Kelly Yurany Bedoya Mejia

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Relación entre la motivación académica y el rendimiento escolar de los

estudiantes de bachillerato en extra-edad de un Colegio Colombiano
Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-aprendizaje
Presenta:
Kelly Yurany Bedoya Mejía
Registro CVU: 564757
Asesor tutor:
Mtra. Sandra Luz Rodríguez González
Asesor titular:
Dra. Susana Ramírez
Bogotá D.C., Colombia Septiembre 2015
Dedicatorias
Dedico este esfuerzo a todos aquellos que creen en la magia y las posibilidades que
brinda. A los que estuvieron y de alguna manera me mostraron el camino. Pero sobre todo, a
los que están y por medio de ellos existe la posibilidad de seguir construyendo
bienaventuranzas. Muchas gracias.
ii
Agradecimientos
Le agradezco al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y a la

Institución Universitaria Minuto de Dios, por su constate esfuerzo en ayudar a concretar la
investigación.
iii
Relación entre la motivación académica y el rendimiento escolar de los
estudiantes de bachillerato en un Colegio Colombiano
Resumen
La presente investigación analiza la relación entre la motivación académica y el

rendimiento escolar. Para este fin se planteó como pregunta de investigación: ¿Cuál es la
relación entre la motivación académica y rendimiento escolar de los estudiantes de
bachillerato de un colegio Colombiano en su primer y segundo periodo escolar?, y se revisó
literatura sobre los postulados conceptuales y teóricos de la psicología positiva, la motivación
académica y el rendimiento escolar en estudiantes adolescentes.
Se utilizó el método cuantitativo y tipo de diseño de la investigación correlacional;
manejando como instrumentos la escala de motivación académica-EMA que es un inventario
que busca a través de sus preguntas mostrar los diversos motivantes que tiene un estudiante
para estudiar, y los promedios se obtuvieron de las calificaciones alcanzadas por los
estudiantes durante su periodo escolar durante el primer y segundo corte en el 2015. La
población de estudio estuvo conformada por jóvenes entre los 13 a 17 años.
Los alumnos encuestados revelan una baja motivación hacia la adquisición del
conocimiento, esto puede originar que no se observe la estrecha relación que guarda el
desarrollo académico con la motivación que se tiene para estudiar. El estudiante se puede
encontrar motivado en sus estudios pero no entender la importancia de rendir en una o varias
materias y esto afectara su desempeño académico y por ende su nivel de motivación
académica. No obstante también se encontró que tienen una alta motivación hacia la educación
frente a las ventajas que esta le puede ofrecer para acceder a planes de vida alternos que les
permitan huir y no caer en flagelos de violencia, criminalidad, delincuencia, entre otros.
Observar a la educación como una herramienta de trabajo que les permitirá acceder a una
oferta laboral más amplia y mejor remunerada; con la cual lograran, mejores ingresos, mejorar
su calidad de vida y la de su familia, obtener prestigio y una mejor reputación en su
comunidad. Estos sentimientos les permitirán afianzar sus habilidades sociales, sus emociones
y sentimientos, mejorar su autoestima y confiar en su inteligencia.
iv
Índice
Resumen.....................................................................................................................................iv
Capítulo 1. Marco Teórico........................................................................................................10

1.1 Psicología Positiva.....................................................................................................11
1.2. Motivación académica: Satisfacción personal, académica y social..........................16
1.3. Rendimiento académico................................................................................................18
Capítulo 2. Planteamiento del problema..................................................................................24

2.1 Antecedentes...................................................................................................................24
2.2 Planteamiento del problema..........................................................................................25
2.3 Objetivo general.............................................................................................................25
2.3.2. Objetivos específicos..................................................................................................25
2.3.3 Hipótesis de investigación 26
2.4 Justificación...............................................................................................................26
2.5 Delimitación y limitaciones......................................................................................26
2.6 Definición de términos..............................................................................................27
Capítulo 3. Método....................................................................................................................28
3.1. Enfoque metodológico...................................................................................................28
3.2. Participantes..................................................................................................................28
3.3. Instrumentos..................................................................................................................29
3.3.1. Escala de Motivación Académica-EMA 29
3.3.2. Rendimiento académico 30
3.4. Procedimiento................................................................................................................30
3.4.1. Invitación 30
3.4.2. Aplicación de prueba piloto 30
3.4.3. Aplicación de instrumento 31
3.4.4. Obtención de promedios 31
3.4.5. Validación 31
3.5. Análisis de datos............................................................................................................31
3.5.1. Valoración de la información del cuestionario de motivación académica y
del nivel de rendimiento académico...........................................................................31
3.5.2. Obtención de medidas de tendencia central y de variabilidad......................31
3.5.3. Correlación.........................................................................................................32
v
Capítulo 4. Resultados..............................................................................................................33
4.1. Descripción....................................................................................................................33
4.1.1. Edades de los Participantes 33
4.1.2. Género de los Participantes 34
4.1.2. Grados Académicos de los Participantes 34
4.2. Motivación Académica..................................................................................................35
4.2.1. Amotivación 36
4.2.2. Regulación Externa 37
4.2.3. Regulación Introyectada 37
4.2.4. Regulación Identificada 38
4.2.5. Motivación intrínseca al conocimiento 38
4.2.6. Motivación intrínseca al logro 39
4.2.7. Motivación intrínseca a las experiencias estimulantes 39
4.3. Rendimiento Académico...............................................................................................40
4.4. Relación entre motivación académica y rendimiento académico.............................41
Capítulo 5. Conclusiones..........................................................................................................43
5.1. Pregunta de investigación.............................................................................................43
5.2. Principales hallazgos.....................................................................................................43
5.3. Recomendaciones..........................................................................................................44
5.4. Debilidades.....................................................................................................................45
5.5. Futuras investigaciones.................................................................................................45
Referencias................................................................................................................................46
Apéndices..................................................................................................................................51
Apéndice A: Escala de motivación académica (EMA)................................................51
Apéndice B: Carta solicitud permiso de investigación................................................52
Apéndice C: Gráficas de resultados.............................................................................53
Currículum Vitae........................................................................................................................56
vi
Índice de tablas
Tabla 1. Comparación de edades y género de los participantes……………………… 32

Tabla 2. Comparación de grados académicos entre hombres y mujeres……………... 33
Tabla 3. Estadística descriptiva de motivación académica por género (Datos
recabados por la autora)………………………………………………………………. 34
Tabla 4. Dimensiones de la Escala de Motivación Académica (EMA)……………… 35
Tabla 5. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Amotivación………………... 35
Tabla 6. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Externa………… 36
Tabla 7. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Introyectada……. 36
Tabla 8. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Identificada…….. 37
Tabla 9. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI al Conocimiento………… 37
Tabla 10. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI al Logro………………... 38
Tabla 11. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI a las Experiencias
Estimulantes…………………………………………………………………………… 38
Tabla 12. Escala de calificación escolar (Modelo utilizado en Colombia)…………… 39
Tabla 13. Promedio académico por materia y género (Datos recabados por la autora)
…………………………………………………………………………………. 39
Tabla 14. Interpretación de la fuerza y dirección de la correlación (Thornberry, 2008)
…………………………………………………………………………………... 40
Tabla 15. Coeficiente de correlación de Pearson de las variables motivación
académica y el rendimiento académico (Datos recabados por la autora)…………… 40
Índice de figuras
Figura 1. Genero de los participantes………………………………………………... 33

Figura 2. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Amotivación………………. 52
Figura 3. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación
vii
Externa………............................................................................................................... 52
Introyectada…............................................................................................................... 52
Identificada…………………………………………………………………………… 53
Figura 6. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI al
Conocimiento…………………………………………………………………………. 53
Figura 7. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI al
Logro………………………………………………………………………………….. 53
Figura 8. Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI a las
Experiencias………………………………………………………………………….. 54
Figura 8: Título de la figura ....................................................................................... #
viii
Capítulo 1. Marco Teórico
Este capítulo presenta algunos postulados conceptuales y teóricos acerca de la
psicología positiva, la motivación académica y el rendimiento escolar. También se
incluyen algunas investigaciones que analizan las variables de motivación académica y
rendimiento escolar y como estas influyen en el desempeño escolar de los alumnos.
La motivación académica y el rendimiento escolar de los estudiantes, siempre ha
sido un tema de debate en los diferentes escenarios académicos; ya que al parecer lo que
impulsa a unos estudiantes a aprender a otros parece afectarles. Esto ocasiona que los
docentes de diferentes áreas del conocimiento, así como profesionales de diversas
disciplinas, realicen análisis e investigaciones para determinar que impacta o afecta el
desarrollo pedagógico de los estudiantes.
Por esto, cada día se hace más importante esclarecer que factores ayudan a que el
estudiante tenga un óptimo rendimiento escolar y que su motivación siempre se
mantenga vigente; estimulando así el aprendizaje y permitiendo instaurar procesos de
enseñanza. La apuesta máxima de la educación y la enseñanza actual, gira alrededor del
manejo de emociones, pues es claro que estas no solo afectan la vida personal del
estudiante sino que por el contrario trascienden el ámbito escolar afectando
directamente el ámbito familiar, social, cultural, económico y político de los alumnos.
Es claro, que si cualquier estudiante tiene una percepción positiva de proceso
formativo y pedagógico, tendrá una mayor oportunidad para resolver problemas que se
presenten en su ámbito, ya que contara con una serie de herramientas emocionales,
familiares y sociales propicias para dar resolución asertiva a una problemática concreta.
9
1.1 Psicología Positiva
En la psicología moderna, existe una corriente que busca destacar aquellas
condiciones que pueden ayudar a mejorar la percepción de las personas frente a la vida,
este modelo se conoce como “Psicología Positiva”, la cual quiere matizar que a pesar de
los diversos estados de crisis y desesperación humana, siempre es posible aprender de
estos momentos; aún más si estos se enfrenta con emociones positivas como el sentido
del humor, empatía, alegría, animosidad, entre otras (Cuadra y Florenzano, 2003).
Siempre nos movilizamos entre la percepción y las emociones, ellas arbitran entre
el mundo y nuestra cosmovisión del mismo. Por esta razón, las emociones se convierten
en nuestro mayor rasgo humano, permitiéndonos siempre aprehender del entorno y las
personas, funcionando como una globalidad interrelacionada (Fernández, 2005).
El manejo de las emociones se debe gestar desde la vinculación estrecha y directa
de la mente, el cuerpo y el espíritu (Darder, 2013). Si esto se logra, se tendrán seres
humanos llenos de posibilidades y potencialidades, con una proyección de vida que
propicia el desarrollo del libre albedrío sano y un ser social propositivo.
Ya que, la interacción de una persona emocionalmente sana y el ambiente en el
que se desarrolla, favorece la construcción de capital humano, el cual estaría basado en
la afectividad (Fernández, 2005). Es importante que desde la escuela se apueste a esta
premisa, no podemos seguir alimentando la ida errónea de un mundo perfecto, el cual se
logra por medio de la exclusión de la emoción (Darder, 2013).
Cuando se desarrollan y acentúan valores, sentimientos, comportamientos y
pensamientos, se pueden proyectar emociones y sentimientos asertivos hacia otros seres
10
humanos (Barahona, Sánchez y Urchaga, 2013), lo cual genera que una persona logre
trascender sus fortalezas y virtudes humanas (González, 2004), abriendo paso a un
desarrollo humano que propende la realización de un ser humano que global y
multifacético el cual tiene acceso a todas sus dimensiones corporales, mentales y
emocionales (Llinás, 2009).
Sin olvidar, que todo sujeto se construye en sociedad y esta a su vez se transforma
en su entorno social arraigado en la familia y la escuela. Estos dos espacios de
socialización les permiten a niños, niñas y jóvenes manejar una situación determinada.
La construcción comunitaria; un espacio social que invita a los ciudadanos a encontrar
espacios de pluralidad, equidad y convergencia (Del Valle, 2009).
La asertividad con la que se maneja estos espacios de socialización se encuentran
delimitados por las competencias propias de la persona, si sus sentimientos y emociones
son positivos, lo cual le permite al individuo resolver la situación de manera adecuada
demostrando sus habilidades sociales enmarcadas en la autoestima, la adaptabilidad, la
inteligencia emocional, entre otros (Caso-Niebla y Hernández-Guzmán, 2007).
1.1.1. Optimismo y felicidad. El optimismo tiene una especie de beneficio a nivel
personal ya que activa mente y sentimientos a obtener beneficios tales como éxito,
autoestima, perseverancia, entre otros. Siendo un vehículo motivador y motivante para
las personas y su entorno social (Cuadra y Florenzano, 2003).
La felicidad consiste en vivir en plena conformidad con el orden enteramente
racional del mundo y ya no está ligada a la contemplación de un orden perfecto e
inmóvil; debe ser construida para todos, en una historia del devenir (Margot, 2007).
11
La satisfacción vital conlleva estados de autorregulación. Por esto, los ambientes
sociales deben ser deseables y entusiastas, si estos se cruzan con el optimismo y la
felicidad, se tendrán ambientes sanos y personas satisfechas. Se podría decir que las
personas felices son una gran influencia en su entorno social. Así mismo, se logra
construir una personalidad fuerte y consistente que permite un adecuado estado de
felicidad, logrando una estabilidad en el transcurrir del tiempo (Cuadra y Florenzano,
2003).
No obstante, la felicidad se confunde fácilmente con la existencia de abundancia
material, aunque no se puede negar que la riqueza material ayuda a tener mayores
oportunidades de satisfacciones. Se puede decir que la felicidad depende de un estado
interior que no necesariamente se traduce como una ausencia de problemas y
dificultades (Fernández-Domínguez, 2009).
No se puede perder de foco que la felicidad tiene mucho que ver con el sentido de
la propia vida, con encontrar valor y disfrutar cada momento como algo único y valioso
a vivir, aceptando lo que es, disfrutando y viviéndolo desde quien uno es, sin más. En el
terreno de la felicidad tiene sentido dar consejo, asesorar, sugerir a una persona como
poder alcanzar su propio bienestar y el bienestar comunitario (Fernández, 2005).
1.1.2. Inteligencia emocional: Beneficios de una educación basada en el
desarrollo de emociones. La inteligencia emocional debe ser una competencia a
desarrollar por estudiantes y profesores, ya que al consolidar una adecuada inteligencia
emocional podemos inferir que inmediatamente habrá sujetos felices y al existir
personas felices; los flagelos negativos como la violencia, la discriminación, el rechazo,
la exclusión pasara a militar en las filas del olvido (Darder, 2013).
12
Existe una relación positiva entre inteligencia emocional y aspectos relacionados
con el bienestar psicológico y personal de un sujeto (Ferragut y Fierro, 2012). Esta
relación se evidencia en la actitud positiva que muestra una persona frente a su vida y su
futuro. Lo que permite acentuar los procesos psicológicos integrales para enfrentar
adecuadamente a la vida y sus complejidades, y así se desencadenan actitudes saludables
para la sociedad (Ferragut y Fierro, 2012).
Un programa académico basado en la educación de emociones y sentimientos
morales logra desarrollar en las personas fortalezas humanas, las cuales llevan al sujeto a
un desenvolvimiento óptimo e integral. En suma, se logra desplegar múltiples
competencias para la vida personal y social (Romero y Pereira 2011).
En este proceso se debe involucrar a los estudiantes y profesores en el aula de
clase; ya que desde allí es posible edificar un escenario que permita la construcción, la
consolidación y la gratificación personal. Convirtiendo el salón en el sitio propicio para
que niños, niñas y jóvenes puedan potencializar sus competencias personales (Romero y
Pereira, 2011).
El sistema educativo debe dar prioridad a la educación en valores como un sistema
de construcción social, que involucra a los diferentes actores sociales como responsables
legítimos e indiscutibles de su propio bienestar; teniendo la posibilidad de construirse a
sí mismos y al mismo tiempo aportar criterios y directrices para el bienestar de los
demás (Vázquez, 2007).
La base de una personalidad fuerte e integral, se demuestra a través del proceso de
madurez que alcanza el sujeto (Fernández, 2005). El autogobierno emocional debe ser
una de las capacidades a desarrollar en la escuela (Romero y Pereira, 2011).
13
Así mismo, la inteligencia emocional de la persona, debe estar enmarcada en unos
mínimos morales, los cuales deben estar encuadrados en la firme convicción de que se
debe respetar los ideales de vida de los ciudadanos, por muy diferentes que estos lleguen
a ser de los deseos y visiones propios (Cortina, 1999).
1.1.3. Bienestar subjetivo: El camino hacia la construcción social y
psicológica. El bienestar subjetivo (BS), postula que la necesidad de satisfacción ligada
a la sensación de bienestar es una condición inseparable de la esencia humana. Al hablar
de bienestar podemos inferir que al realizarse un proceso de evaluación emocional y
mental de la vida de una persona y su satisfacción con esta, se está estableciendo un
nivel de percepción que puede determinar el nivel de satisfacción de un sujeto con su
entorno y vida (Cuadra y Florenzano, 2003).
Este proceso de auto-examinación, se hace necesario e importante, en la
consecución del bienestar de un sujeto. Si tenemos bienestar, se potencializa el
optimismo y la felicidad (Cuadra y Florenzano, 2003) y así las personas reflexionan
acerca de lo que sienten y cómo piensan de sus vidas, logrando conclusiones
cognoscitivas y afectivas consensuadas logran determinar una evaluación parcial de la
existencia de individuo (González, 2004).
El bienestar de un sujeto se puede interpretar como el interés que tiene la persona
sobre su desarrollo, la manera y el estilo de afrontar los retos vitales, los cuales se
consiguen mediante el esfuerzo y el afán por asegurar metas personales y la consecución
de placer (Blanco y Díaz, 2005).
Como se menciona en la investigación: La estructura tridimensional del bienestar
subjetivo, se indaga si el bienestar subjetivo está compuesto por la satisfacción con la
14
vida, el afecto positivo y el afecto negativo. En la investigación participaron 1178
estudiantes con edades entre los 12 y los 23 años de edad, de los cuales 780 eran mujeres
y 398 eran hombres. El método que se utilizó está enmarcado en la metodología
cuantitativa de selección al azar estratificada, donde se escogieron varios centros
educativos y clase al azar. Los datos encontrados confirman que la explicación más
satisfactoria del bienestar subjetivo es aquella que lo entiende como el resultado de la
interacción entre tres factores independientes: la satisfacción con la vida, el afecto
positivo y el afecto negativo (Rodríguez-Fernández y Goñi-Grandmontagne, 2011).
El estudio titulado: Bienestar psicológico y práctica deportiva en universitarios,
cuyo objetivo fue analizar el bienestar psicológico y la práctica deportiva en función del
género, para esto se estableció una muestra de 121 universitarios (72 hombres y 49
mujeres) con una edad promedio de 20 años. Los resultados arrojaron que los hombres
que practican deporte, muestran mejor autoestima que las mujeres sometidas al estudio.
No obstante, no se apreciaron diferencias marcadas por género en cuanto a la
satisfacción con la vida y la vitalidad subjetiva; de igual modo, el nivel de autoestima y
en la vitalidad subjetiva tampoco se mostró con una diferencia significativa. Sin
embargo, los hombres que practicaban deporte reportaron sentirse más satisfechos con
su vida (Molina-García, Castillo y Pablos, 2007).
1.2. Motivación académica: Satisfacción personal, académica y social
La motivación académica puede mostrar el grado de satisfacción de una persona
con su entorno escolar. Se puede inferir que un sujeto entusiasmado, disfruta lo que hace
y estas actividades satisfactorias provocan y realzan sentimientos de eficacia, felicidad y
15
salud, las cuales están muy relacionadas con el bienestar y la felicidad (Fernández-
Domínguez, 2009).
Para medir esta variable dentro de la investigación, se utilizara la Escala de
Motivación Académica (EMA), que tiene como variables generales: Motivación
intrínseca (MI) y Motivación extrínseca (ME), las cuales valora la motivación o
desmotivación del estudiantes con su entorno (Manassero M. y Vázquez A. 2013).
El sentirse emocionalmente bien y estable saca lo mejor de cada persona, lo cual
lleva al individuo a un crecimiento integral, donde se construye y desarrolla de manera
asertiva en las diferentes dimensiones. Posibilitando el logro de beneficios y así alcanzar
un estatus de felicidad y bienestar, construyendo un ser humano bio-psico-social-
trascendente (Barahona, Sánchez y Urchaga, 2013).
La gente sana no sólo se preocupa por conocer el tipo de mundo en el que vive,
sino que tiene la sensación de que es capaz de entender lo que acontece a su alrededor.
Vemos un sentido a lo que pasa, y encontramos una lógica en los acontecimientos que
nos rodean (Blanco y Díaz, 2005).
La sociedad de conocimiento cambia y transmuta en nuevas formas de ver e
interpretar el mundo, según estas interpretaciones se puede mejorar la calidad de vida
académica, social y familiar de las personas y en nuestro caso particular de los
estudiantes. Si esta calidad de vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes mejora los
círculos sociales y redes de apoyo se solidifican (Vázquez, 2007).
Por esta razón, es obligación de las instituciones educativas y de sus profesores
desarrollarlas competencias y herramientas que les ayudaran a tomar decisiones y
desenvolverse en la vida (Del Valle, 2009). Cada día se hace más importante hablar de
16
satisfacción personal, académica y social, ya que cuando una persona mantiene un
adecuado nivel de bienestar emocional y social no necesita reconocimiento y aceptación
constante de las otras personas.
1.3. Rendimiento académico
El rendimiento académico de los estudiantes tradicionalmente se ha asociado a la
capacidad intelectual o el coeficiente intelectual con el cual nace el alumno, de esta
manera se cree que esta facultad le permitirá a niños, niñas y jóvenes obtener buenas
calificaciones (Ferragut y Fierro, 2012).
No obstante, el rendimiento académico plantea numerosas dificultades más allá de
los cimientos iníciales, ya que el rendimiento es un constructo multidimensional que se
encuentra influenciado por un gran número de variables: inteligencia, motivación,
personalidad, entre otras; y a su vez se ve influenciada por numerosos factores
personales, familiares o escolares, entre otros (Adell, 2006).
Una cuestión que es necesaria resaltar, es que la mayoría de los estudios sobre
rendimiento que se han realizado, han empleado las calificaciones como indicadores de
rendimiento escolar. La duda que se origina en estos postulados se basa en la necesidad
de establecer si realmente las notas del alumno son el indicador más oportuno del
desempeño académico exitoso.
Para el desarrollo de esta investigación se cotejara las calificaciones obtenidas por
los estudiantes durante su periodo escolar durante el primer y segundo corte en el 2015,
teniendo en cuenta las calificaciones de español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias
naturales y educación física.
17
Es necesario enfatizar que la cuantificación de tareas, reportes y evaluaciones, no
siempre reflejan fielmente el desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal de los
estudiantes frente a un conocimiento específico, las interpelaciones de la materia, del
profesor o de la dinámica de la clase (Jiménez y López 2010). Actualmente se considera
si el equilibrio personal es un factor determínate para lograr un mejor rendimiento en los
estudiantes (Ferragut y Fierro, 2012). Ya que, la capacidad que adquiere un individuo
para relacionarse con su entorno de manera satisfactoria; desencadena situaciones de
apego y cooperación con sus semejantes. Si esto se logra, los conflictos sociales entre
pares pasa a un segundo plano (Hué, 2012).
Por tal motivo, una de las mayores inteligencias a desarrollar por los estudiante y
la comunidad académica es aquella que se denomina como inteligencia social o de la
calle, la cual se relaciona con el sentido común y la perspicacia para captar situaciones
de lo cotidiano más allá de la inteligencia académica que en algunas ocasiones tiende a
ser un poco limitante (Contini de González, 2008).
En el momento en que el estudiante pueda conectarse con su inteligencia social
emergerá un aprendizaje ubicuo, el cual está relacionado con la facilidad que tiene este
para poder interactuar de manera acertada con nuevas tecnologías emergentes (TIC’S) y
unir este conocimiento con sus aprendizajes previos. Esto crea una oportunidad para que
los educadores y los estudiantes abran un diálogo largamente esperado sobre la
responsabilidad compartida de crear y sostener una sociedad de aprendizaje y de esta
forma fomentar una predisposición para aprender simplemente como parte de lo que
somos como seres humanos (Burbules, 2012).
18
1.3.1. Procesos de enseñanza-aprendizaje. Siendo la enseñanza y el aprendizaje
los principales motores en la escuela; ya que desde allí se realizan los primeros
planteamientos que le permiten al estudiante resolver cuestionamientos y diseñar
respuestas (Del Valle, 2009).
Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben influir en los estudiantes y
profesores, buscando permear el ambiente escolar en especial el currículo, el cual debe
ofrecer alternativas acordes a las necesidades del aprendizaje, para que así el estudiante
pueda generar empatía, ejercicios de ciudadana y desenvolvimiento social, que terminan
ayudando al establecimiento de competencias (Del Valle, 2009).
Por tal razón, la educación debe orientar a los estudiantes hacia la innovación y el
saber al interior de sus contextos sociales. En ese sentido, se hace necesario potenciar la
importancia de la competencia que lleva a la persona a aprehender a aprender, como
ejercicio de educación, ciudadanía, bienestar, felicidad e inteligencia. Entendiendo que
el éxito de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje permite que se instaure una
continuidad del aprendizaje (Darder, 2013).
Esto se demuestra en los diversos estudios realizados con población estudiantil, los
cuales buscan establecer variables frente a la función y la importancia de los factores
que influyen de manera directa e indirecta en el buen o malo desempeño académico.
Como en la investigación: Variables que inciden en el rendimiento académico de
adolescentes mexicanos, cuyo objetivo estaba basado en la necesidad de investigar el
grado de la autoestima, la asertividad, el consumo de sustancias, el establecimiento de
metas, la adaptación escolar y las habilidades de estudio predicen el rendimiento
académico si existen diferencias entre los géneros en cuanto a autoestima, asertividad,
19
consumo de sustancias, establecimiento de metas, adaptación escolar y actividades de
estudio. Participaron 1581 estudiantes de una institución de educación media superior
pública de la Ciudad de México, contando con 850 mujeres y 731 hombres con una edad
promedio de 17 años. Estos 51 grupos seleccionados se convocaron a través de ocho
orientadores educativos y dos pasantes de la licenciatura en psicología previamente
capacitados. La aplicación se llevó a cabo en 18 sesiones a lo largo de cuatro días, cada
sesión tuvo una duración promedio de 90 minutos. De acuerdo con los resultados del
estudio, se logró determinar que la autoestima, el establecimiento de metas, el consumo
de sustancias y las actividades de estudio, influyen en el rendimiento académico de
estudiantes del nivel medio superior (Caso-Niebla y Hernández-Guzmán, 2007).
Así mismo, la investigación: Capacidad predictiva de las variables cognitivo-
motivacionales sobre el rendimiento académico, que tuvo como objeto de estudio, la
relación de las variables cognitivo-motivacionales sobre el rendimiento académico de
los alumnos. Este estudio se realizó con una muestra de 168 sujetos que cursaban primer
curso de Educación Secundaria. Se utilizó un análisis predictivo a partir de la técnica de
Análisis de Regresión siguiendo el método Paso a Paso (stepwise) para cada una de las
áreas estudiadas (Lengua, Matemáticas y Global). En este indagación se encontró que el
ambiente educativo tiene una relevancia importante en la consecución del aprendizaje,
por tal razón es necesario implementar y desarrollar ambientes educativos que busquen
la mejora de los constructos motivacionales intervinientes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para que se logren ambientes adaptativo, mejoran significativamente el
rendimiento escolar de éstos (Miñano y Castejón, 2008).
20
El estudio realizado sobre: Inteligencia emocional, bienestar personal y
rendimiento académico en preadolescentes, encontró que es importante resaltar la
educación en valores, el conocimiento de las emociones y el bienestar para un desarrollo
psicológico integral en los estudiantes, ya que al obtener estas competencias los jóvenes
pueden enfrentarse adecuadamente a la compleja etapa de la adolescencia y prevenir de
esta forma trastornos del comportamiento a la par que se promueven actitudes
saludables. El estudio se realizó entre 2008 al 2009, su objetivo estaba basado en las
correlaciones positivas que puede existir entre Inteligencia Emocional y Bienestar
Personal, y su relación con el rendimiento académico y si finalmente el Bienestar como
la Inteligencia Emocional contribuirá a predecir el rendimiento académico. La muestra
se realizó con un total de 166 estudiantes pertenecientes a un total de seis clases de
último ciclo de Educación Primaria (5º y 6º curso), durante la aplicación se estableció un
horario lectivo, asegurando el anonimato al recogerse los datos (Ferragut y Fierro,
2012).
La investigación denominada: Aprendizaje auto dirigido y desempeño académico,
analizó la disposición para el aprendizaje auto dirigido por un grupo de alumnos de la
Universidad teniendo como variable principal el rendimiento académico. Esta muestra
se realizó con 152 alumnos (65 mujeres y 87 hombres). Mediante un cuestionario que
contenía tres preguntas que permitían indagar sobre los factores que motivan la
deserción de los estudiantes. Como conclusión final sobre este estudio se puede presumir
que el aprendizaje auto-dirigido es más bien dinámico y evoluciona con la edad de la
persona; como queda demostrado en las calificaciones obtenidas por alumnos de primer
21
año, las cuales son más bajas que las de segundo, y tercer año, lo cual nos puede indicar
que a mayor avance, mayor madurez y mejores calificaciones (Narváez y Prada, 2005).
En la investigación: Comunicación familiar y desempeño académico en
estudiantes universitarios, se analizan los factores implícitos en la relación de
comunicación familiar, afectan el desempeño académico en estudiantes universitarios.
Para determinar la veracidad de esta hipótesis se escogió un procedimiento
metodológico interpretativo generado a través de grupos de discusión conformado por
estudiantes y padres de familia, y entrevistas a profesores y expertos de programas
académicos. Teniendo un total de 53 participantes entre padres de familia y estudiantes.
De los temas tratados en las discusiones se concluye que el desempeño académico de los
estudiantes universitarios está determinado por un contexto en el que intervienen los
docentes como orientadores y los estudiantes como constructores del conocimiento;
además, que en ese escenario también son determinantes las relaciones comunicativas
que se dan cotidianamente en el interior del núcleo familiar entre padres e hijos
(Guzmán y Pacheco, 2014).
Se concluye después de la revisión de la literatura que existen diferentes posturas
contradictorias sobre los conceptos de motivación académica y rendimiento escolar; ya
que en algunos postulados se muestra la motivación académica como un factor
extrínseco al estudiante el cual termina siendo regulado por el contexto, al definirse de
esta manera se omite la relación entre las variables. Por otro lado fue evidente la
coincidencia sobre la relevancia que guardan las emociones, en el desarrollo de las
personas y la consolidación de procesos de inteligencia, optimismo, felicidad, bienestar,
ciudadanía.
22
Capítulo 2. Planteamiento del problema
La presente investigación se enfocó en el análisis de la relación entre: la

motivación académica y el rendimiento escolar, en los estudiantes de bachillerato en un
colegio Colombiano; a través de la metodología cuantitativa, la cual busca establecer los
factores de motivación intrínseca y extrínseca relacionados con la motivación del
alumno.
Esto con el fin de establecer antecedentes que permitan a futuro desarrollar
programas de educación que contengan herramientas pedagógicas que potencialicen
actividades que vinculen de manera directa elementos de la psicología positiva y temas
académicos y pedagógicos.
Para esto, se establecieron una serie de antecedentes que permiten analizarla
problemática de los estudiantes y el desempeño escolar; de esta manera se puede
instaurar una ruta guía que entrelace las motivaciones personales, sociales y psicológicas
de los alumnos y su influencia en el desempeño escolar.
2.1 Antecedentes
Los alumnos participantes se encuentran en condición de extra-edad, lo cual los ha

llevado a tener un flujo intermitente en la vida escolar. Se busca es que estos jóvenes que
han estado fuera del sistema educativo o dentro pero en condiciones no muy favorables
por su edad, puedan nivelarse mediante pedagogías flexibles (SED, 2014). Los
contenidos esta orientados al desarrollo de procesos relacionados con los saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales que de manera significativa y constructiva
que van configurando las habilidades de los estudiantes para alcanzar el nivel de
competencia esperado en cada grado (MEN, 2012).
Por tal motivo, la presente investigación retoma el contexto del alumno más allá
del ámbito escolar, determinando los factores que afectan el desempeño académico y la
motivación escolar de los estudiantes. Las actividades satisfactorias provocan
sentimientos de eficacia, felicidad y salud, estando muy relacionadas con el bienestar
subjetivo y la felicidad (Fernández-Domínguez, 2009).
23
2.2 Planteamiento del problema
Algunas investigaciones reportan la relación entre la motivación académica y el

rendimiento académico del estudiante. En la investigación realizada por Caso-Niebla y
Hernández-Guzmán (2007), se consideran los antecedentes de los estudiantes, con un
afán de conocer el contexto de los alumnos se formuló la pregunta de investigación que
quiere definir si el consumo de sustancias, establecimiento de metas, adaptación escolar
y actividades de estudio, predecían el rendimiento académico de los adolescentes
Mexicanos.
Ferragut y Fierro (2012), estudiaron si la motivación académica afectaba el
rendimiento académico en preadolescentes. Por su lado, Miñano y Castejón (2008)
quisieron establecer si las variables cognitivo-motivacionales influyen sobre el
rendimiento académico de los alumnos.
Esta relación de factores obliga a cuestionar: ¿Las emociones afectan el
desempeño académico y la motivación escolar de los estudiantes? ¿El bienestar se
consigue antes, durante o después de estudiar?
Formulando la pregunta de investigación: ¿Qué relación existe entre la motivación
académica y rendimiento escolar de los estudiantes de bachillerato de un colegio
Colombiano?
Al ser una investigación de tipo cuantitativo, se propuso la siguiente hipótesis de
investigación: La inteligencia emocional influye de manera significativa en el
desempeño académico de los estudiantes de bachillerato de un colegio colombiano.
2.3 Objetivo general
Determinar la posible relación entre motivación académica y el rendimiento académico

de los estudiantes de bachillerato de un colegio en Colombia.
2.3.2. Objetivos específicos.

 Establecer el grado de motivación de cada una de las dimensiones propuestas por
la escala de motivación académica, en particular amotivación, de los estudiantes
participantes
24
 Determinar el promedio general final de calificaciones obtenido durante el
primer y segundo periodo escolar del año 2015 por los estudiantes participantes
en la investigación.
2.3.3 Hipótesis de investigación
Existe una relación positiva entre motivación académica y rendimiento escolar.
2.4 Justificación
Al analizar los factores como felicidad, optimismo, bienestar, inteligencia

emocional, autoestima, subjetividad; se observa que en el ámbito académico desde la
óptica de la psicología positiva se está considerando con mayor recurrencia las
emociones y la autoestima como parte integral del alumno.
Por tal motivo, es importante realizar investigaciones que busquen alternativas
pedagógicas fuera de la academia que apunten a potencializar los escenarios de
construcción individual y social; al realizar este proceso se logran establecer modelos
educativos flexibles y cercanos al estudiante, los cuales le permiten a los docentes pasar
de ser una figura ambigua y lejana a un modelo plural y diverso.
Finalmente se espera poder vincular en las instituciones educativas, estrategias de
educación que permitan a los programas educativos potencializar actividades que
propicien el desarrollo por parte de los estudiantes de habilidades sociales asertivas para
la resolución de problemas.
2.5 Delimitación y limitaciones
El diseño de investigación fue no experimental transaccional de tipo correlacional,

para estimar la relación del rendimiento académico con la motivación académica en
estudiantes de secundaria. Teniendo, la motivación académica como variable
independiente y el desempeño académico como variable dependiente (Valenzuela y
Flores, 2012; Hernández, et al., 2006). La población fue de 54 alumnos que cursaban
sexto, séptimo, octavo y noveno de secundaria y la muestra fue de tipo no aleatoria,
porque integró a los estudiantes seleccionados por el investigador. El instrumento para
25
medir la motivación académica fue la escala de motivación-EMA, adaptación de
Vallerand (1997), que realizaron un cuestionario para medir las motivaciones personales
de los estudiantes en los espacios escolaresy el promedio se midió a través de las
calificaciones finales del curso del primer y segundo periodo académico del año 2015.
Como limitaciones se encontró que el bajo rendimiento de los estudiantes en las áreas de
matemáticas y humanidades.
2.6 Definición de términos
Asertividad: Son las competencias desarrolladas por una persona; estas le permite
resolver una situación de manera adecuada (Caso-Niebla y Hernández-Guzmán, 2007).
Amotivación: Evalúa el grado de insatisfacción de un estudiante, generando en el mismo
desilusión hacia la tarea a realizar (Manassero M. y Vázquez A. 2013).
Bienestar subjetivo (BS): Es el nivel de satisfacción de una persona hacia su vida. El
bienestar de una persona no solo es importante y necesario, sino que además ayuda a
potencializar facetas como el optimismo y la felicidad (Cuadra y Florenzano, 2003).
Felicidad: Consiste en vivir en plena conformidad con el orden enteramente racional del
mundo (Margot, 2007).
Psicología Positiva: Postula que a pesar de los estados de crisis y desesperación humana,
siempre es posible aprender de estos momentos; aún más si se enfrenta con emociones
positivas como el sentido del humor, empatía, alegría, animosidad, entre otras (Cuadra y
Florenzano, 2003).
Optimismo: Es una especie de beneficio a nivel personal que genera: éxito, autoestima,
perseverancia, entre otros. Siendo un vehículo motivador y motivante para las personas
y su entorno social. (Cuadra y Florenzano, 2003).
Motivación académica: Es la que puede mostrar el grado de satisfacción de una persona
con su entorno escolar. Se puede inferir que un sujeto entusiasmado, disfruta lo que hace
y estas actividades satisfactorias (Fernández-Domínguez, 2009).
Rendimiento académico: Se relaciona con la capacidad intelectual de un estudiante, de
esta manera se cree que esta facultad le permitirá a niños, niñas y jóvenes obtener
buenas calificaciones (Ferragut y Fierro, 2012).
26
Capítulo 3. Método
En el presente capítulo se describe el enfoque metodológico empleado en la

investigación. La metodología que se utilizó está enmarcada en el enfoque cuantitativo,
como una serie secuencial de pasos definidos que llevó a la investigadora a contestar la
pregunta de investigación: ¿Qué relación existe entre la motivación académica y
rendimiento escolar de los estudiantes de bachillerato de un colegio Colombiano en su
primer y segundo periodo escolar?
Para tal fin, se describe el enfoque cuantitativo y el diseño correlacional. Se
incluye información específica de la población estudiada y la manera en la cual se
determinó la muestra. Además se presentó información detallada sobre los instrumentos
de recolección de datos, el procedimiento que se usó para su aplicación, la estrategia
para el análisis de datos.
3.1. Enfoque metodológico
El método seleccionado fue el enfoque cuantitativo, ya que a través de este se

puede medir las variables de rendimiento académico y probar su relación con la
motivación escolar, por medio de una prueba estadística de correlación de Pearson. Se
definió la pregunta de investigación desde el inicio y el diseño de la investigación se
propuso antes de la recolección de datos.
Fue un estudio de tipo correlacional se buscó identificar la influencia de la

motivación académica, como variable independiente, sobre el rendimiento académico,
variable dependiente, a través de la hipótesis: La motivación académica tiene relación
significativa en el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria de un colegio
colombiano.
3.2. Participantes
La población objeto se constituyó por estudiantes con un rango de edad entre los
13 y 18 años que cursaban sus estudios de bachillerato durante el ciclo escolar de enero
a diciembre del 2015, en un programa especial que permite a los jóvenes estudiar dos
27
años académicos en un solo año. Estos cursos se conocen como ciclos y se dividen de la
siguiente manera: curso III (sexto y Séptimo) y curso IV (Octavo y Noveno). El
programa cuenta con un total de 82 estudiantes. La muestra de los participantes
seleccionados se tomó a partir de una inspección de conveniencia, debido a que la
investigadora tenía acceso a ese grupo de estudiantes y requería que cumplieran con el
criterio de asistencia al 100% de las clases. Se consideró que la asistencia a clases es un
atributo importante dado que esto refleja el compromiso de los estudiantes con su
proceso educativo y a su vez facilitaría la aplicación de las encuestas, en el estudio
participaron un total de 54 estudiantes.
3.3. Instrumentos
3.3.1. Escala de Motivación Académica-EMA. La Escala de Motivación

Académica (EMA) es un inventario que busca a través de sus preguntas mostrar los
diversos motivantes que tiene un estudiante para estudiar. Cada pregunta y respuesta
buscan develar la opinión personal del estudiante en una escala del uno (1) al siete (7)
(Manassero M. y Vázquez A. 2013). Ha sido validada en diferentes idiomas, aunque la
convalidación se realiza en el idioma original (francés), esto permite que no existieran
sesgos en la traducción y que la escala cumpliera su objetivo de medir la motivación
educativa en los estudiantes (Núñez Alonso, Albo Lucas y Navarro Izquierdo, 2005).
Incluye 28 preguntas de opción múltiple, las cuales cuentan con diversas
alternativas de respuestas posibles y están determinadas y estructuradas. Estas preguntas
de opción múltiple adoptan diversas modalidades tales como: selección de una lista de
opciones, selección por orden de importancia, selección en un continuum-escala Likert
(Valenzuela y Flores, 2011).
Este cuestionario fue diseñado por Vallerand (1997), para medir la motivación de
los estudiantes franceses; la escala está formada por 28 ítems, los cuales se encuentran
distribuidos en siete (7) sub-escalas de cuatro (4) ítems, los cuales buscan medir tres (3)
tipos de Motivación Intrínseca-MI y los tres (3) tipos de Motivación Extrínseca-ME y la
amotivación (Núñez Alonso, Albo Lucas y Navarro Izquierdo, 2005).
28
Las variables analizadas en la Escala de Motivación Académica (EMA), son
Motivación intrínseca (MI) la cual evalúa la manera en que el estudiante conoce su
entorno y la Motivación extrínseca (ME) que mide la desmotivación como una situación
en la cual existe ausencia de motivaciones, intrínsecas o extrínsecas (Manassero M. y
Vázquez A. 2013).
3.3.2. Rendimiento académico. Los resultados de desempeño académico se

obtuvieron de las calificaciones obtenidas por los estudiantes durante su periodo escolar
durante el primer y segundo corte en el 2015 por materia del expediente oficial del
alumno; se integraron las calificaciones de español, matemáticas, ciencias sociales,
ciencias naturales y educación física.
A partir de las calificaciones se calculó el promedio general del alumno, los
resultados se vaciaron en formato Excel que incluía el nombre del alumno, la
calificación final de cada materia de cada curso durante el 2015 y posteriormente, se
calculó la calificación promedio global de cada alumno.
3.4. Procedimiento
3.4.1. Invitación. En esta etapa se convocó a los estudiantes que cumplían con el
criterio de asistencia de un 100% a clases. La invitación se realizó mediante una
convocatoria voz a voz con los estudiantes seleccionados. Así mismo, se obtuvo el
permiso con el director de curso y se convocó a los estudiantes de presentarse de forma
voluntaria a la aplicación del cuestionario.
3.4.2. Aplicación de prueba piloto. Se realizó una aplicación previa del
cuestionario a siete (7) seleccionados al azar, los cuales fueron citados en un salón de
clase a la hora del descanso. La investigadora les dio las indicaciones de
diligenciamiento y les pidió contestar el cuestionario de la manera más honesta posible,
notificando cualquier dificultad presentada en el desarrollo del test. Al finalizar el test
los alumnos contaron que desconocían algunos términos, por tal motivo se buscó
sinónimos de estos términos en la aplicación formal del instrumento.
29
3.4.3. Aplicación de instrumento. A los seleccionados se les cito en el horario de
clase de ciencias sociales de cada grupo de clase. El tiempo de aplicación del
cuestionario EMA, se estableció de acuerdo al tiempo que cada alumno requirió.
3.4.4. Obtención de promedios. Se les solicitó a los profesores las notas

promediadas por materia, obtenidas por los estudiantes durante los dos primeros
periodos académicos en el año 2015.
3.4.5. Validación.En el enfoque cuantitativo, se pueden observar diversas maneras

para generar una validación en la información y datos recabados por el investigador.
Para los fines del presente trabajo, se aplicó una prueba de correlación de Pearson, en la
cual se puede analizar si dos variables tiene alguna relación. En este caso se analizó la
relación entre la motivación académica y el rendimiento académico de los estudiantes.
3.5. Análisis de datos
3.5.1. Valoración de la información del cuestionario de motivación académica

y del nivel de rendimiento académico. En este proceso se estableció los resultados
obtenidos por cada participante en la escala de motivación y el promedio académico
ponderado de cada materia alcanzado por el alumno. Al realizar este proceso, el
investigador puede realizar una recapitulación con los hallazgos principales; este
proceso permite realizar una lectura general de los descubierto durante la investigación
(Valenzuela y Flores, 2011).
3.5.2. Obtención de medidas de tendencia central y de variabilidad. Se empleó
la estadística descriptiva para calcularla media, mediana, moda, desviación estándar,
varianza, máximo y mínimo, del estudio. Al realizar este proceso se estableció una
relación de cada una de las variables respecto al total de la información.
30
3.5.3. Correlación. Se analizó si existía correlación entre la motivación académica
y el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria, a través de la prueba de
Pearson (Hernández, et al., 2006). Se consideró que existía correlación si p<0.05, con un
nivel de confianza de 95%. Se obtuvo además, el coeficiente de correlación de Pearson, r
y r 2 (Hernández, et al., 2006).Después de realizado este proceso se continua con la
interpretación que involucra explicar y enmarcar los resultados de la investigación en
relación con las hipótesis de la investigación.
31
Capítulo 4. Resultados
En este capítulo se presenta información general y específica de las variables que

se estudiaron: motivación académica como variable independiente, y el desempeño
escolar como variable dependiente y su correlación, para cumplir los objetivos generales
y específicos del estudio de tipo cuantitativo.
Buscando dar respuesta ¿Cuál es la relación entre la motivación académica y
rendimiento escolar de los estudiantes de bachillerato de un colegio Colombiano en su
primer y segundo periodo escolar?
Se presenta el análisis de los datos y los resultados del análisis. Por último, los
resultados se argumentaron con base al marco teórico para identificar los puntos de
acuerdo con la teoría y estudios previos.
4.1. Descripción
En el desarrollo de esta investigación se seleccionó una muestra de 54 estudiantes

pertenecientes al programa volver a la escuela. Los cuales pertenecen al nivel
socioeconómico 1 y 2 que implica un nivel bajo, dentro de la clasificación de estratos
sociales que se utilizan en la ciudad de Bogotá.
4.1.1. Edades de los Participantes. Los participantes cuentan con edades que
oscilan entre los 13 a los 18 años, la edad promedio de los participantes fue de 14,89
años con una desviación estándar de: 1,103, incluyendo valores máximos de 18 años y
mínimos de 13 años. La tabla 1 muestra la relación de estos datos:
Tabla 1.
Comparación de edades y género de los participantes.
Edades Participantes
Grupo Total % M DE Max Min
13 14 15 16 17 18
Edades
Global 5 18 19 8 2 2 54 9 6,16 7,69 18 13

Hombres 3 9 13 5 2 2 34 5,6 4,37 4,45 18 13
Mujeres 2 9 6 3 0 0 20 3,3 4,24 3,55 16 13
DE: Desviación Estándar; M: Media; Max: Valores Máximos; Min: Valores Mínimos; %: Promedio.
32
El grupo generacional con mayor cantidad de participantes son aquellos
estudiantes que se cuentan con 15 años de edad cumplidos a la fecha; este porcentaje
alberga a hombres y mujeres. Este grupo de edad es seguido de los estudiantes que tiene
14 años en hombres y mujeres.
4.1.2. Género de los Participantes. Al interior de la muestra de 54 estudiantes,

encontramos que los géneros se encuentran repartidos de la siguiente manera:
Figura 1. Género de los participantes.
La muestra contó con una participación total de 34 hombres y 20 mujeres, se

puede observar que los hombres son la población con mayor participación en esta
muestra ya que cuenta con un porcentaje del 63%, no obstante las mujeres se reflejan en
un porcentaje definitivamente menor, que se encuentra un poco más debajo de la media
poblacional.
4.1.2. Grados Académicos de los Participantes. Los grados académicos que

cursan los participantes de la muestra están ubicados dentro del ciclo III que comprende
los grados 6° y 7° y el ciclo IV que integra los grados 8° y 9°, tal cual lo muestra la
siguiente gráfica:
Tabla 2.
Comparación de grados académicos entre hombres y mujeres.
Ciclo Hombres Mujeres Global

III 27 20 47
IV 15 11 26
Total 41 32 73
33
Como se refleja en la tabla 2 observamos que el ciclo que cuenta con una mayor
cantidad de estudiantes es el III, así mismo la mayoría de hombres se encuentran
ubicados en este grado.
4.2. Motivación Académica.
Es importante resaltar que la enseñanza y el aprendizaje los principales motores

en la escuela; ya que desde allí se realizan los primeros planteamientos que le permiten
al estudiante resolver cuestionamientos y diseñar respuestas (Del Valle, 2009). Esto nos
permite saber que el nivel concreto de motivación de los estudiantes de la prueba
mantiene una tendencia central de la media que oscila entre el 3,498 para los hombres y
mujeres del estudio, con una mediana de 7 y una moda de 1. Así mismo, como medidas
de dispersión mostrando la variabilidad del 3,488 de la media evidenciando que esta se
encuentra homogénea con la media.
Tabla 3.
Estadística descriptiva de motivación académica por género (Datos recabados por la
autora).
Medidas Global Hombres Mujeres

Media 3,4984794 2,96485647 2,198122285
Mediana 7 5 3
Moda 1 1 1
Varianza 148,096578 52,89232495 28,65398704
Desviación Típica 12,2032511 7,295835712 5,352941905
Coeficiente de Variación 3,48815863 2,460771976 2,4352339
Min 1 1 1
Max 56 32 24
Rango 55 31 23
La variable independiente Motivación Académica se midió con el cuestionario de

Escala de Motivación Académica (EMA) el cual consta de veintiocho (28) preguntas
agrupadas en un total de siete (7) variables. Estas pretenden inferir que impulsa a una
persona a estudiar y como este desarrollo académico le permite generar sentimiento de
satisfacción y estructurar un proyecto de vida sólida y fuerte que le permita vivir y
desarrollarse de manera plena.
34
Tabla 4.
Dimensiones de la Escala de Motivación Académica (EMA).
Dimensión Ítems
Amotivación 5, 12, 19 y 26
Regulación Externa 1, 8 15 y 22
Regulación Introyectada 7, 14, 21 y 28
Regulación Identificada 3, 10, 17 y 24
MI al Conocimiento 2, 9, 16 y 23
MI al Logro 6, 13, 20 y 27
MI a las Experiencias Estimulantes 4, 11, 18 y 25
Las razones personales por las cuales asisten los estudiantes al colegio se
enmarcaron en sus diferentes grados de interés frente a la importancia del colegio en su
proyecto de vida. Estos grados de interés se enmarcan de la siguiente manera: nada en
absoluto, muy poco, poco, medio, bastante, mucho y totalmente.
4.2.1. Amotivación
La amotivación o desmotivación se puede entender como el grado de inapetencia
que puede tener un estudiante hacia sus estudios. Un 43.75% de los estudiantes
participantes tiene un nivel de amotivación bajo, esto contrarresta con el 1.33% que
presentan una real desmotivación por la escuela.
Tabla 5.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Amotivación
Amotivación
Ítem
% M DE
Nada en absoluto 1,33 1,2 0,58
Muy poco 4,5 1,78 4,95
Poco 1,25 1,14 0,5
Medio 5,75 5 2,87
Bastante 6,52 5,90 1,89
Mucho 13,3 12,3 4,03
Totalmente 43,75 43,44 4,27
DE: Desviación Estándar; M: Media; %: Porcentaje
35
4.2.2. Regulación Externa
La regulación externa busca establecer el valor que los encuestados le dan a la
educación en la consolidación de su proyecto de vida futuro. El 29.25 % y el 21 % de los
participantes contestaron que para ellos la educación puede ser un medio que les
permitirá acceder a una oferta laboral más amplia y mejor remunerada.
Tabla 6.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Externa
Regulación Externa
Ítem
% M DE
Muy poco 1,75 1,6 0,5
Poco 2,67 2,4 1,15
Medio 5,75 5,05 2,06
Bastante 12,25 12,09 1,5
Mucho 21 20,6 3,16
Totalmente 29,25 28,46 5,56
4.2.3. Regulación Introyectada

La regulación Introyectada mide el nivel de satisfacción que brinda al alumno el
estudio y como esta gratificación ayuda a consolidar autoestima. La mayoría de los
estudiantes participantes en un 37.25 % observan a la educación como un medio que es
permite demostrar y reafirmar sus cualidades.
Tabla 7.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Introyectada.
Regulación Introyectada
36
% M DE
Muy poco 1 1 0
Ítem
Poco 3,25 2,18 2,06
Medio 6 3,83 4,08
Bastante 8,75 8,51 1,70
Mucho 16 15,9 1,41
Totalmente 37,25 36,95 4,03
4.2.4. Regulación Identificada

La regulación identificada permite establecer si los encuestado observan su paso
por la educación secundaria como un medio que le permite acceder a la educación
superior. En esta sub-escala se puede apreciar que un 14.25% de los participantes creen
que es necesario pasar por la escuela secundaria para tener una preparación profesional.
Tabla 8.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Identificada.
Ítem % M DE
Regulación Identificada

Muy poco 4,25 2,53 2,36
Poco 9,75 9,18 2,75
Medio 17,25 16,78 3,30
Bastante 13,75 12,18 5,31
Mucho 11 10,3 3,56
Totalmente 14,25 13,7 3,40
4.2.5. Motivación intrínseca al conocimiento

El motivación intrínseca-MI al conocimiento, quiere establecer el placer, gusto o
interés que tiene un estudiante por el estudio. El 40% de los estudiantes participantes
tienen un bajo interés por el conocimiento.
Tabla 9.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala deMI al Conocimiento.
37
MI al Conocimiento
Ítem
% M DE
Nada en 40 36,9 12
absoluto
Muy poco 7,5 6,7 2,38
Poco 5,5 5,38 1
Medio 2,25 2,18 0,5
Bastante 5,5 4, 52 3,10
Mucho 4,75 4,17 2,22
Totalmente 7,5 4,79 5,26
4.2.6. Motivación intrínseca al logro

El MI al logro evalúa la necesidad de superación en su proyecto de vida de los
encuestados. La gran mayoría de los encuestados, ubicándose en un 34% reconocen que
el hecho de obtener buenas notas les brindan sentimientos de bienestar y felicidad.
Tabla 10.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala deMI al Logro
MI al Logro
Ítem
% M DE
Muy poco 1 1 0
Poco 4,25 4,07 0,96
Medio 5,5 5,26 1,29
Bastante 13 11,58 6
Mucho 13,5 13,3 1,73
Totalmente 34 31,72 8,90
4.2.7. Motivación intrínseca a las experiencias estimulantes
El MI a la experiencias estimulantes, evalúa si para los alumnos la lectura y la

comunicación escrita es una experiencia estimulante. Un 44.5 % de los estudiantes
38
participantes creen que leer es una experiencia agradable, ya que los autores comunican
ideas interesantes.
Tabla 11.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala deMI a las Experiencias Estimulantes
MI a las Experiencias Estimulantes

Ítem
% M DE
Nada en absoluto 2 2 0
Muy poco 1 1 0
Poco 1,5 1,2 1
Medio 5,25 4,74 1,70
Bastante 8 6,85 3,26
Mucho 12,8 11,6 4,57
Totalmente 44,5 42,75 9,84
4.3. Rendimiento Académico.
Para medir el rendimiento académico tuvo en cuenta la escala de calificación

escolar manejado por el colegio:
Tabla 12.
Escala de calificación escolar (Modelo utilizado en Colombia).
Método cuantitativo Método cualitativo

5.0 - 4.5 Desempeño Superior (S)
4.4 - 4.0 Desempeño Alto (A)
3.9 - 3.0 Desempeño Básico (BS)
2.9 - 0.0 Desempeño Bajo (BJ)
Se promediaron las calificaciones de cada alumno se sumaron las calificaciones

finales de cada materia y se promediaron posteriormente se sumaron por clase y el
resultado obtenido se ve reflejado de la siguiente manera:
Tabla 13.
Promedio académico por materia y género (Datos recabados por la autora).
Humanidades Ed. Ciencias Ciencias Matemáticas Promedio
39
Física Sociales Naturales General
Hombres 2,7 3,2 3,1 3,0 2,7 2,9
Mujeres 2,7 3,1 3,1 3,0 2,7 2,9
Total 2,7 3,1 3,1 3,0 2,7 2,9
Los promedios obtenidos por los estudiantes participantes, muestran el mismo

nivel académico en ambos géneros. Se puede apreciar que los estudiantes que presentan
dificultades académicas obtienen promedios por debajo de 3.0 que es el desempeño
básico de la institución académica. Las materias que se les dificultan a los estudiantes
son matemáticas y humanidades en ambos géneros.
4.4. Relación entre motivación académica y rendimiento académico
Después de analizar los resultados con la prueba de Pearson se concluyó que la

variable independiente motivación académica tuvo correlación significativa con la
variable dependiente, rendimiento académico. La correlación fue medianamente
significativa p=005, y positiva: a mayor inteligencia emocional, se obtuvo mejor
promedio o DA. El Coeficiente de correlación fue r=0.373 y r2=0.14.
Tabla 14.
Interpretación de la fuerza y dirección de la correlación (Thornberry, 2008).
Coeficiente de correlación Grado de correlación

> a 0.65 Alto
0.35 – 0.65 Mediano
< a 0.35 Bajo
La correlación de las variables independiente y dependiente es positiva, dando

como resultado una relación directa. Con base a esto mejora el análisis que la relación es
significativa o positiva, y se puede concluir que la hipótesis es válida, ya que existe una
relación positiva entre motivación académica y rendimiento escolar tal cual se observa a
continuación:
Tabla 15.
Coeficiente de correlación de Pearson de las variables motivación académica y el
rendimiento académico (Datos recabados por la autora).
40
Ciclos Coeficiente de Pearson Nivel de significación
III 0,593452 2,282153
IV 0,503816 8,492598
Las mediciones de la motivación se midieron al tomar los valores de cada ítem,

representado por las respuesta de los estudiantes, después se convirtió a una escala de 1
a 5 a través de la formula ; donde n es el promedio calculado anteriormente. En la
tabla 15 se evidencia que el nivel de correlación de las variables es mediano, es decir el

rendimiento académico y la motivación académica si tienen un grado de relación, pero
no de manera fuerte.
Para valorar la fuerza de la correlación se tomaron los resultados de Thornberry
(2008), también logra encontrar una correlación positiva y significativa en el estudio
liderado por él, que busca establecer la relación entre las estrategias metacognitivas, la
motivación académica y el rendimiento académico, en estudiantes ingresantes al primer
nivel de estudios de una universidad de Lima metropolitana.
Manassero y Vázquez (2013) realizaron el análisis de la motivación académica en
estudiantes de secundaria en una escuela de Mallorca, encontraron que en definitiva el
rendimiento académico si tiene una fuerte influencia en la motivación académica de
cualquier estudiante.
Los estudiantes de la presente investigación, afirman tener una buena motivación
excepto en la adquisición del conocimiento. Se puede decir que existe una relación entre
la motivación académica y el rendimiento académico; no obstante, con esto se puede
inferir que los estudiantes desean salir adelante y adquirir otras posibilidades de vida, no
obstante, el conocimiento no lo ven como una prioridad en ese proceso, esto se puede
deber a su condición de extra edad.
41
Capítulo 5. Conclusiones
5.1. Pregunta de investigación.
La presente investigación intenta analizar la relación que puede existir entre la

motivación académica y el rendimiento escolar. Para este fin se planteó como pregunta
de investigación: ¿Cuál es la relación entre la motivación académica y rendimiento
escolar de los estudiantes de bachillerato de un colegio Colombiano en su primer y
segundo periodo escolar? durante el año electivo del 2015.
Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se estableció que sí existe una
relación directa entre ambas variables; ya que si una variable aumenta la otra también.
No obstante, no se puede señalar que variable afecta a cuál, esto ocurre puesto que la
investigación no tiene la intención de establecer la causalidad de las variables.
5.2. Principales hallazgos
A la luz de los objetivos de la investigación que buscan establecer la posible

relación que existe entre la motivación académica y el rendimiento académico de los
estudiantes de bachillerato de un colegio en Colombia, se puede concluir que se da una
relación positiva entre las variables.
Por tal motivo, el grado de motivación de cada una de las dimensiones propuestas
por la escala de motivación académica, identifican una alta motivación de los alumnos
42
participantes hacia la educación y las ventajas que esta le puede ofrecer para acceder a
planes de vida alternos que les permitan huir y no caer en flagelos de violencia,
criminalidad, delincuencia, entre otros.
Observar a la educación como una herramienta de trabajo que les permitirá
acceder a una oferta laboral más amplia y mejor remunerada; con la cual lograran,
mejores ingresos, mejorar su calidad de vida y la de su familia, obtener prestigio y una
mejor reputación en su comunidad. Estos sentimientos les permitirán afianzar sus
habilidades sociales, sus emociones y sentimientos, mejorar su autoestima y confiar en
su inteligencia.
Se hace importante aclarar que así como los chicos y chicas vislumbran a la
escuela y la educación que allí se imparte como un medio para concretar su proyecto de
vida; algunos estudiantes-participantes tienen dificultades académicas y personales, y
esta situación de manera segura afecta en su entorno social.
Si los estudiantes tienen una baja motivación hacia la adquisición del

conocimiento, no podrán darle importancia a su tránsito por la escuela y su formación
mental, psíquica, emocional y ciudadana; esto puede originar que los estudiantes no
vean la estrecha relación que guarda el desarrollo académico con la motivación que tiene
para estudiar.
La meta de la academia debe radicar en la concientización de padres, maestros,

estudiantes y comunidad en general, en la búsqueda de una escuela activa y
entusiasmada la cual disfruta lo que hace; ya que las actividades satisfactorias provocan
y realzan sentimientos de eficacia, felicidad y salud, las cuales están muy relacionadas
con el bienestar y la felicidad (Fernández-Domínguez, 2009). Los alumnos se pueden
encontrar motivados en sus estudios, pero no entender la importancia de rendir en una o
varias materias y esto afectara su desempeño académico y por ende su nivel de
motivación académica.
5.3. Recomendaciones
Es necesario analizar a profundidad la relación del estudiante con su familia y la

escuela, ya que en estos dos espacios de socialización los chicos y las chicas construyen
43
y solidifican la dimensión de su identidad. La motivación académica y el rendimiento
escolar se encuentran ligados a la vida escolar del estudiante y la afectación en una de
ellas puede afectar su tránsito en la escuela y la consolidación de los sentimientos de
bienestar, felicidad y optimismo hacia la vida.
Así mismo, la educación debe orientar a los estudiantes hacia la innovación y el
saber al interior de sus contextos sociales. En ese sentido, se hace necesario potenciar la
importancia de la competencia que lleva a la persona a aprehender a aprender, como
ejercicio de educación, ciudadanía, bienestar, felicidad e inteligencia. Entendiendo que
el éxito de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje permite que se instaure una
continuidad del aprendizaje (Darder, 2013).
5.4. Debilidades
La investigación presento su mayor debilidad en la incapacidad de ahondar en las

dimensiones familiares, culturales, económicas, políticas y sociales. Para que la
investigación a futuro pueda tener una mejor base, se hace necesario integrar y analizar
estas variables.
5.5. Futuras investigaciones
A partir de los hallazgos encontrados en la presente investigación, se hace

necesario realizar nuevas apuestas teóricas e investigativas que planteen la necesidad de
analizar si realmente los estudiantes de secundaria tiene un concepto claro y construido
alrededor del proyecto de vida y futuro. Muchos de los estudiantes encuestados
manifiestan sus deseos de acceder a la educación superior, sin embargo sus esfuerzos no
están concentrados en la realización de esta meta.
También se hace necesario, observar cómo los alumnos ven su futuro y sienten que
sus familias les ayudan a consolidarlo; una característica general de la población
encuestada es que muchos padres de estos jóvenes no tienen niveles de educación altos,
algunos no han logrado culminar su bachillerato y esto puede convertirse en un
obstáculo para los chicos, muchos pueden creer que si estudian y logran su título de
44
bachiller o profesional, pueden estar traicionando a sus padres y creyéndose superiores
que ellos.
Se puede concluir, que la escuela es un lugar propicio para que los jóvenes y los
seres humanos puedan construir y consolidar sus dimensiones cognoscitivas,
comportamentales, afectivas y ciudadanas. Por tal motivo, es una obligación del todo el
sistema educativo propender por el bienestar del estudiante dentro y fuera del colegio.
No solo se debe transmitir conocimientos, se debe dar herramientas de vida que les
permita a los chicos y chicas construir y crear un proyecto de vida armonioso que este
solidificado en un proyecto de vida feliz.
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49
Apéndices
Apéndice A: Escala de motivación académica (EMA)

Yo voy al Colegio
Cada una de las cuestiones siguientes describe una razón que puede servir para explicar por qué asistes a clase
en el colegio. Por favor, para cada una de ellas indica el grado en que corresponde con tus razones personales
para venir al colegio (señala el número apropiado).
Nada en
Muy poco Poco Medio Bastante Mucho Totalmente
absoluto
1 2 3 4 5 6 7
1 Porque sin el título del colegio no encontraré un trabajo bien pagado. 1 2 3 4 5 6 7

2 Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas. 1 2 3 4 5 6 7
3 Porque la educación me prepara mejor para hacer carrera después. 1 2 3 4 5 6 7
4 Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta. 1 2 3 4 5 6 7
5 Sinceramente no lo sé; tengo la sensación de perder el tiempo aquí. 1 2 3 4 5 6 7
6 Porque me agrada ver que me supero a mí mismo en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7
7 Para demostrarme a mí mismo que puedo sacar el título del colegio. 1 2 3 4 5 6 7
8 Para tener después un trabajo de más prestigio y categoría. 1 2 3 4 5 6 7
9 Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. 1 2 3 4 5 6 7
10 Porque me permitirá escoger un trabajo en la rama que me guste. 1 2 3 4 5 6 7
11 Por el placer que me produce leer escritores interesantes. 1 2 3 4 5 6 7
12 Antes estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar. 1 2 3 4 5 6 7
Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros
13 1 2 3 4 5 6 7
personales.
14 Porque tener éxito y aprobar en el instituto me hace sentirme importante. 1 2 3 4 5 6 7
15 Porque quiero llevar una vida cómoda más adelante. 1 2 3 4 5 6 7
16 Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen. 1 2 3 4 5 6 7
17 Porque me ayudará a realizar mejor la elección de carrera o profesión. 1 2 3 4 5 6 7
Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que han escrito
18 1 2 3 4 5 6 7
algunos autores.
No sé bien porqué vengo al colegio, y sinceramente, me importa un
19 1 2 3 4 5 6 7
rábano.
50
20 Por el gusto que me produce realizar las actividades escolares difíciles. 1 2 3 4 5 6 7
21 Para demostrarme a mí mismo que soy una persona inteligente. 1 2 3 4 5 6 7
22 Para ganar un salario mejor en el futuro. 1 2 3 4 5 6 7
Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas
23 1 2 3 4 5 6 7
que me interesan.
Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación
24 1 2 3 4 5 6 7
profesional.
25 Por la gran emoción que me produce la lectura de temas interesantes. 1 2 3 4 5 6 7
26 No lo sé; no llego a entender que estoy haciendo en al colegio. 1 2 3 4 5 6 7
Porque el colegio me da satisfacción personal cuando intento sacar buenas
27 1 2 3 4 5 6 7
notas en mis estudios.
28 Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7
Apéndice B: Carta solicitud permiso de investigación
Bogotá D.C. Abril 10 de 2015
Colegio Montebello IED

Coordinador Carlos Peña
Ciudad
Dentro de la formación de maestría de los futuros magister en educación del

Tecnológico de Monterrey y la Corporación Universitaria Minuto de Dios, se considera
muy importante la realización de actividades de investigación sobre la relación entre la
motivación académica y el rendimiento escolar de los estudiantes de bachillerato en
un Colegio Colombiano.
Es de nuestro interés que esta investigación se pueda desarrollar con

los jóvenes que asisten al “Programa volver a la escuela”. El objetivo de esta petición es
que los estudiantes diligencien el “Cuestionario de motivación académica-EMA”.
Es importante señalar que esta actividad no conlleva ningún gasto

para su institución y que se tomarán los resguardos necesarios para no
interferir con el normal funcionamiento de las actividades propias del
centro.
Sin otro particular y esperando una buena acogida, me despido.
51
Cordialmente,
Ps. Kelly Y. Bedoya M.

Enlace psicosocial
Apéndice C: Gráficas de resultados
Figura 2.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Amotivación.
Figura 3.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Externa
Figura 4.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Introyectada
52
Figura 5.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de Regulación Identificada
Figura 6.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI al Conocimiento
Figura 7.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI al Logro
53
Figura 8.
Porcentajes de respuestas de la sub-escala de MI a las Experiencias
54
Currículum Vitae
Kelly Yurany Bedoya Mejía

kymaga@gmail.com y kbedoya85@gmail.com
Originaria de Bogotá-Colombia, Kelly Yurany Bedoya Mejía realizó estudios
profesionales en Psicología en la Universidad Manuela Beltrán. La investigación titulada
Relación entre la motivación académica y el rendimiento escolar de los estudiantes de
bachillerato en un Colegio Colombiano es la que presenta en este documento para
aspirar al grado de Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
Psicología con énfasis en clínica y procesos educativos, específicamente en el área de
trabajo social comunitario, salud mental, terapia sistémica y psicología transpersonal.
Asimismo ha participado en iniciativas de coordinación, creación, implementación de
módulos escolares, talleres en psicología, generales y específicas, terapia de psicología
alternativas y trabajo comunitario.
55
Actualmente, Kelly Yurany Bedoya Mejía funge como Enlace Psicosocial en la
Secretaria de Educación de Bogotá para trabajar con jóvenes que se encuentran en extra-
edad. Como interés profesional futuro está en el aprendizaje e introyección de técnicas
de terapias alternativas en psicología tales como: respiración terapéutica, movimiento
corporal, arte-terapia, energías psico-corporales, entre otras.
56

Kelly Yurany Bedoya Mejia

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Relación entre la motivación académica y el rendimiento escolar de los

Tesis que para obtener el grado de:

Le agradezco al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y a la

La presente investigación analiza la relación entre la motivación académica y el

Capítulo 1. Marco Teórico........................................................................................................10

Capítulo 2. Planteamiento del problema..................................................................................24

Tabla 1. Comparación de edades y género de los participantes……………………… 32

Figura 1. Genero de los participantes………………………………………………... 33

Figura 8: Título de la figura ....................................................................................... #

Figura 9: Título de la figura ....................................................................................... #

Figura 10: Título de la figura ....................................................................................... #

Este capítulo presenta algunos postulados conceptuales y teóricos acerca de la

psicología positiva, la motivación académica y el rendimiento escolar. También se

incluyen algunas investigaciones que analizan las variables de motivación académica y

rendimiento escolar y como estas influyen en el desempeño escolar de los alumnos.

La motivación académica y el rendimiento escolar de los estudiantes, siempre ha

docentes de diferentes áreas del conocimiento, así como profesionales de diversas

disciplinas, realicen análisis e investigaciones para determinar que impacta o afecta el

desarrollo pedagógico de los estudiantes.

estudiante tenga un óptimo rendimiento escolar y que su motivación siempre se

mantenga vigente; estimulando así el aprendizaje y permitiendo instaurar procesos de

enseñanza. La apuesta máxima de la educación y la enseñanza actual, gira alrededor del

estudiante sino que por el contrario trascienden el ámbito escolar afectando

directamente el ámbito familiar, social, cultural, económico y político de los alumnos.

Es claro, que si cualquier estudiante tiene una percepción positiva de proceso

presenten en su ámbito, ya que contara con una serie de herramientas emocionales,

En la psicología moderna, existe una corriente que busca destacar aquellas

los diversos estados de crisis y desesperación humana, siempre es posible aprender de

personas, funcionando como una globalidad interrelacionada (Fernández, 2005).

El manejo de las emociones se debe gestar desde la vinculación estrecha y directa

de la mente, el cuerpo y el espíritu (Darder, 2013). Si esto se logra, se tendrán seres

humanos llenos de posibilidades y potencialidades, con una proyección de vida que

propicia el desarrollo del libre albedrío sano y un ser social propositivo.

Ya que, la interacción de una persona emocionalmente sana y el ambiente en el

que se desarrolla, favorece la construcción de capital humano, el cual estaría basado en

la afectividad (Fernández, 2005). Es importante que desde la escuela se apueste a esta

premisa, no podemos seguir alimentando la ida errónea de un mundo perfecto, el cual se

logra por medio de la exclusión de la emoción (Darder, 2013).

Cuando se desarrollan y acentúan valores, sentimientos, comportamientos y

pensamientos, se pueden proyectar emociones y sentimientos asertivos hacia otros seres

trascender sus fortalezas y virtudes humanas (González, 2004), abriendo paso a un

desarrollo humano que propende la realización de un ser humano que global y

multifacético el cual tiene acceso a todas sus dimensiones corporales, mentales y

emocionales (Llinás, 2009).

en su entorno social arraigado en la familia y la escuela. Estos dos espacios de

La construcción comunitaria; un espacio social que invita a los ciudadanos a encontrar

espacios de pluralidad, equidad y convergencia (Del Valle, 2009).

La asertividad con la que se maneja estos espacios de socialización se encuentran

delimitados por las competencias propias de la persona, si sus sentimientos y emociones

son positivos, lo cual le permite al individuo resolver la situación de manera adecuada

demostrando sus habilidades sociales enmarcadas en la autoestima, la adaptabilidad, la

inteligencia emocional, entre otros (Caso-Niebla y Hernández-Guzmán, 2007).

1.1.1. Optimismo y felicidad. El optimismo tiene una especie de beneficio a nivel

autoestima, perseverancia, entre otros. Siendo un vehículo motivador y motivante para

las personas y su entorno social (Cuadra y Florenzano, 2003).

La felicidad consiste en vivir en plena conformidad con el orden enteramente

racional del mundo y ya no está ligada a la contemplación de un orden perfecto e

sociales deben ser deseables y entusiastas, si estos se cruzan con el optimismo y la

construir una personalidad fuerte y consistente que permite un adecuado estado de

felicidad, logrando una estabilidad en el transcurrir del tiempo (Cuadra y Florenzano,

No obstante, la felicidad se confunde fácilmente con la existencia de abundancia