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Docente investigador. Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales Funlam.
Profesor de Investigación Social, Diseño Cualitativo, Pedagogía Social en Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia, donde ganó el Premio a la excelencia docente
2003. Miembro del CESEF, Centro de Estudios Socio Educativos Freire, Medellín. Consultor del
Instituto Paulo Freire SP Brasil. Coordinador del grupo de trabajo Evaluación y Sistematización –
ReLAC (Red de Seguimiento, Evaluación y Sistematización en América Latina y el Caribe) y
Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Correo electrónico:
aghiso@funlam.edu.co
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Surge así la necesidad de una aproximación crítica al problema, desde la que sea
posible pensar la acción educativa en contextos de exclusión y sus incidencias
pedagógicas; comprendido todo ello desde una mirada comprometida, alejada de
posturas neutrales o de complacencias ingenuas con un sistema educativo que
parece fantasear, engolosinado con discursos sobre igualdad de oportunidades e
“inclusión social de calidad”.
El educador crítico reconoce que “no puede ser un hombre neutro frente a la
deshumanización o a la humanización, frente a la permanencia de lo que no
representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos” (Freire, 1976,
p.16). ¿Cuál es el sentido de las prácticas educativas en contextos de exclusión?
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La exclusión social es una práctica, una dinámica y una realidad social construida
a lo largo del tiempo que consiste en la expulsión y la negación del acceso y
disfrute de determinados derechos ciudadanos a algunas personas;
restringiéndoles las condiciones de trascender la sobrevivencia, las posibilidades
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Las personas que son excluidas, lo son haciendo parte de la sociedad, porque son
separadas de ciertas instituciones, de ciertos grupos, de ciertos modelos de ser,
hacer, tener y estar en el mundo, porque se les niegan determinadas
representaciones e imaginarios de dignidad, desarrollo y bienestar y, en especial,
se las enajena de numerosos beneficios. En la práctica, diría Zigmunt Bauman, “lo
excluido –expulsado del centro de atención, arrojado a las sombras, relegado a la
fuerza al trasfondo vago o invisible- ya no pertenece a ‘lo que es’. Ha sido privado
de existencia y espacio propio” (2005, p.32) en el mundo de la vida.
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Lo anterior da cuenta de formas de ejercer el poder desde las lógicas que impone
el mercado globalizado que llevan al deterioro de las condiciones de vida y de
trabajo de muchas personas. El aumento de las desigualdades y de los riesgos de
ser objeto de prácticas de exclusión conduce a malestares y a la pérdida de
horizontes y esperanzas de futuro, en especial de muchos jóvenes; a esto hay que
sumarle el deterioro de las formas de convivencia, la crisis de la solidaridad, la
falta de relaciones fundadas en la reciprocidad y el altruismo, como valores, y el
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La pedagogía como instrumento de exclusión tiene que ver con los juegos
discursivos, emocionales y prácticos donde la igualdad y la desigualdad se
experimentan, donde lo avanzado, moderno, actual, informado y lo retrasado,
anticuado, pasado de moda y desinformado hacen parte de la palabra y de las
acciones del educador siendo “un testimonio de igualdad o de desigualdad”.
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Ante esto Freire señalaba que el educador crítico, comprometido con la vida:
[…] no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente
a la deshumanización o la humanización, frente a la permanencia de lo que ya
no representa los caminos de lo humano o el cambio de éstos caminos[…] La
opción que haga [señalaba] irá a determinar su rol, sus métodos y técnicas de
acción. Es una ingenuidad pensar en un rol abstracto, en un conjunto de
métodos y de técnicas neutros para una acción que se da entre hombres en
una realidad que no es neutra. (1979, pp.16-17)
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Inéditos viables
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Por ello, las realidades de los sujetos y sus contextos no son sólo los puntos de
partida de la propuesta educativa sino también sus puntos de llegada. Si la
realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es
contribuir a su transformar en función de visiones de futuro; esto mueve a los
sujetos a superar los obstáculos que les impiden que se realicen como humanos.
Experiencias y conocimientos
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Ambientes educativos
La tarea del pedagogo social tiene que ver, principalmente, con el crear ambientes
de convivencia, respeto, confianza y diálogo entre todos los participantes, en los
que ellos (niños, niñas, jóvenes y personas adultas) sean legitimados,
reconocidos, nombrados y valorados como lo son el educador o la educadora.
Por otra parte, los parques, calles, casas comunitarias, canchas, centros
comerciales, salas de video juegos o de Internet, cafés y otros espacios propios de
la cultura popular son reapropiados como ambientes educativos, que al ser
resignificados por medio de prácticas y lenguajes, posibilitan la recreación ética y
política a través de comprensiones críticas de los problemas y de las
preocupaciones cotidianas, cuestionándolas y rompiendo con las narrativas
dominantes que los describen y explican.
El diálogo
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Interacciones y vínculos
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Los procesos críticos de educación social rompen con la metáfora del educador
que guía y lleva de la mano al educando por un camino ya trazado. La pedagogía
social crítica y dialógica desarrolla una figura alternativa, la de un colectivo capaz
de reconstruir y resignificar sus acumulados culturales, deconstruyendo sus
experiencias y reflexiones, debatiendo y dialogando las apropiaciones y
decidiendo los recursos y formas de aplicación.
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Por último toca alertar que la acción educativa, los programas de pedagogía social
crítica no cambian el mundo, pero sin propuestas educativas de este tipo, otro
mundo sería imposible.
Bibliografía
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México D.F., México: Siglo XXI.
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Galeano, E. (1998). Patas arriba: la escuela del mundo al revés. México D.F.,
México: Siglo XXI.
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