UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS OCCIDENTALES

“EZEQUIEL ZAMORA”

VICERRECTORADO DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA

PROGRAMA CIENCIAS SOCIALES
GUANARE – ESTADO PORTUGUESA
La Universidad que Siembra

La universidad venezolana
desde la función extensión
Análisis histórico-conflictual desde el enfoque hermenéutico

Autor:
Ramón E. Azócar A.
C.I.v-9.407.147
Dr. Ciencias de la Educación/UNELLEZ-VPA
azocarramon1968@gmail.com

Guanare, Junio 2017.

 Índice
Descripción Pp.
Resumen 4

Introducción (p.4) 5

Desarrollo argumental
 Teoría reformista de Edgar Morin en la construcción de la 22
visión extensionista universitaria en Venezuela;
 La Reforma universitaria: profundizando de la extensión; 30
 Referentes de la extensión universitaria en Venezuela ; 37
 Construcción de la extensión universitaria en Venezuela ; 46
 El modelo de extensión universitaria en Venezuela ; 61
 La extensión universitaria en Venezuela y sus componentes; 69
77
 La función extensión en el marco del sistema educativo
venezolano y las reformas universitarias latinoamericanas ;
 La extensión universitaria en el modelo de la educación
91
superior venezolano; y
 Incorporación de proyectos universitarios al Estado. 101

Conclusión 102
Referencias 119

2
 Índice de Gráficos
Descripción Pp.
 Gráfico Nº 1.- Momentos de la extensión universitaria en Venezuela; 70
 Gráfico Nº 2.- Obstáculos de comunicación en la sociedad actual; 73
 Gráfico Nº 3.- La apertura comunicativa que se necesita; 74
 Gráfico Nº 4.- Hitos históricos que le dieron forma a la Reforma 79
Universitaria en Latinoamérica;
 Gráfico Nº 5.- Función Extensión en los hitos históricos de la 88
universidad latinoamericana;
 Gráfico Nº 6.- Evolución de las reformas y la función extensión en 89
América Latina;
 Gráfico Nº 7.- La política de extensión en la educación superior actual ; 102
 Gráfico Nº 8.- Política de Investigación de las universidades
106
venezolana (Fundamentadas en documentos y resoluciones desde el
año 2000);
 Gráfico Nº 9.- Política de Docencia de las universidades venezolana
(Fundamentadas en documentos y resoluciones desde el año 2000); 110
 Gráfico Nº 10.- Necesidades de estrategias comunes en extensión
universitaria; y 114
 Gráfico Nº 11.- Relación Investigación-Docencia-Extensión. 117

3
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS OCCIDENTALES
“EZEQUIEL ZAMORA”

VICERRECTORADO DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA

PROGRAMA CIENCIAS SOCIALES
GUANARE – ESTADO PORTUGUESA
La Universidad que Siembra

LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA DESDE LA FUNCIÓN

EXTENSIÓN
Autor Dr. Ramón E. Azócar A.
Año: junio 2017

RESUMEN

La presente investigación se enmarca en el modelo crítico y partió de la

interrogante: ¿Cómo son los significados de la teoría política educativa que define
las bases socio-educativas de la extensión universitaria en Venezuela, en términos
del nuevo lineamiento ideológico-jurídico del Estado, a partir de 1999? En tal
sentido, se identificaron las bases teórico-filosóficas que fundamentan el
extensionismo como conducta y política educativa, desde sus orígenes
occidentales; se describió el significado de esas bases teórico-filosóficas, y se
interpretó bajo la referencia del contexto actual, desde la comprensión de lo
teórico-documental y el aporte de algunos sujetos investigados; como orientación
metódica se utilizó el análisis histórico-conflictual, desde el enfoque crítico-
dialéctico y la investigación analítica; logrando concluir que la extensión
universitaria en Venezuela, a partir de 1999, ha estado deambulando entre su
concepción tradicional de actividad cultural-recreativa hacia una nueva
configuración de servicio comunitario, que dista de la política educativa integralista
del sistema educativo venezolano vigente; por lo cual es necesario crear una
conexión coherente entre el papel de las universidades y la comunidad, en el
marco de la cooperación y no bajo la premisa asistencialista.

Palabras clave: Universidad; Función Extensión; análisis histórico-conflictual.

4
 Introducción

La investigación que precede busca elaborar una teoría política socioeducativa

de la extensión universitaria en Venezuela, concebida con intención práctica y
delimitada en el status de legitimidad que le da la institucionalidad del Estado. La
indagación científica está circunscrita al paradigma de la teoría crítica que viene
como expresión del modelo epistémico originario realismo (estudio de hechos),
que a su vez deriva en el modelo epistémico escepticismo (estudio de hechos
siempre bajo sospecha) que deriva en el modelo crítico (visión cuestionadora de
los hechos); este punto de vista coloca ontológicamente nuestro interés en el
realismo crítico, bajo la condición epistemológica subjetiva, y enmarcada con
mayor influencia en el enfoque sociocrítico-cualitativo. Aunque no precisamos la
exclusividad de este enfoque, en algunos puntos de la investigación asumimos
una postura post-positivista1 en la cual se detalla la búsqueda de un realismo
objetivo que nos permita entender y comprender la evolución de la función
extensión en el contexto actual universitario.
En tal sentido el fundamento de la investigación se suscribe en la teoría
crítica2, la cual tiene carácter emancipador, comprometida con la transformación
1
Cuando nos valemos del “Esquema Analítico Integrado”, que más adelante explicamos al detalle,
estamos orientado el realismo hacia una postura objetiva ideal, la cual toma del enfoque
cuantitativo y cualitativo, elementos para su construcción; Jacqueline Hurtado de Barrera llama a
esta acción epistemológica, enfoque de la complementariedad; Fernando Mires lo denomina post-
positivismo; y Mario Bunge lo enmarca en la relación cantidad-cualidad. Aunque esta no constituye
la postura medular del presente trabajo, es un aditivo importante que determina algunos aspectos
de la investigación. Ante tal situación, asumiendo que nuestro punto de vista es fenomenológico, no
sería pertinente calificar de forma tajante un discurso científico en el cual cursan otras
percepciones de la realidad.
2
La teoría crítica fue una expresión introducida por Max Horkheimer hacia 1937 que aplica a lo
que, tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y J. Habermas, será conocido
como el núcleo filosófico de la escuela de Fráncfort, y que se expresa básicamente a través de
críticas a autores y corrientes filosóficas. Horkheimer se vale de la expresión “teoría crítica” para
diferenciar su postura filosófica de la que implica la “teoría tradicional”, basada ésta en un modelo
de racionalidad meramente lógica que confía a la razón la principal tarea de concordar fines y
medios, racionalidad que se ha mostrado destructora de sí misma y que se le ha dado el apelativo
de “razón instrumental”. Frente a ella, la teoría crítica plantea la racionalidad como una crítica a
todas las formas de ideología y dominio que aparecen en la sociedad actual, históricamente
derivadas de un concepto de razón que, persiguiendo el dominio de la naturaleza, ha terminado por
dominar al mismo hombre. Es una teoría del conocimiento y, a la vez, una teoría de la sociedad,
que se basa en una crítica marxista, no dogmática; parte de la idea que no sólo se transforma la
sociedad sino que también se constituye el hombre. (Cortés Morató y Martínez Riu,1996-98, s/n)

5
de la realidad desde una dinámica liberadora, donde la verdad está guiada por los
valores, la historia y los conflictos que en esa historia presenta la sociedad; el
pensamiento crítico asume como orientación la búsqueda de los elementos no-
formales que están inmersos en el evento de estudio, construyendo una versión
de la realidad que tome en consideración todos los actores y contenidos. Esta
visión crítica, si queremos sustentarla en un paradigma reconocido, tendríamos
que identificarlo en el socio crítico, dado que en el proceso heurístico se llega a
una autorreflexión crítica de los procesos de conocimiento, asumiendo el estudio
de las relaciones sociales y el compromiso en las solución de problemas
generados por estas relaciones.
El propósito general de la investigación es construir una aproximación
teórica a la política educativa de las bases socio-educativas que fundamentan la
extensión universitaria en términos del nuevo lineamiento ideológico-jurídico del
Estado venezolano, a partir de 1999. Es importante detenernos un poco acá.
Primero cuando nos referimos a “construir”, lo hacemos en el marco de lo
aprehensivo, es decir, el segundo nivel de complejidad para orientar los verbos de
un objetivo de investigación que implica “analizar” y “comparar” (según Hurtado de
Barrera, 2000). El análisis es un proceso de construcción de significados y
reasignación de significados; el término filosófico que nos describe con propiedad
el sentido de lo que sería la relación análisis-construcción es constructo.
El constructo teórico, como es más conocido, viene a ser el objeto
conceptual que es producido en la mente y que pudiera entenderse como la
percepción del investigador acerca de su evento de estudio; los positivistas
llamarían a eso hipótesis, pero en el marco del paradigma socio-crítico daríamos
que es más la concepción de lo abstracto en la búsqueda, a través de la
indagación bibliográfica y testimonial, de relación e inferencias hacia lo concreto y
real de lo investigado. “…A diferencia de los objetos reales y concretos, que
existen en el espacio-tiempo, y de los cuales tratan las ciencias empíricas, y de las
realidades psíquicas, como por ejemplo una percepción, una vivencia o una
emoción, el objeto que es simplemente producto de una actividad mental no existe

6
sino en la mente. Reciben también el nombre de entidades teóricas”. (Cortés
Morató y Martínez Riu ,1996-98, p. s/n).
Y en cuanto a la afirmación de que la construcción analítica busca una
aproximación teórica a la política educativa de las bases socio-educativas que
fundamentan la extensión universitaria, esto tiene que ver con el criterio de que al
hacer una revisión previa a investigaciones que en los últimos diez años se han
hecho en universidades venezolanas acerca del tema extensionistas, la gran
mayoría trabajan el punto desde una perspectiva práctica, de acciones producto
de actividades concretas que se hacen desde la función extensión en nuestras
universidades, por lo cual hay ausencia de teoría, de constructos que nos
respondan el significado que hoy día tiene esta función para la universidad y para
la sociedad. Y el punto final de lo que se busca está contextualizado en términos
del nuevo lineamiento ideológico-jurídico del Estado venezolano; con la
temporalidad precisa de abarcar el evento a partir de 1999. Es decir, interpretar las
pulsaciones de la función extensión en tiempo real (actual) ante el surgimiento de
nuevos mecanismos de extensión de la labor universitaria como lo son las
misiones gubernamentales (Barrio Adentro, Ribas, Sucre, entre otras) y la Ley de
servicio comunitario del estudiante de educación superior.
La incógnita que motiva este propósito general es: ¿Cómo son los
significados de la teoría política educativa que define las bases socio-educativas
de la extensión universitaria en Venezuela, en términos del nuevo lineamiento
ideológico-jurídico del Estado, a partir de 1999?
En cuanto a qué propósitos específicos dinamizaron el estudio,
puntualizamos tres: El primero, en el nivel perceptual, donde el investigador busca
estudiar el evento desde lo más evidente y manifiesto de sus características
(Hurtado de Barrera, 2000), se planteó identificar las bases teórico-filosóficas,
desde sus orígenes occidentales, que fundamentan el extensionismo como
conducta y teoría política educativa; el segundo, en el mismo nivel perceptual,
describir el significado de bases teórico-filosóficas que fundamentan la política
educativa en el marco de la extensión universitaria en Venezuela;y el tercero en el

7
mismo nivel de complejidad que el objetivo general, es decir el aprehensivo,
interpretar el significado de las bases teórico-filosóficas que fundamentan la
política educativa en el marco de la extensión universitaria en Venezuela, en
términos del nuevo lineamiento ideológico-jurídico del Estado, y desde la
apreciación que la teoría y los sujetos investigados le asignen.
Volviendo a las relaciones sociales inmersas en nuestro evento de
investigación, extensión universitaria, el presente estudio asume la concepción del
“esquema analítico integrado”, propuesto por Nina Esté Salas (1992) 3; este
esquema se basa en especificar diferentes planos de observación y sus relaciones
sociales, aspirando tener una visión singular del tema de estudio y al mismo
tiempo una perspectiva en conjunto.
Según Nina Esté Salas (1992), el esquema analítico integrado toma como
sistema la realidad sociopolítica y como sub-sistema la educación superior en el
caso de Venezuela. En este aspecto nuestra aproximación analítica asume otros
valores representativos: la educación superior es apreciada como Sistema, bajo la
orientación de una política educativa que emana de la realidad sociopolítica; y la
función extensionista universitaria representa un subsistema integrado a otros que
de una manera u otra influyen en sus acciones y ejecutorias. Se hace referencia al
subsistema docencia universitaria y el subsistema investigación universitaria.
Los ejes fundamentales de nuestra versión del esquema analítico integrado
son: la construcción de la función extensionista universitaria en Venezuela y el uso
de dicha función en la justificación de la misión social de la universidad. El primer
punto se refiere al origen y composición del espíritu extensionista en nuestras
universidades, así como el alcance o cobertura institucional que ha tenido en el
vínculo universidad-comunidad. El segundo aspecto se remite al papel que se le
ha asignado a las universidades de responsabilidad social y para el cual se ha
valido de la función extensionista como vía expedita que materialice programas y
proyectos académicos en el marco de las necesidades del colectivo.
3
El Esquema Analítico Integrado fue usado para tratar temas de la Educación Superior en
Venezuela, a través de testimonios orales de sus actores y análisis crítico de documentos y textos,
bajo condiciones del paradigma post-positivista.

8
 En cuanto a los rasgos esenciales a considerar en la determinación de un
modelo educativo extensionista que responda a la hipótesis de que la extensión
universitaria no es una función sectorial, sino totalizadora que orientada en un
proyecto de país, busca su misión social más allá de las aulas de clases, ante lo
cual tenemos: atribuciones normativas internas y externas de la función
extensionista en las universidades; articulación e integración de la función
extensionista universitaria; mecanismos de acción social de la función
extensionista universitaria; y reinterpretación de la función extensionista en las
universidades.
La recolección de información, aparte de la bibliografía calificada que nos
permite apreciar experiencias y reflexiones acerca del tema de estudio, así como
acercamientos a una teoría extensionista, nos valemos de material documental
que contiene normas, programas y resultados derivados de la realidad institucional
de las universidades, destacando la orientación que en política educativa de
educación superior, se ha establecido como estructura sociopolítica del Estado
venezolano.
En este aspecto la información testimonial será un insumo necesario en la
construcción de una visión realista de la actividad extensionista en el ámbito
universitario. Para recolectar esta información se ha optado por la técnica de la
entrevista, en su modalidad de abierta, aplicada a un informante clave cuya
característica común es que tiene está inmerso en responsabilidades
institucionales de extensión en universidades nacionales y públicas, así como el
de mantener una función activa en los subsistemas docencia e investigación.
Un elemento importante en la concepción de la entrevista aplicada para el
reconocimiento de información en un informante clave, es el Análisis de
Contenido a los textos transcritos de la entrevista. Ésta es una modalidad del
trabajo cualitativo nacida del entrecruce de dos campos de conocimiento: La
Sociolingüística y la Pragmática. Entre sus representantes más destacados se
encuentran Harvey Sacks, Emmanuel Shegloff, Gail Jeferson, Roy Turner,
Matthew Speier, entre otros; y el eje de su búsqueda de significación se centra en

9
el abordaje de lo que se han llamado actos de habla y se ha convertido en una
poderosa herramienta para el trabajo etnográfico e incluso clínico y hasta
criminalístico.
En este sentido, al igual que la observación, la entrevista fue planteada de
forma holística, ciñéndose a un solo acto, experiencia social (entrevistada
enfocada).La diferencia más marcada resulta del grado de dirección-no dirección
que se pueda imprimir a la misma y que oscila desde la entrevista en la que el
actor lleva la iniciativa de la conversación, hasta aquella en la que el entrevistador
sigue un esquema de preguntas, fijo en cuanto al orden, contenido y formulación
de las mismas.
Volviendo al sentido del esquema analítico integrado, es necesario abordar el
contenido de la entrevista. Éste no se aplicó a muestra alguna sino que se modeló
en razón de un informante clave que constituye para el presente estudio su
universo de observación. A este informante clave se le aplicó dos sesiones de
entrevistas de cinco (5) horas de promedio de conversación, completando diez
(10) horas que conforman nuestro visor de la realidad extensionista universitaria
en el contexto venezolano.
La entrevista se aplicó entre enero y marzo del 2007, siendo el contexto de
exploración la experiencia y práctica extensionista en la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora”-Rectorado Barinas,
Edo. Barinas (UNELLEZ), aunque se tocan referencias de otras instituciones
como: Colegio Universitario Fermín Toro-Extensión Guanare, Edo. Portuguesa
(CUFT); y el Instituto Universitario de Tecnología del Estado Portuguesa, Acarigua,
Edo. Portuguesa (IUTEP); en virtud a que nuestro informante clave tuvo
experiencia en estas instituciones de educación superior en la coordinación de la
actividad extensionista. Para los efectos de esta investigación el informante recibe
la identificación de personaje clave.
La entrevista se realizó en base a una guía de preguntas que cubre los
rasgos esenciales a considerar en la determinación del modelo educativo
extensionista venezolano. La entrevista partió de dos ejes de captación de la

10
información: uno, la percepción y diagnóstico de la actividad extensionista en el
contexto universitario de cada personaje; y dos, las propuestas y reflexiones
críticas de la actividad extensionista en razón de la nueva realidad sociopolítica del
Estado venezolano.
En cuanto al tratamiento de la información recolectada a través de las
entrevista, se aplicó un análisis de contenido de los textos transcritos, identificando
categorías y elementos coincidentes. A cada texto producido en la indagación del
entrevistado se le dio un abordaje bajo tres técnicas de discernimiento científico-
social: el análisis del discurso propiamente dicho, la interpretación hermenéutica-
dialéctica y la observación directa participante. Con la aplicación de estas técnicas
se aspiró definir criterios de confiabilidad elevados para resumir sus alcances a
través de la triangulación que nos permitió no sólo validar el proceso de
tratamiento de la información recolectada en la entrevista, sino construir un
esquema teórico que permitiera responder a las interrogantes de la presente
investigación que se han concentrado en buscar elementos de una teoría
extensionista universitaria para fundamentar dicha actividad en el contexto
socioeducativo actual.
Los precursores de la utilización del método hermenéutico, Schleiermacher
y Dilthey, tienen visiones contrarias: aquél, una visión subjetivista y psicologizante;
éste partirá desde este punto y transformará a la hermenéutica un método para las
ciencias del espíritu. La comprensión adquiere así un carácter objetivo en tanto ya
no se fundamenta en la "psicología comprensiva", sino que se dirige hacia las
"objetivaciones de la vida", es decir, hacia las obras y valores históricos culturales
que brotan de "la vida" y que han de ser otra vez captados por medio de la
vivencia. (Caldeiro, 2006).
Por su parte Heidegger, vendrá a darle a la hermenéutica una auténtica
profundidad filosófica, expresando que la "comprensión" es una estructura
fundamental del ser humano y ya no una forma particular de conocimiento, lo que
significa que la comprensión es lo que hace posible todo conocimiento, mientras
que la interpretación vendría como estadio posterior a la comprensión.

11
 Según Germán H. Pastorini (2006),la hermenéutica, considerando a Hans-
Georg Gadamer, vemos que no discrimina el hecho de que hay varias ciencias
sino que las trata como a una, como ciencia natural sustentada e
instrumentalizada a través de una determinada metodología…Gadamer no crítica
a la metodología científica, sino a las extrapolaciones que la misma realiza hacia
campos cognoscitivos que escapan del alcance de sus instrumentos y de sus
parámetros de legitimización del conocimiento…Él expresa que esto no excluye en
ningún sentido que los métodos de la moderna ciencia natural tengan también
aplicación para el mundo social. Tal vez nuestra época esté determinada, más que
por el inmenso progreso de la moderna ciencia natural, por la racionalización
creciente de la sociedad y por la técnica científica de su dirección. El espíritu
metodológico de la ciencia se impone en todo. Lo que tenemos ante nosotros no
es una diferencia de métodos sino una diferencia de objetivos de conocimiento.
Y es precisamente ese método al cual se tiene que definir para calificar la
acción de la técnica de la hermenéutica como un instrumento sistemático y
coherente de indagación científica. Por método se entiende un conjunto de
procedimientos sistemáticos para lograr el desarrollo de una ciencia o parte de
ella. Si lo enfocamos en las dos grandes tendencias de la historia del pensamiento
ilustrado europeo, con Descartes y Bacon, encontramos un sentido de orientación
de ese método: de elementos generales a elementos particulares, deducción; y de
elementos particulares a elementos generales, inducción.
Muchos pensadores del siglo XX, entre quienes destaca Kart Popper,
profundizaron en esta orientación, concluyendo que cada investigador asumía el
orden de sus elementos y la importancia de los mismos en el contexto en el cual
desarrolla su estudio, por lo tanto la deducción y la inducción no determinan un
paradigma metodológico, sino que muestran el camino coherente en el proceso de
investigación y delimita el uso de la técnica y los instrumentos de recolección de
información.
En el caso del método hermenéutico-dialéctico, la distinción se enmarca en
delinear el contorno interpretativo de ideas en razón de un contexto social,

12
económico, político y cultural en constante cambio, aspecto que el modelo
dialéctico permite descifrar con precisión y fundamento.
El método hermenéutico-dialéctico, según Mario Tamayo (2006), parte de
considerar que toda realidad es interpretada en el sentido apriorístico de la
expresión: todo conocimiento se hace posible por la intervención de factores
constitutivos dados de antemano, o por lo menos, surgiendo en las mismas
explicaciones y descripciones de los hechos.
En este sentido, los conocimientos teóricos y experiencias previas, los
prejuicios, la intencionalidad, la posición del sujeto epistémico y existencial en
relación al fenómeno explicado, los mecanismos perceptivos que seleccionan y
recortan la realidad y la naturaleza de lo que sistematiza, los esquemas lógicos a
los que puede reducirse un método interpretativo, las ideologías, y valoraciones,
actúan como fondo y base de los hechos y fenómenos, interviniendo en la
interpretación del ejercicio hermenéutico.
El método hermenéutico-dialéctico es explicativo, pero cuando las
explicaciones son idiosincrásicas (referente a los rasgos, temperamento, carácter,
etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad) todo lo que parece
ganarse en explicación se pierde en la complejización conceptual propuesta por
los científicos, epistemólogos y filósofos. El método hermenéutico-dialéctico no
sólo interpreta la realidad, sino que la crea; no sólo asimila, sino que transforma.
La comprensión es algo que va entre ese factor interpretante y ese factor de
transformación.
En este aspecto, es importante hacer distinción entre una precisa en
cuanto al significado y en cuanto al sentido del proceso de investigación que
promueve la interpretación y comprensión de las ideas. Partir de un enfoque crítico
implica valerse de técnicas que refuercen la obtención de criterios cualitativos, tal
es el caso de la entrevista y la observación directa; aquella enmarcada en la
profundización de la información a recolectar, y ésta, la observación directa,
apreciada en el plano natural y sin control, a efecto de alcanzar condiciones de
originalidad que permitan ver con mayor amplitud el evento de estudio.

13
 En lo que respecta al diseño de investigación y a la orientación del método,
se hace énfasis en explorar, describir y valorar los elementos particulares del todo,
sin que implique prescindir de manera definitiva de la deducción, puesto que de
ella se valdrá el investigador para generar la síntesis de conocimiento acerca del
evento estudiado.
Asumiendo esta percepción, estamos ante un horizonte que prioriza el
proceso y no el resultado, que busca conocer su evento y describirlo, y para el
cual es más importante la confiabilidad del razonamiento de la información que su
posible validez; el investigador asume como pauta mental relacionar información
con realidad, pero en el marco de criterios de profundidad y reflexión interpretativa.
De este modo, la aplicación del método hermenéutico consolidad la visión en el
contexto de particularidades, donde la realidad es dinámica, por lo cual sus
conclusiones no son más que proyecciones del “hacia dónde” se dirige una matriz
de estudio, no así estadios terminales y estables, que se valen de referentes y
replicas para orientar sus saberes.
En otro aspecto esta visión del método hermenéutico-dialéctico nos lleva
necesariamente a construir su versión en el marco de la extensión universitaria en
Venezuela. La primera interrogante a despejar en este punto es: ¿cómo es eso de
construir un método hermenéutico? ¿Acaso no sólo existe un método
hermenéutico? La respuesta la da Daniel Cassany al referirse al código escrito
como un conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los
autores en la memoria, siendo la actuación o ejecución de las mismas, la
composición del texto. En una palabra, el autor, o en este caso el investigador, se
vale de estos elementos metodológicos y técnicos para comunicarse de forma
efectiva. Lo mismo sucede con el método hermenéutico; su condición es de
interpretar, y citando la percepción de Jürgen Habermas, es un modelo de
comprensión basado en la interpretación de quien acomete un estudio bajo
criterios propios o determinados.
En esta acción comprensiva-interpretativa el autor, investigador, o
interprete, no sólo esclarece el significado de una manifestación simbólica, sino

14
que participa directamente en el proceso de entendimiento pero desde sus propios
instrumentos de interpretación y comprensión, por ende la generalidad indica que
la hermenéutica descifra, profundiza y busca en los códigos y símbolos un
significado más inherente al contexto en el cual el investigador aspira comprender
determinadas ideas o contenidos, pero el acometimiento técnico, particular, propio
de la reflexión y profundización de esas ideas y contenidos, obedecen a procesos
singulares de exploración, descripción y explicación científica, en el cual cada
interprete construye o propone sus formas o maneras de direccionalizar la
información.
Desde esta perspectiva, el intérprete o investigador construye o reconstruye
el significado como contenido objetivo de una emisión o manifestación susceptible
de crítica. Por esta razón, se argumenta la construcción de un método en el
ámbito hermenéutico que nos permita acometer las ideas, diálogos y marco
histórico-conflictual que ha rodeado la extensión universitaria en Venezuela como
función de socialización y acción social de las instituciones de estudios superiores
con las comunidades.
Ello nos lleva a situar el contexto en el marco de las políticas educativas en
Venezuela, especialmente en lo que tiene que ver con la responsabilidad social y
moral de las instituciones de educación superior. Acá influye de forma directa la
edificación de un nuevo paradigma que bien se adapta a la descripción que hiciera
Fritjof Capra (1998):

…se comienza a vislumbrar un cambio de valores muy

significativo: se pasa de la admiración por grandes empresas e
instituciones de gran envergadura, a la noción de lo pequeño
es hermoso; del consumo material a la simplicidad voluntaria,
del crecimiento económico y tecnológico al crecimiento y
evolución interior. Estos nuevos valores son difundidos por el
movimiento del potencial humano, el movimiento por la salud
holística y por movimientos místicos. Además –lo que tal vez
sea lo más importante- el ascenso de la conciencia feminista
nacida del movimiento de las mujeres está desafiando y
cambiando profundamente el antiguo sistema de valores.
(Pp.49-50)

15
 Sobre la base de estas consideraciones definimos un primer alcance de ese
método hermenéutico que nos permita focalizar el contexto y el evento de estudio,
nos referimos a los valores como influencia directa del modelaje de una nueva
cultura educativa en Venezuela a partir de 1999.
Es evidente, entonces, que nuestro método hermenéutico tiene que partir
de una exploración del código escrito de esos nuevos valores ideológicos que le
han dado un sentido más operativo y protagónico a la acción social y al
instrumento ejecutor de esa acción social desde la sociedad que es la
participación ciudadana.
A grandes rasgos, nos referimos a la interpretación y comprensión de
documentos que dieron nacimiento al espíritu de la extensión universitaria en
Venezuela, identificando tres instancias de influencia de esa política extensionistas
en su relación sujeto-sujeto, sujeto-objeto: 1.- Relación del rol de la Universidad
con su entorno; 2.- Relación entre los miembros de la comunidad universitaria y la
sociedad; y 3.- Razón de ser social de la Universidad en la fundamentación de la
función extensionista.
Para acometer estas instancias se hace necesario, y acá volvemos al
esquema analítico integrado, valernos de un esquema sistémico que nos permita
evaluar con precisión ese proceso de gestación del espíritu extensionista y su
materialización como política extensionista universitaria en Venezuela. Para
fundamentar el esquema nos valemos del aporte de Peter M. Senge (1993) en
cuanto a la necesidad de un cambio de enfoque para apreciar la realidad y las
relaciones de los sujetos y objetos en esa realidad. Por supuesto, la matriz del
pensamiento de Senge es el pensamiento sistémico, el cual califica de enfoque
totalizador, el cual permite apreciar el conjunto de las interrelaciones en vez de
cosas puntuales, generando así patrones de cambio en vez de instantáneas
estáticas.
La esencia de este enfoque es ver las interrelaciones en vez de las
concatenaciones lineales de causa-efecto, de este modo se nos presentan cuatro

16
estadios a descifrar: 1º Acontecimientos que motivaron el movimiento
extensionista universitario; 2ª Las pautas conductuales que asumieron las
instituciones de educación superior en la aplicación de políticas extensionistas en
las universidades; 3º Las interrelaciones de los sujetos intervinientes en la
ejecutoria de la extensión universitaria; y 4º La relación de la extensión
universitaria con el nuevo paradigma ideológico del Sistema Educativo
Venezolano.
La estructura hermenéutica nos permite establecer un procedimiento para
interpretar organizadamente los acontecimientos y realidades que rodean la
función extensionista universitaria en Venezuela a través de los personajes
consultados. El procedimiento que se hará en cada una de las instancias obedece
al siguiente esquema: a.- Cada personaje fue abordado como una estructura
sistémica; b.- Cada personaje recibió connotación de pauta institucional cuyo fin
último es la promoción de la acción social; y c.- El conjunto de personajes como
producto de la interpretación hermenéutica, fueron apreciados en razón de la
espontaneidad y fluidez de sus respuestas.
Partiendo de las condiciones mencionadas, nuestro método hermenéutico-
dialéctico se valió del esquema analítico integrado para responder
coherentemente al contexto y las realidades en las cuales se encuentra inmerso el
evento de estudio. Dicho diseño está caracterizado por el diagrama universal que
identifica lo sistémico en la organización y clasificación de la información
recolectada, es decir, se parte de un insumo, se pasa a un proceso, se identifican
unos productos, se contextualizan en un ambiente y se contrasta el proceso
nuevamente a través de la retroalimentación de información.
El objeto de sustentar a través del método hermenéutico-dialéctico
corresponde a la necesidad de interpretar y comprender no sólo lo reflejado en el
contenido de las ideas, sino en la experiencia de quienes a su cargo han tenido la
responsabilidad, como autoridades, de fomentar la actividad extensionista.
En este mismo orden, tenemos que el insumo sería la filosofía o
pensamiento extensionista universitario; los procesos, los acontecimientos que

17
han marcado hito en ese pensamiento extensionista en Venezuela; el producto, la
política extensionista universitaria; el ambiente, las condiciones sociales,
culturales, políticas y económicas en las cuales se ha desenvuelto la actividad
extensionista en Venezuela; y la retroalimentación vendría a ser la comparación de
ese producto con la filosofía que dio nacimiento al espíritu extensionista y su lugar
en el marco del nuevo paradigma de valores que sustenta el modelo educativo
venezolano.
En otro sentido, los acontecimientos a considerar en el marco de los
procesos, lo que vendrían a ser a nuestro juicio las pautas institucionales, se
dividen en acciones internas, acciones ambientales y acciones desencadenantes.
Las acciones internas tienen que ver con los documentos y normativas
propias de las universidades, así como de la legislación en el aspecto de la
educación superior en Venezuela, en lo referente a la función extensionista; las
acciones ambientales corresponden al contexto en el cual gravita la extensión
universitaria en Venezuela; y las acciones desencadenantes, el desenvolvimiento
que la extensión universitaria en Venezuela ha tendido en su interrelación con el
paradigma instituido.
La verificación se lleva a cabo por medio del contraste de la información,
pues en la investigación cualitativa un grupo o equipo suele participar en todo el
proceso de investigación; por lo tanto, a través del debate, el análisis de los datos
y el contraste y discusión sobre los mismos, se logra un cierto grado de
credibilidad de la información obtenida. Por consiguiente, el nivel de objetividad
logrado se presenta significativo en contraste al que alcanzaría un investigador
aislado.
Volviendo a la concepción de la entrevista, se presenta el esquema guía
que se utilizó para la orientación de las interrogantes: 1º Disertación acerca de los
acontecimientos que al entender del personaje motivaron el movimiento
extensionista universitario; 2ª Qué pautas conductuales, desde la percepción del
personaje, han asumido las instituciones de educación superior en la aplicación de
políticas extensionistas en las universidades; 3º En cuanto a las interrelaciones de

18
los sujetos intervinientes en la ejecutoria de la extensión universitaria, cómo se
aprecia el vínculo universidad-comunidad; y 4º Cómo, a juicio del personaje, es el
vínculo universidad-Estado y qué papel juega la extensión universitaria en el
nuevo paradigma ideológico del Sistema Educativo Venezolano.
De igual modo estos puntos destacados sirven de referente para la
observación directa y para la interpretación de los documentos institucionales que
caracterizan la política extensionista en las universidades venezolanas. En un
sentido general, apreciamos un modelo vigente que organiza y dirige la
concepción de la función social de las universidades en Venezuela, del mismo
modo se identifican cuatro modalidades de comportamiento de la actividad
extensionista que ha venido evolucionando desde la década de los veinte del siglo
XX, a saber: una bajo el enfoque altruista, una segunda bajo la concepción
divulgativa, una tercera bajo el criterio societal de Paulo Freire que habla de una
concepción concientizadora; y un cuarto vinculado a la idea corporativa-
empresarial, en la cual el conocimiento es sopesado como una mercancía.
Esto nos lleva a identificar un esquema analítico integrado que parte de la
realidad del contexto sociopolítico latinoamericano en el cual, desde la década de
los ochenta hasta el presente, ha confrontado una crisis del modelo liberal-
populista, la aparición en el escenario económico de nuevas estrategias de
desarrollo, la tendencia a masificar y popularizar los estudios superiores, y la
materialización de una política de Estado comunitaria que pregona la participación
ciudadana y protagónica de los ciudadanos(as), bajo un modelo neoliberal político
pero con interés y sostenibilidad de ideas sociales sobre las económico-
administrativas.
Este contexto influye a través de las políticas educativas estatales la
orientación de la educación superior como sistema que involucra instituciones
educativas, colegios universitarios, centros de investigación científico-
tecnológicas, entre otros; en cuyo ámbito está el de emanar instrucciones a las
universidades para que, respetando su autonomía, organicen sus funciones de
docencia, investigación y extensión en razón de la política de desarrollo del país y

19
en perspectiva a la función social asignada a cada institución de educación
superior.
En tal sentido, la función social ha estado delegada a la extensión
universitaria en cuatro modelos de interacción: el pedagógico, el técnico, el
concientizador y el empresarial. Estos modelos han actuado proporcionalmente
con las necesidades, a juicio de los académicos, que detentan las comunidades,
aportando habilidades, conocimientos, actitudes y valores.
Las otras funciones de las universidades, de investigación y docencia,
practican lo que pudiese llamarse “conocimiento restringido” a las comunidades
científicas o/y profesionales, siendo superficial y hasta ínfimo su acercamiento a
las comunidades, aunque muchas de esas investigaciones y estrategias
pedagógicas, desarrollan programas y propuestas universitarias para la
materialización de alguna que otra actividad de extensión.
Desde nuestra perspectiva de interpretación y comprensión de la realidad
socioeducativa venezolana, se aprecia que los canales de comunicación están
limitados, por lo tanto se hace necesario ampliarlos y hacerlos más directos, a
efecto de garantizar que esa función social, responsabilidad de las instituciones de
educación superior, se alcance aplicar bajo criterios de justicia social y equidad. La
idea es que tanto la investigación como la docencia dejen de ser espacios
restringidos para las comunidades y pasen a integrar un conjunto de actividades y
funciones que profundicen el vínculo universidad-comunidad y generen
condiciones endógenas óptimas para el abordaje de una política de desarrollo
integral y comunitaria.
Después de las consideraciones anteriores es importante referirnos que
aparte de la teoría general que sustenta la línea Investigación y Docencia (teoría
de la acción, teorías de investigación y teorías de la docencia), hemos añadido la
teoría sistémica, teoría crítica y teoría comunitaria, buscando reforzar la propuesta
de un nuevo referente de estudio que denominamos “La función extensión en el
docente-investigador”, punto que lo conformarían tres áreas concretas de
exploración: 1.- La pedagogía comunitaria (educación permanente); 2.- La

20
asistencia técnica del docente-investigador; y 3.- El trabajo comunitario del
docente-investigador.

21
 DESARROLLO ARGUMENTAL

Teoría reformista de Edgar Morin en la construcción de la visión

extensionista universitaria en Venezuela

Edgar Morin (1921), se ha constituido en uno de los pensadores más

originales en el tema educativo en el último lustro del siglo XX; sus aportes han
influido en la concepción de la universidad en el mundo, muy especialmente en
latinoamericana, por lo cual revisar su pensamiento constituye identificar las bases
de las líneas de acción que de una manera u otra hoy le dan cuerpo teórico a la
extensión universitaria desde un punto de vista del pensamiento complejo crítico.
Morin, ha efectuado investigaciones en sociología contemporánea (El espíritu
del tiempo, edit. Grasset, 1962-1976); se ha esforzado por concebir la complejidad
antroposocial incluyendo la dimensión biológica y la dimensión imaginaria (El
hombre y la muerte, Seuil, 1951, El cine o el hombre imaginario, Minuit, 1956, El
paradigma perdido: la naturaleza humana, Seuil, 1973); enuncia un diagnóstico y
una ética para los problemas fundamentales de nuestro tiempo (Para salir de siglo
XX, Nathan, 1981, Pensar Europa, Gallimard, 1987, Tierra Patria, Seuil, 1993,
Une politique de civilisation, con Sami Naïr, Arléa, 1997); y finalmente ha
elaborado en veinte años (1977-1991) un Método (1. La Naturaleza de la
naturaleza, 2. La Vida de la vida, 3. El Conocimiento del conocimiento, 4. Las
Ideas, su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización, Seuil) que permitiría
una reforma del pensamiento.
En La complejidad humana (1994), reúne conceptos claves de su obra
(fragmentos de sus principales obras) y permite un primer acercamiento al
"pensamiento complejo". Morin desemboca en una visión del hombre basada en la
super e hiperanimalidad humana, en la bioculturalidad que define lo humano y en
la demencia consustancial a lo humano. Morin considera al cerebro como el
epicentro organizativo de las diversas esferas constitutivas del universo
antropológico y establece una relación entre la hipercomplejidad cerebral y la
demencia constitutiva de lo humano.

22
 Edgar Morin resulta también muy relevante por su interés actual en la
reforma del sistema de enseñanza. Debido al prestigio multidisciplinar de que
goza, el gobierno francés le encargó la reforma del sistema educativo en Francia.
Sus propuestas han quedado plasmadas en libros como La mente bien ordenada,
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, o La Cabeza bien
puesta. En estos momentos un equipo transdisciplinar, e internacional acomete un
programa de investigación sobre la reforma de la enseñanza universitaria, en
donde la extensión ocupa lugar privilegiado de revisión porque a consideración de
Morin es la estructura funcional de las universidades que permitirá ampliar el radio
de acción y de influencia positiva sobre la comunidad.
En este aspecto, Morin no es un “moralista”, un predicador de normas y de
“buenas costumbres”. No nos presenta una lista de cosas que deben hacerse y
otra de cosas prohibidas. El seguimiento de morales normativas puede llegar a
resultar humanamente muy doloroso y destructivo en ciertas circunstancias, pero
intelectualmente y éticamente resulta una “vía fácil”, en la que desaparece el
cuestionamiento de lo que hacemos y la perplejidad ante lo real. La ética que nos
propone Morin es ética de resistencia a la crueldad. Pero también es ética
creadora de realización de la vida humana.
La extensión, en este contexto, no es solamente la voluntad que debe tener la
institución superior de llevar a la sociedad parte del conocimiento adquirido y
discutido en sus espacios; sino la vía de acceso directo para la interrelación entre
los que hacen academia e investigación y la cotidianidad de las comunidades.
Acometer esa cotidianidad implica un pensamiento complejo, lleno de infinidad de
relaciones y que amerita una nomenclatura especial para descifrar sus contenidos
y hacer posible una acción comunicativa en donde la existencia de diálogo
materialice conquistas y beneficios para la sociedad. En este sentido el aporte de
Morin ha sigo significativo, especialmente en su ensayo “Epistemología de la
complejidad”.

23
 Morin, en este aspecto, desarrolla en nueve puntos su percepción del estado
actual del pensamiento humano, destacando sus avances y sus desaciertos en la
necesidad de responder qué relación tenemos con la naturaleza y cuál es el lugar
que ocupa esa relación en el marco de un pensamiento racional cada vez más
incoherente con las acciones, interacciones y retroacciones del mundo social.
Una de las afirmaciones de Morin acerca del pensamiento complejo es que
éste no existe como explicación o como fundamento para “dar una explicación”,
sino que señala “una dificultad para explicar”. Un pensamiento complejo, de existir
como lo resalta Morin, no es un pensamiento capaz de abrir todas las puertas,
sino de identificar nudos constantes de dificultades que en la medida que son
despejadas y abordadas surgen nuevas y más complejas dificultades. Es un
espiral constante e infinito, pero a su vez alcanza ciertos niveles de lucidez que
permiten a las personas comprehender y aprehender de los cambios y dinámicas
del universo y de la civilización humana.
El concepto de complejidad se ha formado de la periferia al centro de los
objetivos o metas de estudio de las personas; devino de un macro-concepto ligado
en sí mismo, de allí en más, el problema de las relaciones entre lo empírico, lo
lógico, y lo racional. Morin expresa que en la complejidad se puede destacar dos
polos: el empírico, en el cual lo que ocurre en el mundo es producto de constantes
interacciones y transferencias de estímulo que hacen posible materializar hechos
o situaciones que influyen en la dinámica universal; y el lógico, que se refiere a la
insuficiencia del pensamiento racional de dar respuesta a las reacciones del
sistema de pensamiento y surgen las contradicciones como emergencia para crear
múltiples alternativas que despejen algunas de las dificultades propias de la
dinámica de pensar.
A todas estas, Morin enfatiza que tanto el “todo” como la “parte” tienen
elementos comunicantes que le son afines, pero sin que esto corrompa la
autonomía de la parte; los seres humanos son singulares, puesto que el principio
el todo está en la parte no significa que la parte sea un reflejo puro y simple del
todo. Cada parte conserva su singularidad y su individualidad pero, de algún

24
modo, contiene el todo. Un ejemplo palpable de esto es el ser humano, el cual
pertenece a un todo que es la sociedad humana, pero a su vez es independiente
en su parte como ser humano individual, con personalidad e intereses relativos.
Pero esta manera de pensar es irreal, su fundamento está construido sobre
la base de falsedades, de superficialidades y de un desconocimiento total de lo
que es el hombre y lo que es la sociedad. Para ello Morin da variados ejemplos
que ocurren en el sistema biológico y/o físico, demostrando que los límites de las
interacciones y reacciones en el mundo, tanto entre objetos y cosas como
viceversa, son altamente complejos y por muy variada que sean las explicaciones,
no terminan de ser explicaciones, puesto que materializar un pensamiento
completo acerca de algún evento de estudio, es infinitamente imposible.
A esto Morin llama “dialógica del orden y desorden”; dialógica en el sentido
de que las interacciones y reacciones en el mundo humano y físico son totalmente
heterogéneas (que se rechazan mutuamente), por lo cual se concentra en un
intercambio de información y retro-alimentación que hace posible avanzar sobre
algunas dificultades pero no sobre todas las dificultades; el orden y desorden, es
una dinámica propia de las organizaciones existentes en el universo. Para Morin
todo ha nacido a través de encuentros aleatorio. Por ello, del orden aparente, ese
que existe en las antesalas de la existencia, hasta las reacciones que generan
desorden y caos, son producto natural del proceso de creación en esta realidad
universal que reconocemos.
Es ante tan evidente realidad que se hace necesario reorientar nuestro
pensamiento racional y llevarlo hasta límites de profundidad que tenga como
objeto de estudio esas reacciones heterogéneas, aleatorias y de incertidumbre,
que es donde encontraremos respuesta acerca del lugar que ocupa el hombre en
el universo y, ¿por qué no?, del lugar que ocupa el universo en el pensamiento
complejo humano.
Ese pensamiento complejo humano está anclado en una organización, la
cual está ligada a un sistema, que es un todo constituido de elementos diferentes

25
ensamblados y articulados. Es en este aspecto que la función extensionista calza
perfectamente: es un sistema articulado que busca ensamblarse en la realidad.
Ahora bien: ¿cómo entender ese asunto del orden y desorden en el ámbito
de una sociedad moderna que ha creado mecanismos artificiales, como la
extensión en el ámbito de la educación superior, para aminorar el desorden y tener
mayor control sobre el medio y sus relaciones? Morin comprende esta situación y
responde a ella explicando que las sociedades humanas toleran una gran parte
del desorden.
En el mundo occidental de hoy día, ese desorden tolerable lo llamamos
libertad, y el orden lo entendemos como lo acordado por las mayorías como
sistema; es más adaptar ese acuerdo a nuestra estructura mental, la cual
reconoce un mundo externo que le es afín pero ajeno a sus intereses más
sentidos. Ello nos lleva a que al aceptar un orden, que llamaría aparente, nos
damos a la tarea no sólo de tolerar la libertar y los deseos de cambio de algunas
personas, sino de traducir el conocimiento tanto el que viene como precedencia de
nuestros antepasados como el que apreciamos a través de nuestros sentidos
humanos. Esa traducción al persistir acuerdos y dogmas sociales, la
reconstruimos en razón de códigos que nos alineen al orden existente, pero no por
ello ese conocimiento traducido pernotará en ese margen de interpretación, está
allí y en cualquier momento reacciona en contra de una imposición difícil de
mantener: la ignorancia.
Lo que Morin expone en cuanto a la acción de traducir y reconstruir, no es
más que la acción de nuestra percepción en representar ese conocimiento y
realidad acorde a un orden existente, siempre en razón del contexto en donde se
encuentre, nunca perdiendo la idea de que el hombre es un ser de naturaleza
multidimensional que mezcla un pensamiento doble: uno racional, empírico,
técnico; y otro simbólico, mitológico. Ambos están al mismo nivel, a veces uno
supera por momentos al otro, pero nunca se superan totalmente.
A todo esto, Morin dedica una pequeña reflexión de esa complejidad
humana a la política, como factor determinante de las relaciones en la hoy

26
moderna sociedad de consumo. Expresa Morin que la política dejó de ser un “arte
de gobernar” para llegar a ser el arte de las relaciones políticas en sociedad. La
política ha entrado en muchos aspectos de los humanos, sobre todo en el interés
de conservar el estatus de las personas tanto en su existencia como seres
planetarios (que viven bajo condiciones de innumerables interconexiones entre los
diversos segmentos del planeta), como en la conservación del medio ambiente y
sus riquezas.
El pensamiento complejo es un pensamiento que se reconoce como local,
ubicado en un contexto determinado; no es completo, se produce y auto-eco-
organiza en razón de la incertidumbre; rechaza el dogmatismo, no es escéptico;
privilegia la estrategia y no lo programático. Pero para entender esto es necesario
reconocer que estamos en la pre-historia del espíritu humano. “No estamos (como
expresa Morin) en la batalla final sino que estamos en la lucha inicial: estamos en
un período inicial en el que hay que repensar las perspectivas de un conocimiento
y una política dignos de la humanidad en la era planetaria, para que la humanidad
pueda nacer como tal. Y debemos trabajar en el azar y la incertidumbre”.
El problema teórico de la complejidad es el de la posibilidad de
comprehender el origen de las incertidumbres. Por ello es básico considerar la
complejidad organizacional (que enfatiza en lo racional) y la complejidad lógica; es
decir, la dificultad no está sólo en la renovación de la concepción del objeto, sino
que está en revertir las perspectivas epistemológicas del sujeto, que no es más
que el observador científico; lo científico hasta hoy es eliminar la imprecisión, la
ambigüedad, la contradicción; hace falta aceptar la imprecisión, no solamente en
los fenómenos, sino también en los conceptos, de allí que Morin nos llame a
estudiar el azar y la incertidumbre.
En cuanto a los nuevos saberes, generados a partir de la digitalización y la
consecuente construcción social, son dependientes de la evolución de los nuevos
modos de vida en sociedad. Najmanovich resumió esta realidad de manera concreta:

La escritura proveyó un contexto en el cual la filosofía y el

pensamiento teórico en general pudieron emerger, desarrollarse y

27
 cristalizar. Además de jugar un rol clave en el nacimiento de una
nueva práctica: el estudio, y de un nuevo espacio: la Academia.
(Najmanovich. 2004: s.p.).

Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Cuáles serán los pasos que nos permitirán
transitar la Sociedad del Conocimiento? ¿Se tratará de una lenta construcción social
como la experimentada por las sociedades modernas en lo que a sus territorios e
identidad se refiere, o una ruptura epistemológica abrupta como la que le permitió al
hombre desarrollar, por primera vez, un artefacto para volar?
Para responder a estas interrogantes Morin basa sus reflexiones en la teoría
de la información y de los sistemas, la cibernética y los procesos de autoorganización
biológica, construyendo un método que intenta estar a la altura del desafío de la
complejidad. Morin describe el estadio actual de la humanidad como el de una
prehistoria del espíritu humano y sólo el pensamiento complejo (que no es más que el
reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre en el seno de todo
conocimiento) nos permitirá civilizar nuestro conocimiento.
La UNESCO, solicitó a Morin que expresara sus ideas sobre la esencia misma
de la educación del futuro, dentro de su visión de pensamiento complejo, lo que se
materializó en un extenso texto titulado Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. La intención de estás ideas, en expresión del propio Morin, fue
suscitar un debate que contribuya a ayudar a los educadores y dirigentes a dilucidar
su propio pensamiento acerca de cómo orientar la educación hacia un desarrollo
sostenible. Para Morin el asunto está en siete saberes fundamentales que el hombre
ha conocido y descuidado y que requiere retomar para alcanzar promover valores y
principios en educación que hagan posible optimizar la formación humana ante los
retos del siglo XXI.
Si resumimos, de manera apretada, el contexto teórico del aporte de Morin
tendríamos que partir de cada uno de estos saberes: saber 1, “La ceguera del
conocimiento: el error y la ilusión” (en su trabajo Morin organiza cada saber por
capítulos). Morin inicia sus reflexiones cuestionando la educación en razón de que no
ha proyectado sus instrumentos persuasivos en motivar a las personas a conocer
“que es conocer”, es decir, la persona va comprendiendo la vida y sus relaciones

28
como producto de ideas vagas y superficiales, no atendiendo a interpretar la realidad
por sí misma. Es necesario desarrollar un estudio de las características biológicas y
humanas de los procesos mentales del hombre para ver el entorno y sus relaciones
con certeza y no con ilusiones; el saber 2, “Los principios de un conocimiento
pertinente”, en donde se destaca que el papel del conocimiento es apreciar el entorno
y sus relaciones de forma integral y global, en el que el ser humano sea no sólo capaz
de identificar los objetos, sino aprehender de ellos y de su lugar en el marco de la
naturaleza. Morin motiva a los educadores a desarrollar la aptitud natural de la
inteligencia humana, la cual no es otra que la ubicación de las informaciones en un
sistema de interrelaciones que le dé sentido de pertenencia con el todo, pero que a la
vez devele la profundidad y razón de ser de las partes. Si bien Morin deja en claro la
necesidad de hacer del conocimiento una opción consciente y temporalmente
oportuna con las necesidades humanas, no es menos cierto que no contesta qué
entiende él por métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las
influencias recíprocas entre las partes y el todo.
El saber 3, “Enseñar la condición humana”, es una reflexión acerca de lo que es
el hombre en su total dimensión: “El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico,
cultural, social e histórico”, expresa Morin, advirtiendo que en toda esa composición
del hombre está dispersa en la educación a través de las disciplinas, impidiendo una
verdadera unidad que permita reunir y organizar los conocimientos dispersos en las
ciencias de la naturaleza, las ciencias humanas, la literatura, la filosofía, entre otras.
Lo que destaca Morin en este saber, y al cual nos suscribimos totalmente, es que la
unión entre la unidad y la diversidad de todo, es lo que se traduce en la condición
humana.
El saber 4, “Enseñar la identidad terrenal”, responde a la necesidad de que el
hombre conozca su lugar en el universo. El ser humano del siglo XXI no podrá
entender su realidad sólo comprendiendo su condición humana, sino interpretando, e
internalizando la condición del mundo que hoy se muestra en una era planetaria, cuya
fase actual es la mundialización. A lo largo de la explicación que da acerca de este
saber, Morin habla de la necesidad de un pensamiento policéntrico, que tenga la
condición de un universalismo no abstracto, sino conciente de la unidad-diversidad de

29
la condición humana. Un pensamiento que siendo alimentado por las culturas
humanas respete sus límites individuales y profundice sus lazos comunicantes.
El saber 5, “Enfrentar la incertidumbre”, es un llamado a la educación, como
sistema, a que se preocupe más por comprender el campo de las incertidumbres
pero desde la óptica de la certeza; es decir, que el educador asuma la responsabilidad
de generar estrategias alternativas ante los acontecimientos o hechos inesperados,
muy a la par de poner en práctica el liderazgo transformacional para enfrentar con
plenitud los cambios.
El saber 6, “Enseñar a comprender”, es la respuesta a la necesidad de que el
ser humano aprecie con sus sentidos el conocimiento y no se quede en
superficialidades. El diálogo es una vía expedita para que el hombre cultive su
intelecto y comprenda la heterogeneidad y complejidad de su mundo. A pesar de
existir, hoy más que nunca una profunda amplitud en el ámbito de la información y la
comunicación, hay debilidad en la comprensión de los mensajes, por ello es preciso
enseñar a comprender, a eliminar el egoísmo propio de los hombres y transmitir
eficientemente el conocimiento, de ese modo se eleva la moral en las relaciones
humanas y se superan los obstáculos propios de la condición de imperfección de los
hombres.
Y el saber 7, “La ética del género humano”, tiene explícita relación con el
cumplimiento del deber de enseñar a comprender: la educación debe conducir a un
proceso constante de interacción y comunicación entre el individuo-la sociedad-y la
especie; cada ser humano, nos expresa Guichot analizando a Morin, lleva en sí
mismo esa triple realidad de la que debe ser consciente, remarcándose la condición
de dos finalidades ético-políticas inherentes al hombre y a su circunstancia: una, el
establecimiento de una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos,
teniendo como estructura expedita el sistema democrático; y otra, concebir la
condición humana como comunidad planetaria, en la cual ya no sólo es importante lo
terrestre como influencia en el hombre, sino el universo como potencialidad compleja
e incierta de nuevos escenarios humanos.
Todo el texto de “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, es
una muestra del discurso filosófico-poético de uno de los pensadores más agudos de

30
la actualidad, aunque su propuesta teorética no es un esquema concebido como
receta mágica, sino una “flecha” que aspira entrar hasta la última de nuestras células
para que reaccionemos y fijemos nuestra atención sobre esos detalles que por su
simplicidad y cotidianidad pasan desapercibidos ante los ojos de los investigadores.

La Reforma universitaria: profundizando de la extensión

Para entender el cuerpo teórico acerca de la universidad que necesitamos y el

papel de la extensión universitaria en la sociedad del siglo XXI, hay que explorar el
texto de Morin con “La Cabeza bien puesta”, en donde hay una vasta
nomenclatura del pensamiento complejo en cuanto a la concepción de
responsabilidad social que tiene la universidad.
Lo simple es lo que puede concebirse como “una unidad elemental
indescomponible”, excluye lo complicado, lo incierto, lo ambiguo, lo contradictorio.
La aplicación de un “pensamiento” – “teoría” – “método” simple a un fenómeno
complejo conduce a una simplificación, la cual es la disyunción entre entidades
separadas y cerradas, la reducción a un elemento simple, la expulsión de lo que
no entra en el esquema lineal. En una palabra lo resume Morin: “Lo simple no
existe: solo existe lo simplificado”.
La complejidad es lo que no es simple; lo que no puede resumirse en una
palabra maestra, a una ley. Es un tejido de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados, una paradójica relación de lo uno y lo múltiple, una
mezcla íntima de orden y desorden. ¿Cómo se nos presenta? Como lo
inextricable, lo enredado, lo ambiguo, la incertidumbre. Por ello, la educación debe
estar orientada a comprender la incertidumbre y no a desviarse de su influencia,
tratando, erróneamente, de alcanzar soluciones que terminan por ser “ilusiones”,
es decir, pensamiento superficial.
Debemos ser prudentes para no caer en ilusiones La complejidad conduce a
la eliminación de la simplicidad. La confusión de la complejidad con la completud,
hace que no se perciba la realidad en el contexto real en que se encuentra en
nuestras relaciones en sociedad: la totalidad es la no verdad.

31
 La confusión de la complejidad con complicación, hace creer que lo complejo
puede resumirse en la palabra complejidad, retrotraerse a una “ley de
complejidad”. Creer en la posibilidad de eliminar la contradicción, la incertidumbre
y lo irracional, es el inmenso laberinto en el que se encuentra el Sistema Educativo
actual.
Por un pensamiento complejo se ha de entender en el ámbito de la Reforma
Educativa como el reconocimiento de un principio de incompletud y de
incertidumbre en el seno de todo conocimiento; ante el cual se ha de aspira a un
saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, evitando un conocimiento-
acción unidimensional y mutilante.
Lograr un pensamiento multidimensional que sea capaz de concebir la
complejidad de lo real, hace necesario la búsqueda de un método para “Unir lo
separado” – “Articular lo que está desunido”. Ello lleva a un planteamiento
concreto en el texto La Cabeza bien puesta: La Educación ha de ser Organizador
de la organización; es decir, donde los individuos conocen, piensan y actúan en
conformidad con los paradigmas culturalmente inscriptos en ella.
El paradigma orienta, gobierna y controla la organización de nuestros
razonamientos y sistema de ideas. Es organizador de la organización en tanto
gobierna los principios de pensamiento y se encuentra en el corazón de los
sistemas de ideas, y comporta un múltiple enraizamiento: lingüístico-lógico-
ideológico y también cerebral-psíquico-sociocultural.
Necesitamos Reformar la Educación para motivar el surgimiento de un
pensamiento que se dé cuenta de que el conocimiento de las partes depende del
conocimiento del todo, y que el conocimiento del todo depende del conocimiento
de las partes; así mismo, que reconozca y analice los fenómenos
multidimensionales en lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones y
analice las realidades que son al mismo tiempo solidarias y conflictivas. Ello sin
obviar el respete a lo diverso, en donde al mismo tiempo se reconozca la unidad.
Según Morin, los principios para una reforma del pensamiento generarán un
pensamiento del contexto y de lo complejo. Un pensamiento que vincule y afronte

32
la falta de certeza, reemplazando la causalidad lineal por una causalidad
multirreferencial.
A todo esto, Morin se pregunta: ¿Quién educará a los educadores? Y se
responde: Una minoría de educadores, animados por la fe en la necesidad de
reformar el pensamiento y en re-generar la enseñanza, los cuales proporcionaran
una cultura para contextualizar, distinguir, globalizar, preparar las mentes para que
respondan a los desafíos complejos, para enfrentar las incertidumbres y educar
para la comprensión humana.
Otro aspecto que toca Morin en su texto La Cabeza bien puesta, es el error, el
cual es muy común en la actual visión simple del pensamiento. Para evitar las
cegueras, o errores en el conocimiento, se hace necesario reconocer sus
imperfecciones, debilidades y errores. No subestimar estos componentes, enseñar
a convivir y dialogar con el error y la ilusión. La búsqueda de la verdad exige
meta-puntos de vista.
Morin en los capítulos del 1-4, del texto La Cabeza bien puesta, hace
hincapié, de manera muy general, en los principios de un conocimiento pertinente.
Él expresa que en nuestra era planetaria es necesario un conocimiento que
entienda los problemas globales, en su contexto y en su conjunto. Ese
conocimiento debe superar las antinomias de los conocimientos
hiperespecializados e identificar la falsa racionalidad (abstracta y unidimensional);
pero a la vez ese conocimiento ha de venir acompañado por la enseñanza de
condición humana, en donde el proceso formativo esté guiado en aprehender al
ser humano, situado en el universo y a interrogarse sobre nuestro devenir.
Ahora bien, para Morin enseñar la condición humana implica crear condiciones
en las cuales cada persona reconozca su identidad terrenal, develando lo humano
de la humanidad y su pertenencia a una comunidad de destino, a una tierra-patria.
El siglo XX representó, según Morin, una era de antagonismos que dejó una
mundialización unificadora y global pero conflictiva y desigual. El siglo XXI
enfrenta retos descomunales, dando cuenta de las nuevas incertidumbres en la
ciencia para demostrar las debilidades del paradigma de la simplicidad. Así mismo,

33
se incluye la incertidumbre como variable en nuestro pensamiento, para pensar
estratégicamente y no programáticamente. Ese es el gran “desafío”. (Capítulo I-
Los Desafíos, Pp.13-21)
Pensar en el futuro como incertidumbre, es asumir el nuevo tiempo con la
mente calzada en el esquema real de los nuevos desafíos educativos. Enseñar la
comprensión es estudiar las raíces de esa incomprensión, fuente de males para el
hombre (racismo, xenofobia, discriminación).La misión espiritual de la educación
es enseñar a comprender al ser humano, y luchar por una ética de la comprensión
humana, para lograr una paz planetaria.
La ética del género humano es promover una educación que mire a una
antro poética, la cual reconozca y forme conciencia de la trinidad individuo-
sociedad-especie; que muestre a la humanidad como comunidad planetaria; que
fomente una educación para la toma de conciencia de nuestra tierra-patria y
traducirla a una ciudadanía terrenal; y que consiga una reforma del pensamiento,
una política del hombre y una política de civilización. (Capítulo II- La Cabeza bien
puesta, Pp.23-35)
Cuando Morin se refiere a la complejidad se refiere a lo enredado, al
desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un
pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de
esta dialógica orden/desorden nos sumerge en lo que él llama una “inteligencia
ciega”, que no ve más allá de sus propios límites y ni siquiera reconoce esos
límites. Morin entiende por “paradigma de la complejidad”, un principio de
distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales entre algunas “nociones
matrices” que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitución de
teoría y la producción de los discursos de los miembros de una comunidad
científica determinada. De ello resulta una evidente ruptura epistémica, una
transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la
realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y
fenómenos, sucesos y procesos, donde los contextos físicos, biológicos,

34
psicológicos, lingüísticos, antropológicos, sociales, económicos, ambientales son
recíprocamente interdependientes.
Morin distingue acciones concretas entre dos términos: educación y
enseñanza. Por un lado, la palabra “enseñanza” no basta, y por el otro, la palabra
“educación” implica algo de más y una carencia. Por esta razón, piensa en una
enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es trasmitir, no saber puro,
sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al
mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre. Morin busca
favorecer la autonomía del pensamiento. Por esta razón, un pensamiento capaz
de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos
sería capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. La
reforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales y éticas.
El conocimiento es una orientación del hombre en el mundo, es una forma
de dar coherencia y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la
de los otros. Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico. Morin remarca, que esta unidad compleja que
es la naturaleza humana, está completamente desintegrada en la educación. Por
esta razón, hay que restaurarla de tal manera que cada uno, -desde donde esté-
tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad
común a todos los demás humanos. Así, la condición humana tendría que ser
objeto esencial de cualquier educación. (Capítulo III- La Condición Humana,
Pp.37-48)
En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una
constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo.
De este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en
donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la
posibilidad de construcción común de los conocimientos. La ciencia, la educación,
la política, los procesos sociales y económicos no puede escapar al
condicionamiento cultural. Las manifestaciones científicas y culturales ligadas a

35
los conceptos emergentes están involucradas en circuitos recursivos, en
interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma.
La subjetividad y las relaciones socio-culturales se organizan en el trazado
de ciertas metáforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y
expectativas, configurando creencias y visiones a futuro. (Capítulo V- Aprender a
vivir, Pp...49-57).
Con "La Cabeza Bien Puesta, Repensar la Reforma, Reformar el
Pensamiento", Edgar Morin (1999), quiso sentar las bases para una verdadera
reforma educativa. Más allá de la connotación reduccionista que puede significar
el término "enseñanza" en el sentido de "instrucción", Morin plantea una
"enseñanza educativa" cuya misión habría de ser, no sólo la transmisión de
conocimientos, sino de una cultura que permita comprender nuestra condición y
ayudarnos a vivir.
El "paradigma de la simplificación", formulado por Descartes, que ha sido
rector del saber occidental desde el siglo XVII, postuló como principio de toda
verdad las ideas "claras y distintas" (Descartes, 1637) y la búsqueda de reglas
fijas para descubrir verdades. Este pensamiento disyuntor, terminó por entorpecer
el camino de la ciencia hacia su propio conocimiento, coartándole la posibilidad de
reflexionar sobre sí misma.
En todo el pensamiento cartesiano se distinguen dos importantes principios:
el de separación y el de reducción, teniendo este última una doble articulación: por
una parte, la reducción del conocimiento del todo, al conocimiento de la suma de
las partes; y por la otra, la limitación de lo cognoscible a lo mensurable, donde lo
verdadero es lo evidente y lo evidente a su vez, debe estar definido por la claridad
y la distinción.
La historia del pensamiento moderno estuvo signada por este esfuerzo de
comprender la naturaleza de las cosas y los sucesos simplificando
permanentemente los fenómenos para su mejor comprensión. Y fue,
precisamente, bajo el manto de este pensamiento mecanicista, que se produjo la
reducción de lo complejo a lo simple y la hiperespecialización, fragmentando

36
profundamente el entramado complejo de la realidad hasta llegar a la ilusión de
admitir que una mirada reducida sobre lo real, puede llegar a tomarse por la
realidad misma.
La educación no ha sido ajena a este pensamiento simplificador. Frente a
realidades cada vez más complejas que ponen en evidencia la necesidad de un
conocimiento multidisciplinario, la educación, tradicionalmente, ha formado al ser
humano con esquemas disyuntores, que buscan la comprensión a través de la
separación de las partes.
Una verdadera reforma educativa, requiere un profundo cambio en los
esquemas tradicionales de enseñanza. Una postura abierta a la realidad en sus
múltiples facetas, desde sus distintas aristas, enmarcada en una dialógica de
aspectos que pueden ser, al mismo tiempo, antagónicos y complementarios.
En este sentido, la reforma que plantea Morin, trasciende a la reforma
curricular, porque entraña el concepto de un hombre que entrelaza una vertiente
biofísica y otra psico-socio-cultural, ambas en permanente interacción, siendo esta
fórmula la que hará posible articular una extensión universitaria en sintonía con las
necesidades reales de las comunidades y produciendo cambios sustanciales que
hagan de las instituciones de educación superior, un referente idóneo para el
reimpulso de las condiciones humanas en este siglo XXI.

Referentes de la extensión universitaria en Venezuela

Se ha hecho alusión al carácter, intencionalidad y estilo del discurso

educativo venezolano, buscando construir categorías que nos permitan apreciar
en dónde encaja la política extensionista. Porque el extensionismo es una política
educativa, y no un fundamento, o declaración de principios de las universidades;
del mismo modo hemos sintetizado el pensamiento de Morin que bien le ha dado
reflexión crítica al papel de la relación universidad-comunidad, destacando su
visión reformista en la cual la extensión funge como estructura expedita para la
promoción y difusión de una cultura universitaria que vaya más allá de las aulas y
los espacios académicos.

37
 Y tal cual lo expresa Morin, es necesario revalorar la política educativa en
su acción social, porque precisamente constituye un elemento conceptual e
interpretativo que identifica la misión la universidad latinoamericana, tal como fue
concebida a comienzos del siglo XX, en la Reforma de Córdova, e indica cuáles
son las condiciones para que la extensión se asuma como parte de la función
universitaria sensibilizando y dando un carácter solidario a las instituciones de
educación superior. Precisamente esta solidaridad hace posible lazos
comunicativos que a través de la extensión promociona la inclusión y participación
de las comunidades en la factibilidad de conocimientos 4 adquiridos en los
claustros universitarios.
Hoy, cuando se redactan estas ideas, en Venezuela hay un proceso de
revisión del sistema educativo venezolano y del papel de las instituciones
educativas en el ejercicio pleno de deberes y derechos constitucionales. La
percepción de una escuela tradicional limitadora da paso a una escuela activa
reformadora; que busca su espacio y sus elementos de coincidencia con el
contexto histórico, cultural y humano en el cual, como sociedad mestiza y
colonizada le ha tocado vivir.
El tema de la extensión universitaria en Venezuela ha tenido una lectura
equivocada. Revisando documentos institucionales, en la década de los noventa
hasta nuestros días, de tres universidades nacionales (Universidad Nacional
Abierta, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y Universidad
Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora), se aprecia
que el tratamiento dado a la actividad extensionista universitaria gravita en la
asignaciones de funciones culturales y de recreación en las cuales, de manera
muy limitada, la participación de las comunidades no iba más allá de ser
espectadora. Todo aquello planificado y organizado para potenciar la relación

4
De aquí en adelante utilizaremos el calificativo de “factible” para designar el conocimiento teórico y
práctico que siendo producido en las universidades tiene aplicación directa en el medio social para
la resolución de problemas o necesidades propias del colectivo. Es un conocimiento que responde
a situaciones puntuales y que necesariamente no ha de ser profundo ni complejo, sólo basta que
tenga utilidad y uso para el beneficio de una comunidad o comunidades en el entorno social
organizado.

38
universidad-comunidad, se circunscribe a eventos pensados por la comunidad
universitaria y no discutidos o concertados con las comunidades. En una palabra,
esa función de nuestras universidades de amplitud, de extender el conocimiento
hacia su entorno social, ha pasado, aún pasa, por una incomprensión del papel
extensionista como elemento multiplicador del alcance y trascendencia del
proceso de enseñanza en educación superior.
En este sentido valdría indicar que esta cruda realidad observada en
documentos oficiales, y en observación directa, realizada durante varios años
(desde 1999 hasta el presente) de experiencia académica del autor, obedece al
desconocimiento de que la extensión universitaria es una política educativa y no
una descripción funcional de las actividades propias del claustro universitario.
Por dar un ejemplo, una secretaria de un decanato tiene entre sus funciones
las relaciones públicas con quienes asistan a los espacios de la universidad a
consultar con el decano, pero no por ello esa función está circunscrita única y
exclusivamente a su conducta personal de cómo ha de atender al público, sino
que obedece a un lineamiento general, emanado de su supervisor inmediato, el
cual le indica cómo ha de orientar su conducta en las relaciones con los
solicitantes de información o consulta al decanato. A eso se le conoce en la
administración universitaria como política comunicacional. Pues bien, llevando la
analogía al caso que nos ocupa de la extensión universitaria se aprecia que ha
sido orientada en razón de una conducta personal de los diversos coordinadores o
regentes de la extensión universitaria en Venezuela, descuidando, y radicalmente
ignorando, la existencia de una política educativa nacional en la cual la extensión
universitaria tiene su afluente inmediato de guía y valor.
Según nos índica Mirna Sánchez de Mantrana (2004), tanto en la
Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, en la Ley
Orgánica de Educación (1980), como en la Ley de Universidades (1970), aún
vigentes, se enfatiza en que las universidades deben responder a las necesidades
sociales, de formación y desarrollo pleno de los educandos. Es decir, que la
responsabilidad social de las universidades está implícita en la orientación como

39
derecho y deber de Estado que incide sobre las acciones gubernamentales, o de
Gobierno, a través de la política educativa.
La política educativa, teorizando los aportes de Octavi Fallat (1994), tiene
que ver con la conjugación de elementos de organización política de la sociedad,
los Gobiernos, y con el marco de leyes del Estado en el cual se fundamenta el
Gobierno para direccionalizar sus acciones de mandato. Es decir, si en el marco
legal venezolano hay una intención directa de atribuir a las universidades la
responsabilidad social de responder a la sociedad, demás está indicar que el
Estado, bajo cualquier enfoque de autonomía universitaria que se aprecie, está en
el deber de gestionar una política educativa que incluya la acción social de las
universidades para el ejercicio pleno del mandato de Gobierno.
¿Qué nos dice la Constitución Nacional? En el Capítulo VI, De los Derechos
Culturales y Educativos, se señala en su articulado que “…la educación es un
derecho humano y un deber social…” (Artículo 102); del mismo modo que las
universidades gozan de una autonomía para el abordaje de sus principios y
acciones como institución superior, en donde se incluye la planificación,
organización, elaboración y actualización de los denominados programas de
investigación y extensión (Artículo 109).
La intencionalidad de las últimas ideas del párrafo anterior, que es un
parafraseo del artículo 9 de la Constitución Nacional, ha sido que la autonomía
universitaria ha de ser en razón de los asuntos que competen a la academia como
élite del conocimiento en la sociedad, pero no así el desconocimiento de la política
integral educativa que el Estado, a través del Gobierno de turno, impulse como
proyecto de político nacional. Esto ha traído enfrentamientos y cuestionamientos
desde diversos sectores de la sociedad, pero no sería una tremendura pensar que
la desubicación de las autoridades universitarias en este articulado es lo que ha
traído la distorsión en el enfoque que se le ha dado a la extensión universitaria.
Porque todo indica que la raíz de una ausente política educativa extensionista,
parte de un aislamiento de las directrices de la política nacional del Estado por
parte de las universidades.

40
 Valga otro ejemplo evidente: las misiones. Las misiones se constituyeron a
raíz del año 2000 en el sistema político venezolano, como un instrumento de
impulso de políticas de desarrollo en educación y salud, asumiendo acciones
sociales que deberían haber sido programas de atención de las universidades a
través de sus coordinaciones de extensión. Esto evidenció que las universidades
nacionales (públicas y privadas) no andaban en sintonía con la realidad nacional y
con las directrices del proyecto político del Estado. Al existir esta falta de empatía,
es evidente que la extensión universitaria no consumiera su razón de ser como
función orientadora (así definida en 1957, en la Primera Conferencia
Latinoamericana de Extensión Universitaria e Intercambio Cultural, realizada en
Chile) de la política educativa universitaria en lo que respecta a la acción social.
En la Ley Orgánica de Educación”, encontramos aspectos que sintetizan la
responsabilidad social de las universidades; el Artículo 27, indica que la educación
superior tendrá dentro de sus objetivos la formación integral del hombre, el
fomento de nuevo conocimiento y la difusión de dichos conocimientos en la
sociedad para que sirvan de instrumento de modelaje y desarrollo integral del
hombre. Si bien no hay una alusión directa al trabajo extensionista como “función
orientadora”, lo hay en razón de presentar a las instituciones de Educación
Superior como regentes de un mandato de ley que les orienta a divulgar y poner al
servicio de la comunidad ese conocimiento lacerado y construido en el rigor de la
academia.
En el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, así como en buena
parte del espíritu de la Ley, según Mirna Sánchez de Mantrana (2004), se hace “…
hincapié en el papel de la educación y de la Educación Superior, en especial, para
la formación integral del hombre y para atender las necesidades del país” (p.85).
Ahora bien, en donde se le quiso dar mayor empuje a la concepción
extensionista fue en la Ley de Universidades, en donde se le da rango de “función
universitaria”. Pero es importante destacar qué papel realmente se le asigna a la
extensión en este instrumento concreto de Ley; el artículo 1, le da a las
universidades una definición que las compromete con el rol social: “La Universidad

41
es fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne
profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores
transcendentales del hombre.” Es decir, al ser portadores de una verdad es
obligación afianzarla en el marco de los valores trascendentales del hombre:
¿dónde están esos valores trascendentales del hombre? En la Sociedad. Por ello,
esa verdad, digamos aparente, tiene que ser compartida con la sociedad.
Y el artículo 2, expresa que las “…Universidades son Instituciones al servicio
de la Nación y a ellas corresponde colaborar en la orientación de la vida del país
mediante su contribución doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas
nacionales”. ¿Qué nos quiere dar a comprender el legislador? Que las
universidades obedecen a un orden estatutario en el cual sus acciones han de ir
consagradas al desarrollo integral de la sociedad y no a sectores o grupos de
interés particulares. En este sentido es donde con mayor profundidad se ha
desvirtuado el extensionismo: ha dado respuesta a sectores y no a una política
integral educativa que bien está inmersa en el sentido que establece el artículo.
En este aspecto el artículo 9 es más concreto, al inferir la categorización de
la autonomía universitaria en cuatro grupos: la organizativa, que le da la potestad
a la universidad de dictar sus normas; la académica, que le da la potestad de
organizar, planificar y realizar programas de investigación, docencia y extensión
que fueran necesarios; la administrativa que le da la potestad de elegir sus
autoridades; y la económica-financiera que le permite administrar y organizar su
patrimonio. En este artículo, específicamente el punto académico que hace
referencia a la extensión, está mal enfocado. Primero porque hace ver la
“necesidad social” como un ingrediente ajeno a la estructura global de la
universidad; y segundo, porque simplifica en lo académico una responsabilidad
que es de todos los miembros de la universidad y no de un grupo de docentes o
estudiantes que inspirados en algún temario teórico o práctico deciden un buen
día cuáles son las necesidades sociales de su entorno.
La política educativa priva sobre este criterio de ley porque como política de
Estado obedece a un mandato superior que está en la Constitución y la Ley

42
Orgánica de Educación, por consiguiente la planificación y organización de la
actividad extensionista es de todos y no de un grupo especializado en la
universidad. Aquí radica otro elemento distorsionador de la extensión universitaria.
En este aspecto, y haciendo alusión al artículo 38 de la Ley de Universidades
que otorga a las instituciones de Educación Superior el fomento de la actividad
cultural como extensión de sus funciones, nos dice Mirna Sánchez de Mantrana
(2004):

De la función de la Universidad como rectora de la cultura

surge la concepción de la Extensión como sinónimo de difusión
de la cultura. Sin embargo, en las últimas décadas ha ocurrido
un deslinde de la función de Extensión de la difusión cultural y
se tiende a aproximar a la Extensión con la Producción. La
intención ha sido utilizar la Extensión como una oportunidad
alterna complementaria de obtención de recursos económicos
para la universidad, de fuentes distintas al presupuesto
asignado por el Estado ante las crisis presupuestarias
enfrentadas por las Instituciones de Educación Superior…
(p.86)

En este sentido se aprecia como el factor Cultura ha sido un elemento más

distorsionador de la razón de ser de la extensión universitaria; ésta, tal cual lo
establece la Ley, tiene una vinculación directa, su contribución doctrinaria, con la
razón de ser del proyecto de país en el cual esté inmerso. No es un capricho del
legislador dejar las aristas claras y precisas de que la extensión universitaria es
orientadora y difusora del conocimiento para beneficio de los valores
trascendentales del hombre.
La cultura, a todas estas, es un valor trascendental del hombre, pero no el
único valor; juega un papel modelador en el contexto de las relaciones humanas,
pero requiere de la adhesión ideológica a una visión programática de país, no es
aceptable la improvisación y el libre albedrío en asuntos que competen el
bienestar del colectivo. Por ello la extensión universitaria no puede ser vista como
una función subordinada a la estructura de Departamentos o Programas
académicos, ella es un todo integral que parte desde las políticas

43
comunicacionales de los rectorados, hasta los talleres o conversatorios
informativos planificados para difundir el conocimiento en la sociedad.
Las diversas universidades del país han asumido una posición muy
particular en lo que se refiere a la extensión universitaria, acogiéndose al artículo 9
de la Ley de Universidades, le han dado “su autonomía funcional” a la actividad
extensionista. Así, la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA) de
Barquisimeto, la define como la función que permite establecer una interacción
crítica y creadora entre la Universidad y los problemas de las comunidades; la
Universidad Nacional Abierta, como un conjunto de alternativas y estrategias para
contribuir al desarrollo de recursos humanos, haciendo énfasis en la interacción
universidad-comunidad; la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,
aprecia la extensión universitaria como una actividad inmersa en la educación
permanente, la cual busca fortalecer la identidad nacional, reafirmar los valores y
crear conciencia latinoamericana y universal; y la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, ve en la extensión
universitaria un conjunto de actividades que promueven la divulgación de
conocimiento y el perfeccionamiento profesional y técnico de las comunidades.
Todas estas voces, extraídas de documentos oficiales de las universidades
nombradas y de sus portales en Internet, que hemos simplificado en un parafraseo
simple, coinciden en que la extensión universitaria es una función
“comunicacional”. Es decir, producto de una interacción entre universidad-
comunidad para hacer llegar un conocimiento factible para la solución de sus
necesidades. Pero es que aún con esta buena intensión de unificar criterios en
razón de ver la función extensionista como una responsabilidad social de las
universidades, la extensión en sí es la respuesta de las universidades a la
orientación del proyecto país que adelante el Gobierno de turno de un Estado. Es
decir, no se circunscribe únicamente a una plataforma de “interacción”, eso es
superficial; responde a una necesidad integral de lo administrativo, organizativo,
académico y económico que tiene que ver con la razón de ser de las
universidades. Es el todo en la diversidad de la unidad.

44
 En este sentido valga la percepción de Moraima Estévez (2006), cuando
nos avizora lo que a su entender debería ser la Universidad que albergue una
extensión universitaria desde el concepto de ese “todo” al que se hizo referencia:

La Universidad venezolana es la institución de educación

superior generadora y transmisora de conocimientos que
propendan al aumento del acervo cultural mundial, con sentido
de pertenencia social y equidad, para contribuir con el
desarrollo científico, tecnológico, humanístico y cultural del
país; responsable de la formación de profesionales altamente
calificados, con capacidad crítica y creativa, con valores éticos
y morales; todo esto en un espacio de tolerancia para la
confrontación de ideas en un contexto de libertad y búsqueda
de la verdad y de la excelencia. Cada universidad especificará
su propia misión dentro de sus particularidades especiales…
(s/n)

La Universidad debe ser un espacio de promoción y cambio social,

generador de motivación en el colectivo para la profundización de conocimiento y
la adecuada utilización de la técnica al servicio de una transformación de la
naturaleza sin mayores daños ecológicos y ambientales que lamentar. En este
contexto ideal se ha de construir una extensión universitaria que cumpla la misión
social totalizadora de orientar la respuesta de las universidades del país en razón
de una alianza estratégica integral que fortalezca y ayude al alcance de los
objetivos políticos del proyecto de país en un tiempo histórico determinado. No se
trata de ideologizar la actividad extensionista, sino de transformarla en un
instrumento de acción social al servicio de la política educativa del Estado y no al
servicio de las intencionalidades, que pueden ser buenas, de grupos
académicos distorsionados de la realidad histórico-conflictual que exista.
Ahora bien, cuando nos referimos a un proyecto de país: ¿a qué hacemos
referencia? Sin duda al modelo de Estado descrito en las leyes y a las políticas
burocráticas construidas y sometidas a consideración del soberano, colectivo
electoral y ciudadano, para la búsqueda de un desarrollo sostenido y sustentable
en el marco de la sociedad global contemporánea. Ese proyecto de país lo

45
conforma un fundamento filosófico e ideológico que persigue objetivos que al ser
avalados por la mayoría se convierten en un modelo consensuado a seguir y al
cual han de estar adscritas todas las instituciones de la República.
En el caso de Venezuela, el proyecto de país ha tenido desde 1999 tres
escenarios fundamentales: 1.- La Constituyente de 1999 que da nacimiento a una
nueva Carta Magna en la cual el espíritu es un cambio de un modelo de
democracia representativa a un modelo de democracia participativa y protagónica;
2.- La creación de una política asistencialista de emergencia que respondiera en
educación, salud e infraestructura a las necesidades reales y múltiples de la
sociedad venezolana; surgen planes, como el Bolívar 2000 y las Misiones como
Barrio Adentro y Rivas, que vienen a darle respuesta al reclamo de los sectores
más desfavorecidos de la sociedad; y 3.- La construcción de un modelo de Estado
Socialista partiendo de los denominados cinco motores de la Revolución ( Ley
habilitante, Reforma Constitucional, Moral y Luces, Poder Comunal y Geometría
del Poder).
El proyecto de país es necesario para orientar políticas concretas y directas
de desarrollo institucional y social. El estilo y motivación de ese proyecto de país
está caracterizado por el liderazgo de turno, en el contexto de los sistemas
democráticos de gobierno, esto no estigmatiza la acción social de las
universidades como adhesión a ese liderazgo, sino a los elementos de desarrollo
que ha asumido el colectivo.5
En tal sentido valga mencionar la reciente Ley de Servicio Comunitario del
Estudiante de Educación Superior (2005), la cual no sólo norma al estudiante que
a nivel de pre-grado, como parte de su programa académico profesional, tenga el
deber de cumplir con un servicio comunitario que es definido por la ley como “…la
actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación
superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los
5
Para referirnos al consenso de las mayorías, dado que estas líneas se redactan en un país con
cultura occidental que está ontológica y axiológicamente identificado con la Democracia como
sistema de Gobierno, haremos alusión a la sociedad, la comunidad o el colectivo, indistintamente;
dándole en ocasiones el calificativo de “organizado” para puntualizar acciones o teorías que están
en el marco de las leyes y los mandatos de gobierno.

46
conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos
adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad…”
(Artículo 4); sino que establece una plataforma de trabajo extensionista que bien
se encuadra en la concepción actual del extensionismo; es decir, en esa
percepción institucional de actividad que promueve la interacción universidad-
comunidad.
La “Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior
“(LSCEES), es un claro ejemplo de lo que sería la función extensionista en el
ámbito académico. Aquí si calca la intención de orientar los proyectos de
investigación hacia la resolución de problemas puntuales en la sociedad,
incluyendo las actividades culturales y de apoyo técnico en lo que ha gravitado el
extensionismo universitario en las últimas décadas.
Por ello los referentes de la política extensionista universitaria en Venezuela
pasan por una etapa de reorganización y replanteamiento de los fines para los
cuales ha sido concebido el extensionismo. Más adelante ahondaremos este
aspecto en el marco de las teorías que han dado cuerpo orgánico al
extensionismo, pero simplifiquemos en este aparte la idea de que tal cual hoy se
ha entendida la actividad extensionista en las universidades venezolanas ha sido
una visión desvirtuada del espíritu normativo que rige la interacción universidad-
comunidad.
La extensión implica un todo integral en razón de la unidad que representa
el proyecto de país de un Estado; lo que hoy se conoce como Servicio
Comunitario es lo que desde el plano académico debe ser un instrumento de
acción social de ese todo extensionista; pero circunscribir a un “apartado” marginal
al extensionismo no sólo implica limitar los alcances de la acción social integral
que deberían aportar las universidades al entorno social, sino limitar la política
educativa de desarrollo que todo Estado adelanta como parte de su proyecto de
país.

Construcción de la extensión universitaria en Venezuela

47
 Hasta este punto se ha buscado establecer un nivel de vínculo entre lo que
ha sido el espíritu del pensamiento occidental y el término extensión en el ámbito
educativo. Los pueblos latinoamericanos en han enfrentado a la preservación de
una relación Universidad-Estado y no Universidad-Sociedad, lo que ha
desvirtuado el papel de la educación superior hacia fines políticos de grupos y no
hacia los fines de una política educativa y social que beneficie al colectivo. La
presencia en el pensamiento educativo latinoamericano de las ideas de Leopoldo
Zea, Marcos Kaplan y Pulo Freire, las cuales sólo han sido asomadas no
profundizadas, dado que ese no es el objetivo de este estudio, constituye una
plataforma reflexiva acerca del sentido que debería tener la actividad extensionista
en el medio universitario. La búsqueda de una identidad, la necesidad de valernos
de la universidad como instrumento de desarrollo de una política nacional
ideológicamente concatenada con las necesidades del colectivo, hace de la
extensión una vía de comunicación necesaria en la cual se proyecten
intencionalidades de mejorar las condiciones de vida de los pueblos
latinoamericanos.
Por ello hicimos reminiscencia al pensamiento griego antiguo en miras a
encontrar referentes importantes en la actitud educativa de los forjadores del
pensar occidental moderno. Encontramos en lecturas técnicas de autores como
Werner Jaeger, Walter Kranz y J. L. Ackrill, las señales en conducta e ideas en los
clásicos griegos de su predisposición hacia el espíritu extensionista, tomando
como referente los postulados de la Reforma de Córdoba de 1918 que, en cierto
modo, le otorgó significado real y preciso a la extensión universitaria.
De este modo, encontramos un primer vestigio en Sócrates y un plano más
concreto en el pensamiento de Aristóteles, abriendo esta exploración la posibilidad
de ir construyendo una visión histórico-conflictual de la actividad extensionista en
la praxis universitaria venezolana. Los anteriores puntos nos ejemplifican el
sentido intelectual extensionista, de aquí en adelante buscaremos el sentido
práctico que se le ha dado a la denominada tercera función de la Universidad, en

48
razón de despejar sus elementos constitutivos y definir una postura real en razón
del contexto socioeducativo actual.
La idea de que las instituciones de Educación Superior mantengan
relaciones con las comunidades de su entorno inmediato y con la sociedad en
general, adquiere toda su magnitud con la creación de los Land Grant Colleges en
los Estados Unidos de Norteamérica. Estos tienen su origen en 1862, mediante el
Morril Act, el cual institucionaliza sus acciones de formación y sus actividades
hacia las comunidades rurales. Una segunda ley, denominada Hatch Act, de 1887,
les otorga los medios necesarios para apoyar el desarrollo de investigaciones
aplicadas y acciones experimentales. (Rodríguez Gómez, 2002, s/n).
Desde entonces, los Land Grant Colleges han desempeñado un papel en el
desarrollo tanto de la agricultura como de la industria en las regiones en que
fueron establecidos, ya que, en las diferentes modalidades de servicios que han
prestado a las comunidades, se han incluido tanto cursos especiales como el
desarrollo de técnicas adecuadas a necesidades específicas que, además de
contribuir a la solución de problemas concretos, han tenido repercusiones en
diferentes ámbitos de la educación superior norteamericana. (Rodríguez Gómez,
2002, s/n).
En la práctica, desde el siglo XIX los Land Grant Colleges han sido los que
asumen la tercera función -el servicio a la comunidad- que se generaliza en las
instituciones de educación superior, lo cual ha permitido que algunos de éstos
lleguen a formar parte de una estrategia de complementariedad de prestigiadas
universidades norteamericanas (California, Cornell, Wisconsin, etcétera). Esta
situación refleja la presencia de cierta ideología social y educativa, donde la
búsqueda de la democratización ha permitido desarrollar relaciones estrechas
entre la Universidad-Sociedad.

Las universidades europeas, con algunas excepciones sobre todo entre las
inglesas y las nórdicas, mantienen la concepción original de la universidad como el
gremio de maestros y discípulos dedicados al oficio de aprender los saberes,

49
aunque con matices distintos debido a los modelos que les sirven de base. La
mayoría de los países de Europa septentrional toman el modelo de la Universidad
de París; el modelo de Bolonia es adoptado por la Universidad de Salamanca y
por las universidades de Europa meridional, y va a inspirar, a través del esquema
de Salamanca, la mayoría de las universidades de América Latina. (Garrocho y
Andujar, 2006, s/n).
El modelo de Bolonia explica la evolución histórica de la universidad
latinoamericana y el surgimiento de la "tercera función". En América Latina, ni la
universidad surgida en la época de la Colonia ni la que nace en el periodo
republicano muestran interés especial por extender su ámbito de acción más allá
de sus muros.
La primera universidad, creada bajo el modelo de la de Salamanca, fue
clasista, respondiendo a la política del imperio español: se abrió para atender
solamente a un sector muy reducido de la población (aquel que ejercía el dominio
de la sociedad, es decir, peninsulares y criollos). El resto de la población fue
"educado" por los frailes y misioneros, como una más de las obras caritativas que
deben emprender. (Sánchez de Mantrana, 2004, p. 85).
Los gobiernos republicanos originados por los movimientos independentistas
no lograron modificar con profundidad las estructuras sociales, y solamente las
autoridades españolas fueron sustituidas por los criollos. La universidad en
diversos países, cuando no fue suprimida, comenzó a adoptar modelos
extranjeros, especialmente el que creó el régimen napoleónico. Se sustituyó la
concepción de la universidad hispánica por el modelo del conglomerado de
escuelas profesionales, separando la investigación-creación del conocimiento de
esa institución, dando origen a estructuras específicas como las académicas y los
institutos. (Sánchez de Mantrana, ibídem).
De la misma manera en que, durante la Colonia, la Universidad formaba a
los eclesiásticos, en su nueva etapa debería legitimar a los nuevos funcionarios
del Estado. Como señala Mirna Sánchez de Mantrana, (2004):"las universidades
latinoamericanas, como fiel reflejo de las estructuras sociales que la

50
independencia no logró modificar, seguían siendo los virreinatos del espíritu y
conservaban, en esencia, su carácter de academias señoriales" (ibídem).
Esta situación se prolonga hasta las primeras décadas del siglo XX; las dos
entidades, universidad-sociedad, habían convivido sin mayores conflictos, en la
medida en que la primera no hacía sino responder a los requerimientos de las
clases dominantes de la segunda, especialmente de quienes, al poseer el poder
económico y político, tenían el control sobre la universidad.
El primer cuestionamiento profundo que se hace a la universidad
latinoamericana se produce en 1918, en Córdoba, Argentina. Numerosos autores
coinciden en señalar que este movimiento de reforma marca el ingreso de América
Latina al siglo XX, así como el ascenso de las clases medias urbanas.
El movimiento de Córdoba no consistió exclusivamente en una reivindicación
de tipo académico, sino que pretendió lograr otras de carácter político-social, que
trasformarían el carácter de la universidad y permitirían el acceso de las clases
medias, que veían en ésta la vía idónea para el ascenso político y social que hasta
entonces había sido privilegio de las clases superiores. (Varios Autores, e1999).
Este movimiento de reforma universitaria no es ajeno a los profundos
cambios que se producían en otros países de América Latina y que marcaban ya
la preocupación generalizada por una mayor democracia y por la modernización
de la sociedad. En el Manifiesto Liminar (1918) se expresan los principales
aspectos considerados en la reforma universitaria. Cabe señalar, entre otros:
Autonomía universitaria (económica, administrativa, política, docente); la docencia
libre; la reorganización académica: creación de nuevas escuelas y facultades,
mejoramiento de la formación cultural de los profesionales; democratización del
ingreso a la universidad y asistencia social a los estudiantes; extensión
universitaria, fortalecimiento de la función social de la universidad, proyección al
pueblo de la cultura universitaria y atención a los problemas nacionales; unidad
latinoamericana; y participación de la comunidad universitaria en sus órganos de
gobierno.

51
 Se configura desde este momento la llamada misión social de la universidad
que, en esencia, pretende vincular a ésta con la población y con la vida del país en
general, para lo cual deben instrumentarse acciones tales como la colaboración
obreros-estudiantes, la universidad popular, entre otras. Con base en
planteamientos tales como "vincular la universidad con el pueblo", "el derecho de
todos a una educación integral", "devolver al pueblo los beneficios derivados de
pertenecer a la clase privilegiada que asiste a la universidad y que el pueblo
paga", se inicia un esfuerzo importante encaminado a incorporar la extensión
universitaria y la difusión cultural a las tareas institucionales, llegando a
consagrarse como la tercera función, junto con la docencia y la investigación,
hacia la década de los treinta en la legislación de la mayor parte de las
universidades.
El incluir la función de extensión y difusión cultural en la legislación
universitaria representa prácticamente un compromiso institucional que da lugar a
un gran número de iniciativas y acciones con diverso carácter y orientación, en
función de la interpretación que cada país, régimen político o institución hacen de
ella. En algunos casos, ha llegado a constituirse en una amenaza al régimen
político vigente, al considerársele como un factor de movilización popular; en otros
no deja de ser un escaparate de la producción artística universitaria.
El primer enfoque estuvo presente en muchas universidades
latinoamericanas, y coincidía con el fortalecimiento de la corriente de pensamiento
que cuestionaba las teorías desarrollistas y buscaba nuevas vías para romper la
dependencia y el subdesarrollo. (Álvarez de Fernández, 2003, sn).
En 1949, se celebró el Primer Congreso de Universidades
Latinoamericanas; en él se ratificó esa orientación o función social de la
universidad y su expresión a través de la función de extensión: se enfatizó el
postulado de que la universidad es una institución al servicio de la comunidad, que
debe realizar una acción sistemática y permanente de carácter educativo, social y
cultural para acercarse a los problemas del pueblo, resolverlos y orientar a las
fuerzas colectivas.

52
 Por lo que se refiere a la extensión, las propuestas se orientaron hacia la
creación de áreas especializadas dentro de las universidades que pudieran
coordinar todas las acciones destinadas a "proyectar" el quehacer universitario a
todas las esferas e individuos que forman parte de la vida nacional.
Durante la misma reunión se aprobó la Carta de las Universidades
Latinoamericanas que, en general, se constituyó en el ideario de la Unión de
Universidades de América Latina (UDUAL) que se creó en ese Congreso. Entre
sus principios se señala que la universidad deberá "contribuir a la elevación del
nivel espiritual de los habitantes de la comunidad latinoamericana promoviendo,
difundiendo y transmitiendo la cultura", manteniéndose siempre atenta a la
realidad "para que no sea solamente una entidad que acumula cultura y trasmite el
saber, sino un sistema activo de funciones que beneficien a la colectividad en que
encuentra su génesis vital”.
La UDUAL convocó, en 1957, ala Primera Conferencia Latinoamericana de
Extensión Universitaria y Difusión Cultural, que se realizó en Santiago de Chile, y
emitió un conjunto de planteamientos y recomendaciones que trataron de
puntualizar la teoría latinoamericana en el campo. El concepto de extensión
universitaria que se postuló en aquella reunión señala:

La extensión universitaria debe ser conceptuada por su

naturaleza, contenido, procedimientos y finalidades, de la
siguiente manera: Por su naturaleza, la extensión universitaria
es misión y función orientadora de la universidad
contemporánea, entendida como ejercicio de la vocación
universitaria. Por su contenido y procedimiento, la extensión
universitaria se funda en el conjunto de estudios y actividades
filosóficas, científicas, artísticas y técnicas, mediante el cual se
auscultan, exploran y recogen del medio social, nacional y
universal, los problemas, datos y valores culturales que existen
en todos los grupos sociales. Por sus finalidades, la extensión
universitaria debe proponerse, como fines fundamentales,
proyectar dinámica y coordinadamente la cultura y vincular a
todo el pueblo con la universidad. Además de dichos fines, la
extensión universitaria debe procurar estimular el desarrollo
social, elevar el nivel espiritual, intelectual y técnico de la
nación, proponiendo imparcial y objetivamente ante la opinión

53
 pública, las soluciones fundamentales a los problemas de
interés general. Así entendida, la extensión universitaria tiene
por misión proyectar, en la forma más amplia posible y en todas
las esferas de la nación, los conocimientos, estudios e
investigaciones de la universidad, para permitir a todos
participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo
social y a la elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y
técnico.(s/n)

Esta primera formalización de la función de extensión tuvo una repercusión

muy amplia, y durante varias décadas sirvió como base para la formulación de
políticas, programas y acciones institucionales. Un análisis del concepto permite
apreciar varias situaciones interesantes: la universidad se nos presenta como
entidad casi mecánica, con capacidades que rebasan ampliamente los márgenes
de acción, no sólo de una institución sino del sistema educativo globalmente
considerado.
En este sentido, la universidad, consciente de su condición de institución
elitista y privilegiada de la sociedad, pretende remediar esta situación, al menos
parcialmente, llevando algunos de los conocimientos y servicios que ella produce
hacia los grupos desfavorecidos. Es claro que la universidad es quien decide qué
es lo que debe hacerse llegar a ellos, dado que el pueblo, al no estar "educado",
no tiene capacidad de decisión. No hay mayor relación o acercamiento a éste para
determinar necesidades, acciones, formas y contenidos, ya que la universidad,
depositaria del saber y conocedora del rumbo que debe tomar la sociedad,
conduce a ésta por tal vía.
El peso de esta orientación de la función de extensión marcó fuertemente su
desarrollo, ya que la mayor parte de las universidades emprendieron numerosos
conciertos, conferencias, exposiciones; eventualmente, algún tipo de cursos y
campañas de alfabetización, bufetes jurídicos, campañas de salud y limpieza,
etcétera, muchas veces a través del servicio social, que plantea una forma de
participación de los estudiantes en estos procesos de extensión de los beneficios
de la educación superior.

54
 En términos generales, esta orientación ha conservado su vigencia, al
menos en las formas de acción, ya que el discurso original ha permitido la fuerza
que le dieron en su momento una filosofía y una sociología sólidamente
construidas y que alcanzaron aceptación en muchos países.(Universidad Nacional
de la Plata, 2007, s/n).
Luego, en la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensión
Universitaria y Difusión Cultural, celebrada en México en 1972, se replantean
algunos aspectos:

…se cuestiona fundamentalmente el carácter asistencialista de

la extensión, la falta de participación de la sociedad en las
decisiones que le conciernen, y se propone, con una fuerte
influencia de las teorías y experiencias de Freire en el terreno
de la alfabetización, que la extensión y la difusión deben ser
liberadoras en el sentido de que tienen que favorecer la
concientización de los individuos sobre su realidad para que
asuman el compromiso de actuar sobre ella, trasformándola.
(s/n)

La extensión trata de adoptar un nuevo enfoque que la presenta como un

proceso de comunicación entre instancias situadas en un mismo nivel, donde no
existe jerarquía y los mensajes actúan en una doble vía modificando tanto a la
universidad como a la comunidad, gracias a la interacción permanente que se
establece entre ellas. En esa Segunda Conferencia, la "tercera función" quedó
definida de la manera siguiente: “Extensión Universitaria es la interacción entre
universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta
asume y cumple su compromiso de participación en el proceso social de creación
de la cultura y de liberación y transformación radical de la comunidad nacional”.

Los objetivos que se le asignan son:

Contribuir a la creación de una conciencia en todos los sectores

sociales, para favorecer así un verdadero cambio liberador de

55
 la sociedad; Contribuir a que todos los sectores alcancen una
visión integral y dinámica del hombre y el mundo, en el cuadro
de la realidad histórica-cultural y del proceso social de
emancipación de la América Latina; Promover, como
integradora de la docencia y la investigación, la revista crítica
de los fundamentos de la Universidad y la concientización de
todos sus estamentos, para llevar adelante un proceso único y
permanente de creación cultural y transformación social; y
Contribuir a la difusión y creación de los modernos conceptos
científicos y técnicos que son imprescindibles para lograr una
efectiva transformación social, creando a la vez la conciencia
de los peligros de la transferencia científica, cultural y
tecnológica, cuando es contrario a los intereses nacionales y a
los valores humanos. (Universidad Nacional de la Plata, 2007,
s/n)

En cuanto a sus orientaciones, la extensión deberá:

Mantenerse solidariamente ligada a todo proceso que se dé en

la sociedad tendiente a abolir la denominación interna, externa,
y a la marginación y explotación de los sectores populares de
nuestras sociedades; Estar despojada de todo carácter
paternalista y meramente asistencialista, y en ningún momento
ser transmisora de los patrones culturales de los grupos
dominantes; Ser planificada, dinámica, sistemática,
interdisciplinaria, permanente, obligatoria y coordinada con
otros factores sociales que coinciden con sus objetivos y no
sólo en su ambiente nacional sino promover la integración en el
ámbito latinoamericano. (Universidad Nacional de la Plata,
2007, s/n)

En razón de este discurso “asambleísta”, destacando el origen de la

búsqueda de un significado y orientación de la actividad extensionista en América
Latina en escenarios de participación, la extensión aunque conserva una
importante orientación sociopolítica, comienza a precisar su carácter académico,
estableciendo la necesidad de articulación con las otras funciones de docencia e
investigación, y definiendo los contenidos que debe comprender en sus acciones.
Después de esta II Conferencia, no se ha efectuado ninguna otra con ese carácter,
cada país de América Latina, en sus instituciones, ha desarrollado la tercera

56
función de acuerdo con estos lineamientos e interpretando la actividad
extensionista de diversas maneras.
En algunos países, europeos y en los Estados Unidos de Norteamérica, el
desarrollo reciente de la llamada "tercera función" de las universidades ha
obedecido, sobre todo, a las necesidades de democratizar el proceso de
transmisión del conocimiento, buscando nuevas modalidades de docencia para
poblaciones con necesidades específicas. De ahí han surgido nuevas formas de
interacción entre la universidad y la comunidad que han conformado la noción de
"servicio público" de éstas. (Castillo D`Imperio, 2004, s/n)
En este sentido, la función de servicios comprende el conjunto de
actividades de la universidad y se traduce en el hecho de que toda actividad de
investigación y docencia es un servicio a la comunidad. Por ello, aunque la
demanda de la población consista en una actividad de docencia e investigación, la
actividad extensionista tiene carácter específico en cuanto a su propósito
inmediato, su forma y su contenido, de brindar atención a necesidades de
conocimiento de las comunidades. De acuerdo con estos planteamientos, el
"servicio" constituye una respuesta a una solicitud de un grupo o de la comunidad
globalmente considerada, que supone el reconocimiento de la competencia de la
universidad para establecer un nuevo tipo de relación con ésta, y rebasa
ampliamente la mera distribución de actividades de enseñanza o culturales al
exterior de la universidad.
En cuanto a la problemática del estatus y legitimidad de la extensión
universitaria, ésta se inserta en el quehacer universitario, no siendo mecenas de
vanguardismos culturales, sino una institución que realiza, por decirlo así, la
redistribución del conocimiento. De este modo, las instituciones de enseñanza
superior, al incorporar como una de sus funciones sustantivas la labor extensional,
enmarcan generalmente sus acciones dentro de programas académicos y
artísticos de carácter extracurricular, con objetivos precisos de carácter intramuros
y extramuros.

57
 Esta percepción ha soslayado en lo extensional una función de transmisor
de lo cultural, arrancando de su naturalidad la esencia creativa y espontánea del
quehacer académico. Con ello se convierte, frente a las necesidades explícitas de
la docencia e investigación, en algo ostentoso, superfluo e incluso prescindible. El
argumento común considera que la extensión universitaria requiere recursos
financieros especiales para generar la infraestructura necesaria para el alcance de
sus objetivos, presupuesto que muchas de nuestras instituciones educativas
prefieren utilizar en otras funciones sustantivas.
Por esto, la extensión universitaria debe lograr fortalecer su carácter integral
y sustantivo, desde un punto de vista totalmente institucional. Esta acción debe
considerar, en lo general, los siguientes aspectos: a) El fomento de las acciones
de docencia y de investigación sobre y para la extensión, y por tanto, el
reforzamiento de su carácter académico en detrimento de su aspecto puramente
administrativo; b) la definición, cada vez más precisa, de sus objetivos para que
sean paralelos con el alcance de las metas propuestas. Ello coadyuva al
cumplimiento de los propósitos de nuestras universidades y a su vinculación con la
sociedad misma; y c) encontrar formas alternativas de financiamiento para sus
propios programas, que permitan, también, asegurar su continuidad y
fortalecimiento institucional. (Rodríguez Gómez, 2002, s/n)
En este sentido lo que hoy entendemos por extensión universitaria es un
concepto que surgió en el seno de la Primera Conferencia Latinoamericana de
Extensión Universitaria e Intercambio Cultural, realizada en 1957, en Santiago de
Chile; en aquella jornada se le dio a la extensión universitaria una fin natural, un fin
de contenido, un fin de procedimiento y un fin de matas u objetivos.

Por su naturaleza, la Extensión Universitaria es misión y

función orientadora de la universidad contemporánea,
entendida como ejercicio de la vocación universitaria. Por su
contenido y procedimiento, la Extensión Universitaria se funda
en el conjunto de estudios y actividades filosóficas, científicas,
artísticas y técnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y
recogen del medio social, nacional y universal, los problemas,
datos y valores culturales que existen en todos los grupos

58
 sociales. Por sus finalidades, la Extensión Universitarias debe
proponerse, como fines fundamentales, proyectar dinámica y
coordinadamente la cultura y vincular a todo el pueblo con la
universidad… (Sánchez de Mantrana, 2004, p. 84)

Haciendo una revisión general de los conceptos y planteamientos que

universidades nacionales y experimentales como la Central de Venezuela, la de
los Andes, la del Zulia, la Simón Bolívar, la Simón Rodríguez, la de los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora, entre otras; manifiestan como ideario de lo que
institucionalmente es para ellas la actividad extensionista, encontramos que
coinciden en considerar la extensión universitaria como la presencia e interacción
académica, mediante la cual la universidad da a la sociedad, desde un perfil crítico
y creador, los resultados y logros de sus investigaciones a través de su capacidad
docente y comunicativa.
En este aspecto la extensión se convierte…

…en la mejor estrategia de acción para establecer vínculos

para la transformación de la Universidad que se aspira, esta
exigirá la construcción de una cultura extensionista, basada en
la sensibilización y formación de la comunidad
universitaria(profesores, estudiantes, personal administrativo y
obrero) de que sus labores, actividades de docencia e
investigación y extensión se encuentran asociadas a
programas y proyectos que atienden a las soluciones de
problemas de las comunidades urbanas y rurales (sin que esto
signifique la castración del conocimiento universal y
trascendentes de nuestro quehaceres científicos, tecnológicos
y culturales)…(Álvarez de Fernández, 2003, s/n)

Es decir, desde su concepción originaria la extensión universitaria ha tenido

un carácter transformador; ese ha sido el norte y sus variantes, pudiésemos
especular, no han sido desorientadas a lo largo de los años, sino más bien
descuidadas, ante la valoración sólo cultural y efectista de las acciones
extensionistas.
Valga referirnos a definiciones institucionales que las universidades en
Venezuela publicitan como el significado que para ellas tiene la extensión

59
universitaria: La Universidad Nacional Abierta, la considera un conjunto de
alternativas y estrategias que permiten el vínculo entre la universidad y la
comunidad; la Universidad de Los Andes por su parte, la aprecia como un proceso
no formal de difusión cultural, artística, técnica y de acción social que une a la
universidad con la realidad social de su entorno; la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, considera la extensión
universitaria como un conjunto de actividades mediante las cuales la universidad
promueve la elevación del nivel cultural y el perfeccionamiento profesional y
técnico de la población; y la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,
la caracteriza como actividades que contribuyan a fortalecer la identidad nacional,
reafirmando los valores del colectivo y creando conciencia nacional
latinoamericana y universal, dentro de una concepción de educación permanente.
Si algo podemos concluir en esta aproximación teórica acerca del significado
de la extensión universitaria como nuestro evento de investigación, es que se ha
orientado más la práctica extensionista hacia la concreción de actividades, en vez
de adherirse a una política educativa que le involucre con el proyecto de país
establecido; no hay en concreto un papel de trabajo guía que nos haga prever en
estas observaciones preliminares que ha habido una orientación sostenida y/o
sistemática del papel de la función extensionista en el desarrollo de una política de
Educación Superior que fortalezca esos vínculos entre la universidad y la
comunidad. Ante tal ausencia se hace necesario plantear una aproximación teórica
que partiendo de los actores sociales intervinientes y de la experiencia como
generadora de nuevos esquemas estratégicos y significativos, proponga una
política extensionista que involucre no sólo lo cultural, sino la efectiva transferencia
científico y/o tecnológica a las necesidades de la comunidad, así como la
recuperación de iniciativas y expectativas del entorno y su incorporación a
programas y proyectos concretos en las actividades académicas.

El modelo de extensión universitaria en Venezuela

60
 En Venezuela hay también aportes teóricos en razón de la visión
extensionista de las universidades, pero son, como lo expresa en un ensayo
Gonzalo Aquiles Serna Alcántara, de la Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo, México, refiriéndose a la realidad mexicana en cuanto a los estudios
sobre extensión universitaria, “harto difíciles”, debido al escaso trabajo teórico
acerca del tema, ya que la mayoría de los estudios sobre la extensión universitaria
se concentran en planes o informes de actividades, ofertas de servicios o
ponderación de resultados. (Serba Alcántara, 2007, p.2) Lo mismo ocurre en la
realidad venezolana; sin embargo, encontramos en teóricos, más bien crítico-
reflexivos del pensamiento educativo, algunas aristas que tocan el problema de
fondo extensionista y que en su medida han abordado el papel de las
universidades en los últimos cincuenta años desde la perspectiva del vínculo
universidad-comunidad. Así se nos presentan: Luís Beltrán Prieto Figueroa (1902-
1993), Arturo Uslar Pietri (1906-2001), Alfonso Gándara Feijoo (1929-1995) y
Orlando Albornoz (1950 - ).
Luís Beltrán Prieto Figueroa, en un ensayo escrito en la década del setenta,
titulado El Estado y la Educación en América Latina (1977), resume la experiencia
de la educación superior venezolana y la relaciona con sus postulados del
educador como líder, destacando el papel de las universidades en el futuro del
país. Es uno de los primeros en avizorar que el vínculo universidad-comunidad
tenía que estar inmerso en un proyecto de país, no de Gobierno; el Estado
pertenece, parafraseando sus palabras, a todos y debe tener una orientación que
todos compartamos. Los Gobiernos son personalizaciones de cómo guiar la
orientación del Estado, pero no son el Estado: el Estado somos todos. (Prieto
Figueroa, cuarta reimpresión 2006, p.12).
En cuanto al papel de las universidades ante los cambios y desarrollos
tecnológicos de vanguardia, Prieto Figueroa expresaba: “La Universidad para ser
moderna, debe ponerse a tono con la época, debe mudar, cambiar de modo de
ser…” (Prieto Figueroa, 2006, p.209) Y esa universidad que asumió una conducta
conservadora durante la colonia se convirtió en el siglo XX en una instancia crítica

61
de la sociedad. Si bien es cierto que tuvo grandes obstáculos (Gobiernos de Juan
Vicente Gómez. 1908-1935; y de Marcos Pérez Jiménez, 1952-1958), pudo
resguardar su capital crítico y generar desde él movimientos políticos y sociales
que le dieron un nuevo sentido a las relaciones humanas y de poder en
Venezuela.
La universidad asumió para sí los problemas del desarrollo; expresó a través
de sus académicos que se requería técnicos especializados, personas
científicamente capaz para intervenir en los procesos de producción, distribución y
consumo de riqueza. La investigación, nos dice Prieto Figueroa (2006), tomó
importancia y la vía expedita para dar a conocer los resultados del avance
científico y técnico, era a través de la programación de actividades de extensión.
Así comenzó, a finales de la década del sesenta, una revisión del papel de las
universidades en su aporte técnico a las políticas de desarrollo del país. Al
principio con pasos tenues, pequeñas incursiones en la maraña burocrática, pero
hubo la intención clara de prestar un apoyo sostenido a las intenciones del Estado
por involucrarse en la dinámica mundial.
Esta visión que nos describe Prieto Figueroa trajo una desfiguración del
verdadero sentido del para qué estaban las universidades; la preocupación no
debería estar circunscrita a graduar doctores o altos especialistas para contribuir
con la política de desarrollo nacional, sino crear en el estudiante una conciencia
social, “…que lo lleve a estudiar los problemas de la nación y a poner su voluntad
entera en la mejor manera de resolverlos…” (Prieto Figueroa, 2006, p. 217).
Es decir, las universidades están para modelar un ciudadano (a) consciente
de su responsabilidad social, en el dominio de un conocimiento especializado o
técnico; pero las universidades en este sentido han descuidado su papel
fundamental y han desviado sus intereses hacia la mercantilización educativa,
donde se pasa del “socio de aprendizaje” al “socio de capital”. Prevalece lo
económico-administrativo sobre lo político-social.
En este sentido Arturo Uslar Pietri es más crítico. Asumió un cuestionamiento
agudo a la Universidad venezolana a comienzos de los ochenta. A su juicio la

62
Universidad venezolana carece de disciplina suficiente, tiene un bajo nivel de
enseñanza y los docentes no están comprometidos con su academia; se han
creado centros de formación universitaria improvisados, en donde la
mercantilización de la educación tiene mayor importancia que la formación de un
profesional crítico y reflexivo. Así mismo, aprecia que el papel de las universidades
debería estar enmarcado en una revisión de los saberes existentes para desde allí
proponer nuevos saberes; en este asunto radica el desarrollo. Un país que repite
lo mismo de otro queda para imitar y reproducir, por lo cual por mucho saber que
tenga seguirá dependiente de las ideas de otros; pero un país que produzca su
matriz de conocimiento y genere vanguardia en las diversas áreas del saber, por
muy minúsculo que sea territorial y demográficamente, es una potencia de
desarrollo incalculable. Ante esto se ha de ocupar el trabajo de las universidades,
sin descuidar los asuntos prioritarios que desde el conocimiento de la técnica
puedan dar respuesta inmediata al colectivo. Las universidades están para prestar
un servicio técnico de primera porque no sólo cuentan con la pertinencia del saber,
sino con la pedagogía para darse a entender y transferir efectivamente los
saberes. (Uslar Pietro, 1982, Pp. 71-72).
Pero esos saberes han de estar coordinados, orientados por un proyecto de
país que tome los insumos de conocimiento y los transforme en beneficios,
confort, mejor calidad de vida para el colectivo. Un tratamiento al respecto se
esforzó en darlo por varios años el pensamiento reflexivo del jesuita Alfonso
Gándara Feijoo. Este gallego-venezolano, dejó en dos trabajos sucintos los
fundamentos de una sociedad ideal en la cual a través del vínculo universidad-
comunidad se alcanzara un desarrollo consecuente con los principios humanistas,
contrarrestando los daños colaterales de un capitalismo de estado incipiente.
En La sociedad autogestionada: un proyecto liberador (a1983) y Del
Derecho al Estado Social de Derecho (b1983); Gándara da forma a los diversos
criterios con que ha sido encarada la sociedad, en especial la sociedad
latinoamericana y la que a él le tocó vivir y conocer, la venezolana.

63
 Es evidente, expresa Gándara, que estamos ante una “era Global”; esta era
está marcada por la dominación en el Saber, el Tener y el Poder. En la mayoría de
las sociedades las estructuras, organizaciones e instituciones que no se involucren
con el individualismo y sus consecuencias materialistas de lucro y explotación,
parecieran estar fuera del espiral desarrollista. Por esta razón se hace imperioso
reivindicar la condición ontológica de los sujetos en la historia, en donde se
aprecie la condición de persona y no de individuo, puesto que la persona participa
en la comunión de las expectativas y necesidades del colectivo; y el individuo es
sólo una cifra fría en el inventario del capitalista. (Gándara Feijoo, a1983, p. 15).
A juicio de Gándara hay dos modelos de sociedad que coexisten: uno, el
modelo de Sociedad y de Estado, que vendría a ser la herencia del mundo
occidental, que se ha amparado en incursiones de organización política de la
sociedad que ha terminado en grandes fracasos, ya sea bajo la propuesta de un
capitalismo liberal como bajo la alternativa de un socialismo de cuño soviético que
no llenó las expectativas de las personas; ninguna de estas experiencias han
logrado implantar una democracia real que “…implica necesariamente la
participación activa, solidaria, responsable de todos los ciudadanos en la vida
económica, social y cultural en todos sus niveles”. (Gándara, a1983, p.22).
Por otro lado, el modelo Revisionista que busca readaptar los ideales
liberales y socialistas a las realidades de los sistemas políticos de corte
democrático, es decir, construir desde el fundamento de la democracia política
instituciones y valores ciudadanos inspirados en la libre empresa del liberalismo
que trae consigo explotación y miseria; o instituciones y valores ciudadanos
socialistas que bajo la consigna de y una sociedad igualitaria justifica la
centralización de poder y la influencia de grupos radicales en la conducción del
Estado. Son modelos complementarios que bajo la metodología del ensayo-error
pretenden organizar la sociedad, pero que no “…abordan con realismo y exigencia
ética el problema…de la naturaleza, estructura, funciones y modos de
participación en el poder social y político de los grupos intermedios…” (Gándara,
a1983, p.23).

64
 Estos grupos intermedios son instancias democráticas que propician la
construcción de una sociedad autogestionada, que a juicio de Gándara es la que
debería prevalecer en la realidad sociopolítica latinoamericana. Esta sociedad con
carácter de participación activa, es democrática y humanista, por ende es
igualitaria y propicia la emancipación de los oprimidos. Busca la justicia, la equidad
institucional; no es una sociedad, expone Gándara, que manipule el colectivo, sino
que lo concientiza.
¿Qué en la sociedad autogestionada propiciaría los cambios necesarios?
Las universidades; estos serían los centros de difusión y organización de la
sociedad a través de los diversos programas académicos que allí se ejecutan, en
especial la figura de la actividad extensionista como vínculo directo de la
universidad con las personas. En el caso venezolano, la democracia de partido
que existía para el momento de la redacción de los trabajos de Gándara, hacia
palidecer el modelo de sociedad autogestionada; actualmente es aún una
propuesta utópica, puesto que el modelo político propuesto por el Gobierno
vigente (desde 1998 hasta el presente) está inmerso en una transformación del
Estado, de una visión neoliberal-integracionista a una socialista-humanista, que
impone como condicionante criterios de control y centralismo en la toma de
decisiones. La sociedad autogestionada se vale de los criterios de participación y
federación para articular toda una propuesta liberadora e “integralista” que haga
posible un Estado Social de Derecho, y no una modalidad de Estado ideologizado.
El Estado Social de Derecho, expresa Gándara (b1983), para que sea
auténtico y operativo, “…debe promover y garantizar una verdadera democracia
política, económica y social, que haga efectiva la participación de los más en los
bienes materiales y culturales de la colectividad, y sirva de freno eficaz a las
ambiciones y apetencias desmedidas e insolidarias de los poderosos y
privilegiados que son los menos (p.89).
En este sentido ese Estado Social de Derecho debería garantizar un
sistema educativo que actúe como instrumento de promoción humana e
intelectual, capacitando a los hombres, y acá apreciamos el sentido estratégico

65
que cobra la extensión universitaria, para profundizar los caminos democráticos y
productivos del país. (Gándara, b1983, p.89).
Porque, y en este punto culmina uno de los trabajos de Gándara (b1983), “…
un Estado, un Gobierno que no es capaz de atender y solucionar los problemas
materiales y culturales de todos sus ciudadanos, traiciona su propia naturaleza de
Promotor del Bien Común e incluso pierde su propia razón de ser y el fundamento
de su legitimidad”. (p.90).
La percepción de Gándara del extensionismo como servicio y
responsabilidad social de las universidades queda evidenciado en su propuesta de
una sociedad autogestionada, esto nos hace resaltar un elemento común en los
teóricos abordados: la necesidad de una sociedad democrática, socialista o liberal,
para llevar con pertinencia el vínculo universidad-comunidad.
En este aspecto, y quizás bajo un perfil más crítico, Orlando Albornoz
ahonda el tema de las universidades y el protagonismo de éstas en la sociedad
global contemporánea. Albornoz plantea, en relación a la universidad
latinoamericana, que “…los problemas esenciales corresponden a la necesidad de
replantear las relaciones entre el Estado y la institución, caso en el cual se
responde a nuevas realidades en la manifestación práctica de la educación
superior…” (Albornoz, 2000, p. 14).
Esas nuevas realidades las simplifica Albornoz en dos aspectos: la
tendencia a un espacio mayor ocupado en la educación superior por instituciones
no universitarias; y el surgimiento de una tendencia a la privatización del espectro
universitario, en donde el Estado acepta la tesis bajo la cual el antiguo patrón de la
no imposición de matrícula queda pospuesta en el debate y se acepta, al menos
en principio, que los aranceles de matrícula, entre otros elementos, son
indispensables para la necesaria recaudación de fondos. (Albornoz, 2000, p. 14).

66
 Esta mercantilización de la educación superior 6, ha propiciado para
Albornoz una exclusión desmedida en la incorporación de nuevos actores de la
sociedad a las fuentes de conocimiento. Las universidades se han vuelto más
complejas y su excesivo vínculo con el Estado ha propiciado un aislamiento de la
sociedad, lo cual plantea la necesidad de un nuevo contrato social, en el cual el
Estado funja sólo de mediador entre el vínculo universidad-sociedad, y se
concientice en cuanto a que el proyecto de país involucra a todo el colectivo y no a
un sector de la sociedad.
Las relaciones Universidad-Estado deberían pasar de acciones de control
administrativo, a acciones de evaluación, en donde se sustituya la relación basada
en el compromiso estatal de proporcionar aportes automáticos de recursos a las
instituciones, “…por una relación más diferenciada y compleja donde las
instituciones diversifican sus fuentes de ingreso y el Estado maneja las suyas en
función de objetivos y metas convenidos…” (Albornoz, 2000, p.15).
Para la búsqueda de esa diversificación de ingresos por parte de las
universidades, la extensión universitaria funge de estructura y vía expedita en la
consolidación de actividades que promuevan la participación de la universidad en
la comunidad y a la vez de esa relación surjan beneficios mutuos que le permitan
a las instituciones superiores saldar el déficit presupuestario que les limita para
expandir su ámbito de acción académica y de investigación.
Ahora bien, a juicio de Albornoz (2000), no hay que confundir el papel de las
universidades en su función de extensión; ellas tienen un carácter y fin ligado a la
producción de nuevo conocimiento y sus tareas de coordinación con las
comunidades se han de limitar a actividades puntuales en renglones técnicos,
pero no ha de ser asumida de forma corporativa o de empresa, para ello se ha de
crear una nueva idea de institución de educación superior que no incluya sólo a
las universidades, sino toda una gama de otras maneras de manejar y enfocar la

6
Anunciada en los setenta por Paulo Freire como una aberración en el marco de las universidades
latinoamericanas, y sustentada en los ochenta con la visión crítica de Arturo Uslar Pietri, para quien
las universidades eran extensión de los beneficios del Estado hacia los ciudadanos y debería ser
un deber su apertura a todos los estratos de la sociedad.

67
educación postsecundaria… “En esencia, una universidad se dedica al problema
del aprendizaje, no del entrenamiento; del conocimiento, no de la transferencia de
destrezas y habilidades. Las universidades no son corporaciones, ni empresas, ni
oportunidades de inversión, excepto en la visión mercantilista de la misma. Es
decir, una universidad es un servicio intelectual que no es necesariamente
rentable, financieramente hablando, no obstante se halle sujeta al control
público…” (p. 16).
En síntesis, las visiones crítico-reflexivas de Luís Beltrán Prieto Figueroa,
Arturo Uslar Pietri, Alfonso Gándara Feijoo y Orlando Albornoz, conforman una
ventada particular de cómo se aprecia la esencia de las universidades, en especial
las venezolanas, y el rol que de alguna manera cumple la función extensionista.
De estas percepciones por la cual más nos inclinamos es la Albornoz, puesto que
toca en concreto la diatriba entre lo que es la actividad extensionista y el papel de
las universidades.
La denominada “municipalización de las universidades”, en el contexto de la
política educativa universitaria vigente, ha querido a “golpe y porrazo” crear
condiciones de inclusión en los estudios superiores. Apertura de nuevas carreras
sin condiciones mínimas para operar como programa académico, improvisación de
aulas universitarias en Unidades Educativas Nacionales confeccionadas para
adolescentes y contratación de personal docente sin cumplir requisitos de
excelencia e idoneidad en las áreas de conocimiento respectivas, son sólo
elementos generales de un problema de masificación de las oportunidades de
estudio mal orientadas e impregnadas de una connotada improvisación.
Así mismo, se ha querido hacer ver a la actividad extensionista,
confundiendo la responsabilidad social de las universidades de dar un servicio
intelectual a alumnos y grupos organizados de la sociedad, como exponente de
cursos y talleres para la formación en habilidades y destrezas a grupos no
profesionalizados. A las universidades hay que darle su lugar, su particular
pertinencia de ser poseedora de un conocimiento nuevo, transformador.

68
La extensión universitaria en Venezuela y sus componentes

Hasta este punto se ha explorado en razón de la posición académica de

quienes desde adentro de las universidades han visto el papel de ésta y de un
modo u otro, han presentado un punto de vista acerca de la extensión
universitaria. Pero se hace necesario enmarcar en un criterio general de
interpretación cómo está delimitada la extensión universitaria en el contexto
venezolano y qué elementos o componentes están alrededor de ella, ya sea
consolidándola o redefiniéndola ante cambios en la responsabilidad social
universitaria cada vez más radicales y complejos.
La identificación de lo que es la extensión universitaria se fundamenta no
sólo en los documentos oficiales de las casas de estudios superiores investigadas
(UNELLEZ-Portuguesa, Universidad Fermín Toro-Extensión Araure, Colegio
Universitario Fermín Toro-Extensión Guanare, y UNESR-Extensión Guanare),
sino en la revisión hemerográfica y documental del protagonismo que a través de
la extensión universitaria ha tenido en los últimos tiempos las universidades de
Venezuela. Ciertamente el común denominador es que son actividades
recreativas, de difusión cultural y en muy contados casos, actividades académicas
para la ampliación de conocimiento. Con esta exploración lo que se aspira es
delinear algunas categorías que desde el análisis del discurso textual permitan ir
construyendo una idea acerca del sentido real que tiene la actividad extensionista.
En la realidad universitaria venezolana es necesario distinguir cuatro
momentos de la actividad extensionista: uno, que está implícito en la declaración
de principios de cada universidad y que define la intencionalidad conceptual y
práctica de lo que se entiende por extensión universitaria; otro que está
caracterizado por la posición normativa de la actividad extensionista y que tiene
que ver con el vínculo Universidad-Estado, manifestada a través de una política de
acción que no termina en germinar como una “política educativa extensionista”
que a nuestro entender ha de ser el fundamento real y concreto del trabajo de
extensión; un tercero que tiene que ver con las necesidades que tienen las

69
 comunidades y cuyo nivel de satisfacción de las mismas está en la posibilidad
técnica e intelectual de las instituciones de Educación Superior; y el cuarto
momento tiene que ver con actividades propiamente de la comunidad universitaria
en el vínculo Universidad-Sociedad, que responda a las comunidades cumpliendo
una acción social que eleve el sentido de pertenencia de la comunidad hacia sus
universidades. (Ver Gráfico Nº 1)

Gráfico Nº 1.- Momentos de la extensión universitaria en Venezuela

MOMENTOS Producto

Definición de la extensión Presencia e interacción

Definición de la extensión académica de la
universitaria
universitaria universidad

Vínculo Universidad-Estado
Vínculo Universidad-Estado Política extensionista

Momentos de la
Extensión universitaria en Necesidades Gráfico Nº 1.-
Necesidades Gráfico Nº 1.-
Momentos de la extensión Necesidades de las
Venezuela Momentos de la extensión
universitaria en Venezuela de
universitaria en Venezuela de comunidades
las comunidades: búsqueda
las comunidades: búsqueda
del Vínculo Universidad-
del Vínculo Universidad-
Sociedad
Actividad
Sociedadextensionista:
Actividad extensionista:
Accionar del Vínculo Acción Social
Accionar del Vínculo
Universidad-Sociedad
Universidad-Sociedad

Fuente: Azócar, 2017.

Estos momentos simplifican lo que ha sido la conducta gerencial de las

universidades en razón del tema extensionista; lo que hemos denominado
“producto”, ver Gráfico Nº 1, representan las categorías que de una manera
directa se han articulado en el trabajo de extensión universitaria: la Presencia e
interacción académica de la universidad, que hace alusión a la responsabilidad
social de la actividad universitaria; la política extensionista universitaria que se
construye a través del vínculo Universidad-Estado; la existencia real de

70
mecanismos que articulen un vínculo Universidad-Sociedad donde se amplíe la
incidencia de programas y proyectos de atención comunitaria; y la acción social
vista en el marco del comportamiento institucional que las universidades han de
asumir en los diferentes medios sociales, estructurada de acuerdo a normas
compartidas y aceptadas por todas las partes involucradas (universidad-
comunidad).
La extensión universitaria está ligada a la esencia de la universidad; para
definir sus características y componentes, necesariamente hay que recurrir a la
misión y visión de la universidad. Por esta razón, cualquier acercamiento a una
conceptualización del trabajo extensionista, pasa por una revisión del papel que la
universidad, o universidades, asumen en un tiempo histórico determinado. La
actividad extensionista de comienzos del siglo XX bajo el espíritu de Córdoba, ha
ido evolucionando en concordancia con la complejidad de la sociedad. La
sociedad ha evolucionado en tecnología, en masificación y en relaciones internas
entre seres humanos, por ello la universidad de hoy enfrenta nuevas situaciones y
marcadas exigencias en el aspecto social que quizás veinte años atrás no tenían
mayor importancia. Esas nuevas situaciones están enmarcadas en la necesidad
de generar comprensión en las comunidades entorno al proceso de información,
sensibilización, negociación y cooperación entre los diferentes actores sociales, en
la construcción de mecanismos de autogestión y cogestión que promocione los
valores comunitarios.
La sociedad venezolana de las décadas ochenta y comienzo de los
noventa, estaba organizada en razón de un esquema conservador de sociedad
(entiéndase modelo neoliberal de sociedad democrática), donde la organización
política tomaba del formato político norteamericano sus aristas determinantes; una
sociedad subalterna en la toma de decisión política y sin mayores mecanismos de
interacción que los establecidos en el esquema de la representación democrática.
En esa sociedad el interés estaba relacionado con la ampliación de conocimiento
en cuanto avances tecnológicos y nuevos productos de consumo masivo; a este
tipo de interés, a raíz de los cambios suscitados a partir de la nueva Constitución

71
de 1999, se sumó el de la organización del papel protagónico de las comunidades,
reorientando el sentido técnico que se le había dado a la extensión universitaria
hacia un sentido pedagógico.
En la práctica este sentido pedagógico ya había aparecido como parte de
las estrategias extensionistas para llevar a las comunidades el conocimiento
operativo que incidiera sobre las labores cotidianas de las personas. Carmen
Bustos de Polanco (2003), expone en tal sentido que las estrategias pedagógicas
de la actividad extensionistas han buscado facilitar al estudiante de experiencias y
retos “…necesarios para establecer los nexos de relación entre la teoría y la
práctica inherentes a su formación profesional…” (p.7).
Y es que Busto de Polanco coloca en el tapete un actor fundamental en el
trabajo extensionista: el estudiante. Porque mucho se abarca en relacionar el
extensionismo con la capacidad pedagógica del docente y en una percepción
macro, de la universidad como portadora de conocimiento técnico, pero poco se le
atribuye a la labor de los estudiantes como los primeros llamados a generar las
reacciones en el vínculo universidad-comunidad que garantice una comunicación
efectiva entre el conocimiento existente y el conocimiento necesitado.
Los estudiantes fueron los que en 1918, generaron la Reforma Universitaria
latinoamericana y han sido los grandes excluidos de la misma al no
consagrárseles el lugar protagónico que merecen. Desde un punto de vista
estructural la extensión universitaria se ha involucrado con la investigación y
docencia, atribuyéndosele al personal académico la carga ejecutoria y, por
supuesto, los méritos que en determinado momento acarrearía dicha ejecución. El
estudiante ha estado marginado a puntuales actividades de difusión y orientación
de tópicos culturales y técnicos, pero no en el ejercicio pleno de una función
extensionista que se reconozca como parte integral de la responsabilidad social de
las universidades. Hay sus excepciones, pero la tendencia, según Carmen Bustos
de Polanco (2003), ha sido a la poca concientización del extensionismo como
actividad totalizadora y no sectorizadora en el accionar social de las
universidades.

72
 En razón de lo expuesto, “…en la sociedad, en especial la venezolana, la
Universidad debe cumplir un papel rector de la educación, la cultura y la ciencia.
Así, es función de la Universidad no sólo crear, recrear y transmitir conocimientos,
sino, además, descubrir, analizar, preservar, conservar y difundir la cultura…”
(Sánchez de Mantrana, 2003, p. 87) Y por ello la actividad de extensión juega
papel preponderante al significar una estructura formal dentro de la universidad
que toma para sí la función de transmitir y difundir la universalidad de las ideas
que en su interior se debaten; y es aquí la importancia de los estudiantes como
eslabón primario en la captación de conocimiento, dado que ellos más que nadie,
por ser parte integral de la comunidad, reconocen las carencias de ideas y
técnicas que requiere la sociedad para instrumentalizar acciones que conlleven a
un desarrollo integral y progresivo del ser humano. (Ver Gráfico Nº 2)

Gráfico Nº 2.- Obstáculos de comunicación en la sociedad actual

Comunicación
Comunidad

Universidad
Estado Universidad
Estudiantes

Conocimiento

Comunicación
Búsqueda
Fuente: Azócar, 2017.

El desarrollo integral y progresivo de la sociedad venezolana actual, como se

puede apreciar en el Gráfico Nº 8, tiene sus obstáculos puesto que se refiere a
una sociedad que partiendo de la orientación de un Estado, con proyecto de país

73
incluido, se relaciona en línea directa con la comunidad y los estudiantes, de allí
estableciendo éstos un vínculo directo con la universidad y luego ésta se proyecta
hacia el Estado y la Comunidad, a través de líneas informales de comunicación.
Este sentido de correlación y vínculo no asegura una clara respuesta de ese
conocimiento integral e integrado que se asienta en las universidades, es
menester establecer conexiones directas, más concretas; por ello la función de los
estudiantes ha de ser fundamental, al establecer los puentes de comunicación
necesarios para la transmisión y difusión de conocimiento. (Ver Gráfico Nº 3).

Gráfico Nº 3.- La apertura comunicativa que se necesita

Comunidad

Universidad
Estado Universidad
Estudiantes

Comunicación

Conocimiento

Fuente: Azócar, 2017.

Como puede apreciarse en el Gráfico Nº 9, las líneas de vinculación están

más expeditas, más directas, lo que asegura una comunicación efectiva y menos
obstaculizada; los estudiantes constituyen el centro de flujo de las relaciones entre
el Estado-Universidad y Sociedad-Universidad, convirtiéndose es un elemento
principal para su inclusión como estrategia de acción en el cumplimento del trabajo
extensionista. Si bien esta percepción tendería a verse como parte de una

74
propuesta comunicacional para optimizar la interacción de la universidad con el
Estado y la Sociedad, en la concreción de una política conjunta para el desarrollo
integral y progresivo, no es más que un ejemplo desde el cual se pueda apreciar
los obstáculos que la actividad extensionista ha venido confrontando y cual sería
una de las alternativas para superarlos.
A todas estas, la extensión universitaria se presenta como una función de
transformación; se habla de la necesidad de crear una cultura extensionista,

“…basada en la sensibilización y formación de la comunidad

universitaria (profesores, estudiantes, personal administrativo y
obrero) de que sus labores, actividades de docencia e
investigación y extensión se encuentran asociadas a
programas y proyectos que atienden a las soluciones de
problemas de las comunidades urbanas y rurales (sin que esto
signifique la castración del conocimiento universal y
trascendentes de nuestros quehaceres científicos, tecnológicos
y culturales). Implica también, un cambio en el ejercicio de una
docencia e investigación sustentada en la realidad concreta
sobre la cual actúa con deseos de transformación y en
consecuencia, los productos generados como son la formación
o capacitación de los estudiantes y los resultados de
investigación, están intrínsecamente integrados a las
soluciones de los problemas identificados de esas
comunidades, fortaleciendo así el compromiso social de la
Universidad al restituir sus saberes al medio, quienes al mismo
tiempo se enriquecen y amplían en su teoría y praxis…

La función de extensión adquiere en consecuencia como

valorización plena en la Universidad y en la sociedad
comprensión de su papel transformador.” (Martínez Linares,
2003, p.s/n)

Y esta valorización del papel transformador de la extensión universitaria

trae consigo el fortalecimiento de los vínculos de la universidad con el Estado y la
Sociedad; pero ese vínculo no estará del todo fortalecido sino se generan
condiciones apropiadas en el entorno sociopolítico que garanticen mayor
participación y diálogo entre las universidades y la comunidad.

75
 En este aspecto radica el problema medular de la función extensionista
desde 1999, hasta el presente: no hay concreción en las relaciones entre la
universidad y los diversos sectores de la sociedad. Y ¿por qué ocurre esto? Por el
hecho de no encajar la actividad extensionista en una política educativa
extensionista. Hay “política extensionista”, hacia los adentros universitarios y bajo
el perfil de una autonomía universitaria que se impone, pero lo que se necesita es
involucrar la actividad extensionista con la política educativa del proyecto de país,
dado que bajo ese esquema se asegura el desarrollo integral y progresivo en
términos concretos.

La función extensión en el marco del sistema educativo venezolano y las

reformas universitarias latinoamericanas

El Sistema Educativo Venezolano (SEV) ha presentado variantes desde

1999; como ya se expresó en nuestro discernimiento acerca del origen del
discurso educativo, la concepción con que se mira la realidad educativa actual
dista sustancialmente de los parámetros e intereses con que a partir de finales de
la década del treinta (siglo XX) se miró el proceso formativo venezolano.
La educación surgida de la reforma educativa que vivió Venezuela en su
proceso de modernización, parte de premisas básicas de corte pedagógico para el
ejercicio pleno del hecho educativo. Es una educación que comprueba los
resultados de aprendizaje en el ámbito de los contenidos, es decir, confiere al
esfuerzo memorístico mayor importancia que al esfuerzo reflexivo-crítico; también
se vale de pruebas estandarizadas, generalmente para evaluar el producto final,
descuidando el proceso formativo como tal. En una palabra, se convierte en una
comprobación de aprendizaje y un medio de control. 7
El proceso pedagógico se tornó cuantificador de los resultados y su forma
de ser expresado fue a través de números, de resultados que conducen a

7
Ideas parafraseada del informe diagnóstico titulado La evaluación en el sistema educativo
bolivariano, publicado en Caracas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007.

76
clasificar; ajustándose a un acuerdo de las decisiones del orientador o docente
que, generalmente, se valía de los mismos criterios de evaluación en forma
estandarizada, sin reflexionar sobre su práctica pedagógica.
En lo que se refiere a la educación superior, la estructura que ha tenido en
el contexto venezolano “…comprende varios tipos de instituciones: Universidades,
Institutos de Formación Docente, Politécnicos, Institutos de Tecnología y Colegios
Universitarios, tanto públicos como privados. Las universidades ofrecen educación
a nivel de pre-grado (licenciatura) y postgrado (diploma, maestría y doctorado).
Los otros institutos de educación superior ofrecen una variedad de programas,
que incluyen programas de 4 a 5 años, y otros más cortos de 2 a 3 años (técnicos
en educación superior). Aunque en teoría estos institutos deberían estar
integrados con los programas universitarios, en la práctica esta integración no ha
ocurrido, y son pocas las universidades que reconocen los créditos cursados en
los institutos y colegios universitarios.” (Reimers, 2002, s/p) .
De esta visión tradicional cuantitativa-estandarizada, se ha pasado a otra
cualitativa-reflexiva, caracterizada por la conceptualización “…como un proceso
permanente, interactivo, cooperativo y reflexivo que permite comprender, analizar
e interpretar el desarrollo real alcanzado…y sus potencialidades, así como las
experiencias de aprendizaje con la participación de los actores sociales
corresponsables del proceso educativo.” (Varios autores, j2007, s/p).
La visión bolivariana del sistema educativo, que incluye la educación
superior, pasa por la promoción de la reflexión a los educandos y facilitadores,
como proceso de aprendizaje en miras a comprender potencialidades y valerse de
él como instrumento y estrategia que permita valorizar el conocimiento
permanente de forma cualitativa y descriptiva, mediante el análisis crítico; la idea
es la comprensión de los requerimientos individuales y colectivos, como producto
de la interacción de los actores que reoriente el proceso de aprendizaje
cuantitativo-estandarizado hacia uno cuali-cuantitativo-reflexivo que dé significado
e identidad social a cada uno de los educandos.

77
 En esta dicotomía entre lo cuantitativo-estandarizado y lo cuali-cuantitativo-
reflexivo, ha tenido desenvolvimiento, en el plano de la educación superior, la
función de extensión. En un primer momento como expresión de los cambios que
en Latinoamérica produjo la reforma de Córdoba de 1918; y en otro momento,
como expresión de la denominada tercera reforma universitaria 8 que surgiría a
mediados de los noventa del siglo XX, y de la cual el proceso político venezolano
ha tomado algunas premisas para edificar una concepción de la extensión más
amplia, con fines y estrategias definidas, y bajo una estructura renovada que no
altere la columna funcional de las universidades, sino que sume nuevos
subsistemas, a fin de recibir apoyo integral de todo el cuerpo administrativo,
académico y de investigación que una institución de educación superior tiene para
el logro de sus objetivos.
La función extensión, en este sentido, surgió con las reformas de la
educación superior en Latinoamérica, pero su construcción como idea partió del
pensamiento occidental (ya lo apreciamos en el capítulo anterior) y de un conjunto
de factores que en el devenir histórico de las instituciones de educación superior
se fueron presentando.
De este modo, tenemos cinco hitos, fundamentados en reflexiones de
Claudio Rama (2005, p.62), que permite tener una visión histórico-conflictual
integral del tema: 1.- La acción evangelizadora española, con la influencia de la
Universidad de Salamanca quien dictó toda la orientación curricular que deberían
tener las nuevas universidades americanas; 2.- La independencia y conformación
de los Estados Nacionales que vieron en las universidades un instrumento
continuador del proceso de colonización, pero esta vez a favor de intereses
internos, de grupos de poder criollos; 3.- La revolución industrial y tecnológica del
siglo XX, inyectaron en las universidades un espíritu de lucha por su autonomía e
independencia con respecto al conocimiento no científico, de carácter militante-
ideológico; 4.- La crisis de la década de los setenta que llevó a las universidades

8
Este punto fue ahondado por Claudio Rama, en su obra La Tercera Reforma de la Educación
Superior en América Latina,2005, pp.62-107.

78
a buscar estrategias económicas-mercantilistas para lograr sus objetivos de
docencia e investigación, lo que redujo la capacidad de ingreso y por ende una
percepción de exclusión a los estratos menos favorecidos económicamente; y 5.-
La entrada al siglo XXI, con el auge de la sociedad global y las exigencias en el
ámbito académico de “alianzas estratégicas” para confrontar el inmenso manejo
de información que hoy domina la esfera científica mundial. (Ver Gráfica Nº 4)

Gráfico Nº 4.- Hitos históricos que le dieron forma a la Reforma Universitaria en

Latinoamérica.

1.- Acción evangelizadora española

(Siglo V-XVIII)

Universidad en 2.- Independencia y Estados Nacionales

Latinoamericana (Finales Siglo XVIII-XIX)

3.- Revolución Industrial y autonomía

universitaria (finales Siglo XIX-XX)

4.- Crisis económica de la década del

setenta del Siglo XX

5.- Sociedad Global y las alianzas

estratégicas (finales Siglo XX-XXI)
Fuente: Azócar, 2017.

En cada uno de estos hitos hubo un comportamiento tácito o explícito que

exigía una política extensionista ya sea para solidificar los valores y principios de
la universidad o para proyectar valores externos que imponían, o imponen dominio
sobre las decisiones que allá se toman. (Ver Gráfico Nº 5):

79
Gráfico Nº 5.- Función Extensión en los hitos históricos de la universidad
latinoamericana.

En Latinoamericana
Universidad

1.- Acción evangelizadora española: - Extensión:

La Universidad al servicio de Dios evangelización
(Siglo V-XVIII)

2.- Independencia y Estados Nacionales:

- Extensión:
La Universidad al servicio del Estado Ideologizadora
(Finales Siglo XVIII-XIX)

3.- Revolución Industrial y autonomía

Estos hitos y universitaria:
sus referentes de extensión que les atribuimos, se fundamentan
La Universidad al servicio de la - Extensión:
en el sentido que históricamente tuvo el comportamiento de las universidades
Profesionalización
Universidad (finales Siglo XIX-XX)

4.- Crisis económica de la década del

setenta del Siglo XX:La Universidad al - Extensión:
Unidades de
servicio de las corporaciones
Producción
5.- Sociedad Global y las alianzas
estratégicas:
La Universidad al servicio de la era de - Extensión:
la información (finales Siglo XX-XXI) Difusión cultural y
de conocimiento

80
latinoamericanas9, y los cuales han estado inmersos en la confección de la función
extensión en las universidades venezolanas. Es por esta razón que se hace
necesario ahondar en el sentido que marcaron las reformas universitarias en esa
evolución del espíritu extensionista para así proyectar en un plano concreto qué
elementos aún pernotan en el extensionismo que devengan de malformaciones o
arcaísmos conceptuales de lo que se llegó a pensar era la razón de ser de las
universidades en el nuevo mundo.
Según Francisco López Segrera (2001), el desarrollo histórico de la
universidad latinoamericana ha pasado por diversos matices que le dan a la
percepción de hitos históricos, la de un proceso de alumbramiento de los cambios
o reformas en la educación superior. Del llamado modelo de Salamanca y Alcalá
de Henares, arquetipos de la universidad colonial, pasando por el modelo
napoleónico10, se llega a una visión social del papel de las universidades,
consideradas oligárquicas y elitistas, que luego de ser sometidas a un crítica
aguda en la reunión de Córdoba de 1918, ya referida, plantea la necesidad de una
democratización del acceso a la educación superior bajo parámetros de equidad,
solidaridad y compromiso del Estado.
En estas condiciones se da la primera Reforma universitaria, la cual, en
expresión de Claudio Rama (2003), devino de manera inevitable en razón del
desgaste del modelo tradicional educativo…

…América Latina tuvo durante la mayor parte del siglo XX, un

modelo específico de Universidad caracterizado por una fuerte
autonomía de sus instituciones públicas, un marco de gestión
basado en la modalidad del co-gobierno, la presencia
9
Según lo han reseñado ampliamente autores como: Claudio Rama (2005), Norberto Fernández
(2002), Carlos Tünnermann (2000), Carlota Pérez (2000), Carmen García Guadilla (1996), Leonzo
Barrero (2003), Víctor Morales (2003), Domingo Rivarola (2003), José Delfino (2002), Eduardo
Morales Gil (2003) y Juan Carlos Tedesco (2000).
10
El denominado modelo napoleónico se caracteriza por la centralización de la administración
escolar, con el Estado ejerciendo el control de la educación; este modelo se llevó adelante durante
el mandato de Napoleón I Bonaparte, entre 1806 y 1808; posteriormente el sistema educativo se
modernizó, manteniendo el espíritu centralista, y amparado en las leyes decretadas entre 1881 y
1886, durante la permanencia de Jules Ferry al frente del ministerio de Educación, se estipula una
educación de carácter pública, gratuita y obligatoria bajo el completo control estatal.

81
 destacada de la educación monopólica pública, la gratuidad en
su acceso, un fuerte corporativismo a su interior, y un rol del
estado mayoritariamente orientado al suministro de los
recursos financieros. El viejo modelo agregaba entre otros
elementos distintivos una excesiva rigidez de los marcos
jurídicos; la ausencia de mecanismos institucionalizados de
evaluación y una estructura institucional basada en
facultades… (p.135)

La educación superior, como expresáramos anteriormente, en la actualidad

está conectada con la política educativa; por ello cuando nos referimos a
educación tradicional y educación bolivariana, se hace referencia a un todo
integrado del contexto global del sistema educativo. La percepción de Rama
(2003) del espíritu tradicional que orientó los estudios superiores en
Latinoamérica, hace referencia a la evolución histórica que han experimentado las
universidades en su contexto regional, puntualizando los intereses socio-
educativos en términos generales y no en el marco pedagógico estrictamente.
Buscar referencias en este aspecto pedagógico es un asunto de otro tipo de
investigación que no nos corresponde abordar por ahora.
Volviendo a la descripción del modelo tradicional que dominó en
Latinoamérica hasta principios del siglo XX, en lo que tiene que ver con las
universidades, la denominada reforma de Córdoba gestó una nueva cara a la
educación superior que podemos simplificar en diez puntos: 1.- Las universidades
se convirtieron en una instancia de dominio del Estado, en donde su autonomía y
administración dependían de un co-gobierno virtualmente conectado con los
intereses de un grupo de poder; 2.- Las decisiones como asunto de Estado y no
de grupos económicos; 3.- El gasto universitario estaba determinado por las
instancias de poder; 4.- No existencia de competencia al interior del sector
universitario; 5.- Si bien el Estado era el benefactor mayoritario de las
universidades, se respetaba su orientación crítica hacia los gobiernos como una
especie de cultura de la tolerancia que siempre tuvo sus límites; 6.- La formación y
profesionalización eran un servicio presencial y nacional; 7.- El monopolio de la

82
educación por parte del Estado daba pocas condiciones para el surgimiento de
universidades privadas: 8.- La no existencia de mecanismos de control de calidad
para las universidades; 9.- La estructura organizacional de las universidades
construida en razón de facultades que a su vez ordenaba la docencia en materias
y las carreras en años lectivos; y 10.- La orientación formativa dirigida a
profesionalizar personas en áreas de conocimiento, en el marco de estudios de
pre-grado básicamente. (Ideas parafraseadas de Rama, 2003, p.136).
Lo descrito fue el cuerpo doctrinal de algunos cambios que trajo la primera
reforma y de su nueva visión de la universidad se discutió también el sentido que
ésta debía tener en el siglo XX; si su carácter de portadora de conocimiento y
técnica, era suficiente para justificarse institucionalmente ante las realidades que
imponía un tiempo cargado de cambios en los paradigmas científicos; un tiempo
que se proyectaba de mayor conquista tecnológica para los países más
desarrollados; es entonces cuando un pequeño aparte de las proclamas que se
leyeron en Córdoba por parte de los estudiantes deja espacio a un ingrediente en
la función de las universidades que le dará ese sentido humanista, universal y
social que el elitismo y el espíritu del claustro medieval, aun presente en la
declaración de principios de las universidades, había por tanto tiempo negado.
En la proclama “La Juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de
Sud América”, publicada en el furor de los acontecimientos de Córdoba de 1918 11,
se deja leer: “…La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a
exteriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por medio de sus
representantes…” (Varios autores, k1988, p. 7).
En un sentido más directo y claro, en un artículo aparecido dos años
después, en 1920, en el panfleto Renovación, de la Federación Universitaria de La

11
En aquellos días los estudiantes universitarios latinoamericanos vivían en condiciones reducidas
de privilegio social; los que no venían de situación económica pudiente, no tenía cómo mantenerse
en sus estudios, menos aún acceder a estudiar carreras consideradas tradicionales y costosas en
su instrumentación formativa; Córdoba era una de las zonas en que mayor pervivía la injusticia
latinoamericana con una universidad segregadora, modelo colonizador por excelencia; en
respuesta a estos contrastes se dio un evento organizado por la juventud universitaria argentina
que terminó en mítines, acciones de calle y en la inevitable concientización de las instituciones de
educación superior para que produjeran cambios.

83
Plata, con motivo de los cambios introducidos en el sistema de educación superior
de Argentina, que consagraba a la Universidad platense el proyecto de estatuto de
esa Federación, titulado “En la marcha, siempre”, en su punto segundo subtitulado
“Extensión Universitaria”, se expresa la razón de ser básica de eso que
conocemos como extensión: “…esperamos desviar una parte útil de la enseñanza
universitaria, para derramarla entre las gentes que no pudiendo recibirlas,
estiman, sin embargo, necesario conocer el derecho, como garantía de las
condiciones de coexistencia dentro de un grupo humano…” (Varios autores,
k1988, p. 25).
Acá es importante destacar que la Federación de estudiantes buscaba
beneficiar a los militantes de los movimientos políticos de izquierda de la época
para formarlos en el conocimiento de sus derechos, por esta razón el interés
originario de la extensión fue ser instrumento de formación hacia quienes se les
había negado el acceso a las universidades por su carácter radical y violento.
A tal efecto el actor social “estudiantes”, marcó en esta época, y en lo que fue
la concepción latinoamericana de la extensión universitaria, una gran influencia y
una decisiva postura para lo que en las venideras conferencias internacionales
sería la construcción de la tercera función.
Esos estudiantes estaban marcados por un impulso renovador en la
concepción del hombre americano; buscaban su identidad como miembros de una
sociedad en crecimiento; querían entender cómo poder contribuir con el desarrollo
nacional pero sin perder sus valores familiares y de comunidad. Aspiraban
igualdad, solidaridad, equidad, en donde sólo veían intereses trasnacionales y la
creciente “neocolonización” de los países liberados en el siglo XIX de la
dependencia de los países conquistadores.
Volviendo al espíritu de renovación, las universidades públicas requirieron
combinar un modelo social con el de industrialización que exigía el Estado,
benefactor directo de las universidades. Las condiciones de este primer cambio
estuvieron influenciada por el crecimiento demográfico, la…

84
 …masificación de la educación media, la urbanización y la
creciente importancia económica del conocimiento y de las
destrezas técnicas y profesiones y el incremento de las
competencias en los mercados laborales cada vez más
exigentes, contribuyeron en conjunto a que la educación
superior dejara de ser…una institución educativa accesible a
una élite, convirtiéndose así en un factor vital para los planes
de desarrollo nacionales y de movilización social… (Rama,
2005, p.66)

Y el declive de este primer esfuerzo por cambiar el interés y la

intencionalidad de las universidades vendría precisamente por el aumento de esas
condiciones y la imposibilidad de seguir respondiendo a las necesidades desde
una universidad limitada financiera y espacialmente.
Es decir, la universidad que se esquematizó en el modelo de Córdoba pasó
de tener un presupuesto estatal aceptable, a un presupuesto insuficiente que cerró
proyectos de investigación, así como servicios estudiantiles básicos ante la
carencia de recursos financieros para mantenerse, y no porque disminuyera la
asignación, sino por la masificación que a partir de la década de los 80 del siglo
XX, experimentaron las universidades.
Otro factor determinante en el deterioro del modelo de Córdoba fue el
radicalismo político y la caída de la calidad formativa ante las alteraciones y
fraccionamiento del proceso de aprendizaje, producto de la violencia estudiantil.
Estas situaciones exigían un cambio de timón y por ende un reajuste que venía de
nuevo a contestar la incógnita del sentido de las universidades en razón de las
exigencias del nuevo tiempo.
De la diversificación institucional se pasó a un sistema de amplia diversidad
y diferenciación institucional y geográfica; en diferentes experiencias
latinoamericanas se empezaron a dar cambios sustanciales: en Chile, creación de
universidades regionales; en Argentina, creación de nuevas universidades
públicas; en Venezuela el desarrollo de las universidades experimentales desde la
década de los setenta; en Brasil, la creación de universidades municipales, como
expresión de demandas en el nivel urbano. (Rama, 2005, p. 76).

85
 Esta situación condicionó el surgimiento de la segunda reforma que
mantuvo el modelo de gestión institucional basado en facultades y escuelas,
introduciendo un elemento de flexibilización “…al agregarse crecientemente otras
modalidades organizacionales, como la departamentalización que se ha agregado
al panorama institucional de la región.” (Rama, 2005, p.77).
Se produjo en este sentido un incremento del ámbito de influencia de la
educación superior y la creación, casi en términos de masificación, de institutos
universitarios privados, tanto de carácter profesional como técnico. Lo
contraproducente en este período, de expansión del modelo binario público-
privado como lo llama Rama (2003), es “…la ausencia de políticas públicas y de
una libertad de mercado que condujo a una fuerte diferenciación en términos de
calidad dado la ausencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad” (Rama,
2005, p.85).
Sintetizando: durante el período que va desde la década del setenta hasta
entrada la década de los noventa, la educación superior en Latinoamérica,
especialmente en Venezuela, arrojó condiciones menores de calidad ante la
acreditación desmedida a instituciones de educación superior que no reunían
condiciones mínimas de academia y conocimiento; baja calidad en la ejecutoria de
objetivos y currículo; percepción negativa de la profesionalización como mérito en
el ejercicio de funciones laborales; infraestructura y recursos insuficientes; y
ausencia de protocolos de actualización de los procesos tecnológicos de las
universidades públicas y privadas, creándose, en un tiempo en el que la conexión
e interconexión son factores fundamentales, un notorio aislamiento.
Esta realidad, develada por informes de organismos internacionales como
la UNESCO (citado por Rama, 2005), nos demuestra que el último lustro del siglo
XX, deterioró la concepción de universidad insipiente en conocimiento que pudiera
responder a las necesidades de los nuevos tiempos y que permitiera hacer posible
el ideario multiplicador de la función extensión, la cual en este período quedó
supeditada a experiencias autogestionarias y al rol de “revista de variedades

86
culturales” para el sostenimiento de valores interinstitucionales que capitalizaran
algunos centros de formación superior.
Se da así las condiciones para la tercera reforma, la cual aún está en
proceso de gestación; algunas instituciones de educación superior en Venezuela
han marcado pauta (la UNELLEZ y la UNESR) en la consolidación de “alianzas
estratégicas” para la consecución de programas académicos y de investigación.
Esta tercera reforma “…está marcada por el inicio de la educación
transnacional que comienza a imponer un modelo tripartito de educación donde
coexisten la educación pública, la privada nacional y la privada externa…” (Rama,
2005, p.158) A estos cambios se suma el desarrollo de alternativas virtuales de
formación que cambian sustancialmente el papel del docente y el carácter
exclusivo de los institutos de educación superior.
La nueva concepción de la educación superior en Latinoamérica está
integrada a la idea de administración de la información y el controlar de la calidad
de los contenidos informados. No es ya la posición conservadora de aceptar la
autoridad de un investigador o una universidad, como vías expeditas para el
reconocimiento de teorías o leyes, sino la consolidación de mecanismos de
aseguramiento de la calidad, tanto del conocimiento como del hecho pedagógico
que los transmite en las aulas de clase.
Es importante fijar distinción, citando a Fernando Savater, en lo que se
refiere a los contenidos informativos en el conocimiento. Para él lo que conocemos
como entendimiento se da en tres niveles: la información, que presenta los
hechos; el conocimiento que reflexiona sobre esos hechos, y “…la sabiduría que
vincula el conocimiento con las opciones vitales o valores que podemos elegir,
intentando establecer cómo vivir mejor de acuerdo con lo que sabemos” (Savater,
1999, p.18).
Suscribiendo este punto de vista de Savater, expresamos que en el ámbito
de educación superior el conocimiento implica un todo de información universal
que busca el entendimiento en el marco de la sabiduría como objetivo fundamental
para satisfacer las expectativas de quienes acuden a las universidades a

87
profesionalizarse. Y este ha sido el sentido asumido por la denominada tercera
reforma, la cual incorpora la perspectiva de género, de personas con
discapacidad, la perspectiva indígena, la multiculturalidad, la renovación de las
tradiciones, hasta converger en la proclama de construir espacios de diálogos de
saberes y la necesidad de integrar lo local y global en currículos de características
flexibles. (Ideas parafraseadas de la visión de Rama, 2005, p.176).
En un sentido general, expresarnos de educación superior en
Latinoamérica, es referirnos a…

…más de 11,5 alumnos matriculados en el 2000, de un 51% de

la matrícula en instituciones privadas, de una tasa de
incremento total anual de la matrícula de 6% (1994-2000)
compuesta por un incremento del sector privado de 8% y uno
del sector público del 2.5%, que significa 20% de tasa de
cobertura de la educación superior dentro del respectivo grupo
de edad. Tomando una muestra de 5 países (Argentina,
Venezuela, Paraguay, Cuba y Colombia), se constata que la
matrícula en esos países, entre 1994 y el 2000, se incrementó
en 68,3% en promedio, y que sólo en un caso (Cuba) se redujo.
Ello significa incremento interanual del 9,75%. De extrapolarse
estas conclusiones para la región (excluyendo el Caribe), la
matrícula alcanzaría actualmente a más de 13 millones de
estudiantes al 2004. (Rama, 2005, p.158)

La universidad que está naciendo en Latinoamérica viene como reflejo de

condiciones específicas que le han sumado nuevas realidades. Antes que nada el
fuerte incremento de la matrícula escolar producto de políticas de apertura y
masificación, cuyos medios para lograrlo están generando polémicas en países
como Ecuador y Venezuela; 12 la diversificación institucional y la proliferación de
institutos de educación superior improvisados hacen necesario, como se expresó
anteriormente, la creación de mecanismo de aseguramiento de la calidad; el
12
En el caso de Venezuela, desde el año 2002, se discute acerca de la necesidad de abrir las
universidades a los sectores menos favorecidos económicamente; los auspiciadores de esta
política de inclusión expresan que las universidades tienen mecanismos excluyentes y elitistas para
la asignación de los cupos en las diversas carreras que oferta; los críticos de la propuesta, dicen
que se quiere sacrificar la excelencia y pre-evaluación de actitudes vocacionales para el estudio,
para generar ingresos elevados de aspirantes a estudios universitarios, sin contar con presupuesto
ni espacio físico para responder a las nuevas demandas.

88
surgimiento cada vez mayor de una conciencia de género ha traído consigo que
las universidades piensen más en las potencialidades del sexo femenino para
cumplir carreras universitarias, toda vez que Latinoamérica se caracteriza por su
tradición patriarcal-machista, en las cual los varones de casa tienen todas las pre-
rogativas para formarse profesionalmente. En una palabra, de “…un esquema
cuasi monopólico de la educación pública y dentro de éste de unas pocas
instituciones, se ha pasado a un escenario dado por la multiplicidad de
instituciones…” (Rama, 2003, p. 140).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, y con la ayuda de un cuadro
general que Claudio Rama presenta en el texto “La tercera Reforma de la
Educación Superior en América Latina” (2005, p. 159), hemos elaborado una tabla
que resume la evolución de las reformas y el sentido que le fueron dando a la
función extensión. (Ver Gráfico Nº 6)

Gráfico Nº 6.- Evolución de las reformas y la función extensión en América Latina.

Modelo de Reforma Modelo Objetivos Instrumento Modelo de

Educación Superior Político Políticos extensión
1.- Autonomía -Política -Estado Docente -Luchas políticas -Ideologizadora
educativa; y alianzas entre y formadora de
-Inversión en la estudiantes y la militancia
educación partidos
como
responsabilidad
de Estado;
-Creación de
co-gobiernos.
2.- Mercantilización -Política -Libertad de -Publicidad y -La autogestión
educativa enseñanza y oferta de la universitaria
competitiva. mercado educación como
regulador servicio
3.- Internacionalización -Política -Estado -Educación -Alianzas
educativa con evaluador; transnacional; estratégicas
influencia - La educación -Aseguramiento
global; como bien de la calidad.
-Control de la público.
calidad
educativa.
Fuente: Azócar, 2017.

89
La extensión universitaria en el modelo de la educación superior venezolano

En este punto es preciso hacer un alto para distinguir dos aspectos de

nuestra investigación. Primero que en ese proceso deductivo de describir los
contenidos y acciones humanas entorno a la experiencia latinoamericana que dio
cuerpo a la función extensión, se han generado nuevos conceptos que entran en
la categoría que Pierre Bourdieu llamó capital simbólico. Se han identificado
concepciones que partiendo de hechos sociales históricos han marcado la
extensión en el ámbito de las universidades; y segundo, que esos hechos
sociales, incrustados en un devenir histórico determinado, tienen la necesidad de
responder racionalmente el papel de las universidades ante una realidad
socioeducativa que exige creatividad y autogestión, y no políticas populistas y
asistencialistas.
Por otro lado, se nos hace necesario distinguir entre educación superior,
universidades y extensión universitaria; la educación superior corresponde al
estatus de la política educativa que el Estado planifica y orienta para que sea
acatada y ejecutada, según las realidades de cada contexto, por los institutos de
educación superior, entiéndase universidades; la extensión universitaria es una
función de estos institutos universitarios, no viene impuesta o perfilada por una
política en educación superior, pero ello no implica que las orientaciones del
Estado en esta área, lo apreciamos en su razón legal al ahondar en puntos
anteriores las bases jurídicas que sustenta la función extensionista, no estén bajo
su pertinencia, todo lo contrario, hay lineamientos del Estado que sin ir dirigidos al
ámbito estricto de la educación superior, por nombrar alguno las política
alimentaría nacional, tenga relación trasversal con acciones que en ese sentido
pueda abordar la universidad a través de la estructura funcional de la extensión.
Por esta razón, apreciamos la extensión en un todo holístico y no en un aparte
funcional de una estructura piramidal-académica que asume la extensión como
actividad y no como parte del pensamiento educativo estratégico pedagógico.

90
 En el marco de esta percepción, nos encontramos que la experiencia
venezolana no ha estado exenta del influjo de las reformas universitarias, al punto
que cuando en los escenarios internacionales (de discusión acerca del tema
extensión) se hace alusión a las nuevas orientaciones de la función extensionista,
se establece que su trayectoria dependerá del contexto de cada país, pero el norte
tendrá un mismo fin: consolidar la responsabilidad social de las universidades y la
responsabilidad académica de crear condiciones ideales desde donde proyectar
nuevo conocimiento para el beneficio colectivo.
En el caso de Venezuela, como ya hemos venido desmembrando algunos
elementos constitutivos de su sistema educativo, hay desde 1999 una tendencia a
consolidar el rol social de las universidades. La política educativa nacional (en
documentos y vocería de ministros y representantes del gobierno) se ha
sustentado en defender el carácter de derecho humano de la educación; el
compromiso por parte del Estado de pagar la formación de sus ciudadanos; la
asignación de recursos económicos a la educación como inversión social; la
formación plural, multiétnica, multicultural, que afiance el valor de la igualdad y la
solidaridad, son en suma la verticalidad con que el Estado Venezolano ha tomado
sus criterios estratégicos en el sector educativo.
Esa política educativa, desde los protocolos administrativos, pasando por
los programas formativos y la inclusión de avances tecnológicos, se ha mantenido
al margen de las ejecutorias que llevan a cabo las universidades nacionales
autónomas, y las universidades privadas, ya que amparados en la autonomía
universitaria, como figura que resguarda el pensamiento crítico y reflexivo, no
pasan de ser un referente general a la hora de internalizar el sentido y espíritu que
requiere la universidad en Venezuela para consolidarse como una fuente de
desarrollo integral.
Hay un aislamiento evidente. Las políticas educativas en el ámbito
universitario, tienden a ser líneas generales que en ocasiones son ignoradas y en
el peor de los casos, malformadas para beneficiar intereses de crecimiento
distintos a los que como política integral de gobierno se quiera implementar.

91
Siempre que persista esa ausencia de diálogo, de entendimiento entre la
universidad y el Estado, habrá concepciones y ejecutorias que difícilmente puedan
traducirse en beneficio para el colectivo.
Y en el caso de las universidades experimentales venezolanas, cuyas
autoridades son designadas por el Estado, también persiste esa ausencia de
diálogo para coordinar una política educativa que integre las funciones de
docencia, investigación y extensión, en la orientación de desarrollo integral que
requiere la sociedad para construirse. Esta situación se debe a la interpretación
superficial que se le da a las leyes que regulan el sector de la educación superior,
y a la falta de una consolidación de la extensión universitaria, porque si la hubiera,
habría canales de acercamiento y participación de las comunidades en los asuntos
atinentes a las universidades (basta ver la experiencia extensionista de la
UNELLEZ y la de la UNESR, en donde ha privado la desorientación a la hora de
asumir la extensión como actividad y no como parte de un proceso evolutivo de
una política educativa de desarrollo).
Es una educación superior abierta a todas las corrientes del pensamiento
universal, cuyo funcionamiento está enmarcado en los principios de: calidad e
innovación, pensamiento crítico, equidad, pertinencia social, formación integral,
educación permanente, autonomía y cooperación municipal, regional, nacional e
internacional.13
En este sentido, las universidades venezolanas, que siguen manteniendo la
estructura conservadora del modelo de Salamanca, con aditivos del modelo
francés de las reformas del siglo XIX, han hecho su esfuerzo por adaptarse a
estas líneas generales de la política educativa; pero el sustrato, o esencia del
quehacer diario de las universidades, no termina por asimilar esta visión social y
se pierde en esquemas transnacionales que hacen del universalismo un lenguaje
aparte de lo sociocultural que exige la realidad del estilo de vida de nuestra
sociedad.

13
Ideas generales del Ministerio de Educación Superior, en el documento “Propuestas para la
discusión de la Ley de Educación Superior”, año 2003.

92
 Lo que requiere nuestras universidades es una visión de lo universal en los
términos de Pierre Bourdieu, para quien una sociedad, en cualquier campo en
donde se encuentre, tiene que hacer valer los intereses universales de su gente;
conectarse con la cotidianidad y hacer de ese recorrido entre lo abstracto y lo
concreto, un proceso evolutivo y no un retroceso. (Bourdieu, 1990)
Lo expuesto no son conjeturas de la relación universidad-Estado, son el
cúmulo de observaciones directas y participantes que hemos venido cotejando
desde el año 2004; en documentos y proclamas particulares de universidades
nacionales y experimentales, se deja colar el desencuentro entre la política
educativa en educación superior y las ejecutorias o acciones de las universidades
como entidades autónomas. Persiste la concepción elitista de la universidad,
aunque en pruebas pilotos realizadas a universidades que siguen fielmente el
modelo de educación superior del Estado, caso la Universidad Bolivariana de
Venezuela (UBV), se aprecia un marcado deterioro de la calidad formativa, no por
el hecho de no contar con recurso humano calificado en su planta profesoral o de
investigación, es por el manejo improvisado que le han dado a los procesos
pedagógicos, los cuales han estado inmersos en condiciones deplorables en
cuanto a la dotación de recursos para el aprendizaje se refiere.
Otro ejemplo de esta realidad simbólica, es la carrera Ingeniería en
Sistemas que dicta la denominada Misión Sucre (instrumento asistencial creado
por el Estado venezolano para la consecución de estudios a quienes habiendo
aprobado el bachillerato en la II etapa de otra misión denominada Ribas, aspiran
culminar un nivel profesional) y que certifica la UBV; esta carrera, que utiliza
algunos espacios de de UNELLEZ-vicerrectorado de Producción Agrícola,
asentado en la ciudad de Guanare-Edo. Portuguesa, no cuenta con laboratorios
de computación, basta ver esta realidad para intuir qué tipo de profesional podría
egresar de esa carrera que desconozca el uso elemental de un computador o
procesador de palabras.
En un sentido llano del asunto, la intención del Estado por articular una
política educativa que reúna el interés de los grupos portadores de conocimiento

93
del país, ha fracasado en sus estrategias, aunque aún permanece vigente en sus
objetivos.
Como puede observarse existe relación entre universidad-Estado, pero es
una relación que no termina de asegurar un diálogo, un entendimiento en cuanto a
los criterios de desarrollo y cooperación, situación que permitiría superar
obstáculos propios de los nuevos tiempos en los cuales la tecnología y las redes
de información tienen el control de la mayor parte del conocimiento.
Desde una perspectiva de las universidades pública en Venezuela hay un
cuestionamiento, diríamos “fuertes dudas”, acerca de la calidad docente y de
investigación. Salvo algunas universidades (la Universidad de Los Andes, la
Universidad Central de Venezuela, la Universidad Simón Bolívar, entre otras), la
producción de nuevo conocimiento palidece de consistencia y fundamentación; la
extensión no termina igualmente de definir si su rol es técnico o social, por lo cual
hay un marcado debilitamiento del prestigio de las universidades y del uso que
esas universidades han venido haciendo a sus funciones.
Otro obstáculo que presentan las universidades públicas es el acceso de
todos los estratos sociales a sus programas y carreras a nivel de pre-grado; se
hace difícil para los aspirantes de bajos recursos ser seleccionados por estas
instituciones para formar parte de su membresía como estudiantes, menos
alcanzar carreras que pareciera están destinadas a una determinada clase social,
por lo segregador y excluyente del sistema de evaluación de ingreso. En marzo
del 2008, el CNU eliminó las pruebas que imponían un verdadero percance a
algunos sectores sociales para ingresar a los estudios superiores, sin embargo se
mantiene el debate y algunas universidades han optado arbitrariamente con
mantener criterios de selección particulares (caso la Universidad Central de
Venezuela y la Universidad Simón Bolívar). Es posible que se llegue a un margen
de consenso en este aspecto, aunque para el momento de redactar estas líneas
era aún un asunto en proceso de discusión.
En este mismo orden de ideas, se presenta la figura de co-gobierno y de
autonomía universitaria, como uno de los grandes problemas de las universidades

94
venezolanas; hay la intencionalidad por parte del Estado de marcar distancia en
esta situación, estableciendo nuevas directrices que expliquen atinadamente a las
autoridades universitarias que se deben a una autoridad, Ministerio de Educación
Superior, y que esa autonomía es sólo de tipo orgánica, es decir, para avalar
procesos internos que ameritan el manejo idóneo del conocimiento, pero no para
administrar a su libre albedrío los recursos económicos asignados por el Estado.
En el ámbito privado, las universidades si bien se han expandido con gran
facilidad, no ofertan una formación de calidad, en razón de que no cuentan con un
aparato de investigación propio que les permita generar nuevo conocimiento y por
ende competir con otras instituciones de educación superior en el ámbito
internacional. A esto se suma lo costoso de sus matrículas que han producido una
deserción importante de estudiantes a universidades públicas que si bien también
están afectadas por el cuestionamiento de su calidad, no es menos cierto que
gracias al aporte del Estado mantienen algunos programas de investigación (en la
UNELLEZ-Vicerectorado de Producción Agrícola, Guanare-Edo. Portuguesa, por
ejemplo, hay investigación en el área agrícola que mantiene estándares
internacionales de referencia).
Uno de los problemas que confronta la educación superior en Venezuela
actualmente, es la proliferación de institutos de educación superior bajo la
modalidad de educación a distancia. Si bien la Universidad Nacional Abierta,
creada a mediados de los setenta del siglo XX, surgió bajo este esquema que hoy
motoriza los estudios superiores o avanzados en el mundo, no es menos cierto
que su criterio de trabajo está conjugado con un control y supervisión del proceso
de aprendizaje en extremo riguroso. Las pruebas y manuales de estudio están
confeccionados para la generación de auto-disciplina y auto-aprendizaje; estas
condiciones no se han visto reflejadas en los informen es de supervisión del
Ministerio de Educación Superior (documentos del período 2000-2004) en algunas
universidades que ofertan este servicio a nivel de pre-grado, porque en niveles
avanzados, post-grado-doctorado, es ya un uso rutinario las llamadas clases no
presénciales.

95
 Los nuevos problemas que confrontan las universidades, tanto públicas
como privadas, tienen que ver con la globalización, la insuficiencia presupuestaria
y la falta de un diagnóstico real de qué carreras profesionales necesita el país para
adelantar políticas integrales de desarrollo.

Significa entonces que estamos en un tiempo histórico que gravita entre una
realidad global en donde el flujo de información es constante y los cambios
tecnológicos se miden por semanas y no por épocas como el siglo XIX; y otra local
o regional que tiene como obstáculo tener que acceder a esa dinámica en
condiciones deficientes y diríamos deprimentes, porque, como se expresó, hay
carreras que siendo del área de la informática no cuentan con un laboratorio
básico de computación para ir evolucionando profesionalmente.
En este sentido nos avizora Rama: “…Los cambios están sentando las
bases de un nuevo escenario de la educación superior basado ahora
crecientemente en una economía de demanda cuyas determinaciones son
diferentes a las tradicionales modalidades históricas y que implicarían creciente y
permanentemente nuevas transformaciones”. (Rama, 2003, p.145)
Ahora bien, en ese concierto de realidades y contraposiciones: ¿cómo
entender la función extensión? ¿Cómo justificarla si en la historia de la educación
superior latinoamericana siempre se ha presentado como un instrumento de doble
intención por parte de los regentes del poder académico para satisfacer los
intereses de grupos? Ciertamente, las necesidades en este sentido han variado.
De acuerdo a interpretaciones de Claudio Rama (2005), Norberto Fernández
(2002), Carlos Tünnermann (2000), Carlota Pérez (2000), Carmen García Guadilla
(1996), José Delfino (2002), y Juan Carlos Tedesco (2000); existen nuevas
demandas de la sociedad a las universidades venezolanas. Esas nuevas
demandas se simplifican en tres grandes aspectos: 1.- La educación permanente;
2.- La actualización y renovación del conocimiento aprendido; y 3.- La necesidad
de mayor oferta de estudio.

96
 En estos tres nuevos escenarios aparece la función extensión como un
instrumento idóneo desde donde descargar estrategias que aminoren la presión
de la comunidad a las universidades. Por un lado, en lo que tiene que ver con la
educación permanente y la actualización de conocimiento, se puede implementar
programas de capacitación que sean costeados por miembros de la comunidad y
que reciban el aval de la universidad como cursos de avanzada. Ya esa estrategia
ha sido ampliamente difundida por Moraima Estévez (2006), Mercedes González
Fernández-Larrea y Gil Ramón González (2006), Víctor Guédez (1988), entre
otros; pero sin mayor incidencia que la consideración de la comunidad académica
de que hay voces que buscan salidas.
Y en cuanto al cupo o aumento de matrícula, la extensión tiende a ser una
vía para la orientación vocacional de aspirantes a ser estudiantes universitarios;
compartimos la idea de Guédez (1988), de que si se les dialoga a las personas
que aspiran ingresar a la universidad y se les hace ver sus cualidades y talentos,
es posible que evitemos deserciones y/o profesionales desmotivados, ausentes
del rol social que les toque vivir.
Cabe agregar que la función extensión en la actualidad ha modificado
sustancialmente su concepto originario; ya no es sólo un instrumento de formación
extra-cátedra, que al principio era un asunto de los estudiantes, sino una
estructura socializante que exige la intervención de varios actores para su
ejecutoria. Así mismo, es una función que no está supeditada única y
exclusivamente al status de la institución de educación superior, sino que abarca
direccionalidad y pertinencia con la política educativa del Estado. Es evidente
entonces que la dicotomía sociedad-Estado/sociedad-universidad, amerita
integrarse. La función extensión debe estar inmersa en una relación Sociedad-
Estado-Universidad, para así asegurar la respuesta de las universidades a las
nuevas demandas del colectivo. A partir del nuevo mapa político venezolano,
configurado con la promulgación de la Constitución de 1999, se ha dado en la
educación superior un fenómeno interesante: la municipalización.

97
 Por “municipalización” se conoce una política de Estado orientada a la
masificación de las oportunidades de estudios superiores para aquellas personas
que por su trabajo y condición de vida no pueden trasladarse a centros
urbanizados donde están las sedes de las grandes universidades; de este modo,
las universidades experimentales comenzaron creando en los municipios especies
de sub-sedes en donde ofertaron carreras profesionales y despertaron gran
expectativas en el colectivo. Por dar un ejemplo, existe en Portuguesa, en el
municipio Guanarito, que es netamente rural-agrícola-ganadero, y no llega a 50 mil
habitantes, espacios urbanizados por la UNELLEZ-Vicerrectorado de Producción
Agrícola, en donde se activó otra figura nueva en la educación superior que se
conoce con el nombre de Aldea Universitaria; allí hay vida universitaria y se le ha
dado oportunidad a muchas personas que habían quedado rezagadas de
procesos pasados de acreditación de cupo.
Con la municipalización se crearon canales de participación de los
ciudadanos para involucrarse de manera efectiva en las actividades propias de las
universidades, de este modo la función extensión empezó a ser revisada en miras
a consolidar una estructura en las universidades que fuera flexible y a la vez
mantuviera el nivel académico que una institución de educación superior requiere
en el entorno social. Se empezaron a dar Jornadas Nacionales y Congresos 14 que
reunían a toda una gama de especialistas y pensadores del tema extensionista, a
efecto de crear una plataforma de conocimiento desde donde ir haciendo las
bases del extensionismo, ya no como actividad intra-institucional, sino como
estrategia extra-institucional que permita promover los valores y el conocimiento
académico, así como solucionar problemas puntuales en las comunidades.
Se da en este contexto la distinción de tres áreas de canalización del
trabajo extensionista a partir del año 2000 15: Educación continua o permanente;

14
El promotor de este accionar fue el propio Estado venezolano, a través del Ministerio de
Educación Superior, quien en documentos del 2000, propone el fomento y articulación de la función
extensión, desde una visión de cooperación con otros ministerios y organismos del Estado para
fortalecer la relación de las comunidades con sus universidades.
15
Comenzaron la experiencia la Universidad Nacional Abierta y la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.

98
Asistencia Técnica y Acción Social. En opinión de María Egilda Castellano de
Sjostrand, representante a comienzos del año 2000 de las políticas académicas
del Ministerio de Educación Superior, la sociedad que se aspira construir en
Venezuela ha de tener como características que sea menos dependiente
económica, tecnológica, política e internacionalmente, de los centros capitalistas
mundiales…

…una sociedad más democrática, entendida como la creación

y consolidación de efectivas condiciones de participación
ciudadana y de convivencia social, como capacidad de la gente
de decidir e incidir sobre los acontecimientos que afectan
directa e indirectamente los diferentes ámbitos de su vida. Una
sociedad solidaria donde predominen los valores colectivos
sobre los del individualismo competitivo; que valorice
positivamente las diferencias culturales, capaz de vincular lo
universal y lo particular y de enriquecerse en este vínculo; que
proteja la biodiversidad frente a un modelo de desarrollo
económico agresivo y depredador; más justa lo cual implica
enfrentar democráticamente las prácticas de exclusión en sus
diversas formas… (Castellano, 2002, p.6)

Desde esta visión de sociedad, la política educativa extensionista del

Ministerio de Educación Superior, ha sido desarrollada con el objetivo de crear las
condiciones para que las funciones docencia e investigación, se integren a la de
extensión en la consolidación de la participación de las comunidades en los
asuntos atinentes a la academia y al manejo del conocimiento y la técnica.
En tal sentido, lo que antes de 1999, era una “actividad extensionista” de las
universidades, sin mayor responsabilidad que llevar a cabo su rol de difusión
cultural, ha pasado a ser parte de un plan estratégico de desarrollo, el cual le
asigna un carácter de política de extensión en el marco de la educación superior,
quedando atrás las orientaciones de carácter general que no permitían apreciar su
evolución teórica y por ende tener un mapa conceptual claro de los elementos
constitutivos del extensionismo.
Sobre estos aspectos uno de los cambios iniciales del Estado en su
valoración política de la extensión universitaria, fue reasignar su significado. Es de

99
recordar que la concepción que se había tenido de la función extensión era la de
ser una vía de proyección de la comunidad universitaria, de su quehacer, dirigido a
quienes no habían podido tener acceso a la educación formal. Esa visión ha
tomado, desde los predios de la institucionalidad del Estado, otra valoración.
Para el Ministerio de Educación Superior (en documentos y textos acerca del
tema extensionista desde el año 2000), la extensión universitaria es una función
que requiere el concurso de estudiantes y profesores para que desde la acción de
un servicio comunitario, preste atención profesional y técnica a los diferentes
sectores de la comunidad; en tal sentido, es …” La extensión como función (la)
que hace posible la relación dialéctica universidad-sociedad, permite la obtención
de aprendizaje que refuerzan la responsabilidad social y los valores éticos y
morales que deben acompañar la práctica de todo profesional universitario”.
(Castellano, 2002, p.4).
De acuerdo con esta posición, la extensión universitaria, que ya no sólo es el
apoyo prestado a los que no ingresaron a la educación formal superior, sino una
política de Estado que impone como deber a la comunidad universitaria prestar un
servicio comunitario, pasando a tener rango de política pública 16 y de ser la
estructura organizacional de las universidades desde donde se establezcan
relaciones inter-institucionales con las comunidades, en miras a satisfacer las
expectativas que en las áreas de educación permanente, asistencia técnica y
acción social, se presentan en el colectivo.
En este orden de ideas la extensión universitaria se le asignan cuatro
directrices básicas: 1.- La extensión como servicio social que deben cumplir los
estudiantes; 2.- La generación de tecnologías alternativas; 3.- La incorporación de
proyectos universitarios que tengan que ver con los asuntos técnicos que ejecuta

16
Las políticas públicas son, para el presente estudio, las acciones de gobierno que buscan dar
respuestas a las diversas demandas de la sociedad. En el caso que nos ocupa, la extensión
universitaria ha venido siendo en el contexto venezolano una función en la estructura organizativa
de las universidades; con la postura de incluirla el Estado en sus acciones de gobierno en el ámbito
educativo, la hace asumir deberes y derechos que la institucionalizan en razón de las directrices de
la educación superior.

100
el Estado; y 4.- La vinculación de las universidades con las escuelas técnicas, a
efecto de establecer una línea de continuidad en el proceso de formación. 17

Incorporación de proyectos universitarios al Estado

Un aspecto que está relacionado con la asistencia técnica de la función
extensión es la elaboración de proyectos construidos para ser aplicados en
problemas puntuales de las comunidades; estos proyectos que elaboran alumnos
y profesores, conocidos como proyectos factibles, representan un importante
insumo para los organismos gubernamentales; es por esta razón que en esa
visión de la universidad en su relación con el Estado, priva actualmente la
necesidad de incorporar estos puntos de vista técnicos que permitirían,
integrándose en una acción conjunta con las instancias municipales y locales de
gobierno, dar respuestas oportunas y eficientes a los problemas que afecta o
inciden sobre el colectivo.
El Sistema Educativo Venezolano, a todas estas, desde la década de los
ochenta, fue implementando políticas educativas que fortalecieran las Escuelas
Granjas o Técnicas, en las cuales a los alumnos no sólo se les enseñaba el
conocimiento universal, sino un arte u oficio que les adiestrara en habilidades y
destrezas propias de su entorno de origen. Así los estudiantes de regiones como
la llanera, eran preparados en oficios propios del agro y la cría; los de regiones
centrales, en el manejo de instrumentos industriales, como el soldador de metal, el
manejo del hierro, entre otros; actualmente, y luego de un tiempo sustancial de
letargo de estas Escuelas Industriales, ha vuelto al tapete su pertinencia en una
sociedad cada vez más necesitada de mano de obra calificada para la industria y
la agricultura.
En este sentido hoy la educación en Venezuela propone los Liceos
Bolivarianos, instituciones que consideran el trabajo como compromiso social,
desarrollo integral y bien común colectivo; en el cual se amerita la orientación

17
Información oficial que está referida en el Documento: “Políticas y Estrategias para el Desarrollo
de la Educación Superior en Venezuela. 2000-2006”, del Ministerio del Poder Popular para la
Educación.

101
 técnica de las universidades para elevar el conocimiento y la producción de
recurso humano en sintonía con los avances tecnológicos modernos.
En una palabra, se trata de que la función extensión sea un instrumento de
difusión y asesoramiento para los educandos que luego se integraran al sistema
educación superior con un conocimiento de entrada aceptable en la temporalidad
y en las exigencias del entorno social. (Ver Gráfico Nº 7)

Gráfico Nº 7.-La política de extensión en la educación superior actual. 18

Según el Ministerio de Educación 1.- Servicio social como deber

Superior (2001) Para los estudiantes
El nuevo concepto de
El nuevo concepto de
extensión universitaria
-La extensión comouniversitaria
extensión proceso 2.- Generación de tecnologías
-La extensión
educativo como proceso
que desarrolla acciones Alternativas
educativo que desarrolla
tendientes al cambio social;acciones
tendientes
-La extensiónalcomo
cambio social;
responsabilidad
-La extensión
social como responsabilidad
que acreciente los valores 3.- Incorporación de proyectos
socialy que
éticos acreciente
morales los valores
que deben Universitarios al Estado
éticos y morales que deben
acompañar la práctica de todo
acompañar la práctica de todo
profesional universitario 4.- Vinculación de las universidades
profesional universitario
Con las escuelas técnicas

Fuente: Azócar, 2017.

Conclusión

Si hay algo que prevalece en la crítica al sistema de educación superior que

desde el 2000 inició un proceso franco de apertura y masificación, es la
subestimación de la capacidad de investigación y docencia, por el hecho de no
producirse en estas funciones nada palpable que repercuta en beneficios del
colectivo. Y el problema que se ha presentado en tal aspecto obedece más a la
ausencia de una política de difusión y extensión que conjugue las funciones de las
universidades para orientar sus acciones hacia metas de desarrollo social, cultural,
político y económico. Hace falta integrar las tres funciones de la universidad; hay
18
Según documento titulado Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación
Superior en Venezuela. 2000-2006; Caracas, Ministerio del Poder Popular para la Educación,
2001.

102
un distanciamiento en sus objetivos y finalidades, puesto que se ha apreciado que
el interés de las comunidades ha sido participar en la programación cultural y
recreativa de las instituciones de educación superior, ante la falta de un
mecanismo dialógico que integre a la comunidad con la docencia e investigación.
Para ahondar en el punto y tomando elementos teóricos del pensamiento de
Bourdieu, identificaremos el capital simbólico inmerso en las funciones
investigación y docencia, así como su desenvolvimiento en el espacio social y las
variables que determinan la violencia simbólica, obstáculo en la valoración de los
hechos sociales que inciden en el acto pedagógico y por ende en el distancia de
éste de cualquier vínculo con la función extensión.
La investigación constituye la vía para la obtención de nuevo conocimiento.
En el marco de las universidades venezolanas esta función la cumplen a través
del personal docente y en algunos casos, personal adscrito, a título de
investigador, a centros de estudio creados exclusivamente para la generación de
conocimiento. Un ejemplo de esto es el Centro de Estudios para el Desarrollo
(CENDES), ubicado en Caracas, que está adscrito a la Universidad Central de
Venezuela.
En tal sentido las universidades han creado canales expeditos para la
orientación del proceso de investigación, aunque no han puesto igual interés es en
la formación de investigadores. En un extenso trabajo de campo, de Jacqueline
Hurtado de Barrera (2000), titulado “Retos y alternativas en formación de
investigadores”, se explora esta función y se llega a la conclusión de que si bien
en las universidades nacionales se cuenta con programas orientados…

…a la formación de profesionales de alto nivel, no contienen las

orientaciones epistémicos, los contenidos metodológicos ni la
configuración curricular necesaria para formar investigadores-
metodólogos capaces de hacer ciencia de la ciencia y de
formar a otros investigadores, aunque es posible que puedan
proporcionar una base investigativa de apoyo a la labor
profesional de los egresados. (p.245)

103
 Aunado a esto, agrega Hurtado de Barrera (2000), los docentes de
metodología de la investigación, no tienen una formación óptima en la aplicación
de metodologías cuantitativas y/o cualitativas, toda vez que desconocen su
posición paradigmática-ontoepistemológica. La mayor debilidad está en la praxis
de los procesos de investigación, no tienen experticia, desconocen la proporción
real de sus eventos de estudio.
Otra debilidad que tiene el docente-investigador, es que su dominio
cognoscitivo está circunscrito a las primeras fases del proceso de investigación,
teniendo gran dificultad en los pasos avanzados que exigen control y
determinación de la confiabilidad y validez del estudio, lo que lo hace un
conocedor superficial de la investigación, así como dependiente del conocimiento
externo en el área que está contextualizando, limitando sus acciones
independientes que le permitirían crear y/o adaptar nuevas estrategias
metodológicas que enriquezcan el trabajo de investigación. (Hurtado de Barrera,
2000, Pp.246-247).
En un sentido general, las universidades nacionales en Venezuela han
enfocado su política de investigación hacia el estudio de la problemática del
desarrollo integral regional y nacional, en todos los ámbitos del conocimiento. El
espíritu de universidades como la UNELLEZ, la UNESR, la Universidad Central de
Venezuela, la UPEL, entre las más destacadas; se deja ver en sus documentos y
resoluciones, es planificar y diseñar actividades de indagación que brinden
alternativas factibles para responder a las necesidades de la sociedad. La gran
paradoja en esta intencionalidad, es que la relación universidad-Estado no ha
pasado de ser, en el lenguaje coloquial, “un saludo a la bandera”; se firman
convenios, intensiones, pero en la práctica no se articulan estrategias para incluir
en los planes de gobierno la consideración de valerse de los trabajos que
producen las universidades para focalizar soluciones a corto, mediano y largo
plazo. Las investigaciones, en su gran mayoría (lo confirma estudios estadísticos
de la Fundación Sypal de 1999), pernotan en los anaqueles de las universidades,
entre el “polvo y el olvido”.

104
 En un esfuerzo por simplificar las políticas de investigación que caracterizan
la normativa interna de las universidades venezolanas, identificamos cinco (5)
líneas estratégicas puntuales:

1.- La vinculación de la investigación con los obstáculos de conocimiento en el

marco de la docencia se presentan y con la vinculación con la problemática de la
sociedad en lo referente a búsqueda de vías factibles para un desarrollo integral.
Es decir, producir nuevo conocimiento para dotar a la docencia de fundamentos
objetivos y contextualizados en la ejecutoria del acto pedagógico; e integrarse a
los planes y proyectos del Estado para contribuir al desarrollo integral del país.

2.- Establecer un enfoque multidisciplinario de la investigación. Esto implica no

sólo crear condiciones en los investigadores-docentes para la producción de
nuevo conocimiento, sino involucrar a estudiantes y personal afín a las áreas de
discernimiento académico, a efecto de darle forma a criterios interpretativos y
comprensivos de la realidad, que no tenga un único enfoque, sino que pueda ser
orientado y allanado desde las diversas tendencias del pensamiento.

3.- La educación permanente para los investigadores es una estrategia que

aparece no sólo en el marco de la normativa de universidades nacionales, sino en
la declaración de principios de universidades latinoamericanas y europeas; la
necesidad de prever de recursos técnicos y financieros a la actividad de
investigación pasa por perfeccionar el recurso humano de las universidades.
Aunque en este sentido, hay voces críticas como la de Hurtado de Barrera (2000),
quien expresa que esa formación continua no es del todo completa; dado que en
“…Venezuela realmente no existe opciones para la formación de investigadores-
metodólogos, dentro de un enfoque amplio, transdisciplinario y actualizado, que
trascienda la concepción paradigmática de la investigación y se plantee el proceso
investigativo como objeto de estudio y de indagación a partir de una reflexión
científica, crítica y creativa sobre los supuestos epistémicos de la ciencia”. (p. 171)

105
4.- La vinculación de la investigación con los planes y programas de Ciencia y
Tecnología. En este sentido, las universidades han avanzado en alianzas
estratégicas con universidades internacionales y en el país con el CONICIT,
buscando la promoción de equipos multidisciplinarios intra y extra institucionales
que prioricen estudios en el ámbito de nueva tecnología, especialmente,
tecnología alternativa, la cual amplié el mercado de ofertas de servicio o de
producto, para minimizar la dependencia y monopolio del capitalismo global sobre
determinadas áreas del conocimiento.

5.- La vinculación de la investigación con la docencia y la extensión, a efecto de

crear mecanismos de divulgación de los resultados de las investigaciones, no sólo
con el interés de alcanzar llevarlos a las comunidades para la satisfacción de
alguna que otra necesidad, sino para someterlo a la revisión del colectivo
académico nacional e internacional y poder contar con criterios idóneos que
perfeccionen los alcances de los estudios. Sólo confrontando procesos y
resultados, estaremos asegurando investigaciones con estándares de
confiabilidad y validez, aceptables. La sociedad actual es competitiva en los
avances científico-tecnológicos, por lo cual para llegar a ella y contribuir con su
desarrollo, es preciso contar con los respaldos de excelencia y reconocimiento de
la comunidad científica mundial. (Ver Gráfico Nº 8)
Gráfico Nº 8.- Política de Investigación de las universidades venezolana
(Fundamentadas en documentos y resoluciones desde el año 2000)

Política de Inv.

1-Investigación vinculada a generación de nuevo conocimiento; y a brindar

1-Investigación
soluciones vinculada
a problemas a generación
de la sociedad. de nuevo conocimiento; y a brindar
soluciones a problemas de la sociedad.

2.- Fomento del enfoque multidisciplinario para la investigación.

2.- Fomento del enfoque multidisciplinario para la investigación.

3.- Formación permanente para los investigadores.

3.- Formación permanente para los investigadores.

4.- Vinculación de la investigación con los planes y programas de Ciencia y

4.- Vinculación de la investigación con los planes y programas de Ciencia y
Tecnología.
Tecnología. 106
5.- Vinculación de la investigación con la docencia y la extensión.
5.- Vinculación de la investigación con la docencia y la extensión.
Fuente: Azócar, 2017.

La investigación es la función dinamizadora del desarrollo académico; sus

procesos producen conocimiento y formación al espíritu crítico de quienes como
sujetos investigadores o sujetos investigados, tienen que ver con esta función. Por
tal motivo, la investigación está presente en las diversas unidades académicas de
la universidad, con el propósito de acercar a los actores a la realidad de las
disciplinas y a la informalidad del conocimiento, en el entorno social.
En las universidades las necesidades de cada disciplina en cuanto a
conocimiento se han organizado en razón de las denominadas líneas de
investigación; éstas dirigen acciones tendientes a fortalecer la relación
investigación-docencia, coordinando la atención a los investigadores en la
construcción de sus modelos epistémicos, a efecto de que en la universalidad del
conocimiento prevalezcan coordenadas específicas que respondan a incógnitas
generales disciplinarias.
En otro aspecto se nos presenta la función docente, la cual si bien es la base
fundamental que sostiene la estructura académica, por ser la función que motoriza
el proceso formativo, no es menos cierto que en la estructura universitaria ha sido
una función “cómoda”, repetidora de esquemas y modelos epistémicos; sin el
impulso de la investigación, no tendría mayor alcance, puesto que el valor del acto
pedagógico es la transferencia integral de un conocimiento oportuno, pertinente e
idóneo, sólo producible si le precede una investigación sistemática y continua. Por
esta razón, al ahondar en este punto la relación entre las funciones de la
universidad, primero hemos analizado la investigación, porque, desde nuestro

107
criterio, es la primigenia para entender la razón de formación y generación de
nuevo conocimiento que tienen nuestras universidades.
Recalcando la importancia de la investigación, convergemos en las ideas
que le han dado cuerpo a la función docencia como política educativa universitaria
en el contexto venezolano. La docencia impone un dominio de habilidades
técnicas y recursos para la acción; en este sentido no es sólo el recurso humano
que facilita el conocimiento, sino la conjugación de otros elementos como el
espacio físico, la motivación institucional, la efectiva aplicación de la función
investigación, y por supuesto la integración en el hecho pedagógico de las
necesidades del entorno social que hace de la universidad un escenario de
discernimiento crítico y búsqueda de soluciones prácticas para el colectivo.
En este aspecto, la responsabilidad social se funde con las funciones
investigación y docencia, puesto que en la práctica de cada uno de los intereses
disciplinarios de estas funciones, ha de prevalecer un enfoque integral de apoyo,
refuerzo y difusión de un conocimiento que no puede tener visos de individualidad.
Tal es el caso de lo ocurrido con la carrera por el genoma humano. Cuenta
Rolando Araya Monge (2006) que fue un asunto digno de un libreto de película de
acción. Por un lado, había un proyecto financiado con fondos públicos en los
cuales varios académicos prestaron su servicio; y por otro lado, un proyecto
dirigido por el consorcio Celera Genomics, que buscaba patentar la información
para su uso comercial.

…Ante el atraso del proyecto público, un joven investigador

recién graduado llamado James Kent tecleó día y noche
durante varias semanas, en un esfuerzo físico y mental sin
precedentes, para consolidar, tres días antes que el consorcio
privado, un programa de computadora capaz de ordenar la
secuencia del genoma humano. El Proyecto del Genoma
Humano lograba evitar de esta manera que semejante
información estratégica hubiera sido patentada por un conjunto
de empresas privadas con lo cual se habría hipotecado el
futuro de la biología a meros intereses comerciales. (p.59)

108
 Es ante realidades como la descrita que las funciones investigación y
docencia toman lugar preponderante en las sociedad en vías de desarrollo, las
cuales necesitan tener acceso al mayor número de información posible que se
traduzca en beneficios y en acciones que mejoren la calidad de vida; porque la
existencia humana no es sólo el mantenimiento orgánico de signos vitales, sino el
crecimiento personal de cada uno de los miembros de un grupo étnico que busca
integrarse en el mundo que ha transformado pero sin afectar las leyes de la
naturaleza.
En el plano institucional la función docente (en documentos y resoluciones
de la Universidad Central de Venezuela, la UNELLEZ, la UNESR, la UPEL, la
Universidad Fermín Toro, entre otras), tiene un desempeño caracterizado por: 1.-
La orientación de la actividad profesional para que su proceso formativo le brinde
herramientas de organización y conocimiento en lo tecnológico; 2.- La generación
de respuestas didácticas específicas que den cuerpo a una didáctica técnica que
especialice al educando; 3.- La vinculación con la investigación le permite a la
función docencia revisar el proceso de generación de nuevo conocimiento,
actualizando los saberes y comparándolos con experiencias pasadas inmediatas;
y 4.- La planificación y desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en el
contexto social que relaciona al educando con la experiencia real en que le tocará
desenvolverse.
Para el catedrático español José Tejada Fernández (2001) la función
docente tiene que ver con el conjunto de tareas en las que participa el profesor en
un contexto de intervención inter-institucional, e interacción extra-institucional,
aquí relacionándose con los padres y la comunidad en general. (p.3).
Ese contexto se da en la interacción social y en el ámbito de las
universidades venezolanas, a partir del año 2000 con los lineamientos emanados
del Ministerio de Educación Superior, algunas consideraciones que delimitan la
política de docencia: 1.- La selección de un personal idóneo y con interés en la
investigación; 2.- La educación continua como estrategia para el mejoramiento de
la calidad académica, es decir, la capacitación y perfeccionamiento del docente en

109
sus diversas áreas formativas; 3.- La innovación educativa; 4.- La proyección a las
comunidades del conocimiento y las posibles soluciones a problemas puntuales, a
través de las actividades planificadas por la función extensión; y 5.- El seguimiento
y control de la acción docente para que responda a las necesidades académicas y
sociales. (Ver Gráfico Nº 9)

Gráfico Nº 9.- Política de Docencia de las universidades venezolana

(Fundamentadas en documentos y resoluciones desde el año 2000)

Política de
Docencia

1-La selección de un personal idóneo y con interés

1-La selección de un personal idóneo y con interés
en la investigación.
en la investigación.

2.- La educación permanente como estrategia para

2.- La educación permanente como estrategia para
el mejoramiento de la calidad académica.
el mejoramiento de la calidad académica.

3.- La innovación educativa.

3.- La innovación educativa.

4.- La proyección a las comunidades del

4.- La proyección a las comunidades del
conocimiento.
conocimiento.

5.- Seguimiento y control de la acción docente para que

5.- Seguimiento y control de la acción docente para que
responda a las necesidades académicas y sociales.
responda a las necesidades académicas y sociales.

Fuente: Azócar, 2017.

110
 En la Ley de universidades, en la Sección IV, referente a las Facultades, el
Artículo 47 expresa: “La Universidad realiza sus funciones docentes y de
investigación a través del conjunto de sus Facultades. Por su especial naturaleza
a cada Facultad corresponde enseñar e investigar una rama particular de la
Ciencia o de la Cultura, pero todas se integran en la unidad de la Universidad y
deben cumplir los supremos fines de esta…” En este mandato de ley no hay ni un
ápice de letra que se refiera al carácter estratégico que debería tener la función
docencia, incluyendo la de investigación, por lo cual deja un vacío que ha
intentado ser llenado sin mucho éxito. Porque la universidad si bien tiene como
función ser rectora en la educación, la cultura y la ciencia, tiene a la vez como
responsabilidad el crear mecanismos de acción para que cada función interactuara
entre sí, y a la vez se proyecte hacia las comunidades.
En este sentido, especificando lo referente a la función docencia, Tejada
Fernández (2001), describe tres niveles de contexto en los que debería estar
inmersa dicha función para canalizar con efectividad su rol social: a) Contexto
Sociocultural, donde el papel de la acción docente se concreta en la transmisión
de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se consideran
fundamentales para la conservación de la cultura; b) contexto institucional, que
representa la influencia directa de la cultura organizacional y el clima institucional
sobre las acciones docentes. Por tal motivo, este contexto ha de ser allanado en la
normativa a fin de que brinde al docente instrumentos de apoyo que le permitan
equilibrar sus responsabilidades en el marco de las acciones académicas; y el
contexto instructivo, en donde la función docente ha de delinear vías expeditas
que proyecten el conocimiento de acuerdo a lo establecido en las unidades
programáticas pero asumiendo el contenido como un insumo para la reflexión
crítica y no el cultivo de la visión encajada de ideologías o premisas aprendidas.
En síntesis, la funciones investigación y docencia tienen un radio de acción
determinado en las universidades venezolanas; el sentido y conexión que han de
experimentar con la comunidad aún no está del todo normado y definido. Hay

111
intencionalidad, vestigios de un interés en las estrategias del Estado para
popularizar los estudios superiores. La función extensión ha aparecido relacionada
con los aspectos inter-institucionales de la universidad, interviniendo en lo extra-
institucional para acciones puntuales en asistencia técnica y en planificación de
cursos o actividades especiales, direccionalizadas hacia el rol de difusión cultural
que es el calificativo con que más se ha presentado en su relación con la
comunidad.
Si hay un conectivo real entre Investigación y Docencia, con extensión, este
tiene que ver con la difusión de aquellas dos funciones hacia la comunidad
científica y la sociedad. Una actividad de difusión que no termina de coordinar los
elementos comunicantes que relacionan como un todo a las tres funciones, porque
al mencionar que entre Investigación, Docencia y Extensión, ha de existir un
vínculo, éste tiene que partir desde las bases de cada función y no desde
productos o procesos que devienen de ellas. Es decir, ha de existir una razón
fundamentada en los principios de acción de las funciones para poder identificar
elementos concomitantes que repercutan en beneficios de la comunidad.
En el año 2002, en Alicante-España, los vicerrectores y responsables de
extensión de las universidades españolas, se reunieron en el denominado
Congreso Rafael Altamira, para impulsar la función extensión no sólo hacia sus
universidades, sino hacia todas las instituciones de educación superior que
mantenían, y mantienen, vía convenios, relaciones con estas casas de estudio
españolas.
En resumen, la declaración expresa en cinco puntos los caminos necesarios
para relacionar la extensión con la Investigación y Docencia: 1.- La extensión
universitaria tiene como una de las misiones fundamentales la de erigirse en
promotor de la creación y difusión del pensamiento crítico y del fomento de la
comunidad universitaria y la sociedad en su conjunto; 2.- La extensión a de dar
respuesta a las necesidades de su entorno, así como detectar, diagnosticar y
contribuir a la solución de los problemas planteados en la sociedades
contemporáneas; 3.- Las universidades han de constituir una red de acción que

112
unifique criterios en razón de la extensión; 4.- La necesidad urgente de que las
universidades normen los contenidos de la extensión universitaria, en este sentido
se trata de reasignar a las funciones su misión, en razón de una visión en
conjunto; y 5.- Los firmantes de la Declaración de Alicante constituyen una
Comisión Permanente de Vicerrectorados de extensión universitaria, para
promover objetivos de coordinación y trabajo entre las distintas universidades, así
como iniciativas que pudieran ser de interés común.
Estos argumentos muestran el interés internacional por brindarle a la función
extensión su lugar en el ámbito de la relación investigación-docencia; una de las
instituciones venezolanas que se ha hecho eco de estas reflexiones en torno a la
extensión en los últimos congresos y jornadas, ha sido la Universidad de
Carabobo, la cual en su portal web oficial asigna a la función extensión el
desarrollo y fomento de planes y programas de extensión que se establezcan en la
Facultades; basta recordar lo expresado en el artículo 47 de la Ley de
Universidades, de que la universidad realiza sus funciones docentes y de
investigación a través del conjunto de sus Facultades, por lo cual el mandato de
norma interna de la Universidad de Carabobo nos indica que en cada Facultad hay
la disposición de generar acciones de extensión relacionadas con los roles
particulares de Investigación y Docencia, en esos espacios concretos de
formación.
La UNESR también asume este compromiso de alcanzar la interacción en
las tres funciones para que a su vez interactúen con la comunidad. Según lo
establece la Dirección Nacional de Extensión, en el 2004, la función extensión
tiene como misión la consolidación de la acción educativa como herramienta
fundamental que permita la vinculación social para impulsar la integración y
transformación de un nuevo ciudadano en concordancia al proceso político,
económico y social del país. La relación que propone la UNESR es la de
comunidad-universidad-comunidad, mediante actividades que contribuyan al
desarrollo y calidad de vida de la comunidad y su entorno.

113
 En una palabra, citando el documento sin fecha “Estrategias para la
búsqueda de visión compartida en materia de responsabilidad social universitaria”,
realizado por Jeannette Blanco de Méndez, del Núcleo de Autoridades de
Extensión de las Universidades Venezolanas, las funciones de Investigación y
Docencia, están integradas en las discusiones acerca del tema extensionista, a la
orientación comunitaria que ha de ser la característica de la función extensión, no
se trata de apreciar el compromiso social como actividades esporádicas que
atiendan necesidades del colectivo, sino de que ese compromiso parta de una
política de extensión unificada y enmarcada en estrategias de acción donde el
común sea la visión compartida; y entorno a que las universidades se transformen
en formadoras de profesionales con conciencia social a través del servicio
comunitario, tomando como protagonistas a estudiantes y profesores, a efecto de
cubrir las necesidades reales de las comunidades, planificando en forma integrada
con el currículum respuestas concretas que mejoren la calidad de vida y sea a su
vez expresión de calidad de contenidos para el aprendizaje. (Ver Gráfico Nº 10)

Gráfico Nº 10.- Necesidades de estrategias comunes en extensión

universitaria.

Comunidad
Comunidad

Universidades
Universidades
venezolanas
venezolanas

Fuente: Jeannette Blanco

De Méndez- Modificaciones
Visión y misión De Azócar, 2017.
Compartidas

114
 Si profundizamos la relación de la investigación-docencia-extensión, como
un conjunto que responde al interés de la universidad de orientar en educación,
cultura y ciencia, distinguimos conexiones de respaldo entre una función y otra.
Cada función mantiene su autonomía y especificidad, lo cual no es suficiente para
la consecución de metas académicas.
La Docencia se estructura en razón de planes de estudio, en horas teórico-
prácticas de aprendizaje, en trabajo de campo que implica relacionarse con las
miembros de las comunidades (estudiantes), produciendo educandos formados y
en cierta medida, con una conciencia social entorno a los problemas más
sensibles que aquejan a la sociedad.
La Investigación por su parte se mide en razón de los números de
proyectos presentados a consideración de los comités académicos respectivos de
cada Facultad; así como al número de investigadores y al nivel de confiabilidad y
validez que esos investigadores dan a sus estudios.
La Extensión, como ya se ha dicho con bastante pertinencia en anteriores
párrafos, orienta sus actividades a la acción social, la asistencia técnica y a la
planificación de programas de formación permanente para egresados, docentes y
profesionales en general. Estos programas de formación son conocidos como
cursos de ampliación de conocimiento y se han vuelto muy populares sobre todo
en la comunidad de aspirantes a post-grados que ven en esta modalidad una vía
para ir sumando méritos y lograr entrar a formar parte de la membresía de los
estudiantes de cuarto nivel.
En este sentido las atribuciones de las funciones universitarias convergen
en el mapa organizacional en lo que a responsabilidad social se refiere; para
cumplir esta responsabilidad, la universidad requiere el concurso de todas las
funciones, siendo el hilo conductor el trabajo en las comunidades. La Docencia se
integra a un trabajo comunitario en el cual funge de vínculo directo para la

115
recolección de información y para la orientación científico-social del interés
investigativo que lleva a la universidad a la comunidad.
La investigación por su parte aborda la confección metodológica de proyectos
cuya línea de estudio contenga problemáticas propias del entorno social. Esta
situación ha motivado la utilización de la modalidad Proyecto Factible como
mecanismo idóneo para el tratamiento de dichos problemas, los cuales requieren
soluciones estratégicas a corto y mediano plazo.
La extensión concentra sus tres acciones, asistencia técnica-acción social-
educación continua, en difundir los productos de la investigación y docencia, tanto
en las comunidades que serían beneficiadas directamente con el trabajo
comunitario, como con el colectivo general, a efecto de proyectar el papel de la
universidad y mostrar sus bondades en su relación con la sociedad.
En el marco de estas observaciones se distingue un ambiente Intra-
institucional, donde la universidad coordina las actividades de las tres funciones en
su rol de protagonistas y portadora de un conocimiento técnico expedito para el
logro de soluciones prácticas que beneficien a la comunidad; y otro ambiente
Extra-institucional en el cual la universidad funge como instancia asesora,
productora de nuevo conocimiento que se vincula con la institucionalidad de la
sociedad y el Estado (Ver Gráfico Nº 11).

116
Gráfico Nº 11.- Relación Investigación-Docencia-Extensión.

Trabajo Comunitario

Cursos Orientación
Docencia A las comunidades

Proyectos Modalidad
Investigación Proyecto Factible

Atención a las Necesidades

Extensión comunidades
De las
comunidades

Fuente: Azócar, 2017. Difusión del

trabajo social
Intra-institucional
de la
De esta relación investigación-docencia-extensión, Universidad
desde la cual la
universidad proyecta su intencionalidad social, se da el vínculo funciones-

Sociedad-Estado

117

extra-institucional
comunidad, únicamente en lo relacionado con el trabajo comunitario, en las demás
atribuciones pareciera que la especificidad y pertinencia de cada función quisiera
mantenerse independiente, lo cual, a nuestro entender, obstaculiza el interés de
modelar una universidad que responda integralmente a los requerimientos que en
asistencia técnica, acción social y educación continua, necesita el colectivo
profesional o no-profesional, pero no como expresión sólo de la extensión, sino de
la investigación y docencia. El modelo tradicional de la universidad enclaustrada,
conservadora, fragmentada se está agotando. Como bien lo expresa Rigoberto
Lanz (2008): “Se agotan los últimos cartuchos de un modelo de producción de
conocimiento y reproducción de saberes que correspondió a otra civilización, a
otra época histórica, a otra cultura: la Modernidad” (30 de marzo, p. 12-Nación).

118
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