ISSN: 2500-5448

Revista de estudiantes Ignis N. 3 - 2017

Ignis
 Ignis

Ignis
Rector General Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Harold de Jesús Castilla Devoz, cjm
Vicerrectora General Académica
Marelen Castillo Torres
Rector Sede Principal
Jefferson Enrique Arias Gómez
Vicerrectora Académica Sede Principal
Luz Alba Beltrán Agudelo
Decano Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Alirio Raigozo Camelo
Director Departamento de Filosofía
Nelson Iván Bedoya

Cordinadora editorial
Gina Paola Barón González
Editores
Maria Helena Rodríguez
Jair Olascoaga Lerma
Practicantes
Juan Guillermo Daza Núñez
Rainer Fabián Yepes Triana 
Juan David Toro Salamanca
Corrección de estilo
Juan David Toro Salamanca
Traducción
Felipe Bravo
Imágenes de portadillas, portada y contraportada
Jaime Beranyer Sanabria Lara
Diagramación
Maria Paula Berón Ramírez

Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO

Calle 81 B # 72 B – 70
Bogotá D.C. - Colombia
2017

Fuente: https://goo.gl/sf7Nux
5
La mimesis aristotélica y platónica en la poesía contemporánea
Platonic and Aristotelian mimesis in contemporary poetry
Jairo Alonso Gelvis Barón

13
Filosofía para niños: una experiencia significativa,
una perspectiva diferente
Philosophy for children: A meaningful experience, a different perspective
Jessica Carolina Quintero Usma

La libertad en medio de aspectos sociales: los hechos sociales

21
y su fundamento educacional
Freedom in the midst of social aspects: the social facts and their
educational foundation
Jeison Estiven Pineda Nobles

La construcción de sentidos e identidades: una perspectiva desde

35
Filosofía para Niños
The construction of meanings and identities: A perspective from
philosophy for children
Luisa Fernanda Ávila Garzón

El problema de la seguridad pública: una aproximación desde

43 la teoría del Estado de Thomas Hobbes

The problem of public safety: An approach from Hobbes state theory
Giancarlo W. Garcés Arce

Poesía

57
Esperanza de Colombia
Norbey Andrés Herrera H

Las Bestias
Cubriré mi espada con poemas
Juan Pablo Mendoza Salazar

63 Serie Oculto. Documentando el paisaje urbano “Una mirada oculta”

Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador
Fuente: https://goo.gl/jEO3eD
 La mimesis aristotélica
y platónica en la poesía
contemporánea
Platonic and Aristotelian mimesis in
contemporary poetry

Jairo Alonso Gelvis Barón 1

1 Estudiante de Licenciatura en Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Congregación de Jesús y María.
jgelvis.baron@hotmail.com
IGNIS / 2017 edición N. 3
 Resumen
Este artículo que enmarca la concepción de la mímesis en Aristóteles se dividirá en tres
partes, en las cuales se comprenderán las posturas de los pilares de la filosofía griega,
como lo son Platón de Atenas y Aristóteles de Estagira, maestro y discípulo respec-
tivamente, pero con reflexiones distintas frente a la noción de mímesis. Por eso en la
primera parte del artículo se mostrará lo que Aristóteles comprende por mímesis en La
poética, donde se centra en gran medida sobre este tema para dar una explicación de
lo que se realiza en las obras trágicas de su tiempo, pues se basan de esta imitación de
las acciones de los hombres. En un segundo momento se hará referencia a la mímesis
planteada por Platón y cómo tiene una cierta influencia en el pensamiento aristotélico,
aunque no totalmente, por eso en esta parte del escrito se vislumbran las diferencias de
lo que es la mímesis para estos dos filósofos antiguos. Finalmente se planteará cómo ha
sido acogida actualmente la comprensión de la imitación en la narrativa aristotélica en
filósofos actuales, que toman como base la filosofía de Aristóteles.
Palabras claves: Aristóteles, Platón, mímesis, tragedia griega, filosofía.

Abstract
The following article is in line with the mimesis in Aristotle. It will be divided in three
parts in which will be understood and taken a stand about the pillars of the Greek
philosophy (Plato of Athens and Aristotle of Stageira), master and disciple, but with
different thinking about mimesis. For this reason, in the first part of the article will be
shown what mimesis is for Aristotle taking into account La poética, which is oriented
about this topic in order to explain the tragic plays in that time, due to are based on
this imitation of the action men. In the second part will be referenced the mimesis for-
mulated in Plato and how in the Aristotle thinking is being influenced partially. Also,
it will be shown the differences about mimesis for them. Finally, it will be explained
how the narrative Aristotle´s imitation is being admitted for some philosophers in this
moment, which one take as a base the philosophy of Aristotle.
Key words: Aristotle, Plato, mimesis, Greek tragedy, philosophy.

6 IGNIS / La mimesis aristotélica y platónica en la poesía contemporánea

Introducción
En la Poética de Aristóteles nos encontramos como ele-
mento fundamental la mímesis, la cual se desarrolla en las
tragedias griegas. Se entiende por mímesis, dentro de una
obra trágica, la imitación de las acciones de los hombres,
pero no de cualquier hombre, sino de los hombres vir-
tuosos. Dicho esto, se tratará de evidenciar que la mímesis
no es solamente una cuestión histórica importante en las
tragedias griegas y en la época de Aristóteles, sino que es
una cuestión presente también en la literatura contem-
poránea y para ello se tendrá que saberse qué es lo que
se imita según Aristóteles y así mostrar cómo la mimesis
aristotélica nos abre a la posibilidad de nuevas mímesis.
Partiendo de la noción de imitación, se mostra-
rán las diferentes posturas que se presentan a la hora
de señalar lo que realmente se debe imitar dentro de
la tragedia, a saber, la que nos dice que la mímesis es
un elemento funcional solamente en los análisis de
Aristóteles a las tragedias griegas. En otra postura se
mostrará cómo la mímesis en la actualidad se compren-
de desde características similares a las que nos propone
Aristóteles y también unidas a unas propuestas total-
mente nuevas, por parte de filósofos que analizan la
mímesis aristotélica en la actualidad. Así se podrá dar
respuesta a los siguientes interrogantes, ¿por qué imitar
en obras literarias?, ¿no se pierde originalidad en los
personajes, en el autor y en la obra misma?, para ello
se conocerá la utilización y comprensión de la mímesis
para ello y la forma en que es usada y comprendida por
algunos estudios filosóficos actuales.
La mímesis en Aristóteles
Consideremos en primer lugar, que Aristóteles en La
poética aborda la mímesis como noción elemental para
realizar las obras trágicas. Según la propuesta aristoté-
lica la mímesis se puede comprender como el arte de i como la expresión artística de las acciones de personajes
IGNIS / Jairo Alonso Gelvis Barón
mitación. Lo que se imita son las acciones del hombre,
ésta se puede realizar en dos modos, a saber, uno que
realiza desde la representación de modo directo, el cual
se hace con medios y objetos idénticos buscando lo
más cercano a lo que se está imitando, es decir, se busca
una reproducción lo más parecida al modelo original.
El otro modo, se encuentra en el campo de la narrativa,
el cual, más que la representación idéntica de los me-
dios y objetos, busca desde los personajes, un personaje
exterior que se puede considerar como un personaje de
tercera persona y un personaje protagonista de lo que
sucede, el que debe ser imitado, pero no en su figura,
sino en su actuar. Por esta razón, se puede “Concebir
la mimesis como una capacidad activa, generadora de
funciones análogas a las de la naturaleza” (Aspe, 2005,
p. 203). Donde encontramos la mimesis como un ele-
mento dinámico, ya que es cambiante dependiendo de
la acción de los personajes.
De lo anterior podemos inferir que la acción imitativa
es un “carácter inmediato -no mediatizado-, la tragedia y
la comedia difieren de la epopeya, en la que la instancia
narrativa constituye el medio de acceso al universo ficcional”
(Cueto, 2012, p. 630), a partir del planteamiento anterior
podemos realizar una distinción en relación con otras
obras narrativas, como en este caso de la epopeya, pues la
inmediatez en la acción es crucial para comprender la mimesis
en la tragedia, ya que van muy ligadas a la construcción de
la narrativa. Otra diferencia que encontramos entre estas
formas de narrativas es la de qué clase de personajes son
los que se están imitando, aunque se diga que lo que se
imitan son sus acciones, tanto en la tragedia como en la
comedia se difiere en la imitación de los personajes, ya que
“la diferencia que distingue a la tragedia de la comedia: ésta
imita a personas peores de lo que son actualmente, aquélla a
mejores” (Alsina, 1986, p. 225). De este modo se realiza una
mejor comprensión de la narrativa, entendamos narrativa
7
 específicos, que Aristóteles va a trabajar en el recorrido de
La Poética enfocándose totalmente en la tragedia.
Ahora será menester observar e indagar de dón-
de proviene esta comprensión de la mimesis para
Aristóteles o si es una propuesta nueva por parte del
autor, para dicha indagación se verá indispensable re-
tornarnos a su maestro, Platón, pues en cierto momento
él nos ilustró en este tema. Platón cuando habla de la
imitación en unos de sus diálogos, más exactamente el
Crátilo, nos dice “que habría una manifestación de algo
cuando el cuerpo, según parece, imitara aquello que
pretendiera manifestar” (Platón, Crátilo, 423b.20). En
este sentido la imitación es la manifestación, expresión
o exposición de algo por medio del cuerpo. La imita-
ción en este caso toma como instrumento el cuerpo,
el cual es indispensable para la mímesis platónica para
poder llevar a cabo una expresión adecuada de lo que
se está imitando, lo cual difiere en cierta medida con lo
que Aristóteles nos dijo anteriormente, donde se basa
en los medios y los objetos para realizar la imitación
desde unos personajes específicos.
Por eso la comprensión que Platón tiene de imita-
ción en las obras narrativas la encontramos de manera
explícita en la misma obra Crátilo, donde nos dice:
En primer lugar, no lo es, según mi opinión,
si imitamos las cosas lo mismo que imitamos
con la música, por más que también aquí lo
hagamos con la voz. En segundo lugar no por-
que imitemos también nosotros lo que imita
la música creo-yo que estemos nombrando.
Y me refiero a lo siguiente: ¿tienen las cosas,
cada una de ellas, sonido y forma, y la mayo-
ría, al menos color? […] Entonces, si acaso se
imitan estas propiedades, el arte que a barca
tales imitaciones no parece que sea el arte de
nombra r. Serán, más bien, la música y la pin-
tura (Platón, Crátilo, 423b.20).
8 IGNIS / La mimesis aristotélica y platónica en la poesía contemporánea
Y desde este punto se puede ver cómo La Poética
da una re-definición de la mimesis expuesta por Platón
tomando elementos del mismo, porque de cierto modo
no se alejada de ella pero si deja un entramado bas-
tante claro respecto a estas dos interpretaciones de la
mimesis, pues Platón la muestra de manera artística, de
cierta manera como una copia de la naturaleza, como
se puede entender en el anterior dialogo citado, mien-
tras que en Aristóteles muestra una representación de
las acciones de los hombres, lo cual concierne a un mo-
vimiento para realizar la mimesis, pues, como se dijo
anteriormente, lo que se imita son las acciones hombre
y no al hombre en sí mismo.
El sentido de la mímesis desde la imitación de las
acciones hace que se las acciones nos den la compren-
sión de lo que es la imitación. Por eso se nos dirá:
Cuando la Poética considera así el sentido de
la mimesis instaura un modo de discurso y ra-
cionalidad distinto al apodíctico, al tópico e
incluso al narrativo, pues trata de la capacidad
de reconstruir la función interna de la natura-
leza mediante imágenes (Aspe, 2005, p. 203).
Según lo citado anteriormente la mímesis se fun-
damenta en gran medida en la acción, en poder tener
activada la imaginación, como instrumento racional, para
llevar a cabo dichas acciones de la manera más parecida
posible de esta manera se produce un razonamiento que
es hereditario, porque viene dado desde los personajes a
imitar. Por lo tanto, Aristóteles enmarca con la mimesis
en la acción, más específicamente en la poética distinto a
Platón, que por medio de la dialéctica la muestra teórica,
ya que la deja estática por medio de un discurso. Por ello
para Aristóteles toda mimesis lleva a un constante movi-
miento en un hacer.
El quehacer mimético nosotros conforme a la naturaleza el imitar y
la armonía y el ritmo (pues, en relación a los
El hacer mimético se desprende de manera natural, ya que
versos es evidente que son partes de los ritmos),
se ve desde una perspectiva natural, desde un principio,
desde el principio los que han nacido dotados
queriendo decir con esto que es una acción propia del
en el más alto grado para esas cosas, avanzando
hombre, que viene con él, lo cual da origen a las narrativas
poco a poco engendraron la poesía a partir de
que Aristóteles trabaja y estudia; de esta manera, hace que
sus improvisaciones (Aristóteles, Poética, 1448
las “artes miméticas” se vean inferiores con lo natural de la
b 4-24).
mimesis, pues el leguaje que el autor utiliza es un lenguaje
De esta manera, se sitúa en la naturaleza del arte
de principio, de génesis o de lo natural, en la siguiente
poético , el cual se fundamenta en la mímesis comenzando
cita podemos observar dicho lenguaje presentado por
así desde una parte teórica, para luego ir enfrentándose a la
Aristóteles en La Poética a la hora de referirse a la mimesis
parte empírica, se podrá decir que rescata la parte teórica
desde lo natural, desde el génesis, comprendido como
o dialéctica de Platón pero Aristóteles va mucho más allá
principio:
que su maestro, ya que la vuelve acción. Determinando
Parecen que engendraron enteramente a la
de esta manera, como se dijo anteriormente, a la tragedia
poética dos causas, y estas son naturales. Pues,
como patrón del qué hacer poético, así pasa a su papel
el imitar es connatural a los hombres desde ni-
empírico en la investigación porque ya se comienza a
ños y en esto difieren de los otros animales, en
trabajar desde el conocimi ento, por eso se nos dirá
que el hombre es el más mimético/imitativo y
que, “la imitación platónica, en consecuencia, se reduce
adquiere los primeros aprendizajes a través de
a una tarea del conocimiento” (Aspe, 2005, p. 212). Así
la mimesis/imitación, y todos se regocijan con
lo podemos encontrar con Aristóteles, donde desde la
las imágenes/imitaciones. Prueba de esto es lo
contemplación, nos lleva al conocimiento.
que ocurre en la práctica, pues observamos pe-
Por eso la mímesis será implementada, por Aristóteles,
nosamente a las cosas mismas, al tiempo que
en el teatro, como una producción literaria, la cual va
disfrutamos contemplando las imágenes más
acompañando de unas escenas y en estas se presenta la
exactas de éstas, tal como las figuras de las fie-
narración, combinando de esta manera lo teórico con lo
ras más innobles y de cadáveres. Y la causa de
empírico que ayuda a “mostrarnos a través del lenguaje más
esto es que aprender no sólo es placentero para
adecuado para que sea posible visualizar imaginariamente
los filósofos sino también igualmente para los
una puesta en escena de los conflictos y antagonismos que
otros hombres, aunque toman parte de ello en
encadenan el proceso argumental” (Cueto, 2012, p.630).
poca medida. Por esto también los hombres se
Pues para ello en la implementación de la mímesis se debe
regocijan mirando las imágenes, porque ocurre
tener en cuenta evitarse sucesos irracionales que produzca
que contemplándolas aprenden y razonan qué
un desazón en la obra o cuestiones que estén fuera del
es cada uno, tal como que éste es aquél. Puesto
tiempo de modo que se presenta una incoherencia en
que si por casualidad uno no ha visto previa-
el transcurrir de la obra, con lo que también se podría
mente al objeto, no producirá placer en cuanto
salir del espacio de la acción teatral. Por consiguiente,
imagen sino por la ejecución, o por el color o
debe llevar un lineamiento tanto argumentativo como
por alguna otra causa semejante. Siendo para

IGNIS / Jairo Alonso Gelvis Barón 9

 representativo a la hora de realizar la imitación, pues así
se llega a una puesta en escena de manera comprensible,
ordenada y con unos personajes imitadores de las acciones
de los hombres de manera apropiada. “Teniendo en
cuenta que la habilidad de imitar es una capacidad innata
de conocimiento, el placer que produce el aprendizaje
mimético no es precisamente una causa de la poética -y en
general, de las artes miméticas- sino más bien un aspecto
concomitante de aquel instinto” (Suñol, 2008, p.53),
poniendo de esta manera el placer mimético entre lazado
con el conocimiento, pues la imitación se convierte en este
punto en un instinto, lo que hace que la armonía y el ritmo
sean naturales a la imitación.
La mimesis en la actualidad
literaria
El modelo de la mimesis ha sido recurrentemente toma-
do por filósofos contemporáneos, los cuales se centran
en dar respuesta al problema de la estética, en el estudio
de obras teatrales, realizando su exposición con lo que
Aristóteles nos da para la comprensión de lo imitado, de
la puesta en escena y la relación que hay entre la narrati-
va y el actuar, lo teórico con lo empírico.
En los escenarios intelectuales se “asegura que
mediante el criterio de la imitación poética Aristóteles
habría distinguido completamente las obras poéti-
cas de las no poéticas, en particular de las científicas”
(Suñol, 2008, p. 222). En efecto lo científico o lo no
poético se puede entender como la misma historia, ya
que es una narración de hechos pasados sin afectar la
interpretación que hay en estos hechos, solamente se
quiere hacer conocer el suceso, por eso queda esclare-
cido el papel distintivo entre el poeta y el historiador,
pues desde la imitación se hace ese ejercicio en la poé-
tica, lo cual no se puede realizar en la historia.
10 IGNIS / La mimesis aristotélica y platónica en la poesía contemporánea
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede observar que
los productos imitativos ayudan al autor a representar sus
acciones, que va a realizar en la realidad, por este motivo
la imitación no centrara su trabajo en objetos reales,
pues la percepción de tales hechos no son consideradas
intelectuales, en esta medida comprenderemos que:
La obra literaria al ser una imitación no se ocu-
pa de objetos reales sino solamente de objetos
que son imitaciones de ciertos objetos reales,
y el placer singular de la tragedia sólo parece
comprensible por el hecho de que no percibi-
mos objetos reales directamente sino sólo sus
imitaciones y somos conscientes de ello (Suñol,
2008, p.223).
De esta manera se comprende cómo la narrativa se
convierte en poesía cuando la acción que se está imi-
tando es ficticia pero el público, ya sea lector u oyente
la experimenta como propia. En este sentido se produce
la apáte, la cual es el resultado de la mimesis exitosa, de
la mimesis de cierta manera afortunada, por eso se nos
dice que:
la representación mimética y por tanto ficticia
de incidentes que afectan a otras gentes son ca-
paces, merced al mágico poder de la palabra, de
estimular en quienes la perciben sentimientos
similares a los que les provocarían esos mismos
incidentes ficticios si les ocurrieran de verdad
(López, 2001, p.189).
En este sentido se puede comprender la mimesis
llevada en la literatura actual, lo cual hace ver que se
puede comprender desde los fundamentos aristotéli-
cos de una manera similar. Desde luego con reflexiones
que ayudan a complementar la imitación propuesta por
Aristóteles, como lo son la imitación desde objetos rea-
les, así amplia en cierta medida la mímesis aristotélica
para las obras actuales.
 Nos podemos encontrar con autores que interpelan
esta reflexión, dejando la mímesis aristotélica en cuestiones
del pasado, en un trabajo realizado por un filósofo
antiguo, lo cual no se puede comprender en la actualidad
en ninguno de los ámbitos literarios especialmente en la
poesía, porque “el autor intenta dilucidar cuál es la idea
aristotélica de la relación entre los objetos representados
en una obra poética con la realidad extra-lingüística. Lo
que verdaderamente Aristóteles quiere decir cuando habla
de “imitar” (mimeîsthai) e “imitación” (mímesis)” (Suñol,
2008, p.223). Lo que hace que no se abra a ninguna
reflexión o interpretación de ninguna otra índole que la
de la relación de los objetos en una obra poética, con lo
que se podría definir en este sentido a la mímesis como
la imitación más cercana de acciones y objetos reales,
llegando a pensar que es la misma acción con los mismos
rasgos y momentos, los cuales deben ser reales.
Pero en un sentido más amplio puedo decir que la
mímesis aristotélica nos abre a la posibilidad de nuevas
mímesis pues:
Según Boyd su propuesta no consiste en un nos-
tálgico retorno a la mimesis de Aristóteles, sino
en un desarrollo y en un enriquecimiento de la
misma, en el que los aspectos perennes de ella
que han sido descuidados se asimilen a los ele-
mentos contemporáneos (Suñol, 2008, p.228).
Ya que la misma poesía que se realiza en nuestros
días puede considerarse como una nueva mímesis, pues
se contemplan objetos y acciones que llegan a relacio-
narse con el hombre, el cual las imita con su cuerpo con
el ambiente que dispone para ello.
Por lo tanto, la mímesis aristotélica es la base de
nuevas mímesis para comprender de una mejor ma-
nera las relaciones que se encuentran con los objetos
IGNIS / Jairo Alonso Gelvis Barón
desde una poesía contemporánea. Teniendo en cuenta
que Aristóteles no comienza este estudio de la Poética
desde cero, ya que vimos cómo Platón ya había dado
algunos pasos en la cuestión de la mímesis y desde esa
realidad es que Aristóteles parte para tratar de comple-
mentarla. La imitación se muestra en este sentido en
un continuo progreso, ya que se va complementando,
en este sentido de la literatura, más específicamente
en la poesía, pues se encuentran nuevos elementos a
medida que se acerca a las bases de las reflexiones de
mimesis en este caso Aristóteles y Platón.
Referencias
Alsina, J. (1986). Aristóteles, Poética. Barcelona: Universidad
de Barcelona.
Aspe, V. (2005). Nuevos sentidos mimesis en la Poética de
Aristóteles. Tópicos, Revista de filosofía, (28), 201-234.
Cueto, M. (2012). Mundos dramáticos. Hacia una retóri-
ca de la autentificación ficcional. Castilla. Estudios de
Literatura, (3), 629-645.
López, A. (2001). Reflexiones sobre la poética de Aristóteles.
Hvmanitas, (LIII), 183-185. Recuperado de: http://
www.uc.pt/fluc/eclassicos/publicacoes/ficheiros/hu-
manitas53/08_Eire.pdf
Racionero, Q. (1999). Aristóteles, Retórica. Madrid: Gredos.
Sánchez, P. (1987). Diálogos II: Gorgias, Menéxeno, Eutidemo,
Menón, Crátilo. Madrid: Gredos.
Suñol, V. (2008). Mimesis en Aristóteles. Reconsideración de su
significado y su función en el Corpus Aristotelicum (Tesis
doctoral Universidad Nacional de la Plata, La Plata,
Argentina). Recuperada de http://www.memoria.fah-
ce.unlp.edu.ar/tesis/te.283.pdf
11
Fuente: https://goo.gl/yvcP7T
 Filosofía para niños:
una experiencia significativa, una
perspectiva diferente
Philosophy for children: A meaningful experience, a
different perspective
Los niños que hacen filosofía ven el mundo de una manera nueva. Tienen acceso a
ideas que, de otra forma, nunca se hubieran cruzado en su camino, y empiezan a hacer
conexiones que los conducen a una mayor comprensión y penetración. […] Estos niños
pasan a ser parte de una tradición de dos mil años de antigüedad y, sin embargo, por
la ausencia de nombres tradicionales, datos, vocabulario técnico, tiene la libertad de
pensar en ideas de la filosofía sin sentirse oprimidos por esa misma tradición.
Splitter

Jessica Carolina Quintero Usma2

2 Estudiante de Licenciatura en Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. caroquinterofil@gmail.com

IGNIS / N. 3 - 2017
 Resumen
El presente texto pretende ilustrar cómo desde la práctica profesional en Filosofía para
Niños se incentiva el desarrollo de habilidades de pensamiento propias del ejercicio fi-
losófico por medio de las comunidades de indagación desarrolladas en la escuela, don-
de se permite construir y compartir conocimientos a través del encuentro con otros.
Además, pretende mostrar la Filosofía para Niños como una alternativa para mejorar
la comprensión y las prácticas filosóficas en sí mismas en el campo educativo.
Palabras clave: Experiencias, habilidades de pensamiento, comunidades de diálogo.

Abstract
This article seeks to illustrate how an internship in Philosophy for Children encoura-
ges the development of particular thought skills from the philosophical exercise. This
is done through communities of inquiry developed at school, which allow knowledge
to be built and shared by encountering others. Furthermore, the article highlights
Philosophy for Children as an alternative to improve understanding and philosophical
practice in the educational field.
Keywords: experiences, thought skills, communities of dialogue

14 IGNIS / Filosofía para niños: una experiencia significativa, una perspectiva diferente
Hablar del proyecto de Filosofía para Niños ha resulta-
do un poco controversial, como es bien sabido no existe
doctrina, teoría o proyecto que esté libre de críticas o no
tenga punto débil, pero en este caso la resistencia parte
desde su aceptación debido a que exponer a la filosofía
y aún más a los filósofos a situaciones que son poco co-
munes y llevarlos al encuentro con quienes no suelen
hacerlo, es decir los niños, no es un trabajo que resulte
fácilmente libre de ser cuestionado.
Filosofía para Niños de aquí en adelante FpN, es
una propuesta educativa creada en 1969 por Matthew
Lipman, un lógico, filósofo y pedagogo estadounidense
que se ocupó de la curiosidad innata de los niños acerca
del mundo y su inserción en él, buscando ser comprendida
como una cuestión filosófica. Lipman considera que desde
la filosofía, entendida como una actividad que desarrolla
el pensamiento de orden superior, se podría brindar a los
pequeños los instrumentos suficientes para estimular y
desarrollar cuidadosamente habilidades de pensamiento.
Por otro lado, se buscará mostrar cómo el desarro-
llo de habilidades de pensamiento tales como la reflexiva,
creativa o ética/cuidante a través del proyecto educativo de
FpN, promueve el pensamiento autónomo de los niños y
niñas desde temprana edad. Siendo así, este texto se desa-
rrollará en dos momentos, iniciará mostrando de manera
narrativa porqué la filosofía es de interés para los niños y
las niñas y de este modo la pertinencia en su formación;
posteriormente expondré la relevancia y trascendencia de
la educación filosófica desde temprana edad.
Los niños y la filosofía
Usualmente cuando se nombra la palabra filosofía se
ubica en un plano académico y generalmente de altos
grados (como los últimos de la escuela o la universidad),
pero relacionarla con niños no es lo que precisamente se
viene a la cabeza, de hecho cuando tuve que seleccionar
IGNIS / Jessica Carolina Quintero Usma
el campo de práctica profesional, FpN no estaba ni en
la primera ni en la segunda opción, pero luego de unas
cuantas consideraciones decidí en último momento op-
tar por este proyecto y debo admitir que ha sido una de
las mejores decisiones que he tomado. Lo que sabía del
proyecto era muy poco y de niños lo mínimo, así que lo
asumí como un reto, un reto que se magnificó el primer
día en campo en el que “sentí tanta emoción, motivación
y más que nada ansiedad la cual fue mi acompañante
durante el día, dentro de mi cabeza pasaban mil cosas,
pues nunca había estado entre tantas niñas.” (Quintero,
2013), pues no es fácil encontrarse con grupos de 40 ni-
ñas que estaban aprendiendo a leer y escribir, sin la más
mínima idea de cómo hacer la clase de filosofía y con los
nervios hasta el cuello.
Cuando iniciamos la sesión, los nervios los reemplacé
por la emoción que me invadía cada vez que las pequeñas
niñas me sorprendían con sus aportes, en esta ocasión
estábamos construyendo un cuento en secuencia en el
que cada una de las niñas debía contar una pequeña parte
de él, los giros inesperados de éste fueron incontables y
los finales inimaginables, desde extraterrestres que se
amigaban con los humanos o se casaban con las princesas,
una guerra entre mundos o hasta los niños enseñando a
los adultos. Fue ese día con una actividad que parece tan
simple, que me di cuenta de la capacidad de imaginación,
solución de problemas, creatividad, curiosidad y cualquier
otra cosa que sea necesaria para hacer filosofía la tienen
innatamente los niños.
La percepción de lo que pensaba que era la filoso-
fía entonces cambió por completo y la bajé de ese altar
desdibujado en el que la tenía, me di cuenta de que la
filosofía estaba en lugares diferentes a los libros, las cla-
ses en la academia, las doctrinas de miles de autores
o los conceptos complicados de entender, que no sólo
le interesan a los adultos o académicos y aún más que
puede contribuir a la sociedad a través de la educación
15
 y que es a esto a lo que se le debe apostar ahora, pues
como lo afirma Splitter, et al. (1995):
La percepción de la filosofía como una disciplina
general (léase “abstracta”, “remota”, “esotérica”,
por no decir “patriarcal”) ha llevado a algunos
a dudar si las ideas filosóficas están dentro del
interés de las niñas y los niños o al alcance de
ellos, y ha contribuido a la falta de apreciación
del potencial de la filosofía para mejorar el nivel
de la educación escolar (p. 134).
A medida que transcurría mi práctica profesional,
me di cuenta que las ideas que ahora tenía en mi cabeza
no eran un delirio, la curiosidad y las grandes preguntas
de las niñas que me dejaban sin palabras se convirtieron
en cotidianas, preguntas como “¿por qué la democracia
es injusta?” “¿Dios es abstracto?” o “¿qué es la libertad?” y
¿quién me puede negar que estas son preguntas que han
atravesado por la filosofía siempre?, es más ¿quién me
puede negar que sean preguntas filosóficas por sí mismas?
En FpN las clases de filosofía no son para enseñar
una teoría o lo que dice un autor y a partir de esto abrir
un debate (por ejemplo), el conocimiento no se mues-
tra como acabado porque no se imparte, se construye,
¿cómo? con las comunidades de indagación, diálogo o in-
vestigación¸ ésta es la metodología empleada en Filosofía
para Niños. Las clases aquí no se realizan como las de-
más, las que seguramente todos vivimos en el colegio,
sentados en filas mirando hablar al profesor, muchas
veces sin saber que alguno de nuestros compañeros faltó
a la escuela y levantando la mano esperando a que él
profesor nos diera la palabra.
En esta propuesta educativa la disposición para las
clases es esencial, por eso todo es importante empezando
por la ubicación en el aula la cual es circular, nadie está
delante de nadie y todos se pueden ver sus rostros, la pa-
labra no la da el profesor, el dominio la tienen los partici-
pantes con un muñeco de la palabra el cual generalmente
16 IGNIS / Filosofía para niños: una experiencia significativa, una perspectiva diferente
tiene un nombre y es apropiado por el grupo como parte
de él, la función es básica: solamente quien tiene el mu-
ñeco puede hablar, los demás escuchamos atentamente
y cuando la personita termine de hablar es ella y no el
profesor la que lo pasa a uno de sus compañeros. Puedo
asegurar por las experiencias vividas durante la práctica,
que esta dinámica incentiva a todos los niños a partici-
par, ellos quieren hablar en ocasiones simplemente por
tener al muñeco en sus manos o porque en realidad se
sienten escuchados, muchas de las pequeñas con las que
he tenido la oportunidad de realizar esta clase me lo han
manifestado cuando dicen cosas como “lo que me gustó
de la clase fue que pude hablar” y qué más prueba que esa
para saber que es efectiva.
La construcción del conocimiento en las clases de
FpN se da a través de dichas comunidades de indagación,
las cuales inician por la lectura de un texto diferente al
filosófico convencional que está escrito, estrictamente or-
denado y suele contener terminología específica, pues son
difíciles de comprender por los niños y niñas además de
que les resulta aburrido, en cambio son reemplazados por
novelas, cuentos, imágenes, sonidos, etc. afirma Lipman
et al., que “[…] la filosofía ha tenido que sacrificar la ter-
minología hermética, por la que, desde Aristóteles, ha
contribuido a hacerse incomprensible para los profanos y
aun escasamente inteligible para el universitario que está
cursando la carrera” (1998, p. 24). Lo que se busca es tra-
ducir a términos más sencillos para los niños las temáticas
filosóficas para que el interés sea mayor, la comprensión
posible y un acercamiento a la tradición filosófica de un
modo más sencillo.
Luego de la lectura de dicho texto, se desprenden una
serie de preguntas generadas por los pequeños y orienta-
das o incentivadas por el profesor, y es a partir de estas pre-
guntas donde se funda la indagación filosófica que puede
iniciar o bien del análisis de una pregunta y de allí derivar
otras, o generar una discusión en torno a ella entre otra
serie de dinámicas, teniendo en cuenta que el objetivo úl-
timo no es tratar de dar respuesta a dicha pregunta direc-
tamente sino que sea el punto guía para el diálogo.
Lo que se busca con esta dinámica es que las niñas
y los niños puedan y aprendan a dar y evaluar razones,
a formular preguntas de una manera acertada, revisar y
reevaluar supuestos, modificar y corregir el pensamiento
tanto personal como de sus compañeros, construir hipó-
tesis, explicar, relacionar y distinguir, reconocer diferen-
tes puntos de vista, etc. (Splitter, et al. 1995: 134); claro
está que para lograr esto, es necesario un proceso con el
que poco a poco los niños puedan mejorar la calidad de
su pensamiento y desarrollar estas habilidades.
De esta manera, no sólo se forman y fortalecen las
habilidades y la calidad de pensamiento de los niños y
niñas, sino que además los aprendizajes que surgen de
allí han sido construidos por ellos mismos. Los tipos de
aprendizaje que se generan, sumados a los ya nombra-
dos, es la autocorrección nacida de los cuestionamientos,
juicios y críticas de los demás participantes; generación
de ambientes de respeto y buen manejo en la confronta-
ción de conflictos, pues esta dinámica obliga a escuchar
y dar razones de peso o argumentos bien fundamenta-
dos para poder debatir y cuestionar al otro, ligado a esto,
el hablar bien, de manera clara, coherente y con sentido
es esencial para que el otro pueda entender y compren-
der lo que se dice y finalmente ser moderado, es decir, no
exagerar ni ser radical en su postura sino estar abierto a
las opiniones de los otros.
Estas habilidades y la capacidad de hacer juicios que
desarrollan los niños, luego de ser aprendidos a través
del diálogo directo con otros, pueden ser correctamen-
te aplicados a postulados de autores o teorías concretas
y conceptualmente complejas vistas en la enseñanza de
la filosofía tradicional o histórica, pues FpN no enseña
filosofía, enseña a filosofar, y no sólo a los estudiantes
sino también al profesor mismo, o ¿qué creen que pasa
IGNIS / Jessica Carolina Quintero Usma
cuando un niño te pregunta qué es la libertad o por qué
la democracia es injusta y espera una respuesta?
Aprendizajes significativos
desde FpN
El desarrollo, fortalecimiento y/o potencialización de ha-
bilidades de pensamiento en los niños, es un ejercicio que
los conecta inmediatamente con la tradición filosófica,
sólo que como lo nombraba anteriormente, en términos
más sencillos (no simples) y comprensibles para ellos. En
cierta ocasión le comentaba a un amigo que estaba ha-
ciendo prácticas con niñas de primer y segundo grado
en un proyecto que se llama Filosofía para Niños, con
un poco de incertidumbre me preguntó cómo hacía para
enseñarles por ejemplo Platón, inmediatamente le dije
que la idea no era enseñar teorías ni autores sino ense-
ñar a los niños a mejorar sus procesos de pensamiento,
seguido a esto me respondió con tono de burla que si
acaso no todos sabíamos pensar, a lo cual dije que sí pero
no siempre de la manera más adecuada, es más muchas
veces hablamos de lo que es pensar sin saber con claridad
lo que significa esta palabra.
Comentarios como estos he escuchado muchos, al-
gunos fundamentados otros tan sólo prejuiciosos pero
como lo nombre al principio ninguna teoría, doctrina o
proyecto se salva de esto, el problema es que algunos se
arraigan a sus críticas y no se toman la molestia de estu-
diar lo que juzgan, y aunque no siempre es así tampoco
es un hecho aislado. Se podría creer que esto se atri-
buye a que tradicionalmente se ha reservado la filosofía
para los adultos, debido a que se cree que los niños no
tendrían interés en una disciplina abstracta como esta y
mucho menos serían capaces de comprenderla, pero re-
sulta que la filosofía también puede ser interesante para
ellos y que como ya lo vimos no es necesario abordarla
de una manera técnica (Lipman, et al. 1998).
17
 Durante la experiencia en campo he percibido mu-
chos cambios de las concepciones de la filosofía en las
niñas, cuando inicié mis prácticas con ellas en medio de
conversaciones me comentaban que en filosofía “(…)
aprendemos cosas que no sabemos de personas anti-
guas”, y al año siguiente, en mi última sesión de prác-
tica una de las niñas manifestó “yo he aprendido que
filosofía hay para niños y también para grandes (…) y
que también podemos aprender cosas” (Quintero, 2014).
Esta es una clara evidencia de que la filosofía también
está al alcance de los niños y niñas.
Al punto que quisiera llegar con la narración de estas
experiencias, es que debemos dejar de enclaustrar a la filosofía
en academias, académicos, adultos y conceptos abstractos, y
abrirnos a la posibilidad de llevarla a la cotidianidad, hacerla
práctica y no sólo crear críticas y propuestas que se queden
en el papel escrito, es más, que debemos tanto aprender
nosotros mismos como empezar a enseñar a pensar mejor o
correctamente para así sacar a la luz a la filosofía permitiendo
a todos acceder a ella y entenderla.
¿Cuántas veces hemos escuchado decir a los
profesores que sus estudiantes no saben leer porque no
entienden lo que leen? Creo que muchas, y nos chocamos
con esto cuando entramos a la universidad a estudiar, por
ejemplo, filosofía. ¿Cuántas veces no hemos escuchado
decir a los estudiantes de últimos grados de escuela que
la filosofía es muy aburrida e incomprensible? Tampoco
son pocas, y aún para quienes la estudiamos nos resulta
demasiado engorrosa en ocasiones, pero siguiendo a
Zuleta (citado por Rojas, 2013):
Creo que precisamente la salida de la filosofía
está en hacer comunidad de diálogo, en sentarse
en círculo con los otros saberes y disciplinas
para pensar cooperativamente los problemas
que suscita la historia, en repensar los supuestos
propios, sus categorías e ideas, sus nociones
y conceptos, ir más allá de ellos, tratando
18 IGNIS / Filosofía para niños: una experiencia significativa, una perspectiva diferente
de comprender el punto de partida de las
argumentaciones contrarias, no sólo oír al otro
esperando el turno para hablar, sin ningún interés
en escuchar sus planteamientos, sino en tejer
ideas conjuntamente, en realizar un ejercicio de
corrección y autocorrección, en realizar juicios a
partir de buenos criterios, en desarrollar juntos
un pensamiento de orden superior en el cual la
creatividad, la crítica y el cuidado sean valores a
seguir (Zuleta, citado por Rojas, 2013).
Si nos detenemos a pensar qué pasaría si nos hu-
bieran equipado con los instrumentos necesarios para
explorar el terreno filosófico, la situación sería diferente.
Si por ejemplo, nos hubieran enseñado que no nos de-
bemos esforzar sólo por entender lo que nos quiere decir
algún autor o cierta teoría de manera aislada e indepen-
diente, sino que además debemos poder relacionarla con
nuestro contexto, nuestra cotidianidad, las relaciones
con los otros, con la realidad y las cosas de nuestro mun-
do, seguramente no veríamos a la filosofía de un modo
tan abstracto y nos interesaríamos más en ella.
Desde FpN el objetivo es acercar a la realidad aque-
llo que se ve tan abstracto y hacer comprensible lo que
parecía incomprensible, pues como bien se mostró an-
teriormente, no se enseña algo que se espera los niños
aprendan y asimilen, sino que ellos mismos generen,
construyan su aprendizaje desde lo que les es cotidiano,
desde lo que saben. Afirma Lipman, et al., al respec-
to: “(…) sabemos que desde el trabajo de BRUNER y
otros, que los niños tienden a asimilar y no a rechazar el
material que está contextualizado” (1998, p. 41).
Si bien FpN no enseña teorías filosóficas haciéndolas
ver más comprensibles al acercarlas a la cotidianidad de
los niños, si contribuye a hacerlas más sencillas, claro está
entre otras muchas cosas, pero tomemos esta como ejem-
plo y veamos lo siguiente: si los niños logran pensar sobre
sus propios pensamientos, aprenden a dar buenas razones
o formulan buenas preguntas, cuando se enfrenten a textos
y clases tradicionales de filosofía seguramente el ambiente
que se genere será mucho más enriquecedor, activo y signi-
ficativo porque entrarán en diálogo y tendrán la capacidad
de crear debates con sus compañeros al no sentirse presio-
nados por la tradición filosófica como lo señala Splitter,
et al. (1995) su bagaje por este tipo de eventos, generados
desde las comunidades de indagación les permitirá romper
con la posible pasividad de las clases de filosofía.
Con Filosofía para Niños los pequeños desarrollan
habilidades de pensamiento que no sólo funcionan para
comprender mejor la filosofía tradicional, sino que en
general cualquier aprendizaje de otra disciplina tendrá
trascendencia en la vida de ellos al ser significativa, pues
puedo agregar que más que nadie ellos tienen la capaci-
dad natural de filosofar en cualquier momento y lugar y
que muchos de los aprendizajes que adquieren en la es-
cuela no sólo se quedan allí sino que trascienden a otras
dimensiones académicas o espacios diferentes a ellas.
Como muestra de lo antes nombrado quisiera rela-
tar el siguiente suceso: en una de las sesiones de práctica,
antes de iniciar la clase con un grupo de segundo año
la docente titular me preguntó sobre lo que les estaba
enseñando a las niñas, la invité a que asistiera para que
lo evidenciara, pero me respondió un poco inquieta que
lo preguntaba porque en la clase de religión una de las
niñas le preguntó si Dios era abstracto, no supe quién lo
preguntó ni qué le respondió la docente, sólo me quedó
una vez más la sensación de que los niños efectivamente
son filósofos innatos y que lo construido en las comuni-
dades de diálogo tenía trascendencia.
El desarrollo de habilidades como las del pensa-
miento creativo en el cual se crean nuevas ideas, solucio-
nes, alternativas y posibilidades a partir del contexto en el
que acontece (Lipman, et al. 1998, p. 138), donde el niño
amplía los límites al no repetir lo que se dice sino crear
nuevas cosas para decir es un buen reflejo de ello, pues una
IGNIS / Jessica Carolina Quintero Usma
vez los niños relacionen lo que aprenden con lo que viven,
disfrutan de esto y el aprendizaje ya no es algo obligado,
descontextualizado y aburrido.
Siendo así, se podría concluir diciendo que considerar
a la educación filosófica desde temprana edad, permite una
mejor estimulación y un buen desarrollo de las habilidades
de pensamiento a través de las comunidades de diálogo,
donde los niños y las niñas construyen conocimiento
y aprendizajes por sí mismos, estas habilidades son
esenciales para la formación académica, ética, ciudadana,
social, entre otras. Adicional a esto, FpN permite una
mejor comprensión e interpretación desde la infancia
de las diferentes problemáticas y situaciones sociales por
medio de la vinculación de los conocimientos escolares
con las prácticas cotidianas, promoviendo así una mejor
formación ciudadana.
Referencias
Lipman, M., Sharp, A., y Oscanyan, F. (1998). La filosofía en
el aula. Madrid: Ediciones de la torre.
Splitter, L. J., y Sharp, A. M. (1996). El pensamiento, la filosofía
y Filosofía para Niños. En Autores La otra educación.
Filosofía para Niños y la comunidad de indagación. (pp.
127-174). Buenos Aires: Ediciones Manantial.
Quintero, C. (2013) Diario de campo 01 y 05. Práctica
profesional I.
Quintero, C. (2014) Diario de campo 09. Práctica profe-
sional II.
Zuleta, S. (2013) Filosofar en y desde la noción de comunidad de
diálogo. En V. Rojas (Ed.) Filosofía para Niños: prácti-
ca educativa y contexto social (p.27). Bogotá: Corporación
Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO.
19
Fuente: https://goo.gl/oJA24P
 La libertad en medio de aspectos
sociales: los hechos sociales y su
fundamento educacional
Freedom in the midst of social aspects: the social
facts and their educational foundation

Jeison Estiven Pineda Nobles3

3 Estudiante de la Facultad de Derecho, Corporación Universitaria de Colombia Ideas; Semillero Teoría de la Justicia.
vitaephilosophia@hotmail.com
IGNIS / N. 3 - 2017
 Resumen
Este artículo expresa la relación entre el sujeto y el prójimo como dos libertades cuyo
encuentro es conflictivo, enmarcando el aspecto de la decisión como constructo on-
tológico según lo expuesto por el filósofo Francés Jean Paul Sartre. Seguidamente
se observa la relación entre el Estado con los individuos y su influencia por ser una
colectividad sobre los mismos para determinar la construcción del hombre como ser.
Esto en la reciprocidad de la responsabilidad de los tres (sujeto, prójimo y Estado) para
consigo mismo y la situación en la cual están inmersos.
Palabras claves: Libertad, Compromiso, Sujeto, Prójimo, colectividad.

Abstract
This article expresses the relationship between the subject and the neighbor as two
freedoms whose encounter is conflicting, framing the aspect of the decision as an
ontological construct according to the exposition by the French philosopher Jean Paul
Sartre. The relationship between the State and individuals and their influence as a
collective on the same are then observed to determine the construction of man as a
being. This in the reciprocity of the responsibility of the three (subject, neighbor and
state) to themselves and the situation in which they are immersed
Keywords: Freedom, Commitment, Subject, Other, community.

22 IGNIS / La libertad en medio de aspectos sociales: los hechos sociales y su fundamento educacional
Introducción 1. La libertad y el fundamento ontológico del
Hombre: este punto esbozará la consistencia de
El filósofo Francés Jean Paul Sartre, en su texto el exis-
la libertad como fundamento del ser del hombre
tencialismo es un humanismo, manifestó al hombre como
mismo que se expone por Sartre en su obra el ser
la misma libertad. Esta expresión buscó proporcionar un
y la nada;
compromiso del individuo con la situación socio-histó-
2. El fundamento de la vida social: con este pun-
rica. A lo largo de su vida el autor se transformó en un
to se busca analizar la relación existente entre el
ejemplo de sus propios aportes (como se puede observar
individuo, el hecho social y el compromiso del
al mismo Sartre inmerso en las revoluciones llevadas en
hombre desde el aspecto de construcción y res-
Francia, conocidas como el mayo del 68). Las posturas
ponsabilidad del hombre con el mundo.
políticas y filosóficas de Sartre expresan la responsabili-
3. Los hechos sociales y su influencia en el indivi-
dad de cada sujeto al llevar este el peso íntegro del mun-
duo: aquí se pretende observar la influencia de
do de sí mismo en la construcción de su Ser.
la vida social en medio de la construcción del
No obstante, los aspectos sociales de cada país
individuo desde la educación como base de los
muestran una construcción del ser del individuo mis-
hechos sociales.
mo, incluso lejano a los parámetros sartreanos de la li-
bertad como fundamento ontológico del hombre que
este expresa en la primer etapa de su pensamiento y con La libertad y el fundamento
mayor amplitud en su texto de 1943: el ser y la nada; la ontológico del Hombre
problemática implica: el hombre es un constructo social
La primera distinción que realiza el individuo con el
o se construye a sí mismo con cada acto que realiza.
mundo es aquella que lo hace diferir entre él mismo
Esto demuestra: (a) el hombre en medio de la vida so-
y las cosas; a diferencia de las teorías epistemológicas
cial es libre y responsable de los aspectos de su sociedad
racionalistas y empiristas y lejos del criticismo kantia-
prescrita o (b) el hombre es un fundamento netamente
no, el existencialismo se muestra por la relación entre
social y no es culpable de nada social o histórico, es un
la consciencia y el mundo, en la cual el primero está
simple pasar de la historia.
inmerso en el segundo; es decir hay una conscien-
Estos dos puntos por sí solos son inconcebibles:
cia-mundo y no un mundo y consciencia aparte como
mientras el primero es subjetivo hasta el punto de poder
la gnoseología expresa; así, detrás del mundo de los
conducir a un solipsismo, el segundo, implica negar la
fenómenos no existe uno nouménico; no hay ser por
subjetividad y convertir al hombre en un ser cósico o
detrás de la apariencia; el fenómeno es un aparecer.
estático siendo que este es dinámico. Empero, estos dos
Pues la correlación entre el hombre y el mundo im-
son convergentes: se puede derivar al hombre haciéndo-
plica la negación de alguna de estas.
se a sí mismo en medio de aspectos sociales. Sin embar-
El Hombre es conciencia que se determina a par-
go, esto abre una pregunta: ¿si el individuo es un ser que
tir de los fenómenos del mundo, a través de este se
hace por su libertad en medio de una sociedad, cuál sería
da el des-ocultamiento de la cosa; podemos señalar la
la responsabilidad de este con respecto a la vida social?
conexión de la conciencia y el mundo como la marca
Para responder a este interrogante a modo metodo-
lógico se seguirá el siguiente esquema:

IGNIS / Jeison Estiven Pineda Nobles 23

 Vicente Fatone (1948) en su texto el existencialismo y la
libertad Creadora:
La conciencia es relación al mundo: se niega
como objeto, como ser, y hace que haya
un mundo, un ser” […] la conciencia está
comprometida en un mundo que no puede sino
surgir por ella. El mundo no se presenta a la
conciencia, sino que la conciencia se presenta al
mundo y lo hace surgir como objeto en la nada
de esa negación con que se niega a sí misma. El
mundo es lo que la conciencia, absolutamente,
no puede ser (p. 48).
A partir del reconocimiento del mundo, el indi-
viduo se estipula como un no-ser, niega su objetividad
apareciendo como una conciencia trasparente; pero,
“toda conciencia de algo es conciencia de sí” (Sartre,
1993); el Individuo se establece a sí mismo por la ne-
gación. De este modo la fundamentación de este sólo se
da por su ser-consciente o existencia; además de esto, la
primera estructura que estipula el Ser del hombre es su
proyección de la conciencia, la cual niega todo aquello
que no es ella y al tiempo afirma los entes del mundo.
Simultáneamente, posterior a la conexión entre
el individuo con el mundo, se entiende que este ser se
hace en medio de sus semejantes o el Otro, es decir,
su prójimo; así, existe la relación entre el sujeto con el
prójimo y entre estos se complementan de forma aná-
loga; además, el aparecimiento del prójimo se expresa
por dos exteriores, según la filosofía sartreana: el cuer-
po y la mirada; pues el cuerpo del otro surge como un
objeto aprehensible, es aquello que lo va a definir como
es; por tanto: “[…] están determinadas por completo
mis actitudes respecto del objeto que soy para otro […]”
(Sartre, 1993). Seguidamente, se entiende que es por la
mirada donde reaparece el prójimo como sujeto; pero
también se da como un cosificador. El prójimo fija al
sujeto como una cosa.
24 IGNIS / La libertad en medio de aspectos sociales: los hechos sociales y su fundamento educacional
Además, la conciencia al proyectarse sobre los obje-
tos y determinarse como la nada que es ella, careciendo
de Ser, queda sin fundamento alguno sobre sí; ella, en
tanto proyección, decreta el Ser-objeto y a su vez el Ser
del Hombre. El cimiento del hombre como ser, se hace
en tanto sus actos le colocan frente a diversas situaciones
y estas se conectan en las acciones. Ser libre es poder
actuar y el hombre es acto. Bajo estas consideraciones se
puede analizar la libertad como fundamento ontológico,
pues, cada proyecto del hombre implica un acto y este a
su vez una decisión, si las relaciones entre el hombre y el
mundo conllevan al prójimo y este proporciona el carác-
ter de hombre como en medio de una colectividad; esto
indica una correspondencia recíproca entre el sujeto y el
prójimo. Además, como indica Sartre: “Soy, en efecto,
un existente que se entera de su libertad por sus actos;
pero soy también un existente cuya existencia individual
y única se temporaliza como libertad” (Sartre, 1993).
Simultáneamente las relaciones entre los indivi-
duos se enlazan por la situación a la cual ambos están
inmersos y actúan en ella misma; las circunstancias, a
primera vista, son los sucesos o hechos realizados por
los individuos en su situación socio-histórica; pero, se-
guidamente, la libertad está ligada a los actos y por ende
a las proyecciones; el hombre proyecta en una situación
determinada, pues la libertas se establece como acción
en una situación. En oposición: la acción no puede sino
en la medida en la cual el hombre se proyecta hacia un
fin, por cualquier lado que se observe la proyección in-
dica un fin que parte de una situación. La libertad está
ligada a la acción y estas a las situaciones y los fines.
No obstante, los fines y las situaciones están lejos
de sí: un fin deja de serlo en la disposición en la cual se
transforma en situación; una situación está en negación
cuando se busca un fin. Ambos son inconexos por sí
mismos. Empero, la situación y el fin, son equivalentes
a través de los móviles y los motivos; estos se ejecutan
por medio de la acción. Así, la proyección libre es hacia
un fin indeterminado a través de una situación fijada;
cada vez que el hombre pone actuación en medio de
sus situaciones; esto, devela la importancia de una res-
ponsabilidad entre los fines y las situaciones, puesto que
es el individuo el aparato de movimiento entre estos
dos conceptos. Así, la libertad remite a la responsabi-
lidad. Una situación sin obligación no existe, así como
un hombre sin libertad es inconcebible. Este compro-
miso se liga a la acción: no actuar en una situación de
deshonra implica actuar a favor de esa caída: aceptar el
deshonor; de igual forma se actúa y hay adeudo de la
situación; expresa Sartre (1993) en su Ser y la nada:
El Hombre, al estar condenado a ser libre, lle-
va sobre sus hombros todo el peso del mundo;
es responsable del mundo y de sí mismo en
tanto que manera de Ser […] esa responsabili-
dad absoluta no es, por lo demás, aceptación: es
simple reivindicación lógica de las consecuen-
cias de nuestra propia libertad (p. 576).
La decisión de cada situación estipulada se da me-
diante la acción: actuar es ser libre y, como el hombre
ejerce siempre, es libre; incluso su no proceder en una
situación para un fin es una gestión; nuevamente, como
expresa el filósofo francés “el hombre está condenado a
ser libre” (Sartre, 1985). Así, estas premisas conllevan
desde las situaciones a los fines a través de la acción:
de los móviles y motivos hasta la libertad en sí, incom-
pleta y haciéndose constantemente a sí misma como
la conciencia se hace a medida que niega el mundo
fenoménico. Se entiende esa libertad que se escapa a
cualquier determinismo, en la cual no puede haber el
menor sentido de un obstáculo sino la elección misma,
donde libertad es límite de libertad, para Sartre, no es
sino la simple y larga decisión que se presenta en el
Hombre: la libertad y el hombre son un sólo ser y las
relaciones entre el mundo fenoménico y el Hombre no
IGNIS / Jeison Estiven Pineda Nobles
son el límite, es a través del hombre que se establece
sentido del mundo; pues el ser del mundo está dado ya,
es la misma cosa o fenómeno.
Bajo estas consideraciones se entiende que el
hombre es la libertad o esta es su fundamento ontoló-
gico porque implica: (a) el acto sobre el mundo al cual
este no puede ceder; (b) los móviles y motivos que im-
plican la acción misma o son la estructura que genera el
cambio; (c) las situaciones en las cuales va a generar el
acto proyectado como un fin; sin embargo estas situa-
ciones develan la sociedad por lo cual se puede entrar a
observar esta relación entre individuo y sociedad.
El fundamento de la
vida social
Un Estado es aquel que regula la libertad para evitar
que la proporción entre el sujeto con el prójimo adquie-
ra un carácter conflictivo, para esto el mismo genera le-
yes de control social y está ligado a una estructura de
Gobierno que identifica el manejo de los asociados a
este sistema. Así para comprender este funcionamiento
es menester observar la relación existente entre el sujeto
y su prójimo, se debe observar que el primer problema
del Prójimo es su libertad. Cuando aparece como cuer-
po es un objeto, su mirada le revela como sujeto cosifi-
cador pero, su libertad, hace que este le robe el mundo
o la situación al sujeto, es decir, estos están inmersos en
la misma situación. Lo que a primera vista se observa
es que el prójimo, en tanto libre, no puede ser atrapado
por la libertad del sujeto. El encuentro con el prójimo
remite a las relaciones que se hallan entre los hombres
como seres que son libertad.
Con el surgimiento del prójimo nace un mediador
entre el individuo y el mundo, lo cual revela que el suje-
to no está solo en el mundo. Esta toma de conciencia es
un reconocimiento del otro. Las primeras relaciones con
25
 el prójimo son: mediador, surgimiento y reconocimien-
to. Además, la forma en la cual el prójimo se devela ante
la conciencia del sujeto, a través de su cuerpo, es similar
a la cual la conciencia aprehende al objeto, una apre-
hensión cognoscitiva. Sin embargo, en la medida en la
que el objeto cobra vida; en la cual pasa de objeto a su-
jeto, la relación se ve interpuesta por un vacío, una nada
incognoscible que es su experiencia. Se sigue que ver al
Otro como objeto, no significa que este se devele por
completo en una relación de conocimiento, sino que, el
otro se descubre como un problema. Porque “el «mirar»
es la acción por la cual «el otro» se hace presente a mí”
(Arias, 1978).
Así, el Otro se manifiesta como un ser nuevo por
el cual el cuerpo está en peligro; empero, este riesgo se
identifica en la medida en la cual puede ser visto por
el sujeto o viceversa; ninguno puede tomar conciencia
de ser un cuerpo en contingencia sino es a través de la
mirada, la cual cambia al individuo en un objeto; esta
no muestra de modo único el ser del Hombre, sino que,
también se le roba la situación; es el sujeto y el próji-
mo en medio de un escenario; así, como esboza Arias
Muñoz (1978) en su texto Jean Paul Sartre y la dialéctica
de la cosificación:
[…] sentirse mirado es dejar de ser dueño de
la situación, porque hay otra libertad que le
hace frente […] Me siento desgraciado por-
que, al través de la mirada ajena, me vivo fijado
en medio del mundo, como un peligro, como
irremediable. La mirada ejerce una acción co-
sificadora, hace del Para-sí que soy un en-sí en
el que está ausente toda posibilidad (p. 116).
Este aparecimiento del prójimo como una mirada
que cosifica se revela de modo más preciso, cuando este
se manifiesta como objeto, como un cuerpo; de esto se
puede analizar que el cuerpo posee tres tipos dimensio-
nes ontológicas: cuerpo del sujeto; cuerpo del prójimo y
26 IGNIS / La libertad en medio de aspectos sociales: los hechos sociales y su fundamento educacional
cuerpo del sujeto a la mirada del prójimo. El primero no
se escapa a la noción de individualidad, pues, el sujeto se
capta como un organismo que estipula su conciencia a
sí mismo, se da un cuerpo que compromete a través de
las proyecciones libres de sus acciones. Esta facticidad se
facilita por la corporeidad, es por esta donde el hombre
tiene conciencia de sí.
Por otro lado, el segundo, en tanto no es para el
sujeto, es el utensilio de este; pero, a la vez, aquel que
se resiste al individuo. La relación entre el hombre y el
mundo es una reciprocidad de utilidad del primero so-
bre el segundo. En cuanto el prójimo se aparece como
objeto, es parte de esa utilidad, la corporeidad del próji-
mo es tal como se aparece en situación, entera, indivisa,
como se presenta a la percepción.
En conexión a las premisas anteriores, el interme-
diario, es la tercera dimensión ontológica: “[…] no es
otra que el «existir para-mí como conocido por otro a
título de cuerpo»” (Arias, 1978). El organismo, devela la
facticidad de la conciencia al posicionarse sobre sí, pero
este, en tanto herramienta para el Otro, se escapa de las
manos del sujeto, se filtra a una relación con el prójimo.
En la mirada del otro es donde el cuerpo se identifica
como objeto.
El encuentro enfrenado que se presenta entre el
Hombre y su prójimo, debido a su estructura óntica,
abre las cuestiones de ver la proyección de la concien-
cia, de la libertad, hacia lo externo, hacia las relaciones
sociales; hacia la intersubjetividad. Por lo cual es me-
nester entender que la subjetividad viene al mundo por
el prójimo, por el reconocimiento del cuerpo del sujeto
a través del Otro. Estas nociones conllevan a ver las
relaciones existentes entre el Hombre y su prójimo, es
decir, sociales; así la subjetividad ha llegado al mundo
por el encuentro dado entre libertades, en el momento
en el cual, una es visto por el otro. El hombre se identi-
fica como un cuerpo en el mundo, esta colisión muestra
la conflictividad entre dos autonomías, así que: “mi caí-
da original es la existencia del otro” (Sartre, 1993) esto
significa dos cosas:
1. El otro se roba las posibilidades con su libertad
y a su vez roba parte de la libertad del sujeto. Y,
2. La caída es una alineación, al ser la libertad de
ambos un límite en la correlación . 4
Las relaciones presentadas en medio de la colecti-
vidad donde se ligan a un conjunto de hombres por su
carácter ontológico de presentarse para Otro es la inter-
subjetividad; estas relaciones se presentan cuando surge
el prójimo ante la conciencia, en la medida en la cual,
no anula el sujeto sino que lo limita; así, en relación, lo
expuesto por Alfredo Gómez Muller (2008) en su texto
Sartre, de la náusea al compromiso:
Si el para-otro no anula el para-sí, que es el
ser de la libertad, sí afecta de modo esencial
la relación de la libertad con su propia con-
tingencia, es decir, el hecho de que ella no es
fundamento de su ser o, más precisamente, el
que su ser carece de fundamento o razón de
ser (p. 21).
Así, mediante la aparición del prójimo, el recono-
cimiento de sí de la conciencia como facticidad: el pró-
jimo limita la libertad del sujeto; pero, no la coacciona,
es decir, no deja de ser libre aun cuando la otra libertad
le afecte; pues: el hombre elige su ser cuando funda sus
actos. Además: son dos las relaciones presentadas en el
encuentro con el prójimo, estas no pueden coexistir, la
una degrada hasta el punto del aniquilamiento a la otra;
las relaciones entre el prójimo son: trascender la tras-
cendencia del otro (el odio, el deseo, la indiferencia, y el
sadismo); y, el intento de asimilar en mi trascendencia
4 Esto nos expone en una colectividad social, donde haya una
cohesión por la estructura del Estado y una normatividad
que limite las libres proyecciones.
IGNIS / Jeison Estiven Pineda Nobles
la trascendencia del prójimo (el amor, el lenguaje y el
masoquismo) (Sartre, 1993).
Las relaciones concretas unifican las concien-
cias en un bien individual; igualmente, para dar una
construcción de la intersubjetividad es menester ob-
servar cómo estas dos relaciones con el prójimo sirven
para abolir o sustentar una teoría intersubjetiva: a este
respecto, Francisco Javier Higüero (2008), en su tex-
to Intersubjetividad y teoría grupal en el pensamiento de
Sartre, expone:
[…] la construcción de la intersubjetividad no
puede realizarse desde un voluntarismo indivi-
dual, sino que es necesaria una actuación sobre
la realidad en su conjunto, llevada a cabo des-
de opciones colectivas. En tales circunstancias,
abordar el tema de la intersubjetividad impli-
ca plantear la construcción ontológica de un
proyecto trascendente que, a su vez, respete la
inmanencia de las subjetividades involucradas
[…] No se trata, en modo alguno, de rechazar
lo subjetivo, sino de integrar colectivamente y
con cierta merecida prioridad a aquellas subje-
tividades susceptibles de plantear un proyecto
común. (p. 63).
Seguidamente, se entiende que la comunicación es
la unión por la cual una colectividad puede tener un
objetivo fin, un bien común; sin el lenguaje, el conflicto
de la libertad del otro conduciría a un estado de guerra;
sin embargo, las relaciones con el prójimo se dan por
la existencia de una comunicación que se presenta por
el lenguaje; el lenguaje es la relación ultima que existe
entre el Hombre y su Prójimo. Pero, las relaciones so-
ciales, manifiestan este lenguaje como necesidad para
establecer un hecho social; pues, los actos individuales
no son hechos sociales, son actos libres con consecuen-
cias sobre el prójimo. Para determinar la relación exis-
27
 tente entre el hombre y su prójimo con la sociedad, en
totalidad, es necesario abarcar el hecho social.
Así, en la colectividad se encuentra el modo de unir
las subjetividades hacia la intersubjetividad; el hombre
es libertad y su comunicación con el otro es lenguaje.
La intersubjetividad envía hacia una colectividad que
podría denominarse social y, en ella, aún no se escapa la
libertad en tanto acción; ahora determinar la diferencia
que existe entre un acto individual y otro que afecte una
colectividad social conlleva a observar cuales hechos in-
volucran la libertad en la sociedad. Si Ser-en-el-mundo
es estar en un mundo cuyos complejos utensilios sirven
para determinar el Ser; pero, el hombre primero se hace
en una sociedad ya establecida; primero toma concien-
cia de su Ser-en-sociedad se define que el individuo es
primero consciente de su ser-en-sociedad y luego ser-
en-el-mundo; las relaciones con el prójimo han de estar
enmarcadas por las relaciones que afectan a toda una
colectividad social.
Si la libertad es acto, es hecho; debe existir una di-
ferencia entre aquellos que afectan la construcción de sí
mismo y los que proporcionan una diatriba social; exis-
ten los actos individuales y los hechos sociales; los pri-
meros pueden llevar, en ocasiones, a los segundos; pero,
esto no significa que pueda haber una relación reversa:
un acto individual nunca es un hecho social; lo funda-
mental en el hecho social, es que: “no soy yo quien los ha
creado, sino que los he recibido por medio de la educa-
ción” (Durkheim, 2001).
El hecho social no depende de los actos libres de un
sólo individuo, la sociedad continúa su trayecto si única-
mente existe un sujeto que no esté realizando sus deberes
sociales; la subjetividad de un hombre no determina la
intersubjetividad colectiva de varios establecidos en un
Estado; pues: “sólo hay un hecho social donde existe una
organización definida” (Durkheim, 2001).
28 IGNIS / La libertad en medio de aspectos sociales: los hechos sociales y su fundamento educacional
El hecho social viene siendo impuesto al hombre
por medio de lo que Durkheim determina como regula-
dores sociales: la religión, la cultura, el Derecho, la política
y la educación; son mecanismo de control, determinan la
libertad del Hombre; pero, estas actitudes presentadas,
vienen impuestas desde la enseñanza; en el momento
del nacimiento están impregnando a la conciencia cier-
to comportamiento social; el hecho social se impone
a través de la educación como señalaba anteriormente
Durkheim (2001), un hecho social según las reglas del
método sociológico:
[…] toda manera de hacer, establecida o no,
susceptible de ejercer sobre el individuo una
coacción exterior; o también, el que es general
en la extensión de una sociedad determinada
teniendo al mismo tiempo una existencia pro-
pia, independiente de sus manifestaciones in-
dividuales (pp. 51-52).
De esta forma se manifiesta el hecho social: la so-
ciedad determina los actos libres en la medida en la
cual estos pueden afectar una colectividad determi-
nada; Durkheim manifiesta que sólo puede existir un
hecho social en una sociedad prescrita; pero, la liber-
tad del hombre no puede verse limitada por una nor-
matividad establecida o religión o regulador social; el
acto libre no puede escapar; ante esto escribe Vicente
Fatone (1948):
¿Impongo sentido a esta calle por la que mar-
cho, a esta casa en la que penetro? ¿No es, por
el contrario, el sentido que esas cosas tienen
lo que explican mi elección de no realizar tal
acto, de detener mi marcha, de penetrar en esa
casa? Todo eso modifica mis elecciones; y es
así, mi libertad deja de ser organización espon-
tanea de un mundo, deja de ser creadora, para
ser simplemente aceptación o rechazo de un
estado de cosas que le es ajeno (pp. 79-80).
 Lo mismo cae bajo los aspectos sociales: si existe
la situación es porque hay hombre; el individuo deter-
mina la situación a través de sus acciones, así: no actuar
implica un acto de aceptación de la situación; el acto
de rebelión indica una negación de la situación social
determinada; aun en los sistemas educativos, morales o
religiosos, seguir de acuerdo a las enseñanzas es un acto
libre; sin embargo, Durkheim manifiesta la base de los
hechos sociales en la educación, lo cual implica que esta
sea una base de construcción social del individuo, pues,
esta enmarca como debe actuar en medio de la sociedad,
esto conlleva a observar la relación existente entre el in-
dividuo con la educación para el sustento social.
Los hechos sociales y su
influencia en el individuo
La formación individual del sujeto se puede filtrar por
la esquemática familiar por ser esta la primera base edu-
cacional; así, el primer problema de cualquier individuo
es ser reconocido en una esfera familiar, aunque esto no
implica una ligadura consanguínea sino afectiva; puede,
incluso, que una mala formación conlleve a un aspecto
social como lo es la delincuencia. Así, previamente se
debería recalcar la educación sobre la decisión. Pues,
una enseñanza sobre la libertad y el compromiso social
indica una reforma social o estatal y evita que el se-
gundo, como órgano judicial, tome una forma coactiva
sobre el individuo.
La formación está en un sistema pendular de dis-
funcionalidad y funcionalidad de la estructura; la crian-
za y la unión entre los integrantes de cada familia, es
decir, la cohesión. Así, una formación errónea, una
grieta, genera una mala-formación, edificada sobre la
nada y derrumbado en la misma; estos caracteres son
la manifestación clara de la ruptura de la primera so-
ciedad o fundamento de construcción social: la familia.
IGNIS / Jeison Estiven Pineda Nobles
Seguidamente: el alejamiento entre los integrantes de
la familia crea la individualidad personal, sobre el cual,
se debe establecer el primer reconocimiento, pues, el
individuo no reconocido por el prójimo puede generar
el Pathos de la delincuencia. El sujeto sólo se conoce a
través del prójimo, sea en el campo de la familia o los
demás procedentes, es necesario el reconocimiento de la
existencia de los otros.
Este Otro puede ser, a su vez, la comunidad, es
decir, la sociedad. Afirmando el anhelo de la aceptación
social puede observarse la influencia de la aceptación
social sobre la individualidad y, al respecto, manifiesta
David Pedro (1979) en su Criminología y sociedad:
Sociedades dinámicas, parecen producir ge-
neralmente mayor participación activa de los
jóvenes, mientras sociedades más rígidas pa-
recen otorgarles bajos niveles de participación
efectivamente (p. 70).
El error, específicamente, es la desestructuración
de la cohesión familiar; la unión a través de los me-
dios de control tecnológicos no es una cohesión sino
un ligamento unitario desligado, generando, a su vez,
una huida de la alineación moral y educacional de cada
individuo en su colectividad inicial. La educación por
parte de las entidades estatales debe diferir de la fami-
liar, pues, la primera es un sustento progreso del indi-
viduo consigo mismo y el prójimo, mientras la segunda
una base de comunidad; seguidamente se entiende que
una ruptura en esta esfera natural puede generar una
crisis social: el delito. Así pues:
El hogar desquiciado, de hecho por su mis-
ma deficiente estructura normativa, valorativa,
aunque está integrado por ambos progenito-
res, ha sido reiteradamente señalado como una
fuente directa de conducta antisocial e irregu-
lar (Pedro, 1979, p. 82).
29
 Hay que reconocer a David Pedro la influencia del
hogar desquiciado sobre la individualidad, pues, como
se ha exteriorizado, el reconocimiento del otro es sobre
el individuo singular, es parte de su formación moral;
empero, este no puede ser una fuente directa de la con-
ducta antisocial sino una fuente indirecta, pues, dejar
en la familia toda culpabilidad es eliminar de paso toda
culpabilidad subjetiva e incluso la subjetividad caería a
una procesión netamente social y se eliminaría.
Así, la familia, como fuente indirecta de la delincuen-
cia, no es sino la mínima parte del delito; se puede denotar,
como aspecto creador del delincuente, los atropellos del
Estado y al prójimo en la influencia de los actos del indivi-
duo y se puede, entonces, enmarcar la situación. Se puede
ahora observar el papel del Estado con la delincuencia: el
régimen estatal se entiende por su aspecto de regulador
manifestado a través de la norma, la cual establece pará-
metros ante la actuación o libertad de cada asociado; se
puede inferir que el Estado es el encargado de controlar
los índices de delincuencia; el problema es cuando los po-
deres estatales recaen sobre el sujeto y no sobre el delito.
Un legislador, al crear leyes no puede, ni debe, perder
la generalidad para la cual toda norma es establecida como
imperativa, coercitiva, general y permanente, es decir, no
puede dejar la importancia en la norma, sino darle una
jerarquía misma a la sociedad que debe cumplir esa regla;
la ley sin el individuo que la respete no existe. Asimismo,
la normatividad, debe poseer una fuerza que la haga valer,
un poder que la lleve a su ejecución. La rama ejecutiva es
la encargada de esta noción: hacer valer la justicia a través
de la norma.
Seguidamente, se entiende que la sanción se esta-
blece, sin embargo, desde la normatividad de la fami-
lia: una ley que crea un padre frente a sus hijos es una
coerción de la libertad frente al menor, produciendo,
en un esquema psicológico, una represión; Foucault
(2009), en vigilar y castigar formula que:
30 IGNIS / La libertad en medio de aspectos sociales: los hechos sociales y su fundamento educacional
Se trata a la vez de hacer penables las fraccio-
nes más pequeñas de la conducta y dar una
función punitiva a los elementos en aparien-
cia indiferentes al aparato disciplinario: en
el límite, que todo puede servir para castigar
la menor cosa, que cada sujeto se encuentre
atrapado en una universalidad castigable-cas-
tigante. “por la palabra castigo debe entender-
se todo lo que es capaz de hacer sentir a los
niños la falta que han cometido, todo lo que es
capaz de humillarlos, de causarles confusión:
[…] cierta frialdad, cierta indiferencia, una
pregunta, una humillación, una destitución de
puesto (pp. 208-209).
Esas fracciones pequeñas, pasaron de ser una
coerción del padre sobre el hijo, a ser una coacción de
la norma sobre el sujeto. Así, el Estado quedó conver-
tido en un ente que rige desde las prisiones todo un
acto inhumano para controlar el delito paralizando a
los sujetos. La figura del pan óptico muestra la verda-
dera cosificación del individuo a través de los sistemas
de vigilancia del Estado: “cada uno encerrado en su
jaula, cada uno asomándose a su ventana, respondien-
do al ser nombrado y mostrándose cuando se le llama,
es la gran revista de los vivos y los muertos” (Foucault,
2009, p. 228).
Empero, si realmente la estructura, familiar y es-
tatal, influencian el delito en la individualidad, no se
puede negar la subjetividad de cada individuo y sus ac-
tos y decisiones que conforman su existencia; debido a
que la construcción de cada sujeto implica tres factores:
(a) la estructura familiar que produce una norma mo-
ral; (b) la libertad que lo forma; y, (c) la norma estatal,
aquella que inhibe la libertad del sujeto y el prójimo.
Es decir: sobre cada individuo se forjan: la moral, la li-
bertad y el Estado y entre estos el paso es la educación.
Si sólo se forja a un sujeto sin entender el sentido de la
libertad y su compromiso, esta coaccionado de forma
psicológica y su ensamble conlleva a una desestructu-
ración de este con la sociedad; por otro lado, construir
individuos con libertad pero mal entendida desde el
campo moral crea un anarquismo abrupto, por lo tanto,
nace la norma de forma coactiva y restringe al indivi-
duo en sus campos de castigo o prisiones, manicomios,
etc. Con la ruptura familiar se rompe toda moralidad,
consecuentemente, la libertad posee un enfoque dife-
rencial y conlleva a una etapa de delincuencia estatal y
de esto surge una fuerza coactiva de la normatividad
para restablecer el orden social.
Empero, la libertad, al no poseer fundamento al-
guno sobre ella, es esta la misma que funda o crea; así la
etapa de la libertad resulta ser la más perentoria, esta no
define al individuo totalmente sino nunca terminara de
fundamentarle; el hombre, al ser libre es un proyecto, una
proyección hacia aquello que quiere ser y el motor de su
proyección son las acciones que lo comprometen con el
mundo. La libertad nunca terminará de construirlo por-
que él mismo es la libertad. Así, al estar coaccionado no
cesa de su libertad, pero la libertad, por el contrario, pue-
de evitar la coacción; esto, sin duda, pone la libertad por
encima de cualquier norma. El hombre no puede evitar
ser libre, pues: “el empieza por existir, se encuentra, surge
en el mundo, y después se define” (Sartre, 1985).
Esto muestra la des-ligadura que hay en todo in-
dividuo de las decisiones ajenas referentes a él mismo:
la familia no es la culpable de la decisión que tome cada
sujeto; pero tampoco es inocente de las influencias he-
chas sobre el mismo; por tanto:
El hombre es el único que no sólo es tal y
como él se concibe, sino tal como él se quiere,
y como él se concibe después de la existencia,
como él se quiere después de este impulso ha-
cia la existencia; el hombre no es otra cosa que
lo que él se hace (Sartre, 1985, p. 31).
IGNIS / Jeison Estiven Pineda Nobles
Asimismo, no puede haber una culpabilidad total
del Estado, si esta representa la unión entre las diversas
familias adquiere la nominación de familia mayor del
individuo, pero, también es culpable el hombre en este
caso, su culpabilidad radica por no aceptar su libertad
y dejarse, por decisión propia, estructuralizar de for-
ma coactiva, sin comprender su libertad; pues ser libre
implica responsabilidad. Esa libertad individual es una
libertad de compromiso con el mundo; no cabe duda
de que la problemática está en el péndulo sobre la toma
de decisiones de cada sujeto respecto a lo que quiere ser
y al decidir por él decide por el mundo, Sartre (1960)
en el hombre y las cosas formula al respecto:
Heidegger ha dicho: “Nadie puede morir por mi”
pero antes que él dijo Descartes: “Nadie puede
comprender por mí”. Finalmente hay que decir sí
o no, y decidir a solas lo verdadero en nombre
de todo el universo (p. 245).
Ahora bien, la influencia del prójimo sobre el sujeto
no se puede negar, esto sería caer a un solipsismo total;
no puede negarse la atribución de un padre a su hijo o
de un maestro al alumno o viceversa. El complemento
de sujeto es el prójimo; la decisión del primero puede ser
viciada, e incluso lo es, por la del segundo. La libertad
esta para ser jugada, enajenada y librada. El fundamento
de toda emancipación de poderío para la recuperación
de la libertad es la educación efectivamente:
Quien quiera que sea el maestro, llega siempre
un momento en el que el alumno se encuentra
completamente solo frente al problema ma-
temático; si no impulsa a su mente a captar
las relaciones, si no produce por sí mismo las
conjeturas y los esquemas que se aplican como
una rejilla a la cifra considerada y que devela-
rán sus estructuras principales, sino provoca,
finalmente una iluminación decisiva, las pa-
labras siguen siendo signos muertos y todo se
31
 aprende de memoria. Por lo tanto puedo sen-
tir, si me examino, que la intelección no es el
resultado mecánico de un procedimiento pe-
dagógico, sino que tiene por origen solamente
mi voluntad de atención, solamente mi aplica-
ción, solamente mi rechazo de la distracción o
la precipitación y, finalmente, mi mente ente-
ra, con exclusión radical de todos los actores
exteriores (Sartre, 1960, pp. 242-243).
El alumno que sigue el esquema del profesor,
siendo este bueno o malo, ha decidido seguirlo por su
voluntad; mas, ese profesor que impone su sistema lo
hace por su libertad; esta libertad del sujeto y el próji-
mo es la que puede generar una conciliación; lo mismo
sucede en la familia, el padre puede imponerse sobre el
hijo, pero este por su libertad ontológica, puede decidir
si quedarse con ese sistema o no, si transferir ese régi-
men de generación en generación; pero esta libertad no
puede absorber la libertad futura por estar en un lapso
temporal aún no establecido.
La base de toda educación, no es la imposición del
maestro sobre el alumno, la constitución de un hogar no
es el dominio de un padre o madre sobre el hijo; a su vez,
tampoco es el abandono del menor; sino hacer entender
a cada individuo el peso de la libertad a través de sus
decisiones, hacer comprender la inexistencia de excusas
de la libertad (mala fe). Saber decidir es la base de la
ruptura de la estructuralización impuesta por el Estado
debido a la delincuencia; así: el individuo, la familia y
el Estado, todos, son culpables de la delincuencia que
existe y les rodea.
Conclusión
El interrogante planteado al principio involucró al in-
dividuo con la vida social en la búsqueda del compro-
miso para con esta; esto se dividió en tres apartados
32 IGNIS / La libertad en medio de aspectos sociales: los hechos sociales y su fundamento educacional
convergentes entre sí: la libertad como fundamento
ontológico del hombre, el individuo en medio de la
colectividad estatal con una influencia del Estado y
los hechos sociales sobre el sujeto; ahora bien, la li-
bertad se mostró al principio como una acción mis-
ma que involucra una situación y un fin, estos dos se
conectan a través de los móviles y motivos que son
parte de la proyección del individuo y determinan su
decisión; así, la libertad se develó como una decisión
de la cual no se puede huir porque el acto de huida ya
involucra decidir. Así, el hombre se hace a sí mismo
con cada acto o decisión.
Con el segundo punto se llegó a observar la con-
flictividad entre el sujeto y el prójimo en el cual, ambos,
por ser la misma libertad se determinaban mutuamente;
y, de forma similar, se complementan; el sujeto y el pró-
jimo son los componentes básicos para el nacimiento de
la vida social; posteriormente, se destacó la influencia
de forma más extensa, donde la vida social afectaba la
libertad del individuo influyendo en su estructura: se
enmarcó la existencia del hecho social como un factor
que nace de la libertad pero no la coacciona y a la vez
se distinguió la educación por ser los mismos hechos
sociales nacidos de ahí, por lo cual se concluyó que el
hombre era determinado para una situación pero su li-
bertad se manifestaba en aceptar o no esas enseñanzas;
bajo esto, la educación se convierte en un hecho social
que determina las decisiones del individuo frente a la
colectividad.
Estos tres puntos, con la responsabilidad del indivi-
duo, el prójimo y el Estado convergen en la construcción
ontológica de cada hombre, pues, como se enmarcó en
el análisis sobre la delincuencia, los tres factores deter-
minan el compromiso: el individuo en su construcción
de ser; el prójimo, que se enmarcó en la familia, implica
una determinación de la libertad del sujeto y viceversa y
esta construcción entre estos individuos implica aceptar
o incluir al otro; por último, el sistema del Estado es ac-
cionado por el prójimo y este determina en mayor escala
a los sujetos, por lo cual, implica sus coerciones jurídicas
para el bien común; así: el individuo y el prójimo, junto
con el sistema colectivo del Estado, poseen en sus hom-
bros el peso de sí y de los demás en la situación fáctica de
su propia condena.

Referencias
Arias, J. M. (1978). Jean Paul Sartre y la dialéctica de la cosi-
ficación. Bogotá, Colombia: Cincel.
Durkheim, E. (2001). Las reglas del método sociológico.
Mexico D.F: Fondo de Cultura Económica.
Fatone, V. (1948). El existencialismo y la libertad creado-
ra (una crítica al existencialismo de Jean Paul Sartre).
Buenos Aires: Argos.
Foucault, M. (2009). Vigilar y catigar. Mexico: Siglo XXI.
Higuero, F. J. (2008). Intersubjetividad y teoría grupal en el
pensamiento de Sartre. Convivium 21, 55-70.
Muller, A. G. (2008). Sartre, de la nausea al compromi-
so. Bogotá: Siglo de Hombres Editores, Pontificia
Universidad Javeriana, Universidad de la Salle,
Universidad Nacional de Colombia, Universidad
Santo Tomás.
Pedro, D. (1979). Criminología y sociedad. Buenos Aires:
Pensamiento jurídico.
Sartre, J. P. (1960). El hombre y las cosas. Buenos Aires:
Losada S. A.
Sartre, J. P. (1985). El existencialismo es un humanismo.
Barcelona: Orbis S. A.
Sartre, J. P. (1993). El Ser y la Nada. Barcelona: Altaya.

IGNIS / Jeison Estiven Pineda Nobles 33

Fuente: https://goo.gl/380aI9
 La construcción de sentidos e
identidades: una perspectiva
desde Filosofía para Niños
The construction of meanings and identities: A
perspective from philosophy for children

Luisa Fernanda Ávila Garzón5

[…] El relato construye el carácter duradero de un personaje, que podemos llamar su
identidad narrativa, al construir la identidad dinámica propia de la historia contada.
Ricoeur

5 Egresada del programa de Licenciatura en Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. luisaavila13@yahoo.es
IGNIS / N. 3 - 2017
 Resumen
En el siguiente texto se expone una reflexión en torno a las prácticas profesionales
desarrolladas en la Institución Educativa Departamental Liceo Femenino Mercedes
Nariño, en donde se resalta el impacto que ha tenido el proyecto de Filosofía para
Niños en la construcción de identidad en las estudiantes de primaria. Para tal obje-
tivo se exponen algunos elementos importantes dentro del desarrollo del proyecto
de Filosofía para Niños, como lo son la adquisición de habilidades para fortalecer el
buen pensar y la forma de actuar.
Por otro lado, se resalta la importancia de la escuela como un espacio donde se da
la socialización de experiencias. A partir de allí se abordan las comunidades de indaga-
ción como un lugar propicio para la búsqueda y creación de sentidos por parte de los
niños, lo cual hace que dentro de la comunidad se genere nuevas dinámicas en las que
la identidad del niño se ve afectada de una manera positiva, en tanto el niño se vuelve
una persona más autónoma y reflexiva. Lo anterior se hace evidente por medio de la
narrativa, donde los niños exponen sus experiencias y percepciones de la realidad que
dentro de la comunidad de indagación se va generando, así como también una nueva
construcción de sentidos en la cual se relaciona las palabras y las acciones que terminan
efectuando los niños.
Palabras clave: Filosofía para Niños, identidad, escuela, narrativa.

Abstract
This paper presents a reflection focused on trainee teacher’s job performed at
“Institucion Educativa Departamental Liceo Femenino Mercedes Nariño”. Therefore,
it is highlighted the impact of the philosophy’s project for teaching children on buil-
ding elementary graders’ identities. In consequence, it is supported on some important
elements from this project as the development of abilities to strengthen good thinking
and behavior.
On the other hand, this paper emphasizes the importance of school as a place
to share experiences. Communities of inquiry are implemented as an appropriate
atmosphere to students look for and make sense. It allows that new ways of teaching
are generated where children’s identity is affected in a positive way to lead them into
becoming more autonomous and reflective people. Thus, narrative texts are used to
children share their experiences and perceptions from reality within the community
of inquiry. It reveals new constructions of meaning in which children’s words and
actions are related.
Key words: philosophy for teaching children, identity, school, narrative texts.

36 IGNIS / La construcción de sentidos e identidades: una perspectiva desde Filosofía para Niños
En este escrito se desarrollarán algunas ideas con respecto
al impacto que ha tenido Filosofía para Niños (FpN) dentro
del ámbito educativo. Así pues, se desarrollarán algunos
puntos importantes para la compresión de la construcción
de sentidos e identidades en los estudiantes de primaria
a partir del proyecto de Filosofía para Niños. En primer
lugar, se resaltarán las habilidades que se desarrollan
dentro de las prácticas profesionales y se estudiará cuáles
son las herramientas que se implementan en FpN. En
segundo lugar, se verá la importancia de la escuela en la
construcción de identidad. Por último, se describirá cómo
se ve influenciada la construcción de identidad en los
niños a partir de la búsqueda de sentidos en FpN.
En la escuela es importante la implementación de
proyectos educativos que estén enfocados a los estudian-
tes desde edades tempranas en las que se ve un desarrollo
del pensamiento y habilidades sociales que les permita
crecer como personas autónomas. Uno de los proyectos
que se ha preocupado por el desarrollo tanto del pen-
samiento como habilidades sociales ha sido el proyecto
de FpN, pues se ha interesado por retomar en la escuela
espacios reflexivos, donde se examina el pensamiento,
donde se promueve el sentido de las experiencias y la
interpretación del mundo.
Comprendiendo FpN como un proyecto educativo
que promueve el desarrollo de procesos de pensamiento
y de habilidades sociales ¿Cuál es el impacto que FpN
tiene en la construcción de identidades en los estudian-
tes? Para resolver la pregunta anterior, es necesario co-
nocer las habilidades que se pretenden desarrollar por
medio de las herramientas propuestas en FpN.
IGNIS / Luisa Fernanda Ávila Garzón
Desarrollo de habilidades
para la construcción de
identidad en FpN
En un primer momento, FpN implementa herramientas
que ofrecen a cada estudiante medios para desarrollar
habilidades de pensamiento, le permite construir expe-
riencias, que le faciliten comprender el mundo en el que
se desenvuelven. Aquí, es necesario profundizar en las
herramientas y las habilidades en FpN.
Las herramientas son aquellas que se implementan
para un buen razonamiento. Por ejemplo, el diálogo filo-
sófico es una herramienta ya que permite la indagación,
comunicación y participación democrática de los estu-
diantes. Dentro del diálogo se establecen preguntas, se dan
argumentos los cuales son evaluados por los estudiantes.
Para propiciar el diálogo en FpN, los textos se proponen
en “el mismo nivel de la obra de arte, ampliando así las
posibilidades de selección de textos narrativos hacia otro
tipo de expresiones culturales (textos) tales como la músi-
ca, la pintura, el cine, el teatro, etc.” (Rojas, Sf, p38). A su
vez lo que hacen este tipo de textos es alimentar la ima-
ginación y poner la realidad social desde otros ámbitos.
A través de estas herramientas se intenta desarro-
llar ciertas las habilidades como:
Dar y evaluar razones, formular preguntas re-
levantes e incisivas, examinar y pulir supuestos
e implicaciones, modificar y corregir recípro-
camente el pensamiento, construir hipótesis y
criterios, hacer conexiones y distinciones, usar
analogías para explicar, ilustrar y persuadir,
reconocer diferentes perspectivas y puntos de
vista (Splitter & Sharp, 1996, p134).
Al desarrollar habilidades con la implementación
de FpN se pretende fortalecer la capacidad de pensar
en los estudiantes para que tengan una mejor com-
prensión de su vida y del mundo que los rodea. De allí
37
 se considera que hacer FpN debe optimizar las habi-
lidades del pensamiento que los niños ya tienen; estas
habilidades les van a permitir a los niños estimular una
conciencia crítica que busca la razón sobre las cosas
que acontecen en su entorno.
En esta medida FpN, tiene una función metacog-
nitiva en la cual se analiza la estructura lógica de los
argumentos y que a su vez permite el desarrollo de bue-
nos razonamientos. Los niños hacen filosofía en el aula
donde se pone a prueba si en verdad se está teniendo un
aprendizaje. Los filósofos tienen capacidad de análisis
y razonamiento, mantiene una discusión sobre las di-
ferentes visones del mundo donde se relaciona la teoría
con la práctica. Según Splitter & Sharp (1996) FpN es
algo que transciende en la vida cotidiana de los partici-
pantes, ya que tiene una estructura dual de comunidad, y
así tienen la posibilidad de comunicarse unos con otros.
La escuela como un espacio
para la socialización y la
construcción de identidades
a partir de FpN
La escuela ofrece un espacio propicio para la construc-
ción de identidades y formación de ciudadanos. Por una
parte, la construcción de identidades tiene que ver con
un proceso social que involucra a una comunidad, den-
tro de la escuela se promueven ejercicios de formación
ciudadana que le permiten al estudiante participar y
discutir dentro de la comunidad. Así que la escuela es
la base para la formación de sujetos críticos que gene-
ran nuevas dinámicas para la construcción de una nueva
sociedad, “la educación como la construcción de iden-
tidades son procesos que tienen lugar en un contexto
de interacciones y procesos sociales” (Rodríguez, 2008,
p.9). Por lo tanto, no es la escuela la que transforma,
38 IGNIS / La construcción de sentidos e identidades: una perspectiva desde Filosofía para Niños
sino las relaciones con otros y la forma como se está
llevando el aprendizaje.
En las escuelas asisten sujetos que vienen marcados
por un contexto en el cual influyen aspectos como lo
económico, lo político, lo social y lo cultural. Por ejemplo, un
niño que pertenece a un pueblo indígena va a tener formas
de pensar, de comunicarse, de manifestar sus creencias y
de comportarse de acuerdo al contexto al cual pertenece.
De modo que al interactuar con sujetos de diferentes
contextos se pueden generar nuevos aprendizajes, como
señala Babolin, “el intercambio intercultural… puede
convertirse en una reflexión filosófica” (2005, pág. 218)
y a su vez en un espacio para el reconocimiento de la
diversidad.
Pero lo anterior, plantea un reto y es pensar la es-
cuela como un espacio para la diversidad y la inclusión.
Aunque no se explorará, en este tema se dejarán sentadas
algunas conjeturas. Por una parte, habría que repensar la
forma en la que está elaborado el currículo; por otra par-
te, el docente debe estar preparado para trabajar desde
las necesidades de cada estudiante. Al pensar la escuela
como un espacio de inclusión se debe comprender que el
aprendizaje se evidencia según Valcarse (2011) es desde
lo que el estudiante pone en práctica desde lo que es y
reconoce las capacidades que tiene y las que pude lle-
gar a desarrollar. Al combinar una escuela inclusiva con
un espacio como FpN, se fortalecerían tanto las capa-
cidades individuales como colectivas en los estudiantes
intentando lograr un desarrollo propicio para los estu-
diantes y la sociedad.
Aclarado lo anterior se retomará la parte de este
apartado como lo es la comprensión de la identidad.
Desde la psicología se da parte de cuatro categorías
que permiten determinar cómo se desarrolla la iden-
tidad en la adolescencia. Desde Echeverría (2002) las
categorías de la identidad son: primero, la identidad
cerrada, entendida como el adolecente que está seguro
de lo que quiere; la segunda identidad difusa es cuando
el adolecente no tiene unas normas claras y tampoco
sabe lo que quiere; tercero, la identidad moratoria en
la cual comienzan a cuestionar; y la última, la identi-
dad lograda, es aquella en la cual el adolecente logra un
pensamiento autónomo.
Para alcanzar la identidad lograda, Echeverría re-
salta la función que tienen las comunidades de diálogo
en el desarrollo de la identidad en la adolescencia. Se
considera que “la comunidad de diálogo filosófico se
presenta a este adolecente como un espacio estable y
seguro, donde las reglas son claras y los límites están
bien especificados” (Echeverría 2002, p.191), lo cual
permite al adolecente construir nuevos significados,
explorar nuevas alternativas que le van a permitir un
mejor desarrollo en su proyecto de vida.
En FpN son importantes las comunidades en las
que se da el diálogo filosófico, porque permiten el de-
sarrollo del pensamiento de los niños por sí mismos.
En las comunidades de indagación en la cuales se da
este tipo de diálogo según Lipman, Sharp & Oscanyan
(1998) se establecen temas que no sean filosóficos, pero
que de los niños se puede extraer reflexión y preguntas
filosóficas (p.195) con lo cual se espera que el diálogo
sea significativo. Sin embargo, para que el diálogo sea
significativo se requiere del desarrollo de unas habili-
dades de pensamiento en donde organizan sus ideas y
sean coherentes dentro del tema que se está discutiendo.
En último lugar, se establecerá el impacto que FpN
puede tener en la construcción de identidad y cómo
influye esto en el contexto escolar. Aquí se tendrá en
cuenta el concepto de identidad y la búsqueda por el
sentido. Por un lado, “construir sentido consiste en ha-
cer conexiones y relaciones a través del entrelazamiento
de pensamientos, palabras y acciones” (Splitter & Sharp,
1996, p.133) que permiten generar en la persona expe-
riencia y comprensión. Por ejemplo, en la convivencia
IGNIS / Luisa Fernanda Ávila Garzón
en la escuela se da por la participación de individuos y
allí es donde se genera un espacio para el pensamiento y
el intercambio de palabras con otros individuos.
Ahora bien, cabe aclarar lo que se entiende por
identidad y cómo se da dentro de la escuela. En un pri-
mer momento se tomará el concepto de identidad que el
sujeto puede alcanzar mediante la función narrativa. La
narrativa son relatos tanto del presente como el pasado.
Según Ricoeur (2012), primero menciona la identidad
como noción de sí; en un segundo momento vemos
que la identidad guarda relación de permanencia en el
tiempo. Por lo tanto, se ve que en la identidad, conside-
rándola desde una dimensión narrativa, surgen aspectos
como “la dimensión temporal de la experiencia humana”
(Ricoeur, 2012, p.342) que aparece gracias al relato, pues
por medio de éste las experiencias o historias de vida se
convierten en algo que se cuenta.
Cabe señalar dentro de la narrativa el papel impor-
tante que tiene el lenguaje, pues es el medio a partir del
cual el niño se apropia de la realidad organizando de
otra forma su experiencia. Como afirma Lago (2006) el
ser humano se hace a través del lenguaje en la medida
que le permite dotar de sentido la realidad y mientras lo
desarrolla en la interacción con los otros. De este modo,
la narrativa hace que cobre sentido tanto la experiencia
de los niños como la forma de interpretar la interacción
social.
Comprendiendo lo anterior, los sujetos al cons-
truir sus relatos hacen visible su contexto, parte de la
construcción histórica de sus vidas. Es así como “las
identidades de los sujetos escolares se construye en
los relatos acerca de su experiencia” (Rivas, Méndez,
Cortes & Márquez, 2010). La escuela al ser conside-
rada la realidad institucional, el sujeto reconfigura sus
experiencias de acuerdo a esta nueva realidad. Además,
la escuela es un espacio de encuentro intersubjetivo
donde se perciben los diferentes modelos de sociedad
39
 lo cual hace que la identidad de los sujetos se transfor-
me constantemente.
Por ejemplo, en la educación infantil se debería abrir
un espacio en el aula para hablar “el tema de guerra y
maldad del mundo en general” (Sánchez, 2013, p.74) de-
bido a que cada vez hay más niños y niñas provenientes
de países donde hay guerra, y estos niños muchas veces
reproducen en los juegos lo que ven. Por lo tanto, para
hablar del tema se propone como herramienta los jue-
gos, juguetes, cuentos, películas conocidas en las cuales
se destaquen los personajes malvados y de allí generar
reflexión en los niños y niñas.
Cabe señalar que hoy día es difícil definirse como
ciudadano porque se está en un mundo globalizado que
está aniquilando al sujeto como ser social. En conse-
cuencia la etnia, la religión o género ya no son los que
construyen la identidad sino que hay otras característi-
cas que influyen (Sánchez, 2013), como las películas y
productos del mercado que publicitan la imagen de un
grupo que adopta unos nuevos signos colectivos y al que
no se pertenece.
Por otra parte, en la escuela se da un juego de
relaciones en el que los sujetos de acuerdo a su experiencia,
establecen relaciones con la comunidad (grupo). Es así que
en la escuela el sujeto establece relaciones con otros, que
tienen características diferentes de las cuales él aprende
y conoce, por ejemplo cuando el niño es insertado a la
realidad por el papel que juegan los agentes socializadores
como la familia, la escuela y los medios de comunicación
(Becerra & Acevedo, 2006, p.283). De allí que en la
escuela se aprecien historias diferentes en la medida que
cada sujeto da a conocer experiencias conformadas desde
su contexto particular.
Enfatizado que FpN, a partir del diálogo y la cons-
trucción de sentidos dentro de las comunidades, es que
los niños a partir de las comunidades de indagación
tienen la posibilidad de configuran nuevas narrativas.
40 IGNIS / La construcción de sentidos e identidades: una perspectiva desde Filosofía para Niños
Lo que hace rico e interesante la narrativa en los ni-
ños, según Becerra y Acebedo (2006) es que a partir de
los conocimientos que ya tienen sea por la experiencia
o por la tradición, están configurando diferentes his-
torias de un acontecimiento y dotándolo de múltiples
significados.
Estas narrativas concedidas desde FpN dan paso
a que las niñas y niños sean más reflexivos frente a su
entorno. Lo anterior se evidencia dentro de las prác-
ticas: en una actividad en la cual se escuchaba música
y las niñas manipulaban plastilina, se hacía evidente
que querían expresar sus emociones y lo hacían visible
a partir de la plastilina. Al final de la actividad una
de las niñas dijo que, a partir de lo que escuchaba lo
relaciona con un acontecimiento personal, porque la
música que escuchó la llevó a pensar en un recuerdo
triste y que al hacer la figura con plastilina había he-
cho una cruz porque para ella representaba la muerte
de un ser querido.
Finalmente, se puede considerar FpN como
una necesidad social, parte de un trabajo cotidiano.
La idea de trabajar filosofía en niños y adolescentes
para la creación de una cultura reflexiva, de diálogo y
donde se pongan en práctica acuerdos para una buena
convivencia. La propuesta de FpN es un juego en el
que se aprende, hay interacción, curiosidad y la capa-
cidad de admiración. Aunque como todo juego tiene
sus reglas dentro del ejercicio filosófico, las cuales son:
el razonamiento formalmente correcto y el juego del
lenguaje, pues se someten a discusión los conceptos.
En esta medida, FpN se compromete a desarrollar
una nueva educación filosófica que fortalezca ciertas
capacidades desde la infancia, a partir de la crítica y
la reflexión.
En conclusión, la escuela es un espacio conformado
por la historia, la sociedad y la política, y por tanto, la ex-
periencia de FpN en las aulas construye la identidad de los
sujetos, es cambiante y cada sujeto hace una lectura de su Rivas Flores, J. I., Leite Méndez, A. E., Cortés González. P.,
realidad. La escuela debe ser un espacio de reflexión sobre Márquez García, M. J., y Padua Arcos, D. (2010). La
el juego, los juguetes, películas entre otros elementos que configuración de identidades en la experiencia escolar:
puedan hacer parte de la identidad de los niños y niñas. escenarios, sujetos y regulaciones. Revista Educación
En este aspecto los docentes tienen la labor de reflexionar, 353, 187-206.
de reevaluar su ejercicio pedagógico, mientras desarrolla Sánchez, B. C. (2013). El juego y la construcción de iden-
nuevas formas de conducir el diálogo y la reflexión entre tidad. Violencia y construcción de identidades. Bogotá:
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ñozs. Diálogos y encuentros con menores infractores. (pp.
38-52). Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de
Dios.

IGNIS / Luisa Fernanda Ávila Garzón 41

Fuente: https://goo.gl/Wd0oXG
 El problema de la seguridad
pública: una aproximación desde
la teoría del Estado de Thomas
Hobbes
The problem of public safety: An approach from
Hobbes state theory

Giancarlo W. Garcés Arce6

6 Bachiller en Filosofía y estudiante de la Maestría en Historia de la Filosofía. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
giancarlo-92@hotmail.com
IGNIS / N. 3 - 2017
 Resumen
El presente artículo se encuentra dividido en dos apartados. En el primero, se da cuen-
ta de cómo es que el Estado concebido por Hobbes, tiene como su principal objetivo
garantizar la seguridad en la sociedad política. Ahora bien, el detalle a considerar es
que esta forma de plantear los alcances del Estado termina desplazando considerable-
mente otras metas estatales (el bien común, la felicidad, la protección de las libertades,
etc.) que, sin embargo, tuvieron especial relevancia en los proyectos filosófico-políticos
de la tradición clásica y de no pocos filósofos contemporáneos con Hobbes. Por ello, el
Estado hobbesiano resulta mínimo con relación a una posible intervención en ámbitos
como el social y el económico, pero expansivo en lo que respecta a las medidas que se
puedan tomar para combatir la inseguridad.
En el segundo apartado se establece una relación entre dicho Estado hobbesiano
y el avance contemporáneo de los Estados de orientación neoliberal legitimados casi
exclusivamente por su función policial en un escenario internacional marcado por el
miedo y la inseguridad.
Palabras clave: Thomas Hobbes, seguridad, Estado, estado de naturaleza, miedo.

Abstract
This article is divided into two sections. In the first, he will realize how it is that the
state conceived by Hobbes has as its main objective to ensure security in political
society. However, the detail to be considered is that this way of raising the scope of
the State ends up significantly displacing other state goals (the common good, hap-
piness, protection of freedoms, etc.), which, however, had a special relevance in the
Philosophical-political projects of the classical tradition and not a few contemporary
philosophers with Hobbes. For this reason, the Leviathan State is minimal in relation
to possible intervention in areas such as social and economic, but expansive in terms
of measures that can be taken to ensure security.
On the other hand, the second section will establish a relationship between this
Hobbesian State and the contemporary advance of neoliberal States legitimated al-
most exclusively by their police role in an international scenario marked by fear and
insecurity.
Keywords: Hobbes, security, State, state of nature, fear.

44 IGNIS / El problema de la seguridad pública: una aproximación desde la teoría del Estado de Thomas Hobbes
Introducción [...] es una persona de cuyos actos una gran
multitud, por pactos mutuos, realizados entre
Cuando la filosofía política moderna empezaba a abrir-
sí, ha sido instituida por cada uno como au-
se paso hacia los siglos XVI y XVII con las siempre
tor, al objeto de que pueda utilizar la fortaleza
tan polémicas figuras de Nicolás Maquiavelo y Thomas
y medios de todos, como lo juzgue oportuno,
Hobbes, una de las cuestiones más importantes que se
para asegurar la paz y defensa común (p.141).
abordó fue la problemática de la seguridad en el mar-
Si bien existen algunos pasajes aislados de los prin-
co de la teoría del Estado. Es decir, tuvieron entre sus
cipales escritos políticos del filósofo de Malmesbury
principales objetivos determinar mediante qué meca-
en los que se sugiere que las nociones de seguridad y
nismos el Estado podía garantizar la seguridad, el orden
orden no tendrían por qué considerarse de manera tan
y la paz en la sociedad. Por supuesto, esta preocupación
restringida y limitada, el derrotero general de su filoso-
tuvo su origen en la complicada y turbulenta situación
fía política termina limitando las funciones del Estado
que atravesó Europa en aquella época. Cabe recordar
a la búsqueda de la pacificación social. Desde esta pers-
los conflictos religiosos y políticos en tuvieron lugar
pectiva, Hobbes sostiene que una sociedad bien orga-
en Inglaterra, el sinfín de disputas bélicas en territorio
nizada es aquella que simplemente logra conseguir el
italiano, el enfrentamiento entre la monarquía francesa
orden y la seguridad propios de un estado de paz. Por
y los hugonotes, etc. Por todos estos acontecimientos,
lo que la posibilidad de realizar otras metas políticas
los gobernantes de los Estados, las ciudades-Estado y
como el bien común, la libertad o la felicidad7, termina
los imperios europeos, se preocuparon de manera es-
siendo relegada debido al marcado énfasis hecho en la
pecial por conseguir la pacificación de sus territorios.
búsqueda de una sociedad meramente pacificada.
Así, filósofos dedicados a la exploración del fenómeno
El detalle a considerar es que un escenario político y
político como Maquiavelo y Hobbes no pudieron ser
social como el que sirve a Hobbes para justificar los alcances
ajenos a dicha preocupación.
bastante restringidos de su concepción de la política,
A pesar de esta importante coincidencia en lo que
tiene importantes semejanzas con el que encontramos
concierne a la problemática del orden y la seguridad en
en nuestras sociedades contemporáneas. Ocurre que
sus teorías del Estado, es necesario tener en cuenta las
las crecientes oleadas de delincuencia común y crimen
insalvables diferencias entre las propuestas de ambos fi-
organizado, así como también los ataques narcoterroristas y
lósofos. Por un lado, el florentino Maquiavelo no reduce
fundamentalistas han generado una alarma de inseguridad
su reflexión filosófico-política a la idea de que el Estado
en diferentes partes del mundo como consecuencia de
deba abocarse casi exclusivamente a ser garante de la
la resuelta propagación en la población de un miedo
seguridad en la sociedad, pues también planteó como
generalizado.
una finalidad estatal importante la búsqueda del bien
común y la libertad para los hombres en el horizonte
de un gobierno republicano (Maquiavelo, 2005). A di-
7 Cabe destacar que no fueron pocos los pensadores de los si-
ferencia de Hobbes (2010), que define al Estado en los glos XVI y XVII que vincularon la función del Estado con
siguientes términos: metas más audaces que la seguridad. Por lo tanto, no resulta
convincente sostener que es inherente a toda filosofía política
que aparezca en un contexto signado por los conflictos socia-
les y políticos el rebajar los alcances de la política.

IGNIS / Giancarlo W. Garcés Arce 45

 Este nuevo escenario ha traído como consecuen-
cia que en distintas partes del mundo, aspiraciones
políticas, económicas y sociales; la lucha contra las
desigualdades, la protección de las libertades, la bús-
queda de mejores condiciones laborales, etc. hayan
quedado notablemente desplazadas en el imaginario
social de la ciudadanía.
Por nombrar un caso más puntual, en casi todos
los países de Latinoamérica la problemática de la in-
seguridad ha logrado posicionarse estadísticamente
–de acuerdo con una serie de estudios especializados -
como el principal problema que, desde la perspectiva de
la población, el Estado debería resolver por encima de
cualquier otro. En definitiva, resulta cada vez más co-
mún que las poblaciones de distintas partes del mundo
acepten que la función del Estado está vinculada casi
exclusivamente a la búsqueda de la seguridad y el or-
den en un escenario marcado por el miedo. Sin duda,
tal escenario remite inmediatamente al planteamiento
desarrollado por el filósofo de Malmesbury.
Partiendo de estas consideraciones preliminares,
el presente artículo tendrá la siguiente estructura argu-
mentativa. En el primer apartado, se muestra cómo es
que la noción de seguridad resulta capital en la teoría
hobbesiana del Estado. Para ello, se presenta un breve
repaso de los interesantes matices que se encuentran en
los principales escritos políticos de Hobbes –Elementos
de Derecho Natural y Político, De Cive y Leviatán- en
lo que concierne a los fines del Estado. De esta forma,
se hará patente que la seguridad logra posicionarse de
manera cada vez más categórica a medida que va con-
solidándose el proyecto del filósofo de Malmesbury. A
8 Para el presente artículo se han tenido en cuenta, funda-
mentalmente, los resultados de una investigación publicada
en 2012 por la Corporación Latinobarómetro bajo el título
“La Seguridad Ciudadana. El problema principal de América
Latina”.
46 IGNIS / El problema de la seguridad pública: una aproximación desde la teoría del Estado de Thomas Hobbes
partir de lo anterior también se comprenderá cómo es
que su concepto de Estado termina limitando las pre-
tensiones de la acción política.
Como se ha anticipado, el segundo apartado es un
intento por establecer un nexo entre el Estado hobbesiano
y la situación de nuestras sociedades contemporáneas,
sociedades en las que la violencia, el miedo y la defensa de
un Estado mínimo de orientación neoliberal que busca
legitimarse exclusivamente en su función pacificadora
están más que presentes.
8
El Estado-Leviatán como
garante de la seguridad para
los súbditos
El concepto hobbesiano de Estado tiene como punto
de partida la conocida hipótesis del estado de naturale-
za, la cual presenta al hombre en un escenario remoto y
primigenio desde el que se pretende explicar su origen
y desarrollo posterior. Por tal motivo, en algunas ocasio-
nes se ha sugerido que dicha hipótesis no sería otra cosa
que una forma secularizada del mismo término surgido
en la Edad Media, y a partir del cual se explicó el origen
de la política desde la situación de un individuo en el
“Paraíso terrenal” anterior al pecado original (el estado
empírico) (DUSSEL, 2013).
Lo cierto es que, partiendo de este marco hipoté-
tico, Hobbes da cuenta de un momento pre-histórico y
pre-político en el que los seres humanos habrían vivido
con plena libertad: sin instituciones, sin conocer nin-
guna forma de organización y siendo poseedores de las
mismas capacidades físicas e intelectuales útiles para la
supervivencia (2000). Ahora bien, el que la naturaleza
haya hecho que los hombres sean vanidosos en extre-
mo, trajo consigo que estos no tardarán en enfrentarse
a sus pares para afirmar su superioridad: “en perpetuo
estado de desconfianza y estudiando cómo molestarse
mutuamente, con lo cual el estado de los hombres en
esta libertad natural es el estado de guerra” (Hobbes,
2005, p. 173).
Pero, a pesar de haber sido el triunfo sobre los otros
el principal motivo de felicidad para el hombre natural,
llegó un momento en el que este se percató de los graves
peligros que corría su vida cuando entraba en conflicto
con otros hombres. Quizá una herida real o un dolor
físico durante tales enfrentamientos, afirma Hobbes,
originaron un miedo terrible por la muerte. Desde
ese momento, el hombre natural se hizo consciente
de que su libertad no le servía para contrarrestar la
posibilidad de morir de manera violenta. Así, el estado
natural terminó siendo una etapa infeliz, miserable,
precaria, marcada por el temor, en la cual el hombre
no soportó seguir pasando sus días. Significa que el
descubrimiento del miedo como la pasión primordial
de la naturaleza humana representa la piedra angular
de la reflexión política hobbesiana, ya que encaminó a
los hombres a la superación del estado de naturaleza y,
como consecuencia, al establecimiento de una sociedad
política como nueva forma de organización; es decir, el
surgimiento del Estado tuvo su origen en el excesivo
temor del hombre natural ante una circunstancia en la
que el hombre era lobo para el hombre.
A pesar del poder que inicialmente tienen en él, no
son los apetitos afirmativos como la vanidad, el impulso
de prestigio, la envidia, etc., sino la motivación más con-
servadora de todas (el miedo) la que impulsa al hombre
a salir del estado de naturaleza para lograr una vida más
apacible y sin peligros (Strauss, 2011).
Partiendo de esta condición de miedo, Hobbes
sugiere –siempre de manera hipotética- que en deter-
minado momento los hombres que vivían en estado de
naturaleza confluyeron en una asamblea y decidieron
IGNIS / Giancarlo W. Garcés Arce
realizar un pacto social para garantizar la seguridad, el
orden y la paz de cada uno de ellos9.
Ahora bien, el filósofo de Malmesbury conside-
ra que lo anterior sólo puede lograrse si los hombres
renuncian a su derecho natural (aquel que les otorga
completa libertad de acción en el estado de naturaleza)
en favor de un poder absoluto encargado desde ahora
de gobernarlos. Por ello, sostiene lo siguiente sobre el
nacimiento de este poder artificial que no es otra cosa
que el Estado:
En toda ciudad, de ese hombre o concejo a
cuya voluntad cada individuo particular ha
sometido su voluntad del modo que ya se ha
declarado se dice que tiene el poder supremo,
o mando principal, o dominio. Y ese poder y
derecho de mandar consiste en esto: en que
cada ciudadano ha transferido toda su fuer-
za y poder a ese hombre o concejo (Hobbes,
2000, p. 119).
Desde la perspectiva hobbesiana, esto también
implica que el Estado debe ser concebido como una
entidad distinta y separada de todos los hombres par-
ticulares, además de poseedora de sus propios derechos
y propiedades (SKINNER, 2003). Los ahora súbditos
-aunque Hobbes astutamente se refiera algunas ve-
ces a ellos como ciudadanos10-, están obligados ante
9 Cabe destacar que en el planteamiento de Hobbes el funda-
mento y fin de la sociedad política es el individuo. Por ello,
su filosofía política marcó un derrotero que más tarde sería
seguido por el liberalismo de John Locke y que estableció
una ruptura con la característica búsqueda del bien común
de la tradición clásica.
10 Como menciona Skinner, la audacia de Hobbes le llevó a
titular uno de sus escritos políticos más importantes como
De Cive (Del ciudadano), a pesar de la evidente carga repu-
blicana que subyace en este término. Su objetivo habría sido
apoyarse en la considerable aceptación que tenía dicha pala-
bra para hacer referencia al hombre que forma parte de una
sociedad política, pero sin negar el hecho de que, en sentido
47
 una autoridad superior, abstracta e impersonal como
lo es el Estado. De esta forma, Hobbes abandona la
perspectiva “carismática” del poder político que, sobre
todo, tuvo especial relevancia en la Edad media y en los
primeros dos siglos de la modernidad. Así, el Estado
se constituye metafóricamente como un Leviatán, una
gran máquina útil para garantizar la seguridad de los
individuos, por lo que el rol del soberano político -sea
una asamblea de hombres o, más convenientemente, un
monarca- es el de representar la voluntad del Estado.
Las acciones del soberano son solamente las de alguien
que representa un papel, pues en sentido estricto es el
Estado el que ostenta la soberanía política como per-
sona artificial cuyo principal objetivo es garantizar la
seguridad de los súbditos.
Después de haber comprendido cómo es que se
establece la fundación del Estado, corresponde profun-
dizar en la noción de seguridad, tan determinante para
comprender la teoría política de Hobbes.
Para comenzar, resulta importante recordar que
en la consideración hobbesiana de los fines del Estado
que se encuentra en Elementos de derecho natural y po-
lítico (2005) y De Cive (2000), todavía se encuentran
rezagos de la tradición clásica en la que el filósofo de
Malmesbury se había educado (STRAUSS, 2011).
Así, se presenta en el primero de estos escritos la
siguiente afirmación:
La unión así realizada es lo que los hombres
llaman hoy día un cuerpo político o sociedad
civil; los griegos lo llamaron polis, es decir, ciu-
dad; lo que se puede definir una multitud de
hombres unidos como una sola persona, por un
estricto, todo ciudadano debería considerarse súbdito del que
ostenta el máximo poder político. Es decir, aunque el título
del mencionado libro haga referencia a los ciudadanos, en él
Hobbes no hace otra cosa que presentarnos los deberes de los
súbditos para con el soberano absoluto.
48 IGNIS / El problema de la seguridad pública: una aproximación desde la teoría del Estado de Thomas Hobbes
poder común, para su paz, defensa y beneficio
común (Hobbes, 2005, p. 211).
De la misma manera, una revisión del De Cive nos
llevará a no pocos pasajes en los que Hobbes sostiene
que entre las funciones del Estado están el propiciar el
bien común y la felicidad de los hombres11, asumiendo
de esta forma una perspectiva cercana a la de la filoso-
fía política clásica. Sostiene lo siguiente en el mencio-
nado libro:
Por lo tanto, quienes han asumido la adminis-
tración del poder en un gobierno de esta clase
pecarían contra la ley de naturaleza […] si no
procuraran, en la medida en que las leyes lo hi-
ciesen posible, abastecer a sus súbditos abun-
dantemente, no solo de aquellas cosas que son
buenas para la vida, sino también de aquellas
otras que aumentan el placer (Hobbes, 2000,
pp.212-213).
A pesar de lo anterior, en estos dos escritos políticos
anteriores a Leviatán es patente que el objetivo de nues-
tro autor es empezar a definir el Estado vinculándolo
principalmente a la noción de seguridad, pues aquel se
presenta ante todo como la entidad artificial que neu-
traliza la posibilidad de que perezcamos por una acción
violenta de otro hombre:
Podemos, pues, definir una ciudad diciendo que
es una persona cuya voluntad, por acuerdo de muchos
hombres, ha de tomarse como si fuese la voluntad de to-
dos; de tal modo que dicha persona puede hacer uso de
todo el poder y de todas las facultades de cada persona
particular para mantenimiento de la paz y para defensa
común (Hobbes, 2000, pp.118-119).
11 “Ha de hacerse, pues, algo más: que aquellos que consintie-
ron en buscar la paz y la ayuda mutua en aras del bien común
puedan ser, por miedo, refrenados de disentir otra vez cuan-
do sus intereses privados parezcan discrepar del bien común”
(2000, p. 115).
 Ahora bien, la máquina estatal logra un funciona-
miento perfecto cuando su soberanía absoluta está ga-
rantizada. Y esto sólo se puede conseguir cuando todos
los hombres renuncian a sus derechos y poderes en fa-
vor del soberano político, que, desde la perspectiva de
Hobbes, conviene que sea un solo hombre; y es que solo
un monarca absoluto puede ser capaz de controlar el ím-
petu egoísta de la totalidad de los hombres mediante
una disciplina común e infundiéndoles temor a través
de su poder absoluto en lo que se refiere a aquellos actos
que afectan a la seguridad y la paz.
Cabe recordar que en el estado de naturaleza la in-
seguridad tenía como causa principal el derecho que los
hombres tienen, de manera natural, a hacer uso de su
poder para sus fines particulares. Así, el cimiento de la
seguridad se encuentra en el compromiso que todos los
hombres tienen entre sí para ceder todo su poder y su
fuerza a un solo hombre.
Desde esta perspectiva, en Leviatán (2010) -escrito
político en el que la seguridad aparece como objetivo es-
tatal con plena independencia de cualquier rezago de la
tradición clásica antes mencionada- se nos asegura que
la creación del Estado implica lo siguiente:
[…] elegir un hombre o una asamblea de
hombres que represente su personalidad; y
que cada uno considere como propio y se re-
conozca a sí mismo como autor de cualquier
cosa que haga o promueva quien representa
su persona, en aquellas cosas que conciernen
a la paz y la seguridad comunes; que, además,
sometan sus voluntades cada uno a la volun-
tad de aquél, y sus juicios a su juicio (Hobbes,
2010, p.140).
Con relación a otras funciones que podría des-
empeñar el Estado además de las vinculadas a la se-
guridad, la paz y el orden, Hobbes no se explaya lo
suficiente ni desarrolla una reflexión al respecto, pues
IGNIS / Giancarlo W. Garcés Arce
su preocupación principal es que aquel neutralice la
posibilidad de que se desencadene la anarquía en la
sociedad.
Por ello, cuando el filósofo de Malmesbury se ocu-
pa, por ejemplo, de la noción de libertad -que para su
época estaba siendo desarrollada por teóricos del repu-
blicanismo inglés como Milton, Sidney y Harrington, y
ya había sido planteada por Nicolás Maquiavelo como
uno de los principios que justifican la fundación de una
sociedad política- no hace otra cosa que definirla como
la ausencia de oposición, es decir, de impedimentos
externos al movimiento. Recordemos que, desde su
perspectiva, la libertad en sentido estricto es dejada de
lado desde el momento en que se abandona el estado
de naturaleza para conformar la sociedad política. Con
lo cual, en el marco de una sociedad política la libertad
sólo puede entenderse de manera bastante limitada
como libertad de cadenas, libertad para que el cuerpo
se desplace sin obstáculos. Una característica de la vida
humana que, evidentemente, suele ser garantizada por
los gobiernos monárquicos, dirá Hobbes.
De lo anterior se desprende que no resulta nece-
sario que la promoción de la libertad de los ciudadanos
sea presentada como uno de los fines más importan-
tes del Estado. Sobre todo, si por libertad se entiende
el margen de participación política que deberían te-
ner los hombres en tanto que ciudadanos, pues esto se
opondría a la soberanía absoluta del gobernante. Según
Hobbes, promover la libertad de los ciudadanos en un
sentido republicano implicaría otorgarle una parcela de
poder a cada uno de estos, trayendo consigo la división
de la soberanía y, por tanto, el retorno inmediato al es-
tado de naturaleza.
Este planteamiento hobbesiano supone que la po-
lítica es una actividad de la que solo se puede ocupar un
sector bastante reducido de la sociedad: el gobernante
y aquellos que le rodeen. Según Skinner, esta oposición
49
 radical entre la idea de libertad desarrollada por los
republicanos y la defendida por Hobbes no es casual,
pues este habría sido “el enemigo más temible de la
teoría republicana de la libertad, y sus intentos por des-
acreditarla constituyen un verdadero hito en la historia
del pensamiento político en lengua inglesa” (Hobbes,
2010, p.212).
Sin embargo, el autor de Leviatán parece ceder
un poco cuando sostiene que los súbditos pueden ha-
cer libremente muchas cosas con respecto a las cuales la
ley permanece en silencio, pero vale precisar que dicho
margen puede ser abolido en cualquier momento por
el soberano mediante la promulgación de normas res-
trictivas, pues en la teoría política de Hobbes no existen
mecanismos que protejan a los individuos de las posibles
arbitrariedades del gobernante.
Sobre una problemática política y social ya ana-
lizada para la época de Hobbes como la pobreza, este
afirma que los pobres no pueden culpar al Estado por
la condición en la que viven, debido a que ésta tiene su
origen en la ociosidad y el despilfarro característicos de
sus estilos de vida (2000). Por lo que la cuestión de la
pobreza, continúa el filósofo de Malmesbury, se podrá
resolver cuando los hombres que la padecen decidan ser
más empeñosos en el trabajo y más frugales en sus cos-
tumbres, no cuando el Estado decida intervenir en dicha
problemática . 12
Por todo lo anterior, es evidente que los objetivos
del Estado hobbesiano se reducen a la seguridad, el
orden y la paz. Otros fines estatales como la conse-
cución de la libertad, la felicidad, el bien común, etc.,
quedan evidentemente marginados y desplazados.
Como acertadamente afirma Leo Strauss (1970), la
filosofía política de Hobbes trae consigo una notable
12 A propósito del problema de la pobreza en la Inglaterra del
siglo XVII, es recomendable revisar el Ensayo sobre la ley de
pobres de John Locke, donde este filósofo desarrolla una opi-
nión similar a la de Hobbes.
50 IGNIS / El problema de la seguridad pública: una aproximación desde la teoría del Estado de Thomas Hobbes
reducción de los niveles de la acción social, pues con
ella las metas humanas en política dejan de tener la
audacia que, por ejemplo, se encontraba en la filosofía
política clásica13.
Ahora bien, es necesario considerar que la centrali-
dad que tiene la noción de seguridad en la teoría hobbe-
siana del Estado mantiene una estrecha relación con la
coyuntura social y política de la Inglaterra del siglo XVII.
Como ya se ha sugerido, para el filósofo de Malmesbury
era importante hacer énfasis en la seguridad, porque el
peligro de una anarquía estaba latente debido a los cons-
tantes conflictos entre monárquicos y parlamentaristas
en su país; actores políticos que ya habían protagoniza-
do la denominada Guerra Civil Inglesa en 1642. Hobbes
consideraba que el escenario más trágico y problemático
era el de un desorden generalizado en donde la sociedad
careciera incluso de un soberano político, lo cual traería
como consecuencia inmediata que los hombres regresen
al estado de naturaleza.
El detalle es que este peculiar contexto social no
justifica el hecho de que se haga de la monarquía abso-
luta una forma de gobierno válida para cualquier estado
de cosas en la sociedad. Es pertinente recordar que otros
filósofos, partiendo de una coyuntura parecida a la que
vivió Hobbes, han vinculado sus conceptos de Estado
a objetivos y metas más audaces, sin abandonar su pre-
ocupación por la seguridad y el orden14. Al respecto, se
podría sostener que, si Hobbes piensa en una soberanía
absoluta en cualquiera de los escenarios políticos posi-
bles en la sociedad, se debe a que asume una premisa
13 No es casual que Hobbes dedique un número considerable
de páginas de sus escritos políticos a criticar las ideas de
filósofos como Platón, Aristóteles y Cicerón, pues consi-
deró que las mismas promovían la sedición al sostener que
solo en un gobierno republicano la totalidad de los hombres
podría disfrutar de la libertad que les correspondía por na-
turaleza.
14 El ejemplo paradigmático al respecto es el de la filosofía po-
lítica de Nicolás Maquiavelo.
fundamental: el hombre siempre será lobo para el hom-
bre, y por ello, se hace indispensable garantizar una in-
tervención política absoluta para aplacar sus ambiciones
desmedidas. Sin embargo, aquí cabe preguntarse si la
concepción hobbesiana del hombre es la más acertada
para comprender la naturaleza de este, habida cuenta
de que no considera aspectos como la solidaridad y el
cooperativismo.
Dejando de lado las posibles objeciones que se
pueden presentar contra el planteamiento político de
Hobbes, es importante considerar que su teoría políti-
ca también resulta un anuncio del concepto de Estado
que van a construir posteriormente los representantes
del liberalismo con John Locke a la cabeza. Esto porque
la pujante burguesía de los siglos posteriores al autor de
Leviatán, cada vez que invocó al Estado fue para buscar
un garante de la seguridad de sus propiedades, mien-
tras que sospechó de cualquier otra intervención estatal
sea económica, social o política. Es decir, el burgués, si-
guiendo el camino trazado por Hobbes, hace del Estado
una mera agencia policiaca cuya función principal es
la de imponer un poder coercitivo absoluto sobre los
que pueden poner en peligro sus intereses económicos
(LASKI, 1961)15.
A propósito de esta novedosa preocupación por
la protección de la propiedad privada en las socieda-
des europeas, Michel Foucault (2009) comenta lo
siguiente:
[…] en la segunda mitad del siglo XVIII,
el proceso tiende a invertirse. En primer lu-
gar, con el aumento general de la riqueza, y
también con el gran empuje demográfico, el
blanco principal del ilegalismo popular dejan
de ser ya en primera línea los derechos para
15 También puede verse en LOCKE, J. (2011). Ensayo sobre la
tolerancia y otros escritos sobre ética y obediencia civil. Madrid:
Biblioteca Nueva.
IGNIS / Giancarlo W. Garcés Arce
pasar a los bienes: el hurto, el robo tienden a
remplazar al contrabando y la lucha armada
contra los agentes del fisco. Y, en esta medida,
los campesinos, los granjeros y los artesanos
resultan ser su víctima principal (pp.97-98).
Quiere decir que a partir de la teoría política de
Hobbes y luego con el liberalismo económico y po-
lítico el Estado se constituye, ante todo, como garan-
te de la seguridad de los individuos tanto en lo que
respecta a sus personas como a sus bienes materiales.
Su participación en otros ámbitos se empieza a redu-
cir considerablemente. Ahora bien, esta orientación
completamente conservadora en torno a las funciones
y objetivos del Estado, lejos de haber sido superada,
sigue vigente en nuestras sociedades y últimamente se
ha maximizado con la creciente problemática de la in-
seguridad en distintas partes del mundo, por lo que los
Estados nacionales, o lo que queda de ellos, han des-
plazado su preocupación hacia la delincuencia común,
el crimen organizado, el terrorismo, el narcotráfico,
etc., descuidando otras problemáticas sociales también
muy importantes.
El regreso de Hobbes: hacia
un Estado mínimo
y vigilante
Hasta aquí, se ha sustentado la tesis de que el Estado
hobbesiano se justifica y legitima casi por completo en
sus formas negativas de represión de la violencia y el
desorden. Como consecuencia, la propuesta del autor de
Leviatán es la de un Estado mínimo con relación a po-
sibles intervenciones en los ámbitos económico y social,
pero expansivo en cuanto a su objetivo de garantizar la
seguridad y el orden.
Cabe resaltar que esta forma de comprender la función
del Estado en la sociedad guarda ciertas semejanzas con
51
 la orientación que han seguido las políticas económicas
neoliberales en las últimas décadas con respecto a los
alcances del aparato estatal.También defendiendo la mínima
participación del Estado en tales ámbitos mencionados
y el endurecimiento de las disposiciones estatales en lo
que respecta a la problemática de la inseguridad. Por
ello, entre las características más relevantes asociadas al
neoliberalismo no solamente se puede contar la retirada
del Estado preocupado por la cuestión social, sino también
la emergencia de un aparato penal expansivo, intrusivo y
proactivo BOHM, 2013).
Resulta pertinente recordar que el neolibera-
lismo como escuela económica surgió como una
forma de combatir el Estado de bienestar, que tras
la Segunda Guerra Mundial logró relativo éxito en
Europa y los EE.UU. aplicando políticas económicas
de carácter proteccionista y redistributivo. Así pues,
con todas sus falencias y limitaciones, esta forma de
organización política y económica le prestó más aten-
ción a problemáticas como la pobreza, el desempleo,
la discriminación, la educación, las libertades, los de-
rechos laborales, etc. Sin embargo, de un tiempo a
esta parte, la creciente influencia del neoliberalismo
ha venido desmantelando dichas medidas proteccio-
nistas en los diferentes países de Occidente en los que
se implementó, mientras que en la mayor parte de los
latinoamericanos ha logrado consolidarse sin ninguna
oposición importante.
Paralelamente, en los últimos años se ha asistido a
un aumento exponencial de la percepción de inseguri-
dad en los ciudadanos de diferentes partes del mundo
principalmente como consecuencia de la delincuencia
16 Quizá fueron los atentados del 11 de setiembre del 2001 en
Estados Unidos los que marcaron la consolidación de esta
característica condición de nuestras sociedades contemporá-
neas.
52 IGNIS / El problema de la seguridad pública: una aproximación desde la teoría del Estado de Thomas Hobbes
común, el crimen organizado, el narcotráfico y el terro-
rismo de pretexto político o religioso17.
Esta situación de zozobra e inestabilidad ha sido
aprovechada por los gobiernos de orientación neoliberal
para enfatizar cada vez más en una de las tantas fun-
ciones que puede cumplir el Estado: la de ser garante
absoluto de la seguridad ciudadana.
Por supuesto, para la realización de esta empresa se
ha contado con la participación eficaz de diferentes ac-
tores: medios de comunicación, encuestadoras, políticos
oportunistas, grupos conservadores, intereses económi-
cos, etc. Lo anterior coincide con lo dicho por Foucault
(1991), en tanto que
[…] la delincuencia tiene una cierta utilidad
económica-política en las sociedades que co-
nocemos. La utilidad mencionada podemos
revelarla fácilmente: Cuanto más delincuentes
existan más crímenes existirán, cuantos más
crímenes haya más miedo tendrá la población
y cuanto más miedo haya en la población más
aceptable y deseable se vuelve el sistema de
control policial. La existencia de ese pequeño
peligro interno permanente es una de las con-
diciones de aceptabilidad de ese sistema de
control, lo que explica porque en los periódicos,
en la radio, en la televisión, en todos los países
del mundo sin ninguna excepción, se concede
tanto espacio a la criminalidad como si se tra-
tase de una novedad en cada nuevo día […]
Esto se hace evidente cuando comparamos los ín-
16
dices de victimización (violencia real) con los de percep-
ción de inseguridad, pues ocurre que en muchos países el
grado de victimización no tendría por qué conducir a un
17 También se podría mencionar el miedo “generado” por los
inmigrantes y desplazados de países subdesarrollados. Un
número considerable de la población de países desarrolla-
dos ve en estos grupos humanos una amenaza real para sus
intereses vitales, sociales, económicos y culturales.
miedo tan excesivo por parte de la población, si no fuera
por la clara manipulación de los actores mencionados.
Lo que debe destacarse es que los ciudadanos de
un sinnúmero de países empiezan a tener la completa
certeza de que el Estado debe encauzar sus esfuerzos de
manera casi exclusiva hacia la resolución del problema
de la inseguridad . La consecuencia de esto es el des-
18
cuido de las otras problemáticas sociales que, como en el
caso de la educación y el desempleo, tienen incluso una
estrecha relación con aquella. Pareciera que el objetivo es
que nos quedemos con una versión completamente ses-
gada y limitada del problema de la inseguridad, una ver-
sión como aquella que precisamente defiende la teoría
política de Thomas Hobbes: vinculada exageradamente
a la represión de la violencia y el desorden a partir de
un Estado vigilante y disuasivo que, sin embargo, no se
ocupa en sentido estricto de otras problemáticas.
Así, difícilmente se escuchará a algún opinólogo,
político o periodista afirmando que el aumento de los
índices de delincuencia tiene una estrecha relación con
las abismales desigualdades que existen en nuestro con-
tinente. Tampoco se tendrá en cuenta en las estadísticas
aquellos delitos que ocurren sin utilización de violencia,
como los delitos económicos: fraudes, quiebras, críme-
nes empresariales y financieros, así como otros delitos
generalmente invisibilizados que impactan sobre la po-
blación de forma más directa sin necesidad de basarse en
la violencia física.
18 Esta es una de las razones más importantes por las que
muchos estadounidenses eligieron a Donald Trump como
presidente. En plena campaña electoral, él se presentó como
el candidato que de llegar a la presidencia iba a garantizar la
seguridad, teniendo en cuenta las amenazas internas y exter-
nas. En el mismo sentido que el actual presidente estadou-
nidense, aprovechándose de factores como el miedo, la in-
seguridad y la violencia, están imponiéndose políticos como
Marine Le Pen en Francia y Geert Wilders en Holanda, y
grupos políticos como PEGIDA en Alemania y Amanecer
Dorado en Grecia.
IGNIS / Giancarlo W. Garcés Arce
Con esto no se quiere negar que la inseguridad sea
un problema que necesariamente deba afrontar el Estado;
lo único que se está remarcando es que el enfoque desde
el cual se está planteando dicha cuestión termina limi-
tando y reduciendo las posibilidades de acción de aquel.
En definitiva, nos quedamos con la idea de que el Estado
debe dedicarse casi exclusivamente a garantizar la segu-
ridad pública, lo que a su vez también implica asumir un
concepto bastante estrecho de los alcances de la actividad
política.
En el escenario mencionado, los Estados buscan
diferentes mecanismos para ocuparse del creciente
miedo y deseo de protección de los ciudadanos. Entre
ellos, el gasto en cámaras de vigilancia, armas, vehí-
culos y otros implementos policiales, la posibilidad de
sacar a los militares a las calles, el endurecimiento de
las penas leves, etc. Por ejemplo, tras los ataques al
semanario satírico Charlie Hebdo en el año 2015 se
desplegaron diversos operativos militares en las calles
de Europa, siendo la aceptación ciudadana lo más re-
saltante, considerando el hecho de que tal disposición
trajo consigo una importante limitación de los dere-
chos individuales. Por otro lado, en Latinoamérica,
gracias a diversas campañas, sigue latente la idea de
que también salgan las Fuerzas Armadas a las calles
para combatir la delincuencia. Todos mecanismos
que podrían asumirse como distractores teniendo en
cuenta que no atacan los verdaderos problemas que
están detrás de la escalada de violencia en todo el
mundo, especialmente en Latinoamérica.
Ahora bien, este miedo de la ciudadanía, muchas
veces propiciado y azuzado, es el que empieza a movi-
lizar políticamente a la sociedad, tal y como lo había
imaginado Hobbes en su reflexión sobre la fundación
del Estado y la superación de la condición de natu-
raleza. Pareciera que una cultura del miedo empieza
a consolidarse en nuestras sociedades, haciendo que
53
 a través de ella la ciudadanía se incline a aceptar sin Referencias
ninguna oposición una orientación hobbesiana del
Arbeláez, A. (2009). La noción de seguridad en Thomas
Estado. La posibilidad de una intervención positiva
Hobbes. Revista Facultad de Derecho y Ciencias Políticas,
por parte de este en el ámbito de la economía parece
110 (39), 97-124.
completamente negada en el marco de las políticas
Bohm, M. L. (2013). Políticas de seguridad y neolibera-
neoliberales.
lismo. En A. Fernández Steinko, (comp.), Crimen,
Por supuesto, esta preocupación política por la se-
Finanzas y Globalización. Madrid: Centro de
guridad tiende a endurecer el control penal y policial
Investigaciones Sociológicas.
sobre la pequeña delincuencia, mientras que los contro-
Corporación Latinobarómetro. (2012). La seguridad ciu-
les sobre la gran delincuencia (especuladores financie-
dadana. El problema principal de América Latina.
ros, banqueros, aristócratas remanentes, etc.), como ya
Recuperado de http://www.latinobarometro.org/do-
se mencionó, se flexibilizan hasta desaparecer. El nuevo
cumentos/LATBD_La_seguridad_ciudadana.pdf
orden económico necesita de una autoridad estatal so-
Dussel, E. (2007). Materiales para una política de la libera-
berana monopólica y coercitiva para suprimir y contener
ción. México: UANL.
dislocaciones y resistencias (Bhom, 2013).
Foucault, M. (1991). Las redes del poder. Buenos Aires:
En general, se presenta un bombardeo mediático
Editorial Almagesto. Recuperado de http://www.ca-
de tal magnitud con relación a la violencia a través de los
tedras.fsoc.uba.ar/heler/foucault.htm
gobiernos de turno, los medios de comunicación y otros
Foucault, M. (2009). Vigilar y castigar. Nacimiento de la pri-
actores importantes, que la opinión pública ha aceptado
sión. México: Siglo XXI.
en algún sentido que los problemas sociales no son tan
Gallo-Callejas, M. (2008). El Estado fiscal en el pensa-
urgentes.
miento político de Thomas Hobbes. Vniversitas, 115,
De todo lo anterior se puede concluir que el mie-
193-212.
do, el Estado vigilante y la creciente despreocupación
Hobbes, T. (2010). Leviatán, o la materia, forma y poder de
por la problemática social, son tres elementos cada vez
una república eclesiástica y civil. México: FCE.
más influyentes en nuestras sociedades contemporáneas
Hobbes, T. (2000). De cive. Elementos filosóficos sobre el ciu-
y que, al mismo tiempo, coinciden con el proyecto fi-
dadano. Madrid: Alianza Editorial.
losófico-político de Hobbes. Esto nos tendría que lle-
Hobbes, T. (2005). Elementos de Derecho Natural y Político.
var a reflexionar sobre la inconveniencia de justificar y
Madrid: Alianza Editorial.
legitimar la acción estatal ciñéndonos radicalmente al
Laski, H. (1961). El liberalismo europeo. México: FCE.
problema de la inseguridad, cuando es evidente el sinfín
Locke, J. (2011). Ensayo sobre la tolerancia y otros escritos
de problemáticas incluso más apremiantes y fundamen-
sobre ética y obediencia civil. Madrid: Biblioteca Nueva.
tales que se tienen que afrontar desde un concepto de la
Maquiavelo, N. (2005). Discursos sobre la primera década de
política verdaderamente justo.
Tito Livio. Buenos Aires: Losada.

54 IGNIS / El problema de la seguridad pública: una aproximación desde la teoría del Estado de Thomas Hobbes
Schmitt, C. (2002). El Leviathan en la teoría del estado
de Thomas Hobbes. Buenos Aires: Editorial Struhart
& Cía.
Strauss, L. (1970). ¿Qué es filosofía política? Madrid:
Guadarrama.
Strauss, L. (2011). La filosofía política de Hobbes. Su funda-
mento y su génesis. Buenos Aires: FCE.
Skinner, Q. (2003). El nacimiento del Estado. Buenos Aires:
Gorla.
Skinner, Q. (2010). Hobbes y la libertad republicana. Buenos
Aires: Bernal.
Watkins, J. W. N. (1972). ¿Qué ha dicho verdaderamente
Hobbes? Madrid: Doncel.

IGNIS / Giancarlo W. Garcés Arce 55

Fuente: https://goo.gl/FKyPxB
Poesía

IGNIS / N. 3 - 2017
 Esperanza de Colombia Mañana será la paz,
Entonces los soldados,
Norbey Andrés Herrera H19
No cargarán fusiles,
Sino herramientas de esperanza,
Mañana será la paz.
No sembrarán ojivas en hombres enemigos…
La hierba
Los héroes de la patria
Despertará sin ser pisoteada
No serán quienes mueran en combate,
Por las botas agresivas
Quienes pierdan una pierna,
De la guerra.
Un brazo,
Mañana será la paz,
Sino,
Y la maraña del campo será libre,
Los que besarán una madre
Dejará de ser el refugio de combatientes,
Que les espera en casa.
Perdidos en una ideología que mata.
Mañana será la paz…
Mañana será la paz,
No se entregarán banderas a las madres
Y el sol alumbrará las casas vacías
En remplazo de sus hijos,
De campesinos
El pabellón nacional
Que las habitaron con la soledad
No hondeará a media asta,
Dando pasos hacia atrás,
No entonará la trompeta
Para no perder de vista
La melodía silencio.
La tierra donde sembraron sus raíces,
Mañana será la paz,
Mientras el llanto
Ya no habrá cautiverios,
Les invadía
Se secarán los ríos de sangre,
Al ser arrancados vilmente
Para que los símbolos nacionales
De su paterna vecindad,
Salgan a marchar por las calles,
Unos sin vida,
El cóndor extienda sus alas en las selvas,
Otros con ella,
La palma de cera,
Pero sin el alma encendida.
Se presente en espectáculo romántico
Mañana será la paz,
Besándose con el amarillo del sol,
Y no habrá una paloma blanca,
Mientras es abrazada por el azul del cielo
Sino espíritus sin miedo,
A plena luz del día
No habrá familias abandonadas,
Y los arreboles rojos de la tarde
Confundidas con lo invisible
Siembren la esperanza en los colombianos
En las calles de las ciudades,
Que cantaremos
Sino hogares cicatrizando
Con orgullo y alegría
El recuerdo de la guerra.
¡Qué viva mi patria!

19 Estudiante de Estudios en Filosofía de la Corporación uni-

¡Qué viva Colombia!
versitaria Minuto de Dios. Congregación de Jesús y María. Alegría, tristeza, silencio…
norbeyand@outlook.es

58 IGNIS / Poesía
A veces los finge. But spirits without fear,
El cuerpo vive en la vida; There will be no abandoned families,
El alma lo habita… Son uno. Confused by the unseen
El cuerpo se acomoda a todo: In the city streets,
A los cambios, al sufrimiento, a las tormentas, al But homes healing
tiempo. The memory of war.
Se acomoda a las sombras, a los sentidos… Tomorrow peace will be
Pero el alma, And then the soldiers,
Solo vive en el presente. Won´t load their rifles,
But tools of hope,
They won´t plant warheads on enemy men…
The Hope of Colombia
The heroes of the nation
Tomorrow peace will be Won´t be those who die in combat,
The grass Those who lose a leg,
Will wake up untrampled An arm,
By the aggressive boots But,
Of War Those who´ll kiss a mother
Tomorrow peace will be Waiting for them at home.
And the tangle of the field will be free, Tomorrow peace will be…
It will stop being the refugee of fighters No flags will be given to mothers,
Astray in a deadly ideology In replacement for their children,
Tomorrow peace will be The national ensign,
And the sun will shine on the empty houses Will not be flown half-staff,
Of peasants The trumpet will not sound
Who lived there in solitude The melody silence.
Stepping back Tomorrow peace will be…
Not to lose sight There will be no captivity,
Of the earth where they sowed their roots The rivers of blood will dry out,
While tears For the national symbols
Would invade them To step out and march the streets,
After being vilely teared For the condor to spread its wings in the jungles,
From their paternal neighborhood For the wax palm,
Some without a life, To appear in a romantic show,
Others with one, Kissing the yellow of the sun,
Albeit with a burnt-out soul Hugged by the blue of the sky
Tomorrow peace will be In broad daylight
And there will be no white dove And for the red afterglow of the twilight

IGNIS / Norbey Andrés Herrera H 59

 To sow the hope in every Colombian cedan su magia a nosotros,
We´ll sang y en un baile también
With pride and joy nocturno, libérenos de la
Long live my nation! secuela que abandona la guerra.
Long live Colombia!
Joy, sadness, silence…
The Beasts
Sometimes she fakes them.
The body lives in life; They arrive from east, swayed
The soul inhabits the body…they are one. By the night. Shy,
The body adapts to everything: The steep blue looks at them;
To changes, to suffering, to storms, to time. Its skein muddles with the
It adapts to shades, to the senses… Shadow painted in the corner
But the soul, Of the celestial vault –the sky.
Only lives in the present.
The beasts are beautiful,
Fugitive bursts of laughter take off
Las Bestias Of their human mouths.
Juan Pablo Mendoza Salazar20 The beasts are beautiful, they
have arrived here from ancient times,
Llegan en oriente balanceadas
to the city of the suicidal flies,
por el nocturno, tímido
and the tongues that disturb them.
el azul empinado las mira,
What may come for the beautiful
su madeja se confunde con la
Beasts? Do not leave!
sombre pintada en la esquina
Yield your magic to us,
de la bóveda celeste, el cielo.
And in a dance –nightly as well,
Las bestias son hermosas,
Free us from
carcajadas despegan prófugas
The sequel of war.
de sus bocas humanas, las
bestias son hermosas, ya
arribaron desde antaño Cubriré mi espada con
en esta ciudad de las moscas poemas
suicidas, y de las
Juan Pablo Mendoza Salazar
lenguas que las hartan.
Que les espera a las hermosas
Seremos la antorcha del caído y
bestias !No se vallan!,
En ese lapso de tristeza la espada caerá.

20 Estudiante de Licenciatura en lengua castellana y humani-

Se enhebraran en ella los parpados
dades de la Corporación universitaria Minuto de Dios. edu- perdidos en la guerra.
men-aguirre@hotmail.com

60 IGNIS / Poesía
¿Pronunciara mi poesía alguna excusa ante la muerte?,
¿Quedara el vacío inexplicable cuando la espada se
estanque en las páginas?.
Cubriré su brillo con poemas de estandarte,
caerán a priori las mandíbulas de los poemas.
Y te imaginaré desnuda, en el velo de la ausencia,
arrojada, ¡Oh espada! Sobre el llanto de la guerra,
mas sin embargo caerán perdidos, y aunque
esgriman su poder, yo tomare como estandarte
el peso de esta espada, y recogiendo el
velo del suelo, le cubriré de poesía,
y seremos cuerpos enterrados,
más sin embargo bailaremos en las tumbas.

I will cover my sword with poems

We will be the torch of the fallen and
In the lapse of sadness the sword will fall.
Lost in war, the eyelids will be threaded in her.
Will my poem utter some excuse before death?
Will the inexplicable void remain when the sword
stagnates among the pages?
I will cover its gloss with poems as a banner;
The jaws of poems will fall a priori.
And I will picture you naked, in the veil of absence,
Thrown, oh sword! Over the weeping of the war,
And yet, adrift they will fell, even
If they wield their power, I will take as a banner
The weight of this sword, I will lift
The veil from the ground, cover it with poetry.
We will be buried bodies,
And yet we will dance in our graves.

IGNIS / Juan Pablo Mendoza Salazar 61

 A tus pies
© Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador
 Serie Oculto. Documentando
el paisaje urbano “Una mirada
oculta”
Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador

El mar es amplio y vacío, e igual imagen se proyecta en la ciudad. La gran metrópolis de Bogotá desaparece como un
espacio acogedor. Sus esquinas más lustrosas y preciadas llegan a ser un callejón de materialidad donde la condición
humana puede perder hasta sus huesos. La urbe provoca desidia y cansancio que nos hace ver sin mirar.
El espacio fotografiado es un espacio directo de ficción del poder. ¿No será acaso el momento de situar el con-
flicto principal percibido en nuestra ciudad, la pugna entre los signos de vida y los de muerte? Pero se testimonia
una adscripción a los remanentes de vida. En principio, los signos vivificadores son los motivos principales de todo
un trabajo. La vida como energía que brota en todo momento, incluso entre las ranuras pedregosas. Ese impulso
fundamental y creador de la vida, con su fuerza ciega e irresistible, que no puede ser aprisionado en esquemas, que
no se disipa en las penurias, desde los rincones emerge con signos dispersos que autentifican rebeldía. Así, entre el
poder que norma y la vida que insubordina se sitúa la resistencia a la muerte, a la pérdida. Dejando al descubierto un
protagonismo sensible y emotivo de los ausentes urbanos, una humanidad suspendida entre el anonimato, la pobreza
y el olvido. En escasos metros se va dando cuenta de una tragedia existencial, seres arrojados en medio de la despro-
tección y el vacío.
La ciudad capital bogotana es un lugar de orgullo civilizatorio, plenitud de maximación económica y de logros
racionales. El impacto emotivo del proyecto va lentamente despoblando a la ciudad de su rol protagónico para en-
tregar una nueva estética protagonista: la de un espacio de olvido.

Galería de Duvanchow https://goo.gl/TF1GGB

IGNIS / N. 3 - 2017
 Guns roses
© Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador

64 IGNIS / Serie Oculto. Documentando el paisaje urbano “Una mirada oculta”

 Observadores!
© Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador

chance! chance!
© Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador

IGNIS / Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador 65

 bailando gozo!
© Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador

66 IGNIS / Serie Oculto. Documentando el paisaje urbano “Una mirada oculta”

 Polis florecitas
© Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador

Flores!
© Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador

IGNIS / Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador 67

 1 parada...
© Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador

68 IGNIS / Serie Oculto. Documentando el paisaje urbano “Una mirada oculta”

 Edición digital mayo 2017.
En su composición se utilizaron los tipos Ethos y Adobe Caslon Pro.
Bogotá, D.C., 2017 - Colombia
 Ignis ISSN: 2500-5448

La mimesis aristotélica y platónica

Ignis
en la poesía contemporánea
Platonic and Aristotelian mimesis in
contemporary poetry
Jairo Alonso Gelvis Barón

Filosofía para niños: una experiencia

significativa, una perspectiva diferente
Philosophy for children: A meaningful experience,
a different perspective
Jessica Carolina Quintero Usma

La libertad en medio de aspectos

sociales: los hechos sociales y su
fundamento educacional
Freedom in the midst of social aspects: the
social facts and their
educational foundation
Je ison Estiven Pineda Nobles

La construcción de sentidos e
identidades: una perspectiva desde
Filosofía para Niños
The construction of meanings and identities:
A perspective from philosophy for children
Luisa Fernanda Ávila Garzón

El problema de la seguridad pública:

una aproximación desde la teoría del
Estado de Thomas Hobbes
The problem of public safety: An approach from
Hobbes state theory
Giancarlo W. Garcés Arce

Poesía
Esperanza de Colombia
Norbey Andrés Herrera H
Las Bestias
Cubriré mi espada con poemas
Juan Pablo Mendoza Salazar

Serie Oculto. Documentando el paisaje

urbano “Una mirada oculta”
Duvanchow - Fotógrafo & Diseñador
Fuente: https://goo.gl/ffiF2r