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Luigi Miraglia - Cómo No Se Enseña Latin
Luigi Miraglia - Cómo No Se Enseña Latin
EL LATÍN"
Publicado en Micromega 5* (1996)
PARS DESTRVENS
“El método adoptado en los centros italianos para enseñar las lenguas clásicas es el
más dificultoso y el menos productivo; es poco útil para llegar a conocer la lengua,
y es menos útil aún para conocer el espíritu literario; en la base de este fracaso se
encuentran dos errores de fondo: el primero, más grave y más frecuente, y por
tanto del que se escuchan más lamentaciones, consiste en empezar
inmediatamente con la enseñanza sistemática de la gramática para iniciarse en el
conocimiento de la lengua, y en continuar luego insistiendo en ello como si en el
aprendizaje de sus reglas y en el ejercicio repetitivo para aplicarlas consistiera toda
la razón de ser del estudio de la lengua, o incluso la esencia misma de la lengua. El
otro error, también frecuente, pero menos generalizado, consiste en ampliar, más
allá de los conocimientos y necesidades propios de la enseñanza secundaria, la
erudición filológica y el análisis gramatical, morfológico y sintáctico, de la palabra,
de la frase, del período, de manera que la palabra per se se convierta en el objetivo
principal de la instrucción lingüística”.
Esta anécdota, narrada con la incisiva lucidez que caracterizaba la lengua de Firpo,
se me ha quedado grabada en la mente de manera indeleble. La señorita habría
quizás podido añadir que era capaz de indicar cada uno de los complementos y de
las proposiciones contenidas en texto que se le proponía. Porque, como sostiene
Mandruzzato, “el estudiante se comportará en el mundo clásico como el extranjero
que supiera muchas reglas que los italianos ignoran y prácticamente ninguna
palabra de italiano, y no pidiera pane, sino un sustantivo terminado en –e con el
plural en –i3”.
Cuando se pasa a la sintaxis –como si, por otro lado, existiera realmente la
posibilidad de escindir la morfología de la sintaxis– la situación empeora
irremediablemente. El muchacho aprende, una tras otra, construcciones, listas de
verbos, estructuras, maneras de formar las proposiciones, que va olvidando con la
misma regularidad, en el mejor de los casos a la semana siguiente, porque,
excepto en las pocas frases (de seis a diez) que se le asignen para casa en esta
ocasión, ya no tendrá la oportunidad de encontrar ningún otro ejemplo de lo
mismo, si no es por pura casualidad y transcurrido demasiado tiempo. Aprende un
montón de cosas inútiles para la comprensión del texto, y que sólo le servirían para
las ya –menos mal– desaparecidas traducciones del italiano al latín (“cómo se
traduce el verbo fare seguido de infinitivo”; “verbos fraseológicos que se suprimen
en latín”, “cómo se pasa a latín la idea del futuro perfecto en una proposición
subordinada”, etc.), comienza a infectarse de aquella coniunctiitis professoria que,
como decía Pasquali, hace estragos entre los docentes italianos “más que si se
tratara del tracoma en las más sucias aldeas árabes5” y tiene como consecuencia
“que Cicerón en Italia no sería capaz quizás de aprobar la maturità classica6”. El
resultado de todo este proceso didáctico re reduce a que al chico no le queda nada
de la enseñanza del latín –y mucho menos del griego, donde los desastres son aún
peores– excepto un odio feroz y vatiniano contra una disciplina que lo ha
atormentado durante años sin haber podido jamás disfrutar del placer de leer
correctamente una página no ya de Cicerón, sino ni siquiera del banalísimo
Eutropio. Imaginemos qué sucedería en un conservatorio cualquiera, si durante
años y años se estudiara sólo solfeo y teoría musical, y no se tuviera nunca la
ocasión de escuchar un fragmento de Bach, de Beethoven, de Mozart, de Vivaldi:
piénsese en qué amor se podría infundir en los jóvenes aspirantes a músicos, si se
les prohibiese sin más ni más reproducir, tocándolas, las obras clásicas, o si se
eliminase completamente la cátedra de Composición Musical. No hay duda de que
obtendríamos el mismo resultado que se alcanza cada día en nuestras clases de
latín: repugnancia, odio, aversión por la materia ante la puerta de acceso al
santuario de la cual, como decía Bally, se ha desparramado una impresionante
cantidad de trampas, de fosos, de barreras, y cada línea de cuyo estudio “ocultaba
una trampa gramatical y costó un esfuerzo y provocó un bostezo7”.
Ante esta dolorosa situación, las actitudes adoptadas por los que se ocupan
de la didáctica, incluso a nivel directivo, son a menudo desconcertantes. En efecto,
de una parte, se continúa insistiendo en la necesidad de formar a los alumnos para
que dominen de la mejor manera posible el arte de la traducción. Es más, hay
quienes sostienen que es precisamente en la consecución de esta téchne donde
radicaría toda la utilidad de la enseñanza del latín, que asume de este modo el
mero valor instrumental de un ejercicio encaminado a profundizar en los
conocimientos y a mejorar las competencias de la propia lengua materna, porque
“el traductor pone a prueba la que debe ser su mejor destreza: el conocimiento del
vocabulario y de la sintaxis de la lengua de destino10”. Ahora bien, si por un lado
se nos pregunta por qué esforzarse precisamente en una traducción del latín y no
de una cualquiera de las lenguas modernas, tal vez más útiles con fines
pragmáticos –no considerando nosotros suficiente la justificación según la cual “en
el caso del latín el mundo de los otros es aquel en el que se hunden muchas raíces
del propio” y por tanto se tendría solamente “un factor de utilidad cognoscitiva
más” respecto a las otras lenguas11– por el otro, nos quedamos pasmados al
descubrir que se suele sostener bastante a las claras que la finalidad de la
enseñanza del latín no es en absoluto aprender a leer y comprender la lengua de
Roma y de la cultura europea, sino casi exclusivamente la de perfeccionar el propio
conocimiento del italiano: y ello no a través de una profundización histórica del
núcleo semántico de las palabras y de la estructura sintáctica del discurso, sino
mediante la buena traslación del pensamiento desde la lengua de partida a la de
llegada, que cualquier traducción comporta necesariamente.
Por otro lado, hay no obstante que considerar que lo que los muchachos hacen en
nuestros centros hasta hoy no es en absoluto un ejercicio de traducción. Se parece
más bien a una operación fatigosa y probabilística de desciframiento, semejante a
la de Champollion cuando trataba de leer los jeroglíficos de la Piedra de Rossetta.
“El estudiante, el único desdichado para el que el latín es una obligación, tiene su
gran prueba en la traducción en clase. Es el día del diccionario (...) Durante toda la
prueba se ve compelido frenéticamente. Gran parte del tiempo no la dedica a la
docena de líneas del texto propuesto, sino a la malversación del diccionario, ya
hojeándolo febrilmente, ya examinando las densísimas columnitas de vanas
sugerencias. ¿Qué busca sobre todo en éste el estudiante? Busca la “frase”. Y a
veces la encuentra, exultante, pero por lo general debe contentarse con
sucedáneos traidores. Los ejemplos, traducidos de antemano y confusamente, lo
dejan perplejo. No piensa que la verdadera frase, el ejemplo más en consonancia
con el contexto, es precisamente aquel que tiene delante de los ojos, en el texto
que está traduciendo12”.En realidad, si es verdad, como lo es, que, según la
definición de Martinet, la traducción es siempre un acto de reflexión de las frases de
la proposición entera, que de una lengua A es vehiculada y trasvasada, una vez
reformulada, a la lengua B, nuestros alumnos realizan una operación absurda, que
en una buena mayoría de los casos no tiene ningún derecho a que se la llame
“traducción”. En efecto éstos deberían comprender antes de traducir:
inverosímilmente, por el contrario, casi todos, y casi siempre, traducen para
comprender, y no comprenden para traducir. ¿Cuál es el motivo de esta
deformación? La absoluta ignorancia del léxico, debido a la cual el chico no sabe
colocar las palabras en el contexto, porque, no conociendo en la práctica ningún
vocablo y presa del sacro terror de los “falsos amigos” infundido sin parar por sus
profesores, no tiene absolutamente idea alguna del mosaico dentro del cual colocar
su tesela. De las monstruosidades que se derivan de semejante absurdo y estúpido
ejercicio parecen jactarse los profesores, sacando a colación en las conversaciones
entre amigos el muestrario personal de las frases sin sentido y de los errores
cometidos por los propios alumnos.
La situación, por la que estamos emitiendo estos lamentos sólo para poder
proponer una posible solución, ha golpeado ya en un círculo vicioso a muchas
generaciones, hasta el punto de tener nosotros hoy que constatar con dolor que la
ignorancia del latín se ha extendido, como una balsa de aceite, por todos los
niveles, y que en nuestros libros de texto están presentes gravísimas faltas; errores
–y ahora sí auténticamente errores– cometidos imperdonablemente por quienes
deberían enseñar el latín. Entre el infinito número del que se podrían sacar
ejemplos, me quedo sólo con estos dos: el primero tomado de un texto para el
bienio, en el que se proponen versiones plagadas de frases de este tipo: qui sine
peccato est, primam lapidem in illam mittebit13, corrección poco afortunada del
evangélico primus in illam lapidem mittat, propuesta a los muchachos que no han
“estudiado” aún el subjuntivo. El segundo ejemplo lo tomo de una antología de
clásicos muy difundida, que recrea la frase de la carta XXVIII de Séneca, en la que
el filósofo romano, exhortando a Lucilio al cosmopolitismo, dice: quod –esto es, el
hecho de no haber nacido para quedarse en un solo rinconcillo, sino para considerar
a todo el mundo como la propia patria– si liqueret tibi, non admirareris nihil
adiuvari te regionum varietatibus, in quas subinde priorum taedio migras; prima
enim quaeque placuisset, si omnem tuam crederes”. Tal expresión, que quiere decir
simplemente que al joven Lucilio, una vez comprendido el valor de ser ciudadano
del mundo, le agradaría la primera tierra que hubiera encontrado, si hubiera
pensado que cada región podía ser considerada como suya, es traducida
escandalosamente por los autores del texto en una nota, y propuesta a los alumnos
en estos términos: “la primera (visitada) en efecto te agradaría, si tú la
consideraras tu patria” (omnem tuam = liter. toda tuya14). Escandalosa, lo
repetimos, nos parece esta traducción, no solo por motivos gramaticales –incluso
los pequeños de “quarto ginnasio” saben que, no obstante el cesariano Gallia
omnis y de sus imitaciones, en el noventa por ciento de los casos omnis se
distingue de totus y universusprecisamente por el hecho de que el primero indica
un todo fraccionado, mientras los segundos significan un todo completo: omnis
vir = ‘todo hombre’, cada hombre; totus vir = ‘el hombre todo/completo’– pero
también y sobre todo por el equívoco del pensamiento, que parece casi atribuir a
Séneca un deseo hegemónico sobre el territorio de residencia, y no refleja ya el
espléndido concepto según el cual para el verdadero filósofo cualquier lugar es su
patria15.
EL MÉTODO “NATURAL”
Me dediqué por tanto a la búsqueda de otros textos que fueran más allá del
límite al que llegaban los alumnos con el Cambridge. La búsqueda no fue larga,
porque cayó en seguida en mis manos un texto, al que considero uno de los
mejores del mercado. En Italia existía Ostia, un libro alemán adaptado a los
institutos de nuestra península por E. Coccia, pero me parecía un poco confuso y
difícil de seguir en su recorrido, y además presentaba el mismo defecto
del Cambridge, con la adición de un Cursus grammaticus de consulta a mi entender
pesado y aburrido. El Cambridge por otro lado había hecho escuela, y eran infinitas
las imitaciones, pero ninguna superior a la original36. Existía el Latin for
Americans37, pero no me parecía que resolviera mis problemas. Me hice con el Ad
Fontes38, un texto muy bueno, sin duda; la única pega que tenía era que estaba
escrito en finlandés. Pero enseguida, decía, me encontré analizando un curso en mi
opinión extraordiario, escrito en 1965, precursor de los métodos naturales, editado
por los Nature Method Language Institutes. En la redacción y revisión de los
volúmenes colaboraron con el autor, Hans H. Ørberg, los más grandes filólogos y
lingüistas de entonces: G. Devoto, K. Jax, S. Mariotti, R. Schilling, E. Springhetti, L.
Hjelmslev, A.D. Leeman, D. Norberg, W. Schmid, H. Zilliacus, J.F. Latimer. El
método presentaba una ventaja: estaba escrito en latín, y no requería ninguna
traducción39. Recientemente se ha publicado una nueva edición4040. En seguida
me puse manos a la obra con renovado fervor: las líneas fundamentales
del Cambridge estaban ya presentes aquí: una historia continua, lectura intensiva,
comprensión directa, acquisición del vocabulario (¡3500 vocablos!), asimilación
lenta y continua de la morfología y la sintaxis. La diferencia estaba, primero, en el
hecho de que en este método no había ni una sola palabra en ninguna lengua
moderna, sino que todo venía explicado en latín, incluida la gramática; en segundo
lugar, a los alumnos no sólo se les pedía que tradujeran sino que resumieran en
latín, que explicaran, que respondieran en esa lengua a preguntas de comprensión.
Los ejercicios de cada capítulo son de tres tipos: el primero se orienta al refuerzo
de las estructuras gramaticales; el segundo a la fijación del vocabulario; el tercero
a la comprensión del texto y al uso activo de la lengua. La última ventaja y la
mayor respecto a los otros métodos radica en que el texto de Ørberg, tras dos
volúmenes –reducidos a uno solo más grueso en la edición nueva– de preparación y
encarrilamiento, se pasa en seguida a los textos clásicos: y a continuación a textos
no adaptados de Eutropio, Livio; Salustio; Nepote; Cicerón; de este último, con el
que se cierra el curso, se reproduce una buena parte del discurso De imperio Cn.
Pompei y completo el Somnium Scipionis. Toda la primera parte contribuye a
proporcionar un notable bagaje de conocimientos no sólo lingüísticos, sino también
culturales sobre la vida romana y sobre el trasfondo social de la antigüedad clásica.
6 Ibíd.
10 T. De Mauro, Guida all’uso delle parole, Editori Reuniti, Roma, 1989, pp. 127-
128, cit. en: G. Sega y O. Tappi, La traduzione del latino, (metodo e strumenti), La
Nuova Italia, Florencia, 1993, p. 2.
15 cfr. G. Bruno, Della causa, principio et Uno, ed. G. Aquilecchia, Les Belles
Lettres, París, 1996, p. 61.
19 cfr. P. Burke, Lunga vita di una lingua morta - (Come e perché il latino
ecclesiatico, accademico e pragmatico sopravisse all’affermarsi del volgare),
en Prometteo, sept. 1989, pp.30-39.
25 cfr. I.A. Comenio, Opere, (ed. de Marta Fattori, UTET, Turín, 1974. “Sensus –
dice Comenio en el prefacio del Orbis sensualium pictus- obiecta sua semper
quaerunt, absentibus illis hebescunt, taedioque sui huc illuc se vertunt;
praesentibus autem obiectis suis hilarescunt, vivescunt, et se illis affigi, donec res
satis perspecta sit, libenter patiuntur. Libellus ergo hic ingeniis... captivandis et ad
altiora studia praeparandis bonam navabit operam”.
28 Cfr. G. Lodge, the Vocabulary of High School Latin, Teachers Coll., Nueva York,
1907; G. Cauquil y J.Y. Guillaumin, Vocabulaire de base du latin (alphabétique,
fréquentiel, étymologique), Arelab, Besançon, 1984.
31 I.A. Comenio, Ianua linguarum, praef., par. 11, ed. UTET, Turín, 1974: “Dijo
bien Isaac habrecht con estas palabras: (…) “De la misma manera que sería mucho
más fácil conocer directamente todos los animales, visitando el arca de Noé, que
contiene una selección de cada especie, mejor que viajando por toda la tierra hasta
toparse por casualidad con algún animal; así también se aprendererían mucho más
fácilmente todos los vocablos de una lengua mediante un compendio en el que se
contuvieran los fundamentos de todas las cosas, mejor escuchando, leyendo, etc.,
hasta uno se topa por casualidad con las palabras”.
32 Cambridge Latin Course, Units I, IIa, Iib, IIIa, IIIb, IVa y Ivb y sus
correspondientes Teacher’s Books, CUP, Cambridge, 1983 y ss. edd. [Existe versión
española en la Universidad de Sevilla. Nota del trad.].
36 Véase, p. ej., Ecce Romani (A Latin reading Program), Longman, N. York, 1984;
M. Balme y J. Morwood, Oxford Latin Course, OUP, Oxford, 1987; H.A. Derix, H.L.
van Gessel, A. Schaafsman y J.C.Surber, Via nova, Meulenhoff Educatief,
Amsterdam, 1986.
40 Hans H. Ørberg, Lingua latina per se illustrata, Museum Tusculanum Press, Univ.
de Copenhague, Njalsgade 92, DK, 2300 Copenhague S., 1985-94. Pars I Familia
Romana, pp. 328; Pars II: Roma aeterna, pp. 424. Latin-English Vocabulary, pp.
22; Indices, pp. 64; Colloquia personarum, pp. 90; Exercitia Latina, pp. 148.