La Jornada: Mitos en el acceso a la

educación media superior y superior

Hugo Aboites *

Mitos en el acceso a la educación media superior y superior

n no pocos países latinoamericanos el paso de

la educación básica a la media superior y
superior es algo que se da por sentado. Ello
ocurre a tal punto que en algunos, 50, 60 o
incluso más de 70 por ciento de sus jóvenes
(como en Cuba y Argentina) están en una
institución universitaria. En México, sin
embargo, escasamente superamos 30 por
ciento. ¿Cómo es que aquí, para la mayoría de
las y los demandantes y sus familias una
disparidad tan profunda como ésta sigue
siendo parte de la normalidad (a pesar de que
gracias a los movimientos de rechazados ha
avanzado la conciencia de la gravedad de este
problema)? La explicación que aquí ofrecemos
es que en torno al acceso a los niveles
superiores (bachillerato y universidad) se han
creado tres mitos poderosos que constituyen
una de las más sólidas barreras al surgimiento
de una corriente masiva de indignación
nacional y de exigencia de cambio respecto de
la enorme desventaja en la que en México
colocamos a las y los jóvenes.
El primer mito o leyenda aparece cuando se
dice que el ingreso a la institución de
preferencia es algo que depende
fundamentalmente del esfuerzo de cada
persona y, que, en caso de no ser admitido,
"hay que estudiar más". Como también ocurre
en otros mitos, éste no deja de tener en su
origen algo de verdad, pero ésta viene
rebasada en una narración fantástica. Y, en
efecto, quienes no hicieron esfuerzo alguno
muy probablemente tendrán menos
posibilidades de ingreso que quienes se
prepararon correcta y concienzudamente.
Estudiar o no lo suficiente puede explicar la
admisión o rechazo cuando se trata de
poblaciones pequeñas de demandantes, pero
cuando hablamos de 200 mil aspirantes y 16
mil lugares disponibles resulta absurdo
plantear que no ingresa un número
sustancialmente mayor de jóvenes porque no
hicieron el esfuerzo debido. No faltan jóvenes
capaces, sino lugares suficientes. El
desvanecimiento de este primer mito es una
conclusión indispensable para lograr un
cambio fundamental de perspectiva, pues en
las condiciones actuales en México con una
baja oferta, ya no es el esfuerzo el principal
factor determinante del rechazo, sino la falta
de voluntad del Estado para crear instituciones
y ofrecer más lugares en las existentes. Este
cambio de perspectiva, a su vez, es importante
porque el mito de la falta de esfuerzo esconde,
en el fondo, el mito de la falta de talento. No
pocos de los jóvenes rechazados asumen que
les faltó estudio y se aplican más, pagan
cursos de preparación y, con una
determinación admirable, vuelven a solicitar
ingreso una y otra vez. Al cabo de varios
intentos, sin embargo, no es raro que lleguen a
la conclusión (que implícitamente propone
también el examen cuando se insiste que elige
a quienes sí son "de calidad") de que en
realidad lo que no tienen es la capacidad
estructural necesaria y, una vez en ese camino,
las consecuencias personales y sociales
pueden ser muy destructivas. No sólo se les
rechaza, se les envía a la calle con la
certificación de que son, hablando el lenguaje
de Enlace, definitivamente insuficientes,
fallidos.

Un segundo mito dice que todos tienen las

mismas oportunidades de ingreso. Que no hay
favoritismos o privilegios. Sin embargo, existen
datos estadísticos que apuntan claramente en
dirección a que el uso de exámenes
estandarizados de opción múltiple prefiere a
los hijos de funcionarios, directivos y
empresarios, y no tanto a los hijos de obreros y
campesinos. Así, en el caso de 5 mil aspirantes
provenientes de los estratos poblacionales
más favorecidos se admite a mil, pero de una
cifra similar de demandantes (4 mil 600) de
origen popular sólo a 433 (Aboites, H.
“Jóvenes y perspectivas en la educación media
superior y superior…”, 2013). Y datos
semejantes aparecen en relación con el asunto
de género. Puede pensarse que la explicación
de estas diferencias, en el primer caso,
depende de algo cierto: que los demandantes
de clases populares tuvieron menos acceso a
bienes culturales. Sin embargo, dado el bajo
poder de predicción (los resultados no
anticipan bien quién va a ser un estudiante
exitoso y quién no) que reconocidamente
tienen los exámenes estandarizados y a
reserva de más investigación, es posible decir
que el examen no funciona tanto para elegir a
los que tendrán un buen desempeño, sino para
identificar –ahí sí con mayor precisión– a
quienes, por su condición social, están en
ventaja. Y lo mismo se puede decir en el caso
de las mujeres. Se ha encontrado que cuando
deja de utilizarse sólo el resultado del examen
como criterio de selección, sino que se éste se
combina con el promedio de preparatoria, la
desventaja que tienen las mujeres respecto de
los hombres en el acceso se reduce hasta 50
por ciento ( ibidem). Lo que significa que el
uso de estos exámenes introduce una
discriminación adicional a las que ya existen
socialmente, ahora en el acceso a la educación
media superior y superior. Un tercer mito, que
luego veremos, es aún más importante.
* Rector de la Universidad Autónoma de la
Ciudad de México (UACM)
La Jornada: Acceso a la educación
media superior y superior: tercer mito
Hugo Aboites *

Acceso a la educación media superior y superior: tercer mito

n entrega anterior señalamos que para la gran

mayoría de los jóvenes que buscan acceder al
bachillerato o la licenciatura no es cierto que
quien se esfuerce obtendrá un lugar;
muchísimos miles de jóvenes bien preparados
y con demostrada capacidad para el estudio
quedan fuera de sus opciones. Afirmábamos,
además, que tampoco es cierto que los
exámenes de selección sean imparciales, pues
los datos consistentemente muestran que en
ellos tienen una oportunidad mayor los
hombres y los estratos medios altos.
El tercer mito, sin embargo, es más elaborado.
Se dice que los exámenes estandarizados de
opción sirven para medir el nivel de
conocimiento que tienen los demandantes
respecto de ciertos temas clave. Sin embargo,
si bien la mayoría de sus preguntas tocan
asuntos académicos, en realidad el examen de
selección no pretende identificar a los que más
saben, sino evitar conflictos debidos a la alta
demanda. Identificar a los más capaces
significaría definir el nivel de conocimientos a
partir del cual se considera que el o la joven
pueden ser admitidos y, en esa lógica, dar
cabida absolutamente a todos los que lo
logren. Pero esto se ve como inaceptable para
los evaluadores, pues comprometería a las
instituciones a admitir a muchos miles más.
De ahí que los medidores (como se llama a
quienes elaboran estos exámenes) en realidad
no busquen identificar a los capaces, sino
crear un instrumento que les permita el manejo
ordenado de la demanda. Para esto han
diseñado un examen cuyo propósito
fundamental es que muy pocos de los
solicitantes alcancen un número muy alto de
aciertos (digamos 95, 100, 105, 110, 115, 120) y
que la gran mayoría de los demandantes sólo
logren un número intermedio de aciertos (50,
55, 60, 65, 70) y aún más bajo.
¿Cómo lo hacen? Para explicarlo es necesario
recordar algo que cualquier estudiante conoce
muy bien: que el maestro puede hacer un
examen tan fácil que prácticamente todos
puedan responderlo correctamente (con
preguntas como quién fue el padre de la
patria) o uno tan difícil (con preguntas como
en qué año o dónde nació el padre de la patria)
que prácticamente nadie puede contestarlo. La
tarea de los medidores es, entonces, hacer una
mezcla adecuada de preguntas fáciles,
regulares y difíciles (lo que se logra después
de varios pilotajes) a fin de obtener la
distribución arriba descrita de los resultados. Y
hay que decir que, generalmente, son muy
exactos en esa tarea, por eso prácticamente
nunca veremos que resulten 100 o 200
aspirantes con 120 aciertos y ni siquiera con
105 respuestas correctas. Y es importante
reiterarlo: esto ocurre no porque haya muchos
incapaces, sino porque el examen está hecho
precisamente para que nunca haya un número
alto de jóvenes en los niveles de calificación
superiores. Esto explica por qué al contestar
los exámenes las y los jóvenes se topen con
preguntas de éste calibre: "Epígrafe es a libro
como: a) carburador es a motor; b) sonido es a
radio; c) belleza es a estética; d) portafolio es
a oficina; e) gato es a felino".

Estos exámenes, además, destacan por su

superficialidad. Por ejemplo, para ingresar al
bachillerato se supone que el joven debe
conocer cuestiones tan importantes como por
qué y cómo se desarrolló el movimiento de
Independencia. Sin embargo, para ésta y otras
importantes etapas de la historia del país se
plantea sólo una pregunta, y ésta
generalmente es poco trascendente. Así,
respecto de la Independencia se le pregunta si
los Borbones planteaban la separación de la
Iglesia y el Estado. En el fondo no importa
tanto la pregunta, sino el poder que ésta tiene,
junto con el resto del conjunto, para generar
precisamente la distribución deseada de
resultados. De ahí que, en el fondo, tampoco
importe mucho el nivel de conocimiento que
alcance el joven. Si la carrera es muy
demandada la "calidad" exigida para el ingreso
será de, digamos, 104 aciertos. Pero en otra
con baja atracción, el nivel de "calidad"
aceptable llega a ser de 70, 60 y hasta 54
aciertos. Es decir, que ni siquiera se puede
hablar de un solo y similar nivel de exigencia.
Porque en el fondo lo académico no importa;
importa la administración de la demanda. Por
la misma razón, los exámenes no se preocupan
por medir habilidades o conocimientos, que
son los verdaderamente importantes para el
éxito escolar posterior. Sólo miden la
capacidad de contestar acertijos, preguntas
descontextualizadas o triviales, no el esfuerzo
creativo que supone la construcción del
conocimiento.
En el fondo es una cuestión de quién tiene el
poder. El poder estaría del lado de los
maestros y estudiantes, si las reglas dijeran
que tienen derecho a la educación todos los
que logren cierto promedio en bachillerato o
incluso que simplemente hayan aprobado el
ciclo anterior, como ocurre en algunas
universidades. En este caso el acceso a la
licenciatura dependería fundamentalmente de
su esfuerzo. Con los exámenes de selección,
sin embargo, el poder para determinar quiénes
pueden ingresar o no, está en los medidores. Y
eso es precisamente lo que los mitos buscan
ocultar.
* Rector de la UACM