampliar experiencias educativas, dado que se trabaja un conjunto

Cómo programar atendiendo a las

Cabe destacar —como en casi toda la planificación de trabajo pensado

La programación es el momento decisivo para materializar nuevas ideas,

• Las IIMM y las competencias clave.

3. Más Las IIMM y las competencias clave

La confusión de si con las actividades planteadas se aplicaban

Al trabajar y plantear las unidades por competencias,

Comenzaremos por diferenciar los conceptos de competencias y de inte-

Estas definiciones permiten considerar cierta similitud entre ambos con-

Cuando hemos empezado a trabajar con inteligencias múltiples,

El planteamiento educativo basado en la teoría de las IIMM busca una

Figura 2. Conexión entre competencias e IIMM.

En el Departamento Científico de los Colegios Ramón y Cajal estamos

Ciertamente el trabajo con este tipo de metodologías requiere mayor dedi-

Existen aún maestros que se enfrentan al reto de intentar trabajar

Los docentes que configuran el grupo de investigadores que ya estaban de-

vivió el proyecto como un aprendizaje esencial para transformar el modo en

En la planificación he tenido en cuenta que mi papel como docente tiene que

Varios de los profesores implicados integraron su unidad didáctica basada

El proyecto CRCMET es un proyecto interdisciplinar cuyo objetivo es la

Se puede plantear el trabajo de IIMM en el seno de un proyecto, cuando la

Podía haberme planteado hacer un «proyecto interdisciplinar» para trabajar las

Todos los profesores coinciden en que la metodología de aprendizaje coo-

Atender al currículo oficial

Partiendo de los requerimientos del currículo y las referencias teóricas, así

El primer paso para diseñar las actividades es establecer nuestras metas de

Es importante puntualizar que el grupo de docentes decidió no trabajar la

el desarrollo de un ejercicio o problema. La inteligencia interpersonal también

No siempre es preciso trabajar todas las inteligencias en todas las activida-

Al comenzar un proyecto nuevo nos marcamos cinco objetivos máximo para

... Evaluación procesual: al ser el rol del profesor el de guía del proceso de

La evaluación formativa o procesual como la denomina Jaime, sirvió en la

El análisis de la información recogida debe ser diario, es importante

El uso de rúbricas permitió a los alumnos centrarse en lo realmente

En cuanto a la evaluación de las actividades, me ha resultado difícil buscar la

Es importante tener claro que las herramientas de evaluación nos deben

manifiesto la necesidad de reajustes tras su aplicación. Cuestiones como que

Pautas, reflexiones e interrogantes iniciales para los docentes

Como docente, si te quieres adentrar en el trabajo de IIMM en tu aula, deberás

• ¿Trabajaré en solitario o puedo hacerlo coordinándome con otros profesores?

La propuesta de actividades que se presenta a continuación corresponde a 14