Facultad de Filosofía y Letras
Cátedra: Introducción a la Psicología
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN. PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA
DE VYGOTSKY
José Castorina, Silvia Dubrovsky (comp.).
Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico,
2004.
Capítulo 1
Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
Vera María Ramos de Vasconcellos, Claudia da Costa Guimaraes
Santana
Este texto presenta datos significativos que marcaron la formación
intelectual de Lev Semenovich Vygotsky. La historia y el tiempo son
brevemente analizados, como también algunos postulados básicos de
la teoría. Se discuten: la concepción del desarrollo humano, el
concepto de mediación simbólica, el lenguaje, la noción de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), el proceso de internalización y la influencia
que el abordaje vygotskiano tiene en la psicología y en la educación. Se
entiende que tales conceptos están en constante comunicación y
entrecruzamiento, por lo tanto, su presentación en tópicos es
solamente un recurso metodológico para la exposición de las ideas de
este autor que provoca cada vez más reflexiones sobre los procesos de
la constitución de los sujetos de la educación.
A partir de 1996, año del centenario de teóricos como Bakhtin,
Freinet, Piaget y Vygotsky, la vida y el trabajo de estos autores
ganaron cada vez más importancia en el campo de los estudios de la
psicología y de la educación. Trataremos aquí de estudiar el fenómeno
humano Lev Semenovich Vygotsky, la historia personal de quien
acompañó los cambios sociales durante la transición del siglo XIX y las
raíces de la construcción de sus ideas científicas que se desarrollaron
en el contexto de una sociedad revolucionaria, en pleno proceso de
cambios rápidos y radicales. Para nosotros, que vivimos el desafío del
paso del siglo XX al XXI, la interdependencia existente entre el proceso
de desarrollo de un pensador y la sincronía con los cambios existentes
en la sociedad en la que éste vivió, nos parece un interesante material
de análisis.
En este trabajo, visitaremos los tiempos y lugares por donde pasó
Vygotsky, analizando también los programas de investigación
existentes en la psicología marxista, emergente en la nueve Unión
Soviética, mentora de algunas ideas que continúan resonando con
importancia para la psicología y la educación de hoy. Las razones que
nos llevaron a escoger esta perspectiva teórica para pensar las
contribuciones de la psicología en el campo de la educación van al
encuentro de aquellas que las generaron, cuando Vygotsky puso en
evidencia la necesidad de una síntesis dialéctica de los factores
ambientales (físicos y sociales) y los factores individuales como
condición para una mejor aprehensión del fenómeno humano
(Vygotsky, 1986).
La influencia de los estímulos/componentes ambientales sobre el
hombre está presente en las discusiones de la psicología –de modos
diferentes-, aun antes de su configuración como ciencia. En el siglo
XIX, John Locky (1632-1704), Immanuel Kant (1724-1804), K. Koffka
(1886-1941), William Wundt (1832-1920) y otros, procuraron explicar
científicamente la psicología humana y su relación con los fenómenos
ambientales, ya sea no considerando la influencia de los elementos del
ambiente, o bien tratando a dicha influencia como prioritaria al
afirmar que el hombre es un producto fiel del medio.
Vygotsky introdujo, en las discusiones de la psicología, la
importancia de las interacciones sociales y del ambiente socio-cultural
com elementos fundamentales en la constitución de la mente
humana. Preocupado por investigar las funciones psicológicas
superiores, el autor creía que estas funciones no emergían ni se
desarrollaban por el proceso de maduración biológica, sino que esto
Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
ocurría únicamente al ser incluidas en una matriz social de relaciones y
prácticas interpersonales.
Historia de vida
Lev Vygotsky nación el 5 de noviembre de 1896, en la ciudad de
Gomel, en Orsha. Poco se conoce de su infancia y adolescencia.
Sabemos, por ejemplo, que era el segundo de ocho hijos de una
familia judía y que sus padres pertenecían a la intelectualidad de su
ciudad. Su padre era corredor de seguros de una compañía, en el
banco local, lo que daba a la familia condiciones económicas
privilegiadas. Vivían en un apartamento grande, con una biblioteca
amplia, y los hijos estudiaban en casa con tutores. Del judaísmo
cultivaban más las tradiciones culturales y folclóricas que la religión.i
Durante su infancia, sus aficiones favoritas fueron coleccionar
sellos, jugar al ajedrez y mantener correspondencia es esperanto
(Levitin, 1981, pág. 27), las que, años más tarde, bajo el régimen
estalinista, serían consideradas acciones sospechosas de espionaje, a
excepción del ajedrez. El interés por el esperanto había sido influencia
de un primo mayor (David Vygodsky),ii lingüista y filósofo que, durante
la guerra civil española, habría servido de intérprete entre las
autoridades soviéticas y los grupo antifranquistas y que, a
consecuencia de eso, moriría en un campo de concentración en
1942/43.
Después de años de estudio con profesores particulares, y ya en la
adolescencia, Vygotsky pasó a frecuentar el Gimnasio Judaico de la
ciudad de Gomel, graduándose en 1913 y recibiendo una medalla de
oro a los 17 años. En la Universidad de Moscú estudió medicina (por
insistencia de sus padres), transfiriéndose un mes después a derecho.
En la Universidad del Pueblo de Shanjavsky estudió historia y filosofía
(Van der Veer & Valsiner, 1999, págs. 19-22).
A través de los autores ya citados, sabemos que el joven Lev se
interesaba por la poesía, la literatura (entre otros, por Hamlet, de
Shakespeare) y por la filosofía de la historia de Hegel, mientras
buscaba comprender (ya por entonces) el papel del individuo en la
historia. El interés por las artes, la literatura y los idiomas extranjeros
había sido alimentado por su hermana Zinaida Vygodskaja, con quien
compartió sus últimos años universitarios (1915-1917) cuando ella
frecuentaba cursos de la Universidad de Mujeres de Moscú. Sinaida se
convertiría en una renombrada lingüista y coautora de diccionarios de
lengua extranjera, compartiendo con Vygotsky el interés por la
filosofía de Spinoza (Van der Veer & Valsiner, 1999, pág. 20).
Al terminar la universidad, Vygotsky vuelve a su tierra natal
(Gomel), pasando a enseñar en escuelas estatales locales (1917-
1924),iii tales como la Escuela Soviética del Trabajo (en ruso:
Sovetskaja Trudovaja Shkola), la Escuela Nocturna para Adultos
Trabajadores y el Curso Preparatorio para Pedagogos (en ruso: Kursy
Podgotovki Pedagogov), además de enseñar en la Escuela de
Profesores de Gomel (en ruso: Pedagogicheskoe Uchilishche). En esta
última organizó un pequeño laboratorio de psicología, donde los
estudiantes podían desarrollar investigaciones simples (Van der Veer
&Valsiner, 1999, pág. 23). Durante estos siete años, Vygotsky participó
en las actividades intelectuales locales, además de trabajar en
editoriales y periódicos, y fue uno de los organizadores de los Lunes
Literarios, donde se discutían las obras de Shakespeare, Goethe,
Pushkin y la teoría de la relatividad de Einstein (Rivière, 1985).
Los años en Gomel fueron difíciles por las condiciones políticas,
económicas y de salud. Gomel quedaba en la línea de fuego entre los
alemanes y los grupos de la guerra civil soviética. Una parte
importante de la producción intelectual de esta ciudad fue destruida
por el fuego; y la muerte por tuberculosis rondaba a la burguesía local
a la que pertenecían los Vygotsky. En 1924, Vygotsky se casa con Roza
Smekhova, con quien tuvo dos hijas, y en su compañía deja Gomel
para ir a vivir a Moscú.
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
En Moscú pasan a vivir en un apartamento minúsculo, al igual que
sus compatriotas. En la búsqueda de un salario que garantizara el
sustento mínimo de su familia, Vygotsky trabajó mucho en editoriales
y se dedicó a la enseñanza, debido a lo cual viajaba entre Moscú,
Leningrado y Kharkov (Rivière, 1985). En ese mismo período pasó a
formar parte del grupo de investigación del Instituto de Psicología,
donde actuó al lado de compañeros como A. Luria y A. Leontiev en la
tarea de la reconstrucción de una psicología soviética con bases en los
principios marxistas, proyecto que sería continuado por al menos cinco
de sus discípulos: Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina e Zaporozhec.
En la madrugada del 11 de junio de 1934, Lev Semenovich Vygotsky
muere de tuberculosis en el Sanatorio de Serebrannyj Bor (Van der
Veer & Valsiner, 1999, pág. 39).
La obra y su autor
Hace por lo menos tres décadas que el pensamiento de Lev
Semenovhic Vygotsky (1896-1934) viene provocando reacciones de
extrañeza y admiración en filósofos, psicólogos y educadores de varios
países del mundo. Sus ideas son cada vez más conocidas
internacionalmente, pero sus raíces filosóficas y psicológicas no
siempre son comprendidas, lo que acaba por acarrear visiones
limitadas de su obra (Valsiner, 1988).
Vygotsky fue un pensador con una múltiple formación y con vastas
influencias teóricas. En su trayectoria académica no tuvo una
educación formal en psicología o en cualquier otro tipo de ciencia
empírica (Rivière, 1985). Su éxito en el campo de la psicología se debió
a su falta de compromiso con los modelos tradicionales de dicha
disciplina, lo que le dio una libertad crítica en todos los abordajes que
llegó a conocer y estudiar. Su formación intelectual, hasta entonces,
estuvo destinada a la literatura, la filosofía y la historia. Inició sus
trabajos como psicólogo cuando todavía predominaban, en la
psicología, las ideas de Wilhelm Wundt, Williem James, Pavilov,
Watson, Wertheirmer, Kohler, Koffka, Lewin y Piaget (Santana, 2000) y
esos conocimientos adquiridos, asociados a sus actividades de
traductor y editor y a las necesidades de la historia soviética de
reformular todos sus principios, le dieron status de líder en una ciencia
en la cual no pasaba de ser un principiante (Valsiner, 1988).
“Si Vygotsky hubiera nacido algunas décadas antes, en la Rusia anterior a
1917, probablemente nunca habría sido invitado para liderar la ‘nueva
psicología’… Si hubiera nacido algunas décadas después, tal vez, una persona
con una formación humanista tan seria como la de él, hubiera considerado
poco interesante el estado de la psicología soviética” (pág. 118).
Al haber producido sus trabajos en la Unión Soviética luego de la
revolución de 1917, su teoría fue marcada por sus experiencias de
intelectual y educador, así como por las concepciones materialistas
presentes en aquel contexto. Vygotsky dio gran importancia al sustrato
material del desarrollo psicológico, el cerebro, y también atribuyó
igual valor a la dimensión social en el proceso del desarrollo humano.iv
El materialismo dialéctico (presente en la teoría de Vygotsky) afirma
que todos los fenómenos, sean humanos o naturales, están en
movimiento y en constante transformación. Esta idea permite
entender la concepción de desarrollo humano de Vygotsky que, lejos
de aceptar el determinismo ambientalista de los empiristas, introdujo
una especie de dialéctica del desarrollo humano.
“[..] no sólo todo fenómeno tiene su historia, sino que esa historia está
caracterizada por cambios cualitativos (cambios en la forma, estructura y
características básicas) y por cambios cuantitativos. Vygotsky aplicó esta línea
de pensamiento para explicar la transformación de los procesos psicológicos
elementales en procesos complejos” (Cole & Scriber, en Vygotsky, 1998a, pág.
8).
El paradigma marxista sobre el concepto de sociedad influyó
fuertemente en el pensamiento vygotskiano. Para Marx, los cambios
ocurridos en la sociedad modificaban las relaciones sociales y, por
consiguiente, la propia naturaleza humana. Siguiendo tal concepción
materialista de hombre, Vygotsky afirmó que las interacciones vividas
3
Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
en determinados contextos socio-culturales pueden facilitar, inhibir o
modificar el desarrollo y el modo de funcionamiento de las funciones
psicológicas superiores. De acuerdo con el materialismo dialéctico,
hombre y naturaleza se influyen y se transforman mutua y
continuamente.
“Al actuar sobre la naturaleza exterior el hombre modifica, al mismo
tiempo, su propia naturaleza. El movimiento auto-transformador de la
naturaleza humana es un movimiento material que abarca la modificación, no
sólo de las formas de trabajo y organización práctica de la vida, sino también
de los propios órganos de los sentidos. La formación de los cinco sentidos es
trabajo de toda la historia pasada” (Marx, en Konder, 1994, pág. 52).
El estudio de las funciones psicológicas superiores condujo a
Vygotsky a una investigación sobre cómo los procesos culturales
interactúan con los mecanismos biológicos. Para él, sólo la maduración
biológica no era suficiente para desarrollar la complejidad de las
estructuras psicológicas y se empeñó en demostrar la importancia de
la génesis social en la construcción de esas funciones.
“[…] la maduración per se es un factor secundario en el desarrollo de las
formas típicas y más complejas del comportamiento humano. El desarrollo de
esos comportamientos se caracteriza por transformaciones complejas,
cualitativas, de una forma de comportamiento en otra (o, como diría Hegel,
una transformación de cantidad en calidad). La noción corriente de
maduración como proceso pasivo no puede describir los fenómenos
complejos” (Vygotsky, 1998b, pág. 26).
Siendo el cerebro el órgano biológico de las funciones psicológicas,
su funcionamiento se fundamenta, necesariamente, en las relaciones
que el individuo establece con el mundo externo (Vygotsky, 1996). A
partir de un abordaje desarrollista, Vygotsky postula que la infancia
aclara la historia de la constitución del individuo y de la especie, a
través de la pre-historia del desarrollo cultural. Para él, la cultura es
parte esencial de la humanización del hombre.
“Se pueden distinguir, dentro de un proceso general de desarrollo, dos
líneas cualitativamente diferentes de desarrollo, difiriendo en cuanto a su
origen: por un lado, los procesos elementales que son de origen biológico y,
por el otro, las funciones psicológicas superiores, de origen socio-cultural. La
historia del comportamiento del niño nace del entrelazamiento de esas dos
líneas” (Vygotsky, 1998b, pág. 61).
La interacción es el lugar del sujeto
El término interacción social es intrínseco a la comprensión de
Vygotsky sobre la psicología humana (Davis, Silva Epósito, 1989). Para
él, el desarrollo ontogenético ocurre en un ambiente histórico y
cultural dado y será siempre dependiente de las relaciones sociales
que el individuo establece con otros seres humanos a lo largo d su
vida. El sujeto aprende a organizarse en el mundo en función de las
interacciones vividas con otros sujetos sociales. La presencia del otro
social puede manifestarse en las más variadas formas: a través de
objetos, espacios, costumbres y actitudes culturalmente definidos
(Vygotsky & Luria, 1996).
A partir de la noción de que el sujeto se constituye en la
interacción, Vygotsky estudia el ser psicológico completo. El ser
humano completo, en una concepción vygotskyana, es un ser marcado
por su cultura, que hace su historia impregnada por los valores de su
grupo social. La formación de las funciones mentales superiores ocurre
en y por la interacción del sujeto con el medio, que no es sólo físico,
sino que, principalmente, está cargado de significados y, por lo tanto,
pleno de ideología, de historia, de cultura (Vasconcellos & Valsiner,
1995).
La condición social presentada por las ideas de este autor enfatiza
la interacción, o sea, la intersubjetividad establecida entre sujetos
como condición de posibilidad para una acción individual significativa.
No se trata de un sujeto moldeado pasivamente por lo social, ni
tampoco de un individuo y sus recursos propios: “el plano
intersubjetivo no es el plano del otro, sino el de la relación con el otro”
(Góes, 1991, pág. 20).
4
Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
La comprensión de los significados de las cosas en el mundo, de las
personas con quien nos relacionamos y de nosotros mismos, se
construye a partir de situaciones compartidas y vivenciadas con otros
sujetos, en la construcción de afectos y conocimientos, en la
confrontación de puntos de vista y en el descubrimiento y creación de
nuevos sentidos. Para explicar la importancia de las interacciones y el
doble origen material –social y biológico- del desarrollo humano,
Vygotsky utiliza los conceptos de internalización y mediación
(Vygotsky, 1986).
La internalización corresponde a la capacidad humana de
reconstruir e interiorizar las experiencias vividas externamente. En una
sociedad mediada por la cultura, el hombre, al interactuar,
reconstruye dialécticamente sus experiencias, atribuyendo a éstas un
significado conforme a los elementos culturales presente en su
contexto. Vygotsky afirma la superioridad humana debido al hecho de
que se relaciona con la naturaleza, modificándola y, al hacerlo, re-
significa e internaliza su experiencia, de acuerdo con el bagaje
individual y social que carga (Vygotsky & Luria, 1996).
Éste es, para Vygotsky, el trayecto del proceso de individuación de
los hombres. Primero, el hombre se ve inmerso y “diluido” en una red
social de significados para, posteriormente, por medio de la
internalización, construir su individualidad y su conciencia (Rivière,
1987). El trayecto no lineal, aunque deliberado, del proceso de
individuación va del nivel interpsicológico al intrapsicológico.
“Todas las funciones en el desarrollo del niño aparecen dos veces:
primero en el nivel social y, después, en el nivel individual: Primero entre
personas (como característica interpsicológica) y, después, en el interior del
niño (como categoría intrapsicológica)” (Vygotsky, 1998a, pág. 75).
Por lo tanto, el proceso de desarrollo humano también se construye
por una vía que va del plano interpsicológico al intrapsicológico. La
dimensión social es condición esencial con relación a la dimensión
individual. Luria, uno de los colaboradores de Vygotsky, describe la
interrelación de lo biológico con lo cultural de la siguiente forma:
“El desarrollo de nuevos ‘órganos funcionales’ ocurre a través de la
formación de nuevos sistemas funcionales, que es la manera por la cual se da
el desarrollo ilimitado de la actividad cerebral. La corteza cerebral humana,
gracias a ese principio, se convierte en un órgano de la civilización, en la cual
se ocultan posibilidades ilimitadas y que no requiere nuevos aparatos
morfológicos cada vez que la historia crea la necesidad de una nueva función”
(Vygotsky & Luria, 1996).
Éste es el principio de la plasticidad del cerebro humano.
Orgánicamente formadas por la filogénesis (desarrollo de la especie),
las funciones psicológicas son formadas social y culturalmente, se
transforman dependiendo de los instrumentos sociales disponibles en
la ontogénesis.
La mediación
La mediación es un concepto fundamental en la teoría de Vygotsky
y corresponde al: “enlace epistemológico de todo el sistema teórico
vigotskyano” (Pino, 1991, pág. 32). La comprensión de lo que Vygotsky
llamó mediación nos permite entender la relación de los sujetos con el
medio (social y físico), el proceso de internalización y,
consecuentemente, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores que, según él, es lo que nos diferencia de los otros animales
(Vygotsky, 1996).
La mediación posibilita la interacción entre elementos de una
relación. A diferencia de los animales, que operan instintivamente en
el binomio estímulo-respuesta, los hombres crearon sistemas de
señales culturales que regulan la acción del hombre con otros
hombres y con el medio. En contraste con la relación directa de los
animales con el ambiente, la actividad humana incluye el uso de
mediadores externos. Vygotsky habla de dos tipos de mediadores
externos –los signos y los instrumentos-, pero pone énfasis en los
signos que, cuando son incorporados a la acción práctica, transforman
5
Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
las funciones elementales en funciones psicológicas superiores. Los
signos crean otra relación entre el estímulo y la respuesta,
constituyendo el estímulo-signo-respuesta, que modifica la propia
estructura psicológica (Vygotsky, 1986).
La diferencia primordial entre signos e instrumentos radica en las
diferentes formas con las que éstos orientan y afectan el
comportamiento humano. El instrumento posibilita al hombre operar
sobre la naturaleza y modificarla externamente, mientras que el signo
no modifica el objeto de la acción del hombre, sino que lo orienta
internamente. El signo permite que el hombre controle su propio
comportamiento (Vygotsky, 1996).
La función mediadora del lenguaje (sistema de signos) tornó al
hombre capaz de reflexionar sobre las formas más simples de
comportamiento humano, como también de ejecutar las más altas
formas de regulación de su propia acción.
“En la medida en que ese estímulo auxiliar posee la función específica de
la acción reversa (actúa sobre el individuo y no sobre el ambiente), confiere
formas cualitativamente nuevas y superiores a la operación psicológica,
permitiendo a los seres humanos, con el auxilio de estímulos extrínsecos,
controlar su propio comportamiento. El uso de signos conduce a los seres
humanos a una estructura específica de comportamiento que se destaca del
desarrollo biológico y crea nuevas formas de procesos psicológicos enraizados
en la cultura” (Vygotsky, 1998b, pág. 54).
Lo que configura el lenguaje es el intercambio y la comprensión de
los significados, sea a través de los gestos, las miradas, el llanto o las
palabras. La adquisición del lenguaje, más claramente del habla / del
discurso, proporciona un salto cualitativo a las relaciones sociales, al
mismo tiempo que posibilita la ampliación del universo simbólico. “El
lenguaje ofrece los conceptos y las formas de organización de lo real
que constituyen la mediación entre el sujeto y el objeto del
conocimiento” (Oliveira, 1992, pág. 80).
Uno de los elementos básicos del mecanismo de internalización es
el discurso, ya sea el discurso con el otro o consigo mismo en la
constitución del acto consciente. Es el otro, a través de la palabra,
quien da significado al mundo físico y social. Así, el habla desempeña
un papel importante en el proceso de internalización, pues, además de
codificar y decodificar las informaciones provenientes del mundo
exterior, también regula la propia acción del hombre.
“Al internalizar las experiencias proporcionadas por la cultura, el niño
reconstruye individualmente los modos de acción realizados externamente y
aprende a organizar los propios procesos mentales. El individuo deja de
basarse en signos externos y comienza a apoyarse en recursos internalizados.”
(Rego, 1995, p.87)
Para Vygotsky, la internalización del lenguaje también hace un
trayecto que parte de un habla socializada, con función de
comunicación, para después, en fases más avanzadas de su
adquisición, ser internalizada y servir al propio sujeto como
herramienta cognitiva; él mismo pasa a utilizar la palabra como
instrumento de pensamiento, permitiendo una interacción más
completa de la persona en el mundo (Vygotsky, 1986).
Vygotsky llamó, al habla internalizada, “discurso interior”: pensar,
para él, sería hablar consigo mismo. Tal discurso tiene la función de
dar soporte a los procesos psicológicos más complejos, como el
pensamiento, el planeamiento para llevar a cabo acciones, etc. Esto
nos lleva a reflexionar sobre la formación de los sujetos únicos y
creativos que, aun inmersos en lo social, construyen trayectorias y
vivencian experiencias personales singulares en su relación con el
mundo y, principalmente, con las personas. Los conceptos de
mediación e internalización son fundamentales para entender el doble
origen –material y biológico- del desarrollo humano (Vygotsky, 1996).
Desarrollo y aprendizaje
Conocimiento es, para este autor, el conjunto de significados que la
humanidad produce históricamente, tales significados van
construyendo y constituyendo la conciencia del hombre.
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
Dicho de otra manera, en el abordaje vygotskiano existe una
relación bastante estrecha entre aprendizaje y desarrollo. El
aprendizaje alimenta el proceso de desarrollo y es en la cultura y en la
historia, por medio de aprendizajes marcados por significaciones
sociales, que el individuo se construye activamente como sujeto de su
mundo.
Vygotsky afirmó que el aprendizaje impulsa el desarrollo humano.
Su punto de partida fue admitir que el aprendizaje comienza en el niño
en las primeras interacciones con sus otros sociales más íntimos, o sea,
mucho antes de ir a la escuela (Vygotsky, 1998a).
Moll (1996) añade que el vocablo ruso abrazovanie (educación),
usado por Vygotsky para explicar la relación entre aprendizaje y
desarrollo, enfatiza “un proceso de formación provocado por fuerzas
externas”. Según Moll, al buscar una definición para la palabra
abrazovanie, encontraremos el término obuchenie, que implica “un
doble proceso de enseñanza-aprendizaje, una transformación mutua
de profesor y alumno…” (pág. 25).
Tales inquietudes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
(obuchenie) aparecen en Vygotsky alrededor de 1922, cuando él, en
ese entonces crítico literario, asume como profesor en la Escuela
Pedagógica de Gomel. Vygotsky empezó a observar que la estructura
psicológica del mensaje (sea literatura o contenidos educativos), a
partir de un punto de vista introspectivo (sus propios sentimientos),
era diferente de su perspectiva como profesor, que pasa a lidiar con
las “diferencias interindividuales”, es decir, con las maneras cómo un
texto literario o una lección eran comprendidos por los diversos
alumnos (Van der Veer & Valsiner, 1999, pág. 43).
Las razones que lo intrigaban, en ese momento, se referían a la
estructura psicológica de los mensajes y del dominio de lo simbólico,
presente tanto en la crítica literaria como en la psicología de las
interacciones personales (o sea, el papel de los procesos psicológicos
en la organización de la vida de una persona –Van der Veer & Valsiner,
1999, pág. 47).
En los últimos dieciocho meses de su vida, Vygotsky dirige su
atención y sus investigaciones hacia la relación entre la educación y el
desarrollo en general. En ese período surge el abordaje sistémico de
las zonas de desarrollo, que más tarde sería consagrado como la Zona
de Desarrollo Proximal (ZDP).
Según Vasconcellos (1998), hubo varios ensayos conceptuales de
Vygotsky sobre lo que hoy conocemos como zona de desarrollo
proximal; sin embargo, en todos ellos siempre puso énfasis sobre la
participación del contexto socio-histórico-cultural en el proceso de
desarrollo y aprendizaje del niño. Para Vygotsky, la interacción entre
los diferentes miembros de la cultura favorece la creación de la ZDP.
Estos miembros pueden ser adultos o niños de la misma edad o de
edades próximas, pero con capacidades y habilidades sociales
diferentes. Al estar en contacto con otros sujetos, el niño no sólo
desarrolla sentimientos, posturas corporales y sociales…, sino que
también transforma su nivel de desarrollo potencial en nivel de
desarrollo actual (o real).
Vygotsky defendía la idea de que, cuando hablamos del nivel de
desarrollo de un niño, estamos hablando de, por lo menos, dos niveles
de desarrollo, el actual y el potencial (Vygotsky, 1995).
La zona de desarrollo próximo se caracterizaría por una cierta
tensión entre el nivel de desarrollo actual (aquello que el sujeto ya es
capaz de hacer y que puede ser observado por el grupo social) y el
nivel de desarrollo potencial (las funciones intrapsíquicas que el sujeto
posee, pero que están inmersas en sus potencialidades). El resultado
de esta tensión sería un nuevo nivel de desarrollo actual. Así, el niño
tiene un desempeño cuando realiza solo alguna actividad, sin
embargo, este desempeño puede ser ampliado o sufrir retroceso
cuando la actividad es realizada en compañía de alguien (niño o
adulto) más o menos experimentado.
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo
real, que se suele determinar a través de la solución independiente de
problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinad o a través de la
solución de problemas bajo la orientación de un adulto o con la colaboración
de compañeros más capaces” (Vygotsky, 1998a, pág. 112).
El desarrollo infantil en Vygotsky es visto de forma prospectiva, es
decir, va más allá de las aparentes capacidades presentadas por los
niños. En la zona de desarrollo próximo, el nivel de desarrollo actual es
encarado como fuente de posibilidades para la maduración de
funciones embrionarias en el individuov y no como fin último del
proceso de desarrollo (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Tudge (1996) nos muestra que Vygotsky no entendía el desarrollo
humano como una línea continua, unidireccional, yendo de las
habilidades menos desenvueltas hacia las más desenvueltas. Las
concepciones tradicionales de la zona de desarrollo próximo prevén
siempre el progreso de los compañeros menos habilidosos, pero, para
él: “Una interpretación más amplia de la zona de desarrollo próximo,
en la cual la zona se proyectaría no solamente hacia delante del niño,
sino por todo su entorno, implicaría el desarrollo de los compañeros
menos habilidosos, y, a la vez, un retroceso para los compañeros más
habilidosos, ya que el contexto social en el cual los dos tipos de
compañeros están situados es bastante diferenciado” (Tudge, 1996,
pág. 158).
A pesar de que la zona de desarrollo próximo está generalmente
relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar,
Vygotsky deja opciones en su formulación para pensarla en contextos
sociales más generales. Las relaciones sociales múltiples forman
contextos sociales de aprendizaje y desarrollo, así como de
transmisión de normas y valores culturales. Moll y Greenberg (1996),
en su investigación sobre actividades productivas familiares y
aprendizaje escolar, identificaron “pedagogías familiares, es decir,
organizaciones sociales identificables para el aprendizaje” (Moll y
Greenberg, 1996, págs. 115-117).
Vasconcellos (1998), ampliando la formulación de Vygotsky de la
noción de zona de desarrollo próximo, afirma que: “el sujeto social,
aun estando solo, siempre estará en un mundo mediado por recursos
socio-culturales tales como objetos, organización espacial, eventos,
lenguaje…” (pág. 4).
Así, aunque el sujeto se encuentre solo en la ejecución de una
tarea, esta aparente “soledad” estará siempre mediada por la cultura.
El ambiente social es siempre dinámico, siendo escenario de
negociaciones, inclusive aquellas de sujeto consigo mismo, en las que
hay constante ruptura del sentido y significado de las cosas para la
construcción de nuevos sentidos y significados.
Vygotsky abre las posibilidades para pensar esta cuestión cuando
dice que: “El juguete crea una zona de desarrollo próximo del niño. En
el juguete, el niño siempre se comporta más allá del comportamiento
habitual de su edad, más allá de su comportamiento diario; en el
juguete es como si fuera mayor de lo que es en la realidad” (Vygotsky,
1998a, pág. 134).
Decir que un sujeto solo puede crear la zona de desarrollo próximo
requiere, como dijimos, una cierta ampliación de la comprensión de
esta noción. Nos parece que la zona de desarrollo próximo, tal como la
postula Vygotsky, inicialmente depende de la presencia de un
compañero más experimentado. Sin embargo, si pensamos en el papel
mediador de los signos e instrumentos culturales, podemos decir que
el niño establece una zona de desarrollo próximo en la realización de
una tarea si esos elementos mediadores le permiten ir más allá de la
situación concreta (Vygotsky, 1995).
Las contribuciones de Vygotsky en el campo de la educación
El abordaje vygotskiano trae, para el ámbito de las discusiones en
torno a la educación y a la psicología, cuestiones relativas al proceso
enseñanza-aprendizaje, a la interacción profesor-alumno y a la
interacción de niños con edades próximas o no. Como dijimos
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación
anteriormente, al implicar la génesis social en el proceso de desarrollo
y aprendizaje, Vygotsky anuncia la importancia de promover, en el
contexto educativo, situaciones que puedan ser compartidas con otros
compañeros y que, debido a este compartir, podrán ser transformadas
(Vygotsky, 1998b).
Para él, la escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo, pues
favorece la aparición de situaciones donde el nivel de desarrollo
potencial se transforma en actual. El niño, al entrar en contacto con
otros niños y adultos, se vuelve más capaz de resolver situaciones-
problema que al principio le parecían extrañas o imposibles. La escuela
propicia la incorporación de diferentes instrumentos culturales a las
distintas culturas personales.
“[…] compañeros diferentes, con propuestas sociales y emocionales
diferentes, permiten diferentes modos de interactuar, en los diferentes
momentos del desarrollo… Ellos organizan sus interacciones (…) a partir de
medidas propias, ajustándose unos a los otros en diferentes niveles: motor,
afectivo, social e intelectual” (Vasconcellos & Valsiner, 1995, pág. 13).
El paradigma vygotskiano redimensiona el valor de las interacciones
sociales en el contexto escolar y reconoce al profesor como mediador
y participante de esas interacciones. La interacción del niño con una
persona más experimentada, en este caso el profesor, puede
transformar la relación del niño con el objeto de conocimiento. No
obstante, lejos de postular una pedagogía directiva para la educación
(Oliveira, 1995), Vygotsky destaca la importancia de la escuela para el
desarrollo de los niños, pues en ella los procesos pedagógicos son
procesos intencionales de aprendizaje.
“En la escuela, donde el aprendizaje tiene como objetivo un proceso que
pretende conducir a un determinado tipo de desarrollo, la intervención
planificada es un proceso pedagógico privilegiado. Los procedimientos
regulares que ocurren en la escuela –demostración, asistencia, transmisión de
indicios, instrucciones- son fundamentales para la promoción de una
enseñanza capaz de promover desarrollo. La intervención del profesor tiene,
pues, un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la
escuela” (Oliveira, 1995, pág. 12).
Sin embargo, para Vygotsky, “el aprendizaje orientado hacia los
niveles de desarrollo que ya fueron alcanzados es ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo global del niño”, pues, “el buen
aprendizaje es solamente aquel que se anticipa al desarrollo”
(Vygotsky, 1998b, págs. 116-117). Señala la importancia de la creación
de ZDPs en el contexto escolar.
El profesor puede y debe actuar como mediador, proporcionando
situaciones que generen zonas de desarrollo próximo a través de
planificaciones educativas, de forma tal que promuevan un avance en
el aprendizaje de los niños. Esto ocurre a través de la enseñanza, de
los juegos y de las interacciones de los niños entre sí, con los adultos
educadores y en el contacto con los elementos físicos (juguetes,
objetos y muebles) del ambiente y su organización (espacio para
manifestaciones afectivas, corporales, emocionales…, de cada niño).
Este punto es particularmente interesante, especialmente cuando
se escuchan propuestas pedagógicas que pregonan la importancia de
mantener a los niños trabajando en parejas o en pequeños grupos,
como si eso, por sí sólo, provocara logros en el aprendizaje. El énfasis
dado por Vygotsky no está en el hecho de ser la otra persona más o
menos habilidosa, sino, principalmente, en ver si la interacción y el
ambiente en que dicha interacción se da fortalecen, como capacidad
individual, aquello que el niño sólo logra realizar con ayuda de otra
persona.
“La ZDP puede ser construida no sólo por los esfuerzos intencionales de
quien instruye a un niño, sino también por la estructuración cultural del
ambiente, de tal manera que el niño en desarrollo es, en todo momento,
guiado por su ambiente en el uso de los elementos ambientales que están
corrientemente en la ZDP. […] No sólo la instrucción, sino también el individuo
que aprende puede definir la ZDP, teniendo en cuenta que un ambiente vital y
culturalmente estructurado proporciona el ‘medio estimulador’ para la
construcción de la ZDP por el propio niño y, por eso mismo, del desarrollo
futuro del niño” (Valsiner, en Moll & Greenberg, 1996, pág. 320).
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación

Esta planificación del ambiente educativo, basada en los Notas

conocimientos que cada educador tiene con respecto a las habilidades
i
de los niños en su grupo o nivel de edad, debe ser construida Para un mayor esclarecimiento sobre su historia personal de vida: Van der Veer &
Valsiner, 1999, págs. 17-18.
tomándose en cuenta mucho más lo que los niños pueden hacer y no ii
El nombre de Vygotsky, en lugar de Vygodsky, fue adoptado por Lev después de
únicamente lo que ya hacen. La disposición espacial de los lugares indagaciones que lo llevaron a creer que su familia era oriunda de una ciudad
destinados a los niños puede constituirse en una fuente de llamada Vygotovo. En este artículo mantendremos la escritura Vygotsky y no
posibilidades de desarrollo si favoreciera el tránsito más allá de la usaremos aquella que está siendo adoptada en algunas versiones en portugués:
situación real y concreta (Santana, 2000). Vygotski.
iii
La ausencia de registros escritos de este autor, en esos siete años, es discutida en
El valor atribuido a las interacciones y al proceso de desarrollo
Van der Veer & Valsiner, 1999, págs. 21-22.
delineado por la zona de desarrollo próximo determina las diferencias iv
El compromiso de Vygotsky con las ideas de Hegel lo llevó, posteriormente, a
y la heterogeneidad como factores esenciales en la constitución de la identificarse con Marx, integrando en su teoría los principios básicos del
psicología humana. Son exactamente las diferencias de niveles de marxismo. Séve (1984), en Blanck, dice que “Vigotsky fue el verdadero iniciador
desarrollo, creencias, comportamientos, valores, experiencias, las que de una forma marxista de pensamiento en la psicología” (Blanck, 1996, pág. 39).
v
Vygotsky llama, a esas funciones embrionarias: “pimpollos’ o ‘flores’ del desarrollo,
hacen posibles la ayuda mutua y el compartir situaciones concretas
en vez de ‘frutos’ del desarrollo” (Vygotsky, 1998, pág. 113).
(Rego, 1995).
Con la noción de ZDP, Vygotsky rompe con la idea, común en su
tiempo, de estadios universales y secuenciales de desarrollo e indica
un nuevo lugar para las interacciones y el papel del educador en el
proceso de desarrollo y aprendizaje. Para Vygotsky, la simple inserción
de los niños en ambientes informadores o la simple maduración de
funciones no garantizan el camino del desarrollo (Vygotsky, 1998b).
Para él, el niño es un agente activo y constructor de su desarrollo,
convirtiéndose en sujeto social, cultural e histórico, en proceso
permanente de interacción y reconstrucción de su medio social.
Al postular las implicancias de la instrucción sistematizada
(escolarizada), Vygotsky nos señala que, en la interacción adulto-niño,
no sólo los niños adquieren nuevos conocimientos, sino que también
los adultos reformulan sus saberes al ponerlos en diálogo con
compañeros de niveles culturales y de desarrollo diferenciados: los
niños. Así, la zona de desarrollo próximo es el proceso por el cual el
aprendizaje y el conocimiento impulsan el desarrollo humano, en
todas las etapas de la vida.

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