Nombre del alumno

María Guadalupe Mendoza Santander

Carrera: Doctorado en educación

Nombre del catedrático

Dr. Carolina Gamboa Rochín

Asignatura
Política educativa y Formación docente
Grupo B

Nombre de la actividad
Actividad No.1: Formación docente: desafíos de la política educativa.

Fecha de presentación: Plato, Colombia; septiembre 22 del 2019

Prioridades y desafíos de la profesionalización docente desde la reforma política

educativa en Colombia.

El Banco Mundial (1997) en su informe especial sobre el papel del Estado, plantea
que el desarrollo requiere un efectivo papel de este y resalta que sin un buen gobierno no
hay desarrollo económico ni social. Kliksberg (2002) reaccionario afirma al respecto que
ni el Estado omnipotente, ni el Estado ausente implementa políticas públicas activas
gerenciadas con alta eficiencia.

En relación con la calidad de la educación, la problemática principal con que se

enfrenta la conducción política del sector educación en la actualidad, relativa a los
profesores, es cómo mejorar su desempeño. Las decisiones involucradas para lograrlo se
enmarcan en lo que la autora Aguerrondo (2003) denomina “cuestión docente”. En tal
idea se abarca toda la vida del ejercicio profesional de los profesores, incluyendo tanto la
formación inicial como la formación permanente, cruzada por los temas que tienen que
ver con su desempeño, es decir, las condiciones de trabajo y la realidad de la gestión
institucional.

Las políticas para mejorar la calidad de los docentes suponen fuerte impacto
presupuestario requieren cambios normativos, es difícil lograr estrategias integrales o

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coherentes, y aunque estas decisiones sean percibidas como amenazantes, la formación
docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en
educación, tal como lo refirió Fullan (1993).

En el marco del cambio de los sistemas educativos, una condición fundamental es

que los profesores puedan cambiar, por dos razones principales: por un lado, deben
hacerlo si queremos que los estudiantes desarrollen nuevas formas de aprendizaje; y por
el otro, porque si los profesores no acompañan y apoyan las reformas, los más hermosos
diseños fracasarán (Avalos y Nordenflycht, 1999).

El tema de la profesionalización docente es crucial; Hargreaves (1999) habla de

cuatro edades: del profesionalismo docente, que son: la etapa preprofesional, la del
profesional autónomo (se prioriza la individualidad responsable de la tarea), la del
profesional colegiado (se trabaja en equipo, con roles complementarios), y la actual, del
profesional posmoderno, que está en vías de definición (cuyo rasgo básico es la
responsabilidad por los resultados).

En el trabajo presentado por Aguerrondo (2003), sobre los principales desafíos de

la formación docente desde las reformas políticas, se nos muestra un amplio panorama
sobre cómo el Estado marca las condiciones y decisiones sobre la profesionalización
docente en el marco éstas reformas.

Entre los temas básicos que están hoy en debate, y que generan campos de desafíos
políticos, se destacan tres grandes temáticas: ¿Cuál es el locus de la formación inicial?,
¿Cuál es el peso de la formación pedagógica o cuál el de la formación en la disciplina a
enseñar? y ¿Cómo acortar la distancia entre la teoría y la práctica?

Algunos desafíos políticos que tienen que ver con el primer campo problemático
son: los cambios en la estructura y contenidos de la formación docente inicial, el control
de la calidad de la formación que se imparte y el reordenamiento de la oferta de
instituciones formadoras de profesores.

En cuanto al tema del control de la calidad de la formación docente la autora

Aguerrondo (2003) destaca temas como: La acreditación académica de carreras e
instituciones formadoras, los concursos de proyectos innovadores, el mejoramiento de la
calidad académica de los profesores de futuros profesores (formadores de formadores) y
el reordenamiento de la oferta de formación docente.

Y en cuanto a cómo actuar y la distancia entre teoría y práctica, es importante

mencionar por ejemplo en Colombia, la evaluación de docentes constituye una

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herramienta fundamental a la hora de diseñar las acciones de mejoramiento que deben
implementar los establecimientos educativos o las secretarías de educación y constituye
un insumo para los establecimientos de educación superior que se encargan de la
formación docente.

De acuerdo con las diferentes normas que regulan el sector educativo en

Colombia, existen modalidades de evaluación: Evaluación para el ingreso (concurso de
méritos): Los aspirantes a los cargos de docente y directivo docente del sector oficial, sólo
podrán ocupar, en propiedad, las vacantes definitivas una vez superado el concurso de
méritos que se convoque para el efecto, incluyendo el periodo de prueba. Este proceso
comprende la evaluación de aptitudes, competencias básicas, experiencia, relaciones
interpersonales y condiciones personales de los inscritos. Se puede realizar cada año,
verificando la pertinencia de su aplicación según las vacantes disponibles.

Otro tipo de evaluación docente se produce en el período de prueba, se confirma

la idoneidad y capacidad de los nombrados y la realizan al final de cada año académico
los docentes que ejercieron durante un período no inferior a cuatro meses las funciones
del cargo para el cual fueron nombrados como resultado de concurso de méritos. Si dentro
del mencionado año escolar no se alcanzaron los cuatro meses establecidos en la
reglamentación respectiva, el candidato deberá esperar hasta finalizar el siguiente año
escolar para cumplir con este requisito. Los responsables de su aplicación son la
Secretaría de Educación y sus establecimientos educativos.

Los instrumentos de evaluación se diseñan a nivel nacional, pero se incluyen

variables que contemplan las características particulares de la región y la población. Vale
la pena reiterar que luego del concurso para el ingreso, la aprobación de la evaluación del
periodo de prueba es el requisito indispensable para ser nombrado en propiedad en un
cargo público docente o directivo docente.

La evaluación anual de desempeño por su parte tiene como fin establecer el

cumplimiento de las funciones y responsabilidades por parte del docente o directivo
docente. La realizan al finalizar cada año escolar quienes hayan ejercido el cargo durante
un período mayor a tres meses. Para los docentes será aplicada por el rector o director del
establecimiento, y para los directivos docentes la aplicará el superior jerárquico del
directivo. Al igual que con la evaluación del período de prueba, los instrumentos de se
diseñan a nivel nacional, pero se incluyen variables que contemplan las características
particulares de la región y la población.

Las evaluaciones de las competencias docentes han sido diseñadas para su ascenso
en el escalafón profesional, es una prueba nacional aplicada por la Comisión Nacional del

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Servicio Civil, a través de las entidades territoriales y sus respectivas secretarías de
educación, a los docentes y directivos docentes inscritos en el escalafón que de manera
voluntaria quieran presentarla y hayan cumplido al menos tres años de servicio en un nivel
del escalafón. Se lleva a cabo cuando la entidad territorial lo considere necesario, pero
entre una y otra no puede transcurrir un tiempo mayor a seis años.

Esta evaluación determina los ascensos o cambios de grado en el escalafón

docente, y permite establecer si el crecimiento profesional del docente cumple con los
avances necesarios para el ejercicio del cargo, por supuesto estas evaluaciones determinan
hasta qué punto se cumple la teoría en la práctica docente.

Con el propósito de brindar no solo una educación de calidad, sino asegurarles a

los estudiantes mejorar sus condiciones de vida y garantizarle al país una mayor
competitividad, es fundamental visualizar que la educación no es solamente un factor de
equidad, sino un generador de competitividad.

Sobre el tema de régimen de profesionalización del servicio docente, los maestros

tienen en Colombia diferentes rutas de atención, dependiendo del año de entrada al
servicio público educativo en tanto que son funcionarios públicos. Actualmente se cuenta
con dos grandes regímenes: El régimen de los docentes vinculados al servicio público
mediante nombramiento en propiedad en el cargo docente o directivo docente con
posterioridad al año 1979, regulado por el Decreto Ley 2277 de 1979. Estos educadores
se encuentran clasificados en un Escalafón Nacional Docente que consta de 14 grados en
nivel ascendente y, en términos generales, pueden ascender en el escalafón por años de
servicio o por estudios realizados.

Esta clasificación se aplica tanto a docentes oficiales como a docentes al servicio

de colegios privados. El régimen de los docentes vinculados como funcionarios públicos
docentes o directivos docentes mediante nombramiento en propiedad, previo concurso,
con posterioridad al año 2002, que se encuentra regulado en el Estatuto de
Profesionalización Docente (Decreto 1278 de 2002). Este régimen aplica únicamente a
los docentes oficiales, por lo que la inscripción en el escalafón sólo se realiza una vez
superado el período de prueba y nombrado en propiedad en un cargo público docente.
Este escalafón clasifica a los docentes en tres grados distintos dependiendo del título
académico que acrediten y dentro de cada grado existen 4 niveles salariales distintos.

Los ascensos en el escalafón se realizan previa superación de la evaluación de

competencias y existencia de disponibilidad presupuestal. Conforme a este Estatuto, los
profesionales de distinta formación académica pueden desenvolverse como docentes de
la educación preescolar, básica y media.

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 Ahora bien, al concentrarnos en la teoría y práctica de la formación docente, es
importante ubicarse en el nivel micropolítico de la práctica docente en el aula, para
concretar el análisis se parte del siguiente cuestionamiento: ¿Cómo estimular la
creatividad y el aprendizaje a través de la educación? Tal como lo refiere Sánchez (2009)
“En la práctica, sin embargo, la educación se ha inspirado más por tradiciones
profesionales y conocimientos intuitivos, que por el conocimiento acumulado sobre cómo
nuestra mente se desarrolla y aprende gracias a la acción intencional de los demás”
(pág.25). El triángulo mente-cerebro y educación referido por Sánchez (2009), constituye
más una promesa de que se puede llegar a generar conocimiento potencialmente útil desde
la práctica educativa, que un nuevo paradigma desde el que interpretar y organizar esa
práctica educativa.

Los frutos de ese maridaje, como se ha intentado hacer ver, son muy diferentes
según los elementos que consideremos. En tal sentido, debemos por tanto entender por
qué es tan difícil transferir conocimiento a la vida profesional y que nuevas políticas han
surgido al respecto para fortalecer la profesionalización docente.

Un dato importante es que la neurociencia ha introducido unos cambios

conceptuales al enfoque educativo, que en realidad deberían ya haberse emprendido para
la movilización educativa de la sociedad (Mora, 2019). Desde la perspectiva de la
neuroeducación se ha aceptado que el cerebro constituye un órgano que alimenta y
fortalece sus funciones a partir de la experimentación con las emociones, incluso, de esto
depende la velocidad con que el cerebro aprende para adaptarse al entorno.

Es en este tiempo donde la neurociencia tiene la oportunidad de desarrollar su gran

potencial y responsabilidad para mejorar la calidad educativa y sustentar la vida
planetaria. La política educativa debe apuntar al diseño de acciones que ayuden a los
cerebros a lograr con mayor rapidez e inteligencia a aprender a ser conscientes
emocionales para significativamente convertirse en grandes detectives y creadores del
saber. Necesitamos desarrollar educadores y estudiantes con talentos y mentes
innovadoras para enfrentar los futuros y complejos problemas que se presentarán en las
próximas eras planetarias.

Para finalizar, es importante concluir que los principales desafíos se ordenan de la

siguiente manera: Primero, en relación con la calidad profesional de los que enseñan;
referidos a la formación inicial o de pregrado o a resguardar la calidad, asegurando que
sea adecuada y se corresponda con las tendencias mundiales; instando (obligando) a las
instituciones formadoras para que mejoren la calidad académica de su oferta, puedan así
resguardar la cantidad; asegurando que se titulen la cantidad y calidad de recursos

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humanos que requieren los demás niveles del sistema educativo, referidos a la formación
permanente o al desarrollo profesional docente e institucionalizar la necesidad y la oferta
del desarrollo profesional permanente.

Segundo, en relación con las condiciones de trabajo de los que enseñan, los
desafíos se orientan a implementar una carrera docente que apoye una educación de
calidad y los caminos de mayor tratamiento en la actualidad tienen que ver con el
paradigma de la neuroeducación y el desarrollo de competencias socioemocionales.
Cuestiones estas en las que, la política de profesionalización docente deberá hacer
hincapié en la historia actual de Colombia, para responder a los grandes y complejos
desafíos de la reforma social política del país.

Referencias bibliográficas

Aguerrondo, I. (2003), Formación Docente y Desafíos de la Política Educativa. Cuaderno

8. Dirección General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal. Serie Cuadernos de Discusión, con el título
Formación docente: desafíos de la política educativa.

Avalos, B. y Nordenflycht, M. (1999), La formación de profesores. Perspectiva y

experiencias, Santiago de Chile, Aula XXI/Santillana.

Banco Mundial (1997). Resumen del Informe sobre el desarrollo mundial 1997 (IDM):
El Estado en un mundo en transformación: Informe sobre el desarrollo mundial
1997: El Estado en un mundo en transformación - Resumen (español). Número
del documento 34131, divulgado en 2010. En digital:
http://documentos.bancomundial.org/curated/es/973681468778813985/resumen-
del-informe-sobre-el-desarrollo-mundial-1997-el-estado-en-un-mundo-en-
transformaci-243-n.

Decreto 1278 de junio 19 de 2002. Estatuto de profesionalización docente.

MINEDUCACION COLOMBIA EN DIGITAL:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86102_archivo_pdf.pdf

Fullan, M. (1993), Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform, Londres,
Palmer.

Hargreaves, A. (1999). Cuatro edades del profesionalismo docente., en Beatrice Avalos y

María Eugenia Nordenflycht, La formación de profesores. Perspectiva y
experiencias, Santiago de Chile, Aula XXI/Santillana.

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Kliksberg, B. (2002). América Latina: una región en riesgo. Pobreza, inequidad e
institucionalidad social., en Primer Congreso de Políticas Sociales sobre
Estrategias de Articulación de las políticas sociales, mayo. Buenos Aires,
Asociación Argentina de Políticas Sociales/Universidad de Quilmes.

MEN (2009). Guía N °.33 Organización del Sistema Educativo- Conceptos Generales de
la Educación Preescolar, Básica y Media. En digital:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-205294_archivo_pdf.pdf.

Mora, F. (31, 05, 2019) "Somos lo que la educación hace de nosotros"[Foros en internet]
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=ETagN9TDZJI.

Sánchez, M. (2009). Mente, Cerebro y Educación. Aula, 15, 2009, pp. 25-46. ISSN: 0214-
3402 Ediciones Universidad de Salamanca.