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Florez Ochoa Capitulos 8 PDF
Florez Ochoa Capitulos 8 PDF
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Santafé de Bogotá, Buenos Aires, Caracas, Guatemala, Lisboa, Madrid_, México, Nueva York,
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Sidney, Si.rigapur, Tokio, Toronto.
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Foto Cubierta:
Escultura "La barda''
Autor: Víctor Salmones
Propiedad de Colsubsidio
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorización escrita del
editor.
1234567890 9012356784
ISBN 958-600-226-8
90123456887
Se imprimieron 3.000 ejemplares en el mes de Mayo de 1997
Impreso en Colombia por: D'VINNI EDITORIALLTDA.
Printed in Colombia
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Contenido
~ Prólogo XI
Y Introducción
Conocimiento y epistemología de la pedagogía XXlll
1. Lo primero es el mundo de la vida XXlll
2. Dinámica productiva del conocinúento XXVI
3. La pedagogía pertef!-ece a la vertiente
sociohumanística XXX
4. Algunas definiciones preliminares XXXIV
5. Obstáculos epistemológicos en el
desarrollo actual de la pedagogía XXXVI
Capítulo 2
De cómo la ciencia depende de la cultura 13
1. Origen social de la ciencia y la cultura 13
2. La racionalidad científica es un producto
sociocultural 15
3. Visión dinámica de la cultura
y desarrollo social 19
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Capítulo 3 Capítulo 7
Evolución del conocimiento y principio El campo científico de la pedagogía 107
de causalidad 23 l. Sistematización teórica y el concepto
1. Dualismo cósmico, atropológico y social 23 de formación 107
·-z: Constructivismo científico vs. captación 2. Teoría pedagógica y principios
pasiva de esencias 25 pedagógicos derivados 113
·3. Los modelos causales en la física 27 3. Definición del campo de la pedagogía
4. La dialéctica se invierte: lo simple como disciplina en construcción 122
explicaría lo complejo 31
5. La causa de los fenómenos sociales
y educativos _ 32 Parte 2 Pedagogía hermenéutica 127
·6. La psicología y la pedagogía por los
caminos de la causalidad física 34 Capítulo 8
7. La causalidad es un constructo
racional no desechable 39
Commenio, precursor de la pedagogía 129
l. La piedad ilustrada 130
2. La profanación especular-hermenéutica 133
Capítulo 4
3. El modelo explicativo-causal
Desarrollo científico y enseñanza 41
L El hecho '1positivo" se apodera
del aprendizaje 140
de la enseñanza 41
2. La lógica del descubrimiento 43 Capítulo 9
3. La reflexión teórica preside la experiencia 45 Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias 153
4. Revoluciones científicas y cultura 49 l. Constancia histórica 154
5. Ritmo acumulativo vs. ritmo revolucionario 56 2. Las tres épocas de la educadón 155
6. El descubrimiento por acumulación 3. Definición de modelo pedagógico 159
y oposición 60 4. Vectores de la escuela nueva
y parámetros pedag.ógicos 164
Cápítulo 5 • 5. Modelos pedagógicos y la enseñanza
Dinámica del desarrollo cognitivo individual 62 de las ciencias 167
L El proceso de interestructuración
sujeto-objeto en el conocimiento 63 Capítulo 10
2. Desarrollo cognoscitivo y lenguaje 66 Criterios de validación de la pedagogía 175
3. La estructuración cognoscitiva colectiva 67
4. Irracionalidad, cultura y enseñanza Capítulo 11
Integral de las ciencias 70 Pedagogía y formación del espíritu 186
1. La historicidad de las metas pedagógicas 186
Capítulo 6 2. Tradición y prejuicios 191
La enseñabilidad de las ciencias 75 3. La esencia de la comprensión pedagógica 198
1. El contexto de la enseñabilidad 76
2. Enseñabilidad del contenido científico 84 Capítulo 12
3. Enseñabilidad de estrategias El método de la pedagogía 206
de pensamiento científico 89 1. Los métodos de investigación utilizados
4. Enseñabilidad de los valores 95 por la pedagogía 206
5. La creatividad no es enseñable 100 2. Acción comunicativa y enseñanza 218
6. La pedagogía del conocimiento, 3. Pedagogía y humanidades 220
VIII disciplina hermenéutica 103 4. Experiencia y pedagogía 221
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Hacia "una pedagogía d~Í conocimiento
5. El método de la pregunta en la
experiencia pedagógica 226
Capitulo 13 ··
Constructivismo pedagógico y enseñanza
por procesos . . ~ .
234
1. El constructlV!smo pedagog¡co 234
2. La enseñanza constructivista 237
3. La enseñanza por procesos 240
4. Una epistemología de procesos 242
5. Los procesos de pensamiento 244
6. Currículo por procesos 248
Capitulo 14
Otra visión de la enseñanza pública 254
Prólogo
Capitulo 15
La formación del nuevo maestro 264
1. Nuevas posibilidades históricas para
la escuela 265
2. Tendencias prospectivas en educación 269
3. Algunas paradojas pedagógicas 271
~
Apéndice
Afiance su comprensión y conceptos claves 285
Glosario 302
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El paradigma del control para el sistema educativo . terior del sujeto, entre caos y creatividad, entre teoría y
exigió el diseño técnico de un modelo. que moldeara su práctica, entre docencia e investigación.
funcionamiento y permitiera predecír su comportamiento El nuevo sistema educativo de un país requiere de
para luego imprimírle dírección y control. Definidas las un paradigma menos dependiente de los avatares políticos
condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias nacionales, debe ser autoorganizado y autosustentado en
comportamentales del sistema serían previsibles, y por el sentido de que el producto de su proceso de producción
tanto el sistema podría ser planificado, gobernado y dirigi- _ sea él mismo; y debe ser informacionalmente abierto, en
do bajo el paradigma del control social, al tenor de los tec- l \\e~ ~entido de que ~o sólo r~t?be y reproduce sino que tam- '
nólogos educativos internacionales (plan Atcop_). El éxito -~ 'bren crea nueva informacron, y es capaz de mirarse a sí
de semejante dirección sistemática estaría garantizado si mismo con el mismo sentido crítico con que mira al resto
se mantuvieran las mismas condiciones y fronteras inicia- de la sociedad.
. les del sistema. La realidad es que la fluidez sociohistórica Un sistema educativo no se define por lo que los de-
modifica las condiciones y las fronteras del sistema educa- más sistemas sociales le piden o le condicionan sino por lo
tivo tan rápidamente que el aparato y su producto se des- que logra procesar y crear a partir de tales condiciona- .
fasan y se convierten en un nuevo problema que se sobre- mientos. Procesamiento espiritual cuya unidad mínima . :. ;
pone al anterior de manera sucesiva y agravante, pues de análisis interno no es el individuo, ni la familia, ni la
ahora hay que pensar eri cómo disolver el aparato y cómo clase escolar o social, sino el diálogo entre al menos dos
reciclar a sus actores y egresados. interlocutores (o dos instancias) a través del lenguaje co-
Como puede observarse, el sistema educativo bajo mo un juego abierto, en el que quien interroga puede ser
el paradigma del control muestra efectos muy limitados también interrogado, sin interdicciones, ni dictados, ni
de progreso y cambio soda!, porque su presupuesto ini- dictaduras de clase ...
cial es conceptualmente contradictorio al asignarle a En la era del conocimiento un sistema de enseñanza
uno de los diversos sistemas particulares una función requiere de un nuevo modelo interactivo entre sus actores,
macro de control de toda la sociedad, cuando ésta no es los profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, defi-
una suma de sistemas particulares ni un sistema como rudos a partir de su carácter esencial de "procesadores de
los demás, sino h matriz y fuente de los diferentes información" que interactúan como participantes de un
sistemas sociales. Además, en la postmodemidad elec- proceso cibernético más amplio en el que el aprendiz, su-
trónica la enseñanza formal y sus instituciones anto- jeto y observador a la vez, es una dimensión más del
lógicas, las escuelas, no sólo no controlan los demás objeto de conocimiento, de manera análoga a como el
sistemas sociales, sino que cada vez con mayor fuerza operador de un computador inteligente es interior al
ellas son controladas, ellas son efecto y no causa del sistema, es su interlocutor. Pero ya la finalidad de la
control social. educación no sería la de atar a los individuos a la red de
¿El fracaso de la educación bajo el paradigma del prescripciones e interdicciones sociales para restringir su
control significará entonces que habrá que dejar el proceso movimiento, sino más bien la de movilizar su poten-
de desarrollo cultural y educativo a merced del libre jue- cialidad, lo. que tienen o pueden dar como personas, lo
go de la oferta y la demanda y al azar del devenir histórico que pueden construir de valioso como caminos de
o biogenético? ¿Se tratará de cerrar las escuelas públicas, supervivencia para ellos y para ·la sociedad que a través
pensionar a los maestros y privatizar el servicio de instruc- de ellos. ensaya y enrumba su devenir por nuevos hori-
ción pública? De ninguna manera .. Se trata más bien de zontes de convivencia y superación. Los individuos y
desplazar el paradigma determinista del control, iftaugura- grupos sociales que aprenden intensivamente la ciencia y
do desde Newton, y abrirle el espacio al nuevo paradigma la cultura de manera constructiva y creadora se constituyen
relativista ".qt!_~. no ro.Q9:~la pi};~1.9J4~!=1Jl_i .c:o~g:ql_~,. $J;cto. .que ~n la nueva vanguardia de la sociedad, en la onda
abre posibilidades, v.atieciad dt;.~~Q.$ y de senJj~9:~-~in avanzada a través de la cual la sociedad sondea, aprende,
aisl<liDÍ.entos nifrcmteras, suavizando la dis!IDóón {o forta- :;1{ se adelanta y "ensaya" futuros cada vez más complejos
leciendo la complementanedadfeíltré ::fu.e_rpg y alrJ:¡¡¡, como mojones de punta de su propia historia. TaJ.~s la
entr~ sujeto y o]?jeto, ep.g~--~9._1;tC<uiQ.o y e.dU.5~??~1 . ~:qtr.~ función liberadora de la nueva enseñanza, nOFolítlCa
sistema y medio ambiente, entrepensamientoy realidad, .~sn:o -~~ supervivencia, la producció_.n· 4~. id~a~1 . qg <xJi!q_s.l-
entre observación externa del objeto y comprensión al in- mientos diferentes, de mutágenos y mutantes como XIII
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1
!
Hacia una pedagogía del conocimiento Prólogo
intelectuales, científicos o artistas que permitan enriquecer 2. Los Ill<l~~ salvo honrosas excepciones, no_ s_e hgm
el presente desde el futuro. · apr_<;~piado de l~s fg.fffia§.g_~l ~~~~~~l.?_s.i~_@_c.g
Pero el futuro no existe todavía. Es una construcción conte~p_<;>~@g9 y f!í..~!q~era dominan la ci€I}Q.~qg_e
abierta que abarca la totalidad de lo que hacemos y proyec- er
e1_1~~~~.! principalmente- porque- riOiinalista no
tamos desde hoy. No obstante, el compromiso de la ense- aprende ciencias, sino, sobre todo, cómo enseñarlas.
ñanza es precisamente descubrir y aprender del futuro Entonces, ¿qué es lo que puede enseñar el maestro
para determinar el presente. Lamentablemente, lo que además del buen ejemplo, y los patrones del buen
está pasando en la realidad de nuestras escuelas y maestros comportamiento que él mismo confiesa? Parece ser
es bien diferente. que se ciñe a los programas y cartillas que recOMenda
Aunque tal vez ninguno de nosotros pueda dejar de el Ministerio, lo cual parece ser lo menos malo que
recordar la figura de aquel maestro excepcional que en pudiera ocurrirle a los alumnos. Pero cua1.1do el
algún momento de nuestra vida nos abriera un horizonte, arñpiía
maestro se suelta de la cartilla, o se en explica-
asombrara nuestra ingenuidad o nos colocara en una ciones adicionales, es probable que afloren, y de
perspectiva reestructuradora del mnndor la verdad es hecho afloran, imágenes, ejemplos y nociones pre-
que nuestras mentes fueron "subalimentadas" en su paso científicos, del sentido común o de la experiencia
por la escuela básica, por las limitaciones intelectuales de inmediata del maestro, que a menudo se_ convie.tlen
algunos de los maestros, y probablemente la misma suerte en obstáculos posteriores para que los alumnos se
corren hoy la mayoría de los níños. ~!;-imitacio~ef),_ p.or ubiquen intelectualmente en el pensamiento científico
supuesto, originadas no en insuficiencias cerebrales, sino contemporáneo, aprendan a pensar por cuenta pro-
en elf!esuso persistente -a¿ lds funciones intelectivas superiores pia los conceptos básicos de las ciencias como un
en la ai::Jividad pedagógica del_niaestro. proceso de construcción/ y a elaborar posiciones
En la práctica Voy a mostrar a corltinuación cómo üi labor docente críticas y posibles soluciones a la problemática del
docente de muchos maestros en las escuelas es frecuentemente now medio ambiente natural y social que rodea la escuela.
del maestro inteligente en lo pedagógico, en lo científico y cultural, y Los simples ejemplos de propia cosecha que fomenta-
tradicional en su potencialidad irrealizada de reflexión: rían el conocimiento intuitivo de los niños suponen
ha faltado reflexión que el maestro, de antemano, tiene claro el concepto,
inteligente. lo cual no es seguro, ya que a veces ignora nociones
l. Los rasgos pedagógicos observados durante varios
años en diversos grupos poblacionales de educadores del ABC de las ciencias contemporáneas como el
nos permiten caracterizar su pensamiento como movimiento, el espaciO-tiempo, qué es una ley, qué
eminentemente tradicionalista, por ser en esencia es la materia y la conciencia, cuál es la relación que
autoritario en la relación maestro-alumno, repetitivo, hay entre lenguaje y pensamiento, qué diferencia
memorístico y formalista en la metodología de ense- hay entre la inteligencia de un niño y la de un adulto,
ñanza, y transmisor de contenidos ya hechos y o entre la educación temológica y la tecnología
acabados que el alumno d~be almacenar pasivamen- educativa. Si- por ot;ro lado sabemos q~e un buen.
te. Es decir, Ia· pedagogía tradicionalista que ·guía la remolque para el desarrollo intelectual de los jóvenes~
acción pedagógica del maestro es precisamente la es el aprendiZaJe de las Ciencias, tenemos que inferirJ ¡
negación de la inteligencia de los muchachos, .pues entonces/ que la ignoranéia de las ciencias es un'\¡
ésta, lejos de ser una tabla donde se imprimen huellas, factor de estancamiento del desarrollo intelectual de 1
es más bien un proceso activo de construcción y maestros y alurrmos.
creación:· Los miSIDOS. rríáeStr-os-·no- disponen--de
canales de mutua comunicación de sus experieiiciás 3. Se ha sustentado suficientemente que la educación
pedagógicas con base en las cuales pudieran refle- escolar en la actualidad, antes que unificar e integrar
xionar a la manera de una incipiente comunidad a la sociedad en una perspectiva cultural, contribuye
científica, .o al menos sedimentar y reproducir su a su división. Esta situación se agudiza cuando el
saber en: el tiempo1• m~estro, suponienc.to ingenuamente g_ue sus valores
y creencias tienen ~alidez universaJ}y hacen parte
1 Rafael Flórez, E. Batista, "Modelos pedagógicos y formación de del patrimonio de la humanidadJ se dispone a impo-
maestros", Educación y Cultura, No. 7, Fecode, Bogotá, 1987, pp. 6 y ss. nerlas a sus alurrmos, sin caer en la cuenta de qu~
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Hada una pedagogía del conocimiento Prólogo
tales valores y pautas de buen manejo s~~-~~p_~s tienen los diversos elementos de una situación/
elementos de una subcultura de clase media urbana, y por eso a veces sacrifica/ por pequeñeces,
que iesülfa· eXtraña t<m,to g los_niñÜs.IJ1argiDados ·objetivos más importantes. Por supuesto, esto
corñO ·a 1os hijos de la burguesía. también es falta de inteligencia en la acción
Semejante imposición es irracionat poco ínteli- pedagógica.
gente y poco efectiva; pero sobre todo,la pretensión
autoproclarnada del maestro como "trabajador de la e) Con frecuencia los maestros tratan con el mismo
cultura;, se vuelve una ilusión, cuando carece de la rasero situaciones evidentemente distintas, a
capacidad de ubicarse en la perspectiva de otros pesar de sus semejanzas¡ o discriminan compor-
mundos culturales del país, producidos en su desa- tamientos y situaciones equivalentes en esencia,
rrollo histórico desigual, y mucho menos en la pers- a pesar de las diferencias aparentes.
pectiva de la cultura universal a la que no h_~ t~do
acceso el maestro, perdiendo entonces la posibilidad f) Finalmente/ rara vez el maestro plantea o cons-
de desempeñarse en la escuela como un intermediario truye un nuevo concepto a partir de conceptos
y un intérprete cultural inteligente y atinado. viejos, y mucho menos genera ideas nuevas
para su escuela y el gremio. Ni siquiera se le
ocurre que tales ideas nuevas pueden existir, y
4. Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no por eso su mentalidad pedagógica es tan tradi-
indaga por la verdad, no está acostumbrado a hacerlo, cionalista. El maestro ha sido formado como
no se desempeña a fondo como ser inteligente. ¡un depósito de datos, como un almacén de¡
Algunas investigaciones han suministrado eviden- ¡información para transmitir desde su memoria, 1
cias, no sistemáticas, que apoyan las siguientes i pero sin capacidad de procesamiento ni facili-J
afirmaciones: l dad de autoprocesamiento ni autocreación. J-.
·a) Ante las diversas situaciones que se plantean Aunque hasta aquí no hayamos definido lo que es
en las aulas, los maestros tienden a responder inteligencia, nadie dudaría de que estas seis manifesta-
de manera rutinaria, estereotipada, rígida e ciones que acabo de describir revelan una actividad no-
inflexible. Por supuesto, éste es un comporta- inteligente por parte de muchos maestros de nuestras es-
miento no-inteligente. cuelas/ en el sentido de que sU actividad no es reflexionada, /
ni estructurada por el pensamiento lógíco-format al nivel
. b) Ante un comportamiento o un suceso imprevis- de más alta complejidad que caracteriza nuestra actividad
to y fortuito, el maestro frecuentemente se intelectiva.
desconcierta, se sale de casillas y responde con Lo que he argumentado desde el principio es que el maestro,
códigos "no elaborados", desaprovechando las anclado en un modelo pedagógico atrasado, careciendo de un
circunstancias para enrumbar la situación con pensamiento contemporáneo acerca del conocimiento científico,
creatividad, hacia una experiencia de desarrollo siendo e1 mismo ingenuo portador de valores culturales locales
\._ y de conocimiento. y marginales, y al no ejercer su capacidad de pensar en el aula,
se ha convertido en nuestras escuelas en generador de una
e) Los maestros tienden a encontrar sentido en lo actividad pedagógica no-inteligente.
que los alumnos dicen o hacen, sólo cuando Ahora bien. ¿Es esta actividad pedagógica no-
éstos se expresan nítida, coherente y linealmen- inteligente capaz de promover y afianzar el desarrollo de
te, dejando escapar sentidos más relevantes la inteligencia de la nueva generación futura del país? En
para su educación, implícitos en los errores, este caso, la actividad de los maestros se vuelve más bien
contradicciones y ambigüedades en que los un estorbo. Y así lo sienten ya muchos niños. Mientras el
alumnos incurren. maestro no barrunte lo que pasa en la mente del niño
cuando éste domina las estructuras de los juegos electróni-
d) El maestro frecuentemente es "cositero", es de- cos interactivos, o cuando logra construir una escalera en
cir, no reconoce la importancia relativa que espiral con la JJtortuga" del Logo, o cuando el niño se des- XVII
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vía del modelo propuesto por el maestro en la solución de tr~ tanto todas las responsabilidade~ propia.s en el gobier-
un problema nuevo, el maestro va a morjr inocente ense- p.o; el maestro tendría que aprender a interpretar las
ñando a multiplicar, las reglas de ortografía y los rasgos ~ituaciones histórico-sociales que lo abarcan, y saber
morfológicos de la geografía, de la botánica, de la zoología mcluso actuar y romper el silencio aun en condiciones de
1
que ya los niños han visto más vivamente en los programas dem~~racia restringida, para la difusión y defensa de su -¡
de la National Geographic. _creacwn mtelectual y cultural, para el progreso social.
Cuando uno se pregunta entonces cómo debe ser el J o En tercer lugari el maestro~. d~be. __abandonar_.Jo.da .1
maestro del futuro, partiendo de la realidad actualr no P.:~tensión de en;.di~?n, ~~-~~íl;C!_9:QP.~c#-~ta, de banco de 1
podríamos ser muy optimistas. Pero hay que evitar dos datos o de almacenamiento de información; sus requeri-
grupos extremos de futurólogos engañosos: el primero es mi~tos informativos no son otros que los que demanda 1
el que cifra sus pronósticos para el año 2015, por ejemplo, un fino procesador de información, pues su labor docente
simplemente proyectando de manera lineal-las series de consistiría en a o ar facilitar en los estudiantes la _J
índices actuales sobre los mismos aspectos de la realidad construcción de matrices y procedllñientos especiarrza:a:o5
actual, por ejemplo el desempleo, la violencia, los acciden- para el procesamiento de informaciones que el mismo 1
tes de tránsito, el uso de los computadores en la enseñanza, maestro no tiene por qué transmitir, ni competir con los
y otros, porque esto no es más que trasladar y extrapolar trru:s~so~s electrónico_s más efectivos de que dispongan
el presente unos años adelante, siguiendo sus tendencias las mstituaones educativasi pues ~u lugar está en el fo- 1
actuales de incremento o dísminución. Semejante futurolo- m.ento
. de los procesos superiores de pensamiento y de
gía fácil es falsa, precisamente por eso, porque supone busqueda de la verda di y no en la acumulación de bits de 1
que la historia se desarrolla de manera lineal, sin cambios información en el cerebro de los alumnoS]
de ritmo ni mutaciones organizativas o cualitativas impor- tf ~ En cuarto lugar, el maestro tendrá que constituirse 1
tantes, sin autoprocesamiento ni autocreacióninnovadora, en ~ especialista de.los proceso~ de. intelección -intuitivos y
en la que nosotros mismos seríamos protagonistas y
J
l6g¡co-formales- apllcados a la czenCUI que enseña y al desarrollo
formadores de los protagonistas del futuro. Este primer mtelectual de sus.alumnos. Su do:mínio contemporáneo de
grupo de futurólogos rápidamente pronostica la s~titu-. una ciencia particular no estaría dirigido tanto a convertir-
ción del maestro por el computador en la denorrunada se él mismo en un cientifico diferente al pedagogo, aunque
"era de la informática". El segundo tipo de futurólogos esto no es. descart~ble. Pero a :eces: el científico qu~pone
desconoce el presente y sus procesos de transformación, y el huevo ignora como lo gesto y como lo produjo. [.e co-
plantea un salto revolucionario radical, intempestivo y rresponde entonces al maestro identificar y analizar este
total, sin arraigarse en las características de la realidad P.roceso ~e produ:ción, para aproximarlo y volverlo acce-
actual. Sible al ruvel -y_ estilo de pensamiento de los alumnos,_ge-
Sin correr la aventura de pronosticar el maestro que neraJ:ldo heunstic_~_ y expenmentaltn_ente conocimientos
necesitaremos en el futuro, provisionalmente podríamos ntievos-qüe..co:ntii_buYan a··cr:ear-·tfua t!aQídóD. -de ehCada
mencionar algunos grandes rasgos ~~}_l;tlaestro que reque- en_l~-enseñanza~_~e-ía_-cienoa ~éfl-ciieStiOriJPataeSteHn:el
rimos para mañ~a, para la próxima- generadón, cuya m?estro ten~~-que hábilftarSe pcira@.iscernir las relaciones
formación tendríamós que iniciar desde ahora: !
e mcongruenaas que se presentan entre las formas de -1
4 ~ Primero que todo, este maestro tendría que diferen- comunicación que rigen al interior de la ciencia de su ,¡
ciar el derecho a condiciones de vida, del derecho a la especialidad, frente a las modalidades de comunicación
cultura que le asiste a él y a sus alumnos, y reconocer-la predominantes en el aula y en el resto de la sociedad
importanci<;l relativa de cada uno de ellos sin subordinar según los diferentes contextos culturales, de tal manera
de antemano lo cultural a lo económico, como sucede que el maestro pueda compartir la ciencia en nna ense-
actualmente, pues es el derecho a la vida el que define su ~a inteligente, que parta del saber del alumno con
ser social y fundamenta su dignidad. n:_.ur.as a su formación e identidad cultural.\ Esta caracte-
~, En segundo lugar, el maestro debe entender el ejerci- riStica del maestro es especialmente re!evante en la
cio de sus derechos ciudadanos aquí y ahora, de .tal mane- docencia para la enseñanza secundaria y universitaria,
ra que sus responsabilidades históricas no se pospongan pero deben cumplirla también los maestros de la educación
hasta el advenimiento ideal de nn cambio de sistema que básica primaria. (Y, en generat es en el desarrollo de esta
XVIII se añora de manera quietista y abúlica, descargando mien- actividad pedagógica inteligente como el maestro, como
Hacia una pedagogía del conoclmlemv Prólogo
profesional específico, contribuye al desarrollo comunitario y al se pJ:oduce y cuál es su papel en el seno de una cultura his-
progreso social). Más adelante, al final de este trabajo, vere- tóricamente determinada; en el tercer capítulo recupera- Z_~~/")<:?~i
mos también cómo el maestro contribuye a la formación mos la pregunta permanente acerca del porqué de las -:
de la autonomía y la universalidad de sus alumnos. cosas y cómo la explicación de los fenómenos que nos -· ·
Y, finalmente, el maestro como pedagogo ocupa un rodean ha atravesado a lo largo de la historia por diferentes
lugar privilegiado para pensar, ensayar, experimentar y concepciones. En el cuarto y en el quinto explicamos las
descartar hipótesis críticamente, desde su práctica de la dinámicas del desarrollo de las ciencias y del desarrollo
enseñanza como el referente empírico por excelencia, de cognoscitivo individual, respectivamente. En el sexto capí-
modo que contribuya con su reflexión a la descripción y tulo articulamos ambas dinámicas en la descripción de un
explicación de los procesos de interestructuracíón entre los proyecto de pedagogía como disciplina científica a partir
variados contextos de enseñanza y la dinámica de los de laenseñabilidad de las ciencias. Yen el séptimo capítulo
aprendices, aportando lineamientos y generaliz:aciones preciSamos los linderos y el campo intelectual específico
parciales que él mismo pueda analizar comparativam,~te de la pedagogía, estructurado primordialmente alrededor
con otros contextos de enseñanza, para el progreso teonco del concepto de formación.
de la pedagogía y de su propia práctica. La segunda parte se titula Pedagogía hennenéutica, y
El presente texto, escrito en el fragor de la polémica está dedicada al interior de la pedagogía misma, a una <"
intelectual, no se presenta como un inventario exhausti;o comprensión del campo de la pedagogía, de su objeto,
de teorías y conceptos filosóficos acerca de la pedagogJ.a, método, modelos y posibilidades de aplicación, así: en el
ni es tampoco el manual para ser leído y aprendido; pre- octavo capítulo analizamos una obra pedagógica, la Di-
----
tende más bien, primero que todo, con base en lo~ hit~s, y dacticaMagna de Commenio, como una especie de ilustra-
;
";:- vectores más fuertes del estado actual de la diSCUSion~ ción ejemplar. En el noveno capítulo examinamos los mo-
pedagógica, configurar una "composición de lugar" que , delos pedagógicos contemporáneos más sobresalientes
facilite una toma de conciencia reflexiva a maestros y·· e~ c_ontraste co~ ~a peda&opía tradicionaL En los capítulos
futuros maestros, como una oportunidad para superar la· deamo y undecuno antiCipamos criterios de validación
ingenuidad predominante acerca de lo que es la cultura y para la pedagogía tanto desde las ciencias como desde las
la ciencia, de las cuales se supone son ellos sus portadores; humanidades, y en el doce definimos el ser de la pedagogía i ·-,
.-· en segundo lugar, :_?:Jlali:z;ar la,_depe.nd.~ncia de las 0-~cia:s como una ciencia del espíritu abierta al método herme-
r~sp~~to de la cultura, tCI!ttQ_ ~ -~~~ J~.s~tadosS_9lliQ__en ~1,1 néutico de la comprensión. En el capítulo trece analizamos
proceso mismo de producción, contrastando los rasgos el constructivismo pedagógico como una estrategia de
del pensamiento científico contemporáneo frente a rasgos enseñanza por procesos. Por último, en el capítulo catorce
epistémico-culturales de épocas ya superadas; en tercer nos referimos a otra manera de entender la enseñanza
. -.lugar, caracterizar las corrientes pedagógicas contemporá- pública, y en el quince realizamos una reflexión sobre la
neas en contraste con el modelo pedagógico tradicional, formación de los nuevos maestros. Al final se incluye un
tanto a nivel teórico como a nivel de sus repercusiones apéndice didáctico con preguntas y conceptos claves que
estratégicas en la enseñanza de las ciencias; en cuarto lu- facilitarán la comprensión a los no iniciados, y un glosario
gar, esbozar aproximativamente el espacio, el objeto y el de los conceptos principales desarrollados en este texto.
método de la pedagogía como una disciplina científica ¡ Esta obra ofrece elementos para una reflexión crítica
abierta que describe de manera constructivista y herme- acerca de 1? qu,e _es la ped.agogía, sus posibilidades actuales
néutica la articulación entre el"contexto de la enseñanza"
y el contexto del aprendiz, con el fin de formular estrategias
1 de saber aentífico, su ruvel y perspectivas de desarrollo,
J desde ~na disciplina que ha sido históricam~nt~ !lOnna~-
que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexión do- . va, .~acta otra que~~ centra hoy en la ~escnpcton, exph-
cente y la calidad de la enseñanza. 1 cacron y comprens10n del acto pedagogico, como inter-
Para el logro de los anteriores propósitos el texto se J sección cr~~dora de dos ~inámicas bien diferentes: la de
distribuye en dos partes, la primera titulada Conocimiento 1 la producaon de los conocunientos culturales y científicos,
yformación, en la que se definen las condiciones epistémico- : y la de su apropiación cognoscitiva por parte de los
culturales de posibilidad para una pedagogía científica. aprendices en formación, ambas dinámicas abarcadas
El primer capítulo describe cómo es que el sujeto ~labora por_ el empuje ;: ,el se~tido_ del pasado histórico en cuyo
el conocimiento y el segundo cómo es que el conocimiento l
1
honzonte tamb1en se mscnbe el presente trabajo/
1
.1
1
Hacia una pedagogía del conocimiento
1
.1
Agradezco a todas aquellas perso?~as., profesor~s., .1
estudiantes y amigos que con su colaboracron, comentarlOS
y voz de aliento han hecho posible este trabajo. De manera -J
muy especial quisiera menaonar a .los doctores Gabnel
Jaime Arango y Miguel Escobar, qmenes desde la Secre-
.1
taría de Educación de Antioquia animaron y apoyar~:m la Introducción _!
edición de mi libro Pedagogía y verdad (1989) que constituye
la base inicial del presente. Al pr~fesor Daniel Herrera 1
(Universidad Nacional de Colombia), con cuyas lu~s y
ánimo he tenido el privilegio de contar desde hace an~s. -1'
También merecen especial mención los profesores Gem;an .1
Vargas (Universidad Pedagógica Nacional de Bogota) Y Conocimiento
Alberto Echeverri (Universidad de Antioqma), cuyos apor- .1
tes y críticas al original me permitieron mejorar la obra; la
doctora Amparo Vélez R. (Universi~ad.de la Sabana) por
y epistemología
su dedicación inteligente a la reVISlon te~ca del texto, Y de_ la pedagogía
la doctora Martha Edna Suárez por su pacrente y perma-
nente apoyo editorial.
-'
Ello significa que en el camino de la verdad no hay aunque ningún axioma, ni teorema, ni formulación teórica
temas ni objetos de reflexión privilegiados, y no tendría puede autoproclamarse como verdad primera y ftmda-
sentido imponer silencio y autorrecogimiento a la concien- mental, sí existe una verdad anterior, primera y prerre-
cia para dedicarla a la epistemología o a la historia flexiva, una vivencia de la verdad y de la certeza, y las
epistemológica, como lo primero y principal, como condi- mismas operaciones lógico-formales serían incomprensi-
ción para entrar luego a producir conocimientos pedagógi- b!es si no estuviesen previamente gestadas en las opera-
cos o de cualquier otra índole, o para confiar en las expli- CIOnes concretas mediante las cuales intercambiamos con
caciones de la pedagogía contemporánea. Al contrario, de el mundo de manera inmediata.
la misma manera que pienso en el Cogito de Descartes, Por otra parte, parece natural que el conocimieÍlto al\
quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papel fin de cuentas esté al servicio de la vida, del elevamiento \
bajo mi mano, percibo desde mi ventana los árboles de la de la calidad de vida, proporcionándole a la gente un ni- t
avenida, todos estos son actos de una conciencia volcada vel de supervivencia más estable y seguro, más agradable
hacia afuera. Mí vida se precipita siempre hacia his cosas y cómodo, más humano para el individuo y para el colee---....
trascendentes, la conciencia transcurre fuera de sí misma, tivo social. En esta perspectiva, el conocimiento es más j ,
No obstante,
vive de lo que no es ella misma, y no obstante, ninguno de acción que especulación, y- su verdad se mide por las ( -------~-
hay una verdad
espontánea anterior estos actos aisladamente configura un argumento más consecuencias útiles que trae al mejoramiento y la transfor-? E
poderoso que los otros para afianzar mi certeza inmediata mación progresiva de la realidad, en la resolución de las\ n la dialéctica de
a la ciencia y necesidades y problemas del individuo o del colectivo \ entender para
acerca de mi existencia, y de la existencia del mundo real
social. c;-':and? e~ é~asis en el criterio de verdad es puesto~
a la filosofía.
hacia el cual corre y se abraza mi conciencia, antes de transformar, el
cualquier razonamiento filosófico sofisticado1• en la utzltdad mdzvidual estamos frente a la verdad de los i conocimiento,
Este libro que comienzo a escribir no es un amontona-\ pragmatistas, como Wíllíarn james o john Dewey, ambos \ producto de la
miento de ideas, constituye una situación abierta cuya¡ psicopedagogos norteamericanos bastante influyentes. vida humana,
clave, cuya formulación compleja y desenlace desconozco, 1 Cuando el énfasis es puesto en la transformación y progre- contribuye a
voy- abriendo y ensayando alternativas, hasta que del' so del colectivo social, estamos frente a la verdad de los estabilizar su
pronto, como por encanto, los pensamientos y las pala- marxistas. En ambos casos, no sólo el sujeto construye su progreso.
bras se organizan. Mucho menos conozco la clave de las objeto de conocimiento como proponía Kant, sino que
cosas sensibles que percibo, en la intuición inmediata las este conocimiento ha de ser al mismo tiempo transforina-
cosas no me revelan su secreto; no obstante, antes de dor de la cosa en sí (la revolución kantiana llevada mucho
cualquier raciocinio, en esa identificación con las cosas más lejos), a partir de la redefihición del sujeto cognoscente \\
hay una verdad primordial, espontánea, cualquiera que ya no sólo por su naturaleza racional con sus esquemas
sea el objeto percibido, accesible a todo hombre aun lógico-formales, sino también por su naturaleza empírica,
marginado. Por más que el científico logre enlazar la con sus determinantes y necesidades biológicas, psicoló-
hipótesis con la conclusión de su investigación mediante gicas, sociales y culturales, de proyección y realización
reglas y operaciones lógico-formales, la verdad es que es- personal y colectiva, que influyen y relativizan notable-
te proceso de formalización es siempre posterior a la mente el conocimiento. Con una diferencia más importante
intuición y el pensamiento hipotético-deductivo vive del aún frente a Kant: mientras para éste la naturaleza humana
pensamiento intuitivo, como de su suelo nutricio. E~ racional con sus esquemas a priori están ya predetermi-
descubrimiento científico no es el resultado de la aplicación nados, para los marxistas tanto los esquemas racionales
de reglas de correspondencia, y el paradigma que carac- como los aspectos empírico-bio-psíco-sociales se generan
teriza la manera de abordar y procesar la información en¡ a posteriori, en permanente construcción hacia el futuro, a
una comunidad científica no es una suma de reglas y·~ partir de la experiencia, de la praxis, de la progresiva solu-
prescripciones, sino más bien un "ejemplar", un mode~o '
1
ción a los problemas histórico-sociales.
gestáltico o un patrón intuitivo que funciona como matnz Más aún, pragmatistas y marxistas reconocieron no
procesadora de datos, tal como lo explicaremos más sólo el carácter activo y selectivo del Sujeto cognosc.;:ente
adelante. Aquí, lo único que queremos mostrar es que sino también un cierto carácter pasivo y receptor de
estímulos y señales del medio ambiente natural y socio-
t Esta descripción de la conciencia "intencional" es tomada de Maurice
Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, Fondo de Cultura
cultural, en interacción con el cual el individuo va produ-
XXIV Económica, México, 1957, p. 405. ciendo sus experiencias que le permitirán no sólo ir
.J
¡
Hacia una pedagogía del conocimiento Conocimiento y epistemología de la pedagogía
1
interpretando cada vez más fiehnente la realidad sino -eonocimiento cotidiano, común y corriente, que es un co- 1
también contribuir progresivamente a su pleno autodesa- f~ocimiento inmediato, sin sentido de lo relativo, seguro
1
rrollo. Es precisamente este doble movimiento d~ sujeto ¡ de sí mismo Y que no conoce dificultades ni obstáculos.,
1 1
que conoce, activa y receptivamente, ~I que ha co~~~do¡ un conocimiento espontáneo, de experiencias familiares,
1
Piaget al determinar en forma expenmentalla asimil~-~ irreflexivo, en el que no hay dudas.~ ni interrogantes., ni
ción" y la u acomodación" como dos mom~n:os sunulta- oposición entre sujeto y objeto., sino más bien una íntima J
neos e inseparables en el proceso de conoCIIDlento, como comunión, como cuando estoy absorto en la contemplación
.1
lo veremos luego. de un paisaje o de un programa de te.·l·e·vis·ió·n·..Es. e.l~Q.~'
Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestructu- miento del _.~gntid.Q. COJ!!t!n, o también, el conocirnient
''vulgar" ,0g~ny_o, dt;!gmátiE~' n~pl~~~l).te_c9m;qente . .1
rar teóricamente el objeto en sus características y relaciones
esenciales, no podemos pasar por alto el contraste existen~e no rt:fle:xionado. Pero de pronto, en tm segundo momento., 1
entre la teoría del conocimiento pragmatista y la teona pOicualquier interrupción, algún motivo, accidente o cir-
marxista. James se opone a que el conocimiento pUeda lle- cunstancia adversa, se produce el aso.tnbro, un alto en el / 1
gar a representar o reproducir la realida~, pues la nec_es~: camino, una duda, un interrogante que detiene el fluido yV
dad teórica se reduce a un problema de concordanoas feliz transcurrir de nuestra conciencia inmediata, -se !
entre juicios, objetos y modos habituales de ~eacción al produce un cambio de actitud que arroja de por sí una 1
interior de la conciencia: "La verdad especulativa se pro- nueva luz sobre el objeto: de qué se trata, por qué este
los pragmatistas
duce al interior del entendimiento, puesto que ella consiste espectáculo, nunca imaginé que pudiera pasarme esto, .1
en el acuerdo de algunas operaciones y de algunos de sus etc., un obstáculq se interpone en nuestro camino y nos /
sobrevaloran tanto 1
!a satisfacción objetos, con otras operaciones y otros objetos; ~~erd~; genera la duda, ;como si se hubiera movido el piso de
que consisten ~n r:}aciones perfecta~ente defini~les . nuestras creenci~, de nuestra concepción del mundo, y
de las necesidades
Semejante explicacron de la espe~a~10n, de la t~ona, :?- surge así la rejlexíón. En el tercer momento, nos sobrepo- 1
subjetivas, que
subordinan y diluyen rre el riesgo de redu?rla a :m
~~timiento de ~atísfacc_ron nemos al asombro identificando y definiendo el obstáculo
desconocido, clarificándolo y explicándolo; es el momento
E1
conocimiento J
interior a una necesidad blolog¡ca, que no deJa espacro a reflexivo como
la tarea de entender J
la verd~d objetiva ni a la aproximación a la realidad bajo de la afinnación, en el que la actividad autoconsciente y dinámica del
la realidad reflexiva produce una cierta respuesta al problema., emite
la forma del conocimiento científico, es decir, bajo la distanciamiento.
teóricam·ente.
forma teórica que lo caracteriza. Mientras que para el un juicio, asigna un predicado a lo que era incógnito, nos i
marxismo la adaptación y la transformación del medio comprometemos con unnompre.~ previo un proceso crítico
natural y social será tanto más eficaz mientras más de reflexión en el que el sujeto se esfuerza por librarse y
.¡ '
fielmente se aprehenda y represente la realidad en el superar los condicionantes empíricos ypsico-socio-cultu-
conocimiento. El proceso de conocimiento aparece entoª rales asumiendo la actitud de un espectador imparcial
ces sobre un fondo de teoría y contemplación para alcanz que no quiere todavía comprometerse con ninguna eviden-\ J
su cientificidad y su efic;;tcia orientadora de la praxis his- da familiar, logrando mediante el lenguaje desplegarse \
tórico-social y cultural de la especie, con:o una r~tificació j de forma preponderantemente racional, aunque sin supri- 1 1
de la verdad objetiv¡:t, de la concordanCia apro~ada en l1 -_miren su totalidad el fondo relativizante del conocimiento "
.tre nuestros·conceptos y la naturaleza de las cosas, mdepen-/ ·espontáneo, de la experiencia vivida y existencial siempre
dientemente de la subjetividad interesada.
1
presente'. .)
Naturalmente, aquf no podda terminar la descripción
del proceso de conocimiento, porque correríamos el riesgo _·_¡
2. Dinámica productiva del conocimiento de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que
.--1
produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados
De cualquier forma, el conocimiento no es estático. Hay que mentales subjetivos. Es necesario avanzar con Popper' al ~1
entenderlo como un proceso dinámico en permanente reconocimiento de que ciertas producciones de la ment~
desarrollo, en evolución. Como todo conocimiento es es- humana subsisten y trascienden más allá del individud! ~1
quemático y parcial, siempre podemos :ealizar tm nuevo
progreso en el conocimiento.;;pn un pnmer momento, los 3 Véase Daníel Herrera, Teoría del conocimiento, Ed. Universidad San .J
individuos permanecemos generalmente instalados en el Buenaventura, Bogotá, 1963.
4 Karl Popper, Conocimiento objetivo,Ed. Tecnos, Madrid, 1974, pp. 106 y XXVII . 1
XXVI 2 William James, La idea de la verdad, Ed. Aguilar, Madrid, 1968. ss.
1
Hacia una pedagogía de! conocimiento Conocimiento y epistemología de la. pedagogía
que las produjo y adquieren cierta independencia y auto- En síntesis, si en la ciencia lo que se pretende es des-
nomía. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de cribir y explicar mejor la realidad mediante conjeturas e
la existencia del mundo de los objetos físicos (Mundo 1) ni hipótesis construidas e inventadas por nosotros, esta
con el reconocimiento de la existencia de los estados men- pretensión objetiva y explicativa de las ciencias ni se opo-
tales del sujeto sentipensante que experimenta el mundo ne ni excluye la comprensión reivindicada por los investi-
desde la estructura de la conciencia (Mundo 2), sino que gadores del área de las humanidades, ya que los objetos
es necesario reconocer también la existencia del mundo de la comprensión no tienen por qué reducirse a M2, a
del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es meras actividades subjetivas, psicológicas, incapaces de
producto humano constituye un mundo autónomo de trascender hasta el mundo de las ciencias. Al contrario, el
problemas científicos, teorías, conjeturas y refutaciones, resultado?: la comprensión, por intuitiva y subjetiva que
discusiones y argumentos críticos, publicaciones cientifi- sea la actiVIdad que la produce, es esencialmente una
cas, todos ellos elementos del Mundo 3, cuya red es un interpretación, una conjetura, una teoria, y como tal tiene
efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para que ver con objetos del tercer mundo, ya que la hermenéuti-
entender mejor las características del proceso de pro- ca produce relaciones y operaciones entre objetoS del M3.
ducción de los mismos, e incluso entender la lógica del Y los juicios, conjeturas y problemas que formula aun
descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad mediante comprensiones intuitivas requieren de crítica y
de construcción cognoscitiva. confirmación permanente, de la misma manera que los
Como las abejas producen la miel, el hombre produce problemas de las ciencias naturales requieren incesante-
el lenguaje, los números, las hipótesis que llamamos cientí- mente de conjeturas y refutaciones5• Mejor dicho, la activi-
ficas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten dad de comprensión es indispensable y en principio es la
entender mejor los estados del Mundo 1 y del Mundo 2. misma para cualquier búsqueda de solución de problemas
Semejante reconocimiento de la existencia autónoma y narurales o sociales, y la actividad intelectual consta de
objetiva del tercer mundo como producto de la actividad los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien
intelectual humana implica una triple consecuencia episte- puede estudiar la psicología (y la pedagogía). Pero el
mológica que necesitamos puntualizar desde ahora: análisis, comparación y contraste entre conjeturas o posi-
bles soluciones con sentido a un problema genera una 'j'!
o En primer lugar, contra el realismo tradicional e relación lógica entre la solución y el problema (natural o J.'./
ingenuo que consideraba el conocimiento como una social) que se puede argumentar o sustentar, y por tanto
copia del objeto real, estamos optando por el construc- se trata de una relación objetiVa que pertenece a Mundo 3,
tivismo iniciad~ por Kant, para quien todo conoci- sea ella construida por control experimental o por interpre-
miento era una construcción del sujeto, a partir de la tación hermenéutica. ·
síntesis de la estructura categorial del entendimiento Precisamente esta argumentación pop_periana permh1
con la experiencia sensible. te mantener la hipótesis de que la pedagogía puede ser~
considerada una disciplina científica sin que por ello ten-~
o En segundo lugar, tal constructivismo no se detiene ga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace
ni se agota en el sujeto, pues los productos que va se- parte. !'~~!e ~oste~.!}~.P~~~~!_d_~d de que de un con~
gregando se le salen de las manos, se le independizan tcl co!leren~eif<j>_nncipios pedagQgi.fQ~~R.ued<g! aeauprse
de cierta manera, configurando un mundo científico- en!onna válida concepciones, modelos y estrategias teóri-
cultural que Popper llama Mundo 3. cás, ·;;rn::_qji."J>()r~e]]o_]ª p_eg;igofiíJl_pjgrd.a~!!_pnvílegig
como mediadora, recontextualizadora e intérprete que
• En tercer lugar, si Mundo 3 como mundo objetivo se ilumina los nexos y conversiones entre Mundo 2 y Mundo
opone a la actividad subjetiva es para volver a depen- 3, nexos tejidos a través de ese puente que se llama la
der de ella, pues es sólo la actividad humana la que ~n~eñanza, que articula los procesos de apropiación sub-
le da sentido a M3, para entender e intervenir con Jetiva con las·necesidades de socialización de la ciencia y
más claridad en Ml y M2 y de nuevo enriquecer a la cultura, y que requieren de interpretación hermenéu-
M3. tica.
XXVIII 5
Karl Popper, op. cit., pp. 154 y ss. XXIX
: 1
~1
1
Hacia una pedagogía del conocimiento Conocimiento y epistemología de la pedagogía
1
Queda entonces planteada la posibilidad de que el , Otra diferencia que se autoatribuyen las ciencias so- .1
enfoque deductivo-empírico~~:litico y el er;foque he;n:e- ciales respecto de l.as na.turale.s es que éstas proceden de
néutico no sean causa de escrs10n de la teona pedagog¡ca manera hipotético-deductiva _en tanto que las sociales 1
sino caminos distintos de validación que sustentan y enri- / avanzan por co~tri!nsi§!!JNada más perjudicial que se-
quecen la misma disciplina en diferentes momentos. mejante contraposición romántica, pues dejaría a las cien- 1
cias humanas presas de la subjetividad comprensiva del 1
intérprete, sin posibilidad de controles objetivos ni de
3. La pedagogía pertenece a la vertiente garantías de validacióngcionalintersubjetiva. La cientifi- 1
sociohumanística cidad no puede abandonarse a la suscepbbilidad indivi-
~- _¡
dual de cada investigador, a su buen criterio de compren- llj 1
A partir de E. Nagel, los filósofos de las ciencias naturales siónintuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo ,JJJ
descartaron la vieja creencta empmsta de que conceptos único criterio es la crítica racional (compartida intersub-
claves en la física clásica como el de "masa" o ufuerza" jetivamente por una comunidad real· o posible) de las
pudieran extraerse del~~do experimen~al po;rindu.cción hipótesis o sentidos hipotéticos que vamos aventurando
y reducirse a meras definicrones de lenguaJe observaaonal, como solución o explicación a los problemas que formu-
pues hoy sabemos que t~es conceptos s?I.o pardal e lamos. __ ¡
indirectamente se pueden mterpret~r en;I:mcan;er:te,_ y / La concepción determinista clásica de las ciencias
en consecuencia pertenecen al lenguaJe teonco; as1 rmsmo naturales, propia del siglo XVII, fundada en la exactitud, ~- ¡
los tres prindpiosnewtonianos sobre el mov.~ento.co:r:u' en la precisión predictiva, en el control externo del
truidos a partir de tales conceptos son tamb1en ne~es~a experimento y en la verificación empírica directa, indepen-
mente de naturaleza teórica, a pesar de que tales pnncrpws dientemente de la teoría y del investigador, mediante un
puedan de alguna manera compr?barse ~ ap~carse en si- lenguaje unívoco exacto y formal, es toda ella una concep-
tuaciones experip:lentales a traves de cntenos observa- ción ingenua, desmantelada y rebasada en el siglo XX por
cionales que faciliten su confirmación. Aunque tales ley~s el enfoque relativista y probabilista que reconoce en las
se hayan inducido a partir de hechos observables~ ex;pen- ciencias naturales la inexactitud, la imprecisión,_ el indeter-
mentales, ello no impide hoy considerarlas htpoteslS rninísmo, la incertidumbre y la ambigüedad misma de los
teóricas en vez de generalizaciones empiricas como se fenómenos naturales, no sólo en el mundo subatómico_ .
creyó antes. . · sino tam~ién en el esce:ar!o e~p~cio~te.mporal del univer- \
Pero si tanto los científicos naturales como los socrales\ so. SemeJante reconocnruento nnptde que dato alguno \
necesitan validar sus explicaciones en la experiencia, l_a tenga sentido o validez por fuera de la·teoría que lo hizo·\
diferencia surge inmediatamente ~ando en~amos a defi- posible; la teoría no es lo opuesto al dato, sino que es la
nir la manera de lograr ese sentido empmco que nos que produce sentido en la naturaleza, siendo su lenguaje ___ ,
garantice el control objetivo de semejante validación. La formal necesariamente provisional, metafórico e inexacto.
diferencia no radica, como creen algunos, en que los fe- -~ Esta nueva con~epción de las ciencias naturales ·es
nómenos naturales son cuantitativos mientras que los \ inucho más cercana·a la autopercepción actual de las cien-
fenómenos humanos serían cualitativos, pues en realidad cias sociales y }\umanas!.. pues e~ éstas la teoría no es
ningún evento natural es cuantitativo ni cualitatiy~; la\· externa al sentidg_4e la áéción o del acont~cimiento que se
realidad del fe~óm~_? no se puede confundir con ~l.len-: qtúeTe ·comp!eñder o lñte!p~etar;-el sentidO illterpretado
guaje de aproxunaoon que construyamos, y las dificul- es el que constituye el b.edt.P.humano; y ellenguaje·de la
tades de matizar cuantitativamente nuestro pensarmento in_tg¡;p':"e~_?ci§~ _~s }).g¡;:~s~tiamente __ @lbiguo_)C._e_q!JÍY.Qco,...
sobre las acciones humanas es una dificultad de grado, no pues en cad.a si~a_ciónsus.términos.y.categorías se refieren
una imposibilidad ontológica. (Como lo estableciera ~-~a~.os1...~ventQs e in<#Y!4l!Q~_paEJculares distintos. Con
Wittgenstein en el Tractatus, los límites de mi lenguaJe son una primera diferencia esencial que requerimos resaltar
los límites de mi mundo; es decir, no podemos ver~ ,ob-: desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teoría
servar nada sin que lo hayamos pensado en algún len- permite interpretaciones parci&I~s de grupos pequeños\
guaje)'. ·_·¡
de variables controladas aisladamente en el experimento,
Véase Germán Vargas, Sobre la reladón filosofía y lenguaje, mimeo, en las ciencias humanas la interpretación teórica no se lo-
6
Universidad Pedagógica Nacional, Santafé de Bogotá, 1992. gra aislando variab_les sino articulándolas todas, como XXXI
~ ' 1
Hacia una pedagogía del conocimiento Conocimiento y epistemología de la pedagogía
invitadas cuya participación conjunta se vuelve imprescinJi\; tidiana como actores educativos espontáneos, sino que
dible para acertar en la comprensión del sentido del acon- también tftecesita recontextualizar las elaboraciones de
teci.rr].iento como totalidad. Así la parte no se comprende segundo grado que sobre la escuela, el contexto social, la
sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su rela- familia, la socialización, el aprendizaje y la personalidad
ción con las partes; cada una con su propio contexto e sana han productdo investigadores de otras áreas como
interacción con el contexto del intérprete o investigador. socio1ogos, psicólogos, economistas y filósofo§] Así, la
Y Una segunda diferencia igualmente esencial entre el pedagogía no sólo es otra disciplina sobre el hombre pa-
método de las ciencias naturales y el método de las cienciasl ralela a las demás, sino que es también una especie de
sociales es que este último produce sentido y orden sobre\ [supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos
el sE!ntido y orden producido por otros hombres¡rsu objeto i producidos por aquéllas bajo la perspectiva de la forma-
de estudio es de antemano un mnndo de sentiáo previo ~ ción de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico-cul-
organízado y seleccionado por seres humanos que viven, tural determinado]
actúan y piensan cotidianamente dentro de éi\ Semejante requerimiento supone que la pedagogía
Las construcciones del investigador sociál sol).lf_on- posea al menos un marco de referencia teórico propio
ceptos de segundo ordenlco!llo metasentidos que elabora desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete
a partir de la indagacióñáe los principios o categorías de los sentidos segregados desde enfoques diferentes por
primer orden implícitos en las experiencias cotidianas de otras disciplinas acerca de las condiciones, acciones, moti-
la gente en su acción individual y grupal, identificando vos y fines de los actores espontáneos o deliberados~ dí-
sus motivos y fines en función de su situación biográfica recta o indirectamente participantes en el prOceso edu-
concreta y evaluando su unicidad y también su tipicidad. cativo.
Ambas características distinti~as de la investigación Si reconocemos a la pedagogía como una disciplina
social, que produce sentido global sobre sentidos ya produ- del campo de las humanidades y de las ciencias sociales,
cidos, no la eximen del requerimiento de validación y de su preocupación no es solamente indagar por el significado
confirmación de su verdad, pues cada construcción de 1 y los motivos de las acciones educativas, sino también por
sentido originada en la "intuición" o capacidad comprensi- , las causas de las mismas, por las causas de lo que sucede
va del investigador es apenas una construcción hípotética 1 ; J! / con los alumnos que no atienden a los maestros, que no
1
provisional que podrá como tal articularse en la ciencia en ~ -,' / aprenden o no desean aprender, que no logran transfor-
la medida en que sea confrontable y controlable por me- '¡ marse ni humanizarse a jpstancias del proceso de ense-
dio de la revisión racional del sentido de la información 1 .ñanza. La pregunta explicativa Causal es factible también
disponible, por parte de otros investigadores que logren 1en las ciencias sociales como camino posible de confirma-
ubicarse en semejante perspectiva. ~ción de la comprensión de sentidos y complemento necesa-
Por supuesto, la pedagogía pertenece a las ciencias rio de la hermenéutica, tal como lo recorrúendan Piaget y
humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales, Stegmuller y lo confirman Schutz y Apel, matizando y
como creyeron algunos autores del siglo XIX, a1 considerar- articulando los modeloshaberrnasianos descriptivo-analí-
la una derivación y aplicación de la psicofísica. Por el con.., i tico e histórico-hermenéutico. Al fin y al cabo los hombres
trario,la pedagogía es una disciplina que estudia y propon~ -J.- son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura
estrategias para lograr la transición del niño del estado¡ y tradiciones particulares que no esCogieron consciente ni
natural al estado humano, hasta su mayoría de edad libremente, y qu~ éonstituyen el punto de partida para
como ser racional autoconsciente y libre. La descripción y todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible
explicación de semejante proceso de transición se sub- para toda nueva comprensión.
ordina a la meta de la formación de los jóvenes en el sen- No sería suficiente entonces con la empatía entre el
tido de s{humanizacióñJ,de manera mucho más esencial 1 maestro y el alumno, ni con la comprensión del educador;
de lo que la medicina está ligada a la meta de la salud ¡ este último requiere descnbiry explicar la red de c~~~12!9s
orgánica de los individuos. Con una complejidad adicional ¡ y experiencias previos que el ~~o ~É!~~-~:!Jlg,_paJ;a-pe
ineludible para la pedagogía, y es que su producción con- \ der diseñar estrategia~ y~~-~~~:n-.ctaSpertinentes~caGes
éeptual es una construcción· de tercer nivel en la medida que le permitan ron:'f>erJos obst<j;:ulos.que.le_impj_<jgn.al
en que no sólo tiene en cuenta la organización de sentidos 11 1 alumno avanzar eñ su niverae!eflexión..s.ob.r.e.eLmundo
XXXII generados por alumnos y padres de familia en su vida co-.JN natural y social y sobre Sí ri:risrriO~LOS ~umnos no son sólo XXXIII
Hacia una pedagogía del conocimiento ConOcimiento y epistemología de la pedagogía
1
sujetos de comunicación, no son sólo interlocutores terminada y a partir de un profundo conocimiento de la
conscientes que requieren de comprensión intersubjetiva, misma. :ero un~ segunda acepción en el sentido integral 1
sus manifestaciones y comportamientos pueden objeti-
varse espacio-temporalmente yen consecuencia analizarse
de la epzstemologza general se produce cuando la reflexión
sobre el conocimiento científico rebasa las fronteras de
J
como un texto, como un documento, como un aconteci- una especialidad y se ocupa de problemas estructurales
miento que resulta de un proceso histórico objetivo caUsal. comunes a las diferentes ciencias.. originados en la interdis-
Los prejuicios, valores, ideales y concepciones sobre los ciplinariedad, en objetos compartidos, en problemas para-
fenómenos objeto de la enseñanza pueden estar ocultos o ' científicos, filosóficos 6 de lenguaje que de alguna manera
confusos para el núsmo alumno hasta cuando afloran en continú~ _compartiendo hoy ~iferentes ciencias ·y que
la clase, y desde entorices el diálogo abierto; pero a la vez han pernutido desarrollar reflexiOnes más integrales sobre
la mirada analítica y crítica sobre la estructura cognitiva las ciencias, enriqueciendo las filosofías de las ciencias,
La teoría del como lo han hecho Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Ba-
del alumno, permiten que el maestro, a partir de dispositi-
conocimiento vos y matrices racionales, arriesgue y formule suposiciones chelard, Sneed, Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde diferentes
convencional perspectivas7•
hipotéticas, confrontables no sólo a la luz. de la conversa- _
es una temática
meramente filosófica.
\ ción franca con los alumnos, sino también en las experien- Cualquiera de las acepciones que asumamosr la epis-
cias de enseñanza que diseña y prueba en el aula como !emología est~travesada por rma disyuntiva más funda- Episternólogos
hipótesis de transformación, remoción de obstáculos y mental que parte de la diferenciación de sus tareas más centrados
reorganización' conceptual, desplazando creativamente esenciales que enmarcara Reichenback en el contexto del en los resultados
nociones y teorías incorrectas sobre el mundo, por otras '?lescubrímiento" o en el de la "ju~~_ifi_t?_~ción "8, ggp.eu_Q~gnQ& de la ciencia,
menos incorrectas. de _qg~s~:.~~par~ _9:~}~-asP-v:idad:~ªQ,q;ra ..deLQwJ!fico o en la actividad
en sus aspeqos psicoso,ciales__ e histqri~9JU~P...,.,~l.,prim.,er creadora.
cont_~~-1?~ q:fl\le_.se..ocupara_Q.e_la_.recol!§._~~g.ó!h_lQgico
4. Algunas definiciones preliminares formal d~ los resultados científicos, de las leyes, té-órlas y
formulacrones en el estado actual y objetivado de!ª ciencia,
Pues bien. Consideraciones como las anteriores acerca del in~ep~n4Jentemeut:~~ d~.-;los_g~j~J.~ª· _qtJeJ_a~PIQdujeroJ},
conocimiento en general, acerca de la verdad de los juicios en baJ<?_~lSQI}t~0t9.~.~_l<!__Jus@~~g_Q.g_'_¿ Los lógico-positivistas
su atribución y en su conformidad con los objetos reales, continuadores del"Círculo de Viena" retuvieron para su
descripción de las características del sujeto cognoscente y epiStemología únicamente esta segunda tar~a como la
de las etapas por lasque atraviesa camino ala reflexión,. la verdaderamente dentíficar mientras que otros epistemólo-
definición de criterios de verdad y d.e objetividad, etc.," gos como Koyree, Bachelard, Canguilheim, Kuhn, Plaget,
son todas ellas consideraciones. que configuran una disci- etc., prefieren asignarle similar importancia a affibos
plina filosófica particular denominada teoría del cono- contextos y se ocupan tarrtl:?ién flel d~sarrollo_d!;.la activi-
cimiento, presente en casi todo sistema filosófico desde la c.iad creadora de los ínv~s:tiga~g.r~e_y del d_esarroiiOhiStÓ=--.
E1 énfasis rico-genético de la cienq~ bajo estuclio,.así sea regresando
antigüedad hasta nuestros días.
científico de
Bien diferente es el moderno concepto de epistemo- ~·encontr~ sigr@cadQ::?.~ el pasado de. una ciencia a par-
la moderna
logía (que literalmente significa teoría de la ciencia), que es tir de su comprensión contemporánea, como lo haría la
epistemología. "historia recurrente" que preconiz;a Bachelard, desplazán-
un estudio sobr~ una ciencia particular más o menos
constituida tomada como objeto de reflexión desde sus dose hacia atrás dialécticamente entre obstáculos, rupturas
principios y fundamentos, su objeto, métodos, estructura y actos epistemológicos9•
organizativa, criterios de verificación y de validez, etc.
Tal disciplina se aproximará más a un estudío filosófico o
Véase Robert Blanch~ La epistemología, Ed Oikos--Tau,. Barcelona, 1973,
7
a un estudio cuasicientífico (o metacientífico) dependiendo pp.J2-20.
del énfasis en la formación del investigador epistemólogo, 8
Véase H. Reichenback, ModernJJ filosofía de la ciencia, Ed. Tecnos Madrid
1
li
Hacia una pedagogía de! conocimiento Conocimiento y epistemología de la pedagogía
Aun en el caso de que asumiéramos esta última pers- • Li segunda razón tiene que ver con el propósito, las
pectiva epistemológica más integral a partir de la disyun- metas, o si se quiere los_objetivos de la educación
tiva enunciada, el epistemólogo requiere del profundo 9ue el maestro termina considerando como p~e de
dominio contemporáneo de la ciencia o disciplina objeto de su quehacer cotidiano, como parte de su práctica; o
su reflexión, y de las disciplinas afines, pues u el epistemologo como dice el mismo maestro: "uno hace lo que puede
procede de lo actual hacia sus comienzos, de manera que sola- con estos niños", aludiendo a las condiciones so~
mente una parte de lo que se tenía antes por ciencia se en- cioeconómicas que limitan y determinan su trabajo,
cuentra, en alguna medida, fundada por el presente" 10, y. hasta el punto eje que la teoría pedagógica y sus
es la ciencia contemporánea la que permanentemente metas se achatan y se reducen ala mera cotidianidad,
inaugura sentidos, renueva, funda o destruye significado~ a "la pedagogía de la cotidianidad", dejando de
en su pasado. provocar proyectos de búsqueda, de experimenta-
ción y de innovación. Pero también hay que recono-
cer que las metas y los propósitos educa,EyQ§,__ ºomo
5. Obstáculos epistemológicos en el ocurre en toda actividad humana, tienden a desdibu-
jarse y a reduciise-a la rutilla núeñ.tras la reflexión ~o
desarrollo actual de la pedagogía 1os-1ev·anteconstantemente, de la misma manera
El obstáculo más descollante está configurado por esta , ¡ como los fines de progreso ético-moral ten:ni..n¡m
paradoja fundamental y crítica, cuyos polos son teoría y /J" subordinados a la acción cotidiana, a la acción co-
práctica, y cuya relación mutua se halla tan confusa que rrecta, al curso del buen obrar, a la "práctica/f como
mantiene la disciplina pedagógica atascada, básicamente dirían los maestros, como criterio último de verdad.
por tres razones: Así la teoría y las metas pecl_?gQgjcas no alcanzan a
se~ luz;nfiliiPWsq,_flj_marco de refereJ.1~i~J:P.p_oJético
e La primera, porque entre los profesionales de la q~~-!::.~~I?-~~~ l~-·~5;Q.QnA-~_to-ª_mae$trqL{
pedagogía/ que se supone son los educadores/ y con
mayor razón eni;re los estudiantes/ no ~~ste del!l--ar- • La tercera razón es institucional, y se relaciona con eÚ
cación clara enti~ teoría y prácti~a Fec!.~gógis:a. Se modelo tradicionalista que predomina en las escuelas t
Silpüñdría que lo qU~ el maesfrOhaC€-Dien es "peda- y en la formación de maestros, y en general en la
gógico". Pero como áveces lo hace mal, entonces es formación de profesionales: al aprendiz se le entrega
antipedagógico. Pero aquí el maestro se justifica primero la teoría, para qt.ie luego la aplique por su
diciendo: ubuelio,- es que en teoría eso suena muy cuenta en los ejercicios que propone el manuaL o
bonito pero en la práctica es imposiblen. Teorí~ en más tarde en el ejercicio profesional.
esta concepción es más bien lo ideal; lo especulativo,
mientras que la práctica es lo real, lo concreto, lo Ahora es más fácil entender cómo en la educación
verdadero11 • semejante disfunción y divorcio estructural entre la teoría
\ y la práctica es probablemente un §intoma de· la auseriéia
de teoría pedagógica que en cuanto tal se §Ometa a co..nfro,n-
: taoon y a control mtersubJetivo. en el R!OCeso real de la
que son factor de estancamiento o regresión en el desarrollo de una -~ñ~-a:~Uemás,_
1 mieñi:Ti:iS€ste-:PfocesO!eal no esté
ciencia- por eíemplo, opiniones, errores, problemas mal formulados, pres1dido por la teoria pedagógica no podrá progresar,
respuestas precipitadas, ideas supervaloradas, prejuicios, etc. u:m pues lo que se confronta racionalmente son enunciados 1
ruptura epistemológica es un salto o discontinuidad en el desarrollo hiS~ con enunciados; una práctica no puede descalificar a otra,
tórico de una ciencia, por ejemplo, la mecánica relativista implica una
ruptura con la mecánica newtoniana. Un acto epistemológico es una
ni contradecirla, ni superarla sin teoría. Ni siquiera el con-
nueva síntesis creadora del genio científico que revoluciona el desarro- cepto de práctica pedagógica puede definirse válida e Íl!
llo de una ciencia. intersubjetivamente sin teoría, pues careceríamos de crite-
toGeorges Canguilheim, "Gaston Bachelard", Rev. Sociología, No. 2, rios para ello a menos que nos resignáramos a definirla
Una~ Medellín, 1980, p. 7. (El subrayado es nuestro). como una montonera de cosas y actividades. Y si no hay
n Véase Miriam Nohemy Torres Carreño, Constructivismo y educación,
acuerdo sobre los llnderos del campo de fenómenos que
XXXVI Mimeo, New Mexico, 1991 (Trad. de Félix Bustos, $antafé de Bogotá,
pretendemos estudiar (qué es observable y qué no es ob- XXXVII
1992).
Hacia una pedagogía del conocimiento Conocimiento y epistemología de la pedagogía
servable para la pedagogía), se desmoronaría ~utomática~ - diferenciada de las demás ciencias sociales, cuyo objeto
mente la hipótesis deseable de que la pedagogía llegase a es también el hombre cultural, aunque no pueda
ser una disciplina rigurosa y válida, pues ni siquiera po- excluir sus relaciones con el hombre natural a través
dríamos construir un lenguaje común intersubjetiva. de la biología y de la neurofisiología que también
Por esta razón habría que diferenciar la historia de la condicionan e influyen en el aprendizaje. Desde sU-\
pedagogía de la historia acerca de lo que hau hecho tradi- nacimiento, el hombre está irunerso en un mundo so- \
cionalmente los maestros en las escuelas. Sus prácticas ni dal que le permitirá asimilar medíante el proceso de la \ '
1
ayer ni hoy reflejan ni aplican necesariamente la teoría pe- educación espontánea, o intencional y organizada, 1 ¡
dagógica vigente. Si la disciplina de la pedagogía contem- los conocimientos producidos y aCumulados por la ,
poránea se fuese a determinar por las prácticas actuales humanidad; proceso de asinúlación que realiza el ~
de los maestros en la mayoría de las escuel~s, podríamos individuo a partir de sus capacidades, su personali- 1~
asombrarnos ante la eventualidad de no encontrar diferen- dad, su historia individual, su situación cultural, su ¡ :----'--•••
Necesidad de una
cias sustanciales con la pedagogía desarrOllada desde- el
siglo XVll. Pero es que no hay por qué juzgar el avance de
motivación vital y su proyecto existencial fluctuante 1 las
ciencias de la
en un mundo y una sociedad en crisis, atravesado \ educación podrían
visión amplia, precisa la disciplina pedagógica por la calidad del ejercicio d~ los ¡ por demandas socioeconómicas y por contextos cul-) ser mejores vecinas
y profunda
! turales, politices y de enseñanza difíciles de aislar de i . de la pedagogía.
funcionarios nombrados para desempeñarse como maes-
de la pedagogía tros, independientemente de la teoría o modelo pedagógico la pedagogía, una disciplína especialmente susceptible a / !
coñtemporánea que sepan o profesen. todo proceso específicamente humano, precisamente \
para entender La tarea que nos espera no_ es despreciable, si se tiene porque su propósito es dar cuenta del proceso que
mejor su pasado. en cuenta que. la enseñanza es el principal proce~o íp_i~p. más medularrnente humaniza a los individuos, aquel
cional mediante el cual la Sociedad moderna con\"i~.r.te a que les permite asimilar y producir cultura, en cada
sus :i.t1_4Jyiduo_s en hered~_¡;.Os de su saber, de su tradjción y época y en cada nación.
pasado histórico, de su cqmpetencia productiva, de su ca-
pacidad de convivencia presente y de sus posibilidade~11 () Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pe-
de proyección hacia el futuro.¡La enseñanza es la ex.p_gri~n-¡V v dagogía ha sido fraccionado desde otras disciplinas
ciásistemática que la sóciedad diseña para que los jQ.venes.,l vecinas a la pedagogía, cuyo objeto de estudio es
se humanicen y se enriquezcan espiritualmente. Como es también el hombre como ser cultural-la sociología,
natural, semejante proceso no debiera ir a la deriva, ni la psicología, la economí~, la lingüística, la ant:ro-
abandonarse a las arbitrarias y veleidosas concepciones pología, etc.- bajo el nombre de ."ciencias de la losmovimientos
l a pedagogía es ideológico-políticas del momento, o a las creencias subjeti- educadónu, las cuales se han dedicado al estudio del culturales e
la más susceptible vas y apremios ideológicos de cada educador. proceso educativo cada una desde su propia concep- ideopolíticos agitan
y compleja de todas Por ello, la elaboractón de una epistemología de la ción teórica y metodológica, constituyendo como excesivamente
las disciplinas. pedagogía no eS tarea fácil y sus desarrollos serán inaca- consecuencia una pluralidad de objetos de estudio a la pedagogía.
bados y provisionales, más que en cualquier otra episte- que no sólo dispersa el proceso educativo sino, inclu-
mología regional, p(?r factores adicionales como los si- so, el ideal de B.fl objeto pedagógico unificado, como
guientes:~ - \ lo ha· señalado ~con precisión Oiga Luáa Zuluaga1Z-.
1. La pedagogía, como veremos luego, no es una ciencia 4. El carácter íntimamente dependiente del proceso
plenamente autoconstihrida, que pueda rectificar y educativo respecto de la cultura y, en consecuencia,
j~_gar -~E pasad~ ~_i~-~~~_9.Q lo cien_@_~Q __4._~- lo la repercusión que sobre el discurso pedagógico han
no científicO áe manera contundente. alcanzado los contenidos ideopolíticos histórica y
geográficamente situados, como elementos esenciales
2. La pedagogía como disciplina, como un conjunto del proceso educativo que la pedagogía, en último
coherente de proposiciones que intenta describir y término, se propone entender con fidelidad, mantie-
explicar en forma sistemática los procesos educativos u Véase Olga Lucía Zuluaga, 'iJiistoria epistemológica de la pedagogía o ~- _¡
XXXVIII relacionados con la enseñanza y el aprendizaje huma- historia del saber pedagógico", Ponencia Tercer Seminario Nacional
nos, no es una disciplina unificada, ni suficientemente de Investigación en Educación, Ed. ICFES, Bogotá, 1986, pp. 249-271.
XXXIX ~~
1
Hacia una pedagogía del conocimiento ConOcimiento y epistemología de la pedagogía
nena la pedagogía en un estado de vulnerabilidad y plinas reconocidas incluso por epistemólogos a causa
de alta susceptibilidad a toda ideología en boga. de s~s aportes, su rigor y su potencialidad para con-
vertirse, en el futuro, en nuevas ciencias aplicadast4 _
® La proliferación acelerada de técnicas de comunica-
ción y de enseñanza cada vez más refinadas que No se tratarla ya de otras disciplinas paralelas a la
aplican tal o cual principio pedagógico, psicológico, peda!?ogía, que ~esde contextos y enfoques externos se
sociolingilistico o ninguno de ellos, pero cada dia estuviesen ,apropiando ~e algunos aspectos del objeto de
más eficaces, descontextualiza al maestro y descon- la pedagog¡a, como podna estar sucediendo con las llama-
cierta a los mismos estudiosos, insuficientes para das "ciencias de la educación" mencionadas en el numeral
abarcar teóricamente y de manera sistemática y global 3, sino que ahora, quizás, se trataría más bien de una mis-
tal abundancia y heterogeneidad de literatura sobre :na disciplina que bajo otros nombres se propone explicar
los problemas de la enseñanza especializada, tomán- tn~egralmente ~1 proceso de enseñanza-aprendizaje, como
dose cada vez más difícil la homogeneización de lo mtentan hacer en sus obras investigadores contemporá-
Abundan las una disciplina única, pero posible, que denominarrl.os neos tales como Jerónimo Bruner, D. P. Ausubel, K. Lo-
técnicas modernas pedagogía. vell15, etc.
de. comunicación y ,;
Este úl~o, por ejemplo, en la obra que citamos en
1i í
de enseñanza sobre 6. Finalmente, la tarea· de construir una epistemología J,jJ la n_ota, trabaJa concertos como los siguientes: motivación,
las cuales la de la pedagogía se complica aún más, cuando nos ap~t_udes y pers~nalidad; observación y atención; imagi-
pedagogía aún no percatamos de que el estudio de los mismos objetos nacmn y pensamiento; maduración y aprendizaje; olvidar
ha reflexionado. y temas propuestos por la pedagogía en sus autores y rec?rdar; transferencia del-aprendizaje; evaluación del
clásicos como Herbart, Pestalozzi y Claparede son r~~dimiento y orientación vocacional; torpeza y atraso; el
sistemáticamente abordados y desarrollados, en la runo preescolar; el niño de la escuela primaria; el niño
actualidad, bajo títulos y rótulos diferentes al de ad~lescente..., etc. Como todos estos tópicos los desarrolla l a pedagogía
"pedagogíá', de modo que es probable que los peda- apltcados al aula de clase, en el corazón mismo de la arti- requiere de
gogos clásicos configurasen una superficie de saberes culación entre enseñanza y aprendizaje, de manera relaciones
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, sobre la cual / coherente y sistemática, con fundamentos experimentales interdisciplinarias,
haya emergido en el siglo XX, con la #Escuela Nueva''! ..c~ntrolad.os y reglas de verificación que garantizan ciertos especialmente
una disciplina equivalente que hubiese traspasado ya Il!Veles de validez empírica, no se puede dudar de la con la psicología
el umbral de epistemologización definido por pre~e~ión de dentifi<:idad de la obra, ni de su carácter pe-
Foucault13, bajo denominaciones que varían en las 11
.' dagog¡co, a pesar del título propuesto para el público lec-
y la sociología .
diferentes comunidades científicas nacionales, euro- tor, pues fueron los mismos temas centrales que ocuparon
a Clapare~e y I?reocuparon a Herbart un siglo antes. De
E1 mismo discurso
pedagógico
peas o norteamericanas. Valdría la pena revisar los
conjuntos de proposiciones, hipótesis, conceptos y hecho, el enfas1s y la fundamentación psicológica de la
teorías que describen, elaboran, explican y recons- pedagogía han sido ;eivindicados por los pedagogos, y
contemporáneo sufre truyen, de manera sistemática, el proceso de ense-. ello no tiene por que avergonzarnos, puesto que quien
diferentes ñanza-aprendizaje general, o aplicado a contenidos ap~ende, se educa y se desarrolla no es un sujeto abstracto,
denominaciones específicos de la ciencia o de la cultura contempo- ~:'e.rsal y trascendente; a quienes enseñamos es a sujetos
según las culturas. ránea, a veces bajo el rótulo de psicopedagogía, otras mdividuales con leyes p~opias de funcionamiento y desa-
veces bajo el nombre de ciencias del c.urrículo y otras rrollo: mentes a~tocon:'crentes que son también objeto de
bajo el de psicología educativa, como en Inglaterra y estudio de la ps1colog¡a. Por otro lado, hay que señalar
Estados Unidos, que hacen parte del listado de dlsci- que también la psicología sufre de la dispersión, de la
.!
multiplicidad de objetos y enfoques metodológicos y de ,f/ la eduCación es apenas un subproceso que requiere "mo-
la invasión de ideologías y de otras disciplinas como la dernizarse" y cualificarse como práctica, aliado de la no-
neurofisiología, la sociología o la lingüística. Por esto, en ciencia, de las ídeologías, de la práctica política y sociaL A
psicología hay que precisar siempre sise trata de la psicolo- conciencia de ser ésta la opción más difícil, por lo desco-
gía conductista o de la psicología genética, o del psicoaná- munal de la tarea por realizar, haremos un ensayo de re-
lisis, etc. flexión sobre la pedagogía y la enseñanza de las ciencias
El mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje en el siglo XX, asumiendo la pedagogía como un proyecto
por intuición sensible y repetición memorística escrita y científico en construcción, pero con una rigurosidad sufi-
en voz altar era psicologista cuando reivindicaba la nece:- cientemente normativizada como para poder mirar hacia
sidad de "establecer la educación del pueblo sobre funda- su pasado, escudriñar acerca de posibles rasgos de" cienti-
mentos psicológicos" 16 y subordinaba los aprendizajes··al ficidad" y definir su actualidad teórica y aplicada al campo
desarrollo natural del niño, que él creía paulatino, progresivo intelectual de la pedagogía con sus niveles propios de va-
y graduado y al cual se propuso armonizar las nociones lidación y desarrollo.
elementales y las impresiones que había que grabar en,el
rriño según su edad y capacidad intelectual, bajo"dirección
psicológica" 17• Es decir, que desde Herbart y Pestalozzi, el
conocimiento psicológico sobre el aprendiz era garantía
de una mayor eficacia en la enseñanza y de una mejor
comprensión conceptual del proceso de aprendizaJe, y
por ende, de una teorización pedagógica mejor fundamen-
la pedagogía es
tada.
una disciplina
Ahora bien, si la situación de la sociología en su esta-
científica
tuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones y viscosi-
insuficientemente
dades semejantes a los de la psicología y la pedagogía,
sistematizada.
¿no será acaso que las ciencias sociales, en particular estas
tres disciplinas, por su objeto material compartido sobre
el hombre como ser cultural, tienen un destino común
inevitable de interpenetrarse, sobrecubrírse permanen-
temente y autoprocesarse en interestructuración mutua,
de modo que fuese vano desgastarse en trazar fronteras
frente a los vecinos o en establecer objetos y métodos
exclusivos, cuando apenas estarnos logrando superar
enfoques metodológicos venidos de las ciencias naturales
de corte fisicalista, biologista, organicista, neurofisío-
lógico, etc.?
Asumimos provisionalmente que la pedagogía con-"1
temporánea es una disciplina cientifica dispersa aún bajo
diferentes denominaciones y teorías, y por tanto, adquiere
sentido la reflexión epistemológica acerca de sus objetos,
sus estructuras, su capacidad explicativa, su sístematicidad
y coherencia, sus criterios de verificación y de verdad, y
también sus debilidades, vacilaciones, lagunas e indefini-
ciones fundamentales, frecuentemente dependiente del
desarrollo ideopolítico de los procesos sociales en los que
!6J. E. Pestalozzi, Como Gertrudis enseña a sus hijos, Ed. Porrúa, México,
XLII 1980, p.ll.
17 1bíd.,
p. 17.
XLIII
Parte 1
Conocimiento y formación
de la persona
::-'."" -1.
1
1
_¡
-1'
De cómo el conocimiento
no entra por los sentidos
CAPíTULO
coordinando todas sus tácticas y movimientos con fuerza, de las cosas, y cada nueva percepción o ¡;_é!..ci~pgevo
armonía e inteligencia para tratar de vencer la portería ~~~dizaje sep!'Q9.y~~ si~n1pre_e~ el contexto_ el~ ,~~guemas
del contendor. El dato sensorial pasaba a segundo plano y apreñaiz_ajes constrtiidós con ant€rióridaQ."_En niñguna í
en la medida en que yo lo trascendía con mis interpre- etapa de !aVíaa.podemos dedrijueer organismo y la , e~ no e
taciones previamente aprendidasr que me pennitían, en mente que aprende sean como una pizarra completameil- \
el transcurso del partido, anticipar las jugadas, lamentar te lisa y limpia de huellas. ./
el pase que no se hizo, disfrutar y apreciar el espectáculo. El ser humano nace con aptitUdes innatas para
Lo que yo vi en el partido no se parece en realidad en succionar, llorar, sonreír, etc., y rápidamente empieza a
nada a lo que estaba viendo mi compañera. Mi percepción aprender a seguir con la mirada los objetos que se mueven,
visual del fútbol no se asemejaba en nada a lo que ella a distinguir la voz de su madre, a relacionar la visión con
estaba captando. Lo que no quiere decir que ella fuera una los movimientos de la mano, con el tacto, con el sonido,
ingenua recolectora de datos visuales y aucJitivos, que de etc., hasta que logra su aprendizaje fundamental: que él
manera contemplativa y pasiva se le estuviera entrando mismo no es un objeto más entre otros objetos del mundo,
la realidad por los sentidos. De ninguna manera. Aunq~e que se diferencia del mundo, de su tetero, de sus escarpines
no pudiera ver el fútbolr su percepción de la situación del y manoplas, de su cascabel; descubre que posee una
momento era también esencialmente una interpretación, y existencia independiente diferenciándose de lo que no es, la actividad mental
no un simple dato sensorial que registra luces y sonidos. y con el desarrollo del lenguaje va construyendo la y la actividad
El" dato" sensorial puro no existe, no se" daii directamente, conciencia de que posee su propio yo~ activo y participante neuronal son dos
nadie lo ha experimentado. Toda percepción es resultado en la elaboración del conocimiento del mundo que lo dimensiones
de un proceso muy complejo, el final de muchos pasosr rodea, y dotándose de una memoria que le permite no
E1 conocimiento no
es la simple copia de
_que implican la interacción entre los estímulos que llegan a sólo guardar sino también aprovechar sus experiencias
del hombre que
interactúan y se
los sentidos (organizados sobre todo a partir de la vista, el pasadas y reconocerse como la misma persona a lo largo interestructuran
las cosas, sino su tacto y el movimiento), el aparato interpretativo de los del tiempo, a pesar de la permanente renovación de su elevando y
construcción sentidos, y la corteza cerebral en interacción eón la mente existencia. cualificando su
interior, por esto la y personalidad del individuo con su propia historia, sus Esta nueva persona, constituida en mente consciente, unidad sustancial.
pedagogía tiene que experiencias socioculturales y de lenguaje, etc. Lo que esta unidad integradora de nuestras acciones y
fundamentarse aparentemente uno se imagina como el u dato" primario experiencias, no puede reducirse ala maquinaria neuronal,
en la actividad que nos suministran los sentidos para alimentar la ni puede confundirse con la masa t;:erebralr pues ella no es la
del aprendiz. "inteligencia", en realidad es una construcción mental, simple operación interpretativa de los acontecimientos
una interpretación, una hipótesis, que los sentidos esti- neuronales sino que desempeña una actividad de
mulan y ayudan a verificar. En realidadr;el conocimiento búsqueda activa, de atención, selección, exploración,
NO entra por los sentidos.¡ descubrimiento e integración de alternativas valiéndose
La experiencia de una imagen visual está muy lejos de la complejidad de la corteza cerebral como de un medio
de ser una réplica perfecta de la imagen retiniana, y más ·instrumental que la misma mente contribuye a modelar.
lejos aún de ser la copia fiel y transparente del objeto real. De cierta manera, cada persona no sólo contribuye
El estímulo que logra impresionar la retina se convierte activamente a formarse a sí misma a través de sus
en un mosaico de puntos que son transmitidos al cerebro decisiones en la vida, sino que, inclusive, el almace-
por 108 células sensibles a través de 106 fibras nerviosas namiento de sus experiencias y acciones libres bajo la
del nervio óptico, centralizándose en la corteza visual forma de huellas y microcircuitos nuevos en la memoria
según patrones o formatos previamente desarrollados cerebral contribuye a moldear el mismo cerebro. De esta
(hay células nerviosas especializadas en líneas horizon- manera, la mente consciente no es meramente receptora
tales, en líneas verticales, en oblicuas, en círculos, en de lo que entra por los sentidos y se interconecta en los
colores, etc.), para luego integrarse con las conexiones complejos circuitos cerebrales, sino que la actividad mental
neuronales de los demás sentidos y las experiencias consciente estimula, ordena, interpreta e instiga la
sensoriales precedentes, antes de integrar la imagen actividad del cerebro según sus propios intereses y
consciente que hará parte de nuestro mundo ureal/I, con proyectos. No se podría negar ninguna de estas dos acti-
color~ fonnar dimensiones, perspectiva espacial, sonidor vidades o dimensiones del hombrer ni reducir la una a la
olor, etcJfas percepciones no son, pues~ los reflejos simples otra, sino que se trataría más bien de una unidad dual en
-1
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo el conocimiento no entra por los sentidos
1
1
interacción permanente -en los estados de vigilia-entre sino más bien un artificio mental, un esquema o un modelo
1
la mente y su cerebro1 • Esta hipótesis niega la concepción que permite entender mejor el fenómeno observado. La
materialista de que el hombre no es más que barro_ amasa- misma observación científica, tan objetiva y neutral, ya es 1
do, y el evolucionismo simplista que plantea que el hombre de suyo una interpretación a partir de conocimientos
no es más que el primo de un mono a la carrera. pre~os, y el experimento científico, que es una observación Aunque el objeto 1
Seguramente alguno de nosotros habrá ensayado marupulada en el laboratorio, está condicionado por los del conocimiento
Todo conocimiento, alguna vez tocar un instrumento musical. Cuando esta- conceptos y teorías que orientan la búsqueda del inves- científico es una
todo aprendizaje mos, por ejemplo, aprendiendo a tocar el piano siguiendo e!
tigador. _Lo 9-?e no si~~': que C?nocimiento objetivo construcción
específicamente una partitura, la atención consciente se concentra en la sea una IluSiono mera ficcron subJetiva. No. Todo conoci- mental, su propósito
humano es coloc~ciqn y movimiento de los dedos en correspondencia miento es intencional~ apunta a algo fuera de sí, a su exte- es entender
consciente cori lás notas y tiempos prescritos en la parlihl.ra; pero rioridad. Pero su objetividad no está garantizada_ de antemano y representar mejor
desde su cuando logramos dominar esta destreza que coordina la sino que debe argurnentarse y demostrarse cada vez a tra~ la realidad.
adquisición. cligitación con la partitura, la memoria cerebral se encarga vés de la reflexión científica. .
hábilmente de producir esta actividad mientras la atención . _El objeto d~ las ciencias también es construido por la
consciente se dirige hacia los aspectos más complejos y actiVIdad conscr~nte d: 1~ mente del científico, puesto que
creativos de la interpretación musical, elevándose sobre se trat~ de un obJeto teonco, deu.r: objeto de reflexión que
la habilidad automatizada, hacia la expresión de los se ennquece y reestructura a medida que se clarifican sus
sentimientos estéticos más profundos tanto del propio relaciones y estructuras conceptuales dentro del respeto
intérprete como del compositor de la obra que se está riguroso de ciertas reglas propias del desarrollo del co-
interpretando. Si en este momento su mente regresara nocimiento científico. Por supuesto que en último término
conscientemente a decidir cuál dedo pulsaría, cuál tecla a el P.ropósito de la ciencia es la búsqueda de la verdad, es
continuación, probablemente la interpretación o lectura dec:r, comprender mejor la realidad del mundo natural y
de la partitura en ejecución sería un fracaso. Lo mismo socral que nos rodea. Por esto, aunque la reflexión científica
sucede cuando leemos un libro, inmediatamente nos no afecta directamente los objetos reales, su preocupación
volvemos inconscientes de las letras y la mente se concentra es la de r_ep.roducrr cada vez con mayor fidelidad los pro-
en la lectura o interpretación directa del significado en cesos ObJetivos reales. De hecho, los logros de la ciencia
Así como el cuanto taL Detenerse en el formato de las palabras es una
distracción que perturbaría la lectura. En ambos ejemplos,
aparentemente espectaculares son sólo aproximativos y
provisionales y resuelven, hasta ahora, solamente un A pesar de la
conocimiento existencia
común, también el la primera etapa de la adquisición de la destreza de la grupo muy limitado de problemas. Pero los interrogantes
de mecanismos
conocimiento lectura es inicialmente presidida por la atención consciente, fun~amental:s de nuestra existencia acerca del origen de
neurológicos
científico es pero luego es sustituida por la unidad operacional la, VIda, de como se produce y explica su evolución, de
como se produce el salto del animal al hombre con su subyacentes
una elaboración neurofisiológica que garantiza la coordinación orgánica
autoconciencia y libre autodeterminación, o cómo es que a cada nuevo
mental acerca de nuestras conductas o respuestas adecuadas a cada
.la mente~ producto emergente del cerebro, es a la vez su- conocimiento, la
de lo real. situación reconocida, como si se tratara, efectivamente,
de un condicionamiento conductista pero modular, flexible perior y modeladora de la estructura y funcionamiento , mente y el cerebro
· cerebrales y transformadora del mundo extramental o no se pueden
y abierto a las intervenciones y reinterpretaciones de la
cómo es que una nueva cultura puedé generarse y convi~ir confundir.
mente en su actividad consciente.
Pues bien. De la misma manera que en el cono- en el seno de una,sociedad atrasada, son preguntas inquie-
cimiento perceptivo la mente manipula activamente el t~tes que to~.aVla hoy permanecen en el misterio, y no se
cerebro hasta lograr ensamblar e integrar una imagen Vl~lumbra como pueden ser abordadas por la ciencia
coherente ~e las cosas, así mismo procede la investigación rmen~as no se rompan los esquemas teórico-metodológi-
científica. Esta también constituye sus conceptos y sus cos VIgentes.
teorías científicas, en vez de "encontrárselas.~~, como cree La insuficiencia del modelo animal como modelo de
la gente cuando se produce un descubrimiento. Un concepto funcionamiento orgánico del hombre, ha reforzado la
no es de manera alguna la copia especular de un fenómeno~ hipótesis de la trreductibilidad del hombre al mono; lo
cual no ha sid<; illtpedimentopara la aparición de rigurosos
1 Véase K Popper y J. C. Eccles, El yo y su cerebro, Ed. Grijalbo, México, estu~?s analogrcos de funcroneey tales como la vigilia, la
1978. atencron, la memoria~ el aprendizaje motor, etc., que han
ll
Ji
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo el conocimiento no entra por- los sentidos
abierto el espacio para el tratamiento experim~r:~al de te- fuera de este análisis, la actividad mental y la conciencia
máticas cada vez más similares entre n~urofisw!ogos Y no son menos reales y objetivas que cualquiera otra reali-
psicólogos experimentales. Comportanuentos alimenta- dad.
rios, sexuales, emocionales y locomotores se revelan sub- Sólo que las . ciencias que pretenden estudiar la
ordinados a ciertos módulos interconectados (o automa- conciencia frecuentemente confunden las formas con los
tismos basados en microcircuitos neuronales) que son estados de conciencia, o las funciones (el pensamiento,
estructuras modulares, flexibles y modificables que pose:n por ejemplo) con- los mecanismos de conciencia, hasta
una "cierta función de código" bajo neuronas de decrs10n llegar a extremos como que la psicología se dedique a
---{)de "mando"- de las que depende todo un programa estudiar el cerebro, o la biología se dedique a explicar la
de actividad ordenada y significativa dentr~ delrepert:>no
comportamental propi~ de la_ e_spe~~e estudiad~. Sem~J~
psiquis y el comportamiento específicamente humano.
De hecho,las ciencias sociales pretenden estudiar las las ciencias
tes modelos facilitan la Identificacron de una crerta logtca fonnasdeconciencia "'social" (individual, nacional, política, sociales, las
ciencias naturales
de organización flexible de tipo cibernético_ ~n}a bas_e ~e mítica, religiosa, etc.), en concordancia· con la esencial
la actividad nerviosa supenor que perrmtiría, qwzas, aspiración de la conciencia individual y social a simbo~ y las ingenieriles,
comprender mejor las estrategias mediante las cu~es el !izarse, institucionalizarse y automatizarse tanto en sus se han ocupado
sujeto opta libremente por w:o u otro c?mp~rta~ento
desde su repertorio de automatismos o hábitos disporubles.
procesos como en los resultados O-o que se convierte en un
indicio más del carácter objetivo de la conciencia). Pero
del estudio
de la conciencia*.
El problema fundamental que queda por resolver es también las ciencias naturales pretenden estudiar los esta-
el de cómo se modifican estos módulos interconectados dos mentales y los mecanismos de conciencia (neuro-
en el curso de aprendizajes que requieren de un nuevo fisiológicos); y hasta las disciplinas cientifico-técnicas e
programa no preexistente en el sistema neuronal, o tam- ingenieriles se dedican a reconstruir las funciones de la
lo específicamente bién, cómo se producen cambios _d:n:~deros en la estructur_a conciencia tales como la inteligencia y la memoria.
humano, la mente cerebral en el proceso de adqmsicron de nuevos conoCI- No obstante, todavía ninguna de ellas, ni siquiera la
consciente, es una mientos. Para cada proceso psicológico, para cada n?evo psicología presente en estos tres grupos de ciencias que
realidad. aprendizaje, segurame~te subyace ~un crerto mec~s~o estudian los fenómenos de la conciencia, ha definido sin
neurofisiológico identificable cada día con ~a¿ror p~ecrsion ambigüedad lo que es ella en sí misma, o cuál es el ré-
en la medida en que el psicólogo logre definir mas c~a:r~ gimen de su estructura y funcionamiento.
mente la operación funcional ~criminada en el ~~SIS Pero ni aun en la tradición Jllarxista ortodoxa habría Desde una filosofía
del proceso psicológico eleme~tal. ~ero: _¿acaso la actzvrd~d justificación razonable para reducir la actividad consciente materialista se
autoconsciente y los vuelos de la zmagmacwn c;r~adora podran del hombre a sus mecanismos cerebrales. De hecho, así puede reconocer
definirse operacionalmente, o reducirse al ana1zsts funcwnal de como las formas de conciencia social se institucionalizan científicamente
la conducta fundada sobre los automatismos disponibles? Hasta y se convierten en órganos funcionales (en "superestructu- la realidad de la
ahora no tenemos evidencia de que exista simple con- ra") que aseguran la co11;tinuidad de la vida social, así conciencia autónoma
tinuidad entre el cerebro y su mente, y la única ~pótesis ~ ;·mismo las funciones y los estados de la conciencia confi- individual.
plausible, la de la interacción e interestructuracro~ ~~~e guran en el individuo su actitud, su apertura hacia el
ambos en la toma de decisiones libres" en la adqmsicron mundo; los procesos psíquicos superiores constituyen el
de nuevos aprendizajes, en la construcción del c~noci organismo funcional del individuo que le asegura- su
rniento objetivo, es una hípótesis que se desarrollara en el supervivencia humana, en la noosfera, en el mundo de la
presente texto. . . , . . razón. De esta manera, bajo la consideración de lo psíqUico
Naturalmente, sem€Jante hipotesis acerca de la w:n- no sólo como función sino como "organismo", como es-
dad bidimensional de la actividad humana no esneces~a tructura, como sistema, como lo plantearon Ujtomski,
mente una concesión al dualismo religioso o metafísiCO. Leontiev y Luria, "se abre paso la elaboración de represen-
Se trata más bien del reconocimiento de que lo específica- taciones antirreduccíonistas acerca de la psique, como
mente humano la conciencia, no es una realidad de segunda realidad de orden especial. Esta realidad debe poseer las
clase ni un Producto '"ímat?n~i,o", ni un el:~Mer:ómeno facultades de un órgano que tiene características extra-
neurofisiológico. La caractenzacron de la concrencra como
""subjetiva"" por c~ntraposici~~ ~la realida~ '~ ob~etiva" no * Confróntese en los diferentes paradigmas de las ciencias sociales el
.se justifica sino solo en el análisiS gnoseolog¡co, pero por concepto de formas de conciencia.
1!:7-'' .,
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo el conocimiento no entra por los sentidos
cerebrales, y sus propias regularidades de formación ... " 2• lógico, éllos no hacen más que reproducir su programa
Si en la Academia de Ciencias de la antigua URSS se genético con ligeras variaciones aprendidas en el
reconoció la conciencia individual corno "organismo reconocimiento del medio ambiente, pero sin conciencia
espiritual" dotado de autonomía relativa frente al cerebro, de los fines que buscan con cada uno de los ''automatismos
y dotado de estructura formalizable a partir de la acción innatos" o condicionados, ni capacidad de simbolizar ni
viva del individuo enmarcado por su trama biodinámica objetivar sus aprendizajes que pudieran enriquecer luego E1 sabe;humano
y perceptiva, de la cual surgen las imágenes y se construye el saber de las nuevas generaciones. Sin duda, ellos no entra por los
el sentido y los significados de la misma acción, configu- identifican la "presa" buscada, reconocen el peligro, etc., sentidos ni es un
rándose así la actitud consciente frente a la vida como pero no hay evidencia de que su "conocimiento" vaya subproducto
nivel" contemplativo" o estrato reflexivo de la conciencia¡ más allá de la aplicación de su estereotipo neurofisiológico, neurofisiológico,
l-a conciencia como semejante perspectiva no dista significativamente de o de que se les ocurra, en lo más mínimo, que al frente hay sino resultado
de la cultura.
producto histórico- nuestra hipótesis acerca de la unidad bidimensional de la algo 9-ue no c?mprenden. Co~o los aprendizajes que
social se puede actividad humana a partir de la interacción mente-cerebro. adqmere el arumal en su expenencia individual no son
inferir a partir de la Nahlralmente, aquí la conciencia de la que se trata es transmisibles a sus descendíentes por herencia biológica,
acción human~· distintiva del hombre en cuanto tal, como ser social e no se produce entonces el desarrollo histórico-social del
(a partir del trabajo). histórico. La acción humana se entiende generalmente sor:ocimiento propio del hombre, que sí permite a este
como resultado de deliberaciones, cavilaciones, pon- último acumular, conservar y multiplicar el saber de los
deraciones de motivos y elección previa. El mismo pen- antecesores y coetáneos, gracias a su capacidad social de
samiento humano no es comprensible sin la existencia de simbolización, registro e interpretación.
la conciencia. El hombre no puede hacer nada sin saber Es entonces en el progreso del conocimiento, a lo
previamente cómo hacerlo, sin tener de antemano alguna largo del desarrollo histórico-social, como el hombre
idea o estructura de la acción que va a realizar, o algún construye su dimensión consciente. El hombre no conoce
modelo mental de la cosa que va a construir; la acción hu- desde su identidad biológica sino, sobre todo, desde la
mana requiere del sentido u orientación previa. Precisa- cultura de su época, desde el desarrollo social y el nível
mente porque no hay trabajo humano sin conocimiento técnico de la producción en que le correspondió participar,
la producción prevía, es por lo que algunos filósofos han dicho que es en desde la experiencia acumulada en el lenguaje, etc. Así, la El pedagogo
social del saber, el trabajo donde el hombre se autoconstruye y se forma a producción del conocimiento y la verdad no es sólo un conoce y aplica las
posibilita que el sí mismo. En otras palabras, que la fuente del saber es el medio para satisfacer las necesidades inmediatas del leyes que permiten
hombre se forme devenir del trabajo, como actividad consciente, práctica y hombre sino que, como desarrollo espiritual del mismo, ampliar y enriquecer
en su dimensión formadora del hombre. Lo que equivale a decir que el el comprender como actividad reflexiva es el despliegue la actividad
espiritual, hombre surge o se hace hombre (diferenciándose de los de su propia espe_cifi~dad, es la autoconstrucción perma- consciente del
diferenciándose monos) es precisamente en el trabajo, como productor de nente _de -~u concr:ncra como apertura hacía el mundo y individuo.
esencialmente instrumentos de trabajo, y naturalmente, esta producción aprop1aoon del miSmo en su existencia. Es natural que se-
de los animales. material es a la vez social, es decir, cultural, pues un , mejante complejidad "supranaturaY' del pensar humano,
instrumento de trabajo en cuanto saber y conciencia objeti- que lo diferencia (a. pesar de lo que sostiene el conductismo)
. vados, es analizable, descifrable y apropiable en su sentido radicalmente de los demás seres de Ia naturaleza, no sea
y significadO por la actiVidad consciente de otros indivi- un mensaje biológico transmitido por los sentidos, sino
duos, que se construyen a sí mismos como hombres por una realidad de otro orden, que interacciona con el cerebro
medio de semejante tarea decodificadora. constituyendo una unidad bidimensional y única que
Cuando hablamos de producción social, estamos llamamos hombre.
acudiendo a un rasgo específico del hombre, no aplicable Aunque a los neurofisiólogos y psicólogos les corres-
a un enjambre de abejas que construye su panal ni a úna ponda arrojar luz sobre los mecanismos de interacción
bandada de gaviotas oteando nuevas fuentes de alimento. del si~tema bi~im~nsional conciencia-cerebro, la pedagogía l1
Lo que hacen los animales reunidos no es social sino bio- se onenta mas b1en a reconocer las condiciones para
ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la acti-
vidad consciente del individuo, elevando su capacidad de
2 Véase Velijov, Zinchenko y Lektorski, "La conciencia: investigaciones
interdísciplinarias", en Revista Ciencias Sociales, Academia de Ciencias producción y de interpretación simbólica; pues cadanuevo
de la URSS, No. 2, Moscti 1988, pp. 104 y ss. horizonte, cada nuevo nivel de significado que adquiere
Hacia una pedagogía del conocimíento
cultura y de la respe~va inte~e~tuali~ad ~-:-sacerd.otes;· real sobre la subjetividad del artista, es decir, su impres-
psicólogos, filósofos_, junstas"' medicos, aentífícos"' artistas, cindible visión particular sobre la existencia para la obra
etc.-, importante para todos los sectores y clases de una de arte_, tanto en la forma como en su contenido.
sociedad.
Inclusive en el caso de los científicos de la naturaleza
E1 conocimiento
científico depende
y de la prod~cdón_, ellos cumplen esta ~sma funci~n 2. La racionalidad científica es un producto
de la cultura por
ideoculturalreponiendo, a nivel ideal, la urudad del trabaJO sociocultural
la forma teórica
y propósito productivo del taller art~sanal, ~esquebraJa~o ¿Cómo es que la ciencia_, entonces, hace parte de la cultura, de representación
por la disociación manufacturera e mdustrial del trabaJO si su contenido como sistema de saber objetivo en desa- del saber.
que convirtió a los obreros en obreros "parciales" y les
rrollo se presume in4ependiente del hombre, del sujeto
contrapuso como propiedad ajena la capacidad de plan~~' que lo produce? Es evidente que la ciencia es un producto
diseñar, crear y controlar el proceso global de produc~10n social_, existe en una sociedad y en consecuencia está in-
en cabeza de la "ciencia"'' de la producción, en la cual tiene
serta en una cultura históricamente detérminada con la
que iniciarse el obrero, calificándose intelectu~ente, que guarda diferentes nexos.
para recuperar su condición de p:oductor. ~s e:v1dente En primer lugar, las formas socioculturales _ej. e
aquí el papel ideologizador~ que ¡uega l~ ,c1enc1a en la
representación del sabeTsirven d€)n~..4J&_.!;.(e a~ó~-
conservación de la armorua y aceptaaon del papel
subalterno de los productores directos en el proceso de
producción, y la importancia de la enseñanza para la r~
-~;;~~~~i~~~~n~j~~pr~~1~~la~~r:~Jef~~:~
Egipto o de la Grecia de los pitagóricos, el conocimiento Verdad: cualidad
cuperación del hombre como autogestor de su prop1a
Mientr~s la ciehcia formación.
revestía carácter esotérico y era accesible solamente a los
iniciados. En la India y en la cultura china, el saber
que atribuimos al
busca expresar la La ciencia, considerada desde Hegel como la expre- conocimiento
objetividad, el arte biomédico contenido en el yoga o en las prácticas de cuando nos ayuda
sión más pura de la racionalidad de la cultura, no puede acupuntura se representaba bajo la forma de símbolos
reivindica la · comprenderse en su esencia sin derruir las front.eras que efectivamente a
subjetividad. místicos. Como contenido y forma son correlativos e inse- entender mejor
abstractamente la aíslan de la cultura, desconoCiendo su parables, en ambos ejemplos la uverdad" de los conoci-
íntima intercompenetración sincrónica y diacrónica_, como la realidad.
mientos estaba comprometida con intereses místicos o
lo esbozaremos detalladamente más adelante.
pragmáticos. Mientras g;g~n la_<Jll:turagri~a clá§ica co-
De todas maneras, y a pesar de la transmutación
l .!_lle~ a cul~iv~<ir.A~~lª-kJ:i~ggQe,__~de~.!!l~ere~_e.~)~,
permanente de valores,la humanidad no~h~ ab~dona~o
l)wm~mrh!áY?"~g_.,_!'O,.';erdad o_l>je!i_va," íaJEt!".E•..t!ifti<:f!...d!..
{ repres.entaci.áJ.l,_deLsaP.er::que_"a_)c,t ..pp~trg__"":n~-ª.Y.lt.9., . §~¡,J~-
su ideal de buscar y hallar la verdad. En ultima mstancra,
la ciencia no se propone otra cosa que entend:r ~1 mundo
real y definir sus relaciones, leyes y ~aractensticas de la furma.rullllr<ll.más Ut9.!lli&ria R'!!.~~QJ),QJ;\d~
manera más objetiva, independ1entemente de la .c~~!.l"si?~.tn.QJÍ~.®Jl~!:ª··~~RlJ!1JQ.~s!,~c;ónsideriJIS,~Ja.Pnicq. __
subjetividad de los investigadores_, de los orígenes y J.Qrm.gJ!.9.ft..Q.lada ~ar~.,.sonteni4<? g~ntífi_E91Jª--·
condiciones '~psicosociales" del desCt:Ib:~imiento_, ? de sus forma unive!sa_l de__ ~~f§J~Sl<!..4~J~si.en~. é!.g!}]~9-&_ttgª-··
.
La forma téóriCá de la· ciencia"' llamada también la
-aplicaciones J?rá~cas.-~ ~u conteru~o,_ e~ prop10 de la "racionalidad científiq('; no es solamente producto CQ..~:
ciencia la asprraaon a eliminar la subJetiVIdad y el azar. Verdad objetiva
porien!~ d~_.Q.ert~.SJJ:!illf.?.S..~ sino que, ~gr.ad.a..,c.on..-el cuando el
En este aspecto, la producción científica se diferencia
tQ.D.t.enido_ científi~Q, se convierte en factor destacado de_ conocimiento es
esencialmente de la producción artística_, pues esta última
influencia sociocultural. Piénsese, por ejemplo"' en la in- demostrado y
reivindica la subjetividad tanto en su forma como en su
flUéñCfeCciiltifráfCie1ádhernética y de la informática, de la confirmado
contenido. Por supuesto que la verdad del arte ~ene, de teoría de la relatividad, de la psicología o de la teoría del
alguna manera_, relación con la realidad de la VIda q~e en la realidad
valor-trabajo_, etc._, porque, por supuesto, el desarrollo de fenoménica.
rodea al artista, pero lo que nos interesa en la producc10n
la sola forma teórica, lógico-formal y abstracta no garantiza
artística es la expresión de la repercusión de ese mundo ninguna producción científica.
En segundo lugar, si bien el contenido de la ciencia
t Se entiende por ideología el conjunto aparentemente armónico de ideas, como sistema no tiene por qué reflejar las condiciones
instancias valores, normas e ideales en que una sociedad se refleja variables en que fue producido, sin embargo ~,g<¿tf!!i4JJ4
como en~ espejo, asegurándose su "urúdad" y "estabilidad".
.'!.~ado_r.a..,.de los c_Q~Q~~nto~_.Q~gtifi!,:O.S...sL.4~.Plt~~~~n.,.,
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo la ciencia depende de la cultura
~e;ru~~~l~~~~~~~~~~~~
de los descubrimientos, en las demandas socioeconómicas
del conocimiento científico, en las _co.r:t:~~c:i.'?!:l~s.._y~.posi
bi\idades bajo.Ja~s'!c\Y~s..se. desarrolla la actiyidad del ·_:rígidas··e iniDOiiífi~it?!~~Z-P::~f(j[e.~~c!<il}9s·_só~·wrender;·- - - - - - - - -
l a actividad
creadora del
.~E.:Y.~tigador,. eÜ-"la motivaciÓil, factores _p~l.C()_§.O.ci~~s_y
concep~ión d~J .Inundo que lo insertan én una 'épo~a hts-
·~~n~~r~r?s,!g~~J~~'1f¡~!~S!ji{§:5riacioñ~i:R~!~
_... P •.• " ...•. Jt g¡m:t -· ,.,,g.. K ..0 \l\JJlHes.¡;¡e.ntiitl:<\8: ·
w.· ,..
E, saber es la
producción
científico está de _:rg·a~á concret_a. La atmóJ?f~~-E~-ltyr~.JªYQ~~S~~ __sie ~tal-- __Lacien__Q_a, en consecuend.<1 se relru;ionadirectamente
muchas maneras manera la producción c:i.~tífi~-~ .9.l.l:~~p()@<! .~irm.arse que cong!obj~tg_¡eal atravéSde!a cÜJn.ím:
Y la relación entre ~~~~:=~~n~=~
determinada por la Ta-·crena:á nace·o se y
'des~roll~ s_?lo en el_ seno sobJ;!=!)ft gg_l}ciay..cultJJÍ'a::elítámedlatiiact~por el sal:J.!'.rJils.@er, tal que el rigor de
cultura de su época y ---oa:se·ae··ciéi'hlS"Ctilturas~
y que ri.o cualquier cultura es como lo entiende Foucault2, aparece como el espa.ci.Q la ciencia.
de su país. capaZ de produtit'déti.dá.-Bastaría recordar por qué tuvie- gener~J.Ee l2_s conocimientos en el que el saber tientífi_co-.
ron que morir Sócrates o Galileo para entender mejor la .~P~~4~.§~Lun_m.J.h~$Jiª.eto. ErSaber;· COíñO-~-fte;reno o el
relación histórica entre cultura y ciencia. suelo sobre el que puede formarse y nutrirse la ciencia, es
En tercer lugarkl contex_!o inte_t~ª'º-Q_de_~~IY'-~~~ la "práctica discursiva" a través de cuya regularidad,
(además de la forma teórica de la ciencia) .~OTld~ independiente de los sujetos y de la multiplicidad" de
desde la culWJ'a,_Ja producg_Q;o._Q]Jj~tiva delá~~ niveles discursivos, se constituye el saber en cada sociedad
euaruro~~:fuy~_~_!ig_ádor;-ár''~!-~A4~.r:::te6u~~~~~ (frecuentemente también sobre la base de prácticas
E1 contexto de la -·-~~E2:~~a :.?.~~§sar-cO~pieOS~ór:t~. aC()lflPF!rfu'_~_tWu.l!}eti-..
vamenle-lo aprel:¡~nd1do h¡¡ga adentro y haoa.ilfum..rle.-
culturales no discursivas?- Entonces la ciencia se cons-
truiría sobreponiendo condiciones adicionales a un saber
enseñanza es
_:·:~~~~OTI:iü~üª-.?,d~ científica,_ en .un intento- de- ffiostrar y más amplio y menos riguroso que abarca esquemas prác-
una relación
sociocultural. que
deñiOStáir clara, distinta y persuasivamente la validez_, ti.cos} cultural_es de ~o~o;nmento del mundo, que el
confiabilidad y objetividad de su descubrimiento. Este Científico seleccrona asimilandolos y transformándolos a
afecta al mismo
:interés comunicativo preserite en el proceso de investiga- partir de ciertas reglas metodológicas y de comprobación
proceso de
producción científica. ciónno aparece sólo al final, en el momento de la exposición especiales. ª!_-~~!;er~_g~I}.!!fiS.Q~~P~OX.-esto_,_.mismG,,,asume_~
o elaboración del informe, sino que desde el principio, tamT;>i?J1las C9r,tdicion<es,c!~.l.e_ah~r.cultur.alde.serirágil,xg
desde que el científico entiende el problema y propone la~"'pe,ec~~erº< <:C>l1ciep~c!l.l.ú;r~mtlliabJe.!lll'-llt~..s!creci-.. l
una hipótesis está presente el lenguaje general y espeáfico rmen~() Y-~.~~~"~.?..t'!~-E!~~!.!!g~Yi§iPJ.~,gspJJI.1.táruw.,J.1p.a..co. as contradicciones
que le permite pensar, corroborar y producir el nuevo ·y_pohse_~~?' -~9n;.,~-~0~_-!9,~2~}?!~!;E.~.§....en~elmtmJJg_yJo-- socioculturales
conocimiento en un contexto de intersubjetividad, según dos _los~ pr.o.duct.os_jf¡:_Ia ._'Lc;tty;ig¡¡i;[_d~Lhgwbr~ eJLsu..- frecuentemente se
propósito.ci~apropiar~_n §l.lP~Hlt.~\!1,1!!.!\g,<&~nla . J i L .. reflejan al interior
se expone en el capítulo 6 bajo el apartado titulado Contexto
1
------
.-i
.·>- de la enseñanza, y que de cierta manera atraviesa todo el y_en __ i;l_q_gq,q&.,.
proceso de investigación desde una perspectiva histórico- ... En quinto lugar, el desarrollo científico entra fre- de la producción
cuentemen~e en confrontación -y--~-----<·-·~~--.,.--."·~·""""'..-d--·- ·-- científica.
cultural determinada. ~--·--· ~------~-·~- '~-"-- --"«---" J.-·-- .... _,_, _____ - .f;OIL~tS!J.lt!!f,~,ª-~JB.~Qg~,-ii9.,.._,-.
Encuarto lugarrla~~~~L S_Q.l?J.O ~-s!_~n~~' e~ t_?m~fu parti9:1!~- en la_q~E! éstá_ipserto, no sólo por su orientación
los esquemas ejercicio de la racionalidad d~l [lom.l?Ee' entenaíaa esta no
cOlñoüna-fa6.1ltad -que défine los lúnites de las cosas, que
·fiiOSóficó:metOdólOgicB.-di.ffgíéla a superar el conocimiento
inmediato, la conciencia habitual y el sentido común de la
lógicos y de
''racionalidad" son identifica unívocamente la regularidad de la interacción gente, a racionalizar los mitos, etc., sino también porque
anteriores a la prescrita a priori entre los elementos. Más bien los esquemas en ?ert~s cm;diciones ?istórico-so~ales contemporáneas 1
ciencia y producidos de racionalidad son producidos históricamente, a posteriori, la crencra esta desproVISta de su caracter humanista, de su
en la actividad como procedimientos y métodos surgidos a partir de la
cultural. actividad real de los hombres que permiten rebasar
precisamente los límites y las restricciones de lo ya cono- 2
Véase M. Foucault, La arqueología del saber, Ed. Siglo XXI_, México, 1980.
3
cido, para articular lo desconocido a lo conocido, lo Más precisamente, entendemos por saber aquel conjlll"tto de cono-
indefinido a lo definido, lo ilimitado a lo limitado. Esta cimientos, ct:strezas, mitos y ritos, prácticas, pautas, valores y símbolos
que lll"ta sooedad crea para sobrevivir, convivir y proyectarse en el
capacidad de inventar, de cr~ar y de pensar lo nuevo es futuro. Sociológica y antropológicamente el concepto de cul-ru.ra_ es
perfectamente racional, y en este sentido Ja~GUltu~ más amplio porque abarca además del saber la producción material.
igualqueJa_~ci~nQ.ª,J;~.s~exp:art§i.9.n.-':!gJ;;~.xacionalidaó en4 (Nota delR T.).
Hacia una pedagogía del conocimiento De cómo la ciencia depende de la cultura
potencialidad de desarrollo espiritual del mismo hombre, cial, sino más bien la dimensión global de toda la sociedad
y se erige como un suprapoder productivo ~atenc:I en como sujeto de actividad creadora desarrollada históri-
expansión de la "razón técnica", autómata, msen~tble, camente a través de las personas que la componen. La cW::
impersonal y estandariza~o, _que ate~ta ~entra la vtda Y ~f!.lEYJa deuda constituy.::~Ia 1!!_~!9-JLd..eJ'!fQf!:!!~'!.ggng_~
l a ciencia como contra los valores humarutanos y la d1grudad de las per- __lg&i!l<Jiyjslg_~ de ca<!'l~QQ~cl.eJ:lS!l.<O.aligil.<ihl!lllil!!.<LIDo. l a cultura como
dimensión de la sonas que le dan s~ntido a 1~ cultura. Situació~ agravada tegr~, __ <;Q:m9Je.StQ~.-~4:u.9!!iQ,t..R9Xg__:«;f_g}gn.Giª'....-= desarrollo producido
en los países constderados subdesarrollad<:s y depen- --- Veamos a continuación cómo es que la enseñanza en el individuo
cultura contribuye
dientes en los que ciertas minorías monopolizan el saber del saber es verdaderamente educadora y generadora de por su propia
al desarrollo
espiritual del hombre. y la cuÍtura y reservan para la may~ría de la. poblaci~n cultura. O mejor, cómo es que hay que entender la cultura. actividad creadora.
marginada la superstición, el oscurantismo y latgnorancra,
0 formas culturales residuales de la denominada "cultura
de masas.u que perpetúan su condición. . 3. Visión dinámk;uleJ¡u_q]Jura _
En consecuencia, finalmente, es precrso reconocer
que la ciencia no puede privilegiarse simplemente como
):_deJl_"!!.<>!l() _s.Q~i.ª'--
una fuerza productiva extraordinaria, en la época de la Convencionalmente se define la cultura por la variedad
revolución científico-técnica, pues ello significaría castrarle de producción material de una sociedad, pero una
su más profundo significado humano,. s~ potenci~dad concepción dinámica de la .rulhrra permitiría entenderla
cultural¡ sería reducirla a una potencia D;ldependiente, como una actividad creadora.deLh.o.n:ili~o.m-Q..eLdes.a:
amenazante y ajena. Por el contrario, la ciencia resaltad~ rrollo del mismo, en cuanto.sujeto.dela.a¡:J;Uiq¡¡gsul!m:al
como dimen~.l<i!l p\l,l:l;\g¡lar de la cg!J;¡rrunt¡:¡:p_elª_al fiom- a través no sólo de_S.!!_~Le.adÓJJ...lXLa,.te:dW....§.ino, sobre todo._
la búsqueda del bre,_e~-q:¡~-~~ ?:':l)T!·';ID~9 ~esF-.ilitual-1Ljal?~a&udesarr.oJ1P..t... de su autocreaciói\:-El desarrollo cultural de una sociedad (
saber y la ciencia es ']!i-¿m:¡toiáfido alos.mdi-VJ.duos-aH_a:acttv.td~d..s:J:eadQ!'.ª:;~-- no está dadoSOlo por las cosas útiles que se crean en ella
una necesidad inspiF~~o~es_I.~~ __0"'~~~~-ª9~.SQWTIYQ$.. ~y~xs&~~}J!q_~ a nivel técnico-científico, político o artístico, sino
cultural del hombre. complejOs, _e~ab?~<:~~~,r-~~e~-~m~m.<Wo.~,LRQf:_glJJ,o~J?_re_~n..
SU prOCé:iO"lit~!.Qnco_rrreverstble de ay_l_<_>EE?~es~ento Y ..
principahnente por el sentido humano que encierran esas
mismas cosas, por su potencialidad de cambiar y desarro-
E1 desarrollo
económico
autocreácilln~_g§te s~ti4_<;>.~1a ciencia desarroll_~V!l-~1~.~.. llar espirihlalmente a los mismos individuos reales en su autónomo contribuye
CUlTO a qui~_~!:_!~~.RtQpiª. __ . . . ~ . creatividad socioproductiva. Por tanto,..elniv:eLcultural indirectamente a
"'-~--~-Ihdéfiendientemente de sus aplicaCiones prachcas .Y .9..~.!!Illi§..9Jig_Q~dnQ~I!1~_.S!r 1? c<m!idad.de..hieneB.y_q~___ , elevar el nivel
de su carácter de fuerza productiva, la ciencia es necesana -~~qu,ez.?.. n!~~~~i?l y,~~Pi!i:t:u~aLg~ªq-º§giLella,.sino,_~&QJ?.~g_ cultural de un pueblo.
también porque satisface necesidades espirituales delhom~ to~J?.! pqr e~ grªdo. de.asim.ilªdQn.q:~.adOia._dg_e~¡Lrj,gg~-~?-.
bre, como la necesidad de entender el mundo del que ~o ..pq_r parte de_los~indi:lliQg_p$__qg,e._1~SQI)Jp_9J!.g.I'kJ29L~l.!iR.Q...
tenemos escapatoria posible, de comprend:r el.medio ·ae p~~so~as _indl;yidq.aJgs___qJ..I~. -~~9-.~p;psm~Lª-.Q~~~-gq(Lestá
natural y social que atraviesa nuestro mundo mtenor, etc. ---~~~i_i~!Jm4g,_.p.QJ.l.as.dimension~s..d§_p_~.r§.o_nalidadhlllllaUa. __ _
· Todos los hombres, aunque no seamos científicos, na~_~os ;_ que C<_ira~~en__(}_$.!J§..in9..ividJJ.9§ ~,~_g Eelación consigo
con la curiosidad de descifrar el mundo y con la necesidad --~~~?~r-<;PIÍ el coíectivo social presente·i.@§IOj:19ñ'Iá-
La cultura como de disfrutar de la belleza de la ciencia, de la misma ma- naturaleza, con Sl:!..ErOP-iO CtJg!.fRO e in,9_1!$Q. p.Qr..elmismo
actividad creadora de nera que necesitamos de la música y demás form~s de ex- modo de vida de es~§¿~rson~t.J?Or ~y.~gr~cJ2A~.bJ!!!Laniza-
sentido abarca todos presión artística, pero, "Ror ~upuesto, tal c_apac1dad de 29n ~..fu'-~~~1)~8d?~~-~;t~:!~~~~g~gg_~.yx~Qr~?.§!L_
los aspectos de la percibir la belleza de la aencra hay que cultivarla. su vida cotjiliáljil,-g!L~Ltraliájo, en,eLtiemp.o .lil:>re,..l'.!L~L
vida material y En este_.último s~ntido,.la-ciencia.como.dim_~jQp_g_§_ amor,-etc~-es todo ello lo que nos indica el nivel de cultura
espiritual del hombre. la cuííUrá contribuye a"g~§QbieJiv:ar':.~lmllllcl_Qnatutaly ae·ünaSOciedad.
-SóéúU :··el hOmbre coffio sujeto~deJa"acti:vldad..científico. Por supuesto, el1arraso-~réOI16ñucoyiadeii_€ndeñCral
~~~ trasciende creadorap-;mJ~l~Jillg_-ri.enci~_-cultural_ -- tt~nstituyen actualmente una ¡ljfu:ultaL..
F.!~~f~~Itte;Cl~0 i s~,:?p·o,~~_:rq,_d~~la.ri,qqe.~_.matgt1aL. para el desarrollqg¡lturalrlela.población. Aunque el de-
de la so~edad.YY;Ie~ve suy~ . . ,P.~·~-§l .. elmundq_¡:rvtt~.m~J... .SaiTóHO··ecOnómico y el progreso autónomo técnico-cien-
:;€~dO""pof e1 h~~~-~~ .~9WP__'~~erp~(,visible y forma exte= tífico no aumentan de por sí la calidad del progreso culhl-
·aor --de la cul@a:~ En este sentido, la _cultura no es un ral de un pueblo, sí pueden liberar recursos y tiempo para
·sector o un campo espeáfíco y delimitado de la vida so- que los individuos intensifiquen su asimilación y creación
Hacia una pedagogía de! conocimiento De cómo la ciencia depende de la cultura
cultural, siempre y cuando las estructuras sociales en las y con el mismo proceso rultural. Por supuesto esta fun-
que están inmersos no se lo impidan4• ción que cumple la cultura de un pueblo no es iratuita, ni
En consecuencia, ~.1?~~-~-~--_!::a~l-~- ~e c~E!_o aco~tece al margen del desarrollo histórico-social en su
cu1tyr~Lsín_mencioMr la influerlCia _a~ lOS:~IDfereses c·onJunto.
·soCio~~;:_onóm4:Ps. ~-;:la~~~~:.y_.c&mo·_~ñ~~U~ifeno~deTa- · _Dado que la educación es un proceso que influye
~lfu!a. s~ pr~~e~t~JL~QnftQJttacJ9_J;leS ..t5\~gl,ógt~~~/'ertllf' efectiv.amente en la formación de los individuos a nivel
medid~. ~!t. q~e -~--~gs!:~_Cl<!~t~ª-4i_X~P.~da en inteiéSe~ty~ de la preparación para el trabajo y la asimilación de pau-
··-·aSpiracio~es diferentes,. ___ - · tas y v~ores de comportamiento compartido, dicho proce-
las ideologías La cultura no se identifica con las ideologías, pero so esta mmerso dentro del proceso de desarrollo cultural
sociales éstas se expresan a través de ella, articulándola a las dife- de la sociedad, con sus cualidades y defectos. Lo 01al no
se confrontan rentes fuerzas del sistema social. La cultura es un campo sl~~ ..q~-~ .'!!P~~~~~r_ -~ JQ~..W9-iyi_4_lJJ?~--Rªf_é},_v.n.~.9liciO. Sea--·· ·
también en el que las ideas, las ideologías y las concepciones del ~fuli-~Í:~~--_s_Iififflf~PYQ".F~-~""5~.t~}~~~!l;~~~-!9...4~_.s_~- piv:el
en la cultura. mundo se contraponen. Por lo mismo, rio tiene nada de
extraño que ciertas concepciones ideológicas, interesadas ~-~---""--_Ñ?~·:$.~-- ~r~t.?-,.ti_~( _ _8trLg.tJ?_Qg,~g~,..-de,.-menospreciar_Ja~
en perpetuar un control grupista sobre el resto de la ~?r::nacro~ te~olog¡c¿¡ ge los_mdiVI4uos, ni su_pr~p<if.aciQn
sociedad, orienten la actividad cultural de toda la sociedad para el tr9-baJo, pues ésta es 11ecesaria y éóntriblliria _al
hacia el rescate y sustentación de supuestos "valores" del ~e~~:_r?!-~_?. cult_~:~I e_n_ i_~. ~~~4~. en_ q~e- --estuvi~~él
pasado que se contraponen a las aspiraciones de fuerzas stiborilii1<!4.'!.?J~fQ_TgR!:~fi~i9l!:_ge l_Q_§.#ijld,Ziitleii.t6SbáS~cOs_
sociales nuevas que maduran y elaboran concepciones y _ae_§~!.lfia~--~P. _las_ que s~"-ªPºYiQ:J?§~-f!BlffªffQP:~~---
valores de desalienadón y autonomía de individuos y re::9.-;9!?&S~! _P.entro de.tm ,marco con,.ceptuaJ..hurnallitario.-
grupos sociales sometidos en cualquiera de los aspectos Pero sena deseable . que ~1 sís~~e~~-~-~~-~!ívo lograra
de la vida; lo que significa que, ~fectivamente, en el.
terreno de 1~_9:l!!t!t~--S.~~.?nft~~_!~ e!~;nentQ_qjpeológis2:
~~~E:~c~~::sE.?.~~-:p_:~?~~~-!~~Ql~~~-9o~;-~~~~-~~=~
~------.----.---~-~~--X-~~n.~ ~- ... f;QEJ.~~~~.YªflQIL"!!-;:Ph~.<!.._4~..
·cut.!!,I!~~~tr~.!ii_Q_gp.AA$t~~Y.,.l?!"Qgr~sisJªs__q!J-e ser~~-X-~GQ;:_ --~~~!??\TIS~?~e~ _s~pe~~-~q_Q_s.~~-- qt_J._e_ ~enosprecí~_la_vtda. -· _
-mendabledif~r-~~~-~!!_p<;tf~_q!-!f:, identifi®l9:§I~§-~~~~al ·~ pr~~e~~~ y ~tura _de la so~~4a;q _:~~--·~A~·.:_a~-~~p~~?4Q~._... _--------
y" r~sCatfudo y elev~-~-ª2J~2...illf~x~~.i~~-" ~~W_g_~~~~~·~§~ -~~~_r_t?o o de un~_Wturo _ supraterren~l. La supéiación de E
E1 proceso cultural desecnenToseleiDei1_t.op_9Jlh!r~.?. __qt.t~<s.on:consgcuenda
de lá'élOIDiñactóñ-y·Se recre~!l~~ll<?.~~;!-~Q~~Y.E~1?S&,_
errores y _fallas 1deoculturales .~tiría,no sólo elevar
~uestro ruv~L~.g!_~~l, sino que incluso facilitaría'"el sur-
ducar es
desarrollar
puede aclimatar una
Cillturales·q~anpe~ffdo su supervivenq~,__cultiv~g.o
nueva conclencia
social. las:cualidad~~--~§aR;~_:_g:gg:p::~_¡:,qw.fiih.~üíl.1:5:9iiiQJi§.~7." ~~~§~~a~[Y:'iii\éQ~~9i~~!~t~~!=:·-· ~~:J:r~dad
. eSpiritUal de l~~~g§!].j~_q~~-S<?!lsti~y,~Jl~l.X~S!9!1?2!~~;j.al..._ .E'c'i'l~~_g<'f¡'A!iªe .. ~. d.esarrollo. a.l¡¡s.po.tendaJ.id¡¡de;; in-.
ae
de desarfólló" lo nuevo desaela misma tradición, faqli- _t~1~:~~s,__~_s_~-~-~~.Y.pigg_p.~tiy~.Q~Jª.IW·-~Yªvg~})§Z!;~gQ.~l
-~-~1~t~-~HiiA#ti;>g~$.~§ftiJ~~fJ!º~~~alfi~C:í_~n.-~~.l9rfuill,YE~ -~-?.~-ª-·Y:n?. Vlda.~as- plena de. satisfacción;· alegría,· sensi-- "
dgos y de la.§wj~da\L~!t§!L~2'!t'!':'t~. _;J<ilic!i\d.wmp.a;tida_y responsabilidad solidaria._
El mismo proceso cultural, éri ciiaJ.quier sociedad, va J:.a;;9YQ!J;i91l~-s~la,lnf!u;:nct.ag(eftiYª&!lliú!;>m.ac.i9Jl~
_g_~i~&:~~~~~4sj,¿~~cif;¿;W~~;w~*l~~~~~~wz;~
generando oportunidades imprevisibles ·de reflexión,
crític:_a y producción colectiva de ideales que van
~~1~~~~~,~~f1~lif!~1~1~:-
.le raq¡¡iQ@do!~l espíritu de un pueblo y que contnbuyen a
'·que los individuos se descubran en su obra como
productores directos y se reconozcan como hombres en
su interrelación con los demás, hasta el punto de generar "atraves del sal:ier, del arte, de! traba"o'·elftlééir'la"¡r~''""''"·
una conciencia social diferente que abra el espacio mental :frYJfff!§F.?.?f?fl~THañte'et-cuarunct'so?:dqacrzr¡ra~'Y2~fg~w¡;"-
para una organización social nueva, que a su vez permita -1PfLifl#ivi41flJS -~u· ~itplidclttd·-dlNrsiftiiliW'JTPlóilíictf'CúltUfitr)a·
a todas las personas una relación directa y progresiva- ¡::edago¡pa seriá, 'éí\lúndis,"la dis&pli:iiaquedesariolfá y
mente creadora con la naturaleza, con los demás hombres SlStematiza el saber acerca del cómo de la educación, en el
contexto cultural de una formación soda! particular).
4 Vale la pena aclarar que los avances técnico-científicos configuran De la rrusma manera que resulta paradójíco pensar
más propiamente el concepto de civilización. (Nota del R. T.). en una ciencia inculta, así mismo es imposible pensar la
Hacía una pedagogía de! conocimiento
1
educación independiente del a cultura. Precisamente, ésta
¡
-1
se encarna en los individuos reales a través de la educación; 1
por esto es que los .l'!!);fggpgQL'S" ~1l.Il,':":!t~:p/i_c:_i~'!!J_ ~-!
-~~!!ffiQlg~-~Q-P~J~~l~ ·~aJ~a~i5fi:!~~~;~~~e~~~
a~~_rca __ 4el_como ..._.. "" _____ --···-- _____ .._ -1~-"-~----·-·--···-- . ..............
---t.-.•---
··traS~0~4ih!?tóitSQ¿~~.Wt-~.g~~19.~:uJl?.i~ yJo&_~ecult~rmi~~... .
espeCf_fíc~_~tE!,_~fU~l.§~s;t.d~~-Wla,J:ul~(;). PJ\tti_ r:-~-fr}'· -~t
··algtl!tQ~ 9.~ ~~~-Y~?-~~~~~ue _h~y~ ~~r:y~:_ti_~-~ ~_pd_a_~m_9~
---úniversal de.Jª_ggmimi-d.ad· Aunque os pe agogos se 1
··-·renerañ Sféffi}?re a los mismos parámetros de la es~ela
actual, que interrelacionados constituyen una especre de
superobjeto ineludible para su discurso pedagógico: los
fines o metas de la educación, el concepto de desarrollo
Evolución del
la ciencia, la
del niño, el carácter de la relación profesor-alumno, los
contenidos cientifico-culturales que hay que aprender y
conocimiento y principio
educación
y la pedagogía,
los medios y técnicas de ~señanza; sin embargo, este ID?.~. de causalidad
delo pedagógico nJ.!l)Ca-puodo.ser.compLe!)4idQ.PQ!:..todo~--
dependen en sentido unívoco, precisamente__E2~J~~--Y~P~Sl:í?~~-§S..•,_.._
de la cultura. ---rrañSrormaaoñes..prOPl~s:-~ci4~. ~~~r_a~ y g~~-g~~- CAPíTULO
que ver coñéf a~qrifeC:er.:fUs.tóti.~g"q~_s:ada_~:qª5:~4_c~4
......,__-.---'"""''-•-'e"
000
'!!
Hacia una pedagogía de! conocimiento Evolución del conocimiento y principio de causalidad
del hombre que se despliega dualmente en su doble no actúa por voluntad propia, y su amo o dueño, lejos de
dimensión, como ser de la naturaleza y generador de la ser un hombre integrat es apenas su intelecto el que
cultura, de la ciencia y el arte, es decir, como ser auto- o:ie~ta la actividad del esclavo; pero el uno no p~ede vi-
consciente. Veamos cómo esta .dualidad se manifiesta VIr sm el otro, mutuamente se necesitan, conforman una
tanto en el desarrollo del conocimiento filosófico como en unidad.
la causalidad ñsica y psicológica. . Esta unidad dual, entre entidades de naturaleza
A pesar de lo que a veces se ha creído, para la difere~te, es la que problematiza Platón, ¿cómo es que la
antigüedad clásica no existía ninguna primacía del espíritu matena carente de sentido y el intelecto puedan constituir
puro. Esta primacía se origina principahnente en el cris- algo ~co? ~ p~ de este interrogante logra producir
tianismo. Para el hombre de la antigüedad clásica, desde un metodo fílosofico fundamental_ la dialéctica como
Homero hasta el mismo Platón (véase El Timeo ),la realidad uni~ad de contrarios, en la cual el orden "superio;", el de Tal dualidad es la
absoluta es el cosmos material-sensorial, por encima del las 1deas, fundamenta el ser del orden inferior, gradual- base ideal
cual no se reconocía a ningún dios perSonal absoluto y mente y por participación. Según Platón, los dioses ordena- de la dialéctica
Para los antiguos, autónomo que por voluntad propia creara el universo, ron al demiurgo que a imagen y semejanza de las esencias (dualismo lógico y
el hombre y el sino al contrari9., este universo era magnífico y eterno, con modelara lo material, lo sensible, el mundo de la aparien- ontológico en
cosmos eran la tierra corno centro; quien creaba a los dioses y a los cia, de la "doxa"1• Es el mundo de las ideas separadas el Platón).
esencialmente hombres, era el cosmos como totalidad viva, animada y que garantiza la posibilidad del verdadero conocimiento,
corporalidad armónica, visible y audible, que se manifestaba y soplaba puesto que lo sensible participa de lo inteligible, de la idea,
sensible. a los hombres su destino y sus enigmas. Los dioses an- toma~a ~sta última no sólo como una categoría lógica sí-
tiguos eran generalizaciones que ocupaban el lugar que no pnncrpalmente ontológica, como modelo y causa del
hoy ocupan las leyes de la física. La ley de la caída de los ser. De~de entonces hasta nuestros días, pasando por la
cuerpos se representaba como la tensión entre un dios de renunCia que hace Aristóteles a la trascendenci_a de las
arriba y un demonio abajo. Pero en la actualidad, nadie ideas Ysu opción por la inmanencia de las esencias en la
consideraría que la ley de la gravedad fuese cierta realid?d. fenoménica, queda planteado el problema del
divinidad. Los dioses mitológicos no eran solamente la conocmuent~, .la relacion entre lo sensible y lo inteligible,
prolongación de la mentalidad tribal, remanente de las entre lo emp1r1co y lo conceptual, entre la experiencia, la
relaciones de parentesco, sino también los modelos de te,oría y la cor:st:ucctón de los saberes (veremos luego
comprensión de la naturaleza como generalización máxi- como el conocmuento y desarrollo de la psicología está
ma de la propia corporalidad humana sensible. Los dioses atravesado por este mismo dUalismo, enganchando de
antiguos son los mismos principios de explicación de esa paso a la misma pedagogía).
corporalidad sensible del hombre y de su intelecto, y por
. No obstante, su eso poseían no sólo sus cualidades sino también sus de-
concepción del 2. Constructivismo científico vs. Para los modernos, .
fectos, sus pasiones y sus vicios. conocer ya no es
universo era dualista. Se comprende entonces que si el cosmos material y captación pasiva de esencias
captar esencias
sensorial era la generalización de la autoimagen del sino producirlas,
hombre como cosa corporal y como intelecto que maneja Hay una diferencia fundamental entre la búsqueda de la
v~rdad por los sabios de la antigüedad clásica y del me- a partir de la
esa cosa, el cosmos tuviera también su Logos, pero no
di~evo, frente a lo~ ~entíficos modernos. Pues para los construcción de
como un ser personal, sino como la fuerza organizadora hipótesis.
que del eterno caos informa el cosmos. El Lagos es la forma pnmeros, el conocnmento de la verdad fue siempre la
ordenadora inmanente a la materia, como lo entendieron captación de las esencias de las cosas, ya fuese de manera
todos los filósofos presocráticos, Heráclito, Parménides, intuitiva e inmediata, o pasando por la observación de las
Diógenes,los pitagóricos, etc. (y posteriormente Demócri- cosas mismas -la empíria-, como proponía Aristóteles,
o con la intervención del"entendimiento agente" de Santo
to, Leucipo y Epicuro). Pero obsérvese que a pesar de la
inmanencia de la razón.. no deja de insinuarse una cierta Tomás para desvestirlas de su accidentalidad y apropiarse
concepción dual de la realidad, entre las cosas sin razón y el de la esencia, de la causa formal de las cosas, que es la que
intelecto que las concibe, que de cierta manera coincide
con la dualidad de la sociedad esclavista, que entonces se
afianza, en la cual el esclavo es sólo una cosa animada que 1
Doxa, en griego, significa opinión carente de certeza y verdad.
Hacia una pedagogía del conocimiento Evolución del conocimiento y principio de causalidad
entes3 • En este modelo de explicación causal; el efecto no natural, y es por eso que han sido rechazadas en los últi-
se puede oponer ni diferenciar de su causai pues ésta se mos tiempos. Decirnos que cada especie de cosas está do-
confunde con las propiedades ocultas propias de la tada de una cualidad oculta específica por la cual opera y
naturaleza misma del sistema que está en movimiento. El produce efectos sensibles, es no decirnos nada de nada;
sustancialismo y el animismo de la alquimia participaba!l¡ pero deducir de los fenómenos de la naturaleza dos o tres
por supuesto, de est: ~smo mod:Io .e~plicativ~ ca~sal . principios generales del movimiento y explicarnos en
inmanente, como qunruca de los pnnc1p10S constitutivos seguida cómo las propiedades y las acciones de todas las
de las cosas. cosas corporales se desprenden de estos principios mani-
fiestos, sería progresar muy considerablemente en la filoso-
b. Los fenómenos se explican por acción directa fía, aunque las causas de estos principios no estuvieran
todavía descubiertas. Sobre este fundamento no veo difi-
entre cuerpos (segunda época)
cultad en proponer los principios del movimiento men-
Solamente a partir del trabajo de Newton en el siglo XVII cionados antes, pues son de una extensión muy general, y
se reconoce que las transformaciones en un sistema pueden dejo a otros el cuidado de descubrir sus causas ... " (Óptica,
explicarse totalmente desde el exteri~r por la acci?n de libro Ill, cuestión XXXI).
otro sistema, ya sea por choques de conJuntos de partículas Ahora bien, el siglo XJX constituye un momento
contra otros, o por influencias a distancia de unos ru:rpos crucial de enriquecimiento de esta segunda concepción
sobre otros a través de la gravitación o del magnetismo. del modelo causal exterior, no sólo porque se sustihlye la
Este nuevo modelo de causalidad externa explica· los relación lineal por la interacción redproca entre los cuerpos
cambios fenoménicos con base en la experiencia y la ifeedback), estableciendo que no hay acción sin reacción,
observación de la multivariación de grupos de fenómenos sino sobre todo porque se generaliza la matematización y
Desde el siglo X~ll limitados, detectando una por una sus constant~s y
convirtiéndolas, por inducción, en leyes que permit~
la formalización de los modelos explicativos mecánicos, a
través del empleo de las ecuaciones diferenciales que vienen
se explican y \
predicen los cambips predecir estrictamente cualq~i~r ev~n.t~ futuro a partir a convertirse en el modelo que describe y explica "en el lí-
del conocimiento de las condtcwnes tnzctales. Por esto, el ÍEn el siglo XX se
físicos por accione~ mite" la condición causal del sistema, como un primer pa-
modelo causal de la mecánica clásica es determinístico, so para la superación del realismo determinista de las le- ! reconoce el carácter
externas de \ ! dual y ambiguo de la
porque dadas en un cü;rto instante la posición y l? velo- yes newtonianas que culminaria en el siglo :XX4•
otros-cuerpos,
perfectamente
cidad de todas las particulas que componen el uruverso, i realidad física, 1
sería posible predecir con exactitud lo que ocurriría en l relativizando las J
medibles y c. Explicación relativista y probabilística
determinables. \ cualquier instante futuro.
Este modelo mécanico es explicativo de los fenómenos
físicos observables y de ninguna manera es la representa-
de los fenómenos (tercera época)
En la década de los 20, el modelo causal explicativo se
\ mediciones y la
\explicación
\de sus cambios. /
!
J
ción de cualidades ocultas en el fondo de las cosas. El diluye y se crea una especie de vacío causal en el que mu-
11
mismo Newton lo plantea claramente: La ciencia debe chos fenómenos microfísicos parecen carecer de causa e
contentarse con establecer las leyes de los fenómenos, ~ incluso pierde sentido averiguar por ello. Preguntas como,
pues sólo ellas son verificables por la experier:cia;. ~n por ejemplo, cuál es el momento en que una partícula alfa
cuanto a la explicación de estas leyes y a la ~vestigacron abandona el núcleo, cuál será su trayectoria, cambiará su
de las causas profundas, son cosas que pertenecen a la estado de energía o se convertirá en otra partíCUla diferente,
conjetura y nos conduce fuera de la ciencia ... Estas ~aner~ son cuestiones que no pueden responderse de manera
de cualidades ocultas detienen el proceso de la filosofía cierta, y ni siquíera es posible planteárselas a la teoría
cuántica. Lo que sucederá a nivel cuántico es impredecible,
3 Para Aristóteles existían cuatro clases de causas: la causa material era indetenninable, sólo probable, y no por ignorancia del in-
como el mármol en que se esculpía una estatua; la causa formal era el vestigador sino porque la realidad microfísica es así, sin
diseño, la estructura, o la forma según la cual se contorneaba la sustancia, sin estructura interna, probabilística y azarosa,
estatua; la causa eficiente era la acción directa del artista sobre el
mármol produciendo la nueva forma; la causa. fin~! es L: ~e~. o 4
Véanse ThomasKuhn, La tensión esencial, Fondo de Cultura Económica,
propésito interno de la obra, para despertar la adnuraoon y la urutaoon
de los transeúntes, o para provocar el temor y el arrepentimiento, etc. México, p.52;y FrancisHalbwachs, ensuartículosobre "Los problemas
(Véase Aristóteles, Metafísica, libro V, Editorial Sarpe, Madrid, 1985, de la causalidad física", en Epistemología y marxismo, Ed. Martínez
pp. 128 y 129). Roca, Barcelona, 1974, p. 60.
-¡
~1
-¡
Hacia una pedagogía del conocimiento Evolución del conocimiento y principio de causalida~
sin otra realidad que la que súbitamente asume cuando es 4. La dialéctica se invierte: lo simple
detectada por el aparato de medición. No puede explicarse explicaría lo complejo
a ciencia cierta por qué aconteció un determinado evento
y no otro, y ni siquiera podemos obtener explicación de Aparece entonces una inversión del sentido de los átomos
por qué es este algoritmo uharniltoniano" y no otro el que como la unidad básica elemental constituyente de la
se ajusta a los fenómenos cuánticos, aunque de todas ma~ materia en movimiento y del universo, preconizado por
neras deba cumplirse con los postulados y condiciones los antiguos. Pues si bien los cuatro elementos: tierra, aire,
impuestas en el escenario espado-temporal del universo agua y fuego eran sus principios constitutivos, de la
por la metateoría de la relatividad de Einstein. misma manera que el mercurio era el principio de lo me-
Entre 1925 y 1930 Bohr, Heisenberg1 jordan y tálico, el azufre representaba el principio de lo ígneo y eJ
Schrodinger definieron completamente el formalismo oro el principio de lo incorruptible, así inismo los átomos,
matemático de la mecánica cuántica, y hoy en día han en la antigüedad clásica, eran la causa fundadora de la
transcurrido más de 60 años de efervescencia creciente en esencia de los cuerpos, pues "si un cuerp~ se comporta de
la productividad científica sin que haya podido detectarse cierta manera es porque las partículas de que se compone
un solo contraejemplo. Se instala en el mundo del cono- se comportan de la misma manera", como deáa Demócri-
cimiento, desde entonces, un nuevo modelo explicativo to, a pesar de que a sus átomos los llamaba "ideas" e
de las transformaciones físicas que ya no es el de las incluso "díoses" por cuanto los dioses surgían junto con
formas cualitativas de la antigüedad, ni el de las formas el fuego. El mismo Epicuro reconoce que los dioses están l a dialéctica de
mecánicas de la física clásica, sino el de las formas formados de átomos, pero particularmente "sutiles y fo- los antiguos era
matemáticas abstractas. La luz, sea corpuscular· u gosos". Es decir., que a pesar de la contraposición filosófica descendente: los
ondulatoria, no es más que aquello que corre a la velocidad de los atomistas frente a Platón y Aristóteles, comparten seres superiores
de la luz. La materia de alta energía asume propiedades la misma disposición epistémica de la antigüedad clásica fundaban u
formales e inesperadas a las que ya no corresponde caracterizada por cierta atribución del intelecto y de las ordenaban a los
ninguna imagen cotidiana que posíbilite su representación ideas como ordenadores inmanentes del cosmos (diferen- inferiores, como
ciada eminentemente por Platón en un proceso de fun-
/la explicación aproximada, sino sólo la ecuación matemática (por
dación dialéctica descendente, desde el Logos hasta su más
causa de ello.
1 causal se torna ' ejemplo, el espín de las partículas, la paridad, la extrañeza, pálida representación), como la causa formal y eficiente de
1 y otras), hasta el punto de que la matemática no es ya el
! probabilística \
lenguaje de la física sino también su pensamiento, su las cosas (¿acaso no regresan a esta misma disposición
1y matemático-formal. epistémica los formalistas contemporáneos que en su eu-
órgano genitaL Un operador "lagrangeano", por ejemplo,
contiene toda la información que se requiere para iden- foria creen derivar la realidad fenoménica, de la racionali-
tificar formalmente un vértice en el que se destruyen un dad matemática, por ejemplo, las ecuaciones sobre la fun-
nucleón y un mesón y se crea un nucleón; como esto ocu- ción de onda?).
rre instantáneamente, no tiene caso pensar ni esforzarse Para la era atómica contemporánea, y ya desde el
.ror desqibir semejante proceso cuántico :puntu.a.L.~Un siglo XIX con Dalton y Boltzman., el viejo interrogante
·nuevo tipo de causalidad aparece entonces: la causalidad sobre la composición de-los cuerpos y la explicación de
probabilística5 . sus propiedades no radica más en partículas elementales
que poseyeran esas mismas propíedades en grado emínen-
te, como los principios constitutivos de la aJquimia. No.
5 De la afirmación cuántica, que describe matemáticamente el sistema de
La búsqueda de la causa formal de las cosas quizás perdu-
partículas ondulatorias en el espacio pluridimensionalmente ra, como cree Kuhn, desplazada a estructuras subyacentes
configurado, no se deriva la tesis idealista de que el mundo bajo a nivel inferior, la explicación de un fenómeno, a cierto nivel,
observación se diluye en la matemática, sino más bien el reconocimiento se encuentra en la identificación de leyes de un nivel más ele-
nuevo de la naturaleza biunívoca corpuscular y ondulatoria de los
microobjetos, la verdad de que el conjunto de partículas es a la vez un
campo, y que el campo es al mismo tiempo un conjunto de partículas, ignorancia sino en el objeto real bajo estudio. Según Heisenbet& no se
relativizando tanto la diferencia clásica entre la partícula y la onda, puede determinar a la vez la posición y el movimiento de una partícula
ahora inseparables, sino también los medios de experimentación y ob- atómica: si determinamos la posición, indeterminamos el movimiento
servación, dado que el carácter biUIÚvoco impide que el impulso y la (tendremos una partícula); si determinamos el estado del movimiento,
coordenada posean en el mismo instante un valor preciso y indeternrinamos la posición (tendremos una onda); de ahí la comple-
determinado. Se trata de una relatividad originada no en el sujeto ni en su mentariedad partícula~onda.
Hacia una pedagogía del conocimiento EvolUción del conocimiento y principio de causalidad
1
mental, y por tanto, más profundo (?). Las propiedades de el sistema de relaciones sociales; el sistema productivo, el
1 los átomos hay que buscarlas a nivel subat6mico (cuántico) sistema político, el sistema cultural, etc.), hasta el punto
1
y, como creen todavía algunos científicos, las propiedades de que el obJeto IniCial de cada cienp.a social hace cien
cuánticas habría que explicarlas a partir de las propiedades años ha crecido y se ha complicado tallto que hoy en día el
r subcuánticas aún desconocidas. La verdad es que los mo-
delos causales, las causas y los efectos ya no son aislables
desafío crucial para tales disciplinas es el poder sustentar
la unidad de su objeto, cómo definir y explicar esas
(los fenómenos
l sociales se 1
¡ entienden mejor i
1 y en su búsqueda se genera una sucesión de despla- totalidades "unitarias" que se llaman "sociedad", "persona
humana", "cultura", etc... · a partir de la
zamientos, interniveles, que acabarían por detenerse siem-
Los científicos sociales no cesan de buscar las raíces comprensión de su
pre en los parámetros o cualidades ocultas de la última
.
/Para los mod~rnos,
1
instancia, cuyo principio constitutivo ignoramos. del objeto que intentan comprender, recurriendo al nivel í manifestación
compleja y
más 1
1la dialéctica se ¡'
1invierte: el nivel: más
Este principio de explicación a partir de las eshucfu-
ras subyacentes de nivel inferior al fenómeno indagado
~ás :I~em~ntal~ ~n una estra;egia descendente de esquema-
tizaoon Simplificante1 segun la cual en el átomo "social", . desarrollada.
i
1 simple y eleme$tal (inverso a la dialéctica platónica) funda el nivel superior a
11
co~portamental" o ~tural" estaria la clave de la expli-
11
i 1
l es el que explic~ría partir del inferior, o, como planteaba Descartes, de lo ~mple caaon causal de los fenome:p.os sociales. Así por ejemplo, ,
¡ los fenómenos rás a lo complejo; además, establece una estrategia de transfe- la cultura sólo sería comprensible descifrando los mitos
1 complejos de ¡ rencia de causalidades entre niveles diferentes de realidad, cuya _estructura elemental es subproducto de las primitivas
\ orden superior j que aunque haya sido enormemente productivo al interior relaaones de parentesco. O la raíz del comportamiento
de la física/ su transposición a las llamadas ciencias huma- ~umano radicaría en la unidad estímulo-reacción, genera-
1
\.-'---- nas en busca del átomo social o del átomo de la conducta hu-
mana, ha traído dudosas consecuencias para el desarro-
~able ~-toda ~o~d~cta ~~,ividual e incluso, con preten-
siones mterdiscrplinanas , a todos los fenómenos so-
F
llo del conocimiento en estas últimas, como veremos lue- cia~es: sea un conjun~o O de organismos; un conjunto E de
go en los capítulos 11 y 12. estímulos y un conJunto R de respuestas o reacciones.
Dado que el aprendizaje estaría definido por la combina-
ción de estos tres parámetros; la pedagogía y las ciencias
5. La causa de los fenómenos sociales de l~ ~educación t~ndrían corno objeto natural la progra-
y educativos maaon de cambiOs de conducta en los individuos; la
La antropogénesis aparece como un nuevo proceso de psicología estudiaría las condiciones experimentales bajo
desarrollo,la evolución social va generando estructuras y las cuales cualquier reacción afectiva, psicomotora o
sistemas complejos, cada vez más diferenciados e inte- cognitiva se vuelve posible. El objeto de la sociología sería
el estudio del comportamiento compartido por pequeños l a complejidad
grados, que superan a los sistemas anteriores más elemen- histórico-cultural no
tales, articulándolos en una nueva dimensión que los o grandes grupos. La historia narraría la secuencia de los
cambios comportamentales de una generación a otra, es explicable por
sobredetermina y les da un nuevo sentido. A instancias
Semejante dado que un acontecimiento no es más que un estímulo (o ,sus componentes
del trabajo transformador e inteligente sobre la naturaleza
dialéctica invertida un "refuerzo") que graba en los pueblos nuevas conductas. !más elementales
y sobre su propia organización colectiva, el hombre segre-
ha ocasionado
distorsiones en !as
ciencias sociales.
ga un procedimiento de memoria social superior al del
simple almacenamiento de memoria genética, capaz de
La misma lingüística sólo sería un capítulo de la teoría del
aprendizaje, pues la lengua es un comportamiento que se
aprende durante los primeros años, en los cuales probable-
iy primitivos.
/
producir matrices- y programas nuevos de autoprocesa-
miento y reestructuración mentales dirigidos hacia la mente se gestan los mecanismos del cambio lingüístico.
producción y reelaboración de nueva información en un Ni siquiera el derecho podría escapar al módulo atómico
proceso social permanente de autoconstrucción, en el que estímulo-respuesta, pues aprender derecho no es más
los nuevos sentidos no son reducibles a los primitivos por ser q~e- aprender baj? qué ::stímulos unas conductas son per-
más elementales, sffio al contrario, es la mirada recurrente, rmtidasF otras obligatonas y otras prohibidas; siendo estos
la compleja mirada contemporánea la que crea y descubre el mismos estímulos, reacciones ante reacciones de la auto-
sentido en el pasado. Es desde la complejidad más desa- ridad, del colectivo social, etc.
rrollada como los balbuceos previos adquieren inteligibili- Uno no podría desconocer que todas estas disciplinas,
dad; y abarcándose en suprasistemas es como los hombres de alguna manera, suponen como referente implícito la
se autoprocesan imprevisiblemente hacia el futuro (siste- pertenencia del hombre al mundo de la naturaleza de la
mas además contradictorios y en intermovirniento, como que hace parte como organismo, cuyas leyes elementales
Hacia una pedagogía del conocimiento Evolución del conocimiento y principio de causalidad
no puede impunemente contradecir. Pero lo q~e no se ha posibilidad de la actividad consciente y del comportamien-
podido demostrar hasta ahora, a pesar de los mtentos, es to humano en su fase interna. El ahna es un principio
que la complejidad del desarrollo histórico del hombre en sustancial, único y permanente, aunque inseparable de la
sus diferentes dimensiones pueda simplemente equiparar- materia, que, desde el fondo de la naturaleza humana
se a semejante, común y elemental sustrato, para derivar (ocultamente), identifica e informa la razón de ser de toda
desde allí su regularidad explicativa. .
Con relación a los fenómenos sociales, el "atomismo"
la actividad del individuo, sus propiedades, rasgos y
acciones. El alma ligada al cuerpo, es la uforma",la causa
\\" conocimiento
Los cambios en e1\(
~1 análisis de los
explicativo causal ha sido un fracaso para el desarrollo formal, eficiente y final de todo movimiento del sujeto in- \ y los nuevos
científico. Lo cual no se opone a la necesidad de investigar div:idual. Por supuesto, no es nada difícil hallar el isomor- \aprendizajes se
)::omponentes los_co.mponentes de,un fenómeno, a la identificación de fismo de esta concepción de la psicología filosófica con el
id e un~ fenómeno \producían por
1socio?ultural puede ·sus elementos, relaciones, interacciones y Sobredetennina- sustancialismo y animismo reinantes en la física y en la al- . '.extracción y
ciones múltiples en movimiento, no para aislarlos de la quimia antiguas, que describimos antes. captación de
1 constitUir un paso
¡metodológico,
totalidad social que les da sentido, sino al·contrario, para
reconstruir la complejidad social del fenómeno en estudio,
Desde el momento en que Aristóteles introduce las esencias.
ideas en el mundo de las cosas, el entendimiento puede ya
'pero no su reelaborar el fenómeno en toda su complejidad esencial extraerlas a partir de los sentidos, el conocimiento entra a
explicación causal. como paso fundamental de su explicación genética. Así, través de ellos y el alma humana es una tabla rasa en la
J la comprensión de una revolución social en sus rasgos que pueden escribirse muchas cosas. Pero como el
más esenciales no es independiente ni aislable de las con- entendimiento es inseparable del mundo de las cosas que
diciones objetivas y subjetivas que la producen, es decir, representa, y subsiste como reflejo del macrocosmos del
su definición no es aislable de su explicación causal, cual depende en su existencia, en cuanto espejo del mismo,
precisamente por el cardcter histórico de los sistemas sociales entonces el hombre no nace con el conocimiento sino que
y sus componentes. Por ello, la definición, también, de los lo adquiere gradualmente a través del aprendizaje, del
fenómenos educativos para que sea adecuada debe ser ejercicio, la disciplina, la imitación de los buenos autores
eminentemente genética, causal, como consecuencia de y del buen ejemplo. Commenio, en su Didáctica Magna,
su inserción histórico-social; su descripción ha de estar representa la máxima expresión intencional coherente y
siempre acompañada de las condiciones sociales y educa- sistemática de esta pedagogía tradicional que sustenta la
tivas que producen tales fenómenos, si se quiere efectiva- causa formal del aprendizaje en una enseñanza efectiva
mente contribuir a su mejor entendimiento. fundada sobre el método natural, derivado directamente Desde Descartes,
ilos cambios de Ahora bien, dado que la pedagogía ha reivindicado de la imitación de las propiedades de la naturaleza como el alma es la
/comportamiento, siempre su estrecha relación con la psicología, supuesta-:- un arte que traslada el orden natural al orden de la \secuencia de las
ide ánimo, de mente para conocer las leyes que presiden el desarrollo del niño escuela, para que el maestro asegure a todos los niños un \vivencias, de los
1temperamento eran j que se desea educar mejor, veamos cómo la psicología (y aprendizaje fácil, sólido y rápido que formará sus almas '¡actos de conciencia, i
la pedagogía) atraviesa de manera abreviada por los mis- en la !?abiduría, la virrud y la piedad, como tendremos
!\afecciones del alma ¡ !regidos por leyes ,
previstas en la ¡ mos.modelos causales de la física que acabamos de descri- opórtunidad de explicar en otro capítulo. \propias, objeto de la '
esencia m·isma 1 bir.
b. Los cambios psíquicos se explican por asociación
'psicología.
del hombre.
6. La psicología y la pedagogía por los caminos
y contraste de ideas (segunda época)
de la causalidad física Es sólo después de Descartes que el sujeto adquiere
autononúa como "sustancia pensante" que duda incluso
de los sentidos, rompiendo la dependencia del entendi-
a. Los cambios de ánimo se explican por el carácter miento respecto del macrocosmos que reflejaba. El alma
del alma y sus facultades (primera época) se define como conciencia autónoma, regida por leyes pro-
pias de funcionamiento y autodesarrollo, hasta convertirse
En la época en que la psicología, como la física, era sólo un
ella misma en un flujo puro e insustancial de actos de con-
capítulo de la filosofía (desde Aristóteles hasta el siglo
ciencia cuya observación y estudio puede ser oPjeto de
XVll), se dedicaba al estudio del alma, sus potencias y
una nueva disciplina, la psicología, lejos del alma aristo-
facultades; la existencia ontológica del alma, su esencia
télica. Los nuevos contenidos de la conciencia, desde
inmaterial, simple y espiritual era la fuente y condición de Locke hasta Hume, ya no son la intuición de las esencias
r·
t Hacia una pedagogía del conocimiento EvolUción del conocimiento y principio de causalidad
l
'~
Ji
~
de las cosas, las ideas "simplesH no son más que represen-
taciones sensibles intrascendentes; y la mente, la suma de
tales representaciones subjetivas y atomizadas que se
mezclan y combinan según semejanza, continuidad y
de la cOnexión elemental estímulo-reacción, sobre la cual se
constituirían y combinarían los demás comportamientos
de cualquier otro nivel, por alto que fuera. Se trataba,
entonces, de una reducción de lo complejo a lo simple, de
lo mental a lo neurofisiológico e inclusive, más moderna-
contigilidad en una especie de química mental que caracte-
riza, desde entonces, a la psicología "asociacionistaH y mente, del comportamiento inteligente al lenguaje mecáni-
li mecanidsta. Recuérdese que por la misma época Newton co de la computadora, reducción anclada en el modelo
l a psicología se
'
no admitía en su filosofía natural sino el dato fenoménico epistemológico determirústico de épocas anteriores, ya
de la percepción sensible sometida a medida y número, lo superado por las mismas ciencias naturales a comienzos empeñó en
demás eran las supuestas cualidades ocultas de las cosas del siglo XX. Hasta la misma biología ha integrado ya en reducir la
propias de la metafísica, ¡mera ficción de hipótesis! Así, sus fundamentos la causalidad probabilística cuando, complejidad del
cuando Herbart (1776-1841) devuelve a la tierra el yo tras- por ejemplo, reconoce en lo complejo y aleatorio condicio- comportamiento
cendental de Kant y lo define por su actividad represen- nes necesarias para la aparición del orden y organización humano a la
tativa y perceptiva, y el "yo" es propiamente la intersección de los sistemas vivos". simple conexión
de las series de representaciones que se entrecruzan, enton- estímulo-reacción,
ces las masas de representaciones son las que dominan en c. El comportamiento se explica por la moldeable
la conciencia y las que "aperciben" el nuevo material, el autoconciencia libre y reflexiva (tercera época) experimentalmente.
"yo sujeto" es apenas una vivencia, una" apariencia subje- La psicología contemporánea, en la tercera época,
tiva". Lo real, para Herbart, son las representaciones y sus ab.a~do~a la explicac~ón p_ositivista antimentalista- y
movimientos, y desentrañando las leyes que rigen la re1vmd1ca como exphcacwn del comportamiento la
mecánica de las representaciones, sus descensos y ascen- intencionalidad, la toma de conciencia, la expectativa, la
ll l a causalidad sos, obstrucciones y equilibrios de fuerzas, podremos hipótesis y orientación hacia el futuro. Dentro de un
determinista explicar toda la vida de la mente consciente, con la ayuda enfoque cognitivo, no se habla ya de reacciones o respuestas
de la física de normas de medición cuantitativas del movimiento de las sino ~ás ~ien de la acción, preconizada por Vigotsky y
newtoniana es representaciones. Estamos todavía frente a una renovada que 1mphca una meta, un programa y medios de
transferida a la psicología asociacionista matematizada, que puede expli- autocontrol. Pero ahora, en estos últimos años, el interés
psicología c~r y modelar la personalidad y el comportamiento de los se dirige a los controles metacognitivos, es decir, cómo es
asociacionista y jóvenes de manera determinista y precisa, diseñando y que el sujeto autoconsciente rejJexíona sobre sus propios
fisiologista. moldeando las masas aperceptívas de sus conciencias, como
lo plantea Herbart en su importante e influyente obra psi-
procesos de pensamiento, cómo los configura y los
perfecciona mediante la atención volUntaria dirigida
la
mente, como
cológica y pedagógica. dimensión humana,
expresamente sobre el pensamiento mismo. No se niega integra, crea
li Basta con reconocer ahora que en el modelo causal el ~al:>el de los es~mulos e~ ternos e internos para iniciar la
determinista de la física clásica se ubica la gran mayoria de y decide
acbv~dad consc1ente, ru tampoco la importancia y
los trabajos investigativos de la psicología experimental autónomamente
necesidad de la estructura y funcionamientoneurocerebral
(precedida por los empiristas ingleses con su psicología en un contexto
con sus influencias y predisposiciones tanto genéticas
asociacionista), que con sus énfasis sucesivos, psicofísico, histórico ambiguo.
como automodeladas por el uso y la experiencia previa;
neurofisiológico, psicopatológico y conductista revelan, · La explicación del
pero ello ya no es suficiente para explicar la actividad
además, la pugna de cierto dualismo implícito de carácter comportamiento
autoconsciente superior de los hombres, queda "un campo
"'""' funcional, entre la actividad mental consciente y su corres-
pondencianeurocerebral, en la que hasta la primera mitad
de influencia extraña" inexplicado7, que probablemente
es probabilista.
corresponda a lo que nosotros llamamos "mente" o "vo-
del siglo XX saliera casi siempre triunfante el modelo l~tad" o "autoconciencia" en el capítulo 1 de esta obra.
explicativo--causal heredado de las ciencias físico-químicas
del sigló XIX a través de la fisiología.
¡¡r En efecto, para la psicología naciente rápidamente
se hizo evidente que su objeto ''psicofísico" presentaba ~ Véase I. Prigogine, I. Stengers, La Nouvelle Allíance París Gal.Íimard
1979. 1 1 1
1m varios "níveles" que se conjugaban en la'' complejidad" de 7
Véase J.C. Eccles, Bases neurofisiológicas de la mente, Ed. Universidad de
,iil •. la conducta,. y que ésta podría ser analizE!_da, entendida y Oxford, Oxford, 1952 O tambié11,- "Hipótesis referentes al problema
explicada mejor y con más precisión a partir de lo simple, mente-cerebro", Nature, julio, 1951, pp. ~57.
l'lltl
1.•
Hacia una pedagogía del conocimiento Evolución del conocimiento y principio de causalidad
Más aún, aprendimos de la p~icología_ recia:te q~~ la la reflexión acerca de diferentes posibilidades ponderadas
acción compleja del hombre, baJO la metáfora crbemetic~, y seleccionadas a la luz del proyecto de realización perso-
no es asimilable al lenguaje mecánico del computador SI- nal en construcción, y con conciencia de las alternativas y
no a los programas inteligentes q':le elaboramos para restricciones presentes que lo condicionan. Semejante in-
guiar sus operaciones, y que estos rmsmos program~s los teracción directa, entre la mente y la cultura, no es un sim-
podemos diseñar y utilizar int~nciona_lmente ~omo dtspo- ple epifenómeno del mundo físico -pues este último •
sitivos protésicos para potencrar, a mas alto ruvel, nuestra estaría presente sólo como trasfondo general-, sino una
capacidad cognitiva y desplegar más ple~amente n~estra realidad relativamente autónoma, incomprensible desde
mente. Maestros, investigadores educativos y p~tcope una psicopedagogía reduccionísta y determinista, que se
dagogos seguidores de Brrnmer,Píaget, Asubel, V1gotsky desarrolla durante toda la vida del individuo con un im-
0 Lucia proftffidizan esté nuevo para_digma que relattvzza pulSo y una dinámica hacia órdenes superioreS todavía
doblemente el sentido del comportarruento humano, desde no explicados suficientemente (es el Mundo 2 de Popper).
el sujeto autoconsciente, que integra y decide creativame~te,
y desde el contexto polisémico sociocultural qu_e att:avtesa
significativamente su_ compo~tat?iento constituyendose 7. La causalidad es un constructo racional
en marco explicativo rmpresandtble. ., . no desechable
La mente autoconsciente y su producaon socral de Ha sido precisamente Piagets quien ha explicado con ma-
significados culturales son imprescindibles par~ la_ com- yor rigor la génesis del concepto de causa como cons-
prensión global del comportamiento humano, SI bten el trucción mental. Como lo mencionarnos en el capítulo 2,
trasfondo neurofisiológico está siempre presente: los solo~ los esquemas de racionalidad (por ejemplo la causalidad)
"reflejos" y las meras "sinapsis" n? ~xplican ~da por~~
E1 cerebro está
abierto a la
solos; pero no es suficiente con rel?tivtZarlos, el mdeterrm-
nismo ñsico-biológicono basta, nuentras no rec?nozcamos
con que funciona la actividad científica son un producto
histórico-cultural, de ninguna manera una idea innata, ni
una ilusión subjetiva9• La noción de causalidad, como los
actividad mental y tal ¡ su apertura a la influencia de un mundo supenor, el de la demás esquemas racionales, se genera en los individuos a
j apertura relativiza autoconciencia reflexiva, que aunque haya emerg¡do desde partir de la acción del sujeto: la conciencia de las relaciones
¡l toda explicación i la misma materia viva en evolución, pertenece ya a otro La causalidad es
causales depende de la coordinación mental entre la una estrategia
causal de la acción \ orden relativamente independiente, regido por }eyes actividad del sujeto y las reacciones de los objetos sobre
, humana.
1
diferentes a las del mundo físico, como las _de la l?gtca, conceptual
los cuales actúa, real y físicamente. La coordinación mental construida en la
\ \ por ejemplo, o las leyes de la historia: El antimenta!zs.mo y
el conductismo fueron una cdonsecuenoda d el deternu:~~
de las acciones interiorizadas, reversibles y sistematizadas interacción del sujeto
\.•.B I L _ _ _ _ _ _ ,· es la fuente de las operaciones estructuradas, tales como
físico que entendía el m un o natura1 e 1as cosas co con el medio natural
la causalidad (o las estructuras lógico-matemáticas), la
mundo completo y cerrado en el que to~o movimiento y cual es luego aplicada y atribuida a los objetos mismos, al
desde la infancia.
toda posición son absolutamente detennmables con precr- principio, para identificar constantes y regularidades en
sión, incluso en los animales y en los hom~re~, ~u~dando sus variacio:rtes, Y. después para comprender las covaria-
estos últimos convertidos en autómatas. S1 retvm?lcamos cioli.es e interacciones entre los mism:os objetos, sobre la
el papel del azar, el salto cuántico, el cerebro abzerto a la base o según el modelo de aquellas. operaciones interiori-
influencia e interacción mentales, o el estado actual de la zadas que integran ya el pensamiento del sujeto. Es decir,
pedagogía, no es porque se quiera ocultar la ignor~,n~a la acción de unos objetos sobre otros se explica, ahora, por
acudiendo a "cualidades ocultas" de la mente, o a la caJa analogía, como prolongación del esquema operatorio que
negra"- que rechazaba Sk:inner, sino ~~s ~ien, po:que ~e
alguna manera hay que explicar la dma.mica qu_e diferencza
la opción de tm animal hambriento cammo h~cr? su pr~sa,
de la de un estudiante de filosofía que, con ~imilar fa~ga, 8
Véase Jean Piaget, R. García, Las explicaciones causales, Ed. Seix·Barra!,
prefiere irse a participar de una· cla~e ?e eptst~~-ologra a 9
Barcelona, 1973.
medio día. Por supuesto que esta última deCl.Ston no es Para Aristóteles la causa existía en el orden de las cosas; para Kant la
causa no era más que una categoría del entendimiento. Piaget demues·
una opción refleja o instintiva, ni tamp?c? es producto d;l tra experimentalmente que la categoria de causa (lo mismo que las no-
azar ni obedece a resultados probabilísticos. Se trata mas ciones matemáticas) se construye en la interacción de ambos órdenes,
bienrde una escogencia deliberada y libre sobre la base de y que por tanto no pertenece exclusivamente a ninguno de los dos.
.. --.
---o-~--
¡
1
coordina las reacciones de las cosas ante la ?cción del
jeto a partir de una toma de conciencia sintetizadora_ ~e
:~s e~periencias acerca de la transitividad de su accr?n
sobre los objetos, de su poder sobre ellos, y de l~s .resis-
'
l
1
tencias o impulsos que esos mismos objet~s le surrurustran
al su'eto como organismo que es en medio de otros C~t;_r
postJ. La explicación causal no es r.ues una
científica anacrónica, ni una ve~el¿a~ o moda cul
erteneciente a formaciones epistemicas ya
preocup=~
super~das,
;'ino más bien una estrategia construída por el pens~ento
'
en su tarea de entender cada vez más fiehnente la realidad,
1 incrustada como un perenne interrogante en nuestra
búsqueda de la verdad.
1 Desarrollo científico
¡ y enseñanza
.¡
! CAPíTULO
L
1
1
1
Hacia una pedagogía del conocimiento Desarrollo científico y enseñanza
orientador de la filosofía educativa durante más de 25 e inclusO de la participación activa del computador electró-
siglos -la segunda época- incluyendo en ella a nico. Pero debería empezar por comprender que el método
Commenio. . ~ es inseparable de la teoría, que es integral y unitario, que
Mas para la tercera época, mie~:.ras
fil~s?ña
la a cada investigación le es inherente su propio método, y
postcartesiana se desborda en la exaltacron de la ac~zv:dad que en la investigación es el problema (el objeto) el que
de la conciencia, por otro lado avanzaban los des~bruruen tiene la primacía, y no aquél. Lamentablemente, el curso
tos científicos en la quúnica, la física, la maternatica, etc., y de "metodología de la investigación científican -que ya
la euforia por los datos observables, por los Jlhe0o.s pos~ es de suyo un arrinconamiento de lo científico a una sola ¡
1fambién el -'
¡positivismo" tivos"1 se abrió paso por encima de la duda metodica rei-
nante. Todavía hoy uno conoce personas que se ufanan
materia-con frecuencia se desarrolla en nuestras univer-
sidades alrededor de las normas del Icontec sobre cómo
------¡
.subvalora la
)actividad de no apoyarse sino en los "hechos". presentar informes de investigación (y en los postgrados, \ Para los positivistas:,/-
¡constructora del Entonces lo que fuera un avanc~ ~:portante R~ra la la situación no mejora cuando intentamos formar técnicos )la actividad creadora ¡
sujeto, dif!cultando aparición de un nuevo tipo de educaaon (~a valorac1~n de en research, que andan mendigando tema· para su tesis). ¡de conocimientos
1 la actividad del sujeto individual y colectivo) genero a la ]sería sólo estados ;
una ensenan?a
activa de las larga en el mismo movimiento una barrera p~ra el \mentales individuale~
ciencias. desarrollo de la enseñanza de las ciencias, en la medida en 2. La lógica del descubrimiento to
colectivos que no :
que el conocimiento científico se redujo a .r:sultados ve;i- Nada más lamentable para la enseñanza de las ciencias nacen parte de la ·
ficables, aislables de su proceso de creac:;on, dat?s, for- que el divorcio contemporáneo entre lo que H. Reichen- f;iencia objetiva.
mulas, reglas de correspondencia y teonas termmadas,
back distinguió como "contexto del descubrimiento" y
que podrían eventualmente ser propuest~s en un manual "contexto de la justificación", referido el primero a los factores
o presentadas en clase para que los e..studiantes las repro- subjetivos propios del investigador como su estilo de ra-
dujeran y asimilaran. Oaro, en elcumculurn de las ca:reras
zonamiento, su intuición, sus expectativas y experiencias,
universitarias se ofreció también una asignatura particular:
todo lo cual se dejaba al estudio de los psicólogos. Mientras
"Metodología de la investigació:t; ?-entífica", ~recuente
que el segundo aspecto, el "contexto de la justificación 1
',
mente insulsa, formalista y genenca, desarrargada del
debía ser estudiado por la lógica y la epistemología como
proceso vivo de prod~~ción de cor:o~imientos en el área y la ciencia normativa de las relaciones entre los conceptos,
al margen de lo específico de la actividad cread?ra, del di-
la validez demostrativa de las proposiciones y los criterios
A medida que el .
namismo del intelecto como elemento pnmordial en cual-
quier consideración sobre el método científico.
para evaluar las teorías. Los positivistas lógicos orientan,
entonces, su activídad al estudio de estas relaciones y
positivismo redujo la
Antes que embarazosas reglas para formul~. ~ estructuras en los conocimientos científicos ya hechos, a los
ciencia a sus hipótesis o diseñar una muestra, y antes que la definiciOn
!resultados y el descubrimientos ya producidos (el mismo Popper en La
lineal de ulos pasos" para cualquier investigación, el
i !método a mera : lógica del descubrímíento entiende también el descubri-
aprendiz de investigador necesita educarse como unle~or
¡ !aplicación de reglas,
jla enseñanza de las
;ciencias se
c.rftico con juicio independiente: aguza: }fl observa?on,
centrar la atención en un problema gma, soltar la IIDa-
ginación, desarrollar la intuición (in.si~h~) y ~crec~nt~ su
miento como resultado).
· Ante semejante deslinde de ~~contextos" reacciona
en forma vehemente Thomas Kuhn2 y, posteriormente,
,j¡
Desarrollo científico y enseñanza
"'o
"'ü
:;,- .8 tienen especial interés en reproducirse). Para semejante
X enseñanza transmisionista es natural que su esperanza de
"'~ -E salvación sean la tecnología educativa y el conductismo,
"'
.8 o O
~
*
.5'
\Q.
empírico con el aspecto conceptual en la obtención de
3 Thomas Nieckls, Descubrimiento científico: lógica y racionalidad,
Dordrecht, 1980, p. 2.
Hacia una pedagogía del conocimiento Desarrollo científico y enseñanza
mos en el capítulo 9. Sin embargo, estas estru~as inter- ellos, Se han sumido en la descripción fragmentaria de
medias, aunque sean producto de la actividad del sectores diversos de experiencias, produciendo un cúmulo
pensamiento teórico y superen por su contenido a las ge- de datos, de conceptos y de ideas surgidos de estudios
neralizaciones empíricas en la medida en que aportan focales, desarticulados de una visión comprensiva del
conjunto estructural de relaciones que definen el objeto l a unidad
posibilidades explicativas, no garantizan todavía la fase
de la respectiva disciplina, dificultando cada día más la interdisciplinaria
propiamente teórica en la existencia de ur:a ?.encianatural;
no hay que buscarla
ésta apa,ece sólo en el umbral de la posibilidad de refle~ reflexión teórica autónoma sobre semejante dispersión.
Sin embargo, El otro camino antagónico es el de la esquematización por el camino
xionar y trabajar sobre las construcciOnes teoncas como sz
aun en aquellos teorizante y simplista que para evitarse complicaciones · facilista de
fuesen "objetos ideales'', con relativa autonomía de la
evade internarse en lo específico-esencial, y se refugia en . supersimplificar los
momentos en que \ empiria, así estos "objetos ideales" prescriban ciert~ esquema
'predomina la · la unidad abstracto-formal, por ejemplo, en una unidad objetos de estudio
teórico acerca de lo real. Cuando Marx en El capztal, a par-
;fase empírica, la \. ''interdisciplinaria" artificiosamente construida, como su- · de cada ciencia.
tir de su conStrucción teórica del valor-trabajo, crea el
¡reflexión teórica \ ob_jeto idealizado de mercancía, sienta la base teórica para cedería al aplicar a las ciencias humanas una nivelación
,está jugando un analizar "autónomamente" el capitalismo, y traspasa el por lo bajo, reduciéndolas al primitivo esquema E-R, cuya
'papel definitivo. umbral teórico-científico de la economía política (utilizo superación se inició desde la inauguración de la antro-
este ejemplo para ahorrarme el trabajo de most_rar que pogénesis en su autodesarrollo irreversible. Por este cami-
esta fase de la reflexión teórico-científica no es eqmvalente no no parece que el conocimiento científico avanzara ver-
a la matematización, nía la lógiéo-formalización abstracta daderamente.
de la ciencia natural, en la cual el" objeto ideal" es perfecta-
mente racional, transparente y definible exhaustivamente).
Queda claro que el dato y la experiencia constituyen 4. Revoluciones científicas y cultura
la base emplrica del conocimiento ci~ntífico, y por_ t~to, Los logros y los éxitos extraordinarios de los científicos
la investigación empírica es ne~esana para la acti_v1dad desde Copérnico y Galileo, Kepler y Newton produjeron,
cognoscitiva de las ciencias en cuanto g_arantrza la desde el siglo XVIL un optimismo exagerado en los
aplicabilidad de su aparato conceptual a la realida~natural científicos y filósofos de la época, hasta el punto que
o social. La diferencia, entonces, entre la fase emp1nca y la creyeron ingenuamente que el progreso de la ciencia era
l a fase de fase teórica en la ciencia no es solamente cualitativa sino
desarrollo de las continuo, rectilíneo, unívoco y en ascenso permanente.
también de grado de presencia del parámetro emp!~co, Para muchos de ellos las leyes-de la física, por ejemplo,
ciencias sociales hasta su mínima expresión fáctica en la fase teonca;
no es consecuencia
de algún atraso
mientras que el otro parám.etro, el de la refle:íón, si:~pre
eran inmutables o eternas, pues se fundaban en el principio
de la reproductibilidad del experimento: si se cumplen
E1 mito del progreso
está presente aun en _medio de_la exubera;taa e~p1nca. continuo de la
teórico sino más ciertas condiciones iníciales, el mismo experimento repet~do
En consecuencia, no exxste una línea taJante de ciencia impedía
·bien de la en momentos diferentes debe conducir a unos mismos
separación entre la fase empírica y la fase teórica en ~1 de- entender
resultados, si las demás condiciones se mantienen cons-
· complejidad sarrollo de una ciencia, y mucho menos una base raaonal históricamente su
de su objeto. tantes. Estaba implícita, pues, la idea de que el tiempo es
para clasificarlas entre "ciencias empíricas" y "ciencí~s homogéneo, que todos los momentos son iguales, de que
desarrollo y sus
teóricas"-como hace Piaget, por ejemplo-, pues tal clasx~ en el tiempo no hay puntos cruciales ni discontinuidades
cambios radicales.
ficación contribuye a estancar, en la fase empírica, a las _ singulares a partir de los cuales los objetos y las leyes de
ciencias sociales, cuando la mayoría de ellas requieren -las ciencias cambien de orientación, de carácter y de sen'""
por esencia de replanteamientos conceptuales per:nanen- tido. Naturalmente, semejante fe en el crecimiento conti-
tes a causa de la polisémica complejidad e historiadad de nuamente aCelerado de la ciencia se basaba en una visión
su objeto (la sociología, la historia, la pedagogía, la ahistórica que impedía descubrir cambios teóricos radi-
antropología cultural, etc.), pues ha crecído tanto el obje~o cales en el desarrollo de las ciencias, y casi todo lo que
inicial de cada disciplina, que su problema actual mas hacían los historiadores era relatar y atar cabos en el
crucial es el de sustentar la unidad de su objeto, como de- crecimiento continuo e inexorable del conocimiento cien-
finir y explicar esa totalidad unitaria -la de la sociedad, tífico, de un científico a otro posterior, de un invento a su
la de la persona humana-, la de la tradición histórica. futuro perfeccionamiento, desde el surgimiento de la cien-
Frente a semejante dificultad, los -investigadores so- cia clásica en los siglos XVI y XVII hasta fines del siglo
ciales-han escogido entre dos caminos. En el prímero de XIX.
Hacia una pedagogía del conocimiento Desarrollo científico y enseñanza
La mayoría de los científicos coincidían en iniciar su Ei moderno concepto de revolución cíentíjica es, pues,
historia de la ciencia en el siglo XVI, puesto que le negaban una con~t:ucción ~onceptual de los historiadores que les
valor científico a todos los desarrollos "metafísicos" de la ha permitido analizar el devenir de las ciencias. Sobre to-
Edad Media; esta última era considerada más bien como do a partir de los trabajos de A. Koyrée, quien demostró
una laguna, como una época oscurantista interesada en que los enfoques y métodos de estudio de la naturaleza
las esencias de las cosas, en las causas "ocultas" de los aplicado~ en el siglo XIV y en el XVII eran tan distintos,
fenómenos, como decía Newton. El mismo Kant, dedicad? que podria hablarse perfectamente de una discontinuidad
al estudio de las condiciones de posibilidad del conocr- en el desarrollo del saber, de una ruptura (como diria
·¡ miento científico, se proponía sustentar una revoluci~n_ Bachelard) o de una revolución científica como precisaría
No obstante, los acerca de lo que es el conocimiento y la ~azón, un ~amblO luego T. Kuhn7• De todas maneras, estos investigadores
mismos científicos_ , tan radical en filosofía c.omo aquel camb10 producrdo por convi~nen ~como veremos luego) en que a la par con el
eran conscientes de \ ''la révolucióncopernicana". Es decir~ para los ~t:lectt:~es cambiO rad1cal de enfoques, teoría y métodos científicos
que su acti:'idad \ de los siglos XVII y XVIII, la fundaaon del~ ñs1ca clas1ca existe una cierta sucesíón y continuidad de ideas, temas y
científica sJgmf¡caba \ significaba un cambio tan radical en su v1s1on del mundo, problemas anteriores que intervienen en el proceso de
una ruptura radical l métodos de investigación, teorías y conceptos naturales, obtención del nuevo saber.
frente al medioevo. · frente al estilo de pensamiento y concepciones medievales, Lo que enfatiza Kuhn, y este es quizás el aspecto
\ que pocos como ellos han enfatizado tanto el polo de menos estudiado hasta el momento, es que el proceso de
' • - " - - - - - - '¡ ''ruptura" o cambio radical, implicito_ en el desarroll? de revolución científica se produce no tanto en el momento
las ciencias modernas. Para ellos el rmpacto matenal y
social de la moderna ciencia era tan fuerte, que su sola
de formulación del concepto o ley innovadora por parte ¡--------
del científico individual, sino más bien a partir del momento
aparición era conscientemente revolucionaria; ~sí, la_; i?ea del reconocimiento social de la comunidad científica aludida. ¡ na revolución U
de revolución científica entendida como un cambio teonco- Una revolución científica es entonces un acontecimiento .-científica.es. __ _
conceptual radical es más antigua de lo que creemos hoy. sociocultural que no se produce en el enclaustramiento Jambiéu.uQ _
Sin embargo, el concepto moderno, m~s fino y clandestino de un laboratorio. La formulacíón rigurosa .ilC.Ontecimiento
dialéctico, de revolución científica no aparece smo en el de la nueva teoría por parte del científico es apenas el mo- _SQQjQcultur_a./, .
siglo XX, cuando se generaliza una visión relativísta e mento inicial de un proceso que puede o no culminar con
histórica del mundo, se reconoce que en el desarrollo de una transformación cultural significativa, y este clímax
una ciencia hay etapas y que cada etapa tiene su ;alor no depende sólo del rigor dem9strativo ni de la enVer-
cognoscitivo y sociocultural, se descubre qu: e~ rrusmo gadura conceptual del cambio propuesto, sino sobre todo
progreso de la ciencia se prod~~ en el moVIIDl~;o de del grado de afinidad (y de distanciamiento) con los
superación de su propia cnszs. Toda revolucwn. es ~rin?pal:~ temas culturales e ideológicos de la época. La
: consecuencia de una crisis, pero para que sea progreszsta s1gruficacron cultural de un cambío cientifico radical está
S _____óJo_en-el-sigiG-:XX \
~-~sB. conf.igura_un. __ ~
debe superar lo anterior sin eliminar~o, sino más .bien
reestructurándolo, manteníendo una crerta secuenCia de
asociada a la predisposición existente en la mentalidad de
los intelectuales y en el espíritu de la época para percibir
conce~to _hj~tQrj~Q.Y. ______ desarrollo a un nivel superior; ya sea t,'!:n lo social Q-en lo. :y r:econocer dicho cambio. Sólo· cuando se produzca tal
dta!eCtiCó acerca del cierrlilico. "La idea moderna de revolución se opone, pues, Impacto y 1o resonancia podremos identificar histórica-
·. progfeso:)l:d"aTas· · a la idea de progreso lineal y continuo, pero guard~ de mente el desarrollo de una revolución científica específica.
rͪ-YOiu_ciones"' todas maneras cierta relación dialéctica con la trad1cron y Así por ejemplo, la formulación de la teoría de la
~9ientífipq$_. a la vez con el desarrollo y el progreso. Es en el siglo XX
¡
¡
cuando se plantea que tanto los objetos que estudia 1~
física como sus leyes surgen en algún momento histórico
relatividad de Einstein no constituye en sí misma una
revolución científica, ní es su causa, a pesar de la
profundidad de los cambios implicados en ella para el
que los determina natural y culturalmente, que lo~ mo- pensamiento científico; es sólo un eslabón, el más brillante
mentos en el tiempo natural y soc1al no son homogeneos
1 y que el conteo del tiempo es relativo ~ un cierto punto_
temporal singular de partida. Es decrr, que tanto los.
quízás de un proceso previo y posterior a su formulación.
Tanto ésta como su acelerada aceptación estaban en cierta
manera ya preparadas de antemano por el estado de la
objetos naturales, incluyendo las partículas el~me~t~e~,
como las leyes que los rigen devienen y camb1an [riston~. 7 '1
Véase Thomas Kttbn. La estructura de las revoluciones científiCllS, Fondo
camente. de Cultura Económica, México, 1963.
Hacia una pedagogía del conocimiento Desarrollo científico y enseñanza
cultura y de la ciencia a principios del siglo: la idea de la l. El método científico como la trama de normas e ideales
relatividad no sólo no era impensable, sino que no espan- de la ciencia que le· permite describir, demostrar,
taba ni repelía a nadie. El mismo Einstein exhibía en sus explicar y construir con rigor su saber respecto ·del
exposiciones ~us dependenci~s y ,c?ntinuidades con lo;; objeto de estudio. Tal especie de "red" que el científico
trabajos antenores de otros crentíflcos, d~ modo. que el "echa" al mundo para captar ciertos objetos está
mismo nunca se imaginó como el protagorusta de runguna diseñada o determinada, de un lado, por los mismos
revolución. Ya en filosofía, desde fines del siglo pasado, objetos que se propone asimilar, y del otro, por los
se difundía en Europa a Marx y a Nietz~~e, de ~o~~ que propósitos y presupuestos conceptuales de la
en la cUltura existía ya la idea de la relahvidad.histonca, J: investigación, los cuales con seguridad están
el relativismo ético y cultural en las humarudades. A;1 influidos por los factores socioculturales predomi-
que la conmoción y la euforia producidas por la teona nantes eq.la época.
científica de Einstein de cierta manera ya estaban prepara-
das, pero es su impacto, la magnitud de su repercusión 2. El cuadro científico acerca del objeto: la estratecia
0
de
subsiguiente en todas las esferas del saber y .~e la_ cul~ra, investigación de toda ciencia implica una cierta
lo que constituyó propiamente una revoluc10~ cren~.c~; imagen global del objeto de estudio que se asume
Claro que Einstein contaba a su favor con el prestig¡o como punto de partida, y que funciona a lo largo del
de la ciencia, un elemento ideológico que en el sxglo XX ha proceso investigativo como esquemas o imágenes
servido de plataforma de lanzamiento para impulsar cual- generalizados que guían y orientan la escogencia,
quier cosa (la respetabilidad de la_ciem~:ia ha sx?o aprove- sistematización y registro de los datos o características
chada para "legitimar'' cosas extranas e m eluso inhumanas atribulbles a la realidad investigada. Así por ejemplo,
La revolución los cuerpos del mundo físico del siglo XVII estaban
en diferentes campos de la cultura). .
einsteniana constituidos por átomos índivisibles que de manera
En síntesis,.§Jran.~JQrma.dQn_Q.~J9~-ªJ§.t~-IB~-~_onceQ
fue una revolución lineal y directa transmitían su fuerza. Tal era el
cíentífíco-cultural. tuales d~~. .tma.denciª-~1!---ªP~:rt.'!?_ Ul! -.~1-~rp.~~!O., importante
para í§t?~tific.ary ~aJi~a: ~a revolucióJ:t_?::r;tífi~a. Pero . cuadro científico del mundo en la física clásica. Por
hay_Q.trQ~eJ~~~~.9~!~9~.~.I"Í: ~portap.t~~.-~9J.!l9,~l1ID~~- este estilo, toda ciencia asume una cierta percepción
.."en la introducd.ón y difusióndel.nuevo saber;-la&tr:ans~~.r:._ o cuadro de la realidad que va a investigar. Natural-
m3cio!l~~ 4gplicadas.ensuenseñanza, ensu.CQ:Ql"QIDgQQ!"k....... mente, semejante cuadro no se construye al margen
eil' SU- árticulació~ cqn lqs den:ás saberes _cien~ª~()!',.<:)_~?' de las influencias socioculturales de la época, y ésta
etc. es a su vez resultado de la tradición histórica.
- ·· Hemos mostrado hasta aquí cómo una revolución
científica global es un proceso inseparab~e de la din~ca 3. Concepción filosófica acerca del mundo natural y social
cultural de una época histórica deterrrunada (el .:r:usmo que sirve de fundamento, a veces implícito, a todo el
concepto de "reVolución científica" e~ ~a ~?nst~~c10~ que proceso investigativo globat y al método científico y
aparece como corolario de ru:a vxsxon relativiSta del al mismo cuadro científico del objeto en particular,
devenir de las ciencias, es decrr, es un producto cultural permitiendo incorporar el saber científico a la cultura
del siglo XX). - de la época.
Pero, naturalmente, como lo veremos con más detalle
a continuación, podemos también analizar dentro de la Si la dinámica entre tales componentes está en la
ciencia los componentes internos del proceso de búsqueda base de toda estrategia de búsqueda del nuevo saber en
científica cuya transformación constituye cambios teóricos las ciencias, no es difícil detectar en su desarrollo histórico
fundamentales que pueden llegar a convertirse en una. cambios radicales en alguno de estos tres componentes
revolución científica. Veamos cómo tales componentes mencionados, o simultáneamente en los tres, dando lugar
también se insertan en la cultura. entonces a una revolución científica global (puede haber
El proceso intensivo de crecimiento de las ~cienci~ a "macro" o nmicro" revoluciones científicas), como sucedió
través de la investigación científica se desarrollo_esencral-: seguramente a partir de la teoría de la relatividad en el si-
mente sobre la interacción de tres componentes msepara- glo XX, en la que se cambiaron los métodos, la imagen de
bles del paradigma, a saber: la realidad física, y su fundamentación filosófica global
respecto de la física clásica, al impulso no sólo de la
Hacia una pedagogía del conocimiento Desarrollo científico y enseñanza
dinámica interna teórico-empírica de la física moderna métricás e incluso opuestas, como sucede entre las escuelas
sino, claro está, de las transformaciones sociocultur~es cognitiva, conductista y psicoanalitica. Lo que implica
del siglo XX que sirvieron como fa~?res d~ preparaoon, que en la m.ísma área disciplinaria subsisten diferentes
de selección, orientación y promooon de crertas concep- comunidades científicas con diferente paradigma, y
ciones y líneas investigativas según su afinidad Y conve- aunque hablen entre ellas y cooperen mutuamente, pueden
niencia, tal como lo ilustramos antes. Queda claro entonces acontecer cambios radicales en una de ellas a nivel de su
que si tales componentes dependientes socioculturalmente método particular, imagen de la realidad que estudian o
interactúan en la estrategia de la investigación científica, de su fundamentación teórica general, sin que las otras
no podría producirse una revolución cienU?;:a por el escuelas resulten gravemente afectadas. Es decir, puede
mero impulso intracientífico, pu:s ella ~s t~b1en U? pro- producirse una revolución científica en alguna de estas
ceso sóciocultural relativo a una epoca histonca particular. escuelas psicopedagógicas sin que se produzca una reso-
En consecuencia, no existe un patrón único Y nancia suficientemente fuerte en las demás como para
universal de revolución científica, existen diferentes tipos que se extiendan y generalicen sus conseruencias a toda el
de revoluciones científicas, y su identificación dependerá área de la psicología o de la pedagogía.
del análisis concreto de cada situación particular, e incluso Lo cual no significa necesariamente que estemos
de cada etapa del desarrollo de ~as ciencias y d~ cada frente a uno de los síntomas de atraso o de inmadurez de
ciencia en concreto. No se podra, entonces, aplicar el estas disciplinas. Habría que ver hasta qué punto semejante
modelo de una revolución en la física o en las matemáticas multiplicidad de paradigmas al interior de la psicopeda-
al devenir de la psicología o la pedagogía, como h?cen gogía está condicionada también por la multivariabilidad
algunos epistemólogos. Pues además de las revoluczones y complejidad de su objeto propio de estudio, en perma-
globales que implican ¡;>;ofundamente todo el,saber de una nente autoconstrucción, y si de pronto tal situación de
No existe un patrón época, existen tamb1en revolucwnes específicas que se coexistencia e interacción de diferentes ideales y esque-
único de revolución producen prioritariamente en una sola rama d:I saber, mas teórico-metodológicos al interior de la pedagogía o
científica. que se pueden diferenciar no sólo por su conte~do con- de la psicología sean más bien la norma para su desarrollo
ceptual y metodológico sino también por cambos. :U sus científico. Análogamente, ¿no subsisten, acasof en las mate-
sistemas cognoscitivos, en sus estilos d~ elaboracr~JI~ del máticas las diferencias fundadas en las escuelas intui- .EnJruulLs.cipJinas .
pensanúento, en los rasgos que ~aracte.nzan su ~ctivrdad cionista, logícista y formalista de principios de siglo? ¿0, .-SGciales,_ ----
racionaL Las revoluciones se d1ferenaan no solo por lo en la misma física, las diferencias en sus fundamentos - _c_q,I']]Q..!'ULL'l__
que se produce, sino también, a veces, por el cómo se pro- filosóficos por el )'realismo" o el"formalismo" y.sic.o[le_dagogía,-
duce, por el modo de producción del saber. A~que, que el seno de su unidad paradigmática? co.eXtSJen. .a\Lec.e_s
naturalmente, todas las revoluciones científicas por distan- :Jfrereote_s__ -
tes que parezcan se interrelacionan y se influyen mutua-
__l)?rad!9!!!~
mente.
Los tres componentes que interaccionar: ,en la base
de la búsqueda científica y cuya_ trans~ormacron caracte-
riza, en buena parte, una revolución Científica no Rue~en
predicarse ni analizarse unívocamente e~ las ~e~aas
naturales y en las sociales. El grado de siStematiadad,
coherencia y unidad teórica y empírica de la fí~ica pernúte
una definición unívoca y universal de su metodo, de_ ~u
imagen científica del mundo y de su. fund~ent~aon
teórico-filosófica, de modo que un camb10 radical en estos
componentes comprometería globalm~nt_e e~ statu qua de
toda la disciplina. Mientras que en diSciplinas como la
"psicopedagogía" coexisten diferentes escuelas que. ~e
disputan similar status de cientificidad, no obstante exhlbrr
diferente método, distantes visiones del comportanuento
humano que investigan y fundamentaciones teóricas ~si-
Haéia una pedagogía del conocimiento Desarrollo científico y enseñanza
6. El descubrimiento por acumulación autonOmía a dicha práctica, dentro del marco más amplio
del proceso de transformadón cultural descrito anterior-
y oposición mente.
Mi conjetura sobre lo expu~sto, _no sustentada aúnhistó~ Por supuesto que cada situación es específica? pero ¿Cuáles el
camente, que intenta explicar mtemamente el des~ubi_l habría que centrar la mirada en lo característico del proceso mecanismo
miento científico como el clf¡:nax de un proc~so de cie,ncla. de transformación y cambio. En este punto nos da lama- mediante el
normal, articulando dialécticamente ambos ntmos, se-:_1~ la no Yaruschevsky con su hipótesis, argumentada con el ,cual se produce
siguiente: la acumulaci~n de conocimientos empl~co u estudio de casos'' históricos concretos, según la cual, la .el cambio de
teóricos que se van sedrmentando en una com~dad lógica de la búsqueda es una lógica de diferenciación y !paradigma?
¡
--¡'-----...... dentro del marco de cierto paradigma puede producrr un choque de ideas, frente a ideas de otros investigadores de
cierto" efecto de saturación" que llegaría a reventar conc~p problemas similares, que constituyen informalmente una
La actitud de tualmente en una reestructuración teórica diferente SI el especie de "grupo de referencia" al cual se admira, pero
:'búsqueda paradigma que se detentaba era pr~gresivo. Es ~e?r, que con el cual -sin planearlo- se compite, denominado
:'permanente tiende el afianzamiento y desarrollo progresr;JO hast~ el hmzte en el círculo deoponentes 13, diferent~ del otro círculo de investiga-
' a romper el , núcleo conceptual vigente preparana en czerta forma u~n dores con el cual se identifica, mutuamente se apoya,
i consenso, en ciertos 1 enriquecimiento teórico posterior. Lo que ~e gener~r~a comparte sus modelos y enfoque y con el cual mantiene
· momentos de j entonces no es, en la primera fase del cambiO, una criSlS su contacto formal de intercambio, al estilo de la comuni-
saturación y i de la práctica anterior, sino un elevamiento qu: reestructu- dad científica que enfatiza Kuhn. Pero ahora Yaruschevsky
agotamiento del ! ra la ciencia normal a la luz de la nueva teona. , destaca principahnente al grupo de personas con las cuales
modelo vigente. j Si el paradigma era estéril o regresiv? (lo cual solo se el investigador polemiza (así no deje constancia escrita eri-
\ l a lógica de la '
; sabrá históricamente), la crisis llegará a mas tardar cuando ninguna parte)? porque es esta confrontación la que incide
)investigación es
otra comunidad científica rival salga adelante con ~resul en sus cambios de rumbo, en las modificaciones de su
!una lógica de
tados convincentes para mostrar. Lo que provo~ana ~ práctica, seguramente en forma mucho más vehemente
\diferenciación
adopción del nuevo modelo conceptual, .C: ~a d1spe:s1~n que la fraternización e identificación permanente con
del grupo científico. El" efecto de saturac10n com~tano aquellos con los cuales se solidariza. :y oposición de ideas
se produce cuando ante la persistencia en super~ oertas .entre investigadores
Esta hipótesis tiene la ventaja de que articula resortes
del mismo problema.
barreras o incoherencias no se logran las sohiciOnes. ra- internos de la búsqueda científica, con los resortes subjeti-
cionales buscadas, y algunos de los investigadore~ conu~ vos y los sociales -a través de los procesos de comunica-
zan a entrever que "quizás la cosa no es por ahí", a dife- ción-, integrando los dos "cOntextos", el lógico y el psi-
l a necesidad de renciarse y a asumir otr~s miradas desde otros puntos, cosocíal del descubrimiento científico, lo cual parece más
hacia diferentes aspectos y relaciones con ayuda de otras realista.
progreso en el
conocimiento va analogías e instrumentos. Ahora bien: ¿cómo es que ~e lo-
exigiendo nuevos gra el desarrollo "hasta el límite" en el marco del rmsmo
caminos de paradigma, pero sobre todo, córr;.o es q'!fe se pr?d~ce el cam-
investigación y bio estructural hacía la nueva teona y el descubrtmzento?
reflexión.
De manera alguna podríamos resignarnos a respo~
der que la revolución científica se. ¡:roduce por el c~_?10
de paradigma, que éste se modifica porque c~mb10 el
ejemplar, y que a su vez el ejemplar se transformo porque
la gestalt modificó su orienta~ión, ya que por este canuno
de sustitución de conceptos no se avanza. Lo que hay·que
imaginar es el mecanismo p~r el que to~do est? acontece,
mecanismo que seguramente mvolucrana Rres1o~es exter-
nas e influencias subjetivas de los mismos mvestigadores
siempre presentes, pero cuyo resorte principa! ~abría q':e
hallarlo en las condiciones intrínsecas y en la logrca prop1a .
del desarrollo de la práctica investigativa del grupo en 13
Véase Mijail Yaruschevsky, "El círrulo de oponentes y el descubrimiento
cuestión, si es que efectivamente le reconocemos alguna científico", Rev. Ciencias Sociales de la U.RS.S., No. 4, 1984, pp. 73-87.
~-
l. El proceso de interestructuraciónsujeto-objeto
___ _J
en el conocimiento
El desarrollo de la capacidad cognqgjtiva del individuo
(no importa que sea niño o adulto) se gestaría a través de
un._.Ero ceso concreto de asimilacíón-acomoEg~c"!io:t'n'-?JqJluge.~egnu___ - - - - - - . , - -
síntesíSüeLouisNot funciona mas o menos de la siguiente
manera: En el análisis de
"El sujeto organiza (asimila) las situaciones nuevas todo conocimiento
con estructuras de representación o de acción procedentes nuevo se observa un
de sus actividades anteriores, en las situaciones análogas, doble movimiento de
y conservadas en la memoria desde que se construyeron. asimilación-
Es lo que sucede cuando unos elementos aprendidos acomodación.
anteriormente intervienen en el tratamieri.to (procesamien-
Dinámica del desarrollo to) de la nueva información. Pero ésta no es nueva sino en
cuanto es portadora de caracteres originales respecto de
cognitivo individual los objetos conocidos anteriormente y son estos caracteres
los que obligan a las estructuras de comportamiento o de
pensamiento a transformarse para ajustarse (acomodarse)
CAPíTULO a la novedad de la situación. De esta acomodación que se
cumple en el momento de procesar la información resultan
muchos esquemas que alimentarán la memoria y luego
servirán para la asimilación de otras situaciones nuevas.
Con la asimilación el alumno estructura, materialmente o
en pensamiento, el objeto que se le propone. Con la aco- la
asimilación se
modación el objeto estructura al alumno al estructurar produce cuando el
sus conductas" 1• nuevo contenido es
Como se observará, este proceso así descrito~ria acogido y adaptado a
~ál~go_ a."!'__!!l.Qfl.e]Q dbelll§!j~El~,_gn_eLque_s.e
lá estructura previa
'Erese_~tar!~1!mLzutfu1erestructuración entre el sujeto y.cL
del sujeto. Pero, a la
,E§§fil..Este último, por supuesto, no tiene que ser siempre vez, la estructura del
( · un objeto exterior, ~puede.habet-inteiestr.ucttn:aciórt. sujeto se ajusta y se
. t=biéninlrasubjeti.va,_entreesquem.ª<in.terí.ru:.e§.d.e.,com- modifica por el
po_rtamientos, entre enfoq:ue.ss,Qgn.os.citivos.(entre "ejem- impacto del nuevo
Aunque los pedagogos clásicos (Commenio, Herbar!, contenido, es decir,
Pestalozzi, etc.) siempre se propusieron fundar sus princi- .. piares" y.paradigmas), entre concepciones contrarias acer-
ca_del mundo,· entre el eonocimiento ingenuo y el cono- se acomoda.
piOs pedagógicos sobre el conocimiento riguroso del
desarrollo individual, la investigación científica acerca de cimiento. científico, etc., que ;:_e pueden producir duran-
la dinámica cognoscitiva de los individuos apenas se ha
iniciado en el siglo XX a partir de Claparede, Montessori,
Decroly y Pavlov. Pero los avances más significativos se 1
Louis Not, Pedagogía del conocimiento, Fondo de Cultura Económica,
han derivado de los estudios de Piaget (y la escuela de México, 1983, p. 244. De esta descripción de Not pueden entreverse
consecuencias para una enseñanza no transmisionista tan importantes
Ginebra), quien ha verificado cómo las estructuras básicas como que toda cuestión que se les presente a los estudiantes debe ser
del pensamiento se forman mediante el producto de. la acción captable parcialmente a partir de lo que ya saben (debe ser asímílable),
que ejerce el sujeto sobre el mundo y la que el mundo eJerce sobre pero a la vez debe contener al,ou.nos rasgos novedosos de pensamiento
e1; esta generalización teórica coincide con la tesis filosófica (factor de acomodación). Por tanto, la multiplicidad de ejercicios exigidos
dialéctica según la cual la conciencia no es más que el a los estudiantes reproduciendo un mismo modelo de solución a
variaciones accidentales de un mismo problema típico ya compren-
plano ideal de la acción del hombre sobre el mundo natu- dido, no aporta nada nuevo a su actividad cognoscitiva ni a su proceso
ral y social. de aprendizaje, excepto fatiga y rutina.
Hacia una pedagogía del conocimiento
~a del individuo,amp!íandüsigilllio~.
¿u capacid~ügnosciti-:v:a; así acontece, aunque ciertas
eStrucmraSbásicas lógico-formales hayan podido consoli-
darse previamente, desde la adolescencia, como lo ha es-
1------------- _.,. r--------- ..
tablecido Piaget.
La estruch'ra cogn@ivCL.ittdiuiduaLesJá...eans..tiJ:lii.dE.
..in!ii§glublemente or una :m.§lsión.lógico,formaL<;Q..nk._
truida en a ·aléctica ID;ad~!'§!ÓÓn-experiene.a amb~ental,
pNgre:sív~me:hte;·a:lT-ave·s de etapas secuenciiilé"S~Oiféten:
ciadas cualitativamente, sobre el eje principal dq¡_~~
~J9_co~$f_$~~~-~~~~!,~~gstr:~l2· Y poro~a dimen-
síon, eíltatizada por Brunner y por Ausubel-, que se
relaciona con los.cautmidQ~,f!~~S:2!l~~~~~~s ~~-ql!-~~2.§_
~~or~~~ per~~a;;~!~ll~.D}~~~?llJ2§:f!O~~óS ~~-o::
~unt~~ción y Ciéf!WéV;!;Q?;B,., dimensión que se desarrolla
cr;;;:anfel(til¡j]lfvida, jalonando a la vez el desarrollo de la
dimensión lógico-formal. La capacidad a~al de aprendi~
zaje de un individ1J,O~da_E2! la es~~c_~!~S'-~Q?ci_:
tiva de 9.~~one,_es~de_c;trbE9J.J~sar.ac~ticas y_
oraanización res~~es.de.su&rorKe-ptos.y-eS.f,JYi:~55~~xi
mos ue P-eimiten aprov~~~~.!!!~!la n~~~xperien-
~9-a 4~-ª~Qjz-ªj~.~_asiiñlfarla;y...pro.~~-$.ill<LJA.~-!E-!egral 1
)f"!-~PJe,_ f9.tt.p:r.ecisión, claridªd.Y..~fi~Q__q, Por supuesto;-tal v
No confundir las
estructuras lógicas
capacidad o disposición cognoscitiva no es general ni abs- ~
E
tracta, ni homogéneamente válida para cualquier aprendi- o
que va construyendo zaje; el eq_t!Ü?..9.. 9-gp:rQ.Q::Sa.roiento_co,gnoscitivo.~_sjp.J1fyj_g!J8}
el niño hasta su y especiftfQ, _qg__e:f~~tiyiQ..-;9. variable ú:~rite_a_los.diferentes
1
1 ~
·:;-
adolescencia, con las jJiZi't_~if<Y:,~¡;;___Q._~-- ~I?I~I):~-~9-J~~... Puesto que es resultado no t e:
estructuras de sólo de la maduración neurofisiológica del individuo sino •O
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1 "'e:
•O
conocimiento que también de los estímulos intelectuales recibidos, de las ·¡¡
desarrolla el experiencias que lo hayan afectado y en las que haya par- "'o
-o 1 ~
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individuo durante ticipado activamente, y de todos los conocimientos y E
o u::>
toda su vida. aprendizajes "sígnificativos"3 adquiridos anteriormente, 1 U9!0BI!W!S\f ~ 1
1il
afines o remotos a la nueva situación de aprendizaje. 1---.------ ~
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C__QffiQ_gl.proceso .. de enseñanza no.se ggs_ay~
~ ~~j~~?. ~y-~~-sal y abstract_c:, _sino f.:Ql). sujetos_re~~~-'E.:_ -
~·poseen una estructura cognoscitiva particularf esneq;~~ª'º-2__
S!!
Q)
·:s_o.rtO.cer.Jas.. variableS -que constituyen esta -~$.ITgctJga e -o
_jnfluir_§Q.Pt~ ellas si s~ __qqj~r-~ verQ.aderamente en,s_eñar, ··
.- f:On rigor y eficacia. Aunque no defendamos el puerocen- .E"'
(.)
o a solucionar un problema, es una variable que ínfluye que lo"s niños de clase media5• Los padres sociocultu-
decisivamente en su aprendizaje, y por esto, su dinámica ralmente marginados tienen poco tiempo y ánimo para
en el proce_so _cf:~ ~n.~~aru.::a-ep~~n_4izaje -~o_p~~-4!:._~:r_ ig- conversar o leer a sus niños y su comportamiento verbal
n-Qiª_d_ª·por 10s_p€;!4~gogos, co~o veremos en _e~.P!~~g:" es también restringido, no elaborado, monosilábico, implí-
-capí\1l)o (parágrafo 2). · cito, impreciso e indiferenciado, utilizado más para contro-
lar la conducta de sus hijos (de manera arbitraria) quepa-
ra comunicar, explicar o clarificar ideas o mensajes. Así
2. _'Desarrollo cognº-!ll:itiw_yJ.rngnªj.~t._ que tales padres constibJ.yen rm modelo lingüístico y sin-
Por otra parte, las estructuras cognoscitivas d..eJos.indl: táctico pobre para la inútación de sus hijos, que repercute Hay que tener en
.las estructuras viduQSJlO evolucionan ni se organizan, sino a trªY.~~d_e__. en rma mayor lentitud y dificultad del niño para acceder
al pensamiento abstracto sin recurrir a los objetos empírico-
cuenta que existen
lógico~cognoscitivas ~tercambios interindividuales encuadrados en la re- también estructuras
son un producto --'p;r_eSentaa."óñ~S.O-g<U, :ÉXiste una cierta mte:rdependencia concretos,_y en conseo 1 enciaretrasándose en el aprendizaje cognoscitivas
social, desde el -entre las estructuras lógicas y las de las relaciones interper-. de las ciencias desde la ens.eñanzamediae!U!d..elí;ntf,Jli es__ colectivas, a través
lenguaje mismo. sonales, manifiestas especialmente a partir de la aparición -que 1¿¡~ s:g~Q.iciones..económiGas~le--per:miten..acceder~a. de las cuales los
:gua,.:;_ individuos se
del lenguaje hablado en el niño.
El..lenguaj€ es eUntermedjaSg etltre el sujeto y el orientan y
_!lliDM es el instrumento de interiorización y de enrique- 3. La estructuración cognoscitiva colectiva
aprehenden el
cimiento de los procesos de interestructuración entre mundo.
ambos. Las palabras permiten aprehender y ordenar lo Mas, en este punto de la discusión no podemos pasar por
real sín tener que manipularlo, al mismo tiempo que or- alto los descubrimientos de los antropólogos, en especial
denar las propias acciones antes de ejecutarlas , pues el Leví-StrauSS quien ha establecido que existe también una
1
lenguaje funciona como una especie de" ordenador" inte- activídad cognoscitiva ideológica, propia ya no de los
rior. · indivíduos sino de los grupos~ de las comunidades, de léis
El_l~guaj.,_llev'!,.,IlsíJaculbJ.ra.delgrnpo,.!n~ertaal__. tribus, la cual tiene sus propias regularidades y leyes.
-~Yt.f:ly_s>__~~.l~,.~~~Ly~me.diad.or__ ~gtre el nm.Q.y_gl_ Efectivamente, el análisis de los mitos permite
J!dulto_Gracias al lenguaje, el hombre "puede asimilar la entrever que por arbitrarios que parezcan los elementos
experiencia acumulada durante milenios de historia que integran un mito, éste debe su coherencia y su sentido
unitario a las restricciones y, regulaciones propias del
E1 marginamiento
humanal y la asimilación de la experiencia común a toda
la especie humana se convierte rápidamente en el factor funcionamiento del pensamiento que lo ha construido.
También estas
estructuras
cultural retrasa el básico de su psiquismo" 4• .Be acplÍ el nuevo código Hay ciertas exigencias~ ciertas operaciones mentales
desarrollo del cognoscitivo~
compilador de lamemg;ria procesado.E_a y descodificadoré!, reguladas por oposiciones bínarias y reglas de transforma- ideológicas
lenguaje e incide
~xclJJ?iYa..deJª~-~~~-L~~~DJO.i:mcterístico del ción de carácter tanto lógico como empírico que funciorian funcionan por
negativamente en el ~~.procedimiento_maestro'~ que identificamos._enkp~ en las comunidades como sistemas abiertos, los cuales
desarrollo intelectual. asimilaciónM
ép<:>~.aAeJ.e.hi§!Qéo~!C.l.~~~q§_n_(capítulo 9). seleccionan y asimilan algunos elementos naturales y soda- acomodación,
·--- Es nah1ral que~__s_Qciedad diridida en clases les que se articulan de una cierta manera en construcciones y por tanto, se
sociáfe~.kR<!.Jj:!..9~!Qg~~ la_~-~~-ª-~<uJs~ggual, y el ideológicas, no como reflejo ni como reacción a las condi- da una mutua
desarrollo lingüís!!,SQA-.~Jgg@,Q?. 9J!Wralm¡;nte margma- ciones n?-turales del medio que rodea a una tribu o a Un interestructuración
"(!(i$:@1\ly~:efili)Tffia negaliY.lt~neJ <i~ll.l1'.91!<?..<!e su capa~ pueblo, sino como manifestación vísible de su mentalidad entre el sujeto
cida<Jsggno0citi.Y.'l y en su aptitud para adquirir apren- frente a la vida y de su espíritu colectivo en proceso de colectivo y el objeto
---··ruza)es verbales. Frecuentemente estos niños tienden a apropiación del mundo. Pero claro, esta maquinaria men- de saber.
ser discriminados y rotulados como "retrasados" por los tal, estas leyes de orden, no funcionan en el vacío, ni es
maestros de extracción social media, en parte porque el absoluto su proceso de construcción: están, a su vez, con-
lenguaje de aquéllos tiende a ser más concreto y no verbal, dicionadas y restringidas por perfiles hístóricos y cons-
más restringido a nivel formal-abstracto y de sintaxis-
5
Véase B. Bemstein, "Language and Sodal Oass", Brit. f. Psycholagie,
1960, No. 11, pp. 271~276. Véase también la traducción de varios de sus
4 A. R Luria, L'enfant retardé mental. Citado por Louis Not, Pedagogía del artículos en la Revista Colombiam1 de Educación, Gup, Ed. UP.N.,
conocimiento, Fondo de Cultura Económica, México, 1983, p. 261. Bogotá, No. 15, 1985.
Hacia una pedagogía de! conocimiento Dinámica del desarrollo cognitivo individual
trucciones ideológicas de los antepasados, y también por - Al respecto, Hegel no sólo desarrolla en la Fenomena~
el medio ambiente natural de la comunidad con el cual logía del espíritu el paralelismo entre la conciencia indivi~
-ésta interactúa, en un proceso de transformación en el que dual y la histórico-sociat sino que ilustra la interacción
seguramente las reglas de simetría y de inversión juegan entre ambas describiendo el proceso de formación así:
su papel, pernütiendo descubrir luego similitudes, inva- "Lo que en épocas anteriores ocupaba la mente madu-
rianzas y diferencias aun en mitos elaborados por comuni- ra de hombres, ha sido reducido a nivel de conocimientos,
dades vecinas que comparten un mismo entorno natural6• ejercicios y hasta juegos infantiles, y en los éxitos pedagó-
El mito como creación mental colectiva posee su verdad, se gicos advertimos la historia del grado de educación de
ajusta a la realidad de la tribu, se adecúa a sus condiciones todo el mundo, historia esbozada, dijérase, como en un
vitales objetivas mediante un proceso histórico de inter- breve ensayo"7_
estructuración entre el sujeto colectivo y los objetos de Semejantes hipótesis podrían ser argumentadas-de
saber que va representando desde su propia eXperiencia ninguna manera postuladas- a partir del estudio detalla-
de la realidad. Así, este proceso es análogo al de asimila- do de la apropiación, por parte del individuo, de las formas
ción-acomodación que acontece en el conocimiento indivi- y expresiones lógicas y universales que constituyen histó-
dual. ricamente la cultura, a través de la cual indudablemente
Esta evocación del proceso ideológico-cognoscitivo se desarrolla la capacidad cognoscitiva del individuo. Se-
compartido por una comunidad en su proceso de interpre- mejante apropiación podría interpretarse como una repro~
tación del mundo, presenta una característica especial- ducción o repetición, pero más propiamente hablando, se
mente interesante para el tema que nos ocupa. A saber, trata en realidad de una recreación, dado el carácter interes-
que tal proceso es también un proceso de mutua interestruc- tructurador entre la conciencia y su objeto que ya hemos
turación entre el sujeto colectivo y el objeto, reconociendo que reconocido. De todas maneras, aquí quedaría sugerido
el espíritu no puede comprender el mundo ni las estruc- un problema de importancia para la investigación pedagó- Existe una relativa
turas de lo reat sino precisamente porque él es producto gica, a saber: de qué manera el contenido del desarrollo autonomía entre la
y parte de ese mundo, de la misma manera general como cultural se convierte en formas del mismo, y, sobre todo, dinámica de la
la actividad cognoscitiva individual aborda el mundo na- cómo es que cuando el individuo se apropia de esas for- ciencia, la actividad
tural y social que también lo abarca y sobredetermina. Se mas culturales se le convierten en contenido del desarrollo cognoscitivo~
Pero el proceso
cognoscitivo trata entonces de una nueva evidencia contra el divorcio de su conciencia, integrando su formación espiritual, como individual y
individual no es una entre lo inteligible y lo sensible, entre el conocimiento em- veremos más adelante. el desarrollo
reproducción del pírico y la reflexión espiritual, extraída de la experiencia Lo que habría que replantear de la concepción hege- histórico-social.
proceso colectivo. Ni mítica más profunda de la existencia humana. liana descrita y sus matices, no es solamente el marco
la epistemología Todo lo cual no constituye una base para reconocer, idealista que la abriga sino, sobre todo, su ambición lógico~
puede reducirse a como hace Hegel, que el desarrollo intelectual del deductiva que intenta reducir a un mismo esquema simpli-
ninguna psicología individuo es una especie de repetición abreviada del de- ficante b:es procesos cualitativamente bien distintos, como
genética. sarrollo cognoscitivo de la humanidad, en el sentido de son, el desarrollo histórico-cultural, la dinámica del descu-
que el desarrollo de la conciencia individual, en sus diver- brimiento científico y, por otro lado, e influida por ambos,
sas etapas, podría ser equivalente a la reproducción la actividad cognoscitiva individual. Antes que sucumbir
abreviada de las fases que recorre históricamente la con- ala tentación totalitaria, y lógica sitnplificante, podríamos
ciencia del hombre. Menos aún existe evidencia de que el reivindicar una lógica de la complejidad que se aproxime
desarrollo psíquico del niño repite las principales fases más a la iiqueza de la vida, que sea capaz de captar la fun-
del desarrollo de la humanidad, como sugieren Leontiev ción del ~'ruido", del desorden, de las variables u espurias";
o Kedrov, o el mismo Piaget cuando plantea la posibilidad una lógica abierta que no niegue la relatividad, ni la inde-
de rastrear el origen y la historia de las ciencias a partir del terminación, ni el azar, y que mantenga la pregunta siem-
suelo en el que se constituyen los esquemas mentales de la pre orientada hacia la diversidad de posibilidades.
inteligencia del niño.
7
5 Véase Claude Levi-Strauss, Le Regard 'Éloignée, Ed. Plom, París, 1983, Hegel, Fenomenología del espíritu, Fondo de Cultura Económica,México,
pp. 145 y 155. !961, p. 38.
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Hacia una pedagogía del conocimiento Dinámica del desarrollo cognitivo individual
4. Irracionalidad, cultura y enseñanza integral contenidos de la enseñanza que el profesor expone en da-
sé.
de las ciencias ¿Será acaso porque dentro de la expectativa de la
gente cuando ingresa en una institución escolar lo que
Cuando uno ha tenido el privilegio de conversar c?n un menos le interesa es aprender ciencia? Este interrogante
adolescente, a uno todo se le ocurre, menos que esta fr~n- · es preocupante, si se tiene en cuenta que aun en grupos de
te a un ser lógico-inteligente como esos ~ue descnbe estudiosos no escolares la carga emocional dominante de la
Piaget. Cumplidos los doce años, cuando el':':'o compren- presencia del maestro en su genialidad no es nada despreciable.
de el concepto de ley y de regularidad Científica y alca_nza Quien haya escuchado, por ejemplo, a algún discípulo de
el tope de su desarrollo lógko-formal, po_r esa ~ma epo-
E1 individuo es
mucho más que
ca i!rumpe en él la afectividad y el irraaon~mo _ava~~
Piaget, no puede menos que sorprenderse ante el carácter
avasallador de la personalidad del maestro que pesa so-
llando sus categorías lógicas bajo la "oscura" msprracron bre sus discípulos. Y no hay que ir tan lejos para evocar
su ser lógico. del sentimiento, ante la cual el científico. se regresa a este aspecto #irracional" de la enseñanza de las ciencias.
buscar objetos menos imprevisibles, más lineales_, más ló- Aquí mismo, en nuestro medio, hemos tenido ejemplos
gico-formales_, así éstos no fueran más que fantasmas. de tal magnetismo personal en maestros tan sobresalientes
Pero el caso no es solamente el de los adolescentes. como Estanislao Zuleta_, Carlos Federici, Nicolás Buena-
Toda la gente en su vida cotidiana, en su sen~d? común, ventura, etc._, cada uno en su círculo y fuera de él. Con el
en su conciencia espontánea presenta :u;a a~v1d~d cog- agravante de que sus alumnos a veces·asímilan más sus
noscente que es definitjvamente prelog¡ca,~ II?-pos1ble de formas de dicción, los gestos y el ritmo, que el contenido
reducir a mera expresión de las estructuras logtc?-formal::S científico mismo que sus discursos puedan contener.
de la uintelio-encia", ni siquiera cuando los S~Jetos estan Después de Nietzsche_, han sido los psicoanalistas
consciente~nte bajo las condiciones e~cepcwnales ¿el los más empeñados en mostrar que ninguna actividad
aprendizaje científico. La preponderanCia d~ _lo afectivo humana, ni siquiera la búsqueda del conocimiento y la
no es algo que toca solamente la vida ~e los _runos y de l?s verdad, carece de pasión ni de motivos inconscientes,
adolescentes. En nuestras mismas uruvers1dades, segun pero la satisfacción inmediata del placer puede ser pos-
la opinión de los estudiantes, inclusive de últimos semes- puesta en aras de una futura satisfacción mayor, y en esto
tres, un ''buen" profesor se caracteriza principalmente consiste precisamente el -"principio de realidad" sobre el
por una gran comprensión afectiva y re~p~tuosa ~e sus cual se basarían la moral y la educación: "Toda la educación
Aun en los estados estudiantes y una alta capacidad de impnnurle clandad a se basa en la moralidad de clase media que halla su equi-
de mayor -la comunicación de sus conceptos, como se desprende de valente psicoanalítico en un principio de realidad que in-
"intelectualidad", diversas encuestas sobre evaluación·de docentes8• No es siste en que hay que renunciar a gran parte del placer de
el individuo está por el tratamiento científico de los temas expuestos en C:l.?-- ahora para conseguir unas ganancias mayores en el futu-
rodeado de se nimuchomenossisecentraenelprocesodeproduccron ro"lo.
su experiencia d~ los conceptos científicos más que e~ la. información de Naturalmente, las mentes infantiles atadas al princi-
prelógica, de sus conceptos y teorías ya acabados; ni s1qmera el ~rado de pio del placer inmediato no pueden adquirir más que co-
intereses y proyectos actualización científica constituye para los estud1antes un nocimientos dispersos y parciales, pues el conocimiento
vitales. criterio principal en la evaluación de sus docente~; y ~o se sistemático, coherente y riguroso sobre un sector de fenó-
crea que esto es apenas un fenómeno del trop1cal1smo menos de la realidad exige esfuerzo, constancia, disciplina,
sentimental y práctico de los colombian?s. No. Parece que
la información es similar en las demás latitudes del planeta. 9 Véase Horst Nieckel, Psicología de la conducta del profesor, Ed. Herder,
En Alemania Occidental, en más de aen mvestigacwnes Barcelona, 1981. Y estudios realizados en Estados Unidos sobre la
reseñadas durante la década de los setenta, para evaluar habilidad de pensar lógicamente de los estudiantes que ingresan en
las universidades, sólo un 20% exlu'bió un sólido pensamiento lógico.
la calidad de los docentes de la enseñanza secundaria, Véase Joe McKinnon y John Jenner, "Are Colleges Concerns with
ninguna de ellas se refiere a la calidad científica de los Intelectual Development?", American Journal of Physics, Vol. 39, 1971,
pp. 1047-1052. Porcentaje similar se encontró en Milton Schwebel,
"Formal Operations in First Year Colleges Students", joumal of
Psycho/ogy, Vol. 91, 1975, pp. 133-141.
1
s Véase E. Batista, EvaluacWn de docentes universitarios en Medellín, s.p.i., oB. Bettelheim, Educación y vida nwderna, México, Ed. Grijalbo, 1987,
p.20.
Universidad de Antioquia, 1985.
Hacia una pedagogía del conocimiento Dinári1ica del desarrollo cognitivo individual
atención y sacrificio de gustos y placeres inmediatos a nada clase social. Así, la pedagogía sería un obstáculo pa-
cambio de la esperanza de una satisfacción más valiosa y ra el desarrollo intelectual y la enseñanza de las ciencias.
duradera. Los maestros que enseñan-sólo aquello que los Por supuesto, nosotros no podemos ceder a semejante
niños disfruten inmediatamente, sólo lo que les guste, tentación irracionalista, ni podemos conciliar con pedago-
están afianzando al niño por el cainino del facilismo pro- gías a11cladas en el pasado, que en el fondo están en con-
pio del principio del pl~cer, lo están maleducando en ;1 tradicción con una enseñanza efectiva y contemporánea l a ambigüedad de
egoísmo y en la ignorancra. Pero claro, t_ampoco_se tratan_a de las ciencias en nuestro país, no de corte positivo, sino la "educación
de abrumarlo con tensiones, preocupaCiones, nuedos, fati- un conocimiento integral, que se relacione con la vida y integral" podría
ga y aburrimiento, pues la depresión tampoco permite a con la transformación inteligente del medio natural y so- sustituirse por una
la mente enfrentar el arduo camino del aprendizaje. Al la- cial, que garantice un desarrollo armónico y estable de to- enseñanza de las
do de una exigencia y norrnatividad ("super yo") fuertes, dos los individuos y de nuestra sociedad en su conjunto. ciencias integrada
requiere de un rrúnímo de satisfacción placentera y afectiva Solamente a este conocimiento científico integral es al que con la vida.
para que su mente, desde cierto equilibrio, pueda concen- podemos considerar verdaderamente educativo, dotado
trarse en el estudio y dedicarse al trabajo racional de com- de sentido humano y de potencialidad para desarrollar
prender el mundo natural y cultur~ que lo rodea, como la espiritualmente a los individuos reales en su proceso de
actividad espiritual que lo caracteriZa en cuanto hombre. autocreación cultural.
Es precisamente rob~dole espaci~ al in~tinto irracio?-al y Sobre todo, cuando es preciso reconocer que la
ampliando y profundizando su raaonalidad como el mdi- activídad científica humanizada es en sí misma una disci-
viduo se humaniza. Aquí radica el optimismo de la peda- plina altamente formadora de calidades humanas en los
gogía contra el pesimismo de ~';Ichos psicoan~listas que individuos que la ejercitan, con mucha mayor eficacia,
no le dejan a la mente una rendiJa de autono~a. . . quizás, que los sermones tradicionales de los maestros.
No podemos, pues, ignorar el sustrato de Irraaonali- No me refiero sólo al rigor, sistematicidad, constancia,
dad en que se produce la actividad cognoscitiva del versatilidad, disciplina, tenacidad tradicionalmente reco-
hombre, e incluso la enseñanza de las ciencias -recono- nocidos en la personalidad intelectual del científico, sino
ciendo que esta última no puede ser ~iguros~ antes. de la a otros valores sociales tales como la tolerancia y el respeto
etapa de los diez años que ha estableado el rrusmo P1aget. por las opiniones ajenas, la honradez y la sinceridad respecto
El hombre es mucho más que conocimiento, e incluso no a los alcances, limitaciones y éxitos del propio trabajo y
puede conocer sino lo que desea, ~o 9-':e ama. Sus deseos del ajeno, el compromiso y la solidaridad social hacia la Pero el principal
alimentan todo proyecto de aprop1acron del mundo a tra- gente con cuyas demandas de Claridad y mejores condi- propósito de la
vés de los mitos, la religión, la mora}¡ el arte, la ciencia, la ciones de vida material y espiritual está comprometida la enseñanza de las
tradición, incluso a través de las maneras de juego y de la actividad de los científicos; la generosidad y capacidad de ciencias, ha de ser
buena mesa (pues como han descubierto los antropólogos: postergar la satisfacción de deseos inmediatos por la más el de humanizar a
"en la mesa y en el juego se conoce al caballero"), los profunda y espiritual satisfacción de servirle al desarrollo. los individuos,
cuales, por vias distintas, cumplen una función, la de ser- y bienestar de la humanidad, y demás valores e ideales elevando su nivel
vir de puente entre la realidad y la imagen que nos hemos éticos que podrían construirse los individuos a través de cultural.
hecho de ella, con el apoyo del poder o de la comunicación una actividad intelectual humanizada que se fomentara
amorosa. Por supuesto, semejantes proyectos de apropia- desde la misma escuela secundaria. Así, la actividad cien-
ción del mundo no podían dejarse al libre albedrío de l~s tíficanosería unfinensímismo, sino un medio altamente
indivíduos, han sido reglamentados y encauzados a traves pedagógico para el desarrollo "integral" de los individuos.
de la educación, tal como la entiende, por ejemplo, Durk- El nivel cultural de una sociedad no se puede medir
heim, como transmisión de pautas y valores de una por la cantidad de bienes, ni por la cantidad de conocimien-
generación a otra. Y si por pedagogía ,se entiend; el c~mo de tos científicos que en ella se producen, sino por la asimila-
esta educación, entonces la pedagogm no podría deJar de ción creadora de toda esa riqueza material y espiritual
ser un proyecto cada día más racionalizado de control por parte de los individuos que la componen, por la cali-
discursivo de la vida entera de los individuos, incluyendo dad humana de las personas que se están generando en
sus creencias, sus costumbres, su moral, su concepción relación consigo mismas, con el colectivo social presente
del mundo, etc., a la manera de un mecanismo racion~ y futuro, con la naturaleza, con su actividad cognoscitiva
para fundar la irracionalidad que le interesa a una deternu- creadora, con el trabajo cotidiano, con el tiempo libre, el
·~- ---------.-:--·
<:C--------\,-~--~-~-.1___________ _
dad, intersubjetividad, etc. Desde su proceso de produc-
ción, el nuevo resultado científico está en condiciones de
atravesar avatares como el artículo de revista, el abstract,
la monografía o el manual, conservando invariante su nú-
cleo principal, precisamente porque desde su producción
original está estructurado para funcionar en el contexto
de la enseñanza, gracias a la enseñabilidad inducida cul-
0::: turalmente desde la formulación científica.
Oaro está que hasta aquí nos referimos al contexto
amplio de la enseñanza de las ciencias, conscientes de que
::J Resultados
los informes de investigación se dirigen en primera instan-
cia a un público más o menos especializado, no escolar.
(enseñables)
En consecuencia, no hay que confundir la enseñabilidad
de una ciencia con su enseñanza, ni mucho menos con la
1- pedagogía, pues la hipótesis epistemológica sobre una
pedagogización implícita del saber científico contempo-
..J ráneo, desde la producción del mismo, se refiere a una pe-
dagogización formal y abstracta"(no hay grupo de alunmos
FonnulacJón específico y concreto) que convierte al interlocutor también
en sujeto abstracto al que se le asigna también un lugar,
::l perspectivas y dudas previstas en el sistema teórico frente
al cual se coloca como aprendiz, como si fuera otro
()-------¡;--~-~~--~--~------- elemento sistémico al que le corresponde un lugar preciso
y.no oti'o: sólo puede plantearse pregunta~ que .el sistema
considere coherentes y ra.zonables; juzgar y evaluar sólo
e '·N'
1-o e
1 2~
1 ~ g;
1
1
1
A. lo que le corresponda evaluar; observar sólo lo que la
perspectiva teórica le registre o le permita ver y, por su-
puesto, el tipo y volumen de conocimientos está previsto
1 e
e 1 en el sistema de instrucción científica formalizada2•
1 8~ !
Probablemente; la enseñabilidad de las ciencias, des- CÜl y elegancia magistral de su demostración, que
conocida para los profesores, sin embargo constituya el además no ahorra argumentos, ni suposiciones, ni
punto de partida imprescindible para la enseñanza de las ecuaciones, ni pasos, ni sustituciones ni trucos nece-
ciencias en las universidades y para la constitución de la sarios para sustentar con diafanidad y persuasión
didáctica especial para cada ciencia, ya no de manera formal y apodíctica no sólo la solidez y veracidad de su tesis,
abstracta sino desde las necesidades y características cultu- sino también sus diferencias y contrastes con las
rales y de lenguaje de los alumnos como sujetos cognoscen- tesis adversas de la mecánica clásica,las cuales rebate
tes activos y concretos. de manera relativista, es decir, variando el marco de
Cuando el científico produce su informe de investiga- referencia en el que Newton las formuló. Así, Einstein
ción no simplemente se atiene a las reglas lógico-formales, logró demostrar, entre otras cosas, que el aumento
de correspondencia y de verificación internas, propias del de la masa con la velocidad era aplicable a todo
"rigor" científico, sino que todas estas normas son desple- objeto conocido. Y que los aumentos de velocidad
gadas a la luz de otro marco de referencia, a saber, el de la no sólo acortan las longitudes y acrecientan la masa,
comunicación al menos con los colegas de su misma co- sino que, incluso, retrasan el paso del tiempo: los
munidad científica dedicados al estudio de otros interro- relojes se atrasan por el acortamiento de la varilla
gantes particulares. La objetivación de su descubrimiento medidora. Las medidas del espacio y del tiempo son
l a formulación y la no es ajena al efecto de comunicación que se propone lo- Jlrelativas" respecto de la estructura de referencia
comunicación grar; el propósito intersubjetiva está presente en el proceso que se haya elegido, y por eso su teoría se ha llamado
propias de cada mismo de la plasmación de los nuevos conocimientos, de "de la relatividad". Pero la estruchrra y exhibición
ciencia fundamentan tal manera que el método de exposición de cada ciencia de sus descubrimientos no requirieron de ayudas
su enseñabilidad. no es sobreañadido sino que es inseparable, incluso, de audiovisuales ni experimentales, y el ejemplo del
sus métodos de investigación, tanto en su efecto de demos- "tren en movimiento", de las "varillas" o de los "re-
tración, como en su efecto de comunicación, ambos lojes" son apenas ilustraciones didácticas en el desa-
inseparables del significado producido por la actividad rrollo de su exposición a las que asigna práctica-
creadora del científico -que le da sentido a sus ecuaciones mente ningún valor demostrativo. Su preocupación
y formalismos- y configurados por lo que denorrrinare- es más bien la delasistematícidad dentro de su propia
rnos el contexto de la enseñanza siempre implícito en la teoría, y la de resaltar sus vínculos y contrastes con
producción científica, fundamento de la posibilidad de las demás investigaciones anteriores o contemporá-
comunicación y de enseñabilidad de cualquier conocimien- neas en el campo de la física y de la matemática e
to. Veamos primero en Einstein y luego en Marx, a manera incluso con nuestras ideas cotidianas-o filosóficas-
de ilustración, cómo es que se manifiesta el contexto de la acerca del espacio y del tiempo; su propósito se des-
enseñanza, aclarando que éste es otro resultado de la pro- prende, por ejemplo, de la introducción al informe
ducción histórico-cultural del cual depende la ciencia mo- de sus descubrimientos presentado ante la comuni-
derna, como lo explicamos en el capítulo 2. dad de físicos en sus corúerencias en la Universidad
· de Princeton (Estados Unidos) en 1921: "El objeto de
Einstein, ejemplo 1 toda ciencia, sea natural o psicológico, consiste en
Una de las explicaciones científicas más deslum- coordinar nuestras experiencias de modo que el todo
brantes en el siglo XX ha sido la de la teoría especial forme un sistema lógico" 3 • En el seguimiento de las
y general de la relatividad de Einstein, no sólo por su exposiciones científicas de Einstein se descubre no
carácter deductivo-formal ni por el viso espectacular sólo al físico matemático, sino también al maestro
de sus descubrimientos, sino también por la parsimo- que enseña y configura su investigación desde el
nia de la exposición, su coherencia, rigor, contunden- contexto de la enseñanza (además con vocación de
maestro que abre y muestra caminos de búsqueda y
de aventura al pensamiento).
coherencia lógico-formal entre el "marco teórico", los "objetivos" o las
"hipótesis", las definiciones conceptuales y operacionales, el análisis
estadístico, etc., perdiendo de vista la comprensión y relevancia del
contenido fenoménico conceptual que se intenta problematizar
3 Albert Einstein,. El significado de la relatividad, Ed. Planeta Agostini,
específicamente en la investigación. Bogotá, 1986, p. 51 (el subrayado es nuestro).
Hacia una pedagogía del conocimiento La enseñabilidad de las ciencias
rizados" por su comunidad de especialistas. Los criterios a la pedagogía. Ésf:a., más bien, deriva las consecuencias de
de semejanza equivalen precisamente a las reglas de co-
H tales leyes que sean pertinentes para su propósito, a saber,
rrespondencia# que quedan sustituidas o subsumida~ en identificar, describir y comprender los procesos de ense-
el ejemplar. Es claro que estos ejemplares desempenan ñanza que elevan la calidad de la formación de los indivi-
una función cognoscitiva esencial como procesadores de duos, siendo su proceso de intervención privilegiado el
nuevos datos, aun antes del dominio de los conceptos y de la enseñanza de la cultura y de las ciencias, tal como se
de las generalizaciones teóricas que tales ejemplares observa en el desarrollo del presente texto. Un factor
representan, y como elementos indispensables en la forma- desencadenante, imprescindible para la pedagogía, es la
ción de investigadores para la ciencia normal, pues para reflexión sobre las condiciones de enseñabilidad de cada
crear una nueva teoría o un nuevo paradigma, no es fácil saber, y sobre los obstáculos epistemológicos que se opo-
formar a nadie. nen a su aprendizaje.
Pareciera derivarse de lo anterior que investigar no No se trata tanto de la importante tarea psicopedagó-
gica de diseñar la estrategia global y las experiencias
E1 pedagogo se
es aplicar reglas ni definiciones operacionales y por tanto ocupa del acceso
no sería viable, por este camino, formar nuevos inves- particulares que afiancen el desarrollo intelectual y socio- de los individuos
tigadores, mucho menos sobre el aprendizaje de regl';' afectivo del niño hasta garantizar que todos accedan a la al pensamiento
generales y abstractas, aunque las agrupemos bajo el ro- etapa de funcionamiento superior del pensamiento lógico lógico formal y de
tulo de "metodología de la investigación científica" .. ~1 formal, en la que los individuos disponen con solvencia cómo remover los
proceso de creación intelectual en 1~ ciencia ~s t~b1en de los esquemas racionales abstractos que les permitirán obstáculos para el
un proceso cognitivo estructural, mas global, m~tivo y relacionar multivariadamente ideas con ideas, en la reela- aprendizaje del
heurístico de lo que uno se imagina cuando lee las mvesti- boración del conocimiento científico, sino que además, el contenido científico.
gaciones terminadas, pues el producto de la investigación, pedagogo ha de diseñar estrategias y modelos pertinentes
para que sea aceptable", debe elaborarse de manera
11 para desmontar aquellas imágenes y nociones residuales
lógico-deductiva, paso por paso, estableciendo el puente de etapas de desarrollo intelectual ya superadas, pero que
entre el"marco conceptual" que alienta la hipótesis y_ las actúan en la estructura cognoscitiva presente del aprendiz
conclusiones y generalizaciones encontradas. Precisa- en calidad de obstáculos para el aprendizaje de cada ciencia
mente, el puente lo constituyen las definiciones opera- contemporánea, tales como el subjetivismo y el egocen-
cionales y, sobre todo, la verificación experimental. Es así trismo, el animismo, el antropomorfismo, el nominalismo,
La enseñabilidad el razonamiento teleológico, la "causalidad única", etc.8,
de los saberes es como se presenta en las ciencias naturales un resultado
válido, confiable, objetivo, coherente, sistematizado y sus- lo cual exige a la pedagogía una tarea de comprensión, de
punto de partida para diseño y experimentación, en contextos culturales diversos,
la reflexión tentado persuasivamente desde el c~:mtexto de la en~e
ñanza, sea cual fuere el proceso preVIO del hallazgo; sol? de modelos de intervención que articulen el contexto de La pedagogía
pedagógica. enseñabilidad de cada ciencia con las posibilidades y con-
que en la medida en que el aprendizaje upor descubn- identifica los
miento" en la solución de problemas por parte de los estu- diciones de apropiación creativa del grupo concreto de componentes de las
diantes se asemeje, como cree .Kuhn, a la actividad inves- aprendices. estructuras
tigativa normal de los científicos, se reforzaría con otro Más compleja aún es la tarea de identificar la diná- cognoscitivas que
argumento más la hipótesis de que la :nseñabilidad n~ ~s mica de los componentes principales que movilizan la intervienen en el
ajena sino constitutiva del proceso nusmo de produccron estructura cognoscitiva global y especifica de un individuo aprendizaje ( v. gr.,
científica. dispuesto a iniciar el estudio de un nuevo conocimiento los "organizadores
científico particular, pues no se trata solamente de los previos").
esquemas racionales universales que caracterizan el
2. Enseñabilidad del contenido científico pensamiento lógico-formal ("reversibilidad" 9, etc.), sino
también de los contenidos y propiedades sustanciales y
Precisamente, el contenido más importante de una ciencia
son sus interrogantes, sus problemas y sus hipótesis de organizatívos próximos y remotos al tema que se dispone a
solución. Sin su dominio no hay enseñanza, por más que 8
Véase H. Aebli, Didáctica: Una aplicación de la psicología de ]ean Piáget,
se conozcan los métodos de enseñanza o la psicología Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1957.
individual. El estudio de las leyes generales que presiden " "Reversibilidad" es una de las operaciones claves en el desarrollo
la naturaleza del desarrollo humano individual, como fin intelectual según Piaget, consistente en la capacidad de realizar ejerci-
y objeto propio, es propósito de otras disciplinas diferentes cios mentales opuestos simultáneamente.
Hacía una pedagogía del conocimiento La enseñabi!idad de las ciencias
abordar el aprendiz. Para que la asímilación activa y gar, eri.la mayoría de las disciplinas científicas hay que
duradera del nuevo conocimiento científico se convierta aprovechar el encadenamiento y secuencia lógica de sus
en un aprendizaje significativo, el aprendiz requiere dis- ~iferentes divisiones e interdependencias, pues éstas han
poner del lenguaje y de ciertas ideas previas más generales s1do producidas por el científico también desde el contexto
pero pertinentes al nuevo conocimiento. Tales ideas abar- de la enseñabilidad, como una especie de organizador
Es posible facilitar
la asimilación de los cadoras relacionan, ubican e incorporan pertinentemente previo según una lógica pedagogizada del descubrimiento.
nuevos aprendizajes el aprendizaje en la estructura cognitiva previa, y por esto Finalmente, nunca deberían introducirse materiales
guiados por Ausubel las denomina "organizadores previos" 10 • La nuevos en la enseñanza de una ciencia mientras no haya
conceptos disponibilidad de semejante recurso codificador facilita claro y estable dominio de las lecciones anteriores, pues
organizadores . la adquisición significativa, no memorística de los aprendi- los aprendizajes previos no apoyarán ni serán transferibles
extraídos de la ZajeS, 'eleva su ·cQnsolidación y retención 'Y amplía las a 1os nuevos .mientras aquéllos no se sobreapréndan.
ciencia misma. posibilidades de transferencia y de solución de problemas; Semejar:te principio vale también para el aprendizaje por
en la medida en que tales organizadores previos (suminis- descubruruento; pero la transferencia, de todas maneras,
trados al aprendiz por el maestro) sean claros y estables y no es automática y debería inducirse deliberadamente
permitan destacar o resaltar las diferencias entre el nuevo desde cada principio o concepto previo hacia la nueva
aprendizaje y el conocimiento preexistente ante los ojos área de aprendizaje propuesto.
del aprendiz. Sería posible, por ejemplo, elevar el nivel de transfe-
Se dispone de evidencias experimentales acerca de rencia en_la enseñanza de la pedagogía para los futuros
la influencia positiva en la enseñanza de una ciencia :n:aestros.mcorporando en su pénsum materias y erperíen-
cualquiera, cuando se le suministra al estudiante una czas explfcz~mente de transición entre la teoría del aprendizaje
organización sustancial de los contenidos a partir de y la practica docente, entre los principios de las ciencias Para elevar
E1 método conceptos "organizadores" básicos para toda la materia y puras acerca del desarrollo humano y sus aplicaciones la calidad y
expositlvo en la unidad por unidad, como lo acabamos de describir. Pero pe.dagógicas, en~e las estrategias, técnicas y procedi- transferencia de los
enseñanza podría también hay conclusiones importantes respecto de la orga- nuen~~s de ensenanza para una ciencia particular, y la aprendizajes hay que
complementarse con nización secuencial de los programas: inversamente al soluc10n de problemas en el aula. Habría que tratar de lograr influir en los
experiencias de conductismo, es preferible empezar por la presentación elevar la claridad, estabilidad y aplicabilidad de los componentes de la
transición entre de las ideas más generales y abarcadoras y luego ir diferen- principios y conceptos didácticos de una ciencia particular estructura cognitiva
teoría Y. práctica. ciando progresivamente, especificando y detallando, pues como fundamento directo de su enseñanza en el aula. Po- índívídual.
parece ser que el conocimiento perceptivo humano prime- J?~~ mejorars~ e_l contenido, la organización y la super-
ro globaliza y luego discrimina, y sucede así mismo en el VISlon de la practica docente en las instituciones educativas
proceso de conocimiento complejo, aunque a veces excep- diagnosticando y solucionando problemas concretos de
cionalmente sea necesario proceder a la inversa. En segun- la docencia, y ejerciéndola directamente bajo asesoría
do lugar, la organización del programa debe prever la permanente, como paso intermedio a su ejercicio profe-
interrelación e integración de los diferentes temas y con- sional independiente. El método expositivo en la enseñanza
ceptos sin diluir los contraStes y las diferencias. En tercer lu- de la ?1-?áctica no se o~ondría necesariamente al logro de
su ObJetivo, a saber, ID€JOrar en los estudiantes su habilidad
para definir los procesos de la enseñanza en situaciones
100. Ausubel, Psicología educativa, Ed. Trillas, México, 1974, p. 164. No
puede uno dejar de evocar a Herbart, para quien la "masa aperceptiva" específicas, pues aquí el aprendizaje deprincipiosy estrategias
o estructura cognitiva preexistente influía detenninantemente en la globales no puede reemplazarse por destrezas en ejecutar ejercidos
comprensión y retención de las nuevas ideas, y por ello la labor de los o solucio~ar problemas y casos particulares, en cuyo
maestros era modelar dicha estructura. Sólo que Ausubel precisa entrenarmento no se puede generalizar.
cómo hacerlo significativamente, ya no por simple asociación. Véase
también D. Ausubel, "Defenses of Advance O:rganizers", Rev. of
Mejor dicho, si la estructura cognoscitiva actual refleja
Educational Research, 1978, Vol. 48, No. 2, pp. 251~257. Un importante el resultado de todo el aprendizaje significativo anterior,
desarrollo del aprendizaje significativo lo constituye la estrategia d~ es necesario lograr influir en los componentes más impor-
descomponer y conectar cada concepto principal de la ciencia que se tantes de esta estructura para elevar la precisión, claridad
va a enseñar en sus contenidos implícitos y sus relaciones afines, hasta y capacidad de transferencia de los nuevos conocimientos.
lograr representarlo en nn esquema gráfico jerarquizado denominado
"mapa conceptual". Al respecto véase Novak y Gowin, Aprendiendo a Semejante influencia la podemos lograr, por ejemplo,
aprender, Ed. Martínez Roca, Barcelona, 1988. proveyendo a los estudiantes de conceptos unificadores,
Hacia una pedagogía del conocimiento La enseñabilidad de las ciencias
abarcadores, que ayuden a relacionar e incorporar. or9~ con más rapidez que los adultos si se les imparte de manera
camente los nuevos aprendizajes; empleando pnnc1p10s que lo puedan comprender" 11 • Reconocidas las ventajas
de programación a~ecua~o~ para order:ar 1~ ~ec_uencia de de adolescentes y adultos sobre los niños, por su capacidad
la materia, construir su logtca y orgaruzaaon mterna, y de extraer elementos de su estructura cognitiva previa
diseñando ensayos, simulaciones y talleres de prácticas. para trabajar los nuevos materiales de conocimiento a un
La anterior estrategia heurística general para la nivel abstracto y lógico-formal, no se puede dejar de seña-
enseñanza de diversas disciplinas, que precisaremos en el lar los vacíos y lagunas existentes en nuestra enseñanza
próximo parágrafo, no pretende se~ ~:rersal ni desarro- por la ausencia generalizada de elaboración pedagógica en
llar la capacidad de pensar de los mdiVI?uos de mane~a todos los ciclos del sistema educativo, en relación con la
general e índependientemenb~ del contemd~ de l.a ;:tatena enseñanza de las ciencias, articulada a la vida del niño y a la
particular bajo estudi?; a?emas, porq~e la dzspo~tczon par~ problemática comunitaria y sociocultural en la que está
aprender siempre es~a ~ne_ntada, focal_IZa?~ haaa detenm- enclavada la escuela.
No obstante, la nada asignatura o disCiplina, y cada mdividuo en s~ ~ta Naturalmente, el contexto de la enseñanza preocupa
disposición individual pa particular de desarrollo y en su estructura cognoscr~va, no sólo al pedagogo, como alguien podrá haberse imagina-
para cada nuevo su estilo propio de enfrentarse a~ mund~ ~a los contemdos do. También a los epistemólogos les preocupa el proceso
aprendizaje es de aprendizaje, sus experiencras familiares, culturales, de aprendizaje de las ciencias y de su enseñanza; pero no
específica, variable y sociales y educativas y su estilo muy p~rsonal de pens~, a los epistemólogos neopositivistas que menosprecian el
de alta complejidad. todo ello articulado, contribuye a configurar el compleJO contexto del descubrimiento, sino a aquellos que lo prefie-
espacio en el que el pedagogo debe acoger y definir l<;s ren como objeto de reflexión, al estilo de Bachelard, Piaget
contenidos, expenencras, lenguaJe y metodologms mas o Kuhn. Este último, en particular, asimila el proceso de
compatibles y prod~ctiv_os para la enseñru:za de nuevos solución de problemas científicos de ciencia normal al
conocimientos, y el clima mterpersonal y socral que asegure proceso mediante el cual un estudiante soluciona un pro-
mejores efectos educativos para el desarrollo de la persona- blema por analogía con el ejemplo del texto o con otro pro-
lidad y creatividad del alunmo. . blema que haya resuelto antes exitosamente, y no como
De todas maneras, cualquier tema puede ser expli- un proceso de aplicación de reglas y definiciones opera-
cado y enseñado a un niño, como sostiene Bruner: "En cionales. De cierta manera, el problema modelo, el "ejem- Los epistemólogos
cada etapa de desarrollo el niño ti e~~ una m~er~ caracte- plar" actúa como un procesador de infonnación, como un que se ocupan de la
rística de ver el mundo y de explicarselo a SI rrusmo. La "organizador" prevía compartido por la comunidad cientí- actividad creadora de
tarea de enseñarle un tema a un niño de cualquier edad en fica que caracteriza tanto el paradigma vigente como el los conocimientos
Los aprendices particular, es la de represent~ la estructura de ese tema proceso de formación de los nuevos investigadores. Esta también se interesan
más jóvenes pueden en función de su manera propia de contemplar las cosas. tesis de Thomas Kuhn de que los profesionales y científicos por la enseñanza.
también aprender Puede pensarse que se trata de una tarea de traducción ... S~ se forman solucionando problemas y no enseñándoles
cualquier tema, por se respeta la manera de pensar del niño en desarrollo, SI teoría ni reglas de correspondencia12 es una toma de
complejo que uno es lo bastante comedido como para traducirle el partido a favor de la estrategia de enseñanza "por descubri-
parezca; la clave es material a sus formas lógicas, y lo suficientemente exigente núento" preconizada por Bnmer para la formación de la
pedagógica. corno para tentarlo a que adelante, entonces sería posible nueva generación en el aprendizaje de las ciencias.
inducirlo, a una edad muy temprana, en las ideas y estilos
que en años posteriores constituyen al hombre educado... 3. Enseñabilidad de estrategias de pensamiento
Cualquier idea puede ser representada en las forn;as del
pensamiento del niño en edad escolar ... Xes~as pnmeras
científico
representaciones pueden hacerse despues mas poder?s~s Acabamos de mostrar cómo desde la enseñabilidad del
y exactas con mayor facilidad en virtud de tal aprendizaJe contenido dentífico es posible elaborar principios pedagó-
temprano... Después de haber enseñado desde el preesco- gicos y criterios que permitan influir en la estructura cognosci-
lar hasta la escuela graduada, me he sorprendido de la
semejanza intelectual de los seres humanos de todas las
n Jerónimo Bruner, The Process of Education, Cambridge, Harvard
edades, aunque los niños quizás sean más espontáneo~, University Press, 1960, pp. 33 y 39-40.
creativos y enérgicos que los adultos ... Ha~ta don~e yo se, n Véase Thomas Kuhn, La tensión esencial, Fondo de Cultura Económica,
los niños pequeños pueden aprender cas1 cualqmer cosa México, 1982, pp. 329 y ss.
Hacia una pedagogía del conocimiento La ehseñabilidad de las ciencias
tiva previa del aprendiz de. ciencias para elevar el nivel d.e Sé han hecho estudios que suministran evidencias
precisión, corrección y transferencia de sus nuevos conoc~ a.cerca del carácter constante de las concepciones estudian-
mientos, en el sentido de facilitarle no tanto mayor canti- tiles sobre los fenómenos físicos antes, durante y después
dad de información ya elaborada, sino, sobre todo, nuevas de la ins~cción científica convencional. La mayoría de
estrategias de procesamiento de información que lepenni- los estudiantes, aun en secundaria, continúan con el
tan incrementar su capacidad de procesar, interpretar y modelo u egocéntrico" según el cual algo que cae al otro
sintetizar activamente la información que requiere, organi- lado de la tieria caerá lejos de ella,. o siguen pensando en
zándola y transformándola en nueva información, en el fondo que la tierra es plana y redonda como una torta13.
nuevo aprendizaje. Desarrollar estrategias de producción de Muchos confunden temperatura y calor y en el análisis de
E1 proceso de
construcción dé
conocimientos, más que inculcarle nuevos datos en su me- los circuit~s generalmente se ap~ican y se preocupan más
moria, es lo que requiere el estudiante contemporáneo por la co_rnente que P?r el voltaje; confundiendo causa y
conceptos permite para participar más autónoma y responsabl~mente en su efecto, e mcluso sus rmsmos profesores pierden de vista el la instrucción
mayor desarrollo de propia formación: "no le regales un pescado, sino más ca;á~er de retroaliméntación presente .en todo sistema científica tradicional
las estrategias de bien enséñale a pescar" es el antiguo precedente cultural electnco14• Muchos otros creen que una bola continúa en no cambia la
pensamiento. chino al vago concepto de "aprender a aprender", que toda- una trayectoria curva luego de hberarse de un movimiento estructura cognitiva
vía hoy casina die explica, peroqueseubíca en la vertiente circular; o que los objetos se dirigen hacia la dirección en del aprendiz.
constructivista de que lo importante en la formación del q~e uno los empuja aunque ya se encuentren en movi-
aprendiz no son los estímulos o datos que recibe sino las miento hacia otra dirección; y hay también estudiantes
transformaciones que él ejerce sobre éstos. Pues bien, trate- qu~ creen que el calor es una sustancia que se puede
mos de avanzar en la pesquisa comúnmente eludida de qmtar o poner, como si tuviera masa, al estilo de la con-
cómo la enseñanza de las ciencias puede contribuir efecti- cepción predominante en el siglo xvnps_ .
vamente a desarrollar estrategias cognoscitivas en el La verdad es que la persistencia de muchas de las
aprendiz. ~oncep~~ne~ int;:itivas de los estudiantes a pesar de la
Naturalmente, las estructuras cognoscitivas, como orga- mstrucC1on C1entífica, nos conduce a pensar en cuáles son
nizaciones mentales de la experiencia previa, son relativa- esos mecanismos que generan tales concepciones o con
mente estables (funcionan como esquemas activos de qué circunstancias podrán asociarse. Una es que el mundo
filtración, codificación, categorización y evaluación de la natural; tal como lo vemos; desinforma bastante acerca de
nueva experiencia), pero se supone que permanentemente su real funcionamiento (por esto es que epistemólogos
se transforman, se acomodan con los nuevos aprendizajes, como Bachelard hablan del N sentido comúnn como de un
sobre todo cuando estos últimos se refieren, no tanto a la obstáculo epistemológico). Otra es el uso natural del len-
definición de un concepto, sino a cómo lo genera, cómo lo guaje que origina confusiones, y el uso incorrecto de ana-
recrea, cómo lo aprende; no se reduce al contenido mismo logías. Pero también, la causa de tales concepciones puede
del concepto sino también a su proceso de producción inte- estar en la secuencia y presentación del tema en la enseñan-
rior. Es este aprendizaj~ del p;roceso el que permitiría al - z~ escolar, .e_:r: los ma;r:uales, y en el carácter abstracto y
aprendíz mayores ganaricias en el desarrollo de estrategias a;-slad? de la u:s~cC1on,. que no se articula ni aplica a las
de aprendizaje, y el que tendencialmente afectaría con s1tuaC1ones cotidianas de los estudiantes, ni confronta sus
mayor profundidad las estructuras cognoscitivas del concepciones.
aprendiz. Sin embargo, parece que las estructuras cognos- No es sorprendente que las investigaciones acerca
citivas de los aprendices permanecen casi intactas a lo lar- de la articulación o enlace de ideas y conceptos (uestructu-
go de la escolaridad, y la enseñanza convencional de las ras cognitivas") en los estudiantes reporten incorrección e
ciencias en la secundaria y en la misma universidad, no logra incoherencia entre los conceptos en un mismo estudiante,
afectar las ideas cotidianas de las estudiantes acerca de las y que tales inconsistencias y contradicciones puedan per-
fenómenos naturales; sus ideas ingenuas acerca del mundo
continúan bien arraigadas aun después de la instrucción
13
científica que las contradice, pues lo que han encontrado Veílse Bat-Sheva Eylon, Marcia Li.nn, "Learning and lnstruction: Four
recientes ínvestigaciones es que los estudian~es ajustan Research Perspectives in Science Education", Review of Educatianal
Research, Fa11 Vol. 58, No. 3, 1988, pp. 251~301.
acomodaticiamente la nueva irúormación aprendida, a 14
Ibúi.
sus viejos puntos de vista, en vez de alterarlos o cambiarlos. 15[b{d.
Hacia una pedagogía del conocimiento La enseñabilidad de !as ciencias
sistir inconscientemente durante largo tiempo por falta errores de razonamiento atribuibles a la falta de discrimina-
de confrontación, pu€s los conocimientos de los estudian- cíón entre conceptos.
tes permanecen con frecuencia sueltos, aislados, dispersos. Podríamos aportarle a la estructura cognoscitiva de
La misma instrucción científica no hace énfasis en relacio- los estudiantes factores de cambio aún más profundos
nar conceptos, no explicita su articulación ni los refiere a que los cambios de contenido conceptual que hemos descrito
las situaciones o fenómenos que ocurren en la naturaleza en este parágrafo, suministrándole alternativas de organi-
vivida por el estudiante¡ no lo hace ni el maestro ni el zación formal de su actividad de pensar y de resolver
texto escolar, mientras que la mayoría de los estudiantes problemas. Veamos cómo algunas estrategias de pensamiento
carecen de la habilidad específica para enlazar, de manera cíentífico pueden llegar aconvertirse en estrategias de aprendizaje
pertinente, cada concepto aprendido con otros anteriores mediante una atinada orientación del maestro (que pudiera
la enseñanza o·con experiencias futuras 16, garantizar la posibilidad de "autoaprendizaje", o del
integra y diferencia En general, los estudiantes se diferencian de los "aprender a aprender"), partiendo de situaciones o expe-
los conceptos científicos en que usan la terminología de manera impre- riencias compartidas desde las cuales los estudiantes pue-
científicos, y cisa, desarrollan concepciones descriptivas del mundo dan formularse preguntas relevantes que permitan la bús-
confronta las consistentes aunque incorrectas, distorsionan las relaciones queda de soluciones científicas, corno ilustración sobre la
concepciones causales, estudian fenómenos científicos aislados, y enseñabilidad del método científico.
erróneas, presuponen que la ciencia no es para entenderla sino para Veamos brevemente dos tipos de estrategias cog-
memorizarla. Esta situación, todavía observable en noscitivas derivadas de la investigación científica, una de
nuestras universidades, ayuda a entender aún más por enfoque inductivo propuesta por Hilda Taba17 y la otra de
qué las concepciones cotidianas de los estudiantes s~e enfoque deductivo expuesta por Chadwick18, ambos peda-
resisten al cambio, al pensamiento científico contempera- gogos destacados que tratan de aplicar los principios
neo,- máxime cuando la enseñanza convencional no es constructivistas cognitivos al aula de clase.
consciente de este problema y las innovaciones y reestruc- El modelo inductivo de Taba propone tres níveles o ta-
turaciones académicas no lo tocan o se quedan en pura reas del pensar como estrategias de pensamiento secuen-
demagogia. ciales que ha de propiciar el maestro en sus alumnos a
Ante la situación descrita, no podríamos afectar partir de la identificación de preguntas estimulantes que
positivamente la estructura cognoscitiva de los estudiantes los fueran introduciendo dentro del tema-problema y
a menos que logremos abrimos a una enseñanza científica provocando su actividad mental creadora. La secuencia
que resalte y explicite tanto las relaciones como las de actividades de los estudian'tes constituye la sintaxis de
diferencias entre los conceptos tratados ahora, sobre el las estrategias pedagógicas, la cual el maestro va facilitan-
tema actual, como con los conceptos anteriores, de manera do sólo mediante preguntas "provocadoras", formuladas
coherente y sistemática, a medida que se anticipen y oportunamente de acuerdo con la fase por la que atraviesa
contrarresten las concepciones cotidianas, de sentido común e el estudiante en su tarea de aprender a pensar. En la tabla
intuitivas acerca de los fenómenos sobre los que versan los 6.1 puede verse el resumen de este modelo, extraído del
conceptos científicos bajo estudio. Es un trabajo crucial del clásico método inductivo de investigación.
docente identificar y analizar las concepciones erróneas de los El segnndo modelo, presentado por C. Chadwick
estudiantes sobre cada tema principal de su materia; pero como una estrategia cognitiva de -"resolución de proble-
es también tarea imprescinélible para un docente efectivo mas" que facilita a los estudiantes el desarrollo de sus
en el cambio de la estructura cognitiva de sus estudiantes, propias estrategias de aprendizaje, puede aplicarse a la
tener siempre presente el horizonte conceptual con que solución de cualquier problema y presenta una forma
llegan desde otros cursos anteriores o paralelos, con el fin deductiva basada en investigaciones de procesamiento
de desplegar más rútida y fuertemente los enlaces y los
contrastes conceptuales que afianzan y robustecen el nuevo
aprendizaje. Integración y diferenciación, he aquí dos estrate-
gias claves de la enseñanza para enfrentar muchos de los
17 Véase B. Joyce, M. Weil, Models of Teaching, Prentice Hall, Inc.,
Englewood Cliffs, New Jersey, 1972, pp. 123-136.
18 Véase Oifton Chadwick, "Estrategias cognoscitivas y afectivas de
semántico adelantadas por Greeno19• Sus pasos esenciales 4. Enseñabilidad de los valores
son los siguientes:
¿Acaso los maestros, aparte de enseñar conocimientos no
1. Identificación clara y representación detallada del enseñan también a comportarse, a tomar decisiones,
problema a resolver. valorar, _querer, respetar y obedecer unas cosas y a rechazar
2. Generación de alternativas de respuesta. otras? S1 todo esto hace parte de la educación, ¿entonces Educar es mucho
3. Selección lógica de las alternativas más promisorias. por qué proponer sólo como objeto de estudio de la más que enseñar
4. Ensayo o confrontación de las alternativas escogidas. pedagogía la enseñanza de las ciencias? ¿Qué va a pasar ciencias.
5. Supervisión o monitoreo sobre el avance del proceso con la taxononúa de los objetivos afectivos ypsicomotores?
de solución, y ajuste permanente de éste a la luz de la , A esta importante cuestión ya empezamos a respon-
"retroalimentación". der en ·el parágrafo anterior. Y, por supuesto, antes del
6. Evaluación de la confrontación o prueba de la alterna- uso de razón, es decir, antes de la etapa de los diez años,
tiva escogida ·según criterios. no se debería enseñar ciencia, ni teoría de conjuntos. Esta
prim~ra época es de ubicación en el mUndo del espacio,
del tiempo, de los otros seres humanos, a través del
Tabla 6.1 Estrategia pedagógica derivada del modelo aprendizaje de la lengua y otros códigos para la comuni-
inductivo (Hilda Taba). cación cotidiana en la vida contemporánea. Es la época
del adiestramiento, de la manipulación psicomotora de
los obj~to~ y de su sustitución simbólica; es la época del Antes de los diez
aprendiZa¡e yrespeto por las reglas del juego, la época de años enseñar
Estrategia uno: formación de conceptos la IIDagmaoon reproductora y fantástica de un mundo en ciencias no es lo
el cual el niño se sueña como el centro, hasta que se prioritario.
Fase uno Fase dos Fase tres identifique consigo mismo. En fin, este niño puede ser
Nombramiento.
preparado para una futura enseñanza de las ciencias,
Enumeración y Agrupamiento
pero lo que más necesita es afecto, socialización; identificar-
listado de de categorías.
obs~rvaciones.
se sin bloqueos ni temores, es decir, más que un maestro, lo
que necesita es un psicopedagogo que le brinde apoyo en su
desarrollo.
Estrategia dos: interpretación de datos. Pero, para edades posteriores, la prevención contra
(inferenc1a y generalización) una educación centrada en la enseñanza de las ciencias se
j~tificaría sólo ~omo concesión a la concepción positivista
Fase cuatro Fase cinco Fase ~eis remante en el s1glo XX sobre la enseñanza de las ciencias
Identificación Explicación de Hacer (como mecanismo para reproducirse como comunidad Pero luego el
de dimensiones las· dimensioneS inferencias. científica); concepción traída a nuestro medio sin recibir énfasis debería ser
y relaciones. y relaciones. críticas, y propuesta recientemente como objeto re4ucido cognitivo (científico-
de la pedagogía, que desarraiga la enseñanza de la vida cultural), pero no a la
de los alumnos y de sus necesidades reales de aplicación manera positivista.
Estrategia tres: aplicación de principios y transformación.
(y explicación de nuevos fenómenos) En efecto, cuando Wittgenstein postulaba la neutrali-
dad valorativa en la ciencia, pues, según sus palabras:
Fase siete Fase ocho Fase nueve "Incluso en el caso de que hubiera una respuesta para
Establecimiento Explicación y/o Verificación todas las cuestiones científicas imaginables, nuestros
de hipótesis, sustentación de de las problemas vitales no serían ni siquiera rozados" 20; o
predicción de las predicciones predicciones. cuando Popper defiende e! ideal de la pureza de la ciencia",
consecuencias. e hipótesis. para el que reivindica el mundo de los hechos, opuesto al
20 1. Wittgenstein, Tractafus Logico-Philosophi.cus, 6-52.
19 Véase J. Greeno, Processes of Solving Arithmetic Word Problems, paper, 21
K Popper, Lógica de ~ ciencias sociales, Ed. Grijalbo, México, 1978,
A.E.R.A., 1982, citado por Chadwick, ibíd. pp. 18-19.
Hacia una pedagogía del conocimiento La enseñabilidad de las ciencias
mundo extracientífico de las decisiones, valores e intereses, principal de afianzar su autonomía, es decir, llegar a ser
ante semejante postulado de neutralidad valorativa no capaz de pensar por sí mjsmo, con sentido crítico, teniendo
podemos menos que compartir la crítica de Habermas al en cuenta lo~ puntos de vista tanto teóricos como prácticos
respecto: "Ello demuestra que los procedimientos empí- de los demas. Es esta experiencia, de consideración de
rico~analíticos de los neopositivistas no son capaces de rnuci:o.s puntos de vista ajenos, lo que facilita en el niño la
darse cuenta de la referencia respecto de la vida en la que posíbi!idad de superar el egocentrismo inicial, la capacidad
de ub1carse en el lugar del otrp, permitiéndole construir
E1 conocimiento en realidad ellos mismos se encuentran inmersos objetiva-
mente. En el seno de una referencia vital fijada en el len- en s~inter~ambio con l?s demás ;ma relación de "reciproci-
científico-social guaje cotidiano y enmarcada en normas sociales, experi- dad medtante la cual nnportana tratar a los demás corno
no es neutra!. mentamos y enjuiciamos tanto cosas como seres humanos quisie~a que lo trataran a él mismo: "No puede haber
con vistas a un sentido específico en el que el contenido moralidad cuando se consideran únicamente los propios
descriptivo y nonnativo vienen a decir conjuntamente tanto puntos de vista. Si se consideran los prmtos de vista de los
acerca de los sujetos allí vivientes como sob!e los propios demás, no se es libre para mentir, romper promesas o ser
objetos experimentados: los valores se constituyen dialécti- descon~iderad?... Un niño que puede hacer todo lo que
camente en la relación entre unos y otros ... La neutralidad desee sm considerar el punto de vista de los demás, per-
axiológica de lo científico es un producto de la cosificación manece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño
capitalista de la mercancía, de manera similar a como son no puede nunca descentrarse lo suficiente como para de-
abstraídos los valores del contexto de la vida... Las condi- sarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los
ciones definitorias de la acción se comportan como momen- sentimientos de las otras personas"23• l a reciprocidad
tos de una totalidad que no pueden ser divididos en una El quid de la cuestión es que para Piaget el principio se aprende
parte muerta y en otra parte viva, en hechos y en valores, de //reciprocidad//, fuente de los valores, se construye so- desplazando y
en medios axiológicamente neutrales y en fines cargados bre la base y de manera análoga que la "reversibilidad", y coordinando variados
de valoraciones, sin malograr aquélla" 22 • Esta relación como las demás estructuras lógicas y cognitivas del hom- puntos de vista, a la
íntima, planteada por Habermas, entre el carácter descrip- bre, a través de la descentralización y coordinación de manera como se
tivo y normativo del conocimiento científico, tan necesaria prmtos de vista en perspectivas cada vez más amplias construyen los
para la educación y la pedagogía, además de clara, parece sobre las cosas y las personas que nos rodean. Y no sólo el esquemas lógicos o
realista e ineludible en el terreno de las ciencias sociales y d~s~r~ollo cognitivo ~dividua!, sino también el proceso a la manera como
humanas. histonco de co~trucaon de las ciencias habría progresado avanza la ciencia.
Naturalmente, esta critica a la neutralidad axiológica sobre estos rmsmos mecanismos de descentralización
y al formalismo lógico en las ciencias sociales no justifica (superando el"egocentrismo") y de coordinación de múlti-
los valores no se ples puntos. de vista (teniendo en cuenta diferentes puntos
sermonean ni se todavía suficientemente la propuesta de una pedagogía
del conocimiento. Pues aunque el conocimíento se enseña- de referencia), de modo que el desarrollo histórico delco~
interiorizan, sino que nocimiento hum~o sería comparable, a grandes rasgos,
se construyen se "comprometido" con la vida de los alumnos, seguiría
vigente el camino tradicional de enseñarles valores, o al con el desarrollo mtelectual natural del individuo. Así, la
afianzando la propia revolución copemicana es un ejemplo de descentralización
autonomía bajo la menos el camino de propiciar que los alumnos los adquie-
ran del medio sociocultural o del medio escolar para desde la teoría geocéntrica, que obviamente era una teoría
mira de los puntos de egocéntrica; la geometrí~ tuvo que pasar muchos siglos
vista de los demás. apropiárselos e interiorizarlos desde afuera hacia dentro.
La verdad es que los niños no adquieren los valores mora- por los conceptos de Euclides antes de descentralizarse en
les absorbiéndolos del ambiente sino construyéndolos desde la geometría no euclidiana; la física cuántica y la relatividad
adentro a través de su interacción con el ambiente, siempre so~ ~jemplos de ~escentralización y coordinación de
y cuando se les garantice el afecto y respeto mutuo de par- múltiples perspectivas por encima de Newton y Galileo, y
te de los adultos que los rodean. La tendencia natural en de la infantil y egocéntrica física de Aristóteles; el mismo
el desarrollo del niño, observada por Piaget, es que precisa- re.alismo in9enu~ ?e la filosofía es un modelo de egocen-
mente el complemento consecuente del desarrollo intelec- tnsmo que Identificaba la cosa en sí con el sujeto, como el
tual es el desarrollo de su personalidad, en el sentido niño que no diferencia su mano de su juguete.
ZZJ. Habermas, Teoná analítica de la cienciil, Ed. Grijalbo, México, 1978, ZJ Constance I<ar.ni La autonomía como finalidad de la educaciól!r implicaciones
pp. 82-85. de la teoría de Pinget, Unicef, Mimeo, Medellin, 1985.
Hacia una ped_agogía del conocimiento La enseñabilidad de las ciencias
Lo que finalmente queda clarificado es que la tenden- través del método, al cual se le asignaba un cierto valor
cia a superar el egocentrismo hacia la autonomía .es ~a místico, un cierto poder generalizador de transferencia
tendencia objetiva manifiesta tanto en el desarrollo m- ingenua para todos los saberes a partir de ciertas claves
dividua! como en el desarrollo histórico del conocimiento mágicas -cuyos vicarios más próximos han sido el latín
humano, fuente natural de los valores en el desarrollo de y las matemáticas- y a través de ciertos pasos ("el
la personalidad a partir de 1~ interacción soci;ll desde la camino") que convertían al neófito en "iniciado~~. En la
infancia; y que la construccron de la autononua como un segunda época de la educación, cuando predominó el
valor moral se puede promover y enseñar a partir de los conocimiento para especular verbalmep.te al margen de la
mismos factores que ímpulsan el desarrollo de las ope- vida (a través de la literatura, la retórica, la gramática y la
raciones lógicas en el niño24, las cuale~s presiden, a su-v_ez, oratoria)~ én medio del realismo ingenuo de la filosofía de
la estructura misma de la autonorrua en su progresiva la época, que consideraba que el conocimiento era la cosa,
elaboración, siempre y cuando las condiciones del medio el método de enseñanza no podía menos que inspirarse
sociocultural y escolar no se lo impidan. Cuando los en el lenguaje, y más particularmente, en la forma como
maestros enseñan los valores y las pautas de buen compor- los infantes lograban el aprendizaje de la lengua materna,
tamiento, o enseñan las materias con conocimientos ya u de lo simple a lo complejo", bajo la misma metáfora que
hechos, definidos, formulados, clasificados, etc., no hay inspira el método inductivo" de lo particular a lo general",
espacio para que el alumno desarrolle ;su person~al1dad y "de lo singular al concepto".
fomente su creatividad, o construya su autonorrua, precr- Semejante mistificación del método debiera investi-
samente porque no se le ofrece otra alternativa fuera de garse históricamente, teniendo en cuenta que si las palabras
obedecer y aprenderse lo que el maestro le enseña. ~?r representaban las cosas y éstas hacían parte de la armmúa
supuesto, una enseñanza de valores co~tr~ la construc~on del universo, el cual a su vez era divino, o por lo menos la
interior de la autonomía y de los conocmuentos es antipe- obra de Dios, de tal manera que siguiendo las huellas de l a pedagogía
Cuando el maestro dagógica. En tanto que una estrategia de enseñanza en la Dios sobre las cosas se podría alcanzar la plena sabiduría, tradicional se dedicó
expone los valores o que el mismo estudiante se inquiete por ciertas preguntas, tal como lo sugieren la misma dialéctica platónica, San siempre al estudio
los conocimientos se proponga analizarlas, evaluarlas y resolverlas yara Agustín, San Buenaventura (véase su obra Itinerarium del método sobre
como algo ya hecho luego autocorregirse honestamente con sus compane~os Mentís in Deum, que es un tratado sobre el método para cómo enseñar.
y acabado, está y el maestro, es una enseñanza que,_ ~e suyo, a .medida llegar a la verdad plena), el método no es sólo el camino"
lf
impidiendo que el a!
que estructura cognitivamente mdiVIduo, lo afianza. en sino también "el destino", pues ''nos hiciste, Señor, para
alumno construya su su propia capacidad y autonorma. Es en esta perspectiva Ti, e inquieto estará mi corazón mientras no descanse en
que proponemos una pedagogía del conocimiento, no c.errad.a
.,
. autonomía y T1 .
desarrolle su en la ciencia por la ciencia, ni dicotom.izada en senes asi- El método de enseñanza en los colegios de los jesuitas
personalidad. métricas de materias, o de" objetivos", unos cognoscitivos y lasallistas no pudo ser muy diferente, dado que en el
y otros ético-socio-afectivos, pues son dos aspectos insepa- siglo XVII todavía se desconocían por completo tanto la
rables e irreductibles=de la existencia humana. Pues, aun- estructura de la capacidad cognoscitiva de los sujetos
que la lógica de laS dencias n? es la misma lógic~ de. ~os como las características más sobresalientes de la dinámiéa
valores, ambas podrían aproxnnars~ en la comun:cacron, del descubrimiento científico, y por tanto, el método no
en el diálogo como estructura esencral de la ensenanza. era más que una intención práctico-normativa que servía
Así, la enseñanza de las ciencias no tendría por qué de puente ideológico entre una teoría ingenua del conoci-
estar de espaldas al "ideal" de contribuir a la formación miento y una concepción metafísica acerca del alma y de
integral del hombre, pero co:rí la diferencia de que la e~e sus facultades.
ñanza "normativa" se haría ahora con base y como derzva- No podemos seguir fundando una disciplina cien-
ción del conocimiento y del diálogo racional y no como tífica en un conjunto sistemático de proposiciones nonnativas,
imposición. dado que la intención de la formulación del métOdO no
Desde los antiquísimos maestros hindúes y chinos era principalmente especulativa en el sentido de que se
ha habido constancias de reflexión· acerca del cómo propusiera penetrar en la esencia del aprendizaje, sino
transmitir los "saberes" y valores a la nueva generación a básicamente normativa, de prescribir a quiénes se debía
enseñar, cómo, dónde, a qué horas, etc., siendo difícil en-
2~ Véase Jean Piaget, Psicología del niña, Ed. Morata, Madrid, 1976, p. 148. tonces establecer algún momento histórico en que dicho
Hacia una pedagogía del conocimiento La enseñabilidad de las Ciencias
discurso pedagógico tradicional haya reahnente franquea~ miento", como se desprende de las hipótesis psicosociales
do el umbral epistemológico15 de que habla Foucault, salvo a de Kuhn, Bachelard, del mismo Yaruschevski, e incluso
partir del siglo XX". La posibilidad de una ciencia peda¡;ó- de Piaget; precisamente este último culmina privilegiando,
gica requiere de ciertos deslindes mínimos necesanosr en su gran programa investigativo de la epistemología
como el de que la normatividad que preside el proceso de genética, a la psicología del desarrollo, en reconocimiento,
enseñanza no puede ser verdaderamente pedagógica a además, de que no puede estudiarse la producción
no ser que emane de la comprensión, conceptualización y científica suprimiendo la actividad del sujeto que la
explicación teórica rigurosa, acerca de la interacción entre produce, como harían los estructuralistas, los positivistas
la dinámica del pensamiento científico-cultural contempo- y los conductistas. Popper ha sido más cauto en su
ráneo y la actividad cognoscitiva de los sujetos bajo la mi- epistemología de la ciencia objetivada, P'!les su supresión
La pedagogía
ra de la formación más plena del hombre. del sujeto, de la mente conscienter es apenas una puesta
prescriptiva
Fue un error reducir la pedagogía a la ideológica entre paréntesis metodológica para analizar la ciencia,
tradicional parece
relación tradicional profesor-alumno como "la relación e pero reconociendo la importancia crucial de la mente y la
más un tratado de
pedagógica", cuyos avatares en medio del conjunto de las autoconciencia en la existencia del #Mundo 2N, como él lo
moral que una llama. ·
disciplina dedicada a relaciones sociales es de todas maneras indispensable
estudiar históricamenter e incluso describir etnográfica- De todas maneras, lo que estamos relievando aquí es
entender los
mente, como capítulos de la historia social de cada país, o que tampoco el contexto del 11 descubrimiento" ha re-
procesos de
enseñanza. de alguna antropología cultural. Pero la pedagogía no es sultado todavía suficientemente clarificado, no obstante
los importantes estudios regionales realizados desde el
Pero la ·dinámica de
reemplazable por las famosas didácticas especiales, la producción
propias de la enseñanza de cada ciencia, en las que los punto de vista genético por Piaget en el campo de las científica está
científicos probablemente llevarían la voz cantante como matemáticas y la física, o desde un enfoque de historia de apenas por
exclusivos conocedores de su práctica -y los pedagogos conceptos por Canguilheim en el campo de la biología. Y aclararse, lo mismo
serían excluidos no tanto por acientíficos sino por ambicio- de ninguna manera está suficientemente definido el con- que "el contexto de la
sos-, como lo sugiere el autor del texto siguiente: "La texto de la enseñabilidadr ni a nivel general ni regional, de enseñanza".
pedagogía es una disciplina tentacular que se extiende manera explícita y consciente, pues entre los científicos ha
por todas partes. Se considera que para un enseñante existido siempre como el razonable presupuesto no
viene a ser más importante aprender a enseñar que apren- sustentado de que cada disciplina se aprende trabajándola,
der qué enseñar, se produce aquí una situación patológica metiéndose en su estructura y funcionamiento paradigmá-
La pedagogía no se resultante de una enfermedad del espíritu, del cuerpo so- tico propio, y que sus formas dt? presentación y exposición
. agota en el estudio cial y de la enseñanza: la pedagogitis" 27. "en público"r que le adeudan a la cultura "científican de la
de la relación época, son más bien derivaciones implícitas de su objeto y
maestro-alumno ni método científico. El objeto y el método de enseñanza se-
en la dialéctica. 5. La creatividad no es enseñable ría, según ellos, consecuencia directa y exclusiva del objeto
y método de la ciencia que se enseña, como si el aprendiz y
La dinámica misma de las ciencias no es completamente su can texto no existíeran, o existieran sólo como rma entidad
transparente, ni siquiera en el contexto de la justificación, lógico-formal abstracta y universal. Es decir, no hay que
es decir, en el desarrollo de la lógica interna de las ciencias, confundir la enseñabilidad de una ciencia con su enseñan-
tal como se presenta en los informes de investigación zq. concreta a un grupo particular de aprendices, pues ésta
objetivados; y las hipótesis que describimos en el capítulo es más bien un proceso del "Mundo dos", aunque esté
4 para explicar el progreso científico tienden a ser iluminado por la pedagogía.
tautológicas ( 11falsaciónn, "filosofía del no", "saturación" Lo que sí parece claro es que la actividad creadora en
del paradigma) o tienden a explicarse por el"otro" con- la producción de nuevos conocimientos es de similar
texto, por la actividad individual o social del "descubri- calidad en la ciencia "normal" que en la producción de
una nueva teoría revolucionaria, pues estos dos niveles
23 Michel Foucault, La arqueología del saber, Ed. Siglo XXI, México, 19:(3. de la actividad científica no pueden delimitarse de ante-
25 Véase la diso.tsión planteada por Gómez y Bedoya en Epistemología y mano muy llitidamente ni diferenciarse en su esencia, no
pedagogía, Ed. U. de A, Medellin, 1983, Cap. IL o~stante Kuhn homologue la actividad de ciencia notmal
27 Guy Avanzini, La educación en el siglo XX, Ed. Narcea, Madrid, 1977,
aprendizaje de las ciencias por el método pedagógico de !O~ supuesto que la nueva raza de "máquinas de
solución de problemas "por descubrimiento" (J. Bruner) ensenar' son los computadores. Pero para los informáticos
bajo la guía del ejemplar; es decir, para Kuhn ambas acti- 1a asimilación continúa siendo un proceso misterioso y
vidades de solución de problemas, la una como investi- mágico de"caja negra". Para ellos, en principio, el cerebro
gador y la otra como aprendiz, son psicológicamente opera de manera comprensíble y, en consecuencia, ¡todos
análogas28 • los procesos cerebrales se derivan de un: sustrato compu-
No obstante, la actividad creadora permanece aún table! Como si el hecho de que las neuronas sumaran co-
sin definir y sin algoritmizar (probablemente no por igno- rrectamente garantizara la corrección de las conclusiones
rancia), a pesar de los ingentes intentos hechos en el que se infieren a nivel superior. Flotando sobre la actividad
No contamos con campo de la cibernética por automatiZar electrónicamente neuronal el nivel simbólico del cerebro (la actividad men-
criterios para ·za inteligencia (frtificial, inspirados paradójicamente por tal) refleja al mundo, pero la sola actividad neuronal com-
establecer fronteras una concepción determinista de explicacíón causal propia del putabl~ ~~genera por sí misma pensamiento, a pesar de
cualitativas entre la siglo XVII: el acto creativo -aparentemente contrario a lo s~ preaswn calculadora. Los procesos simbólicos de alto
creatividad del mecánico-, como cualquier otro efecto, tendría una expli- mvel que crean la experiencia de apreciación de la belleza
aprendiz, la del cación determinable, modelable, programable y en conse- son perfectamente racionales en el nivel básico de síntesi;
científico normal y la cuencia mecanizable por medio del computador. La difi- neuro.cerebral, donde generalmente no se producen equi-
del descubridor cultad de este proyecto radica precisamente en que la vocaCiones; cualquier "irracionalidad", si la hubiere, se La sola actividad
revolucionario. flexibilidad propia del acto creativo pertenece a un orden produciría en niveles intermedios de la mente autocons- neuronal computable
diferente del físico o neurofisiológico, que su marco de re- cien~e, en su interminable búsqueda de significaciones a no genera
ferencia es precisamente el libre arbitrio, es decir, la arbi- partir de las estructuras cognoscitivas multidimensionales pensamiento,
trariedad, la ambigüedad, la fluidez y la imprecisión in- del ~térprete, en donde las propiedades semánticas se ni imaginación
determinables mecánicamente, y en que este carácter repliegan imprevisible e inagotablemente. Los procesos creadora.
polisém.ico y opaco de la creatividad no puede ser sustitui- de razonamiento deductivo pueden programarse en un
do por la escogencia automatizada y azarosa de números solo nivel, el lógico-formal, por lo cual pueden per-
aleatorios en un programa de computador, precisamente fect~ente separ~se, aislarse.~ esquematizarse y repro-
porque las decisiones creadoras, aunque indeterminables, ducrrse por e~ analista. Pero los procesos de la imaginación
siempre son motivadas incluso emocionahnente. Además, y del pensamlento analógico requieren de diversos niveles
la creatividad no es una entelequia que exista en ninguna capas Y. sus~r~!os inseparables, donde empieza la creativi~
parte, ni que posea rringúnindividuo en particular; lo que dad, la mhncron creadora de los artistas y de los científicos,
existen son actos creativos concretos y específicos cuya montada sobre acontecimientos ininterpretables de menor
transferencia a otras sihlaciones es impredecible e indeter- nivel (pues el nivel '~alto" es el de lo "lógico-formal"), co-
minable -y por ello a nadie se le puede formar en mo ~ob.re el l~guzqe naturaL en el que la sintaxis y la
La actividad creatividad en general ni en particular-, aunque tenga- se~antica estan pr?fundamente imbricadas, expresando
creadora no es regtones subconsCientes de intancibles lazos entre los
mos la presunción de que pedagógicamente convenga
programable ni más no interferir la espontaneidad del estudiante en el símbolos y las vivencias y experie;cias -de este mundo.
enseñable. desarrollo de su actividad, cuando está aprendiendo a
solucionar un nuevo problema con sus propios recursos,
aprovisionándose como aprendiz de un nuevo patrón pa- 6. La pedagogía del conocimiento,
ra procesar información, ala manera de las ciencias cuando disciplina hermenéutica
disciernen un nuevo patrón en el mundo, o de la gente co-
mún cuando comienzan a mirar un aspecto del mundo, La ambigüedad epistemológica de la pedagogía no se
de los demás o de sí mismos de manera diferente, pues ongma entonces en su necesaria relación con los valores
mutáciones paradigmáticas acontecen todos los días aun- las ide?lo~~ o los avatares sociopolíticos; sino más bi~
que no trasciendan a los archivos de los historiadores. en la histonodad y complejidad interna de su objeto que
le ha exigid~ la sobrecargada tarea de ser ella mi~a y
desde el c~nuenzo, ~ m~os, t~ complej~ como el objeto
23 Véase Thomas Kuhn, La tensión esencial, Fondo de Cultura Económica, que estudia, para evitar srmplificarlo y distorsionarlO¡ y
México, 1982. - para no exponerse a ser mirada como un obstáculo en la
Hacia una pedagogía del conocimiento La enseñabilidad de !as ciencias
enseñanza de las ciencias por los episternólogos, tipo dizaje en orden a la formación íntegral del aprendiz
Bachelard, o por los mismos alumnos aburridos con la -observando aqui que la "formación" es también un valor,
escuela. La comprensión de la articulación Jorma?ora en~re la definido sociohistóricamente en cada cultura, inseparable
dinámica de las ciencias y la dinámica del aprendz~ constl~uye de la determinación histórica que atraviesa esencialmente a la
su "objeto" de estudio. Ta~ arti~lación no ~s ~-unpos1b~e, pedagogía.
puesto que en efecto los mvestigadores, crentíficos.Y artis- Naturalmente que puede haber curanderos eficaces
tas son precisamente ejemplares de tal convergencra/ en el en la llamada medicina "tradicional", como puede haber
"limite" del desarrollo de las dos dinámicas. Pero ambas buenos profesores de matemáticas sin formación peda-
pertenecen a órdenes diferentes, se consti~yen .bajo la gógica, es decir, pedagogos espontáneos e improvisados
presidencia de leyes autónomas, a veces divergentes, }o que, gracias al contexto de la enseñabilidad en que está
que ha dificultado el éxito epistemológico de la pedagog¡a. formulada la misma matemática, logren algún éxito en su
El carácter fluido del desarrollo mmterrump1do de enseñanzaf sobre todo con alumnos prestos y con alta
l a movilidad la cultura y de las ciencias en su doble'' contexto", y la??- predisposición a aprender la materia a pesar de las dificul-
creciente de la ble inestabilidad del contexto del aprendiz, enconstruccron tades, como es el caso de muchos estudiantes de las
producción científico- ininterrumpida por su agitada interacción con la c.ultura, universidades, o para "ganarlau como es el caso de lama-
cultural del aprendiz por un lado, y con las ciencias por el o?'o, ~os pr~:11e.ne ~; yoría. Pero difícilmente ese profesor podrá emular con un
exige que la la ilusión de esperar que la pedagogta, s1empre ab~erta. , profesor que posea el mismo dominio de la teoría matemática,
pedagogía sea una se convierta definitivamente algún día en una cencra pero además conocedor de la génesis de las nociones de l a pedagogía
disciplina abierta. acabada, y nos confirma a su vez el carácter fluctuante de número, espacio y tiempo en el niño, etc., de las caracte- sistematiza y
la interacción aprendiz-comprensión científic~-cultural, rísticas propias del contexto cognoscitivo, lingüístico y recontextualiza
que la pedagogía se propone compr~nder, explicar y cua- sociocultural del grupo de alumnos, y además de la derivaciones
lificar eficazmente, no sín que ella nusma se afecte de una epistemología e historia de los conceptos que va a traducir conceptuales de
cierta provisionalidad en sus conclusiones. histórí~? en clase. La integración de estas habilidades en un mismo otras ciencias.
culturalmente determinadas. No obstante, tal mteracaon maestro es escasa, pero debería estarse fomentando desde
en su variabilidad no desaparece, perdura como esencial hace tiempo en las facultades de educación (claro está que
a la existencia misma del hombre, pues no se trata de una lo que llamamos propiamente pedagogía no son las
simple yuxtaposición accidental entre el contexto de l~s consecuencias prácticas de semejante suma de saberes
ciencias y el del aprendiz, entre los cuales la pedagop-a para el maestro en el aula, sino más bien la comprensión
tendería un puente hermenéutico, sino de una relacmn teórico-conceptual sistematizada y corroborada de la inter-
esencial mediante la cual el aprendiz no se forma sino en acción formativa entre el contexto de la enseñabilidad y el
interacción con el conocimiento y la verdad, erunarcado contexto del aprendiz). Por supuesto, la pedagogía así
por una relación estructuradora y abarcadora de la historia definida no es una disciplina sólo aplicable a niños, porque
y de la cultura que necesitamos entende~ :acionalmente. para la pedagogía nadie es un adulto, todos los individuos
De manera análoga a como la medicma es entre las están en desarrollo ininterrumpido, su estructur!l cognos-
ciencias naturales una disciplina aplicada que extrae citiva nunca está acabada, siempre podrá reestructurarse
consecuencias de otras disciplinas puras (o aplicadas) desde una nueva experiencia, una nueva concepción del
como la biología y la fisiología o la química farmacéutica, mundo, un asombro... Las operaCiones lógico-formales
para describir y evaluar los estados de salud de la pobla- disponibles para el índividuo desde la adolescencia apenas
ción y formular las estr:_ategias clínicas pertinent~,s par~,su son la herramienta para acelerar más poderosamente el
protección vital-observese que el concepto de s~lu.d es proceso de conocimiento y de autoformación espiritual
un valor, de carácter axiológico y sociocultural-, as1 rmsmo que dura toda la vida.
la teoría pedagógica desde su misión formadora puede Finahnente, la enseñabilidad del saber racional de
derivar consecuencias de la psicología del desarrollo, de las ciencias en su lógica, contenido y estrategias metodo-
la epistemología regional y genética, de~ contexto de lógicas constituye apenas la condición del material más
enseñabilidad de una ciencia y de su histona, para enten- calificado sobre el cual los hombres pueden desplegar
der mejor las condiciones generales de su enseña.n::a, y acciones inteligentes, valorativas y creativas de manera
aplicarlas a las condicion::S específic~ .culturales e mdl- coordinada y sistemática, para lograr mayores niveles de
viduales que eleven la calidad y efectiVIdad de su apren- humanización bajo orientación pedagógica. La pretensión
1
¡
Hacia una pedagogía del conocimiento
'!·de que su validez dependa de qué tan exitosa resulte la po~ ci. artículo de Marian Heitger "Sobre la necesidad y
enseñanza que logre informar? ¿Y podemos calificar de poszbilld~d de unapedagogíasistemática"2, en el que se muestra
exitosa una enseñanza, independientemente de la teoría la _ne~~sidad de que la pedagogía supere el nivel de des-
que la inspira? ¿Quién puede afirmar que un proceso cnpclOn de dat<:s Y. conceptos históricos para convertirse
educativo fue exitoso y con qué criterios? ¿Hacemos una en una pedagogta s1stematica, extraída de principios de la
encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por fu~:e ~versal. de la razón, que le aseguren validez,
partes. legltimaaon y urudada los enunciados pedagógícos parti-
Empecemos por aclarar que una dimensión esencial culares. En sus propias palabras: "Son claras las conse-
para definir las acciones y proyectos humanos es la meta cuencias 9ue de aq_uí s~ derivan para la comprensión de la
o el propósito que pretenden alcanzar. En el caso de la ped~go~ ~omo crenca y que apuntan a la necesidad de
educación y la enseñanza, su motivación varía con las la Siste::natic~. ~a I?edagogía como teoría no puede
circunstancias históricas en cada época y en cada sociedad. P,roporaonar 1nd1cacrones para la praxis sin ofrecer simul-
No obstante, parece que hubiera una constante reconocida taneamente una legitimación... De aquí que la legitimación
por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que . no. se reduce a_una receta para la acción práctica, sino que
íCOnsiste en esperar de la educación de niños y jóvenes la e~ge proporc10nar la prueba de la racionalidad pedagó-
~formación de los hombres, como un proceso de humaniza- g:tca ~n cada caso. La pedagogía tiene que ser aquella
}, ción de los niños hasta propiciarles la "mayoría de edad", CJ.enaa que _trate del pensar racional y del hacer racional ..
~~con ella niveles superiores de autonomía y de raciona- Cuando elfm de la pedagogía es idéntico al fin de la razón
l a razón humana
Tidad, como proponía Kant. Este concepto de formación Y de su despliegue, no se puede formular ninguna pro- x
humana, compartido por Rousseau, por los filósofos de la como criterio de
posición pedagógica ID didáctica particular sin hacer valer
ilustración francesa y alemana y enriquecido por la validez de la
su relación con el fin pedagógico de la enseñanza"3 • La di- pedagogía.
concepción histórica de Heget reconoce que el hombre se ferencia con la profesora Marian Heitger radica en que su
La formación desarrol1a, se forma y humaniza no por un moldeamiento propuesta de una pedagogía sistemática como tarea
humana como misión exterior sino como enriquecimiento que se produce desde permanente de construcción transaccional entre filosofía
y eje teórico de la el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y Y~e~cia, no logra para la pedagogía suficiente autonomía,
pedagogía. expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando qUIZas por no desprenderse de la filosoña kantiana ni
desde el interior en el cultivo de la razón y de la sensibili- centrarse en:os aportes de los pedagogos, como lo haremóS
dad, en contacto con la cultura propia y universal, la filo- nosotros mas adelante. Por ahora démosle conteilldo añ
sofía, las ciencias, el arte y el lenguaje. principio unificador que hemos llamado FORMACióN:'
Naturalmente que semejante concepto de formación El concepto de formación, desarrollado inicialmente en
no se presta para someterse a una ordenación normativa ilustr~~ón, no es hoy día operacionalizable ni sustituible
fa
universal, ni podemos subordinar la existencia humana por h~b1lidades y destrezas particulares ni por objetivos
en su aleatoriedad a ninguna sistematización científica rspecíficos de Instrucción. Más bien los conocimientos
sin bordear el riesgo de caer en alguna ingeniería de la j'Prendizajes y habilidades son apenas medios para formar:
conducta subsumida en la tecnología educativa. No ~como ser esprr1tual. La formación es lo que queda, es el
obstante, podría producirse una reflexión rigurosa sobre fin perdurable; a diferencia de los demás seres de la
el sentido y las estructuras temáticas de dicho devenir naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", como decía
.) existencial desde la niñez hada la adultez, autodefiniendo Hegel, y por eso la condición de la existencia humana
su propia finalidad, de modo que la pedagogía supere el te~p.oral es formarse, integrarse, convertirse en un ser
¡ divorcio entre medios y fines, y se ponga al frente como espmtual capaz de romper con lo inmediato y lo particular,
misión, meta y principio autorregulador la formación huma- Y asc~~de~ a 1~ :mJ.vers<:lidad a través del trabajo y de la
na que genera como diaria tarea, de manera más estrecha reflexwn filosofica, partiendo de las propias raíces.
y esencial de lo que representa la salud para la medicina;
de modo que el aporte a la formación de los alumnos. se
convierta también en el criterio de validez para enjuicrar
toda acción escolar como pedagógica o antipedagógica. z Véase Marian Heitger, "Sobre 1a necesidad y posibilidad de una
pedagogía sistemática", Revista Educación No. 42 Tübingen 1990
Esta hipótesis de unificación teórica de la pedagogía p. !O. ' ' ' . '
alrededor del concepto de formación ha sido reforzada 3
Ibfd., pp. 15~16.
Hacia una pedagogía del conocimiento E! campo científico de !a·pedagogía
El contenido contemporáneo del concepto de forma- que po.tencie su formación sobre el eje de estos mismos
ción humana como proceso de humanizaciónno es solamen- [ vectores evolutivos de la especie. Si además son éstas
te filosófico, como acceso y construcción de la propia precisamente las dimensiones que reconocen los filósofos
racionalidad autónoma y uníversal capaz de recon?cer en los modernos, desde Kant y Rousseau, en la formación del
demás la misma dignidad racional, como s~~eJantes, que hombre para alcanzar "la mayoría de edad", no podríamos
en el lenguaje de Rousseau y de la Revolucron Francesa es los pedagogos desperdiciar semejante consenso para la
la igualdad de todos los hombres, como base de la fraterni- formulación de nuestros propios principios como fines,
dad y la justicia. Además, bajo este mismo concepto de m_etas o tareas que le dan contenido a la formación del
humanización o de formación humana se concentran los hombre como principio directriz y unificador de la
resultados de toda la investigación sobre l~ evolución del (Pedagogía. For.mar, pues, a un individuo en su estructura
uniVerso y de la vida que culmina con la aparición del 1 más general es "facilitarle que asuma en su vida su propia
hombre, de cuyo devenii y progreso cultural han dado dirección racional, reconociendo fraternalmente a sus
cuenta antropólogos y naturalis~as. La sorpresa ~ande es semejantes el mismo derecho y la misma dignidad. En
' que también ellos han rec?n~crdo .en la evolucron de la vez de precipitarnos a la pregunta sobre el cómo hacerlo,
naturaleza y del hombre, comcrdencralmente, cuatro vecto- revisemos el paso fundador que acabamos de reconocer,
res o dimensiones en desarrollo, a saber: mirando sobre todo si satisface nuestra pretensión de
rigor. En efecto; una disciplina humanista con pretensión
La universalídad, que permíte a los organismos de cientificidad como la pedagogía, no puede fundarse
cohabitar en una mayor diversidad ecológica y a los sobre la arena movediza de una mera intención moral o
f hombres compartir otras perspectivas y díalogar sobre el rescate de un hecho o de un concepto del pasado
! con otras· culturas presentes o pasadas. histórico, por elegante que nos parezca; pues estamos
'- guiados por la hipótesis de que también la pedagogía,
2. La autonomía, como progresiva emancipación d.e los como cualquier otra disciplina científica, tendría la
organismos respecto de factores externos mediante posibilidad de derivar lógicamente sus enunciados
la autorregulación interna,~ 9-ue en e~hombr: se ele- particulares de algunos cuantos enunciados teórico
("""va hasta la autodeterminaciOn consCiente y hbre. generales, con criterios propios de validación intersubje-
tiva.
3. La actividad de procesamiento de información en los Ese principio general de ~cación lo constituye
diferentes seres de la naturaleza se potencia al máxi- para la pedagogía el concepto de formación, como lo
mo en el cerebro humano, hasta constituir una nueva acabamos de mostrar, porque satisface al menos tres
realidad, la noosfera, que a medida que el hombre la condiciones:
( va segregando, él mismo se va autotransformando
(la cultura, las ciencias, etc.). l. ~La condic.ión antropológica, en.. cu.anto describe la
enseñanza como proceso de liumanización en sus
4. La diversidad integrada, que reconoce la concentt:ación dimensiones principales, a 1a luz de las ciencias
de la fuerza evolutiva del universo en la especre hu- humanas contemporáneas; como intelección directriz
. mana, en la que todos sus individuos y grupos, , para toda posible acción educadora. Para tener éxito
) aunque diferentes, poseen 1~ misi?a dignidad y las en la dimensión transformadora del hombre hay que
} mismas posibilidades de raaonalidad que desarro- partir del reconocimiento de sus verdaderas posibili-
(_ llan colectiva e intersubjetivamente, mediante el len- dades.
guaje.
2. La condición teleológíca, que confiere sentido a toda
Por supuesto que si éstos s~n l<:s cuatro ve~tores o (reflexión sobre el hombre y sobre todo es esencial
dimensiones que reconocen los crentificos en el eJe de la para la pedagogía puesto que su misión; su razón de
evolución de la vida y de la especie humana en cons- ser es precisamente la razón como finalidad, como
trucción (su autonomía; universalidacL inteligencia Y
J- proyecto siempre presente y tensión esencial de cada
fraternidad), la mejor experiencia que podría facilitarle la acción educativa. La pedagogía no se propone sólo
sociedad al individuo para su humanización es aquella entender un grupo particular de fenómenos, como
Hacia una pedagogía del conocimiento El campo científico de la pedagogía
tf cualquier otra ciencia, sino que su propósito es más • Evaluar qué tan fecunda es esta sistematización teórica
~
totalizante, es el despliegue general de la razón misma p~a prod~?r a partir de ella generalizaciones, hípó-
de cada persona en todas sus posibilidades. En esto te~l~, preCisiOnes y nuevos modelos de acción peda-
consiste la esencia de la existencia humana, en el gogrca.
despliegue del comprender, como diría Heidegger.
( Esta es la tarea y la meta para la pedagogía, facilitar • Evaluar el grado de simplicidad y estética· del sistema
L q':e los jóvenes accedan a niveles superiores de sí
mtsmos.
a nivel teóri7? conceptual y a nivel de las regulari-
dades espeaficas observables en la enseñanza.
3. La condición metodológica, derivable directamente del • Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del
principio fundador de la formación, no para generar sistema teórico, frente a la gran dispersión de
more geometríco desde su generalidad todos los conocimientos pedagógicos y de las ciencias de la
conocimientos pedagógicos particulares habidos y educación.
por haber, sino más bien como matriz cuya fecundi-
dad radica en esa virtud cuestionadora, que mantiene • Ampliar la confrontación y comprobación intersubjetiva
erguida la pregunta hermenéutica de si y cómo los a nivel lógico, lingüístico y empírico.
enunciados y acciones pedagógicos particulares están
abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva
del desarrollo de la racionalidad, ya sea iluminando 2. Teoría pedagógica y principios pedagógicos
esta finalidad a nivel investigativo conceptual eh derivados
cada proyecto, o facilitando estrategías efectivas de
racionalidad para los procesos reales de enseñanza. Quizás la causa de mayor dispersión y confusión en la~\
pedagogía se origína en los llamados "fundamentos de la '
educación", constituidos por una serie de eriunciados \
Por supuesto, al trabajo teórico desarrollado en esta p;ovenientes d,e la ps.icol~a, la sociología, la antropolo- \
perspectiva a partir del principio unificador constituido g:ra, la econorma, la filo~ofia, etc., que tratan de exEY.~car ..J
por el concepto de formación, baj? las cond~Siones que los)'!'c:hos de la...educag@l.-)'.d.~nseñaTI:zaaesae sus
acabamos de enunciar, no sobra aplicarle tamb1en algunos .::~P~cEY.W-ID~_E&icos. "F~datñeñrcrs-deia€dÚca
apremios que permitirán avanzar, como en las demás at>rr' ~s ademas el nombre que tienen todavía algunas de
ciencias, con más seguridad y rigor, tales como: las umdades o dependencias académicas de las facultades
de educación en las universidades tradicionales de Estados
e Precisar aún más el contenido y las dimensiones Unidos y de América Latina. En algunas facultades el
esenciales implicadas en el concepto de formaci6n en Departamento de Fundamentos de la Educación cambió
abstracto y en relación con cada proceso histórico- su nombre por el de Departamento de Pregrado o por el
sociaL
n
de Departamento de Pedagogía, aunque en esencia ma:n-
en: e} mism? c~mtenido de "los fundamentos", pues
e Identificar más claramente las premisas o supuestos de ontmua conshtuido por un agregado heteróclito de nú-
las ciencias sociales y de las humanidades en que cleos de saberes paralelos (el núcleo socioeducativo, el
descansa el principio unificador de la formación. úcleo psicoafectivo, el núcleo didáctico, el núcleo episte-
L roo lógico-pedagógico, el núcleo administrativo educativo
e Incrementar la coherencia y no contradicción lógica y curricular, etc.), que coexisten pacíficamente cada uno
entre las premisas, la definición del concepto de con~ marco teórico y metodológico desde la disciplina
formación y la derivación de otros principios pedagó- matriz que lo inspira, justilicando y enseñando razones y
gicos generales secundarios que pennitirán luego conocimientos básicos que legitiman su presencia en el
formular hipótesis, estrategías y tipos de acción peda- "ponqué" de fa formación de los maestros.
gógica para ayudar a entender los procesos reales de La razón intelectual que justifica el mantenimiento]
enseñanza, o para intervenir en ellos, elevando su de es~a confluencia nebulosa de saberes dispersos es doble:
calidad. en prrrner lugar, la exigencia de que los educadores se es-
1
Hacia una pedagogía del conocimiento El cainpo científico de la pedagogía
tructuren básicamente en las diferentes dimensiones que 2. caracterizar el proceso de formación del hombre, de
participan del proceso educativo desde las diferentes humanización de los jóvenes~ en el desarrollo de
disciplinas. Y en segundo luga:, el requerimiento contem- aquellas dimensiones constitutivas de la formación,
poráneo de la interdiscrplinanedad. Ambas. raz~nes han en su dinámica y secuencia.
mostrado-rer-Un..fm.ciWo y las diversas audienoas esp;-
cializadas en educación reconocen que la estructuraaon 3. Describir el tipo de experiencias educativas que se
teórica integral sobre el proceso educativo no la pueden privilegian para afianzar e impulsar el proceso de
construir los estudiantes por su cuenta, agregfUldO uno desarrollo.
encima de otro cursos, teorías y modelos asimétricos sin
articulación jerárquica, a veces contradictorios, q':e se 4. Descripción de las regulaciones que penniten en- Ll
van acumulando en créditos semestrales. Pero la razon ~e marcar'f y cualificar las interacciones entre el educan-
' la interdisciplinariedad exig~un ~abajo aún más c~mpleJO do y el educador en la perspectiva del logro de las
que supone a1 menos cierta Identidad Y,autonom:a ent;e metas de formación. .
las disciplinas que interactúan sobre algun foco de mteres,
que en nuestro caso no es otro que la enseñanza. Resulta 5. Descripción y prescripción de métodos y técnicas
entonces extraño y sospechoso que antes de ase_gura~os diseñabies y utilizables en la práctica educativa como
un núcleo conceptual de identidad e~m? c~m~dad n:te- modelos de acción eficaces.
lectual pongamos al frente la interdiscrplinanedad. Estj
es una sombrilla bajo la que cabe todo, mch:s.o la pe~a~o A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda
gía y que nos permite ocultar nuestra debihdad teonc teorí~:P~dagógíca de manera coherente y sistemática,
Po; ell.o,.mign~~~ns:tr.t.Lyamo§Jl11a identidad teóric~ co~~~~~pu~sta~~Q..preguntas esenciales _que se
mínima, compar~~~}!J.~!,Subjgt].yamente..~o comuro- han hecho históricamente los pedagogos, desde Comme-
En las ciencias de la dáUiñt€feCfll~ aífícilmente podrem.os ser mterlocutores ruo hasta ,nuestros 'días, a saber: ¿en qué sentido o hacia
educación la validOs freñte_:aJai4gffiffi_ifCOil\ilñld<f4~~- de mteiectuales. · dónde se h_~-~~-~~indivJP-uo?, ¿cómo se desarrolla
interdisciplinariedad Más ~llá de los-llamados fundam~cias de este proceso de liumanización?, ¿con qué experiencias?,
• es apenas una la educación, cuya dispersión ha repercuti~o :'-aturahn~nte ¿co~~ qué-técnkas--y-mé.f:.Q9-os?, y ¿cómo se regula la inter-
intención. en una aproximación escindida sobre la practica educativa, acaon mat:;~~o-alumno? Ahora sí estamos en capacidad
es necesario confrontar teoría y práctica con una estructura de distinguir t.iña'ieo-ria pedagógica de otra que sea sólo
más fundamental, subyacente a todo pensar y actuar una teoría psicológica, o sociológica, o lingüística, o una
educativo, que actúa como supuesto de todo modelo Y teoría de la comunicación; aunque estas últimas puedan
estrategia pedagógica parti~lar, ~ ~aber: aqu~~as categ~ ocuparse eventualmente de fenómenos educativos o de
rías geneta:l:es-que pernuten Identificar 1~ acoon pe~a~o aprendizaje, ello no las convierte automáticamente en
gica en cuanto tal y distir;guir:u' pensanuent.o pedagogtc;> _ teoría pedagógica.
de otro que no Jo es. ¿Que Sigrúfica actuar y hablarpedago- Semeja:;te elaboración teór~ca, centrada sobre el eje.
gicamente? ¿Cuándo :podemos}~conocer que estamos en de la formacron, muestra en sus diferentes manifestaciones
presencia de una teona pedagog¡ca? y desarrollos históricos ciertos "sentidos" que se han
Ya habíamos reconocido el concepto fundamental sedimentado en la pedagogía como principios esenciales
de formación como principio clave y unificado:: de la y que ninguna elaboración teórica posterior ha podido
pedagogía. Pero no es el único concepto necesano para d~sconocer, y aunque el énfasis en cada corriente pedagó-
reconQ~~!..~-5li~O~J?~?a~a, por ~o. ~al propon;r:tos g¡ca pueda variar de matices e incluso contraponerse, no
los siguientes onco Ciitéríos de e~~ca, obstante aquellos principios derivados del concepto mis-
para dis!ffiguiruna teoría pedagógrca de otra que no lo es: n;o de formació~ continúan vigentes en la teoría pedagó-
'}VV?
g¡;:a. conte~:poranea. Veamos, Rues, esos"sentidos" peda-
gog¡cos clasicos que se han sedimentado como principios
l. Definir el concepto de hombre que se pretende} imprescindibles en la moderna pedagogía:
formar, o meta esencial de formación hurr¡.ana.. __ )
l. La primera matriz de la formación humana es el
afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior
\ ·¡
E! ca'mpo científico de !a pedagogía
Hacia una pedagogía del conocimiento
L ~ .
:J ~\ J -~
0 .Y ~- "'_(ts~\ la comprensión afectuosa del maestro. Desde
pleno apogeo por el enfoque pedagógico constructi-
VIsta.
\ .J;.j :) ...~ \~ Pestalozzi la afectividad consciente e inconsciente,
f~ S ..,___:~/ '\fl..hla motivación, el interés, la buena disposición, el de- 5. Que es con base en su propia actividad consciente i 1
--.........!1'\. ~l· ~J- ,r-· ~-. ~eo, la transferencia, la energía positiva, son varia- como el educando construye sus propias herrarnien- J
~ ...:;r- ~iJ :~ clones pedagógicas sobre el mismo eje conceptual tas conceptuales y su propio aprendizaje, contribu- 1
'Ó ' ~ que articul~ la cabeza con el corazón, lo cognitivo y~nd~ ;onsiderablemente con sus esquemas de coor- l
' ;-..'::_ con lo afectivo. dinacron y ~;elaboración interior a su desarrollo y l
\_'·>·.
. ' autof<:>rrnacmn, en el sentido de avanzar a niveles.)
2. La experiencia natural y espontánea como principio supenor:s ~e. racionalidad, libertad y fraternidad,
de la formación humana propuesto por Rousseau se e~ un pnncrpw demostrado simultáneamente por
~j reconoce sin dificultad todavía hoy, sobre todo P1aget, por V1gotsky y por el mismo Dewey, cornpar-
\J. .t después de los fracasos del moldeamiento ingenieril ~d? por el n::ovimiento de la Escuela Nueva de prin-
,, "\. de la conducta humana por medio de las "máquinas apws del s;glol XX y que en la teoría pedagógica
¡ f"'-1 J paraenseñar",enelsentidodenonegarlanaturaleza contemp~r~nea tiene plena vigencia, también en el
'1 ( ,5 rdelniño o del adolescente, sino partir de ella, teniendo constructiv1smo pedagógico.
{o.J ffc,. en cuenta sus necesidades e intereses y permiti~ndo
\.. +"\ ~\. el despliegue natural de los propios talentos. Sm el 6. En la regulación prevista para la interacción maestro-
\ ·¡¡.,""' matiz tal vez excesivamente romántico de Rousseau, alumno_, este último mira al maestro como un refe-
.._, ¡ hoy día todo pedagogo reconoce que ninguna ~x- ren~e ?-~ comparación y jalonamiento de sus propias
t periencia educativa tendrá éxito en la formación si posibilidades, que le indica lo que puede llegar a ser
niega las necesidades e intereses del niño o la partici- capaz en aquel aspecto en que el educando considere
pación libre, experiencia! y espontánea del educando. mayor o superior al educador. Al lado del maestro el
edu~ando eleva su potencial de desarrollo en la
med1~~ en q~e el maestro le muestra posibilidades
3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera d~ acc;C:I\- honzontes de interrogación y de soluciones
de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella, ~poteticas que amplían y realizan en el alumno sus
~y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural
J r se pueda diseñar para el educando, a través de la
instrucción, como entorno de aprendizaje, para influen-
~onas de desarrollo potencial", tal como lo formuló
V1gotsky. Desde l5> pedagogía tradicional hasta hoy
se ha mostrado valido este principio pedagógico de
..; !... ciar la estructura cognitiva y por ende el comporta- que el modelo ~e acción.. que encarna o propone el
J\""v'"'-' _,.-.}!'- miento del educando, es una perspectiva abierta por maes~o se conVIerte no solo en ejemplo sino también
. ~ ~ '.;;'/ ~ · • Herbart en el siglo pasado. Superando su original en ~a:ate de superación y crítica, como vía de
\~~A~ lJ :-.<. •:f contexto asociacionista y determinista enfatizado crecrm1~nto, autonorrúa y emancipación del alumno.
,, G _.F'-; -~ porelconductismo, todavíasereconoceesteprincipio Este pnncipio es válido aun en el caso del maestro
,, ( comomotorirnprescindibledelafonnaciónhumana: romántico q~e sólo diseña experiencias de acuerdo
""' ~ J la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio con las necesidades naturales manifiestas en el niño,
l ambiente natural y sociocultural, controlable en los Y ~omplementa a Rousseau y a Piaget en el sentido
i diseños interactivos de ricos ambientes de aprendi- ma_s moderno de reconocer que la interacción signifi-
L zaje, tan de moda en la actualidad (el currículo). cativa con un maestro inteligente sí puede acelerar el
des~ollo del alumno (aquí se salvan el maestro, la
4. Que el niño no es un adulto pequeño sino que su ensenanza y hasta la pedagogía).
humanización hasta la mayoría de edad se desarrolla
~
or un proceso constructiv.o interior, progresivo y difi.e- 7. Lo que los antropólogos han descubierto reciente-
enciado que es necesario respetar en la actividad mente, que "en el juego se conoce al caballero" lo
ducativa, es un principio que fue claramente mostra- sabían los ped~gogos desde Froebel en el siglo Xrx,
do y formulado por María Montessori, luego por qmen reconoaa en el JUego la máxima experiencia
Dewey y Piaget, confirmado con control experimen- que forma al hombre en relación con los demás, con
tal por la psicopedagogía genética, y hoy día en
Hacia una pedagogía del conocimiento El campo científico de la pedagogía
la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que tegia o modelo pedagógíco particular, de toda acción pe-
le permite la conversión armónica entre el interior y dagógica? ¿Acaso necesitamos envidiarle solidez, generali-
el exterior y el equilibrio estético. Hoy en día sabemos dad y fecundidad explicativa a los principios hipotético""\
casi lo mismo que Froebel y los pedagogos de la deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su for- \
Escuela Nueva, acerca de cómo el juego prefigura la mulación en lenguaje natural no le falta coherencia lógica, 1
vida, que la vida es un juego y que es en el juego de nisistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad ..J
la vida donde el hombre se forma. Los piagetianos, explicativa.
pero sobre todo Vigotsky, al lado de los lingüistas, . '!-'.no obstante el caráct~r axiomático de~ tales \it Q~;
han mostrado cómo la interacción y la comunicación pnnapws como puntos de partida de la formacion del__.- ¡\1' ¡vJ; 7 ..
entre los niños en el juego prefiguran nuevos niveles hombre, ellos no pueden ser absolutos ni ahistóricos, t-.. \J~JLJ
están sometidos a la crítica y a la posibilidad de -la ~A ,sJi t•
de desarrollo. En efecto, la producción y aplicación
de reglas, de reglas de juego, es lo que hace al r re~tación, y expuesto~ al marginamiento conceptual en ~~\) }f? '~t \:.:;; \.,
hombre en el ejercicio de su función simbólica, sólo \ caso de que las comurudades de los pedagogos llegaren i . . ; :\_} JI \ ¡vV.. ".__
que en el juego prima la levedad del ser y del deseo 1 en el .futuro a otros consensos. Pero hasta ahora han sido ~i \t. \..J'\'\. '{
en contra de la razón instrumentalista de medios a \ probados en su validez pragmática y en su flexibilidad y ~"',/•..!'-.
fines. Es decir, cuando lo único que se pretende es 1
riqueza conceptuat en medio de la diversidad teórica e V'"
r'l ~"
ganar, la actividad deja de ser juego para convertirse ¡ histórico-cultural que les ha permitido sobrevivir, hasta
en afán por trabajar, o por aprender¡ se pierde el J el punto de que aun los más novedosos y promocionados
equilibrio formador y creativo que los pedagogos le t.,. modelos pedagógicos contemporáneos son derivaciones,
asignan a la función lúdica. Quízás la recuperación desarrollos o aplicaciones conceptuales del núcleo teórico
de este principio pedagógico permitiría también pedagógico sistematizado de principios que acabamos de
rescatar para la seriedad académica otra pulsión explicitar. Pongamos por caso el constructívismo pedagó-
destacada -por los pedagogos como es el llamado gico.
instinto de exploración o curiosidad en el niñ~, que En primer lugar deberíamos reconocer si el
se ha ido perdiendo a medida que el alumno ascrende constructivismo de que se trata es efectivamente pedagó-
por los escalones de la escolaridad. gico, pues hay conshuctivismo psicológico, lingüístico,
filosófico, etc. Afortunadamente disponemos ya de crite-
8. El principio de la individualización reconoce las rios de elegibilidad pedagógica, que nos permiten contrastar
diferencias no sólo orgánicas sino también de desa- esta teoría o estrategia pedagógica particular con la teoría
rrollo mental, de estilo para afrontar y resolver los general, como criterio de validación pedagógica de la
problemas, diferencias motivacionales y experien- misma, y le confieren sentido a tal contrastación: ¿plantea
ciales, variedad en los proyectos y metas personales, metas explícitas de autoformación constructiva del
oportunidad,es socioculturales diversas, relaciones e hombre?; ¿cómo describe este proceso de desarrollo y de
interacciones con el medio naturál y social, que van humanización?; ¿qué tipo-de experiencia privilegia_ co-
eStructurando las diferencias individuales que el . mo motor del autodesarrollo y de la autoconstrucción?;
maestro necesita atender para lograr una enseñanza · ¿cómo hacerlo técnica y. eficazmente?; ¿qué papel jugaría
individualizada como lo postula la pedagogía. el maestro?
La respuesta explícita a semejantes preguntas nos
Pues bien. ¿Qué diremos de estos ocho principios o indicará si estamos efectivamente frente a una teoría
categorías pedagógicas generales que hemos derivado pedagógica y no frente a lUla teoría del conocimiento, a
hermenéuticamente desde la propia historia de la peda- una descripción psicológica de alguna etapa o estadio de
gogía, sin tomarlos prestados de ninguna otra disciplina, la evolución del sujeto, o frente a una ética conshuctivista.
extraídos del eje de la formación delhombre, interpretados . En segundo lugar, habría que interpretar cuáles de
y validados parcialmente por la praxis educativa, que los principios teóricos derivados están enfatizados en esa
constituyen el núcleo teórico fundamental sedimentado y teoría pedagógica concreta que estamos analizando, para
acrisolado por la crítica de los pedagogos modernos, que establecer por un lado el grado de coherencia y sistema-
configuran el verdadero fundamento conceptual contem- ticidad con los principios generales, y por otro precisar
poráneo y el marco de referencia obligado de toda estra- sus avances conceptuales con miras a la explicación o a la L
l
Hacia una pedagogía del conocimiento El campo científico de la pedagogía
aplicación, teniendo en cuenta además que en el constructi- 3. ( La in~eracción teoría-praxis necesita replantearse y J
vismo pedagógico se han consolidado ya algunos grupos 1 cuestionarse permanentemente en pedagogía, por- ¡
de investigación con matices teóricos ~erenciables, com? L...que ésta es una disciplina que sufre cuando una 1
el grupo que sigue a Bruner en la ensen~a po_r d~~cu~n acción pedagógica fracasa. Sufre teóricamente cuando.J
~
miento, el que sigue aAusubel en la ensenanza significativa acciones que diseña no tienen éxito. No me-refiero
y redes conceptuales, los que siguen la línea ortodoxa de as actividades que de manera ingenua, intuitiva y
1
las operaciones lógico-form<:1es de Piaget, o el ~po que
sigue el énfasis constructivista desde el lenguaJe c?mo
pontánea realizan todos los días los maestros en
~lase, porque en este caso no sufre la pedagogía sino
1
planteaba Vigotsky. No hay que asustarse. ';on esta dtver- ~os alumnos. Me refiero más bien a la acción peda- jf)
sidad ramificada a nivel de la elaborac10n conceptual gógica diseñada y confíg:¡rada por estrategias y '
intermedia, pues ella deja de ser dispersión en la medi?a concept~~edag§gicos. Estos en efecto resultan
en que se articule sistemáticamente ~ la~. categonas invalidados fiéfutados sí, en la praxis que configu-
pedagógicas generales, y por el con~ano ~a una red ran, fracasan en contribuir de manera efectiva al de-
conceptual más matizada que permite aproxrmars~ con r sarrollo y formación humana de los alumnos. Como
mayor delicadeza y flexibilidad a la variada y cambtante i tal fracaso no siempre es visible, se necesita de un
U
realidad educativa, histórica y socioculturalmente contex- métod comprensivo-interpretativo que, para cada
tualizada. situació__n específica, evalúe la repercusión formativa
En tercer lugar, habrá que evaluar cómo esta deter- que estan ganando los estudiantes en comparación
minada teoría pedagógica constructivista pretendemode~ con otras acciones pedagógicas disponibles. Esta
lar e intervenir en la acción pedagógica concreta. ¿Que inestable interacción teórico-práctica permitiría
diseños de acción propone y cómo los sustenta conceptual incluso extraer hermenéuticamente consecuencias
y empíricam:nte~ El método de ~ustentaci__ón ~mpírica no que le resten validez ya no al modelo pedagógico
tiene por que aleJarse de los estandares te?Tic?-met?do- particular que se está experimentando, sino incluso
lógicos que se aceptan normalmente en las aenaas soaales al principio o categoría teórica general que lo inspiró.
y humanas, de corte empírico-analítico, ya se usen métodos
cuantitativos o cualitativos, según la opción del investiga-
dor. Semejante susceptibilidad radical de la teoría
La sustentación conceptual y metodológica debería pedagógica frente a los fracasos de la praxis, es extraña en
ser preferiblemente hermenéutica, y ello significa recomen- otras ciencias. Si, por ejemplo; un puente se le cae a un
f dar no una técnica especial de análisis sin? m: enf0qu! ingeniero o un paciente se le muere a un médico, la teoría
metodológico general que le conviene a las aenoas hum-t-if respectiva generalmente no se inmuta porque es externa
1 nas y en particular a la pedagogía__ por tres ..r~zones d~ al mundo de los objetos en que se trata de aplicar. En el
\ rigurosidad esenciales para la teona pedagogtca en la)\ caso de un modelo pedagógico que se está aplicando en
construcción permanente de su validez: ...)) deten;nin~da escuel__a, _la teoría que informa y configura la
expenencra pedagogtca no es externa a la experiencia
1. Que todo modelo, estrategia, diseño y acción edu- misma, ella también está en juego, al menos en su aplicabi-
cativa válida en pedagogía no se produce sino como lidad. Y si una teoría no es aplicable efectivamente, tendería
..- respuesta a una pregunta: si contribuye y cómo a la a descartarse como mera especulación. Lamentablemente
formación humana del alumno. para los estudíantes y a la larga también para los maestros,
el upuente" pedagógico nunca se cae ante los ojos, y la
2. Que cada diseño, cada currículo y cada acción educa- mutua complicidad y legitimación que se maneja en la
tiva necesita ser constantemente recontextualizado educació~ formal permite que los fracasos no tengan
,. desde ]a parte hasta el todo y del todo hasta la par~e. repercuswn conceptual, y que incluso la misma praxis
¡ Esta totalidad referida abarca una recomprens10n educativa continúe tan campante a pesar de que todos l~s
{ desde tres globalidades: la formación íntegra! del implicados sepan que su aporte a la verdadera formación
/ alumno, la totalidad del entorno del mundo de la VI- de los estt:diantes como s:res J?ás inteligentes, más autó-
l da del alumno, la totalidad teórica pedagógica que nomos, mas fraternos y mas uruversales no ofrece nffigtl!!a
· lo inspira. evidencia observable.
Hacia_ una pedagogía del conocimiento El campo científico de la pedagogía
l
(uso del computador en clase) Nivel teórico de :::>
mapa conceptual de la pedagogía que abarca tres niveles """~
especificas Diseños curriculares
intennediación y
ti:w
recontexlualización
de interacción y de mutua validación, reiterando que
dejamos por fuera de estos tres niveles aquellos saberes,
teorías y proyectos de investigación que no cumplen los
ciencias y artes
'
Tipologías de acciones y prácticas
pedagógicas
{método
hennenéuli<:o) o
o
z
criterios de elegil<fl_idad pedagógíca antes señalados (véase o
figora 7.Ij;
w
o
El primer nivel está centrado alrededor del eje de la (/)
formación humana como misión y principio unificador y ~
sistematizador, criterio principal de validación del saber
~
pedagógico. De él se derivan unas cuantas categorías o
) principios generales identificados globalmente por el Contexto sociocultural
z
Mundo de la vida
, méJodo histórico-hermenéutico que predomina en este
'--nivel I; teorías pedagógicas más generales, como corrien- ~r-
tes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden ~roceso Aiumnos . 1 111
enfatizar uno o varios de los principios derivados, allí Currículo _ _ _ d e - - - - - - en
enseñanza formación
identificados, y que gíran alrededor de la meta de la ¡ Nivel de ap!lcaclón,
formación, v. gr.la pedagogía desarrollistao la romántica. ~· Maestro observación
El segundo nivel está compuesto por la articulación '-- - .1 y generalizaciones
emplricas
de modelos y conceptos de un nivel intermedio de (método empírico
analitk:oy
abstracció11. desde las representaciones de teorías pedagó- hennenéutico)
~cas particulares (v.gr. el constructivismo pedagógico de
JBruner), pasando por estrategias de enseñanza, por Figura 7.1 Campo y niveles de sistematización de la pedagogía.
!tipologías de la acción o del pensamiento pedagógíco,
hasta llegar a diseños macrocurriculares. Un área especial
122 ' de este nivel ITla constituye el estudio y conceptualización
Hacia una pedagogía del conocimiento E! campo científico de la pedagogía
de las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia, recon- Podemos concluir también que la disparidad de los
textualizando tales condiciones en algún modelo pedagó- paradigmas y modelos pedagógícos con que trabajamos
gico particular. Aquí se produce un cúmulo de saberes
r pedagóqi~os especiales ?el ~al se puede derivar la ~idá~
i ca especifica para cada crencra. Naturalmente, la validacron
no per¡ud1ca smo que ennquece la diversidad conceptual
de la teoría pedagógica, si reconociéramos en primer lu-
gar algún criterio de validación unificado que permitiera
'--de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma la confrontación y acumulación de saberes de un modelo
progresiva, a nivel teórico en su confrontación con el ni- a otro. Yen segundo lugar, sinos dispusiéramos a convenir
vel I, y a nivel empírico en su con.finnación en la praxis o un lenguaje común mínimo que asegure por convención
acción pedagógica, en el nivel m. la ~omunicaciónintersubjetiva alrededor de los conceptos
El tercer nivel está constituido por la aplicación de mas usuales entre las diferentes audiencias educativas y
( los conceptos, su apropiación y su verificación en la acción l~s pe~a~o~os, tales con:o: ~nseñanza, educación, pedago-
\ pedagógica, que es la misma acción de la ens~ñanza, pero gta, d1dact1ca, aprendiZaJe, estrategias de enseñanza,
LSuiada y planeada intencionalmente por la pedagogía. Su prácticas pedagógicas, modelos pedao-ógicos, currículo
realización se mueve entre una triple tensión; 1: de~ acción pedagógica, formación y desarr~llo humano, ense~
no,Ja4el-entemo y mundo de la vida y la d~crocu ñabilidad, innovación educativa, apertura educativa, etc.,
rrículo diseñado en concret-e-par.n:leterminados alumnos que .hace~ parte de la jerga cultural contemporánea y casi
eñae'terminado entorno vital. Talmícrocurrículo se ejecuta nad1e entiende lo que el otro quiere significar con estas
en la acción pedagógica como una especie de hipótesis palabras. Es, por ejemplo, muy lamentable para el desarro-
que se pone a prueba, validando o no los conceptos peda- llo ~e la dis?plina el que llamemos "prácticas pedagógi-
gógicos que lo inspiran. Así la enseñanza concreta se con- cas a actiVIdades cotidianas que ocurren en las institu-
vierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagogía. ciones educativas~ que no están inspiradas por la teoría
Obsérvese que la pedagogía corno disciplina abarca pedagógica y que inclusive son antipedagógícas, en el ·-,
desde el nivel I teórico-formal, hasta el nivel III de ejecución sentido de que dichas prácticas son verdaderos obstáculos
experimental en la enseñanza. No hacen parte, pues, de la para una efectiva formación de nuestros estudiantes. Si a _,J
pedagogía, en términos de Popper, los objetos del Mundo semejantes actividades les seguimos dando el nombre de
1, ni los sujetos del Mundo 2. Ello significa en la tennino- pedagógicas, no tiene nada de raro que analistas como ,/
logía constructivista popperiana que las ciencias_y disci- Bachelard terminen creyendo que también la pedagogía
plinas constituyen un mundo diferente que existe de es un obstáculo epistemológico. Así podríamos, como co-
manera muy distinta a como existen los maestros de An- munidad intelectual, alcanzar'un uso específico y estricto
tioquia o las escuelas de Medellin. Tampoco la actividad del concepto de pedagogía, que se diferencie del uso co-
r espontánea e ingenua de enseñanza hace parte de la pe- mún, vago y profano del mismo término.
)¡: ) dagogía, así resulte satisfactoria para los estudiantes opa-
.L.-ra los padres de familia.
Tampoco hacen parte de la pedagogía los conceptos
rY modelos de conocimiento de las llamadas ciencias de la
lf ~ educaciónF pero por supuesto que sus aportes acerca del
J estudio de los procesos educativos pueden ser recontextua-
f lizados y adecuados por los pedagogos, como ya ha suce-
/ ,. dido en no pocas ocasiones.
!./ La conclusión más general de este mapa conceptual
del campo de la pedagogía como disciplina es precisamente
que para hablar de calidad de la educación se necesita al
menos una doble condición: 9-ue la actividad educativa
esté informada por la teona pedagógica y que los
educadores estén formados verdaderamente en pedago-
gía. Y la otra conclusión es que ahora sí, desde nuestro ho-
rizonte pedagógíco propio, es posible hablar de interdisci-
pllnariedad.
Parte 2
Pedagogía hermenéutica
Commenio, precursor
de la pedagogía
CAPITULO
en Oxford, cuya obra sobre educació_n más nota~le sella- segunda línea platónica hermenéutica fundada en la simi-
mó De la transmisión de los conocimzentos, culmina¿a en litud, en el desciframiento de las marcas de las cosas del
1530. Commenio conocía ampliamente la obra de V1ves Y universo, como lo ha descrito agudamente Foucaults, y
la cita con frecuencia en su Didactica Magna. que juega en la dialéctica especular micro-macrocosmos.
Para Vives, la tarea fundamental delhombre es lograr Veámoslas muy esquemáticamente, iniciando por esta
claridad intelectuat ya que de una conci~nc~a d~ la ~struc última.
tura del mundo nace la visión del des1gruo cosrruco de
Dios y de la suprema verdad como fin último _de_la razón.
Sólo la razón nos puede proporcionar conocnruento~, al
2. La profanación especular-hermenéutica*
aplicarse a la observación me~tó~ic~ de lo q~e nos VIene En efecto, no es solamente el carácter religioso-cristiano
por los sentidos, porque, segun et los sen~dos_ab,:en el predominante en este juego imaginario y metafórico de la
camino a todo conocimiento" o, como deoa Anstot~les, Didactica Magna, por medio del cual Commenio con
"nada hay en el entendimiento que no haya pasad~ prune- frecuencia, de manera implícita, suscribe con citas bíblicas
ro por los sentidos" ,lo cual, para la escuela -verbalista !?re- tesis propias de la ideología profana del Renacimiento, no Siempre es posible
dominante en la época, no dejaba de ser pr?gresr~ro, sustentables abiertamente ante la Inquisición de la época, encontrar
aunque no alcanzara a proponer el pr<?ceso_log¡c? de-~ sino que también comparte el estilo del razonamiento de semejanzas, pues
ducción ni se decidiera por el método de mvestigacron sus contemporáneos muy fundado en la analogía, en la todos los seres
científic~ como lo hiciera Commenio posteriormente. Vives similitud, en el exemplum tomado no tanto como ilustración se fundan en el
plantea que la educaci?n debe ~er pública y para. todos, de lo ya demostrado sino más bien como la fuente misma mismo orden
pero sigue atado al latín y al gr¡ego,como el c~? hu- de la demostración a nivel intuitivo¡ el ejemplo es el superior.
manista para alcanzar la sabiduna. De conviccwn:s ejemplar, el "arquetipo" o modelo platónico (recuérdese
platónicas, lo mismo que Erasmo y muchos otros ren_a~tis la dialéctica platónica, capíhllo 3), frente al cual las copias o
tas creía en la aptitud natural del alma para la crencra Y derivaciones no pueden ser más que imitaciones según el
pa;a educarse: "Y así como está latente en 1~ tierr~, una grado en el que participen del modelo, grado de partici-
determinada fuerza para producir hierbas, as1 tarnblen en pación que se convierte inmediatamente en grado de
nuestra alma un poder misterioso depositó unas como perfección. Tales grados de participación fundan la posi-
semillas de todas las artes y disciplinas, y junto a esos bilidad de la comparación, de las semejanzas y de las anaH
elementos una simplísima y espontánea inclinación que logías, encadenadas hasta el infinito, no como producción
le lleva a ella, como a lo evidente va la buena voluntad, y de la mente sino como realmente existentes en un mundo
a las verdades manifiestas va la agudeza del entendi- armónico lleno de señales, de huellas, de claves y de cifras
miento"4. que remiten a otro mundo o a otras cosas y a otros grados
Pero aparte de la corriente religiosa ilustrada que que a su vez también pueden descifrarse; he aquí un estilo
atraviesa la obra de Commenio, hay por lo menos dos de razonamiento y de discurso medieval exacerbado en el
líneas profanas que se cruzan en la Dídactica ~ag~~~ a Renacimiento por la complicidad del platonismo, que el
veces de manera articulada y otras de manera smcretica¡ mismo Francis Bacon llegó a creer que se trataba de un
en las primeras décadas del siglo xvn era frecuente que obstáculo para la ciencia innato en el espíritu humano y
anduvieran de la mano, ,omo en Copérnico, por ejemplo, muy difícil de desarraigar (ido la tribu): "El espíritu humano
del que en ellas se encuentra; y mientras que la naturaleza mansión: el útero materno, la tierra y el cield. Tres son
está llena de excepciones y de diferencias, el espíritu ve también las causas finales por las que el hombre fue colo-
por doquier armonía, acuerdo y similitud" 6• cado en medio de las criaturas visibles: que sea criatura
No se trataba solamente, en la baja Edad Media, del :acionat que s~a criatura señora de las criaturas, y criatura
canto bíblico de todas las criaturas que proclamaban la rmagen y deleite de su Creador; y en consecuencia tres
magnificencia del Creador ni de seguir gradualmente la son los grados de preparación para la eternidad a saber:
huella de Dios en todas las cosas, al estilo de San Buena- la erudición, la virtud y la piedad, de las· cuales exÍsten tres
ventura en sultinerarium Mentis in Deum bajo la inspiración semillas respectivas en el alma, la que no deja de poseer
de Francisco de Asís, sino, además, del cultivo de un arte las mismas tres facultades del alma reconocidas en la anti-
secreto que· permitía nombrar coil palab:¡;as análogas güe_d~?-clásica8. Enseñar no e& más que la 41.geniosa dis-
fenómenos distintos: es el arté medieval por el cual lasco- pos¡cron ·de tres cosas: tiempo, objeto y método. Pero
sas divinas pueden nombrarse con nombres de cosas C?~o la naturaleza es única, lo mismo que Dios, así taro-
terrenales y así, mediante símbolos eqtúvocos, podía bien el método como imitación de la naturaleza debe ser
decirse que Dios es león o leopardo, que la muerte es úníco, pero debe desplegarse en la unidad de las duplas
herida, el goce llama, la llama muerte, la muerte abismo, (¿de los contrarios?) entre enseñar-aprender,leer-escribir,
el abismo perdición:, la perdición deliquio y el deliquio palabras-cosas, lo serio-lo jocoso, etc., como recomienda
pasión. Si el mundo era un libro abierto en el que todas las en d~versos pasajes de la Didactica. Por supuesto que esta
criaturas nos hablan de la vida eterna, Santo Tomás de re~ena no constituye ningún indicio de que Commenio
la exacerbación de Aquino aceptaba que las cosas divinas se representaban asignara algún valor cabalístico a los números, como sí lo
la dialéctica platónica mejor en los cuerpos viles y Rugo de San Víctor deóa que hiciera, por ejemplo, en la Alemania del siglo XVI Juan
(fundación del orden mientras más disímil es la comparación mejor se revela la Reuchlin, gran humanista, tío de Melanchton el reforma-
inferior por el verdad bajo el velo de figuras horribles e indecorosas, y~ do:, y con él muchos otros renacentistas alemanes perse-
superior) degeneró
en el abuso de las
que es un desafío para el espíritu el describir los misterios
que se ocultan bajo la torpeza de las imágenes; de hecho,
gmdos por su rebelión a la autoridad romana.
Lo que sí habría que mostrar es que la Didactica
las cosas poseen
imágenes, las Dios se manifiesta más en lo que no es que en lo que es su orden, su legos,
Magna se enmarca en buena parte dentro de los conceptos su alma (animismo),
comparaciones y las (teología negativa de tradición neoplatónica desde Plotino de la antigüedad clásica e incluso sus herramientas a la manera de la
analogías. y elaborada más recientemente por Nicolás de Cusa, mentales siguen siendo las tradicionales. La lectura de antigüedad
mentor de Giordano Bruno, como veremos luego). La sabios com? Copérnico o Giordano Bnmo tampoco ubican greco-romana.
misma arquitectura de las iglesias y abadias medievales a Commeruo en un contexto diferente. Sus alusiones a la
intentaba imitar en su ritmo y armorúa el orden del UIÚver- belleza del sol, a la armonía del cosmos, a la perfección de
so, el cosmos de que se hablaba en la antigüedad clásica. la esfera, y al orden inmutable del firmamento tan
Es este mismo lenguaje intensificado en la cultura pitagórico, eran lugar común entre los renacentistas.
renacentista el que aparece dosificado en la Dídactica Inclusive con ciertas connotaciones animistas explícitas,
:Magna imprimiéndole ritmo, orden razonado e incluso como aparece en este pasaje: "De aquí que alguno con
contenido a su exposición. V alo riza inclusive ciertos núme- acierto y elegancia haya llamado al orden el alma de las
ros claves, a la manera de los pitagóricos, como el uno, el cosas''9, en el que Commenio prefiere omitir el nombre del
par o la tríada. Así como para los platónicos tres son las autor aludido, quizás consciente y temeroso del carácter
ideas supremas, el bien, lo verdadero y lo bello, o como p:ofano de su referencia, posiblemente tomada de
para los cristianos tres son las personas de la Trinidad, así Gmrdano Bruno, quien viviera a salvo de sus perseguido-
mismo para Commenio tres son las vidas del hombre: res en Praga, la capital de Bohemia, hasta meses antes del
vegetativa, animal e intelectiva, y triple es también su nacimiento de Commenio. Para Bruno el cosmos es infinito
y eterno y anima desde dentro con una vida inagotable a todos
los seres, desde los astros hasta los minerales de la tierra
6 Francis Bacon, Novum Organum, Ed. Sarpe, 1984, Madrid, p. 42. No ·por lo cual fue condenado, torturado y quemado vivo~
obstante, Paul Monroe en su Historia de la pedagogía, Ed. Espasa..Calpe,
Madrid, 1929, tomo ID, p.191, observa queHenry Alsted yCampaneUa
7
influyeron más directamente en ConuneiÚo que el mismo Bacon, a Dídactica Magna, Cap. ll. ¡ __
quien nunca cita en la Didactica Magna, a pesar de que el Novum g Didactica Magna, capítulos IV y V.
9
Organum se difundió en Europa desde 1620. Didactica Magna, p. 49 (el subrayado es del mismo Commenio).
L
l,
Hacia una pedagogía del conocimiento Commenio, precursor de la pedagogía
Roma en el año 1600. Tal proceso condenaba de paso tam- Aunque sea por u disposición divina", el hombre co-
bién las tesis de la revolución copernicana profesadas por mo microcosmos queda convertido en la otra mitad del
Bruno, de parte de la Iglesia católica, puesto que los refor- universo, en un duplicado del cosmos, en un espejo del
madores protestantes ya se h~bían adelanta~o a conde~a_; universo que reflejaría todas sus cualidades y movimientos
las por ir contra las Escnt;tras~ de aqm_ que qmz~s de manera abreviada (como en bonsai). Abriéndose así el
Commenio sugiriera en su Dzdacttca que la tierra todav:a espacio infinito al libre juego de las semejanzas; compara-
estaba quieta10• Pero más int~r~sante aún ,es la ap?logm ciones y analogías que le revelarían al espíritu la naturaleza
que Commenio hace de las vteJaS categonas de nucro y del mundo a través de sus imágenes y representaciones.
macrocosmos. "El hombre ha sido llamado por los filósofos Commenio extrae así la consecuencia necesaria de seme-
microcosmo, compendio del universo, que encierra en sí cuanto jantes categorías: si queremos un método para que el
por el mundo aparece esparcido. Ya en otra parte dem~s hombre desarrolle lo que contiene ya en germen, bastaría
tramos la verdad de esta afirmación... Nada, pues, necestta con imitar al macrocosmos del cual él es su síntesis reflejada,
el hombre tomar del exterior, sino que es preciso- tan sólo bastaría con identificar los principios en los que se funda la
~·JJ11
desarrollar lo que se encuent ra ocu lto en sz mlsmo . naturaleza e imitarlos en la escuela. He aquí una manera de
Por supuesto; tal demostración no aparece en IUJ:tgu- resumir sus planteamientos didácticos, propuesta por el
na otra parte de la obra. En el mismo párrafo Conunen;o se mismo Commenio. En semejante contexto no necesita
apoya en la autoridad de P~tá9oras, p~ro _d:sde el cap~tulo preocuparse tanto por los contenidos a enseñar, ni por la
I se había apoyado en la B1bha para JUStificar esta nusn:a estructura del sujeto-aprendiz, pues ambas instancias no Commenio explica
posición y exorcizar a algún inquisidor. Dice Co~en:o son más que el reflejo del macrocosmos en el micro; basta
diferencias y
al unísono con el salmista: "Te elegí como campanero rruo con el artificio del método definido a partir del arte de cambios de
en la eternidad, dispuse para tu uso el cielo, la tierra y todo imitar la naturaleza, de seguir fácilmente sus huellas e
comportamiento
cuanto contienen, reuní en ti solo cuanto brilla en cada una de indicios; analógicamente, descifrando el modelo cósmico.
desde las
las demás criaturas: la esencia, la vida, el sentido, la razón ..." Nada extraño nos puede parecer entonces que "cualidades ocultas"
(Salmo 8)"· El partido que Commenio le saca a este Commenio, ante la paradoja de confrontar su método en Jos individuos, y _
reconocirrúento del hombre como compendio del uruverso único con la diversidad manifiesta de aprendices, se
bajo una cierta
es definitivo para todo el desarrollo de su Didactica, hasta responda resueltamente: uNo existe espejo, por estropeado
concepción animista.
El hombre el punto de que en tal noción se basa su principi~ ~~ }a que esté, que no reciba las imágenes... Si el espejo se
es el reflejo ·enseñanza a partir de los sentidos, tan clave en la definiaon encuentra cubierto de polvo o manchas, límpiese antes, si
del macrocosmos. de su método; escuchémoslo a él mismo: "No faltará quien la tabla es áspera y desigual pUede ser cepillada" 14• Lo
dude de que todo puede representarse ante los sentidos, cual pareciera una metáfora secundaria si no es porque a
aun lo espiritual y ausente (cuanto existe y acaece en el continuación describe el fundamento de las diferencias
cielo y en el abismo o en las regiones del otro lado del entre los sujetos-aprendices con base en las "cualidades
mar); pero basta con recordar que por disposición divina ocultas" de los cuerpos que animaban los alquimistas en sus
hay en todo tan grande armoiÚa que podemos repre- retortas desde épocas inmemoriales y recogidas en las
sentamos de manera absoluta lo superior por medio de lo tipologías temperamentales de Hipócrates y Galeno,
inferior, lo ausente por lo presente, lo invisibl~ mediante pasando por Huarte y Vives. Dice Commenio: "La expresada
lo visible. Claramente se muestra con el macromlcro-cosmos diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la
de Roberto Flutto, que presenta ante nuestros ojos con armonía natural; de igual modo que los excesos morbosos del
gran ingenio la generación de los vientos, lluvias y truenos. cuerpo son húmedos o secos, ardientes o helados. Por ejemplo:
y no hay duda ninguna de que puede hallarse con mayor la viveza del ingenio no es otra cosa que una cierta sutilidad
evidencia y facilidad con todo ello" 13 • y agilidad del espíritu en el cerebro que recorriendo con
rapidez los sentidos, conoce velozmente las cualidades de
¡olJidac#ca Magnn, p. 53. , las cosas ... El ingenio tardo, por el contrario; procede de
u Didactica Magna, pp. 12 y ss.
12 Didactica Jvfugna, p. 1 (el subrayado es mío). una viscosa gordura y oscuridad del espúitu en el cerebro
nDídactica Magna, p. 11. Roberto Flutto o Fludd (1574-1637), médico Y que necesita ser despejado e iluminado mediante una
humanista inglés educado en Oxford, recorrió casi toda Europa_ y en más insistente excitación. La petulancia y la tozudez ¿qué
varias de sus obras difundió la filosofía natural y la teosofía de
Paracelso y de Camello Agrippa, a los cuales se alude también en otros
pasajes de la Didactica Magna. l4 Didactica Magna, p. 44.
Hacia una pedagogía del conocimiento Commenio, precursor de la pedagogía
son si no una excesiva firmeza del corazón? ¿Qué es la para .la mente lo que la luz para la pupila" 19• Vives, tan
indolencia si no excesiva laxitud del corazón que necesita F:re~~cto de c'?~~o,. ~escribe así la proporción
vigorizarse? ... Así el remedio más a propósito para los srmetr:ica: la erudiaon 1dentifica las analogías en las cosas
vicios del entendimiento humano será un método tal que los y en las palabras, en tanto que el ojo identifica las señales
excesos y defectos del espíritu se compensen y se orde?en en esas mismas cosas y palabras. Es decir, la señal es a la
todas las cosas a la consecución de la mayor armorua y analogía lo q~e el oj~ al entendimiento, siempre y cuando
conciertd'15 • Por supuesto que a esta descripción de haya ~ medio lununoso, revelador. La Didactica Mn.gna
caracteres intelectuales con base en atributos c9mo la ~'su~ ~s proli~~ en textos sobre la luz y el ojo, reconoce que #la
tilidad", "rapidez'', "viscosidad''," gordura", "oscurida~", mspecaon ocular es la mejor demostración" y que la
"firii'Íeza" o "liOOtud" ocultos y derivados de las esenoas cie~"!~ ''debe reunír iguales r~quisitos que la especulación
de los cuerpos nO le podemos aplicar el paradigma de la o vismn externa; esto es, el o¡o, el objeto, la luz. Dados los
moderna psicología, así presintamos que la diferencia no tr:e~,, ne_cesariamente ha de realizarse la visión. El ojo en la
sea muy grande, pero sí podemos observar al menos qt;-e VlSIOn mterna es la mente o entendimiento~ el objeto son
semejante caracterización, enmarcada en la conc~paon todas las cosas colocadas dentro y fuera de nuestra mente
de la antigüedad clásica y articulada con la noaon ~e y_ la luz la atención deb_i?-a''20• De la_ misma manera que el
microcosmos por los neoplatónicos renacentistas, ya habxa OJO,_ la I?ente es tamb1en _un espeJO, y "Dios distribuye
sido criticada acremente por Bacon, varias décadas antes, arb:trariamente estos espeJOS, estos ojos interiores. Pero sí
como abuso del lenguaje vulgar (idola f¡yyi) que impíde el esta a nuestro alcance el no permitir que estos espejos
conocimiento de la realidad, ya sea al asignar nombre~ a nuestros se enturbien con el polvo y oscurezcan su brillo" 21 •
cosas que no existen, o asignar palabras a cosas que eXIS- Más aún, "como en el hombre se encuentran todas las cosas
ten pero confusas y mal definidas, por ejemplo, los como microcosmos que es, para ver no tiene necesidad de nad~
nombres de cualidades como 11 10 húmedo", "lo grave", más que _de ,]uz" 22 • Puest~ que, continúa explicando
E1 entendimiento es "lo blando", "lo duro", "lo sutil", Illo finne" 16 • No obstante, Commemo, el hombre esta realmente colocado en medio
de las obras de Dios, teniendo su luminoso entendimiento a
la luz y el espejo en el mismo Bacon rendía culto a la alquimia cuando admitía
el que se reflejan que la aplicación, por ejemplo, de la propiedad del oro a la manera de un espejo esférico suspendido_ en lo alto que
todas las cosas. la plata lograría con el progreso de la aenaa, que la plata reproduce las imágenes de todas las cosas"23.
se convirtiera en oro17 • Nótese la estructura común de estos teXtos de la
A la categoría del microcosmos los neoplatórúcos Didactica con la referencia de Vives, su común dependencia
tambiénasociabanmúltiples metáforas e imágenes desple- conceptual de la noción de micrOcosmos, la perfección
gadas alrededor de los reflejos, los espejos, y sobre todo as~g:tad~ al e~p~jo_ por su carácter esférico y su ubicación
de la luz y de la visión a la que dedxcaban U:~ta~os :nte- pnvilegmda, infinitamente más abarcador y comprensivo
rosts. Bruno, por ejemplo, llamaba a ~a sens~cmn el OJO de que el convergente espejo de Las Meninas, en el famoso
la oscuridad". Los sentidos estaban Jerarqrnzados alxgual cuadro de Velásquez tan bellamente descrito por Fou-
que el cosmos y el puesto privilegiado era ·par~ 1~ _Visión, cauJt2·4. Un entendimiento así definido es inseparable de
ella es la luz para el entendimiento, pues condxaon _para las cos<,1s que refleja~ el espejo subsiste solamente como re-
identificar las analogías ocultas era identificar l~s senales presentación del macrocosmos al cual le debe su existen-
visibles en las cosas, sólo así era posible descubnr, sacar a cia misma; en ~anto espejo no posee existencia propia, y
la luz lo encubierto, las semejanzas, a partir de las marcas en consecuenoa el hombre como conciencia autónoma no ha
visibles de las cosas o de las palabras legibles. La eru~ición nacid~ aún para Commenio. El sujeto que piensa no existe sino
la llamaba Vives la luz de la mente: "No hay cosa mas pa- a partir de Descartes, cuando el alma se define como concien-
recida a la inteligencia que el ojo corporal. La erudición es cia autónoma regida por reglas propias de pensamiento,
que no tiene que imitar ni a la naturaleza ni al cosmos sir?- Aquí hay, sin duda: alguna, incoherencia al interior de la
plemente porque es otra, distinta y difere~te sust~cra. teoría del conocimiento que sustenta Commenio, observa-
Sólo después de Desc~rtes pue~e el alma deftmrse.ella_mzsma ble en el mismo texto citado: alma = tabla rasa (¿y las
como un flujo puro e msustancwl de actos de conctencza cuya semillas entonces qué se hicieron?); o también entendí-
observación y estudio puede ser objeto de una n':-ev~a miento= cera imprimible, y si las sensaciones se imprimen
disciplina, la psicología, lejos del estudio del ahna de Ansto- en el cerebro, ¿cómo es que éstas saltan del cerebro al
teles en el que se basa Commenio. Por esto para la Dzdactrca alma? ¿Acaso a través de la glándula pineat como creía
Magna no puede existir todavía un sujeto que aprende y Descartes? La incoherencia no es tan grande tampoco
se desarrolla, en el moderno sentido de la psicopedagogía, como aparecería ante una mirada acrisolada ya por la crí~
así hubiesen existido siempre maestros y discípulos con tica kantiana En la época del Renacimiento, incluyendo
edades diferentes. No obstante, Commenio conoció a todo el siglo XVI, aunque compitiesen entre sí la escuela
Descartes y le sobrevivió durante veinte años más. de Padua (platónica) con la de Florencia (aristotélica),
Hasta aquí se ha mostrado cómo la Didactica ~agna se todavía el empirismo y el racionalismo eran apenas co~
despliega en conceptos y formas de pensar propws de la rrientes filosóficas distintas pero no antagónicas, como
antigüedad clásica y de cierta tradícíón medieval intensificada resultó después de Descartes.
en los siglos XV y XVI. Explícaré a continuación cómo ~entro Algunos pensadores renacentistas combinaban las
de ese marco Commenio logra asomarse a la modernzdad al posiciones de ambas escuelas armonizándolas o simple~
plantear un camino de o~serz:ación, experi~entació~ ein~ucci6n mente conciliando con ambas, como lo haá a, por ejemplo,
que garantice mayor eficacza en la ensenanza, mas alla d~ l~s Leonardo de Vinci:
definiciones de las causas formal y final del aprendtza}e "La verdadera ciencia es aquella a la que la experien-
fonnuladas desde la antigüedad clásica (véase capítulo 3). cia ha obligado a pasar a través de los sentidos reduciendo al Enseñarlas
silencio las lenguas de los disputadores y que no alimenta ciencias es
Aunque en el alma de sueños a sus investigadores, sino que siempre, a partir mostrar
reposan las semillas 3. El modelo explicativo-causal del aprendizaje de los primeros principios verdaderos y conocidos, avanza las cosas.
hacia su fin poco a poco y con ayuda de deducciones
de todo Sabemos ya que el hombre por naturaleza no sólo ~s apto
conocimiento, verídicas..." 26• Como en Commenio, se trata aquí de la
para el conocimiento sino que en él radican las sem1llas de combinación de la intuición sensible en la experiencia de
éste se inicia todas las cosas, las cuales reposan corno en el fondo de un las cosas mismas, con la deducción o raciocinio. La impar~
siempre en los cristal hasta que el entendimiento decid.e recorr~rlas. y tanda de esta posición teórica'no está en su aporte a la
sentidos. detallarlas exhaustivamente para convertirlas en c1encra,
historia de la filosofía, sino en su aporte a la educación en
en conocimiento verdadero. Pero, a contrapelo de Platón,
la medida en que fortalecía la exigencia del argumento
este proceso de conocer se inicia necesariamente en los sentidos, extraído de las cosas, reivindicado por Rogerio Bacon
pues la semilla todavía no es el fruto, necesita desarrollarse
(siglo Xlll) contra el formalismo del argumento verbal
con el aprendizaje gradual; la ciencia no nace con el
que predominaba en toda la formación escolástica a través
hombre, se adquiere por intuición y deducción: uEl alma
de la lectio y la disputatio silogística, recogida luego desde
del hombre es como una tabla rasa en la que nada hay
el siglo XVI por los jesuitas e implantada en sus escuelas
escrito pero en la que pueden es~birse muchas cosas ...
bajo el nombre de prelectio y concertatio. La disputa entre
Así como la cera es capaz de admitir toda clase de formas los defensores de los universales y los nominalistas* no se
y permite ser conformada y transformada del_ ~odo que superaba regresando al saber de la antigüedad clásica
se quiera, de igual manera nuestro ent~ndmu;nto, al
recibir las imágenes de todas las cosas, recrbe en Sl cuanto
contiene el uniVerso entero ... Todo lo que cada uno de 26
Dynnik, op. cit., p. 267.
nosotros pudo durante tantos años ver, oír, leer, deducir "' Esta disputa, que caracterizó el pensamiento filosófico de la Edad
por experiencia y raciocinio y que puede recordarse como , Media, ponía en tela de juicio la posibilidad misma de la teología como
ciencia: si los conceptos no son más que palabras sin ningún contenido
cosa conocida, todo ello está evidentemente encerrado en esencial, permanente y unívocamente atribuible a todos los seres de la
el cerebro" 25 • El carácter esencía4nente aristotélico de esta misma especie ("universal"), pues ellos no reflejarían ninguna esencia
última tesis sorprende al lado de la posición platónica. real de las cosas; entonces los términos con que describimos a Dios no
serían ni siquiera analógicos, sino meros ''jlatusvocis" como decían los
25 DidacticaMagna, pp. 14-15. nominalistas, vacíos de_ contenido (Guillermo deOccam, por ejemplo).
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mente al maestro211• Claro que todos los alumnos deben y capacrdad.
saber exponer lo que han aprendido y recíprocamente
entender lo que exponen, pero "no deben enseñarse y II Como la naturaleza prepara la materia antes de adaptarle
aprenderse las palabras sin las cosas... y en consecuencia la fonna~ entonces se debe enseñar las cosas antes
La efectividad de la han de ser desterrados de las escuelas-dice Commenio- que las palabras, primero los ejemplos y después
enseñanza de ''todo los autores que enseñan solamente palabras sin ocuparse 1~ regl_as, pnmero los autores y después la gramá-
del conocimiento de las cosas útiles... Debemos procurar tica, pnmero formar el entendimiento y después la
a todos" la garantiza
la aplicación del no sujetamos a las palabras sino a su sentido"29• h;ngua, motivar y disponer agradablemente el espí-
método natural Hasta aquí lo que hemos reconocido y descrito en la ntu _de los discípulos y preparar los materiales
Didactíca Magna es una posición filosófica que define en d1dacticos antes de enseñar.
consistente en
trasladar el orden de términos esenciales qué es el conocimiento y cómo se
la naturaleza hasta produce, aplicada a la educación como causa formal del III C?J?IO la naturaleza no es confusa sino que procede con
aprendizaje. Pero, consciente de que un efecto no se conoce mtz~z, no se enseñe sino una sola cosa a Ia vez con
la escuela.
verdaderamente, como decía Bacon, si no se es capaz de claridad máxíma, sin recargar al alumno, pu~s el
producirlo en la realidad, Commenio se apresta a definir que mucho abarca poco aprieta. --!
los "requisítos generales para aprender y enseñar. Esto es: de
qué modo debemos enseñar y aprender con tal seguridad que IV ~mo la naturaleza empieza sus operaciones por lo más
necesariamente hayan de experimentarse los efectos''30. Seme- mterno~ a~í también debe formarse primero el
jante propósito permitiría avanzar desde la causalidad ente:'-d~ento de las cosas, después la memoria y
clásica de la antigüedad hacia la causalidad detenninística por ultnno la lengua y la mano.
de la física inaugurada a partir del siglo XVII, es decir, es
como si Commenio se preparara para definir las "condi- V Co:no la ~~turaleza v~ de lo más general a lo particular,
ciones iniciales" del objeto que permitan predecir, luego as1 t~mh1en la_ ensen~a debe iniciarse por lo más
de cierta manipulación o tratamiento, cuál será la posición s~ncillo y rudnnentario, de lo fácil a lo difícil, de lo
final o efecto sobre el mismo; en su caso, el grado de cono-, snnple a lo complejo.
cimiento o aprendizaje adquirido. Por supuesto, tal propó-
VI Como la naturaleza no da saltos, la enseñanza debe ser j
v Didactica Magna, p. 110. gradual y el contenido y actividades escolares han
moidadicaMagna, pp.112-113.
29
Didactica Magna, p. 105. 31
DidactiOI Magna, Cap. XIV. 1
Didactica Magna, Caps. XVI, XVII, xvm yXIX.
32
3ll Didactica Magna, p. 61.
1
-1
Hacia una pedagogía de! conocimiento Commenio, precursor de !a pedagogía
de distribuirse escrupulosamente en el día, mes, Tales son I~s principi~s constitutivos del método que
regulan una ensenanza ejectlva para los niños y aseguran un
año. apren~izaje fácil, sólido y rápido, sea en el campo de las
VII Como la naturaleza no deja nada empezado, así también aen?as, de ~a.s artes o de las ~enguas. Es notable el grado
se evitarán a1 máximo las interrupciones en los de ~1stematicrdad que adqmere la exposición en estos
cap1tulos de la Didactíca Magna, y no puede uno menos
estudios y en las actividades escolares.
que ev~car el rigor racionalista del discurso de Descartes
o de Spmoza, reconociendo inmediatamente una diferen-
VIII Como la naturaleza se ayuda a sí misma por todos los
cia evidente: la forma del razonamiento de Commenio no
medios que puede, así mismo el aprendizaje ha de
valerse de todos los sentidos que más pueda, sobre es l.a ló_~ca deductiva more geometrico cartesiana, y su
todo deben ir juntos siempre el oído con la vista y la denvacron de los fundamentos del método de enseñanza
a partir de la naturaleza como verdad primera es sólo
lengua con la mano. aparentemente deductiva... Se trata en realidad de una
derivación no rigurosa en la que más bien se intuyen en la
IX Como la naturaleza no produce sino lo que tiene un uso
natur~eza algt~_?aS generalidades parciales fundadas en
claro e inmediato, lo que se enseña es para usarse; el
el sentido cornun y otras en la filosofía de la física de la
aprendizaje se facilita mucho si se muestra su
antigüedad clásica todavía vigente, con las cuales relaciona
aplicación en la vida cotidiana. las recomendaciones didácticas unas veces a manera de
fundamento y otras a manera de ilustración de un conoci-
X Como la naturaleza ejecuta todas las cosas uniforme-
miento pedagógico frecuentemente generado en otro terre-
mente, así mismo los alumnos tendrán un solo
método, un solo maestro, un solo manual por ma-
n?, en el d~ la praxis educativa de los preceptores o, qui-
zas, del nusmo Commenio. De todas maneras, la mayor
E1 maestro al
teria, unidad del contenido gradualmente y en sus aplicar el método
parte de tales recomendaciones didácticas son frecuentes es la causa
interrelaciones y una misma tarea para todos, etc.
en a~tores an.tiguos como Séneca y Quintiliano, y, como eficiente del
ya vnnos, vanos d~ l?s hmnanistas del Renacimiento y de aprendizaje.
XI Como la naturaleza con la misma fuerza logra varios los reformadores hiaeronrecomendaciones afines alrede-
efectos, así procúrese asociar cada cosa con su dor del método de enseñanza.
correlativo: leer y escribir, las palabras con las cosas;
. . Pero no perdamos de vista que con los catorce prin-
ejercitar el estilo y el ingenio a la vez; reurúr lo serio
c:-Pl~OS ?enerales esbozados se dibuja, como en un cuadro
con lo recreativo; que el alumno aprenda enseñando
smoptico, el modelo explicativo-causa! del aprendizaje
a sus condisápulos. para la pedag?gía u tradicional" (aún vigente en nuestras
escuelas y gwa conceptual en la formación de maestros
XII Como la naturaleza vive y se robustece con el movimiento hasta hace pocos años). La aplicación del método es la
frecuente, así el aprendizaje se consolida con la
causa efiCiente del aprendizaje como mediador activo
repetición y el ejercicio frecuente, releyendo y entre el saber y el alumno. El maestro no es tal a menos
escribiendo. que desaparezca en la rigurosa aplicación del método.
Pero, ¿el alumno también desaparece? Por supuesto que
XIII Como la naturaleza enlaza y vincula todas las cosas, así
no. ~1~ alumno es paciente del método. Aunque ésta
mismo el currículo ha de ser integrado y fund~en
tarnb1en es una forma de ser suprimido. Sin embargo, hay
tado racionalmente como en una enciclopedia;
q~e te:ner en cuenta que la categoría de método en la
apoyar lo que se enseña con razones es enseñarlo
por sus propias causas, aunque la mejor demostra-
Dldactica ~agna ap~ece tan omnímoda porque se define
en un sentido amplio, muy diferente al uso del concepto
ción son las cosas mismas. en 1~ modernidad pedagógica. Hoy dia, un método de
et;se~anza S1gnif1~a _generalmente un conjunto afín de
XIV Como la naturaleza produce todo de rafees propias, es tecrucas y ~r~cedimientos de enseñanza, se refiere sólo al
decir, que los hombres aprendan no de los libros
aspecto mas instrumental de la pedagogía. Míentras que
sino por el cielo y1a tierra, conocer e investigar las
para Commenio el.método abarcaba tanto la regulación del
cosas mismas, no por autoridades. Preferible la sÚl-
saber y del conterudo curricular (véanse los principios m,
tesis a1 análisis.
1
i Hacia una pedagogfa de! conocimiento Corrimenío, precursor de la pedagogía
V, VI, VII, IX, XIll y XIV) como una definición del sujeto br?ten· arroyos de él como de fuente viva... Las escuelas
1
!
aprendiz, inevitablemente reduci.do por su dep~ndenaa
macrocósmica y metafísica antenormente refenda, pero
incluida también en el método (véanse los principios I y
deJaron de mostrar las cosas mismas, como en sí y por sí
rmsmas son y s: pre~cupan por enseñar lo que éste, y el
otro y el de mas alla pensaron y escribieron acerca de
IV), y referidos propiamente al método en sentido estricto ellas: hasta el punto de estimar la mayor erudición en
quedarían solamente los cmco pnnaptos restantes (II, co~~cery re~t;scar autores para recoger frases, sentencias y
1 VIII, X, XI y XII). opm:ones, ÍOIJandose_ una ciencia a modo de capa llena de
De la anterior observación podemos inferir que para rermendos... ¿A que conduce perder el tiempo con las
Commenio la noción de método está todavía insuficiente- diversas opiniones acerca de las cosas cuando lo que se
1 E1 método para
Commenio abarca
mente 4iferenciada, en cuanto mezcla indistintamente
dentro de'él elementos diversos sin precisar sus relaciones
busc.; e.s el conocimiento de ellas, como realmente son? ...
El metodo de todas :as art~s claramente de~uestra que
y jerarquizaciones. Por supues~o que el cor:teni~o del sa- las ~scuelas no ;nsenm_: mas q~e a ver con o¡os ajenos y a
tanto como nuestro
ber que se va a enseñar y el SUJ:to aprendi~ se mter:ela- sentzr con corazon extrano ... La mcuria de los literatos se
concepto de modelo
cionan con los métodos de ensenanza, pero mtroduarlos manifiesta en que la erudición de muchos de ellos se re-
pedagógico. duce,a s~Ies nomenclaturas, es decir, que saben enumerar
a todos en el mismo costal bajo el rótuio de "el método"
no deja de crear confusión e íncertidumbre. La noción de los ternunos y reglas de las artes sin conocer su justo
método en Commenio no es clara y había que esperar has- empleo; y en que su erudición es un conglomerado, con
ta el siglo XX para que al menos el concepto de :rp.étodo de un trozo de aquí y otro de allt ~~coherencia alguna y sin
enseñanza se defina con precisión. Bajo una mirada "recu- que rroduzca fruto alguno solzdo, porque su ciencia no
rrenteN, como diría Bachelard, lo que Commenio llama proVIene de raíz propia"33• Esta crítica, sobre la cual sus-
método es más bien un modelo pedagógico global que abar- tent~ :I principi? XIV del método qúe describímos antes, En general,
caría tanto los métodos y técnicas de enseñanza como los va ~,g¡da no solo a los escolásticos, clérigos y legos sino las propuestas de
contenidos de saber que se proponen, como el maestro en ~ambren_ a maestro.s, a humanistas y literatos que por Commenio acerca
interacción con el alumno, como el concepto de desarrollo ~~enCJ.a renacentista se dedicaron a recoger adagios y del desarrollo
del niño, etc., todos ellos, con una definición y ubicación maxxmas y a recuperar el saber de la antigüedad como la curricular son
propia pero dependiendo e interachlando jerárquicamente verdad perdida que habría de enseñarse en las escuelas a progresistas
entre sí a la manera de un sistema, según el modelo peda- través de repetidores torpes; torturadores de la inteligencia para su época.
gógico de que se trate. Las relaciones en~e lo~ ele~entos de los niños.
abarcados por el método de Commeruo. al mtenor ~1 En cuanto al contenido específico de sus recomenda~
. La crítíca a la proceso de aprendizaje constituyen el obJeto de estud1? dones ~idácticas hay que señalar, primero, el carácter
escolástica y de la moderna pedagogía, mientras que el nombre de dt- progres:;o del grupo de principios que se ocupa de la
su regreso hacia las dáctica se ha reservado contemporáneamente al estudio regulaCion del saber y del contenido curricular susten-
cosas mismas es más específico de los métodos y técnicas d: ense~~ tables aún en nuestra época: ojalá en nuestras esc~elas los
una posición De aquí que si entre las nociones de Commeruo reconocre- niños pu_dieran manipular las cosas mismas y explorarlas
pedagógica de ramos alguna contintúdad con los conceptqs.de la pedago- a la m~~da de. st; cu~osi~ad o les fu_esen presentados los
avanzada. gía contemporánea, deberíamos considerar la ob;a de conoClffix~ntos Científicos realmente· articulados con su
Commenio más propiamente una obra de pedagog¡a que vida y s~ medio natural y social. Por supuesto, aunque
de didáctica. Commeruo se preocupa por aplicar el método ala variedad
Pero la importanda de Commenio hay que valorarla de c~mf!OS d~l ~aber (ciencias, artes y lenguas), su método
no sólo por la permanencia de las definiciones conceptuales seguza sten_do u:zzco, er:tre ?tras c?sas porque,hasta el siglo
que creó para la modernidad, sino sobre todo po_r las >0'JI 1~ crencra era mcliferencrada, todaVIa única -la
nociones que contribuyó a destruir, por su enf:renta.m:e~to filosofía-, a la rual se referían obligatoriamente incluso
teórico y práctico con los vicios de la decadenCia escolastica los:'-1!-evosci~tíficos de la "filosofíanaturaY', puesto que
y erudita en las escuelas de su época. Él mi~m~ _era la física todaVIa era un capítulo de la filosofía. Parece
consciente de su compromiso y de su combate h1stonco: ob"!o que, si aún no se habían desprendido y constituido
"Educarrectamentealajuventudnoesimbuirleunfárrago autonomamente las ciencias naturales ni las sociales, no
de palabras, frases, sentencias y opiniones tomadas de1os
33
autores sino abrir el entendimiento de las cosas para que Didactica Magna, pp. 85-86.
Hacia una pedagogía del conocimiento Commenio, precursor de la pedagogía
haya podido pensarse en métodos regionales derivados sentarse a los alumnos, y frecuentemente sus sustitutos o
del paradigma de producción de conocimientos cientificos ayudas audiovisuales eran insuficientes, los maestros su-
en cada disciplina, y en consecuencia el método debía ser plieron con''ejemplos" de su propia cosecha, bajo la guía
universal, al estilo de la didáctica general tradicional de de los manuales, la observación de las cosas mismas, de
nuestras normales y facultades de educación. tal manera que con base en tales ejemplos y ejercicios
En segundo lugar, en cuanto a las recomendaciones
propiamente técnico-metodológicas (JI, VIII, X, XI y XII),
p_ropuestos en clase el alumno extrajera las generaliza-
Clones esperadas por el mismo manual. Así, la inducción Los maestros
la más notable es la que ordena mostrar las cosas a la adquirió una connotación coercitiva según la cual el alum- reemplazaron
vista, a la plena luz, directamente, para que el alumno las no era "inducido" por el maestro y el manual, a aprender la observación de las
recorra y las detalle, con el fin de que el niño se forme sus concep~os que ya no surgían ~e la exploración directa y cosas mismas por el
representaciones y nociones clara y distintamente sobre espontanea de las cosas precoruzada por Commenio a sus ejemplo verbal, como
la base de la realidad; así el conocimiento entraba por los alumnos. De aquí que la crítica de la Escuela Nueva base para la
sentidos, y el entendimiento generalizaba eón la ayuda de contra esta última forma inductiva y su llamado a "volver "generalización"
las palabras. Estamos nada menos que frente al pilar a la naturaleza" no se dirige con justicia a la Didactíca inductiva.
central de la dídáctica tradicional, el denominado "método Magna, sino a la pedagogía tradicional implementada en
inductivo" para la enseñanza de la ciencia (cuya evoludón las escuelas hasta el mismo siglo XX.
en las escuelas latinoamericanas merecería un estudio Finalmente, en cuanto a los principios que definen al
E1 método inductivo histórico muy preciso, desde el régimen de los Borbones ),
que implicaba un cierto desplazamiento, desde la intuidón
alumno (l y IV), su nivel de generalidad no es sorprendente
dada la ausencia histórica de autonomía del sujeto que
de la didáctica
de esencias aristotélicas a partir de la observación de los aprende, pues, como lo explicamos antes, no se había
tradicional es mucho
singulares, hacia la observación de muchos singulares producido aún la ruptura entre el entendimiento y el
más simplista y
para extraer lo común en ellos y derivar un concepto o una mac:oc~smos que re~ejaba, y por tanto el concepto de
esquemático que la
ley general34 • Por supuesto que en Commenio no se trata, con~1en~a con In;es propws de functonamíento y autodesarrollo
inducción científica.
hablando con propiedad, del método inductivo implemen- es m~xzstente. Para Commenio, el sujeto aprendiz se
tado en el desarrollo de las ciendas naturales después de descnbe fluctuante entre dos metáforas: una mecánica
Bacon. El método inductivo de las ciencias es bien distinto. aristotélica; la de la tabla rasa que puede ser imprimida,
La búsqueda de leyes explicativas en las ciencias naturales para la cual el desarrollo intelectual coincide con la Commenio estaba
o en las sociales es mucho más tortuosa. Equivaldría más acumulación de conocimientos más o menos articulados históricamente
bien a encontrar, dentro del sector de fenómenos que se y graduados, y otra de sabor platónico, la metáfora impedido para
está observando, uno, o dos, o tres datos particulares que · biológica de la semilla y la planta; en crecimiento más o pensar el desarrollo
al parecer no tienen nada en común y tratar de imaginar si menos uniforme; para la cual la enseñanza es como una del niño como un
pueden ser otros tantos casos particulares de una ley tarea de guía, de abono y riego dosificados pero perma~ proceso de
general que todavía uno no conoce y que qu~~s nadie nent~s, que respeta la edad y el tiempo oportuno para que autoconstrucción
haya enunciado; Newton, por supuesto, procedio de esta el run? desar:one su saber espontáneamente y según su basado en su
manera, aun cuando solía decir "no finge hypothesis", capaCidad. Nmguna de las dos metáforas se aproxima a interacción con
refiriéndose a que no había que seguir el camino escolástico los m~odernos conceptos de desarrollo del niño que identifican el medio, y
de las 11suposiciones" y distinciones'' silogísticas que
fl no solo los vectores vítales que configuran el desarrollo cualitativamente
terminaban dándole la razón explicativa a las u cualidades del niño, sino que también definen los "estadios" cualita- diferenciado por
ocultas" en Ias cosas35• tivamente diferenciados en los que evolucionan y se etapas.
Por otra parte, como en las escuelas generalmente no transforman articuladamente tales vectores, corno lo hacen
existían la mayoría de las cosas u objetos que debían pre- los psicopedagogos desde la Escuela Nueva hasta nuestros
días, relacionando tales estadios con sistemas de enseñanza
~Véase Imideo Nerici, Hacia una didáctica general, Ed. Kapelusz, Buenos diferenciales; hasta el punto de producir un orden de
Aires, 1973, pp. 239~240. ~esa:r?llo co~I?letamente inverso al del sentido común y
35Por esto es injusta e históricamente desubicada la crítica de Einstein a filosofico trad1cronal, propuesto por Commenio. Mientras
Newton al censurarle pretender extraer la teoría científica únicamente
a partir de los experimentos. Sobre esta discusión véase Abdus Salam, para éste el orden del desarrollo era "entendimiento-me-
"La naturaleza de la 'explicación última' en la ciencia", Rev. Naturaleza, moria-lengua-mano", para Piaget, por ejemplo, el orden
No. 2, Bogotá, 1983. es manipulación-lenguaje-entendimiento; descontando
1 Hacia una pedagogía del conocimiento Commenio, precursor de la pedagogía
1
por supuesto que las facultades del alma desaparecen an- físico, para inspirarle el temor, la humanidad y la obedien-
te la construcción dialéctica y secuencial de las estructuras cia37. El maestro no solamente encarna el método de
mentales. No obstante, la intuición commeniana era tan enseñanza sino que él mismo es el modelo para sus
grande que en su currículo propone enseñar primero_la fí- alumnos, en una doble exaltación autoritaria, como correH
sica que la retórica, puesto que primero era el estudro de lato de la dependencia y sumisión pasiva y repetitiva del
las cosas que el de las palabras. alumno.
Si a la observación anterior se añade que el maestro Pero lo más novedoso para la época es que la Dídactica
no es tal por su saber propio sino exclusivamente por su Magna concibe la enseñanza como un acto administrativo38
dominio del método para enseñar cualquier cosa a cual- de distnbución de materias en el tiempo hora tras hora,
7
quier grupo de niños, con la autoridad 9ue le ot~r,ga su hasta el punto de que la escuela debe funcionar como un
buen manejo del método; que esta m1sma no9-on d_e reloj. La función que define al maestro es la de un
método es relativamente confusa desde nuestra perspecti- organizador de conocimientos en la continuidad del
va, en parte también porque los contenidos científicos no tiempo, es un dosificador de cosas y palabras, un repartidor
se habían sistematizado suficientemente en disciplinas que gradualmente parcela o, como dicen actualmente los
autónomas e independientes de la filosofía, hasta el punto tecnólogos, planea o planifica la enseñanza. El orden se
de que las nociones de la Didactica Magna en parte se vuelve entonces la pauta de oro de la enseñanza en la
derivan del contexto metafísico-religioso ya descrito; y si escuela. Ya desde entonces, con un criterio muy adminis-
además sus recomendaciones didácticas son un conjunto trativo, Ratichius y Commenio sustentaban para la escuela
de reglas para bien enseñar cuya intención expresa es más un orden único, de la misma manera que un solo manuat
bien prescriptiva que descriptivo-explicativa del proceso y un solo maestro atento solamente al alumno promedio o
de aprendizaje, pero cuyo modelo explicativo causal de estándar de la clase, bajo la mira evidente de reducir
fondo es, como ya lo mostramos, el de la antigüedad gre- costos y de homogeneizar la educación. Semejante enfoque
Commenio es el co-romana, no obstante podemos considerar a Commenio administrativo del acto pedagógico lamentablemente ha
precursor de la el precursor de la pedagogía, o que con él comienza a for- perdurado hasta nuestros días, aun bajo la forma contem-
pedagogía moderna. marse su horizonte conceptual, o, más aún, como creía poránea del tecnólogo educativo como "manager" de la
Piaget%, que haya contribuido a crear una ciencia de la enseñanza, es dedr una versión más elaborada y técnica
7
empobreciendo durante más de veinte siglos, se volvió sociedad cada vez más laicizada, los colegios manterúan
formalista, libresca y artificiosa hasta llegar a reemplazar una tradición en la que el catolicismo aparecía como una
el arte de vivir por el arte de manejar vocablos. verdad intocable. Esa es una pedagogía que cOnviene a
Semejante tipo de educación no sólo fue modelo del una ~anarquía de derecho divino" 4• Pero, por supuesto,
desarrollo durante casi toda la Edad Media sino que, a la los s1glos XVII y XVIII ya están preñados del anuncio de
inVersa, el atraso social y económico influía decisivamente una nueva época.
sobre ella: "Es incuestionable que la mediocridad material
de un régimen puramente agrario que dispone de unas Tercera época: educación para la vida y la producción social
técnicas elementales se asocia con pertinencia a una
ideología que condena toda ambición terrestre, hace de la A partir de la Revolución Industrial -desde que se
renuncia y de la ascesis su ideal y sitúa la realización difundió la aplicación de la máquina de vapor a la
plena y la felicidad del individuo más allá de las miserias producción- y de la Revolución Francesa, se inicia en el
y de la impotencia de la vida terrestre" 2• Aunque este siglo XIX un nuevo tipo de educación para la producción
autor se empeña en resaltar más el atraso tecnológico que social (material y espiritual), inicialmente subordinada a
el atraso en las relaciones de propiedad dominantes en la la ideología del modelo tradicional humanista, esencialista
época. e individualista, pero luego polarizada por la clase
Más aún, a comienzos del capitalismo la burguesía trabajadora en ascenso, formada en la producción colectiva
naciente se apropió de este mismo esquema educativo, y en gran escala, portadora de un germen revolucionario
abandonando despectivamente a los plebeyos, a los a instancias de su aspiración de convertirse en dueño
humildes, a los aprendices y oficiales de los gremios ·el colectivo, en propietario socialista. Su formulación
aprendizaje de los oficios: "Esta oposición social dará propiamente pedagógica iniciada por Herbarty Pestalozzi
nacimiento a una oposición pedagógica y cultural que adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva
restablece en condiciones particulares una tradición que rompe con el verbalismo retórico tradicional, con la la tercera época se
heredada de la antigüedad helenística. Queriendo formación coactiva del carácter a través de la disciplina (y propone volcar la
distinguirse de la plebe y elevarse al nivel de las élites de "las disciplinas clásicas"), con el autoritarismo magis- educación hacia la
reconocidas, la gran burguesía se apartará poco a poco de terial y la sumisa pasividad del niño, con la metafísica vida y la producción
una formación cuyo carácter profesional desacredita, a la inmovilista y esencialista, y en su lugar se propone volcar social material y
luz de las concepciones filosóficas y psicológicas reinantes. la educación ~cia !a vida y la producción social (Dewey), pero espiritual.
Al igual que la burguesía alejandrina, aspirará a cultura con la perspectiva de crear-una humanidad única y
'desinteresada"'3 . pl~alista a la.vez. La preparación para la vida social capi-
El Renacimiento y la Reforma, aunque suavizaron la talista y neohberal desmerece por la exacerbación de la
autoridad tradicional del maestro, en su conjunto refor- competencia individualista, por la alienación consumista,
zaron, paradójicamente, el mismo modelo educativo con la disfunción ecológica que crea, por el desempleo, el me-
su regreso a los originales, a las fuentes, a los clásicos (al nosprecio por el desarrollo máximo de su juventud en
griego y al latín) y a la Biblia, y los colegios de la Contra- aras de la maximización del lucro, etc... Entonces, se
rreforma de los jesuitas y lasallistas se preocuparon aún plantea históricamente la posibilidad de preparar para la
más por la formación del carácter y la disciplina. En fin, vida cultivando el espíritu colectivo y la responsabilidad
que todavía para fines del siglo XVlll, Canivez comenta: social y cultural: la meta es un individuo pleno para una
"No hay que olvidar que la instrucción (en Francia en el sociedad plena (Makarenko).
siglo XVID) se acompañaba de una educación de :inspi-
ración religiosa. La práctica pedagógica siempre está atra- 3. Definición de modelo pedagógico
sada con respecto a las costumbres, sin duda porque la
enseñanza es más retrospectiva que prospectiva. En una Si hemos convenido en que todo conocimiento sea en
cierta forma una creación, con mayor razón compartiremos
la idea de que los modelos son construcciones mentales,
z Debbese y Mialaret~ Historia de la pedagogía, Barcelona, Ed. Oikos~Tau,
1973, tomo I, p. 108, en el capítulo de Arnold Clausse sobre la Edad 4 Gtado por Jacques Derrida, "Dónde comienza y dónde acaba un
Media. cuerpo docente", compilación tihrlada Políticas de filosofía, Fondo de
3 Ibid., p. 177. Cultura Económica, México, 1982, p. 30.
Hacia una pedagogfa de! conocimiento Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias
pues casi que la actividad esencial del pensamiento huma- materÍlática,la lógica y la cibernética permiten experimen-
no a través de su historia ha sido la modelación. El proceso tary simular en la mente y en la máquina nuevos caminos,
optimizaciones y toma de decisiones, automatizar la pro- Los modelos
de imitación preponderante en los orígenes de nuestra técnico-ingenieriles
especie era una forma concreta de modelación primitiva. ducción, sintetizar cosas nuevas y construir robots de alto
nivel, capaces, incluso, de traducir un texto a otra lengua. intentan construir
De suyo, el lenguaje suministra una forma de "modelar" cosas nuevas, seres
la realidad y cuando el individuo prefigura en su mente la Se trata de modelos prácticos, básicamente sintéticos y de
artificiales.
Un modeló ~s acción que va a ejecutar a continuación, la está planeando, construcción, que definen previamente cómo deben ser
preordenandO, modelando. El sistema astronómico de las cosas que se van a crear antes de que éstas existan, a di-
la imagen o ferencia de los modelos científicos convencionales cuyo
representación Ptolomeo era un modelo sesgado para entender los fenó-
mefios astrales, habiendo logrado, no obstante, prever propósito es analizar y conocer una realidad ya dada es-
del conjunto de pecíficamente.
relaciones que con precisión la duración de los eclipses de sol y de luna;
es también un modelo el sistema planetario de Copérnico, Los modelos que los pedagogos tradicionalmente
definen un han propuesto para la educación no pertenecen a ninguna
fenómeno, con miras Newton y Kepler para entender más objetivamente los
mismos fenómenos. Y elmicrosistema planetario de Bohr de estas dos categorías de modelos, pues su propósito
a su mejor expreso no ha sido describir ní penetrar en la esencia misma de
entendimiento. que representaba en buena medida la estructura y el
funcionamiento de un átomo era también un modelo, la enseñanza, sino reglamentar y nonnativizar el proceso Los modelos
como lo es actualmente el de la relatividad, o como lo educativo, definiendo ante todo qué se debería enseñar, a pedagógicos
fueron los modelos mecánicos de figura y movímiento quiénes,_ con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué tradicionales
cartesianos. Armque difieran cualitativamente en cuanto reglamento disciplinario, para moldear ciertas cualidades intentan más bien
a su valor explicativo, todos ellos comparten la caract~ y virtudes en los alumnos. Mucho menos se trata de mo- normatlvizar el
ristica de ser imágenes o representaciones construidas delos heurísticos para construir hombres nuevos pues, a proceso educativo
acerca de lo que podría ser la multiplicidad de fenómenos la inversa, su preocupación ha sido la de adaptar y cultivar que entenderlo, lo
o cosas observables reducidas a alguna raíz común que en los jóvenes las ideas, cualidades y virtudes vigentes en que no ocurre con
pennita captarlas como similares en su estructura, ? al la tradición o extraídas del pasado clásico-humanista. En- los modelos
menos en su funcionamiento. El modelo es, pues, un ms- tonces, ¿acaso se tratará más bien de modelos filosóficos? contemporáneos.
trumento analítico para describir, organizar e inteligir la Que los modelos pedagógicos tradicionalés puedan
multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversi- ser categorizados como filosóficos no es descabellado, ya
dad, la accidentalidad y contingencia fácticas que tanto que su dedicación al método para enseñar todo a todos es
han preocupado al hombre desde siempre, desde su em- una misión tan universal y ehglobante que parece filo-
presa de control del caos, del azar y de la indeterminación sófica. Efectivamente, la estrategia fundamental -del
irracional. pensamiento filosófico ha sido siempre la de crear modelos
Los modelos Contemporáneamente,los modelos propios del saber globales acerca de la realidad y su conocimiento, principios
generales y categorías universales acerca de las cosas, de Los modelos
científicos intentan científico natural difieren sobretodo de los modelos mucho
lá lógica, del método. De aqui la amplitud y universalidad filosóficos son
describir y entender ·Illás complejos y abiertos que se hari desarro11ado en el
· estrategias globales
lo existente. saber histórico-s~JCial, dado- que la mayoría de laS de los modelos que la filosofía crea para reflexionar sobre
la totalidad: el método dialéctico, el método histórico, el para reflexionar
cualidades de la sociedad son producto de su propia
autocreación a nivel político, económico, cultural, psico- método estructural... Pero hay una diferencia importante: sobre todas las
una cosa es generar y asumir nn método como estrategia cosas reales e
social, ético, etc., niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Pero también en las ciencias sociales general de reflexión y producción de saber sobre las cosas imaginarias.
(al igual que en las naturales) los modelos mieros o macros y los conceptos como hacen los filósofos. Y otra bien
intentan describir y entender los fenómenos sociales dados, distinta es asumir el mitodo como estrategia para regular la
en su estructura, funcionamiento y desarrollo histórico. transmisión y difusión de saberes y costumbres, como ha hecho
Muy diferentes son los modelos de la alta ingeruería la pedagogía tradicional (aunque también durante la
contemporánea que, aunque son derivación científico- decadencia filosófica de la baja Edad Media los filósofos
técnica, ya no están interesadOs en comprender lo existente se dedicaron más a la disputa formalistica y tautológica,
sino en crear cosas nuevas, en producir seres artificiales a al método de exposición; abandonando aún más la refle-
partir de su diseño, proyección, pronóstico y construcción. xión a profundidad sobre la vida y el movimiento de lo
Se trata de modelos heurísticos que con el apoyo de la real). .
Hacia una pedagogía de! conocimiento Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias
Los modelos pedagógicos tradicionalistas no son -activa-. Pero los c_riteríos han sido múltiples, y
responsables de funcionar así, como modelos de control dependen en parte del eJe de formación predominante en
de las facultades del alma, de ascesis hada la virtud y el los investigadores. Así, los filósofos educativos diferencian
saber, como obstáculos epistemológicos, de manera similar lo~ n;o~elos pedagógicos principalmente por las metas
a como funcionan los sistemas de moralídad. Pero es ax~ologrc~s a lograr ~n los estudiantes. Los sociólogos y
indiscutible que su carácter principalmente normativo los ps1co~a~tas los diScriminan según el tipo de relación
diferencia en su esencia de los modelos de conocimiento autontana o no entre el profesor y el alumno, o también
propios del saber filosófico o del saber científico. Y esta según el tipo de institución preconizado en cada modelo.
diferencia es la que me interesa señalar aquí :independien~ Los maestros tienden a poner énfasis en los procedimientos
temen te de que dichos modelos pedagógicos sean a la vez didáctico-exposi~~os. Los psicólogos en el concepto de
efecto y síntoma de la concepción del mundo y de las desarrollo de los runos, y tanto el pedagogo tradicionalista
ideologías que enmarcan la vida intelectual y la circulación ~m? el "tecnificado" con la ayuda de la psicología asocia-
de saberes filosóficos y científicos en cada época y en cada ao~~ta se preocupan por el contenido, por el tipo de infor-
sociedad históricamente determinada. macron, dest:ezas, hábitos y conductas que hay que grabar
Se desprenden de la distinción anterior dos conse- en. los estud1ant~s, de car~~ter clásico humanista para el
cuencias complementarias. La primera es que un discurso pnmero o de caracter tecruCJ.Sta para el segundo. En fin, se
normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino podrian identificar grupos de pedagogos que comparten
en cuanto restringe a estos últimos en calidad de obstáculo. con é:rfasis similar varios de los parámetros que acabamos
Un discurso pragmático que ciñe y encauza la reflexión de senalar. La identificación de la manera concreta como se
pedagógica no puede, por esa misma razón, ser difusor interr~lacíonan todos ellos con sus énfasis preferencíales puede
sino del sentido común,. absolutizando la experiencia dar ongen a modelos estructurales que representen ciertos
inmediata, la identidad entre objeto y sujeto, el realismo saberes :peda~ógicos afines, puesto que se trata de pará-
Modelos ingenuo... No puede ir más lejos simplemente porque un metros~ ~vanantemente presentes en cualquier teoría
pedagógicos lenguaje de nivel de diferenciación y jerarquización cognos- pedagog¡.ca (aclarando que alguno de estos parámetros
representan formas citivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes puede estar presente únicamente como amenaza o estor-
particulares de complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos bo .que habría que evitar, por ejemplo, la relación autori-
interrelación entre pedagógicos tradicionales, anclados en la concepción me- taria del maestro en los modelos románticos radicales).
los parámetros tafísica y ahistórica de un sujeto pasivo y en una teoría La escuela nueva es definida por primera vez en sus
pedagógicos. ingenua del conocimiento, no están en condiciones de rasgos esenciales por Adolfo Ferriere en su artículo "Les
contribuir a la traducción del pensamiento científico- écoles nouvelles ala campagne" en 1910 5 ~ Por otro lado, la
rultural y sus procesos de creación al contexto contemporá- escu~ela natural de comienzos de siglo, impulsada en
neo de los estudiantes. Berlín por Bertoldo Otto, y en Hamburgo por J. Glaeser,
Y la segunda consecuenda es que tales modelos con su principio de volver hacia el niño, poniendo a de-
pedagógicos, a la inversa de su intencionalidad, más bien pender de la evolución y el lenguaje infantil tanto el
constituyen, ellos mismos, un objeto interesante de eshldío programa escolar como la acción del maestro, evoca el ro-
histórico para los científicos sociales, por un lado para las manticismo rusonían? ~e El Emilio, sin el cual es imposible
historias de las ideologías en alguna época y formación comprender el movmnento cultural del siglo XIX en su
social particular, y por otro lado, para la antropología culto al sentimiento, a la naturaleza y al hombre natural
estructural, que quizás hallaría detrás del modelo empírico (presente también en Las Confesiones). Además, la escuela
de las relaciones pedagógicas alguna organización lógica progresista -o desarrollista-, denominada así por el mis-
subyacente e invariante. Es decir, que tales modelos peda- mo John Dewey, que es el movimiento de la escuela
gógicos pueden y merecen ser objeto de análisis mediante nueva en los Estados Unidos, del que hacen parte experien-
métodos sistemáticos rigurosos de conocimiento. cias ed~cativas tan variadas como el Plan Dalton y el sis-
Las concepciones pedagógicas han recibido múltiples tema Wmnetka, y la escuela pedagógica socialista fundada
clasificaciones. En la antigua Normal Superior de Bogotá
eran estudiadas bajo la denominación de Escuelas Pedagó- 5
E:tRe..¿sta L'Édu~tion_ ~aris, dic. de 1910. Citado por A. M. Aguayo,
gicas, divididas éstas por una nítida línea de demarcación Ft/osofta y nuevas ortentae~ones de la educadón, Ed. Cultural, La Habana,
entre la escuela vieja -pasiva- y la escuela nueva 1933.
Hacía una pedagogía de! conocimiento Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias
por Makarenko, y reseñada históricamente desde sus ini- a. Se enfatiza el desarrollo intelectual y el aprendizaje
óos por Theo Dietrich. cient(fico-técnico, yano modelando la "masa apercepti-
El estudio directo de los textos de los autores estricta va" de los niños desde afuera, como creía Herbart
o laxamente aproximables a las corrientes pedagógicas -o como refuerzan posteriormente los conductis-
contemporáneas Oarornántica,la progresista, la conductis- tas-, sino a partir de la actividad vital del niño como
ta y la soóalista) nos permitió identificar y definir la protagonista de su propio autodesarrollo, con base
estructura pedagógica subyacente a cada una de ellas, a en sus intereses, necesidades sentidas, actividades
partir de un análisis hermenéutico que arrojó como esencial creativas, etc., según lo planteanMontessori, Decroly,
la interrelación entre los parámetros mencionados (metas, Dewey y Oaparede (de aquí también el nombre de
_relaci<;)n profesor-alumno, conte~dos de aprendizaje, mé- escuela "activa"), y siendo el mismo niño el cons-
todos y proCedimientos docentes y cierto Concepto del de- trUctor del conteni~o de su propio aprendizaje.
sarrollo cognoscitivo), tomados éstos analógicamente de
acuerdo con la posición e intensidad que asumen en cada b. El puerocentrismo preconiza no so~amente al niño
modelo (véanse los gráficos del os modelos en este capítulo). como elemento activo del proceso educativo sino
Como a la escuela tradicional le aplicamos también el también que todas las actividades didácticas, las
mismo procedimiento analítico, resulta entonces que cada acciones del maestro e incluso la selección de los
una de las cinco escuelas queda representada por una contenidos deben girar alrededor, no de las deman-
especie de estructura o modelo, en calidad de guías concep- das de los adultos, sino de las necesidades e intereses
tuales que sintetizan a nivel teórico los rasgos caracterís- sentidos por los niños.
Modelos ticos de los paradigmas pedagógicos contemporáneos,
pedagógicos son como fondo interpretativo para las variaciones y matices c. Corolario del puerocentrismo es la individualizaci6n
representaciones que asumen en los diferentes autores o profesores reales y de la enseñanza, pues si cada niño es diferente en
esenciales de las concretos. necesidades, intereses, carácter y ritmo de aprendi-
corrientes Lo que hay que destacar, finalmente, es que los zaje, la enseñanza tendría que adaptarse a cada uno.
pedagógicas. pedagogos clásicos y modernos se han preocupado por
responder, al menos, estos cinco interrogantes fundamen- d. La relación pedagógica maestro-alumno no sólo ha
tales: a) qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo o con de ser antíautoritaria -contra el"magister dixit"-
qué estrategias técnico-metodológicas; e) a través de qué s:íno que, además, la autoridad en la escuela ha de
contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qué ritmo serelniñoenel sentido dequees él, en su naturaleza
debe adelantarse el proceso de formación; y e) quién predo- y en su libertad, quien debe ser acatado, como el mo-
mina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno. Aunque delo prístino y original al que deberíamos regresar.
estos interrogantes son invariantes, las respuestas aellos va- Nada de imposición de modelos adultos, ni de
rían en cada obra pedagógica, asumen diferentes valores imprimirle huellas al niño. Se trata más bien· de
en la multiplicidad de contextos sociohistóricos y cultu- sustituir la impresión por la expresión, de que el
rales, bajo rótulos más o menos constantes como los niño recupere la voz y la palabra. Los reglamentos,
parámetros arriba mencionados. Estas categorías variables prohibiciones y castigos maleducan, pues coluóen la
se articulan e interrelacionan con diferentes énfasis de libertad y la originalidad del niño.
acuerdo con los valores que asumen en cada construcción
teórico-pedagógica, dando origen a múltiples combina- e. Como se trata de una preparación para la vida en
ciones dinámicas que llamaremos en adelante modelos pe- movimiento, el ambiente de la escuela ha de ser lo más
dagógicos. natural posible, lo más parecido a la vida, incluso las
experiencias seleccionadas han de extraerse del me-
4. Vectores de la escuela nueva y parámetros dio ambiente del niño...
pedagógicos Como es fácil imaginar, estos cinco principios o
Los principios o vectores directrices del movimiento vectores generales se prestan para múltiples énfasis que
pedagógico autodenominado escuela nueva se pueden combinados podrían originar infinidad de modelos peda-
sintetizar de la siguiente manera: gógicos alternos al modelo tradióonal. Existen múltiples
Hacia una pedagogía del conocimiento Modelos pedagógicos y enseñanza de !as ciencias
clasificaciones sobre ejes que se derivan de los ya concepto de desarrollo) omití un parámetro, el tipo de
reseñados. Así por ejemplo, el eje de la autoactividad frente institución educativa, recomendable para diferenciar mejor,
a la acción preponderante de un agente externo so?re los por ejemplo, el modelo romántico del socialista o del
alumnos, distribuye a los peda~ogos en d?s cornente~: progresista. La segunda observación es que tales modelos
una transmisionista, en la que prunan los metodos repeti- pueden convertirse en esquemas formales y abstractos si
tivos y coactivos para la transmisión cultural (Durkheirn) no se los piensa en estrecha articulación con la cultura es-
0 para la fijación de habilidades y ~estrezas condu~ales pecífica de una sociedad particular, en cuyo seno adquie-
(Skinner y sus matices); y otra cornente en la que pnJ?a la ren sentido histórico y conceptual. Veamos, pues, cuáles
autoactividad del alumno que se auto transforma mediante son esos grandes modelos pedagógicos contemporáneos,
el descubrimiento y la experiencia adaptativa de manera previa definición del modelo pedagógico tradicional, pri-
individual (Montessori, Decroly, Claparede, Dewey), o mero en su descripción esencial y luego en su representa-
colectiva (Cousinet, Freinet, Lobrot, Makarenko). ción gráfica.
Otro eje caracteriza a las pedagogías según el tipo de
relación profesor-alumno en autoritarias y antlautont~as
(pedagogías libertaria e institucional, desde Tolsto1 a 5. Modelos pedagógicos y la e11señanza
Summerhill hasta "la muerte de la escuela", pasando por de las ciencias
mayo del68, los psicoanalistas Y_ los anarquist~s ). Otro eje
frecuente es el grado y tipo de mdwtduahzacwn, d_e~de la
enseñanza dirie:ida al "promedio" de la clase tradioonal, a. El modelo pedagógico tradicional
0
el Plan Dalton, el sistema Winnetka, la individualización Este modelo enfatiza la "formación del carácter" de los
en Freinet, las máquinas de enseñar,los microordenad~res, estudiantes para moldear a través de la voluntad, la
etc. Es también frecuente el criterio de las metas educativas virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y
según que éstas sean "esencialist~s" .o _n:-ás bien ético, que recoge la tradiciónmetafísico-religiosa medieval.
"existenciales!J -adaptables al devemr histor:co _de la En este modelo, el método y el contenido en cierta forma
sociedad (Suchodolski). Finalmente, otro cnteno de se confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo,
clasificación se basa en la opción sociopolítica que haga del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más
cada pedagogo, ya sea al lado del individuo (romanti- próxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el
cismo); al lado del término medio (personalismo cristianO cultivo de las facultades del ahna: entendimiento, memoria
de Mounier) o por el colectivo social (pedagogía socialista). y voluntad, y una visión indiferenciada e ingenua de la
Hay otros parámetros que no se han men~10_nado, transferencia del dominio logrado en disciplinas clásicas
como el tipo de contenido a enseñar, los procedimi~ntos como el latín o las matemáticas. El método básico de
didácticos, el concepto de desarrollo que se sustenta {lineal aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
o por etapas), el tipo de~ instituciones edt;cati:ras,. etc. La clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes
articulación de la mayo na de ellos con su enfaslS e mterre- qUe son básicamente receptores. La ilustración- ejemplar
laciones particulares puede dar pie a la construcción ¿e de este método es la forma como los niños aprenden la
modelos teóricos generales, compartibles por grupos d!s- lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo
tintos de pedagogos. Para facilitar una primera aproXIDla- muchas veces. Es así como el niño adquiere la "berencia
ción descriptiva entre pedagogías y enseñanza de las cultural de la sociedad", representada ésta en el maestro,
ciencias voy a utilizar los modelos pedagógicos qu~ hemos como la autoridad (véase figura 9.1).
propuesto6, por su carácter sintético y comprensiVO, los
cuales se detallan a continuación, previas dos observa- b. El transmisionismo conductista
ciones: en la identificación de los parámetros que interrela- Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente
cionados constituyen los modelos (a saber: metas, conteni- racionalización y planeación económica de los recursos
dos de enseñanza, relación profesor-alumno, métodos y en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del mol-
deamiento meticuloso de la conducta '1productiva" de los
individuos. El método es básicamente el de la fijación y
1
& Rafael Flórez, E. Batista, El pensamiento pedagógica de los maestros, control de los objetivos ' instrucdonales" formulados con
Medellin, Ed. U. de A., 1983. precisión y reforzados minuciosamente. Adquirir conoci-
Hacia una pedagogía del conocimiento Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias
METAS
Humanismo metafísico-religioso. Moldeamiento de la conducta
Formación de! carácter técnico-productiva.
Relativismo ético
!
Acumulación de
!
De cualidades innatas (relación Maestro
(facultades y carácter) verticaQ aprendizajes interme-
a través de la diario-ejecutor
disciplina
ALUMNO ALUMNO
METAS METAS
Máxima autenticidad, Acceso al nivel superior
espontaneidad y de desarrollo intelectual,
libertad individual según las condiciones
biosociales de
cada uno
DESARROLLO DESARROLLO
Progresivo y
Natural, espontáneo
secuencial a
y libre
estructuras mentales
MAESTRO cualitativa y
{auxiliar} jerárquicamente
diferenciadas
CONTENIDOS MÉTODO
CONTENIDOS MÉTODO Experiencias que faciliten Creación de ambiente y
Suprimir obstáculos e acceso a estructuras experiencias de
Ninguna programación.
superiores de desarrollo, afianzamiento según
Sólo la que el alumno interferencias que
inhiban la libre E! niño construye sus cada etapa. El niño
solicite
ropios contenidos ~ínvesUgador''
expresión
de aprendizaje
1
Hacia una pedagogía del conocimiento
Dealgunamanera,enlamodernidadsehanidoperfilando
cada vez ..,.~s finamente s.titeri.QS_Q_l;;º-.:r:t_didgn_e.s que
permiten señalar y discriminar discursos o prácticas
educativas como u antipedagógicos", lo cual revela la pose-
sión de indicios racionales ~@ Qiferenciar~lo_pedagó- ~
gico" de lo que no lo es.__ _
- Para empezar por lo menos fino, por lo más grueso y
E1 optimismo
pedagógico radica
fundamental, aquellas concepciones que niegan o reducen en la pretensión
la actividad espiritual del hombre a lo meramente biológico de desarrollar en ·
o neurofisiológico, que atan fatalmente al hombre a su el individuo .su
condición animal, a su programa genético propio de la actividad espiritual.
especie o de la uraza", o que lo colocan en depen¡;le:ricia
irresistible de su libido, de sus tendencias instintivas como
el "eros" (tustinto de vida) o el "tánatos" (instinto de des-
trucción y de muerte) simultánea o alternativamente,
reduciendo al mínimo el espacio de la conciencia, de la
razón, de la libre actividad espiritual humana; lo mismo
que aquella otra concepción que explica la actividad
humana como simple reacción visceral (de placer o de
Hacia una pedagogía de! conocimiento Criterios de validación de la pedagogía
dolor) a los estímulos del medio ambiente natural o social, evoluci.ónfilogenéticar en cuya punta desbordante resonaría
ambas concepciones deterministas, reciben la influencia de la más sinfónicamente el diapasón individual.
explicación causal acuñada en 1?-S ciencias natur~es e,? el Tratemos de identificar algunas de esas dimensiones
siglo XVII desde Newton, segun la cuat ~onocrdas las tendenciales resultantes del desarrollo evolutivo de -la
condiciones iniciales" de un cuerpo cualqmera, podemos vida sobre la tierra, que luego se concentran y se-potencian
predecir con precisión~tflció_gy~_m¡w;.::tamirnto s~bre el eje de evolución en la especificidad humana1:
futuro. Naturalmente, estas co.J:!:_cepciones fatalistas acerca
del hombre sonantíp~gªgó.g!i:!l$o.pues niegan el espado 1. La universalidad, como tendencia que caracteriza La universalidad,
de·!Jrpeélagogiá como la posibilidad teórica y práctica de en general las nuevas especies producidas sobre el eje que permite
facilitar precisamente que el h:tdividuo se libere de "las principal de su evolución y cuya adquísición más desta- a los organismos
condiciones iniciales", se_libere de su programa geneñco cada consistió en la ampliación de las posibilidades de cohabitar en una
y aeTa tiJ:añíadei medio ambiente por medio del desarrollo sobrevivir en rma gama más amplia de condiciones am- mayor diversidad
-·cada vez más autónomo de su actividad espiritual consciente y bientales diversas y cambiantes, gracias a una mayor fle- ecológica,
1
libre. ~rtir_ de est~ pqsi~~ q~~dquiere sentido xibilidad adaptativa y a una conducta más compleja y va- es tendenqia
el@errogarsep_e4agtj~camente P9};_i[temafi:vas.c.~~a riada surgida como consecuencia del perfeccionamiento central de la
. les y_ P.:Cac!i"~~-,9:~~ p~i~_<!j~gf¡ar_y plru;ea:r..esqugJP.as del sistema nervioso central. La cerebrruiza._ción del reino evolución.
-de interv~nci_ón quef(lci'li:te:n y_qfi_ano;n el_maxim.Q_Q.esarro- ~~~o, ~_9P.xe el eie de la eVOfúción, ~onstilü.yó la base
. 1lo potenciai huiiuinó d~)g~ ip,divi4p.os, siempre y cuando :deJa univer.saJi:?f.l_ciórLque luego se potencia al máxliñOcon
"" reco:UOZcarilOS que-íO más valioso en ellos es lo específica- la antropogénesis mediante la actividad laboral social del
mente humano, y que tal especificidad se construye y se hombre, que le permite habilitar cualqniernicho ecológico
potencia a lo largo de la vida, como lo mostramos en el terrestre, marino o cósmico, transformar los existentes o
capítulo 5. producirlos artificialmente, e incluso planear y transformar
Si se lograran Naturalmente que lo "específicamente humano" no la proRia sociedad en busca de mejores condiciones de
identificar las puede definirse desde la dogmática o de la moral que "a vida. ESest:~áxima flexibilidad la que llamamos univer-
tendencias priori" define la esencia del hombre y las facultades del salidad, que taillb~ se manifiesta de-manera enrinente en
principales alma como innatas, de modo que toda la actiVIdad del m- la posibilidad apr~da de interactuar creadoramente
de la evolución,
la pedagogía
dividuo se reduciría en última instancia a ejercitar lo que
ya es, por esencia eterna y predestinada, negando la
con diferentes sístemas culturales. Naturalmente, la peda-
gogía contemporánea en vez de ignorar esta tendencra
la progresiva
emancipación del
dispondría de una posibilidad, por ejemplo, de que el enten~ento se evolutiva intensificada en el deSarrollo histórico del hom- organismo de los
base más objetiva autoconstruya en ~)~:.t~m~Q9~ consci~~~~~di"\j.~~?. bre, tenp-í~~~~~~ f~~9r~~traté~roH factores externos
· para guiar el conenrumiÍo natural y social,"y neganaa por ende la gresDae los individuos y actuareRfons&u:en-qg..--- ·-- mediante la
desarrollo individuaL posibilidad de construfrUriá pedagogía activa, constructi- ---2-:--r:-a-·a-atmzomía;..es-umr-diñiension correlativa y autorregulación
vista, etc. derivada de la universalidad, en la medida en que ésta interna es tendencia
Así las cosas, nos queda todavía la alternativa razona- implica_ reducir la dependencia de las condiciones manifiesta de la
bl~ de rec-onocer -lo !' espgáfkam~nte húmario" como la climátiCas, d~ los recur~os alimenticioS y" energéticos evolución.
punta de lanza del proceso·evolutivo-histórico del univer- naturales mediante el dominio racionalizado de nuevos
so, y observar objetivamente las dimensiones tende~ciales tipos de energía. La autonomizacióri de los seres vivos se
del proceso evolutivo que se proyectan intensificadas incrementa a medida que el organismo se emancipa de
desde la antropogénesis hacia el futuro. La observación y los factores externos autorregulándose internamente, sobre
descripción de algunas de esas dimensiones más esenciales todo a partir del desarrollo del sistema nervioso central y
permitirían plantearse la posibilidad de díseñru::estrategias con la adquisición de adaptaciones reguladas como la
dirigidas conscientemente a afianzar y potenaar su desa-
rrollo en los individuos, como base objetiva del optimismo
pedagógico, implicito en toda pedagogía. En el fondo se 1
Desde Teilhard de Chardin, los antropólogos reconocen cada vez con
trata también del reconocimiento de que la ontogéneSlS en más frecuencia la posibilidad de una virtualidad espiritual de la --i
su aleatoriedad creadora halla su más plena realización materia en evolución, cuyo clímax es el hombre en su inteligencia y en
su autononúa. Semejante tendencia es aceptada incluso por autores 1
cuandoelhombre se integra conscientemente -por virtud marxistas como Alejandro Zubov, "Tendencias de evolución de la
de la pedagogía- en el multivariado y depurado eje de la humanidad", Rev. Ciencias Sociales, No.l, Moscú, 1988, pp. 58 yss. - j
Hada una pedagogía del conocimiento Criterios de validación de la pedcigogía
moderna. Sin caer en misticismos anacrónicos que confían satisfaCtoria de su autonomía, su inteligencia y su uni-
en un progreso lineat ininterrumpido Y: eterno, es J?~sible Vffsalidad, contribuyendo a colocarlo en el filo más
discernir al menos las situaciones, accrones u orrus10nes productivo y dinámico de la evolución humana y univer-
que suspenden o interfieren la re~ación ~de aquellas saL Pero es razonable presumir al menos que tal tarea no
cualidades en proceso de construccron, aqm y ahora, en sería más compleja ni. ambiciosa que la que ya viene
individuos reales y concretos, y que por tanto podrían ca- cumpliendo el hombre como jalonador consciente del Estabilizar el
lificarse de 11 antipedagógicas"; y, por el contrario, aquellas movimiento de la materia. En el estadio de la noosfera el progreso
experiencias, acciones o intervenciones planeadas con vector principal de la evolución es jalonado consciente- compromete
anticipación y que conscientemente logran de al~a mente por el hombre. Aunque pertenecemos a la natura- conscientemente a
manera el avance de los educandos en la autoconstrucaon leza y estamos sometidos a sus leyes, tenemos la ventaja Jos individuos en la
de aquellas dimensiones espeáficamente humanas; tales única de que conocemos estas leyes y al aplicarlas-podemos evolución creadora, a
acciones tendrían que caracterizarse como eminentemente gobernar el mundo y dirigir conscientemente su rumbo y partir de la
"pedagógicas". He ag§_~!}~9!.iS..~,_l;l!lQi.t~~9-~evali~ación su destino cada vez con mayor amplitud y precisión, y pedagogía.
de la acción pe:d_f:l:gQgtcªt_,Sll.;l~-~~~-.l~~dagog¡a con también con mayor responsabilidad puesto que como
-- pretétiSióJ:ies·ae· Cientifü;id_~p__pqgl}Jügn.Qrar_~~.s.~ seres de carne y hueso compartimos el mismo rumbo y
,. cientifism<Y p:9siti\_r~tª _o__~-~?:-~J?.§_tfA'Sfi2ft~§p~~-~-~va. destino. Como humanidad, estamos embarcados en la
· · Naturalmente, habría la posibilidad de plantear íilrer- autoconstrucción consciente de una especie única, cada
nativas "más pedagógicas" que otras, que desataran o vez más autónoma, universal e inteligente como poten-
afianzaran más efectiva y- profundamente el desarrollo ciación de un legado evolutivo del cosmos del cual no po-
integral individual. Pero esta calilicaciónno P';';de decidir- demos renegar sin negamos a nosotros mismos como
se de antemano o con base en la especulac10n; necesita hombres, ni. privar al cosmos de la posibilidad de enrum-
argum.entarse, sustentarse lógica y coherentemente y, barse conscientemente, en su empuje evolutivo. Natural-
Salvo diferencias hasta donde se pueda, confirmarse en la experien?:a~ con mente, la posibilidad de la sociedad humana de autopre-
histórico-culturales, el rigor de las ciencias pero respetando la especifiadad servarse estable sobre el eje de la evolución implica la
todos los hombres histórica, pues estamos tratando no con el elemento natural posibilidad de mantener a sus individuos involucrados
pueden desarrollar primitivo sino con el de más alta complejidad, punta de de manera consciente dentro .de la espiral creadora del
similar potencial de lanza de la evolución del universo y de la vida y actor de desarrollo, para cuyo fin el diseño de estrategias peda-
universalidad, su propia historicidad. gógicas dirigidas a fomentar el nivel de autonomización,
autonomía e En general, los hombres en condiciones normales de universalidad e inteligencia de los individuos no es sólo
inteligencia. interacción con su medio natural y sociocultural elaboran una posibilidad sino una necesidad cada vez más apre-
similar potencial de universalidad, de autono:rua y _de miante. Desde la
procesamiento lógico de la información, y sus diferenCias , No sobra advertir que cuando hablamos de humani- obse!Vación
individuales o grupales se deben a razones históric~, no J dad única como resultado tendencia! del proceso de ponderada de las
genéticas, sobre todo ala calidad, intensid~d y complejidad 1 "diferenciación-integración", queda implícito que todos dimensiones
variable de los maten~les de in_formac10n que procesan. { los hombres poseemos la misma dignidad, los mismos evolutivas podrían
Semejantes diferéncias _no son despreciabl~s p~a la~ derechos, las mismas responsabilidades, el mismo rumbo deriVarse los valores
pedagogía, antes bien las promueve en los mdiVIduos l y el mismo destino. Que cuando hablamos de autonomía éticos.
como un proceso de diferenciación aprovechando sus } y libertad, no se trata sólo de procesos individuales sino
ventajas comparativas, sin caer en la unilater~dad. que \ colectivos, ni absolutos sino relativos a condiciones y
descuida el enfoque integral de las cuatro dtmenstones necesidades..._, de modo que las relaciones recíprocas entre
mencionadas que caracteriza el desarrollo humano en la individuos exigen respeto mutuo, solidaridad, etc.; si la
perspectiva progresista de la humanidad única. , depredación entre especies en el tramo biológico pudo ser
Aún no hemos descartado la pregunta acerca de co- negentrópica, al interior de la humanidad el "hamo homini
mo una disciplina llamada pedagogía pu:da, con alFa lupus" es un rasgo regresivo que nos conduce frecuente-
legitimidad, o meíor, con alguna probabilidad de eXItO, mente a la entropía. Que cuando hablamos de actividad
incidir en la dirección consciente del desarrollo de un informativa y de procesamiento inteligente los individuos
individuo y plantearle estrategias y diseños de interven- van desarrollando en ese proceso cierto rigor, disciplina,
ción que le faciliten una construcción más económica Y constancia, honestidad, responsabilidad, etc., y finalmente,
Hacia una pedagogía del conocimiento Criterios de validación de la pedagogía
en el proceso de universalización el individuo se construye ellas eil el análisis de procesos o situaciones concretas de
rasgos como la flexibilidad ante las ideas ajenas, la toleran- desarroUo. Así por ejemplo, en la actividad científica
cia, el respeto, la sensibilidad artística, etc. predomina el procesamiento inteligente de información,
Razón tenía Herbart, y con él casi todos los pedago- sin que ella excluya sino que más bien implique una
gos, en considerar la ~!J:~~u::.omo@ pilªr_.fuD9._aJ1!~ntal de profundización de las posibilidades de autonomía del
la pedagogía, pero·todos ellos comparten una deó1lidad hombre sobre el resto de la naturaleza en la medida en
La mayor parte teoncrtrónlca de que adolece la misma pedagogía, consis- que incrementa su control sobre ella; y a la vez este Aunque las cuatro
de las teorías tente en definir los fines de la educación y las metas de_ la control puede significar una ampliación de sus horizontes dimensiones son
pedagógicas pedagogía sólo a partir de concepciones no científicas del de supervivencia y1o una eventual transformación de su inseparables, en la
formulan sus metas mundo -dogmatismo, relativismo sociocultural, historí- concepción del mundo, como ocurre con las revoluciones actividad científica
desde concepciones dsmo, subjetivismo-, en detrimento de la construcción científicas, lo que repercute naturalmente en una amplia- predomina el
acientíficas, de una disciplina pedagógica única, que permitiera iden- ción de su dimensión universal, a nivel teórico-conceptual. procesamiento
dificultando tificar un núcleo conceptual unificado mínimo y respetable Así mismo, la actividad poética representa el cultivo a ''inteligente".
el consenso. como criterio riguroso para discernir la verdad pedagógica nivel simbólico de la universalidad, del intercambio crea-
sin descontextualizarla históricamente. tivo desde la propia sensibilidad y vitalidad del poeta con
La verdad de la pedagogía va más lejos, es más compleja la más amplia gama de situaciones ecológicas y existen-
que la simple verdad metodológica de la mayoría de las ciales del hombre en el mundo; en el vuelo poético como
ciencias, pues aunque comparte el rigor metodológico, el ente universal, sin restricciones de espacio y tiempo,
teórico y experimental que se le exige al científico, la pe- como el guardián de la vida y de la profundidad del ser, el
dagogía_:r.espQ!!.de también a un criterio <;!_~_eficiencia en la poeta se va convirtiendo también en el ser más autónomo
perspectJ..ya ht~_tórica de.J!P_rmación mcf~!ena del hombre, a en el_ m~ndo, aunque tampoco podría negársele su
la-manera como responde también la medicina al criterio persp1cac1a en el procesamiento de información, en el
de 11la salud". desenvolvimiento de verdades más profundas que la
Así las cosas, nuestra definición propuesta de la verdad cotidiana o aun que la ntisma verdad científica.
pedagogía (capítulo 6) como una discip]¡na que explica y No tiene nada de extraño que sean precisamente la
diseña la articulación e.rt_tre el proceso cogriitivo individual activida~Jltíficoctécnica yJaactiv.idad.artístico,cttltu.rill
y el proéeso de producción ciéntíficoycttltural (en con- ~fl.ec],_'!<> ..<le .la evolución ..consciente..del.h.QI!lPI~.Y <Jel __
creto, como teoría y a:¡)líéaciónacerca·arros problemas de ~os, l_as actividades máximas que propusimos como
La actividad la enseñanza de las ciencias y del arte) no es una propuesta formaMrás del hombre en cúanto taL constituyendo,
científica y artística cientifista que dedicara la pedagogía al estudio de la entonces, ambas el campo ideal y objetivo a la vez en el
intensifican la enseñanza de las ciencias, por el gran prestigio que estas que la pedagogia podría ejercer su criterio de validación y
humanización del últimas han adquirido en la modernidad, etc., sino que S€¿_ construir su propio objeto de conocimiento. La pedagogía
individuo promovida trata más bien del reconocimiento d~___ que la produc<;i§n como la teoría acerca de la enseñanzn de las ciencias y del arte En la actividad
por la pedagogía. espiritual más compleja del hombre en_sú historia recien~e / ahora sí podría constituirse y desarrollarse más plenamen- poética predomina
suministra los mefores · materiales --:-por-· su grado'.-ae te en la perspectiva del hombre autónomo, universal e el proceso de
diversidad, complejidacl_y sofisticación racional- enCJJ.y.Q in~eli~ente, es decir, de su humanización integral como universalización.
procesamiento conscie~te el aprendiz podría desempe- enteno.
ñarse más a fondo en la construcción de su autonomía, su Así las cosas, no habría por qué seguir pensando que
inteligencia y su univerSalidad)~ diffiel)sioneseseRciales otras ciencias que se han ocupado de algún aspecto pardal
más destacadas del pr_:oceso__ de._ htun(!niz;~c;ión que ,QQS del hombre, cada una con su especificidad conceptual y
propondríamos pro~~ver enjlc;:omo p~dagogQ§. Y como metodológica, podrían juntarse para sustituir en gavilla a
lo acabamos dé observar, las demás cualidades o valores la pedagogía. En realidad, disciplinas científicas de carácter
distintivos de su formación "integral" se deriyarían razo- descriptivo-explicativo como la sociología, la economía,
nablemente de tales dimensiones esenciales. la lingüística o la psicología pueden y de hecho contribuyen
Las dimensiones, como ya lo señalamos, son por a explicar el fenómeno educativo, cada una desde su
naturaleza inseparables y el desarrollo de cada una implica enfoque teórico, pellizcando cada una aquel aspecto de la
el desarrollo de las demás, sin que por ello nos inhabilite- educación involucrado en su objeto propio. No podemos
mos para identificar énfasis o predominio de alguna de negar qu~J_g,_ ed,.~_q¡:fQp __ e~ ..\P:!...?El?P-r~~~-~Q_l?Q.Qi9p.Qlitkg,
Hacia una pedagogía del conocimiento Criterios de validación de la pedagogía
~
cimos mención en el capítulo 7, tal como fue acuñado cender'a la generalidad, a la universalidad, si la conciencia
esde la ilustración por Herder, en el sentido de proceso hum~na no es un intelecto absoluto para el que todo lo Pl
e humanización o deI/ascenso a lahumanidad"1 • ?cumdo o por ocurrir le sea simultáneo y presente por \
Diferenciando los significados de formación y de li¡llal?Pues no se trata de negar las propias raíces culturales 1
cultura, Humboldt explicaba: "Pero cuando decimos forma- smo, por el contr~rior de profundizarlas como el árbol,-./
ción nos referimos a algo_más elevado Y..P~~rior, al para elevarse mas alto y alcanzar un horizonte más
modo de percil5irq_üa.p.r.Q,~AUE!l conocimiento y del universal.
sentiñ1lerit0 ª'~:tQdaJa~vida·espiritú'ai=y.etica y-sé derrama Cuando Husserl definió la conciencia como un flujo
a~Osáiñ~t~Jg!?F_e:l~.§.~fujlldad-y.elc-arácter" 2 • Aquí de viven~ias intencionales, asegurando por un lado su
la .f6!ñlaa0rt no es sólo el resultado espiritual sino también t~mR.o!alidad y por otro superando la contraposición
La esencia de la .,,..-.1
existencia humana ,
} el proceso interior en permanente desarrollo que abarca filosoflca entre objetividad y subjetividad (o entre realis-
es la histortcidad que '
mucho más que el simple cultivo de las aptífudes y talentos m<:idealismo), dejó pendiente aún la explicación de la
'-naturalesnel m<liViaúo:Efeultivo y el ejercicio de una urud~d. de dicha corriente vivencia} a través del tiempo; se realiza en el j
aptitm:tson·ap€ri᧠un medio para su pleno desarrollo, este último se le revelaba sólo como el "horizonte" del ser. comprender.
~"( como es apenas un medio el aprendizaje escolar del manual Pero Heidegger critica la posición de Husserl hasta llegar
"' de gramática para lograr el fin del desarrollo del lenguaje. a definir el tiempo ya no como una cualidad de la
~ Aquí lo que perdura es el fin, no el medio. Mientras que conciencia sino como el fundamento mismo del ser. El
""'~:.:: en !ª-.!9.tro-ª.d.Qrum.Q~~opia por entero Y.I!.~r.cl_ur.Ibté- significado del ser debe determinarse ahora desde el"\
' , .~~te de aquello en lo cuafipür-lC)Cual uno se forma. Es ~orizonte del tiempo. El ser mismo es tiempo. La tempera- i
"'---cóiftO·el,sabermoral;por ejemplo;queñt.ii"-iCa'se olvida y\)
nunca pierde su función. A diferencia de los demás seres~
hdad es la determinación esencial de la conciencia su
historicidad, la historiddad del ser-ahí, pues ya no se t;ata ·
¡
de la naturaleza, u el hombre no es lo que debe ser", y por de una conciencia absoluta, desligada y naturalment; !
esto la condición de su existencia es formarse, integrarse, .Y libre sino constituida por su facticidad esencial cuy~
lo que caracteriza como decía Hegel, empezando por"_EomE~E.son lo existencia es opaca, insobornable y conhmdente co~o un
la existencia humana imnediato y natural y e~dQ§_e hacia la generalidad. El hecho vital primario que no requiere de fundamentación
temporal es su qu~oparticular, a lcitestringidaíillüediatez ni es susceptible de deducción por ningún "cogíto"
capacidad de es inculto. Lo esencial de la formación humana es conver- trascendental. Es sólo desde su situación, desde su finitudJ
formarse como ser tirse-en..un....ser..iS:pirirual"'C§JiliZ·de-asumir-S~ropios desde su condición de ser "arrojado" en el mundo, desde
espiritual y universal. Toda comprensión
deseo~, ne,s:~Ei9.9.9.J~~--~-!!!!..ereses ~~ep_~a la su pasado y desde la tradició.n como podrá proyectarse se realiza desde el
g~@j¡;;9, __ aJ~,l!!)ÍversaliQaa espiritual, a través del realizándose bajo la forma del "comprender", como la
propio horizonte
tr.C!b.fii9:..9-g~la reflexión teórica hastar~.ns!liarse consigo forma originaria del ser-ahí. ~nder es conocer con
~~PtffillollñplicaraiDOiéllñíintenerse abie-rfOtíaéia lo
histórico, desde los
~~a las_~P~.Qpia~_p_~~9:_~el,:eoder ser, propios prejuicios y
/ ót!o, -hacia los otros con sentido general y comunitario, -~~ife!es ~J?re comprenderse a s1 iilisffio.-Se expectativas de ·
( con tacto y sensibilidad artística, capacidad de-buen juicio ~omp~end.e lo otro no porque eXIsta homogefle1dad entre
· y sentido común. Lejos del concepto aristotélico' de esencia sentido.
el cogr:osce!l:e y lo conocido sino .ro;rque ambos participan
y de sustancia, el de fonnaci§.-D.-e~S-lJJ.l_~Q_:m:gp.t~en de la histonc1dad como su peculiandad esencial, como su
temente llistóri~!Ocónfi~taLprepio del modo de s~. El que hag~os historia es sólo porque
hoñilife:·como ser temporal en el senti<l:~. ~nfatizado por nosotros nusmos somos "históricos", porque la historici-
Hegéi.";::Dj)J[ey_YJ:fiisserl; pero-éspeCiálmente por Hei- dad del hombre en su movilidad del esperar y el olvidar
degg..~!', quien nos guiará a continuación en la superación es la condición de que podamos de alguna manera actuali-
de la pretensión de la razón omnímoda y absoluta del z~r el pasado, no desde motivación e interés subjetivos,
racionalismo idealista de Hegel. smo p~r nuestra real inserción en las tradiciones que
La pregunta que se insinúa hasta aquí es, pues, la de deterrrunan nuestro presente, nuestra finitud histórica
¿cómo podría la conciencia elevarse sobre sí misma y as- original.
Así, la descripción heideggeriana de la estructura]
1 Véase H. G. Gadamer, Verdad y método, Ed. Sígueme, Salanfanca, 1984, temporal del ser-ahí que funda la historicidad de la
p.38. c?~prensión trae sus consecuencias para el mismo ejer-
2 Ibíd., p. 39. aao del comprender. Se tratará siempre de mantener la·
Hacia una pedagogía del conocimiento Pedagogía y formación del espíritu
mirada atenta en las cosas mismas, a través de las propias intemporales, ahistóricos, etc. Pero el quid de la cuestión
ocurrencias y prejuicios del que comprende. Supongamos al que desembocamos a esta altura de la discusión rebasa
que se trata de entender un texto escrito, siempre se em- ampliamente aquellas objeciones secundarias a su conte-
píe~a con conceptos previos en los que se proyecta el ni~o, ant~ la importancia del asunto que abordaremos
mterprete. Cuando aparece en el texto un primer sentido, mas ampliamente a continuación, y cuya respuesta está
en seguida el intérprete proyecta un sentido del todo. El ya esquemáticamente insinuada en las líneas que acabamos 7
sentido que va surgiendo en el texto aparece sólo porque ~e :sbozar, si~endo a Heidegper~ a saber, que no es J
ya uno lee en él desde detenninadas expectativas de (posible ~ue eXIsta una pedagogm libre de prejuicios, y\
sentido que permiten que el texto se manifieste. Natural- J menos aun, una pedagogía que no se inscriba dentro de la 1
No se trata de mente que este sentido proyectado en el texto tiene que
irse revisando y reelaborando a la luz de lo que vaya
\ tradició:' sociocultural o, positivamente, que t~da pedagogía
J es tradzcwnal. Veamos lo que Significan trad1cron y preJUicio
j
1
suprimir los
preconceptos sino
de abrirse a la
alteridad.
resultando a medida que se profundice en su sentido. Las
anticipaciones y previsiones han de irse ajustando a la
cos~, misma que se comprende, mediante p.na especie de
¡
~ ,_
en este contexto. ::.::-;
l
el comprender de las ciencias naturales, como el compren- de verdad como más original y auténtico. Sus grandes
der hermenéutico de las ciencias del espíritu, incluyendo ~bras de arte, su apertura al despertar de los primeros
en estas últimas tanto la reflexión ética como la reflexión tiempos y a la voz delfolclor de los pueblos, las colecciones
pedagógica que mantenemos presente en la discusión de cuentos y leyendas, el descubrimiento de las lenguas
/.Id,-·. que.;'os. o. cupa.:-.Ú!S met:": de la pe.~a. . g".g¡.'as.on. .t.am. b.ien.·prod~ct_os como concepCiones del mundo, el estudio de la religión y
f~J hrstoncos de la reflexmn··humana cond1cróna:da eil caGa la sabiduría de tribus indígenas, todo ello desencadenó
u ~~épO~a I?or _ía. _t!~9:i.~~§n,_los ·préjt.ii~i~~i~~yectosy las una explos~ón ~e ~ve_s~gación histórica y un despertar
.. pos1bíl!i:laaes fUturas én que está mscrito_eL!IiJ§:t!&~ de la concrencra h1stonca desde Schleiermacher hasta
_...P~O~-c~.Y~O~_~a-~~~~.en g~_~ef~~J~n capítulos ante- Dilthey, de cuyo torrente cultural no nos escapamos noso-
rioresflemos caracterizadO incluso criticado a la e
pedagogía tradicional y en particular sus valores que * Este parágrafo :;e inspira en la obra de Hans Georg Gadamer Verdad y . 191
hemos señalado críticamente como metafísico-religiosos, método, Ed. Sígueme, Salamanca, 1984, pp. 331 y ss. '
Hacia una pedagogía del conocimiento Pedagogía y formación del espíritu
tros, ni Husserl ni Heidegger, como lo venimos explicando· a tú, como se haría frente a un texto cultural. El estudio, la
desde el parágrafo anterior (y tampoco la pedagogía). interpelación y el diálogo con una expresión cultural se-
De todas formas, el romanticismo y su conciencia . rían imposibles a partir de un cognoscente sin horizontes,
histórica fue un movimiento de reacción conscientemente sin tradición, sin conceptos previos, sin prejuicios.
dirigido contra el ímperio de la t~zón pregonada por la Un prejuicio es un juicio que se forma antes de
ilustración, desde Descartes hasta Hegel. Frente a la Sagra- confirmarse definitivamente en todos sus momentos. No
da Escritura y la tradición dogmática de su interpretación, necesariamente tiene que resultar falso, pero antés de su
la ilustración se afianzó en la idea de no dejar valer confirmación no es todavía ni falso ni verdadero, a pesar
autoridad alguua y decidirlo todo desde la cátedra de la de la connotación negativa que adquirió desde la ilustra-
razón. La fuente de la autoridad no es ya la tradición sino- ción hasta nosotros como "un juicio sin fundamento", en el
la restauración ·que seincurreporsunúsióna la autoridad o por "acelere",
la razón. La tradición hay que comprenderla correctamen- .-
romántica de la te, es decir, racionalmente. El uso metódico, sin-prejuicios, 'en cualquier caso por no 11Servirse del propio entendimien-
tradición por to" como decía Kant.
de la razón es suficiente para evitar el error: Pero si una
contraposición a la tradición se revela inconsistente y absurda ante la crítica Vuelve aquí a aparecer el rechazo.ilustrado a toda
libertad racional es autoridad. Y naturalmente que cuando la autoridad usurpa
de la razón, habrá que entenderla meramente como histó-
una recuperación a la capacidad de juicio de los "subalternos" se convierte en
rica, como pasado superado por la razón absoluta.
medias de la una fuente de prejuicios. Pero no toda autoridad se define
Aquí tercian los historiadores románticos a favor de
tradición. la irracionalidad de toda la tradició11, y en consecuencia, a de esta manera. La verdadera autoridad en las personas -
absorber todo lo pasado y hasta el presente en el torbellino no se basa en un acto de sumisión, ni de obediencia, ni de
de la historia, sólo comprendida por su conciencia histórica abdicación de la razón de los que la acatan. Se basa más
bien en un acto de reconocimiento de que el otro cuenta
universal y pretensiosamente científica. Al suponer inge-
nuamente la transparencia -del pasado y confiar en la con una perspectiva más amplia, dispone de más puntos El reconocimiento
perspicacia de su conciencia histórica capaz de restaurar de vista o de mayor experiencia en el asunto. Semejante de la autoridad no
a plenitud cualquier acontecimiento pasado en su contexto reconocimiento es un acto de conocimiento, en manera necesariamente es
más originat ¿no estará el historiador romántico, pretendi- alguua ajeno a la libertad y a la razón; esta forma de un acto de
damente desprejuiciado y neutral, colocando su ciencia autoridad no requiere del autoritarismo para su ejercicio, obediencia.
de la historia en el lugar de privilegio del que se proponía es decir, su superioridad no radica en la negación de la
destronar a la razón ilustrada? razón crítica del otro, sino en que sabe más. Así, el
Lo que sí parece claro es que la recuperación román- acatamiento a la persona con autoridad se realizaría bajo
tica de "lo originario" y la superación del lagos por el la presunción de que sus órdenes no sqn irracionales ni
mito es una inversión del sentido del progreso racionalista arbitrarias, y naturalmente;· una tal presunción es un
la devaluación de del espíritu de la ilustración, que permitiría afirmar al prejuicio. ¿No es ésta acaso la autoridad que le corresponde
los prejuicios es una menos que ambos movimientos, ilustración y romanticis- al educador? Sus directrices son legitimadas por la persona
secuela racionalista mo se asientan en el mismo terreno de la contraposición del maestro, hasta tanto el mismo educando las vaya
lesiva para las abstracta entre mito y razón, y a la larga comparten tam- ·v~dando·en su trabajo escolar o profesional, o en la vida,
ciencias humanas. bién el mismo prejuicio en contra de todo prejuicio y tra- las vaya confirmando, convirtiendo los prejuicios en juicios
dición, sustento y apoyo necesario del comprender. objetivos (o descartándolos como prejuicios falsos).
Naturalmente, no todo prejuicio es un obstáculo También la tradición es un prejuicio en el sentido de
para la inVestigación, aunque las ciencias modernas son que la autoridad de lo transmitido influye sobre nuestro
herederas de la duda metódica cartesiana en cuanto se comportamiento sin haber pasado por la crítica de la
proponen no asumir por cierto lo que no esté aún razón. La acogida romántica de las tradiciones por oposi-
objetiv?ID:ente confinnado; y en este sentido comparten la ción a la libertad racional ilustrada, su fe en '1as tradiciones
deprecaCión ilustrada de todo prejuicio, es decir, compar- que nos han legado" resulta también como contrapartida
ten el prejuicio de que la razón absoluta es una posibilidad de la libertad racional y por ello su recuperación es insu-
de la humanidad histórica. Pero es claro que en las ciencias ficiente, se quedan en un dato histórico para su estudio y
humanas semejante prejuicio es más destructivo, porque reconstrucción original. En realidad ninguna tradición se
al menos en la naturaleza los elementos no saberi nada de realiza o se renueva en su verdad mientras no se la asuma,
nosotros, no se puede con ellos entablar un diálogo d~ tú se la afirme, se la cultive conscientemente en lo que conser-
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1 Hacia una pedagogía del conocimiento
Pedagogía y formación del espíritu
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va del pasado como confirmación de la identidad, digni- identid"ad, sensación de abandono, de anonimia, de ausen-
da.d y saber históricos de un pueblo que se proyec~a al cia de pasado y de futuro, etc.
porvenir. Semejante conservación s~ produce no sm ~erta Así y todo, como en la educación el educador, ~1
dosis de depuración y de renovaCión, ~unq::_e su vali?ez mismo es resultado de la tradición, y la transmite aunque
no se fundamenta en la libre autodetenrunacron. Inclusive, su objeto consciente sea sólo enseñar matemáticas, pues
a pesar de los dec:et?s, o de las .r~~olucione_s m_ás rad~cales estamos dentro de ella como en un medio vital propio del
de tipo socioeconomlcO, la trad1cronsobrev1ve mt_egrando- que no nos es dado distanciamos para mirarlo objetiva-
se de manera invisible en nuevas formas de validez. mente como algo lejano o extraño, síno que en ella se
También la
Aun en países de reciente constitución, _en los _que no
ha terminado la lucha por la independencia naciOnal o
sustenta nuestra movilidad esencial y dentro de ella nos
autorrepresentamos y nos transformamos imperceptible-
la tradición nos
sustenta y nos
tradición posee con conflictos socioeconómicos internos tan graves que la mente al paso de la misma trad~ción. Esto no quiere _d~:ir abarca aun
su verdad aunque violencia parece copar todo su hor?zo~te, obnubilar _t~~o que estemos imp;didos para n;terpelar a la tr~~cron, sin nuestro
no se funda en la perfil cultural e interrumpir la continUidad de la tradicon para estudiarla e mvestigarla. ?ol? 9.ue ella :amb~en nos consentimiento.
demostración hasta llegar a reconocerse en ellos un escenario _exclusivo interpela a nosotros en una dialectica de tú a tú, en la
racional. para la 11cultura de la violer:cia'~, _a~ allí la. t:~dición medida en que apenas somos un momento de ella, un
pervive bajo la forma de resistencia a la sumiSIOn, ~}a momento nuevo dentro de lo que siempre ha sido la rela-
muerte y a la fatalidad, bajo la búsqueda de solucr~n ción humana con el pasado. Es el caso de la investigación
humana a los conflictos, búsqueda de la paz, y el empeno histórica, cuyo horizonte se funde con el de la tradición
por convivir y sobrevivir en la esperanza de un porvenir que pervive y de la cual hace parte como efecto de ella en
mejor para los hijos. Por recortada y coartada que sea la cuanto conciencia histórica.
vida espiritual de una sociedad, la v~r~~d es que n~s O es el caso también de la pedagogía, cuyo objeto
encontramos inmersos en cultura y trad1oon como condi- -:-entendido no como en las ciencias naturales como obje-
ción esencial de la movilidad del ser humano, que nos fo_"ideal" transparente y agotable finalmente por la razón
empujan permanentemente desde el pasado ~a~a el ~etodológica-, a saber, la articulación de _la co?cit;n.cia
futuro, y que tal condición no denigra de nuestra d1grudad ifdividual con la ciencia y la cultura, es un ObJeto hi~to~co
del comprender sino que la posibilita y la sust:r:~a. . ROr excelencia (no al estilo re_staurador de los romanticos
De todas maneras, la autoridad de la tradioon VIene sfno desde el presente y sus ~tereses ), montado sobre ~a
Sobre la autoridad por el consenso antecedente; lo que_ precede es lo que pro- thple movilidad de la concienCia y el contexto del aprendiz
de la tradición cede; lo que viene es lo que conVIene. Por sup~e~~o, l~ for un lado, la del saber y la cUltura en su autodesarrollo
cultural se funda educación reposa sobre esta autoridad de la ~adioon; ~~ por el otro, y la dinámica de la apropiación interestructuradora
ia autoridad no fuera por ella no sería posible educar a nadie. Por ano- rntre ambas, propiamente la relación pedagógica, el objeto
del educador. nima que resulte la autoridad de lo consagrado po: ~1 propio de la pedagogía, que no existe sino co:no movil,id_ad l~"!JUl)ía
pasado y la tradición, sin ella es imposible asegurar~ fsencial inagotable, frente a la cual toda teona pedagog¡ca se caracteriza
mamente la receptividad, continuidad_ y homogene~da? z:.._o puede llegar a ser más que un momento de ella, un por"SU111Státicidad.
.. ue requiere el proceso educativo para mtegrar a lo~ mdt- punto de vista, un aspecto nuevo, tan fund~ent~ como
viduos en la movilidad significativa de una sooedad. la otra teoría que pretende superar; en este sentido runguna
Con razónDurkheim definía la educación en una sociedad teoría pedagógica está superada ni mandada a recoger,
como el proceso de transmisión del bagaje :IDtural_ de _una ninguno de los modelos pedagógicos que estudiamos en
generación a la siguiente. Sólo que en pa1ses escmd1dos el capítulo 9 ocupa un lugar de privilegio sobre los demás
crónicamente por ausencia de 11 consenso" social, la tradi- a pesar de sus eventuales pretensiones; pues en pedagogía
ción cultural sobre la que se funda la educación resulta ningún modelo puede llegar a ser completo y exhaustivo,
también escindida y rota. Los niños en las escuelas resultan ninguno puede pretender ser el verdadero en contra de los
entonces coaccionados a asumir u prejuicios", tradición y demás. Y en este mismo sentido fue que planteamos hace
concepción del mundo que son contrarios y extrañ?s a su un momento que toda pedagogía es tradicional. Y también
propio mundo familiar y vital, y los que sobrevr~e~ a por ello planteamos que ningún pedagogo pasa de moda.
semejante paralelismo fundamental sufren de la ambigue- De aquí que podamos leer, hoy en día, con tanto placer y
dad adicional originada en la doble conoenoa, en la do.,. sentido de actualidad a Herbart, Pestalozzi, Froebel o
ble moral. Más que ambigüedad es confusión, falta de Montessori, como cuando leemos los materiales de autores
Hacia una pedagogía de! conocimiento Pedagogía y formación del espíritu
pedagógicos contemporáneos seguramente mejor infor- desphzarla al campo de los prejuicios o de los "obs-
mados en datos y resultados experimentales, pero el con- táculos" epistemológicos de los cuales habría que librarse
junto global de su exposición es tan válida como la de sus para aproximar la pedagogía a las ciencias naturales. Se
antepasados. trataría más bien de mostrar cómo ni en el pasado ni en la
Lo cual no excluye la perspectiva del progreso en la tradición los momentos son homogéneos, ni los aspectos
No obstante, pedagogía como se reconoce en las ciencias naturales, pe-
ro su significado varía notablemente. Segruamente los
que se han resaltado en cada uno de ellos tienen todos el
mismo valor pedagógico. La temporalidad no es de
No todo acontecer
por medio de los ni todo momento de
aportes históricos conocimientos de un pedagogo actual son más precisos y manera alguna un continuum de momentos iguales, la tradición presenta
la pedagogía
también progresa. J
rigurosos que los de un pedagogo de comienzos d~ siglo,
y en el detalle y comprensión de ciertos aprendizajes pue-
de corregir errores anteriores. P~a-ronjunto, la
cambiantes y efímeros. Hay momentos de momentos y
épocas de esplendor y de decadencia, en las que las obras
culturales correspondientes sirven de testigo de cierta ca-
el mismo valor
pedagógico.
_ _.______ Montessori n.Q...pasasJ.Lmoda y en este sentido no es supe- lidad o ausencia de excelencia. En la historia de la cultura
\ rable~,~__gue a:~ no cuentan sólo las formulaciones siempre se ha hablado, por ejemplo, del-arte clásico. Y en
objetivadas y coñcréta.S acerca del aprendizaje sino también la historia de la educación se encuentra también la
el enfoque global y significativo del aspecto que acierta a modalidad del "gimnasio" o bachillerato "clásico", en el
mostrar adecuadamente en la cosa objeto de investigación, que es a las "humanidades" a las que se les atribuye el
pues ésta sólo adquiere vida a través del aspecto bajo el papel educativo por excelencia. La época "clásica" no es
cual es mostrada. Aspectos históricos todos éstos que una fase suprahistórica, es una fase más dentro de la
convergen y adquieren sentido en y desde el presente, co- historicidad humana pero a la cual se le reconoce una cierta
mo mediadores imprescindibles de la multiplicidad de ejemplaridad normativa y cierta calidad y plenitud
voces de la tradiciónhistórica, y que dan pie a la existencia concentrada de la expresión cultural humana alcanzada
de multiplicidad de "pedagogías" paralelas, que sólo en ella que le permite sobrevivir, a pesar de la crítica a
convergen en y por nosotros. través del tiempo, a causa del poder vinculador de su
Desde luego que también la historia de las matemá- validez que la coloca al frente de toda reflexión histórica,
ticas o de las ciencias naturales es una porción de la y no obstante permanece.
historia del espíritu humano. Pero el hecho de que el Como bien lo explica Gadamer en el texto citadó, lo
E1 progreso de la
IDVestlgáO.or ae-ra:ríahrraleza escriba la historia de su
ciencia desde el estado actual de sus conocimientos no es
pedagogía no es sólo una simple ingenuidad histórica, pues su parámetro es el
clásico es aquello que se conserva del pasado como presen-
te, que le habla a cada presente como si se lo dijera sólo a La formación
él, como si fuera intemporal. En lo clásico culmina una "clásica", por
cognitivo sino del desarrollo y progreso de la ciencia, el de la ganancia característica del ser histórico propia de la tradición, co-
también histórico, ejemplo, es un
cognitiva; los callejones sin salida y los errores son secun- mo rescate de la ruina del tiempo. Lo clásico no es un ideal humanista
como mediadora de darios, no tienen otro interés que el meramente histórico, estilo literario, no es una época particular sino más bien
la tradición. privilegiado siempre
como pasado superado. Y aunque en las ciencias naturales una categoría histórica, un modo del ser histórico que le por la pedagogía.
la tradición puede estar jugando algún papel, su directriz permite conservar de manera renovada algo suyo que es
y prmcipal impulso de progreso lo extrae de los "proble- . verdadero; imperecedero, permanente~ independiente de
mas frontera", desde el nuevo objeto.que se abre a su es- circunstancias pasajéras y modas,. que le garantiza simulta-
fuerzo metodológico. Naturalmente que la historia de la neidad con cualquier presente; es un aporte histórico
pedagogía no tiene sentido sino se hace desde el presente, nunca comprendido del todo, cuya elocuencia irunediata
ípero ya su criterio principal no sería sólo el del avance cogní- se conserva porque se significa e interpreta desde sí mis-
f tívo, sino el de la recuperación histórica del pasado como
/ mediadora que es de la tradición. ¿Querría esto decir que
( semejante historicismo pedagógico valorador de todo
\momento. como pasado recuperado nos conduciría fatal-
í mo. Una 'formación clásica" tan privilegiada por la
pedagogía es la que atribuye poder educativo al "huma-
nismd'; la que extrae sentidos y aprendizajes siempre
enovados de lo u clásico", sin que por ello caiga en el ser-
196 '
iñente al relativismo pedagógico? ¿No privilegiamos acaso
unas experiencias como más pedagógicas que otrasf y no
señalamos algunas como antipedagógicas?
Ello no nos haría renunciar a la esencial historicidad
de la pedagogía que acabamos de relievar, u! tampoco
n vilismo de la irultación estéril. Semejante pedagogía tradi-
cional mal podría menospreciarse bajo el mote despectivo
de u tradicionalista", aunque, como ya lo explicamos antes,
pda pedagogía en el fondo es tradicional y en la tradición
se funda su eficacia inicial.
Pedagogía y formación del espíritu
Hacia una pedagogía del conocimiento
de sus comportamientos; observaciones que se van agru- sión de" conocer por sí mismo al otro, e incluso de conocerlo
1 -~:· pando sin guía ni principio previamente planeado por el mejor y hasta de dominarlo y salir ganancioso en la lucha
observador -que no sean sus propios deseos e intereses por el reconocimiento recíproco, en la que a cada demanda
vitales-hasta ir configurando fortuitamente ciert?srasgos se opone siempre una contraprestación. Esta reciprocidad
típicos que le permiten anticipar el comportamiento del dialéctica no carece de tensión y puede llegar a configu-
otro, incidir en él, aconsejarlo, utilizarlo, ~anipularlo rarse como una relación de dominación entre el amo y el
Comprensió~ según la propia conveniencia. Con frecuenoa h~llamos
.individuos que poseen en grado sumo este :nvel de
esclavo, al estilo de la que describía Hegel en su
Fenomenología. Pues cuando se pretende conocer al otro se
espontánea del
tú desde los propios comprensión del tú, algún político, un. comero~t:, un le resta validez a sus propias pretensiones, en la medida
Reconocimiento
casanova e incluso algún maestro a qmenes atnbmmos en que yo las sabía desde antes; al antidpármele a sus
deseos e intereses. recíproco del tú
cierto" don de gentes", y de quienes de~os que tienen propósitos lo mantengo a raya, a distancia, le resto legiti-
como "alter ego",
experiencia en "relaciones humartás". Naturalmente que midad, lo controlo.
respetándolo como
aunque podamos de alguna manera prever la cond~cta La única manera como la autoconciencia se escapa
persona, en mutua
del otro, es una ilusión pretender apns10narlo y marupu- de esta reciprocidad es retirándose a su interioridad refle-
demanda y control
larlo por completo, es una ilusión. cognitiva generada xiva, volviéndose impredecible, inasequible, inaprehen-
de cada uno sobre
exclusivamente desde el yo que supnme al otro en su alte- sible. Es lo que logran muy pocos estudiantes durante la el otro.
ridad. secundaria cuando se sustraen a la mirada inquisidora
2. Afín al conocimiento del tú por referencia del del maestro, aunque luego se hagan acreedores al látigo
"don de gentes" al propio yo, es el que .se ~ace p~r la de los calificativos escolares de "retraído", "extraño", "re-
observación sistemática de las llamadas crenctas socrales concentrado", utaimado", "desmotivado", "indolente",
apoyadas en el método y en la objetividad q~e, éste etc., o los del aprendiz de psicólogo como "introvertido",
garantiza. El horizonte del intérprete trata tamb1en de "autista'',"melancólico", Hegocéntrico","maniacodepresi-
suprimirse para objetivizar los comportanuentos del otro; vo", etc., con los cuales el maestro gana apariencia de
estos comportamientos se recogen como un dato de la na- neutralidad científica para cubrir la decepción de su fraca-
turaleza, desprendidos por principio de cualquier nexo sado intento de granjearse una actitud positiva y favorable
con la subjetividad o la libertad racional del otro, para a su pretensión de maestro avasallador y autoritario. La
extraerle"s luego del análisis sus regularidades, sus leyes, relación educativa es nn típico ejemplo de la tensión que
el comportamiento típico o "estándar" que definiría al produce esta forma de comprensión y reconocimiento del
otro en su integridad. Esta objetivación del tú es en rea?-~ad tú, bajo la dialéctica de la reciprocidad.
una cosificación de la personalidad del otro, ya se utilicen La pretensión de presentarse despojado de prejuicios, En la reciprocidad
· ComprensiÓn procedimientos mensurables, experimen~ales y de c.on~?l, sin horizonte propio, bajo la misma actitud de "psicólogo"
planeada del tú, pedagógica el
o métodos estructural-comparativossurg¡dos de la J.U:tgm~- que asume el maestro es también un recurso de éste para maestro mantiene el
como si el otro fuera tica, para los cuales el tú no habla desde su auto.cofl:crenCia escaparse a la reciprocidad de la relación pedagógica en
un dato observable o control, aun
sino que "es hablado" por lo otro que lo determmamcons- la medida en que el tratamiento de los eshldiantes como escapándose a
analizable. cientemente como una red de condicionamientos"operan- objetos de observación des.conecta~os de su subjetividad niveles inferiores de
tes", o uria red discursiva. · . racionaL aplicándoles tests psicológicos, por ejemplo, les comprensión.
A pesar de que esta segunda m ahera de co_mprender reduce su poder de reciprocidad y de "levantar la cabeza"
al tú es más refinada y precisa que la antenor en sus frente al maestro; este recurso permite que el maestro
observaciones y en su capacidad de previsión de la con- regrese al segundo nivel de comprensión que enunciamos
ducta, ambas caen en la ilusión de entender al individuo antes, pero es un truco de eficacia pasajera, pues rápida-
sólo como instrumento medible y 1o manipulable. mente los estudiantes descubrirán que su propósito es
3. Existe otra manera diferente de comprender al tú enmascarar la relación pedagógica, de la cual el maestro
reconociéndolo como persona, como "alter ego", todavía es el otro polo dialéctico, y recuperarán su iniciativa, así
bajo la referencia exclusiva de uno mismo. Corresponde a sea sólo bajo formas de resistencia pasiva.
la mayoría de las relaciones vitales entre los hombres, en Esta pretensión del maestro es parecida a la de la
las que se da una reciprocidad dialéctica y un mutuo conciencia histórica que pretende interpretar el pasado li-
reconocimiento de la posibilidad de anticiparse y aprehen- bre de condicionamientos y de prejuicios, desconociendo
der al otro desde sí mismo. Cada uno mantiene la preten- que ella misma es producto de la tradición y de los intere-
Hacia una pedagogía de! conocimiento Pedagogía y formación del espíritu
ses del presente. En realidad, quien se crea libre de prejui- más adelante, está lejos del llamado romántico de la
cios porque se apoya en la objetividad del método "cientí- escuela nueva al puerocentrismo. La mitificación de la
fico" y niegue su propio condicionamiento histórico no "sabiduría infantil", de la inocencia originaria es también
hace más que someterse a su poder incontrolado. El que no en su ~evers~ la exaltación de su conciencia imaginaria,
asume los prejuicios que le dominan termina validándolos de su mgenUidad, de su atadura a la inmediatez del de-
incautamente. Y así como el historiador cuando se sustrae
de su relación vital con la tradición distorsiona su propio
seo, ~: suinc~nscienciahistórica, de su carencia de aquella
movilidad eXIstencial esencial al hombre y que llamamos
E1 puerocentrismo
es una exaltación del
objeto de estudio, así mismo el pedagogo cuando se fuga de el comprender. infantilismo.
la reciprocidad de su relación con los estudiantes, altera la , Durante los primeros años de lainfanciano es posible
relación pedagógica y destruye su vinculatividad moral. aun la comprensión pedagógica pues ésta es una relación
4. Es el grado más elevado de la comprensión del tú, ~e interacción autoconsciente que exige un mínimo de
correspondiente a la esencia del deber ser de la compren- hbertad y razón que el niño pequeño aún no posee. Por
sión pedagógica. En ella los prejuicios y las expectativas esto, lo que tales niños necesitan no es tanto un maestro
de sentido respecto del otro no se consideran obstáculos sino más bien un psicopedagogo que les brinde afecto,
ni tratan de suprimirse, sino que se suspenden bajo la segundad~ patrones y hábitos mínimos de convivencia, y
En la comprensión
forma de interpelación al tú. Lo que importa es experimen- que los disponga y los prepare mediante experiencias
pedagógica se
tar realmente al tú en cuanto alteridad irreductible, en adecuadas a su edad para un acceso más fácil y eXpedito
escucha al otro sin
cuanto tú; se trata de conocerlo sin anticiparlo, sin saltár- al pe~sa.miento formal como puerta de entrada a su
contraprestación
selo bajo el pretexto de que ya lo aprehendimos, sin pasar autoconciencia cultural-histórica y científica, es decir, para
alguna, aun en
por alto ni restar validez a sus pretensiones, sin oponer el comprender como la realización esencialmente humana
contra de la opinión
contraprestación a cada demanda, principalmente dejándo- que les permite pasar de su estado de naturaleza al d~
del maestro. los niños menores
se hablar por el Para ello se requiere querer que el otro existencia humana. Mientras esto no suceda la relación
hable, es decir, estar abierto a la expresión libre del otro. entre el psicopedagogo y el niño no es de tú a tú no es no necesitan un
Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo. recíproca. N~ o?stante, el J:Sicopedagogo como "jar'dinero maestro sino un
Saber escuchar al otro" no significa tampoco obedecerle,
11
de mfantes tiene por fin negarse a sí mismo como psicopedagogo.
aunque para que los hombres se comprendan tienen que psi~ólog~, es de~, abrir y estimular el terreno para que
escucharse mutuamente, tienen que oírse unos a otros. surJa la ~reducti~le prese?cia del niño como persona
Sobre esta apertura se basa la verdadera relación pedagó- a~toconscrente y libre, esqUiva a toda objetivación psicoló.-
gica entre maestros-alumnos y entre los mismos alumnos. g}.Ca, de tal manera que aparezca el otro polo esencial para
La comprensión del maestro debe llegar hasta estar abierto la reciprocid~d ~e. la re~ación pedagógica en el compren-
por su propia voluntad (no por imposición), a dejar valer der~ como pnncrp10 y fin de su formación.
en su interior expresiones y pretensiones del alumno que La comprensión psicológica es otra cosa. En ella no
atentan contra su propia autoimagen, o contra sus propios puede haber reciprocidad. El paciente "en tratamiento"
prejuicios y cOnvicciones, porque reconoce en aquéllas al- es el analiz?do, no .el terape:rta. Éste, cuya imagen extrema
go de verdad. Pues no se trata sólo de dejarlos hablar ni de es la del ps1co"?ahsta de_mirada neutral, imperturbable y
oírlos, sinO de estar atento y abierto a su pretensión de verdad. sile~aosa d:tras d7l ~van,. es una ~sf~ge sin prejuicios ni En la comprensión
No basta con reconocerlos como personas, sino que es honzonte :U condt'?-onam1:nto P.istorico alguno que lo psicológica el tú
necesario también que el maestro reconozca en sus alum- haga accesible al pacrente; nuentras que cuando el paciente comprendido no
nos capacidad de razonar con sensatez y verdad aun en habla, no. es ést~ quien habla, u:s habladou por otro que habla, es hablado
contra suya. En esto consiste su apertura a la crítica, en para el psicoanalista puede ser el mconscienteestructurado por otro.
estimularla valorándola positivamente a pesar de su im- como ~texto por descifrar, o para el psicólogo del com-
precisión de lenguaje o sus exageraciones manifiestas. portarruento lo otro es la cadena de condicionamientos
Naturalmente, esta apertura es mucho más ejemplarizante operantes que hay que romper eficazmente con condi-
para la verdadera formación de los estudiantes que la in- ~on~entos nuevos. En ambos casos, el paciente es un
genua imposición de valores que suelen hacer los maestros tú obJetivado, es un dato para analizar desde la cima pre-
en el nivel tres de comprensión que describimos antes. tendtdamente neutral e incondicionada del terapeuta.
Semejante descripción de la esencia de la compren- En la interpretación psicológica, la conciencia del
sión pedagógica sobre la que seguiremos profundizando otro, sus opiniones, posiciones e ideas son comprendidas
Hacia una pedagogía del conocimiento Pedagogfa y formación del espíritu
no por su referencia a la realidad, sino como expresión ser histórico es apenas el principio de un intercambio de
subjetíva cuya génesis hay que desentrañar; se pregunta prejuicios y perspectivas respecto de la cosa objeto de es-
más bien cuál es el recorrido y bajo qué condiciones es que tudio, mediante el cual se va rehaciendo el camino hacia
el otro pudo llegar a expresar esto o aquello, independien- la cosa, hacia el acuerdo sobre ella. Lo que interesa en la
temente de su racionalidad. El psicólogo, por empatía, presencia del alumno no es la subjetividad de su conciencia
puede llegar a desplazarse hacia la interioridad del otro, sino su intencionalidad y su apertura hacia el tema de que
puede ponerse en el lugar del otro e introducirse en su flu- se trata. Es sobre esta interacción del alumno con la cosa,
jo de vivencias o de comportamientos, o en su interior mediando la ayuda ilustrada y razonada del maestro, so-
momento de fuerzas, pero sólo para identificar mejor su bre la que se funda la esencia de la comprensión peda-
En la comprensión regularidad,- para diagnosticar sus desviaciones con gógica,
psicológica, las ideas ·respecto al 11 equilibrió'~ o· la normalidad. Su relación con Su diferencia con la comprensiónterapéutica·es esen-
del otro interesan el tú es atendida aludiendo sólo a la peculiaridad indivi- cial, pues en ésta no puede haber acuerdo de tú a tú con el
sólo como expresión dual, más o menos como Kant se refería a la obra de arte, paciente, ni auténticas preguntas, sino· sólo preguntas
de su subjetividad. como el resultado de una asociación libre de ideas, como artificiales y ¡¡acuerdos" impuestos. Por esto, siempre que
una expresión vital de la subjetividad no determinada el maestro se desliza hacia el papel del psicólogo distor-
por la realidad ni por la razón, sino sólo por el placer (y siona y destruye la relación pedagógica, pues se trata de
por el dolor y el instinto de muerte, añadirían los psicólo- oficios de naturaleza diferente. Lo que no significa que el
rancia pedagógica de los maestros, de todas maneras al dos por el Banco Mundial han preferido producir "indica-
aplicarles la escala, en algún modelo tendr~ que qu,e~ar dores" de rentabilidad, cobertura, expansión cuantitativa,
ubicados; es decir, las preguntas crean teona pedagog:¡ca marsU:~lidadf .e~ci~~cia, retención escolar, promoción y
en los maestros que en realidad no la poseen Yen segundo deseraon, masificacron y estructura piramidal del sistema
Jugar, porque Jos perfiles factoriales son tan abstractos y educativo en relación con los estratos socioeconórnicos,
generales que no representan a nadie en particular. Por educación y productividad, educación y empleo, educa-
tanto no suministran suficiente información como para ción y apertura económica. Mientras que los sociólogos
tomar decisiones precisas, por ejemplo, sobre capacitación enmarcan todos estos indicadores en un contexto socio-
de docentes. ¿Pero ésta no será una observación nostálgica político de búsqueda de mayores niveles de desarrollo
de #ingeniería de la conducta"? social equitativo y democrático, de superación de la margi-
Por supuesto que al lado de los cuestionarios usamos na_lldad y de la don:IDación, de superar la homogeneiza-
la entrevísta semiestructurada con pequeños grupos de cron y estandanzaaon escolar, en la perspectiva de rescatar
maestros. Pero el problema no es de medición, ni de preci- la participación comunitaria y regional en la solución de
sión, ni de exactitud, ni de estabilidad de los resultados sus propios problemas inmediatos, la identidad cultural a
obtenidos. La cuestión en la investigación educativa ni~elregional y local, la escuela descentralizada y comuni-
convencional no es de confiabilidad, sino de validez del tana en vez de la escuela única y nacional. En fin, en Amé-
proceso mismo: qué tanto se acierta en observar lo planea- rica Latina cuando la investigación educativa se centró en
do desde cierta posición teórica, en estimular en el mterlo- el proceso de enseñanza fue para tecnificar la calificación
cutor la misma duda diseñada en la pregunta y en captar masiva de mano de obra barata con la instrucción progra-
su respuesta en el mismo sentido en el que el entrevistado mada. O para concientizar y liberar políticamente a los
la produjo. El problema de la validez es un problema de op~idos, como lo hacía Pau1o Freire con la Pedagogía del
sentido, de interpretación, que no se resuelve contando opnmtdo.
frecuencias, ni obteniendo indicadores estadísticos que A continuación voy a descnbir brevemente algunas
La enseñanza no representen a la mayoría, sino identificando, discutiendo metodologías de investigación educativa más utilizadas
se comprende bien y confrontando los argumentos a favor y en contra de las durante los últimos quince años en América Latina, mos-
desde afuera. diferentes posiciones hasta que se vaya produciendo el trando su estructura epistemológicaf su aplicación y alguna
entendimiento y el consenso, no como sumatoria ni prome- consideración critica complementaria, siguiendo un ensa-
dio abstracto sino como resultado del respeto, considera- yo de Germán Vargas y Angela María Estradas.
ción y ponderación de las diferencias entre los interlocu-
tores mediante el diálogo franco. Precisamente, la carencia
de este enfoque hermenéutico impidió que gran cantidad A. La etnografta
de estudios educativos aportaran efectivamente nuevos
conceptos al desarrollo de la pedagogía (tampoco terúarnos Trata de dar cuenta de las situaciones y ordenamientos
esta pretensión, pues estaban más valorizadas otras disci- culturales que no han sido documentados. Tal como surge
plinas). en la antropología, pretende ofrecer un registro de aquellas
Quizás la explicación profunda del carácter espurio culturas "ágrafas" cuya historia se transmite oralmente.
de las teorías, métodos y técnicas de investigación aplica- En educación surge como un camj.no para documentar
dos a los fenómenos de la enseñanza radique principal- relaciones particulares entre los actores (maestros, padres,
mente en que a este fenómeno educativo no se le ha reco- niños) y las instituciones (familiar, escolar, social), especial-
nocido suficiente específicidad como para que valga la mente aquellas que no son fácilmente observables con el
pena aproximarse a él de manera idiosincrática, y se ha uso de otros métodos de investigación.
preferido hasta ahora diluirlo en el macrosistema como No se supone que el investigador sea un observador
otro fenómeno socioeconómíco de circulación y distribu- neutral o libre de esquemas, puntos de vista o teorías; es
ción de conocimientos y habilidades socialmente útiles.
Desde el paradigma reproduccionista, la mayoría de los
especialistas se han dedicado no a investigar el proceso de ; G. Vargas, A.M. Estrada, La tensión entre el investigador y el método en
enseñanza en sí mismo, sino a regular su dependencia del eduCllciÓn, en Cuadernos del Seminario del Plan Regional de Capacita-
ción de Antioquia, compiladora Gabriela Cadavid_ Ed. Universidad
sistema político y socioproductivo. Los economistas guia- de Antioquia, Icfes -sed- BID, Medellfu, 1992, pp. 65-98.
Hacia una pedagogía del conocimiento E! m8todo de la pedagogía
ante todo nn sujeto cognoscente con sus propios ~arcos etnógrafo en capacidad de elaborar teoría pedagógica
de interpretación, de los cuales no puede despoJarSe a con base en la observación de eventos "eficaces" de trans-
voluntad, pues hacen parte del aparato con el cual "mira" misión?
la realidad, a manera de marcos de interpretación necesa-
rios para la reconstitución de la ~ituación particul~r 9-ue B. La investigación evaluativa
se estudia, ya sea la escuela margmal urban~, la socializa-
ción primaria y la escuela, la escuela campesma y el maes- Supone una tajante distinción entre sujeto y objeto de
tro, etc.4 • estudio; en otras palabras, el evaluador pretende "obje-
La estructura del método etnográfico es 11 abierta" y tivar" el programa a evaluar y describir imparcialmente
"artesanal", es decir, en continua construcción. Sin embar- su situación con referencia a nnos criterios previamente
go, hay algunas estrategias o even~?s generale~ que se explicitados (aunque las diferentes "audiencias" pueden
emplean en el proceso de construcoon de conocnmento: dar pistas).
El presupuesto epistemológico de esta perspectiva
e Explicitación de las preguntas, m~r:os de ~efere~ es la relación de exterioridad del evaluador con el progra-
cia o teorías con los cuales se aproxrma el mvesti- ma. Sus propias categorías o valores no deberían interferir,
gador al estudio de la nueva realidad. sino sólo los criterios de efectividad, eficacia y eficiencia
o Inserción directa del investigador en la co:qmnidad definidos para juzgar el programa concreto. Por ello se
en estudio. prefiere la experiencia, imparcialidad y objetividad de un
evaluador externo.
o Categorización de los fenómenos que van siendo Como no se espera que los criterios y categorías
observados con base en el propio marco de referen- personales del evaluador intervengan en el proceso de
cia. juzgamiento, sobre todo porque pueden no coincidir con
e Reconstituciones aproximativas, que se van incor- los empleados por el programa, el problema central lo
porando al marco de referencia inicial. constituye el establecimiento previo de los criterios frente
a los cual_~s se analizará el rendimiento específico de una
acción de intervención educativa compleja, denominada
El mayor interrogante sobre las posíbilidades de proyecto, programa o instituci6n. ·
construcción de conocimiento, principahnente en educa- La intencionalidad de la e~aluación es fijada por las
ción a través de la etnografía, consiste en el valor efectivo necesidades de información para la toma de decisiones de
del"momento positivo" del proceso de investigación; en nn"cliente", quien a su vez contrata los servicios del eva-
otras palabras, ¿cuál es el rendimiento que en términos de luador. Por lo general se trata de maximizar la operación
conocimiento ofrece al investigador la inserción en la de un programa ya existente, bien sea desde el punto de
conlnnidad o la situación cultural a partir de la cual pre- vista del logro de los objetivos propuestos, la agilización
tende teorizar? Pero todavía más importante es la cuestión de procesos, la disminución de costos, la satisfacción del
pedagógica fnndamental, a saber: ¿.c:Jmo ~an~f:r~r al usuario con el servicio, todos simultáneamente, o una
mundo de una disciplina con pretens10n de crentifiodad combinación de ellos. Rara vez se ocupa de la comprensión
el conjunto de prácticas y relaciones llamadas "pedagógi- del proceso más complejo que es la enseñanza en sí misma.
cas", ocurridas espontáneamente en nna escuel~ o comu- Se trata, pues, de una forma de ingeniería social en la
nidad educativa, si tales prácticl'ls ideoculturales no esta- cual el evaluador aplica su talento al desarrollo de las
ban inspiradas por ninguna teoría pedagógica? ¡O está el estrategias para recolectar y contrastar la información
obtenida en distintas fuentes y audiencias con el fin de
ofrecer un informe lo más rico posible y satisfacer, así, las
~ Véanse trabajos tales como: Juan Carlos Tedesc~, Rodrigo Pa~r;a, demandas de información de su cliente5• Tal información
"Escuela y marginalidad urbana", Revísta Colomb1an~ de Educac;,on,
U.P.N., Bogotá. Rodrigo Parra Sandoval, Leonor Zubteta Vega, La
imagen del maestro en la escuela campesina", Revista EduC11ción Hoy, 5
Para una visión de la complejidad de las intencionalidades evaluativas,
No. 67-68, AEN, Bogotá, 1982. Elsie Rockwell, ''Etnografía y te~ría ~n confróntese: Daniel Stuffiebeam, Thomas Kellagham, Benjamín
la investigación educativa", Enfoques, Cuadernos del Senunano, Álvarez, La evalMción eduCiltiva: evidencias científicas y cuestionamíentos
U.P.N"' Bogotá, 1986, pp. 29-56. políticos, Bogotá, Biblioteca Internacional.
Hacia una pedagogía del conocimiento El método de la pedagogía
puede obtenerse por métodos y técnicas cuantitativos y frente al resto de la sociedad, frente al macrosistema,
cualitativos, e incluso puede implicar estadios cuasiexpe- definir qué es lo externo al sistema, sabiendo que se trata
rimentales y seguimiento evolutivo. de sistemas altamente complejos y abiertos, y cuya caracte-
Las posibilidades de generar teorías o nuevas com- rística más importante es la historicidad, su carácter cambian-
prensiones pedagógicas mediante estrategias evaluativas te aun con respecto a aquello que lo define más establemen~
. son escasas, debido en primer ténnino a que cada progra- te como serían sus metas y sus propósitos. En este sentido,
ma opera dentro de unas condiciones particulares, para una institución social cualquiera se comporta como un
poblaciones determinadas y dentro de limitaciones econó- acontecimiento de sentido cuya comprensión varía perma-
micas, técnicas y humanas propias, lo cual tiende a circuns- nentemente, debido tanto a sus autotransformaciones
cribir los resultados alcanzados sólo al programa en el internas como al horizonte conceptual desde el cual se le
cual han sído obtenidos. Pero, sobre todo, porque no se ha mira, ·se le comprende y se le valora Con la dificultad
ocupado del proceso pedagógico principal que es el de la ineludible de que no sólo la institución es resultado de ese
enseñanza, en cuya cualificación casi ningún cliente cifra horizonte de sentido que la envuelve y la penetra por
el éxito de su institución. todas partes, en cada momento histórico, sino de que
La gran multiplicidad de variables que resultan en también dicho horizonte conceptual desde el que se
estos estudios evaluativos bajo el enfoque convencional pretende observarla es, de cierta manera, efecto de la insti-
de la investigación "cuasiexperimental" y medicionista, tución objeto del estudio.
así como la dificultad de manipular y controlar las varia- Así,lasfronteras de sentido son tan fluidas y variables
bles e incluso de jerarquizarlas fueron problemas que en que las definiciones de las mismas metas y.del "marco
parte se afrontaron con el" enfoque de sistemas" o 11 ciber- conceptual" vigente en la institución, entregadas a los
nético" que asumía a la institución educativa como un evaluadores, tienden a funcionar como documentos histó-
E1 enfoque "sistema" delimitado y autónomo, con sus propios objeti-
vos, sus procesos y su producto. De esta manera, se orga-
ricos. Y, sobre todo, los evaluadores llamados ''externos"
son ellos mismos parte del horizonte cultural de la época
de sistemas
es insuficiente nízaban y manejaban mejor las variables y sus respectivas y a la vez parte y efecto de la resonancia institucional cuya
para comprender mediciones. Naturalmente, el sistema bajo estudio era a magnitud y congruencia se pretende evaluar. Lo cual no
la polisémica su vez un subsistema de otro sistema mayor que lo susten- es un obstáculo sino una condición necesaria para la com-
interacción humana. taba y lo rodeaba a la manera del "contextou sobre el cual prensión evaluativa de la institución.
recaerían finalmente los efectos de la acción del sistema El impacto social de la institución es, pues, ese flujo de
particular bajo estudio. De esta manera, bajo el enfoque repercusiones y de transformaciones de sentido que se
sistemático se prevé siempre como un paso importante de producen de manera objetiva en la sociedad, presurruble-
la evaluación institucional la "evaluación del contexto" y mente como efecto del procesamiento específico y puntual
la "evaluación de impacto social", aunque en la ejecución que sufre el cúmulo de significados y expectativas presen-
de dichos estudios tales pasos terminen en una mera for- tes e históricos de toda la sociedad al pasar bajo el umbral
malidad enunciativa o enuna simplificación esquemática institucional con sus interpretaciones, reglas operacionales,
y cuantitativa reducida ala medición de algurias variables cursos de acción y resultados concretos. Es por medio de
demográficas, socioeconómicas y de mercado que "justifi- estas "transacciones" administrativas y didácticas, como
carían" la aparición Yla existencia de laínstiución, prescin- la institución educativa se dispone a cumplir la misión que
diendo de las categorías más fundamentales para el estudio justifica socialmente su existencia. Del cumplimiento de
de cualquier acontecimiento humano, tales como su histori- su misión social, de la realización histórica de su razón de
cidad, su significación cultural, Su concepción acerca de lo ser depende la calidad del impacto social, objeto de estudio
que es la formación humana y social en la situación sociohis- del evaluador institucional.
t6ríca particular de la que hace parte la institución educativa Toda institución educativa, como sistema sociocul-
que se va a evaluar. Pero, ¿será imposible recontextualizar tural, no puede sobrevívir ni autodirigirse sino en cuanto
los estudios evaluativos desde un enfoque hermenéutico? ella misma sea un censor e intérprete de los significados y
Cuando se estudia bajo un enfoque sistemático un expectativas socioculturales que la rodean y del pasado
ente cultural, o una estructura sociat o una institución histórico y de la tradición de la sociedad que la envuelve.
social particular cualquiera, uno de los retos cruciales es D~ lo adecuado y pertinente que sea esta lectura interpre-
delinear y definir la forma y el espesor de su frontera tativa del presente y pasado sociocultural que la penetra
Hacia una pedagogía del conocimiento El método de la pedagogía
inevitablemente, depende el mayor nivel de calidad y de sito no es entender el mundo sino transformarlo, no es
excelencia de su respuesta a las demandas sociales. Toda producir teoría sino acción.
institución, toda función social, todo texto sociocultural La investigación debe tender al cambio social,
puede observarse como una respuesta a alguna pregunta entendido como la transformación de las condiciones
sociocultural. Podemos mirar, pues, a cualquier institución objetivas en las cuales se desenvuelven los miembros de
educativa en sus estructuras y funcionamiento "interior" una comunidad. Para ello se pretende que la comunidad
como respuesta a las demandas sociales del presente y del se apropie de un conocimiento existente pero, hasta enton-
pasado. Respuesta que se empieza a esbozar en la ces, fuera de su alcance. Se supone que con tal apropiación
formulación de sus propósitos, de sus metas institucio- las comunidades -sus miembros- podrán superar la
nales, siendo éstas la primera y más elevada instancia en propia alienación mediante una explicitación y ampliación
que de manera eminente y sensitiva se traducirían las del campo de conciencia y podrán asumir la tarea de la
demandas sociales de formación humana para los ciu- transformación de la propia realidad.
dadanos. De hecho, se habla siempre de formación, de La función del investigador, entonces, está dada por
capacitación profesional, de formación integral.. de profe- · el desarrollo de estrategias para la circulación de conoci-
sionalización en y para la empresa.. de ampliar oporhmida- miento y para la creación de condiciones de participación
des sociales, de democratizar. Por el momento, basta entre los miembros de la comunidad. Supone su inserción
señalar que el significado de estos propósitos no se entien- dentro de la misma con el fin de establecer los distintos
de hoy al margen de los sentidos engendrados por la grupos de poder existentes al interior de ella, y buscar así
misma institución durante años de actividad intensa. Hoy los mecanismos de participación más adecuados.
día es imposible entender las metas al margen del horizon- Se espera que de la actuación del investigador inserto
te ideológico-conceptual que ellas mismas han contribuido en la comunidad surja la posibilidad de construir conoci-
las instituciones de a gestar acerca de lo que es la educación, la capacitación, miento; sin embargo, no se antil;ipan ni el resultado que
enseñanza requieren el aprendizaje para el trabajo, la formación profesional, se alcanzará, ni la naturaleza del mismo (cultural.. metodo-
de comprensión etc., horizonte ideológico que hace parte de su resonancia lógico, tecnológico o teórico). Se parte, eso sí, de la valora-
hermenéutica. sociocultural, de su impacto social. Naturalmente que las ción de la experiencia comunitaria como fuente para tal
metas son la instancia crucial de entrecruzamiento e interpe- construcción.
netración de los sentidos y expectativas nuevos que perma- La estruchrra del método está sujeta a la dinámica
nentemente van gestando tanto la sociedad como la misma propia de cada comunidad Oas etapas, más que metodoló-
acción institucional sobre ella. Es esta fusión de horizontes gicas, dependen de aquélla) y a'los procesos en torno a los
de sentido lo que va constituyendo el "impacto" social, cuales se fijen las actividades de participación. Momentos
necesario como evidencia de la persecución de las metas y generales serían: a) intercambio de experiencias, b) proble-
como información de retroalimentación sin la cual la matización de la experiencia y definición de problemas
institución dejaría de ser una respuesta social desde una de investigación, e) definición de estrategias e instrumentos
posición propia, idiosincrática, generadora de nuevos para la recolección de datos, d) recolección, análisis y
conceptos y de nuevos caminos de supervivencia a través explicación de la información, e) sistematización de expe-
de los cuales la sociedad se ensaya, ínnova y enrumba su riencias, y f) evaluación y puesta en común.
porvenir. \:t'.''ffi"· Sin embargo, admitir una secuencia lineal entre tales
,;1-¡._,~íf' "' momentos, sería tanto como tratar de aplicar los métodos
de investigación positiva, que suponen una separación
1 C. Investigación-acción participativa6 tajante entre sujeto y objeto, a procesos de parti~pación
El supuesto subyacente es que se conoce desde una en la construcción de conocimiento donde tal diferencia
1
intencionalidad: la transformación de la realidad. El propó- no se admite al investigador; aquí éste es ante todo un ani-
! mador de la experiencia globaL
En esta perspectiva los límites entre la socialización
1 del saber, como base para el desarrollo de acciones de ser-
6 Horacio Walker, Gordon West, "Estrategias de investigación y
participación popular: fundamentando la investigación partidpativa
vicio, y la creación de condiciones para la transformación
1 de la realidad, por un lado, y la construcción de conoci-
en observación participante y etnografía crítica", en Enfoques.
t Cuadernos del Seminario, U.P.N., Bogotá, 1986, pp.143~167. miento, por otro, no son claramente definibles. Tal vez
l
f
/:
Hacia una pedagogía del conocimiento El método de la pedagogía
sería más prudente admitir que en las estrategias de natu- proceso de enseñanza hay alg~ más que ~pera la vjs~ón
raleza participativa el énfasis debería ponerse en el desa- etnográfica y que requiere de la mterpretaaon pe~ag?g¡ca,
rrollo de métodos para la circulación y apropiación del ojalá del mismo profesor-actor de la expenenc1a de
saber, más que en la construcción de nuevo conocimiento, enseñanza que nos proponemos entender. Y entendemos
aunque la fase de sistematizació~ de experien?as educa- por interpretación pe~agógica_s~lamente la que se puede
tivas podría elevarse conceptualmente y potencrarse desde realizar desde la teona pedagog¡ca. .
el dominio teórico del investigador, hasta el punto de ~~ Por las anteriores razones considero que, sin excluir
lograr formulaciones pedagógicas nuevas e incluso genera- ~gún método ni técnica de investigación sociohumanís~
lizables. ta, el trabajo de investiga~ón en el ~pode la e;w.eñanza
req~ere siempre nna remterp:etaa':n peda?og¡~a que
coordine y comprenda su sentido mas esencral sobre la
D. Recapitulación base de sus principios teóricos, de modo que con razones
No se puede negar que en una aproximación constructi-
pueda confrontar, afianza;~ des~tuar s_u vali~ez y eru:i-
quecer el sentido de la practica nusma de e~~en~a_baJO
vista al fenómeno educativo pueden jugar algún papel estudio. Precisamente el enfoque que prop1cra el ngor de
tanto el método de investigación etnográfica como el m~ semejantes reinterpretaciones, co~tru':_tivas_es el e:rto9~e
todo de investigación-acción-participación. Pero cómo y hermenéutico, no como una tecmca mas de mvest:tgaaon
en qué momento de la construcción del conocimiento, es
lo que está por dilucidarse. Pues estamos hablando de la
educativa sino como una estrategia global de validación y E1 enfoque
producción de conocinúento pedagógico aprendida de la hermenéutico
producción de cono~~ento pedagógic~ c?nfirm~bl: y hermenéutica humanista, quepermiteelrigory el consenso permite trascender
compartible intersubJetivamente, de conoonuento crentífi- intersubjetiva no obstante el investigador haga parte.¿_:I el nivel descriptivo-
Una acción co que podemos fundamentar y argumentar con r~:ones,
justificando paso a paso su proceso de construccron, ya
contexto investigado, como lo demostraremos en los proXI~ predictivo.
pedagógica mos parágrafos de este capítulo: . .
no se puede que para la validez del conocimiento lo que importa es el En esencia, lo que el paradigma constructiVIsta pro-
ponderar sino método que lo hizo posible. pone a los investigadores educativos, según Guba y
desde la teoría Aun después de alcanzar un buennivelmetodol??ico Lincoln, es que "la investigación debe llevarse a cabo de
pedagógica (como"etnógrafos"J o eficaces promotores de la pa~ai?a manera tal que se exponga a la crítica la construcción de
que la inspira. ción comunitaria y de la sistematización de las expenenc:as cada una de las partes involucradas, y así mismo debe
de conocimiento, o como expertos evaluadores), tendría- proporcionar la oportunidad para la re~si~n de las n~ev~s
mos que _abordar el problema de si podemos ingresar e construcciones (metodología hermeneutica). El cnteno
insertarnos en una sesión de enseñanza, sin cambiar la pragmático para esta m~todología e~ _que ella conduce
naturaleza misma del encuentro entre el profesor, los sucesivamente a una meJor comprensron, esto es, a darle
estudiantes y el currículo; es como si uno pudiera apare- sentido o significado a las interacciones en las cuale~ uno
cerse en el escenario de una representación teatral sin usualmente está comprometido con otros. Con el fin de
modificar la escena. Y más grave aún, queda por resolver llevar a cabo tal investigación hay que-establecer un pro-
el problema de si el registro y la interpretación de las ceso reiterativo eh relación con las construcciones existen-
prácticas de conocimiento entre los actores del aul~, 9-ue tes (a las que se les dio sentido), para analizarlas y hacer
realice el investigador, pueden considerarse pedagog¡cos de sus elementos algo sencillo y comunicable para otros.
sin conocer si tales prácticas obedecían o estaban inspi- Se solicitan críticas a las demás personas. Se repite el
radas por alguna teoría pedagógica explicita. Porque una proceso de construcción a la luz de la nueva información
sesión de enseñanza puede ser el meJOr laboratono para o los nuevos niveles de sofisticación que pueden haberse
validar conceptos e hipótesis pedagógicos. Pero si no los introducido. Serealizanlas construcciones y así se continúa
hubiere, o el investigador los ignora, ¿cómo podrá él hasta llegar a un consenso (o hasta llegar al consenso que
desde marcos teóricos extraños comprender e interpretar uno pueda manejar). El proceso es_ hermenéutico eno.:anto
de manera pertinente y válida lo que allí ocurre? Un está dirigido a desarrollar y meJorar las construccrones
antropólogo puede observar y categorizar, de lo que pasa (articulaciones); un significado íntimamente asociado con
en un aula, sólo aquello que teóricamente está preparado el uso más tradicional del término para denotar el proceso
para captar, a partir de su intencionalidad t~órico-~~odo de evolución sucesiva de interpretaciones cada vez más
lógica. Y hemos reconocido que en la mteraccron del
Hacia una pedagogía del conocimiento El método de la pedagogía
entendimiento común de la situación para poder acertar dora que la pedagogía por su tradición de relativa eficacia
en la ejecución del plan y dominar la situación. Toda en el tratamiento natural del comportamiento humano
acción humana exitosa requiere del entendimiento, de la como un dato observable, analizable y medible, como lo
comprensión compartida de la situación; en este sentido muestra su historia paralela a los avatares de las ciencias
toda acción verdaderamente humana es acción comunica- naturales desde el siglo pasado hasta hoy, segón lo
tiva, no obstante el trasfondo opaco y paradójico del saber pudimos entrever en el capítulo 3 de este trabajo. En esta
prerreflexivo delmrmdo de la vida que le sirve de contexto. perspectiva, el níño es tomado como un campo privile-
Con base en esto, la acción de enseñanza es por natu- giado para los experimentos "controlados", o como la
raleza acción comunicativa (o estaría comprometida a fuente primaría y originaria de datos cuya observación
serlo de manera eminente por su carácter formativo), permitiría rastrear las características de la estructura
siempre y cuando se cumplan los requisitos de validez de afectiva y 1o racional del adulto. Es por esto por lo que
verdad, de legitimidad y de autenticidad por parte del hemos dicho que los niños más pequeños de las guarderías
maestro y también del alumno. Si este último tuviera la y los jardines infantiles requieren no tanto de un pedagogo
oportunidad de sacar a la luz y asumir consciente y críti- sino más bien de un psicopedagogo o un psicólogo educa~
camente aquel fragmento del mundo de la vida relaciona- tivo. Lo que no excluye que para esas edades se puedan
do con el problema científico que se pretende resolver, y montar equipos interdiscipllnarios en los que el pedagogo
del cual el alumno es apenas resultado impensado, podría haga su aporte, complementando él mismo los métodos
comprender más creadoramente la traducción del concep- experimentales de la psicología educativa o genética. Pero
to científico que el maestro como buen hermeneuta debe en realidad, éste no es el espacio natural para la moderna
La pedagogía se ha hacerle a su mundo de la vída. pedagogía, a pesar de la etimología de la palabra pedago-
ido deslizando desde gía.
las humanidades El espacio que todavía se muestra abierto y vinculaN
hacia las ciencias 3. Pedagogía y humanidades dor para la pedagogía es el de la formación del hombre
naturales. La ambigüedad fundamental de la pedagogía en el siglo como autoconciencia libre y racional. Por ello, su objeto
XX radica en la indefinición esencial de su objeto como privilegiado es el de la comprensión de la articulación entre la
objeto de la naturaleza u objeto de la cultura. Desde dinámica de la conciencia individual y la dinámica de la ciencia
Commenio hasta el siglo pasado, la pedagogía fue una
disciplina perteneciente al campo de las llamadas ciencias
y la cultura, en cuanto tal articulación, entendida como
experiencia de comunicación y de apropiación, aporte
E1 espacio de la
pedagogía es el del
del espíritu. Pero con el desarrollo de la psicología experi- efectivamente a la formación· espiritual del individuo en comprender como
mental, se intensificó el forcejeo por convertir a la pedago- sus caracteres más esenciales ya definidos desde las cien- camino de formación.
gía en una ciencia experimental, aun cediendo en su cias y las humanidades como la universalidad, la autono-
propia identidad a favor de la psi~ología, bajo la forma de mía y la inteligencia. Es a este objeto al que le conviene el
la psicología educativa o de la psicopedagogía. método hermenéutico de la comprensión, como lo venimos
· Por supuesto que esta ambigüedad rebasa en mucho explicando desde el capítulo anterior, y que nos propone-:
las vacilaciones que comparten todas las ciencias del espí- mos ahondar a continuación desde el concepto de "la
ritu desde que Kant definió las condiciones de posibilidad experiencia" y su estructura lógica, Id pregunta.
del conocimiento científico pensando sólo en las ciencias
naturales. Pues la pedagogía que siempre se ha dedicado
4. Experiencia y pedagogía
a la formación de los niños sabe que éstos todavía no son
autoconciencia libre y racional sino sólo en potencia, en El hombre se forma en la experiencia, como lo plantea
proyecto. Mientras tanto, pertenecen más al mundo de la desde siempre la sabiduría popular. Se trata de una expe-
naturaleza viva, que requieren de la protección afectiva riencia real que experimenta realidad. Y la realidad es
de sus padres, reconocerse a sí mismos en medio de los tenaz, irreversible, contundente. Además, es uno mismo
miembros de la familia y en medio del territorio que el que experimenta, nadie experimenta en cabeza ajena.
pueden recorrer sin peligro, amaestrarse en haOitos de Nadie puede economizar experiencias y tampoco ahorrár-
comunicación y convivencia (la adquisición del lenguaje, selas a otro. La experiencia no se improvisa. Es un proceso
etc.), todo lo cual los convierte en objeto predilecto de la prolongado en el tiempo, acumulativo de acontecirrrientos
psicología. Y, por supuesto, esta última es más promete- reiterados pero no exactamente iguales pues la misma
1 Hacia una pedagogía del conocimiento E! método de la pedagogía
1
1
experiencia nunca se repite. La experiencia no se enseña, situación histórica en que se realizaba y de la subjetividad
1 sin embargo de alguna manera se comunica cuando #ha- del investigador. En este sentido, es la repetibilidad del
bla" la voz de la experiencia... La prudencia, la pondera- experimento lo que asegura su objetividad. Pero siempre
ción, el tacto, el tino, el buen juicio se consiguen a través se trata en el fondo de una decantación sofisticada y es-
de la experiencia. El-hombre inexperto tiende a ser preci- quemática del concepto general y cotidiano de experien-
1 pitado, incauto, acelerado, impulsivo, iluso, atrevido, alar- cia en sus dos rasgos más esenciales. El primero, el de su
' deador, autosuficiente, improvisado, terco, dogmático, función de verdad. En su sentido más auténtico la experien-
la experiencia etc. El que apenas estudia en la universidad saberes teóri- cia es contacto con lo real, con lo empírico a partir de la
en la que el hombre cos o técnicos todavía es inexperto. Es experimentado percepción, de la observación; como reconocían tanto La experiencia
se forma no solamente quien se ha hecho a través de experiencias, Husserl como Aristóteles, la experiencia se fundamenta humana comparte
es la experiencia pero .que además está abierto a nuevas experiencias. La en las cosas mismas. Al final, es lo común a muchas obser- con la experiencia
científica. experiencia de la que se aprende, en la que uno se forma, vaciones individuales. El experimento no es entonces lo científica su
nunca termina, nunca está consumada; el hombre experi- contrarío a la experiencia humana, pues también ésta, pretensión de
mentado no es el que lo sabe todo, no es el dogmático, como experiencia, s6lo es va1ida en la medida en que se búsqueda y de
precisamente porque cada experiencia abre un horizonte confirma. Una experiencia cualquiera es válida so1o en confirmación
a otras nuevas, y porque la mayor experiencia es la que cuanto no sea refutada por otra nueva experiencia. Así se de la verdad.
enseña que siempre hay lugar para lo imprevisto, que muestra el momento de verdad de la experiencia, ella no es
pueden ocurrir cosas nuevas, experiencias nuevas de las entonces lo contrario a la razón ni a la ciencia sino, al con-
il~ cuales se puede aprender. Y de lo que más se aprende es trario, su suelo nutricio.
de las contradicciones, de los contratiempos, de las Y el segundo rasgo no menos fundamental de la
li frustraciones, de los fracasos, de las pérdidas, del dolor, experiencia, se recoge en el experimento científico cuando
de la decepción, del engaño, de los errores, etc., es decir, éste se purifica metódicamente de la intervención extraña
de aquellas experiencias que te hacen aterrizar, como caer de las circunstancias históricas, o de los prejuícios y obs-
en ruenta de las propias limitaciones, de tus incapacidades, táculos "epistemológicos" que surgen del espíritu mismo
de tu finitud, de tus ataduras con el presente y el pasado, del investigador (tal como los describió Bachelard y el
de tus condicionanúentos, de que no puedes hacer retornar mismo Bacon con sus famosos "idola tribu" e "idola fori"
el tiempo perdido ni garantizarte el futuro. que distraen al espíritu del verdadero conoci,miento), es
La verdadera experiencia es la que hace consciente decir, que el experimento asegura su validez virtualmente
al hombre de su finitud y de su propia historicidad, laque mediante su proceso de contrOl y negación de las variables
le permite reconciliarse consigo mismo, reconocerse a sí espurias, es así como se asegura su objetividad, su función De la esencia del
mismo a partir de la confrontación con el otro, con el de verdad. Pues también la experiencia en la vida "se experimento es
[i la experiencia mundo de las cosas, del pasado y de la tradición, y de la hace" a punto de experiencias, es decir, ensayando y des- negar Su situación
crucial de la experiencia del tú que describimos en el capítulo anterior. cartando los errores y fracasos, aprendiendo de ellos, esto
,,i! histórica; también la
1 formación del Es esta experiencia la que permite integrarse, autoformarse es, aprovechando la experiencia. No adquiere experiencia experiencia humana
hombre es el espiritualmente, pues en esto consiste la tarea histórica quien repite toda la vida el mismo error, quien cae todas es negación de los
1 comprender. del espíritu humano, no en autocontemplarse sino en
enfrentarse a la realidad de la vida, con todo lo dura y
las veces en el mismo fracaso, sino aq4el que recapacita y
cae en cuenta de que así no era, que andábamos contra la
propios errores y
fracasos.
extraña que parezca, hasta reconocerla al menos como corriente sin saberlo, y al fin nos damos cuenta de cómo
propia y familiar. La comprensión del tú, y en general el son las cosas. El saber de la experiencia se produce en un
comprender, como la movilidad esencial de la existencia proceso esencialmente negativo de rechazo y superación de
humana posee la misma estructura de la experiencia que apreciaciones falsas que generan no sólo una nueva
acabamos de describir. corrección, sino una reestructuración global de toda la
Naturalmente que semejante concepto de experien- experiencia anterior que se integra a la formación espiri-
cia, el único que le conviene ala pedagogía, es mucho más rico tual del individuo. Es a causa de la negatividad de la ex-
y humano que el estrecho concepto de "experiencia" con periencia como el hombre que experimenta se vuelve
que trabajan las ciencias naturales desde qúe Bacon, con experto, ganando un nuevo horizonte dentro del cual al-
su control metodológico del experimento garantizara la gún otro evento puede llegar a convertirse también en
"objetividad", suprimiendo cualquier injerencia de la experiencia.
Hacia una pedagogía del conocimiento El método de la pedagogía
Así las cosasr el rigor que gana el experimento frente del esludianter no se la confronta, no se la interpela, sino
a la experiencia es a costa de nna pérdida esencial: la his- que a lo sumo se la reconoce como un "organizador pre-
toricidad de la experiencia que no sólo necesita siempre vio}f de los aprendizajes.
ser continuada y permanentemente confirmada en una Las experiencias educativas para el modelo pedagógico
nueva apertura determinada hacia nuevas experiencias, conductista se producen más bien dentro del programa de
sino que ella misma se va produciendo desde el propio aprendizaje, como eventos iniciales o intermedios meticu-
horizonte de juicios anticipadosr de expectativas de sen- losamente diseñados para estimular o reforzar las con-
tidor desde las experiencias pasadas y la experiencia ductas en proceso de fijación, de condicionamiento. Si la
La experiencia de ganada conscientemente acerca de la propia situaciónr de experiencia es lo que diferencia esencialmente al hombre
la propi~ historicidad la propia temporalidad, de la propia finitud. Así, la expe- del animal, en este modelo no se puede hablar propiamente
a
es esenCial la riencia en su conjunto se muestra como formando parte de experiencias educativas. Quienes rescatan más fervien-
formación. de la esencia histórica del hombre y como formadora de temente la experiencia para la educación de los niños son
su misma conciencia de historicidad. Es esta éxperiencia los románticos, en el sentido de experiencias libres y natu-
de autocomprensión la que viene a ser constituyente de la rales, de expresión espontánea de la vida de los niños sin
verdadera formación humana, la que se integra plenamen- interferencia de los adultos, ni de la disciplina ni los pén-
te al desarrollo del espíritu por encima de la multiplicidad sumes escolares. Es a través de esas experiencias como el
de conocimientos particulares teóricos o técnicos que van niño se desarrolla en sus intereses y aptitudes, ala manera
a parar a la caja de herramientas para ser usados selec- de una semilla, desde su potencialidad interna. Pero este
tivamente de cuando en vez, según las necesidades del rescate de la experiencia de los niños desde el punto de
momento. vista romántico es la contrapartida del cultivo de la razón
A nadie se le escapa el contraste entre el carácter y la libertad racional propuesto por la ilustración. En este
abarcador y cómprensivo de la experiencia que hemos sentido, las experiencias vitales son inmediatamente valio-
descrito frente al carácter restringido de las llamadas sasr de suyo, como manifestaciones individuales de la
"experiencias educativas" que frecuentemente la pedago- movilidad vital del universo, no remiten a nada fuera de
gía le propone a los maestros: a los niños hay que suminis- sí mismas, no tienen que ser confirmadas ni son sus-
trarles experienciasr hay que enseñarles a partir de la ceptibles de refutación alguna, no poseen pretensión de
experiencia, partir de lo concreto para luego elevarse a lo verdad y por lo mismo son inasequibles e inalcanzables
conceptual, a lo abstracto, a lo teórico, alo científico, como por la razón. De ahí que la recuperación romántica de la
silo científico fuera la plenitud del saber por contraposición experiencia humana como experiencia educativa es una
a la experiencia; ésta apenas es como un pnnto de partida recuperación a medias en la medida en que la desarraiga
que hay que superar con la enseñanza, como una parte de la función de verdad, que ya le hemos reconocido en
los pedagog~s del reconocimiento de la "conducta de entrada" deJ estu- este texto. Y finalmente, en el modelo pedagógico desarrollista
también devalú'an diante. Pero una vez consumado el ascenso hacia el conoci- la valoración de la experiencia es meramente instrumental,
la calidad formativa miento verdadero a través de la enseñanza convendrá pues ella no se integra en ?U contenido ala unidad integral
de la experiencia. ponerles ejemplos extraídos de la experienci!3/ para que del desarrollo individual sino sólo provisionalmente como
los estudiantes entiendan mejor la ciencia, Se reconoce estímulo- facilitador de una nueva y más elevada ~tructura
siempre el papel de la experiencia, pero como una herra- lógica que está por aparecer, o como sustento y afianza-
mienta didáctica que facilita y afianza el ascenso a un miento de la etapa del desarrollo que está a punto de ser
saber superior que es el verdadero, el que sabe el maestro. superada por una nueva. Mientras la experiencia cumpla
Partir de la experiencia para volver a ella como recurso con esta función será verdaderamente educativa sin que
didáctico no es más que una devaluación descomunal de importe tanto su contenido ni su verdad, lo que importa
la experiencia del comprender, tal como la venimos es su valor teleológico de motor del desarrollo¡ aunque éste
describiendo, en la que la experiencia propiamente tal es signifique de todas formas aperturá. a unnivelmás comple-
considerada sólo como un medio, como una herramienta jo de experiencias. En finr veamos a continuación cómo es
provisional convocada a desaparecer- una vez se logre el que la verdadera valencia pedagógica de la experienCia es
aprendizaje científico, que es el objetivo, el fin del proceso la pregunta.
de la enseñanza. Aquí la experiencia existencial del com-
prender no es llamada a integrarse ala formación espiritual
Hacia una pedagogía del conocimiento El método de la pedagogía
dialéctica tampoco es el de la retórica, como arte de ven- horizorite como horizonte del preguntar, que sugiere la
cer a los demás con la argumentación, sino al contrario, el orientación de sentido del texto. El sentido de una frase
arte de preguntar y de buscar la verdad es el arte de man- depende de la pregunta para la que es respuesta. Un texto
tener siempre abierta la orientación hacia las diversas se comprende cuando se ha comprendido la pregunta
posibilidades, de mantener la pregunta siempre erguida,
de seguir preguntando. El arte de preguntar es el arte de
para la que es respuesta. Pero como la pregunta hay que
ganarla desde el texto mismo, es necesario anticipar el
E1 sentido de un
texto es respuesta a
pensar, y se llama dialéctica (dialógica) porque su forma sentido global del texto. Este sentido generalmente una pregunta que se
natural de realización e.s la conversación entre dos personas. sobrepasa las intenciones del autor del mismo. Por ello formula desde el ·
En este sentido el diálogo es a la pedagogia como el agua nuestra comprensión no tiene por qué coincidir con el contexto histórico
para el pez, no como condición alienante sino como una sentido que su autor tuvo en mente. En vano tratamos _de del intérprete.
oportunidad imprescindible de formación, de humaniza- reconstruir la verdadera intención del autor. El ideal de
cióu. ' reproducir la génesis de un texto a partir de la recons-
Para desarrollar una conversación, los interlocutores trucción de las intenciones del autor.. además de imposible,
no pueden argumentar en paralelo, se necesita asegurarse es una transposición del ideal cognitivo de las ciencias
de que el otro le sigue a uno el hilo de lo que va diciendo naturales que pretende comprender un proceso solamente
dentro del tema. El que participa en una conversación que cuando podemos producirlo en el laboratorio. En las
le interesa se queda conversando hasta que aparezca al- cuestiones sociales y humanas, el avance de las cosas
gún acuerdo, o la verdad sobre la cosa de que se habla; y continúa detenninándolo a uno, y en consecuencia.. la
no se empeña contra los puntos débiles del otro, sino en comprensión de lo transmitido mostrará siempre nuevos
sustentar y reforzar sus puntos fuertes, aquellos en ·los aspectosf al impulso del acontecer. Por nuestro carácter
que se aproxima a la verdad, pues no se trata tampoco de histórico, todo texto.. todo acontecimiento después de
E1 preguntar y
responder es una
concederle la razón a una causa débit sino que-el arte de nosotros será entendido por otros de manera diferente.
pensar es capaz de fortalecer y sustentar lo dicho desde la Lo que no tiene por qué entristecernos. Se trata de la mis-
conversación en la cosa misma, desde la verdad que se va mostrando como ma obra, del mismo texto, del mismo acontecimiento que
que se trata de un logos, que no es ní el núo ní el tuyo, porque rebasa las va desplegando su multiplicidad de sentido a medida
convenir sobre opiniones subjetivas de cada uno, inclusive las del que que su comprensión se transforma con el transcurrir del
alguna cosa. preside como maestro en una clase. Llevar una conversa- tiempo.
ción significa mirar juntos.en la misma dirección, o al Al principio, pues, el texto o el acontecimiento pasado
menos con la misma intención de formarse conceptos, nos habla, nos plantea una pregunta ubicándonos en ¡·-------
como elaboración común a partir de las opiniones de cada terreno abierto, y de nuestra partetambiénlo interpelamos
uno. La ventaja de la conversación sobre la rigidez de los por la pregunta a la que él mismo es una respuesta. Nues- ' La gracia de la
tratados, de los textos y manuales es precisamente que el tro intento por reconstruir esta pregunta original está pregunta es que
habla realiza en preguntas y respuestas, en el toma y abarcado por nuestro horizonte actuat a su vez resultado permite suspender
darue del argumentar y del ponerse de acuerdo, aquella del devenir· de la tradición de la que hace parte el texto. los prejuicios y
comunicación de sentido cuya elaboración constituye la Asíf la recuperación de los conceptos del pasado contiene abrirse a otras
tarea del arte de preguntar, de pensar, de comprender. nuestro-propio concebir presente, como en una especie de posibilidades. 1
Incluso, cuando nos enfrentamos al texto escrito, recupera- fusión de horizontes10 que ya mencionamos antes. Lo cual
mos lo transmitido hacia el presente vivo del diálogo con no ímpide que pongamos en suspenso la rigidez de
él, bajo la forma origiuaria de preguntar y responder. nuestros prejuicios a través del preguntar. Precisamente
Precisamente, la permanente actualidad de Platón también esta es la gracia de la pregunta, abrirse a las posibilidades
radica en su recuperación del movimiento originario de la que quedan en snspenso, para poderlas confrontar en el
conversación, como una manera nada secnndariadeprote- diálogo con el texto mismo.
ger la palabra del dogmatismo y de la rigidez de la opi- Tanto la comprensión de un texto como el acuerdo
nión del expositor. El diálogo es una especie de hermenéu- que resulta de una conversación tienen algo en común.. y
tica en vivo y en directo. es que ambos se producen sobre alguna cosa. Así como nos
Cuando se toma un texto como objeto de compren- ponemos de acuerdo con el interlocutor sobre una cosa,
sión, el texto se plantea como respuesta a una pregunta.
Pero esta pregunta surge también desde nuestro propio tnVéase H. G. Gadamer, op. cit., p. 377.
1'
1
así también el intérprete comprende la cosa que le dice su inicial, previo al proceso mismo de la comprensión. La
texto. Esta comprensión en ambos casos ocurre en el ganancia de la hermenéutica es precisamente entender
lenguaje común de los interlocutores. Y no es que primero que el saber del maestro se despliega en los alumnos en
comprendan la cosa y luego la vistan de lenguaje, con sentidos insospechados que terminan por superar al maes-
palabras, sino que el proceso de la comprensión avanza
en la medida en que se logre hablar la cosa misma. La con-
tro mismo.
Una vez que los estudiantes entienden el texto en su
La opinión del
maestro no tiene por
versación misma es una elaboración de lenguaje común propio lenguaje gracias a la traducción interpretativa que qué suplantar a los
en tanto los interlocutores van entrando en la verdad de la el maestro ha realizado, viene la verdadera conversación
E1 presupuesto de
toda conversación
cosa misma que los reúne. Aquí se revela el carácter esen- del grupo con el texto, en la que la opinión del maestro no
estudiantes en su
diálogo con el
cial que diferencia a un pedagogo de un psicólogo, a sa- tiene por qué pesar más que la de los alumnos, él debiera material de estudio.
------
sobre las cosas es el ber, el acuerdo que se produce con lOs alumnos es alre- ser apenas uno más dentro del grupo que coordina la
lenguaje común. dedor de la cosa objeto de estudio, no con ellos en cuanto conversación, hacia el acuerdo con la cosa que dice el tex-
individualidades. Y su tarea esencial para facilitar el to ya traducido. Su coordinación de la conversación no le
acuerdo es contribuir a que el texto (y 1o la cosa) y ellos concede ningún privilegio a sus opiniones personales so-
hablen un lenguaje común. Por ello~ su tarea primera y bre el tema, sino sólo a su capacidad de mantener abiertas
fundamental es la de traductor entre el horizonte lingilisti- las preguntas, a su arte de preguntar que facilite a los
co de los estudiantes y el horizonte lin~stico del objeto estudiantes el esfuerzo de pensar dialécticamente. En el
de estudio. ' · proceso de la conversación, cada interlocutor sopesa los
El maestro, como enseñante de ciencias sociales y contraargumentos al tiempo que mantiene sus propias
humanas, tiene que trasladar muchas veces el sentido de razones, de modo que pueda imperceptiblemente llegarse
textos objeto de comprensión al contexto que viven los poco a poco a una interpenetración recíproca de sentidos,
alumnos. Si para los aprendices el texto que se les propone de puntos de vista en el intercambio de opiniones acerca
a su comprensión fue escrito en el siglo XV, así sea en de la verdad del texto, sobre la cual podrá producirse el
español, como las cartas de Colón a la reina Isabet por compromiso del acuerdo. La misma conversación, con la
ejemplo, su sometimiento a la mediación del tutor es mediación del tutor, permitirá perfeccionar el lenguaje
ineludible. No hay más remedio que aceptar la distancia común a través de la realización misma del comprender y
entre el sentido literal del texto y la reproducción que del del llegar a un acuerdo sobre el sentido del texto. Y,
mismo hace el maestro. Tal reproducción, corno cualquier naturalmente, este sentido producido por el grupo escolar
otra traducción, es una interpretación que realiza el maes~ es tan verdadero como el que traen los manuales de
tro desde su propio horizonte. Claro que al maestro no le historia de Henao y Arrubla o como el que trae la Historia
· Tarea inicial del está permitido cambiar el sentido del texto; pero como extensa de Colombia~ pues todos ellos son interpretaciones
maestro es traducir tiene que comprenderlo en su propio lenguaje para producidas inevitablemente desde el horizonte histórico
a los estudiantes convertirlo al mundo lingüístico de sus estudiantes, allí es contemporáneo a cada historiador, no obstante todos
el tema a un lenguaje donde hace valer sus propios conceptos, sus prejuicios, su ellos hagan parte de la pluralídad de voces en las que
común que les capacidad de preguntar y de pensar. Pero la comprensión resuena el pasado como una porción del presente.
facilite el diálogo de los estudiantes no culmina con su dominio de la versión La realidad de la práctica pedagógica de los maestros
con el texto. que del texto ha realizado el maestro. Esta versión lo úni- queda en evidencia al contrastarla con la pedagogía socrá-
co que garantiza es el presupuesto natural de toda conver- tico-platónica que hemos venido describiendo. Cuando el
sación, a saber, que sus interlocutores hablen la misma maestro suscita una conversación entre los estudiantes
lengua. La traducción del texto al lenguaje de los estudian- gener~lmente él no hace parte de ella, él es espectador o
tes es apenas una condición previa que les permite a éstos juez hasta que vuelve a tomar la palabra al estilo del ma-
la conversación directa con el texto, en la búsqueda del gister dixit medieval. El objetivo de la discusión entre los
consenso acerca de su verdadero sentido. El maestro no estudiantes tiende a centrarse alrededor de la opinión del
es, entonces, sino el mediador, no tiene por qué sustituir maestro, ésta es el motivo de la discordia, no el argumento
la tarea interpretativa de los estudiantes. Es esta interpreta- o el acontecimiento mismo al cual el alumno debiera dejar
ción la que les permite a ellos comprender y autoformarse hablar directamente, si es que ya se ha logrado cumplir
con inteligencia, autonomía y universalidad. Repetir la con el paso inicial de toda comprensión pedagógica, el del
versión del maestro sería solamente detenerse en el paso lenguaje común. La dificultad radica en que el maestro no 231
Hacía una pedagogía del conocimiento El método de la pedagogía
diferencia su ·tarea de traductOr-intermediario entre el tú, tan necesaria para la apertura permanente hacia la
lenguaje del texto y el lenguaje de los alumnos, de la afir- búsqueda de la verdad que caracteriza a quien se dedica a
mación de su posición personal y su toma de partido en las ciencias del espíritu y a la formación del espíritu propio
favor de una de las posibilidades de sentido como la única y de sus alumnos. Infortunadamente, la experiencia educa-
correcta, mezclando indiscrii:ninada y prematuramente tiva a que tenemos acceso en las universidades para for-
ambos momentos antes de la conversación con sus marnos como "maestros" adolece de estas mismas defi-
alumnos. Semejante confusión impide que los estudiantes ciencias, y no se vislumbra el camino por el que este
hablen y lleguen a algún acuerdo sobre el fragmento
mismo, y se tengan que resignar a avenirse o no con su
círculo vicioso pueda ser superado, en tanto nuestra
reiadón con el pasado histórico y con la tradición perma-
En la enseñanza
de las ciencias
maestro. Pues la toma de partido del maestro cabe nezca siendo ahistórica. Mientras menos capaces seamos
del espíritu también
perfectamente dentro del proceso de conversación, como de reconocemos y de proyectamos como abarcados por el
el maestro está
la de cualquier otro miembro del grupo, y es allí en el · pasado, la autonomía y la universalidad que pretendemos
siempre en
intercambio de pareceres desde donde surgirá el acuerdo es una ilusión ingenua que distorsiona y. restringe el as-
formación.
sobre la cosa tratada. censo consciente a la comprensión como m9vilidad esen-
Otra dificultad, de la que se deriva la anterior, es la cial de toda formación humana y de toda pedagogía. ·
absorción que el maestro realiza de la capacidad compren- Ante la pregunta inicial por el método de la pedago-
siva del estudiante.f:euando la relación maestro-alumno gía optamos por ahondar en el ser de la pedagogía, por
se estructura como ~a relación entre el que sabe frente al describir la sustancia y el sentido en que se fundaría una
que no sabe, semejante desigualdad de la relación pedagó- relación pedagógica verdaderamente formadora del hom-
E1 acuerdo de los\
gica no se equilibra utilizando tácticas o técnicas de
"dinámica de grupo"; etc. Y es obvio que semejante dese-
bre. Lo que hasta aquí se haya logrado me exime de entrar
en las particularidades de procedimientos e instrumentos
estudiantes sobre quilibrio no lo geperó por sí mismo el maestro. Obedece interdisciplinarios de las humanidades (sobre todo auxi-
el sentido del texto seguramente a conveniencias e intereses sociales. Lo que liares de la historia, de la illosoffa y del arte) que bien
es fruto de la se pone aquí de manifiesto es la imposibilidad de que el pudiera apropiarse la pedagogía siempre y cuando ésta
conversación, no maestro entre efectivamente en una conversación de tú a haya recuperado su sentido fundamental y los conceptos
de la imposición, tú con los estudiantes. No hay verdadera conversación en los que necesita fundarse, tales como el de comprensión,
en la cual también que no involucre simultáneamente al que habla y a su experiencia, tradición, pregunta, diálogo, verdad, forma-
el maestro aprende.. interlocutor. Aquí no habría posibilidad de diálogo, cuan- ción, horizonte histórico; etc. Fundación no sobre la roca,
pues estos conceptos también· necesitarán mañana ser
do el maestro no espera ganar nada en éL al menos nada
nuevo en cuanto a la comprensión de aquello sobre lo que reinterpretados a la luz de las demandas sociohistóricas E1 método
hermenéutico
habla. Si no sabe lo que ignora no puede preguntarse por una nueva formación y una nueva pedagogía. Es en
nada, y en consecuencia, su participación en la discusión este contexto histórico en el que habría _que entender de la pedagogía
es meramente "didáctica", para que los estudiantes se nuestra inicial definición del "objeto" de la pedagogía se deriva
b~rieficien y aprendan. El maestro no acepta, no está como el estudio de la articulación entre la dinámica del aprendiz del reconocimiento
interesado en i:neterse como uno más en la discusión, no y la dimímica de la ciencia y la cultura. Aceptando ahora que de la historicidad
se somete al riesgo de que lo que resulte de ella no también el maestro es tina clase de aprendiz muy peculiar del proceso
coincida exactamente con sus opiniones y su toma de en medio de otros aprendicesr y que la articulación o de formación.
partido que se ha proclamado ex cáthedra. El no suspende apropiación aludida se considera pedagógica so'lo en la
la rigidez de sus prejuicios, no pregunta, y en el fondo este medida en qUe aporte efectivamente a la verdadera formación
maestro que tampoco posee el arte de preguntar, difícil- espiritual del individuo. Precisamente lo que hemos descri-
mente podrá contribuir a que sus alumnos piensen y se to en los últimos parágrafos es no sólo cómo apropiarse
autoformen en la aytono~a, la comprensión inteligente de las humanidades de manera verdaderamente forma-
y la universalidad) tiva, sino sobre todo una estrategia metodológica de
Seguramente este modelo convencional del maestro reflexión a la que le asignamos algún valor paradigmático
es un rezago de conciencia ahistórica; que no reconoce en como el método hermenéutico para la pedagogía.
su trabajo profesional su temporalidad ni su finihtd, ni el
carácter situado del horizonte de su comprensión, lo que le
impide llegar a la auténtica experiencia comprensiva del
Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
principales: maduración, experiencia, transmisión, equili- Ef gran desafio que le espera a la enseñanza del futu-
bración1. ro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de
Supuesto un proceso de maduración biológica nor- formación, es precisamente el de generar procesos que
mal, la experiencia más importante, según Piaget, para el interesen, comprometan y potencien articuladamente los
desarrollo cognitivo no es la que extrae información direc- tres últimos factores que acabamos de describir: que nin-
tamente de la percepción sensorial de los objetos "físicos", guna experiencia de aprendizaje que se proponga a los
sino aquella otra experiencia de la acción propia, la alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y
experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él nivel operativo previo que le dan significación al nuevo
mismo ejerce sobre otros objetos naturales y 1o culturales. material; que no pierda de vista que es la experiencia·de la
La no_ción de "conservación de la cantidad", por ejemplo, propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al
no la obtiene el niño de su experiencia ñsica, ni de la alumno generar o construir en su interior el nuevo concep-
percepción de algún objeto exterior, sino de la coordinación to, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en .
interior de sus acciones ejercidas sobre objetós como agua, medio de la dialéctica equilibrio-desequilibrio de toda la
arena o plastilina, hasta producir la necesidad lógica de la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuación
noción de conservación, previa a la idea perceptiva de qué características y condiciones debe cumplir la enseñan-
peso y volumen. Así mismo, cuando un niño encuentra za constructivista en esta perspectiva.
que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar
por la primera de la fila que por la última, lo que el niño
acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras, @ La enseñanza constructivista
sino de su acción de ordenarlas, de contarlas, coordinada Para la enseñanza tradicional, entendida como transmisión
al interior del sujeto como una experiencia lógico- soctat el encabezamiento de este parágrafo sería contra-
matemática, diferente a la experiencia meramente percepti- dictorio, pues toda transmisión de información supone
va del objeto externo. un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores
En cuanto al factor de transmisión sociat ningún
sujeto recibe información pasivamente. Ningún mensaje
ni material nuevo se incorpora al sujeto si éste no activa
pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el
conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo
corriente siempre fue reconocer que el conocimiento se
e, conocimiento no
se descubre sino que
las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para aprende, después de que alguien lo haya descubierto. se construye.
asimilarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si Incluso todavía se cree que el ~onocimiento se descubre
no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz análogamente a como Cristóbal Colón descubrió el
de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el
es copia ni reproduce pasivamente el estímulo exterior de continente contra el cual chocó Colón existen de manera
algún maestro o manual. El verdadero aprendizaje huma- diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y
no es una transfonn,ación de esos estímulos iniciales, teorías de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni
producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre , Be encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley
tales estímulos. como descubriendo las Indias, o alguna mina· de oro. De
En cuanto al factor de equilíbración, se trata de la la misma manera que la ley de la gravedad, todo
búsqueda :interna de nuevos niveles y reorganizaciones conocimiento es una construcción mental, sea uno el
de equilibrio mental, después de cada alteración ·cognos- primero o el último en entenderlo, haya o no haya
citiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad
trata de un juego de compensaciones activas, de· la existe sólo desde el siglo XVII y de manera diferente a
restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de como existen las manzanas que caían sobre la cabeza de
autorregulación interior similar al proceso cibernético de Newton.
"información de retorno", y que permite que el sujeto La enseñanza constructivista considera que el apren-
vaya procesando y eliminando las contradicciones, las dizaje humano es siempre una construcción interior, aun
incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en el caso de que el educador acuda a una exposición ma-
en la asimilación del nuevo material. gistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos
1 Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, artículo traducido por Félix Bustos, no encajan ni se ensartan en los conceptos -previos de los
Ed. Mined, Santafé de Bogotá, 1992. alumnos. Ya vimos que la idea de enseñanza como
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
transmisión mecánica de información de un sujeto activo e Crear" un clima para la libre expresión del alumno,
a otro pasivo es imposible hasta en la enseñanza más tra- sin coacciones ni temor a equivocarse.
dicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del alumno
está vacía. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento • El alumno podría ser partícipe del proceso de ense-
interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos ñanza desde su planeaciónmisma, desde la selección
es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza construc- de las activídades constructivas, de las fuentes de
tiva, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar información/ etc.
al máximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo (al fin y al cabo la enseñanza construc- Un listado de recomendaciones útiles para el profesor
tivista es una estrategia deriv?da del modelo pedagógico constructivista que complementa los principios anteriores
desarrollista/ que ya estudiamos en el capítulo 9). · podria ser el siguiente:
Las características esenciales de la acción constructi.,.
vista son básicamente cuatro: 1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles
esa oportunidad.
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno,
parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae 2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar
sobre el tema de la clase. a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la cons- 3. EStimule las preguntas. Éstas son tan importantes
trucción activa del nuevo concepto y su repercusión que no hay que echarlas a perder aferrándose prema-
en la estructura mental. turamente a una respuesta.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de 4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad
enseñanza, con el nuevo concepto científico que se de los alumnos para dar con una solución razonable
enseña. al problema.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y · 5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada
lo relaciona con otros conceptos de la estructura clase es única, sumérjase en ella y nunca se atrasará
cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia. en el programa. '
Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza 6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en
construct:ivista son: ellos.
• Generar insatisfacción con los prejuicios ypreconcep- 7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre
tos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de experiencias constructivas a los alumnos.
su incorrección).
8. Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
• Que la nueva concepción empiece a ser clara y distint¿:¡, ·
de la vieja. , 9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la
información conocida, lo que ya sabe sobre el tema.
e Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a
situaciones reales. 10. Antes de buscar solucionar un problema~ el alumno
debería representárselo lo más completamente posi-
e Que la nueva concepción genere nuevas preguntas. ble.
e Que el estudiante obserVe,· comprenda y critique l~s 11. La representación se aclara mediante el uso de mo-
causas que originaron sus prejuicios y nocioneS delos: verbal, gráfico, matemático... (ojalá aprendiera
erróneas. a diseñar "mapas" conceptuales).
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva_ a por los empiristas desde el siglo XVIT, recogida por Herbar!
repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y en el siglo XIX y por los conductistas en el siglo XX. La
sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones. conexión directa estímulo-reacción.. precisamente lo que
permitía era suprimir el proceso, esa temible caja negra
13. Una buena enseñanza tiene tres fases: que introducía la ambigüedad y el relativismo en el análisis
de la conducta. La famosa taxonomía de objetivos instruc-
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan cionales de Bloom y el diseño de la instrucción por objetivos
lo que saben sobre el tema o la pregunta de la que pusieron de moda los tecnólogos educativos por los
dase. años de 1960 (entre ellos R. F. Mager, W. Dick, R. Gagné,
L. Briggs, etc.), pennitieron determinar la estructura y
b. El profesor traduce el nuevo concepto.científic~ secuencia de la enseñanza mediante la definición de las
al lenguaje y saber expresado por ellos. conductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos
específicos", organizaaos lineal y jerárquicamente, de lo
c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan simple a lo complejo, los cuales bajo ciertas condiciones
directamente el nuevo aporte o concepto científi- observables el alumno debería lograr exhibir como prueba
co/ buscando acuerdos en la solución ala pregunta de su aprendizaje (para los conductistas aprendízaje y
inicial. desarrollo eran la misma cosa).
Semejante manera rigurosa de diseñar la enseñanza,
¿Podría el lector formular otra recomendación afín al propósito de articular la educación a la industria
adicional siguiendo ésta misma lógica? aproximando el conductismo al taylorismo empresarial
", (el análisis de tiempos y movimientos en las tareas y
3. La enseñanza por procesos
oficios absorbía la administración), dejó por fuera no sólo
los proCesos ambivalentes, polisémicos y creativos del
la enseñanza
programada por
Lo que importa no aprendiz sino que también quedó excluido de la enseñanza "objetivos
En los últimos años se ha intensificado el apremio de
son los resultados enseñar por procesos, de trabajar por procesos, de desarro- el proceso complejo y probabilístico de la ciencia moderna, específicos"
sino los procesos. y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara empobrece el
llar procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos,
se planeaban y se "parcelaban" los contenidos. Posterior- al diseño de u conducta de entrada" y a las condiciones y proceso.
mente, hasta la década de los setenta se enseñaba por tipos de aprendizajes previamente determinables y progra-
objetivos, por resultados conductuales. \Hoy día los mables. '
especialistas en educación prefieren hablai' de procesos Como la crítica a semejante empobrecimiento de la
de construcción de conceptos, de procesos de pensamiento, enseñanza no se hizo esperar~ se introdujeron en la
de procesos curriculares, de procesos de evaluación:JLa programación elementos que moderaran el determinismo
verdad es que una enseñanza constructivista tendría que psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos
articular en la teoría, en el diseño y en su implementación instruccionales, mediante la inclusión de objetivos "expre-
todos estos prOcesos, de modo que se facilite el más rico siyos", la ramif.icación ele la estructura lineal y jerarquiZada
proceso de interacción maestro-alumnos, todo ello abarca- de objetivos y sObre todo mediante la adopción de la teoría
do y cruzado por el proceso más amplio: el proceso socio~ de sistemas formuiada en la biología por Bertalanfy, la cual
histórico-cultural que penetra por todas partes la enseñan- permitió incorporar un concepto clave en los posteriores
za real. Si la enseñanza constructivista está en capacidad ~desarrollos de la programación de la instrucción: el
de sintetizar el proceso de construcción científico-cultural )concepto de proceso, como un U!_<;>yip;lj.E;QtQ ~o_mplejo inte-
y el proceso de desarrollo individual mediante un puente rior al organismo, mediador entre el estímulo externo y la
flexible que es el proceso curricular, detengámonos en respuesta final, y definido por características y dinámica
cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar propias de cada individuo (su misión, los parámetros
qué significa en general el término proceso y qué relación internos, su estructura y funciones, sus fronteras, su estado
especial guarda con el constructivismo y la enseñanza. actual y deseado, su nivel de equilibrio, etc.) que facilitaban
Por fuera del constructivismo filosófico y pedagógico un diseño más flexible de intercambio de información y
no se reconocía ningún proceso interior al aprendiz dife- de enseñanza entre el medio ambiente y el aprencliz, con
rente a la mera asociación-disociación de ideas definida la ventaja cibernética de la "información de retorno".
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
¡"
'. Semejante enriquecimiento conceptual acortó las que se preoCupe por la dinámica creadora y valorice los
distancias teóricas entre neoconductistas y cognitivos, procesos de construcción científica, de conjeturas y refuta-
pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visión ciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho Popper
holística y sistémica. Si subsisten algunas diferencias son sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo de los
principalmente epistemológicas, en cuanto que el pedago:- estados de conciencia. Si el hombre produce un mundo de
go cognitivo que aborda la enseñanza ·"por procesos" ya conocimiento, de descripciones, argumentos e hipótesis y
no es determinista, reconoce que debe tenerse en cuenta este mundo crece y se desarrolla gracias a la acción del
en el currículo la ambigüedad y polisemia relativista de mismo hombre, no obstante ese mundo se le sale de las
toda enseñanza, y enfatiza no los logros ni los objetivos manos a cada sujeto aportante, el mundo de la ciencia es
sino el proceso, el recorrido creativo que realiza el aprendiz supraindividual y se convierte él mismo en una especie
sin importar tanto el resultado final. Sin perder el propósito de objeto analizable en su dinámica y metodología propias,
real de su desempeño, lo que interesa para la formación en su estructura y funcionamiento, que permitiría incluso
del aprendiz es la dinamicidad y riqueza de su Inovimien.., extraer conclusiones acerca del ser que lo produjo, así
to, la complejidad provisional que se va ganando-en el como analizando el proceso objetivo de construcción de
camino, progresivamente, y a la luz de ciertos mojones una telaraña podrían extraerse conclusiones interesantes
previsibles para cada transición desde el currículo, pero acerca de su autora y su sistema productivo (del análisis la pedagogía
no limitantes. Lo que forma es el proceso, la construcción del M3 podría conocerse mejor el M2, en la terminología aborda las ciencias
del camino, no el logro del objetivo específico ni general; popperiana). como procesos.
el resultado, el producto de la enseñanza por procesos no Nos referimos a una epistemología evolutiva, en la
está al final del camino. Mejor dicho, no hay objetivo ter:- · que todo conocimiento es provisional y está sometido a
minal; y este objetivo final no se transforma en proceso prueba, en la que todo conocimiento y toda percepción es
las fronteras entre subdividiéndolo en objetivos parciales, descomponiéndolo una interpretación, una conjetura posible y revisable. En
los sistemas se en subobjetivos y competencias específicas. la que todo individuo es capaz de aportar en la solución
desvanecen. La luna de miel entre la enseñanza por objetivos y la de problemas por disponer de una poderosa herramienta
teoría de sistemas se empi~za a romper con la postmoder- que describe1 argumenta y teoriza acerca del mundo que
nidad. La nueva concepción de los sistemas humanos se lo rodea; como es el lenguaje humano. Una epistemología
aleja del sistema orgánico cuando se reconoce la excesiva para la cual la ciencia es un juego creador que nunca ter-
permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, mina, y cuya regla más importante es que aquel que crea
cuando las culturas se intercalan y las sociedades se que el juego se acabó~ queda automáticamente eliminado.
interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se El juego de la ciencia consiste en acercarse inde-
cambian permanentemente, cuando estallan los paráme- finidamente ala verdad eliminando errores, reemplazando
tros/ las estructuras y las ideologías, cuando la crisis se teorías defectuosas por otras menos defectuosas, aprove-
convierte en estado permanente, y el equilibrio y e~ chando los errores tanto como los aciertos y formulando
consenso son una ilusión atractiva pero siempre lejana. Es preguntas más que respuestas. A la larga, en la investi-
la nueva era de la informática, de la transparencia1 de la gación científica, por cada fracaso, por cada puerta que se
comunicación horizontal, abierta y honesta, de la sinergia cierra se abren otras diez. La estrategia que garantiza el
creativa con la naturaleza y los demás seres del mundo de avance del conocimiento científico y la construcción de
aquí y de allá; la poesía se abre caminos por encima de la nuevas hipótesis es precisamente la crítica de los otros
ciencia y del poder. Y cuando cambia el paradigma, todos investigadores. Por esto aquellos profesores que no
tenemos que volver a comenzar de nuevo. exponen sus ideas y conjehlras al riesgo de la refutación
no hacen parte del juego de la ciencia. He aquí una buena
metáfora popperiana para describir el proceso de la ciencia,
4. Una epistemología de procesos la ciencia como un juego (y no olvidemos que "en el juego
Lo que cuenta en la enseñanza no es el resultado, la epis- se conoce al caballero").
temología que le conviene a la pedagogía no es la positi,;. Pero si el proceso de la ciencia es como un juego
vista, que aborda la ciencia solamente desde el "contexto · construido por los hombres, este juego es construido y
de la justificación", sino una epistemología abierta al pro~ separable del hombre sólo relativamente. Para el construc-
ceso del descubrimiento y construcción de los conceptos, tivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre,
Hacia una pedagogía del conocimiento_ Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos ~ 1
no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpreta-· del aprendiz como factor de su propio_ desarrollo. En el
ción, una construcción mental (no necesariamente subje--- capítulo 6, en el parágrafo sobre la ensenabllidad del ~en
tiva), de donde resulta imposible aislar al investigador de tenido científico mostramos algunos problemas que tiene
lo investigado. Precisamente, los datos son producto de que afrontar todo profesor de ciencias y describ~os
esta interacción. Y la misma investigación es un resultado. varias alternativas de organización de los conterudos
histórico-cultural particular, como lo demostramos tanto científicos para propiciar el aprendizaje significativo y
en el capítulo 2 como en el capítulo 5 de este trabajo. En provocar desde la ciencia ciertos procesos de pensamiento
consecuencia, en nna epistemología constructivista pierde inductivo y deductivo en el alumno.
sentido la contraposición sujeto-objeto, pierde sentido la Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el in-
pregunta por la cosa independientemente del conocedor, dividuo antes de eshldiar ciencias, aclaremos entonces
y por ende la distinción entre ontología y epistemología cuál es el real aporte de la enseñanza constructivista a los
se toma meramente etimológica. Una epistemología cons- procesos de pensamiento individual, y en qué. senti~o. se
tructivista, de procesos, reconoce que el sujeto está en el dice que uno puede aprender a pensar con. ngor log¡co
objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir entre eshldiando ciencias.
aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre La verdad es que ni siquiera los grandes matemáticos
una reconstrucción interior y subjetiva, mientras que el delmundosedesempeñanhoyendíaapuntodemeraló-
conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo gica, pues también ellos necesitan procesa: enormes
cuando se produce y formula mediante ciertas reglas pú~ volúmenes de información pertinente y actualizada sobre
blicas y universales que llamamos método. teorías, teoremas e investigaciones de frontera disponibles
Queda claro entonces que sin una epistemología de - en su especialidad. Nadie es inteligente en abstracto, no
procesos, que identifique la evolución y la filiación de los hay clave para resolver cualquier clase de problema, nadie
conceptos, sus rupturas y refutaciones desde el presente es bueno para resolver toda clase de problemas, y mientras
E1 aprendizaje es
un evento subjetivo.
más o menos explícitamente, no es posible entender con
claridad lo que es la enseñanza constructivista de las
más general sea una regla de solución de problemas,
menos sirve en los problemas prácticos y concretos.
ciencias. Pero también se vuelve indispensable rastreé).I 1~ El enfoque piagetiano es un puntode vista constru~
evolución de los conceptos claves del pensar humano, las vista que preconiza el desarrollo co~tivo ~~la dimens10n La mayoría de la
categorías lógicas desde su génesis en el desarrollo del operativa, hasta lograr afianzar el ruvel~ logtc?"'fo~al en gente se hace
individuo, lo cual permitiría también entender mejor la el individuo, sin que importe mucho que tan Científico sea inteligente.
evolución de los fundamentos de las ciencias, y con mayor el contenido sobre el cual se ejerzah las operaciones inte-
razón el proceso de ens~a. Con razón Piagetpropone lectuales. Básicamente las operaciones lógico-formales
su epistemología genética corno una especie de embrio- las construye el individuo que haya tenido desde la
logía de la razón, desde el niño hasta el adulto. Para el infancia la oportunidad .de una interacción~ s~ con ,el
proceso de enseñanza la epistemología evolutiva de Pop-. medio natural y social. Pero sobre esta .bas~ log¡~a com;m
pery la epistemología genética de Piaget son complemen-: el individuo continúa desarrollando su mteligencra, dotan-
tarias. dese de estrategias Y' modelos-multifacéticos para pensar
sectores específicos de la experiencia, determir;adosmate-
riales y fenómenos particulares que ·Ie toco en suerte
5. Los procesos de pensamiento durante su vida.
Lo que distingue to4a acción inteligente es que no es
Al fin y al cabo la enseñanza es un proceso complejo que una reacción inmediata a un estímulo externo,· sino una
facilita en los individuos la apropiación creadora del operación interior que procesa la información disponible
saber con miras a su formación. Esta apropiación creadora' con recursos y herramientas adicionales como palabras,
del saber no logra promoverla el maestro, si está a oscuras símbolos, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los hombr~s
respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan cultivados en medio de una cultura han tenido opor-
al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente tunidad de desarrollar. En el fondo, es más lo que nos une
con dominar el contenido y los procesos de ese mundo que lo que nos diferencia como seres inteligentes, desde
objetivo que es la ciencia que trata de enseñar. En la que todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar,
enseñanza constructivista participa la razón constructora de escuchar y de contradecir con argumentos el punto de
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
vis~a de l~s demás. Esta práctica del diálogo es más com- la de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo más
pleJa y eXIgente que la que se requiere para llegar a ser moderado en el que se permite la recepción de aprendiza-
buen matemático o buen violinista. jes, siempre y cuando sean "significativos".
Las diferenci~s ~e. capacidad intelectual que se· Finalmente, esta breve consideración sobre los proce-
observan entre los mdiVIduos de una sociedad se deben sos de pensamiento de alguna manera se deriva de tres
más a la calidad y complejidad de los materiales a que han hipótesis constructivistas de carácter epistemológico que
terudo oportunidad de dedicarse que a sus dotes innatas .. tratan de superar tres disociaciones tradicionales reconocidas
------
La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos· ni por Piaget, y que todavía están vigentes no sólo entre los
de los mejores, y su desarrollo se logra en un campo maestros sino también entre los científicos, a saber2:
específico. del saber, pues se aprende a pensar sobre algo,
no en el arre; aunque de todas formas hay que construir: l. Un primer dualismo anacrónico concibe al pensamien-
una~ operaciones básicas generales válidas para todos, de to como anterior a la acción, y a la acción como una
La actividad la rrusma manera que el "estado físico" lo neceSitan todos aplicación del pensamiento. El constrJJ_ctivismo corri-
inteligente es los deportistas (buena respiración, fuerza velocidad flexi- ge este punto de vista ya que el análisis psicogené-
específica. b!Jidad); sería ab~t;rdo reemplazar un buen jugador de tico muestra lo contrario, que la acción precede al
fútbol de la seleccon naciOnal por un buen ciclista, como pensamiento, que el pensamiento es una consecuen-
lo sería también reemplazar un buen matemático por un cia refinada de las acciones que el sujeto coordina en
buen político. su interior. El verdadero orden genético es acción-
. La enseñanza constructivista ostenta como principio. operación-pensamiento.
partir de la estructura mental del alumno, y ello implica
reconocer no sólo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la 2. Relacionada con el dualismo anterior, subsiste
~a~e, sino inclusive reconocer el nivel de pensamiento._ todavía la tendencia o la idea de explicar lo real actual
log¡co que posee el alumno para propiciarle experiencias por una vírtualidad o posibilidad antecedente, o como
que promuevan sus habilidades de pensamiento en el explicaba Aristóteles, de la potencia se pasa al acto;
carnJ:O de los fenómenos objeto de la ciencia particular de como si el conocimiento o comportamiento actual
ensenanza. Habilidades de observación, de análisis de estuviese predeterminado por una especie de sistema
sínt~sis, de evaluación y crítica de hipótesis en un c~po a priori de esquemas previos. La hipótesis constructi-
particular del saber son consecuencia de las operaciones vista es que toda nueva acción tiene la doble
mentales básicas que enriquecerán con estrategias específi- posibilidad, no sólo de reproducir una posibilidad
cas al futuro científico. Se trata precisamente de que el precedente generada por la acción anterior, sino
La enseñanza educador esboce las experiencias educativas pertinentes, también la posibilidad de innovar y de inaugurar
científica avanza de modo que partiend9 de lo que el alumno ya sabe y es posibilidades de acción no previstas en la cadena de
sobre el sentido capaz de operar cautive su curiosidad intelectual con un acciones anteriores. En el constructivismo la acdón
común. bu~- interrogante, y le suministre las señales apenas presente inaugura el futuro, pero éste no está determi-
suficrentes como acicate y orientación para que el alumno nado a repetir el pasado. De paso se supera también
se lance por cuenta propia a la aventura del pensamien- al conductismo, ignorante de las posibilidades que
to, hasta elevarse por encima de sí mismo a la conquista distinguen al hombre de crear, de innovar, de hacer
de nuevos horizontes. borrón y cuenta nueva, de cambiar, de ser mejor... Se
Y cuáles serían esas operaciones mentales básicas y abre ~;espacio para una verdadera pedagogía que
cómo se desarrollan desde el infante hasta el adulto que --supere el amaestramiento y el determinismo ambien-
?Pr~~de ciencias, es el proceso evolutivo psicogenético talista extraído de la mecánica newtoniana. Era
mdiV:1dual cuyo estudio ha inaugurado Piagety su escuela precisamente Skllmer quien decía: "En lugar de decir
de Gmebra, y que se ha enriquecido con investigaciones que un hombre se comporta de un modo dete~a
paral~las y complementarias en la antigua Unión Soviética do a causa de las consecuencias que se derivarán de
con V1gotsky y Luria como pioneros, y en Norteamérica· su conducta, simplemente decimos que se comporta
con la escuela de J. Bruner, defensor de un constructivism.o
radical I?ara quien los aprendizajes deben construirse po~.- ·. 2 Jean Piaget, Epistemología genética, tomo 1, Ed. Paidós, Buenos Aires,
descubnmiento autónomo del alumno, mientras la escue- 1978, PP· 4S y SS. .
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructívismo pedagógico y enseñanza por procesos
así a causa de las consecuencias que se han seguido rano abstracta y formal sino operacional todos los eventos,
en el pasado de una conducta similar. Esta es, por tipos y objetivos de aprendizaje, su estructura y secuencia,
supuesto, la ley del efecto, o el condicionamiento de tal manera que la ejecución del currículo en el aula no
operante"3• fuera una improvisación espontánea del maestro sino un
meticuloso cumplimiento de la programación. La teoría
3. El más radical es el dualismo que configuran la lógica de sistemas facilitó reflejar en las metas del currículo, de
y la psicología. La lógica como ese conjunto de reglas cada una de las áreas de conocimiento y-de cada una de
intemporales y universales que no requieren de las materias, los propósitos del programa,. la misión del
demostraciones, sobre las cuales la ciencia positiva macrosístema educativo y las demandas socioeconómicas
coordina y sistematiza los "hechos", sus verdades del país, en una explícita función integradora al sistema
empíricas. Mientras que la psicología estudia las social vigente que antes era más difícil de operacionalizar.
operaciones efectivas del sujeto que crean la lógica y Posteriormente las críticas al enfoque conductista
la ciencia misma. Se genera entonces nn círculo del currículo y a la concepción positivista de la enseñanza
vicioso en el que "las verdades empíricas son de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones
asimiladas poco a poco por proposiciones lógico- filosóficas y políticas, estimularon variedad de propuestas
sintácticas, pero éstas a su vez se sustentan en curriculares, y algunas de ellas enfatizaron el proceso de ../
operaciones intelectuales que emanan de un sujeto, construcción de conocimientos en el alumno; con un en-
que forma parte también de la realidad empírica" 4• foque epistemológico centrado en el u descubrimientd' de
algún concepto, ley o teoría científica, como es e~ caso de
Semejante implicación del sujeto en el objeto y la teoría curricular de procesos, como la denommara su
viceversano sólo confinna la epistemología constructivista autor, Stenhousé. Esta propuesta presenta la novedad de
ya esbozada, sino que muestra nno de los argumentos asumir cada tema de la ciencia no en términos de la
más sólidos en favor de la tesis de la enseñabilidad de las conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas /
ciencias expuesta en el capítulo 6. Y a la pedagogía le requeridas para su comprensi?n~ sino en té~~os de su
plantea un reto, y una tarea para la enseñanza constructi- contenido conceptual, procedmuentos y cntenos claves
vista, a saber, cómo lograr coordinar y articular efectiva- para su construcción, que se derivan de la estructura
mente las operaciones mentales con las reglas lógicas de misma del conocimiento seleccionado, para procesar con
la ciencia, de tal manera que en la enseñanza de las cien- los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema
cias no vayan por un lado los procesos de pensamiento por solucionar. ·
del alumno y por el otro, como si fuera algo extraño, la Este enfoque vincula el proceso de pensamiento de
construcción de los conceptos, leyes y teorías científicas. los estudiantes, su proceso de apropiación creadora a los
procesos lógico-científicos; aunque es indispensable que
el profesor reconozca los mecanismos de pensamiento
6. Currículo
,-... por procesos implícitos en la experiencia de. lo~ alumnos sobre_el te~a
El· currículo convencional tal como se entendió tradi- de la enseñanza, no es. necesano que se desempene como
cionalmente (desde el siglo XVII en los colegios de los un experto en la psicología geriética de las operaciones
jesuitas) es el plan de estudios, un esquema de distribución mentales.
de disciplmas y contenidos según grados, intensidades y Mientras los niños en sus primeros años de escola-
prerrequisitos para organizarynormativizar la enseñanza. ridad requieren un currículo centrado en las nociones y
Es un esqueleto formal y estático que dice muy poco de lo conceptos propios de cada etapa y esta~o de su desarrollo,
que realmente ocurre en las aulas. Desde mediados del es decir, un currículo centrado en el SUJeto y sus procesos
siglo XX la influencia conductista permitió centrar todo el individuales; para los adolescentes y adultos parece más
interés en el currículo, definir con cuidado y de mane- pertinente un currículo como el que propone Stenhouse,
con énfasis en los procesos científico-culturales, como expe-
3 B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana, Ed. Fontanella, Barcelona,.
1967.
4
Jean Piaget, Epistemología genética, tomo l, Ed. Paidós, Buenos Aires, -s L. Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículo, Ed. Morata, Madrid,
1978, p. 61. 1984.
)!
ift
!JI
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos
lli
~~ riendas óptimas de racionalidad que afiancen sus propios
esquemas de comunicaciónracional válida, veraz y honesta Teoría y modelos
í~ acerca de sí mismos y del medio natural y social que los pedagógicos
rodea.
IM En la perspectiva de Stenhouse el currículo es un
proceso educativo, un curso de acción que desarrolla el
~~
profesor con sus estudiantes~ una pauta viva de ordena-
miento de la práctica de la enseñanza, un objeto simbólico
y significativo de acción para maestros y alumnos que se
lli encama en palabras., imágenes, sonidos, juegos; una
secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo puede
111 comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de o ..,e: '
~....
enseñanza. En este sentido, el currículo siempre es hipotéti- S
.2 3 .... . . . .-,
¡: co, cada vez necesita ser comprobado en su viabilidad y
efectividad para desatar procesos de construcción en el o
~
~, /'(
~
g ''
'
profesor y sus estudiantes. Cada tema, cada contenido,
lii cada concepto debería asumirse no como el resultado, si- '
' \. }1/ ''
¡¡; no de manera dinámica como vector, como proceso, como Profesor
interrogante constitutivo del mismo conocimiento científi-
co, con miras a la meta más alta de la formación del hom- .
bre, mediante la reconstrucción reflexiva de la ciencia y el
--!---
E1 currículo como arte, cuyos procesos y criterios no son ajenos a la formación
del pensamiento propio y autónomo.
1
T
m curso de acción
La flexibilidad que distingue a un currículo por
hipotético.
~1 procesos no sería algo añadido ni coyuntural sino esencial
a toda búsqueda de conocimiento, a todo interrogante Figura 13.1 Interacciones esenciales del proceso de
!11 abierto en cada concepto a la fluidez del pensamiento de enseñanza.
los alunmos en su proceso de apropiación creadora. Un
currículo así definido no estaría abandonado al azar, ne-
cesita mostrar un camino, al menos ciertos mojones, desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural
procedimientos y criterios que orienten la experiencia de la misma comunidad. Así se podrá dar vigencia al
reflexiva con miras a obtener algunos efectos de enseñanza, principio constructivo de que se realizará verdadera ense-
de modo que "dado cierto ambiente escolar, y ciertos ñanza sólo si se parte de lo que la gente ya sabe acerca del
procedimientos y materiales para determinado tipo de problema o tema de la enseñanza. Más aún, es la rrúsma
alumnos, podría llegarse probablemente a tal efecto ... " 6• comunidad y los mismos alumnos quienes deberían dise-
Un currículo por procesos es también esencialmente abierto ñar su propio currículo, con la ayuda ilustrada del profesor.
y permeable a la influencia sociohistórica y cultural de la Finalmente, como puede observarse en la figura
comunidad y del país en el que se inscribe el programa 13.2, el diseño del currículo prevé la articulación de todas
. educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la las interacciones y procesos que se pondrán en juego en la
que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la acción de la enseñanza, en el encuentro constructivo de
conciencia de sus propios problemas de supervivencia, alumnos y profesor. Corno en toda actividad desarrollada
de convivencia y proyección al futuro, suministrar los por sistemas de extrema complejidad, el comportamiento
ejes temáticos principales que tendrían que formularse en de los actores qu~ interactúan en una sesión de enseñanza
el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asu- es impredecible, no obstante podemos y debemos planear-
mirían y procesarían los estudiantes y el profesor no sólo la en sus procesos epistemológico-pedagógicos; en sus
desde el saber universal de las ciencias sino también estrategias de enseñanza (el menú de posibilidades y re-
cursos didácticos), en la estructura y secuencia de conteni-
6
L. Stenhouse, op. cit., p. 89. dos científicos (los "mapas" conceptuales), en las opera-
Hacia una pedagogía del conocimiento Constructivísmo pedagógico y enseñanza por procesos
PROCESO CURRiCULO DE
ciones mentales requeridas, y en los procesos sociocultura-
SOC!OCULTURAL PROCESOS les abarcadores; a sabiendas de que la estructura planea-
Comunidad, alumnos y • HipotétiCO. da es apenas incompleta~ parcial y relativa y que su
profesores idenlffican • Flexible. funcionamiento no puede deternrinarse de antemano. La
problemas y temas • Pertinente.
prioritarios para la • Abierto. fluidez del currículo por procesos no pretende escapar a
enseñanza • Comprehensivo. toda clase de estructuración, s:ino más bien facilitar y pro-
piciar que las sesiones de enseñanza sean menos rígidas,
deterministas y rutinarias y se parezcan lo más posible a
PROCESO
EPISTÉMICQ-
la creatividad y dinamicidad de la vida, más allá de la es-
PEDAGÓGICO cuela.
L _.._ • Selección del modelo
1 y estrategias
constructivistas.
• Metas de fom1ación y
cambio conceptual
probable.
ENSEflANZA POR
PROCESOS
Implementación de la
PROCESO DE hipótesis curriC<Jlar
PENSAMIENTO eneld¡¡¡jpgoyconsenso
• Ideas y preconceptos
previos previsibles.
' "'·
o Nivel operativo
requerido y deseable.
PROCESO DE
RECONSTRUCCIÓN
C!ENlÍFICO.CULTURAL
EVALUACIÓN
il[
• Conversión del
concepto en ¿Hubo en los alumnos
interrogante.
el desarrolltl y el cambio
• Mapasconceptuales. conceptual esperado,
• Hipótesis y y algo más? '
refutaciones
¿Funcionó el plan
prevlsibfes. cunicular?
PROCESO DE
INTERACCIÓN
DIDÁCTICA
• Explki!ación,
discusión y
confrontac1Ó!l
L deideas. IMPACTO
· -~ • Reconstrucción, SOCIOCULTURAL
1 aplicación y
evaluación de nuevas ¿Se enriquece el saber
ideas. comunitario y se
• El menú de recursos seleccíonan !os
del pro!esorydelaula. problemas previstos?
L~-~~------
________ ,_ __ __________ )
ln!ormaciónl de retomo
retomando entonces a la noche de los tiempos. La 1 y segundo la repetibilidad del expernnento y la observaaon,
comprensión racional corre el riesgo de convertirse otra para cualquier otro investigador, que respetara cre:tas
vez en una inspiración divina única, irrepetible e inefable condiciones iniciales. Obsérvese como se produce aqm un
que se refugia en las sectas religiosas y en los mismos cierto desplazanúento de la preocupación po; la verdad a
Po; la división del monasterios del medioevo. El saber hermético, al perder \
instancias del rigor metodológico. Claro esta que la.pro-
trabajo los maestros su carácter público, se desarraiga de la enseñanza, y la ducción científica de alguna manera se propone y onenta
se dedican sólo al verdad regresa por el camino del misticismo. su racionalidad a entender cada vez más fielmente la rea-
cómo enseñar. Pero, simultáneamente, con el desarrollo de la divi- lidad su intencionalidad es la verdad. Pero para el cien-
sión social del trabajo, se produjo un segundo desarraigo
de la unidad que nos ocupa.. ya no desde la apropiación
tífico'positivista contemporáneo/ el eje de su trabajo .gira
alrededor del rigor metodológic?, no es la ver_dad, l? que
A1 positivismo
de la verdad hermenéutica, sino, inversamente, desde las contemporáneo no le
le interesa1 ésta es para él un problema filosofico o interesa ni la verdad
formas de la enseñanza/ cuando éstas intentan indepen- metafísico. Más aún tampoco la enseñanza está en el cen-
dizarse del proceso mismo de búsqueda de la verdad.
1
ni la enseñanza.
tro de su interés pues la universalidad delos conocimientos
Cuando no son los mismos sabios los que enseñan sino que produce es una consecuencia derivada no del debate
otros mediadores que se dedican al oficio de enseñar y público sino de la aplicación rigurosa d~Jas reglas de su
cuya preocupación principal viene a ser la del cómo de ~a método científico. Por tanto/la obJetivaoon concreta de la
enseñanza. Se produce entonces la ruptura entre el sabio producción científica en su informe de investig~ci?n, es
y el maestro, reservándose los maestros para sí la cola del decir la necesaria exposición de su nuevo conocmuento,
ratón/ desde Quintiliano/ a saber, las formas retóricas y dirigida principalmente a la comunidad científica, no
gramaticales y las reglas formales del raciocinio despro- tiene el propósito de enseñar al que no sabe; yna~almente
visto de contenido y de verdad/ como sucedió en la baja su forma de exposición no tiene que ser análoga a la
escolástica/ hasta llegar a reemplazar el arte de entender_e
Hacia una pedagogía del conocimiento
Otra visión de la enseñanza pública
manera como ese mismo conocimiento se enseñare con hitos eXcepcionales de integración ~histórica. Es el cas~,
eficiencia. El método de exposición rompe con el contexto por ejemplo, de Hegel, quien a traves de la Fenomenologza
de la enseñanza y aparentemente se divorcia de él. del Espíritu nos conduce m~g¡stralmente, d~ la man?,
Naturalmente, en la perspectiva positivista de las como si fuéramos sus estudiantes, desde la Ignorancia
ciencias contemporáneas sobreviene la crisis total de la hasta el verdadero conocimiento, desde la conciencia
unidad entre enseñanza y verdad. Con dos situaciones perceptiva (en sí), recoll!endo lueg~ t~dos los desarrollos
agravantes que dificultan devolver hacia atrás este proceso culturales, relig:tosos, tecrucos, artísticos e mtelechtal~s
objetivo. Primeror porque el grado consciente de formu- objetivados individual y colectivamente en el deverur
lación y de matematización en las llamadas ciencias histórico hasta culminar en la plenitud del saber que
naturales ha incrementado el lenguaje especializado dentro reflexion'a sobre sí mismo a partir de la reconciliación con
de cada ciencia hasta el punto de que un simposio entre nuestras propias realizaciones cultu:~es. Es refle~onan,?-o
~.· científicos de la misma comunidad pareciera ante los ojos sobre la propia reflexión como~ espn:tuse forma, mtegran-
de un observador extraño una reunión tribal con su propio dose hacia la verdadera ciencra, la filosofía. El saber qu:
dialecto. Aunque de todas maneras la discusión entre sintetiza la fenomenología del espíri~ es a la ve~ el carru-
ellos sea formalmente pública y abierta y no esté des- no de reflexión para apropiarse delrmsmo, es decrr, v~rdad
provista de ánimo persuasivo y polémico. Y en segundo En Hegel la verdad
y enseñanza se identifican a la manera de un paradigma y !a enseñanza se
lugar, porque los informes de investigación no dan cuenta
pedagógico ejemplar. . . .• reconcilian.
real del proceso mediante el cual el científico accedió a su Lamentablemente, Hegel no nos carnbm la s1tuaaon
descubrimiento y sólo reportan el aparato metodológico contemporánea de distanciamiento ~tre verda~ y ense-
en que se sustenta el nuevo conocimiento. De e_sta ~':llera, ñanza, pero sí nos proporci~n~ ~ .honzonte de .mterpre-
el proceso de búsqueda de la verdad, con sus mtmc10nes, tación cultural que nos penmte InlCiar una pesqUISa acerca
traspiés y vacilaciones, se omite en el informe final como de la influencia de la cultura global sobre la ciencia contem-
algo carente de interés científico, o incluso porque el poránea con relación a 1~ enseñanza. Veamos hacia dónde
mismo científico desconoce o ignora la manera como lo nos conduce esta pesqwsa. .
logró realmente. Así, el saber que queda para ser enseñado En primer lugar, el encerr:uruento de _cada comuru-
es el resultado objetivado de un proceso investigativo dad científica es aparente. Sus miembros estan atr.avesados
transparente y rigurosamente metodologizado, que difi- por intereses y concepciones del mundo propiOS de su
·culta en vez de facilitar a los aprendices el acceso al cómo época, de su país, de la tradici?n, de su cl~se social, y por
ellos mismos podrían construir también nuevos cono- las demandas socioeconómicas que la soaedad y los Esta-
cimientos. dos formulan al científico. En segundo lugar, la culhrra
Y lo más importante que habría que notar aquí como penetra al interior mismo del proceso de, ~vestíg~ción a
consecuencia de lo anterior es el cambio radical del signi- la ciencia está
través del lenguaje, de los esquemas log¡:o-~ac:-o~ales endeudada con la
ficado del concepto de enseñanza. Pues mientras desde la producidos por la humanidad en s~ ~everur histonco, y
tradición griega se refería al proceso de "alumbramiento" vida y la cultura.
por la forma teórica de representa?on. del saber cr;a.da
de nuevos conocimientos en los aprendices con la ayuda por los griegos y asumida por la aenaa como su ~ca
del maestro sabio que compartía con ellos su pasión por la forma de representación. En tercer lugar, las mismas
verdad y su misma búsqueda colectiva de mejores solu- revoluciones científicas no se producen en el enclaustra-
ciones a los enigmas planteados, ahora se trata de una pmiento del laboratorio ni dependen sólo de la enverga-
función de enseñanza que se ejerce por fuera de la inves- dura de la nueva ley o teoría propuesta sino tambiéll: del
tigación científica y por agentes especiales cuyo oficio es impacto y del reconocimiento social que logra dicha
enseñar los resultados científicos producidos por otros. formulación dentro y fuera de la comunidad científica
A todos nos viene a la mente en este momento el aludida, en la medida en que la búsqueda científica basada
ideal romántico de volver a recuperar al maestro-sabio, al en cierto método, en cierta imagen supuesta del obJeto de
maestro-investigador y restablecer así la unidad perdida estudio y cierta imagen del mundo íns~rtos en la cul~ra
entre enseñanza y verdad. Pero ello no es más que un no pueden transformarse radicalmente s1 no se acampanan
sueño nostálgico que en vano acariciamos, aunque de de una revolución cultural más amplia.
tiempo en tiempo, personalidades descomunales conti- En cuarto lugar, aunque el científi<:_O contemporáneo
núan encamando semejante unidad fundamental como se desentienda del problema de la ensenanza y la verdad,
Hacia una pedagogía del conocimiento Otra visión de la enseñanza pública
·P¡ ,/
-¡J-...,
Otra-visión de la enseñanza pública
Hacia una pedagogía del conocimiento
7. En consecuencia, si fuera posible pensar, a partir de cuya demandahístórica, cultural y regionalmente determi-
la profundización de los argumentos anteriores, en nada no puede desconocerse.
una fundamentación racional de la actividad educa-
tiva, esa fundamentación racional podría perfecta-
mente desarrollarse en un espacio de investigación 2. Tendencias prospectivas en educación
autónoma y rigurosa que produjera discurso con Sin exagerar la nota futurista,.:ra pueden b~~ta:se las
pretensiones de verdad sobre los problemas de ense- tendencias claves de la educacron para la proxli11a decada,
ñanza. No importa cómo lo llamemos. La verdad es que instituciones dedicadas esencialmente a la construc-
que, a pesar de nuestra prepotencia, no tenemos que ción del futuro no podrían dejar de reconocer:
empezar de cero. Ya otros investigadores de otros
países y con diversos enfoques han pro9.ucido cono- 1. Tendencia a descentralizar la educación desvinculán-
cimientos rigurosos que seguramente hacen parte dola del aula, del horario, del grupo fijo de estudian-
de este programa de fundar racionalmente la acción tes y de la mirada c~:u'tante del. ~rofesor supemsor,
educativa y de enseñanza. Sólo que aq1.Ú se trata etc. (desescolarizaaon, educacron no formal).
también de racionalidad comprensiva, hermenéutica,
de comprensión del sentido que produce todo diáJoc 2. Tendencia a sustituir la escuela técllica por la
gointeligente como es la enseñanza, pues la enseñan- presencia directa de los aprendices en los c~tros de
za de las ciencias naturales es también acción comuni- producción. Estos últimos tien~en. ~ a~r cada
cativa, y la teoría sobre esta enseñanza pertenece a vez más intensamente la capaatac10n tecruca y la
las humanidades. Por esto el nuevo maestro necesa- formación profesional de los en;pleados, dado el
riamente ha de formarse como un humanista, en lá desfase creciente del avancetecnolog¡co d.e las empre-
pedagogía. sas frente al atraso técnico de las escuelas.
'i¡,, ••
1
l
sino un proceso, es un concepto eminentemente histórico gral" es un concepto suficientemente abarcador, porque
de autoconfiguración existencial propio del hombre como la formación humana no necesita de tales adjetivos, que
ser temporal. La esencia de la existencia humana es su his- antes bien la particularizan y la restringen. Más bien
toricidad que se realiza en el comprender desde el propio conceptos como instrucción, capacitación y formación
horizonte histórico situado y finito2. Lo que caracteriza profesional son opuestos al de formación, están del otro
entonces la existencia humana es su capacidad de formarse lado, de lo particular, de lo inmediato, de lo instrumental,
como ser espirihlal, universal, libre y comprensivo del de lo parcial, de lo medible, etc. Aunque semejante oposi-
mundo y de sí mismo (aquí no se menosprecia el cuerpo ción tenemos también que superarla porque es un prejuicio
ni se le excluye: una comprensión puede hacerse desde el que parcializa la formación.
cerebro..__ desde el corazón, desde las entrañas y hasta
desde el útero). Pero la universalidad se alcanza a medida
que se ahondan las raíces propias, que se profundiza en la d. El aprendizaje técnico no excluye
propia identidad cultural, de la misma manera que el ár- la formación teórica
bol se eleva a mayor altura y amplía su horizonte mientras La revolución científico-técnica y el desarrollo social de la
más profundamente haya penetrado en la tierra. humanidad ya no se satisfacen ni requieren de individuos
Entonces la formación no es sólo el resultado espiri- simplemente útiles, industriosos, diestros, o bien entrena-
tual sino sobre todo el proceso interior de permanente de- dos, para desempeñarse hábilmente en un oficio. Lo que
sarrollo asumido conscientemente. Abarca mucho más se requiere también de los jóvenes es que se conviertan en
que el cultivo de las aptitudes del individuo. Y la capacita- hombres abiertos a nuevas formas de vivir, de pensar y de
ción de habilidades y destrezas para el desempeño de un hacer las cosas, capaces de entender otros mundos cultu-
oficio apenas sería el elemento más material de la forma- rales, otras formas de organizarse, otros puntos de vista y
ción. El cultivo de una aptitud, los aprendizajes y cono- . otras perspectivas, sin perder de vista su propia ubic~ción
cimientos son apenas un medio para su pleno desarrollo, aquí y ahora, su propia capacidad de evaluar las situa-
a la manera como el aprendizaje de la ortografía y la gra- ciones reales con sus pros y contras, de decidir con autono-
mática es apenas un medio para el desarrollo del lenguaje; mía sin desaprovechar la experiencia pasada, propia y
aunque después se olvide la gramática, lo que perdura es ajena, y sin menospreciar los derechos ajenos.
la meta, como elemento esencial en el procesp de forma- Semejante formación humana, flexible, creati~a,
ción, en el que persiste por entero aquello por lo cual y en universal y solidaria, no se recibe pasivamente de nadie,
lo cual uno se forma, aunque los medios instrumentales sino que se autoconstruye en la ~xperiencia activa del
se olviden. (Pero la contraposición entre teoría y práctica mundo, entregándose al trabajo inteligente; haciendo las
es también un prejuicio que tenemos que desmontar). cosas es como uno se hace. Naturalmente, no se trata de la
El sentimiento de fracaso de muchos maestros efica- simple capacitación manual, instrumental y utilitarista
ces en la transmisión de conocimientos radie~ seguramente contrapuesta a la formación humanista, teórica y general
en que confunden los medios con el fin, por no comprender de las llamadas profesiones liberales. Semejante contrapo-
en su esencia el concepto de formación, ni el carácter sición, que conduce a una educación unilateral escindida
instrumental de su enseñanza. En última instancia lo que y fragmentaria, no se supera colocando aliado de la capa-
se propone toda enseñanza formadora no es otra cosa que citación técnica de la profesión, contenidos de ética y hu-
facilitarle a los alumnos que asuman conscientemente su manidades en cursos complementarios que fácilmente se
propio proceso de humanización, es decir, que desde su convierten para los estudiantes en cursos "de relleno".
propia existencia situada aquí y ahora construyan sus La contraposición tradicional entre lo general y lo
posibilidades de libertad, racionalidad y universalidad particular, entre teoría y práctica, entre instrucción técnica
en apertura, respeto y solidaridad hacia los demás hom- y educación integral, no se supera por medio ~e :,onsi~as
bres. En consecuencia, formación no es "moldeamiento y principios generales y abstractos. Desde el diseno rrusmo
de la masa aperceptiva" de los alumnos, ni es erudición ni de los manuales y la operacionalización de las agrupa-
capacitación; ni siquiera la formación profesional "inte- ciones y tutorías, tendrían frecuentemente que mostrarse
al alumno situaciones que lo induzcan a generalizar, a
2 H. G. Gadamer, Verdad y método, Ed. Sígueme, Salamanca, 1984, pp. formalizar, que le ayuden a contactar la teoría con la prác-
331 y SS. tica y viceversa.
,~l'.·
-
podría inhibir o inducir la opinión de los estudiantes mente que semejante enseñanza. ha_ ~e ser. respetuosa,
impidiendo su autonomía en el pensa~n el momento de afectiva socializante a la vez que mdtvtdualizada, lo que
la conversación interpretativa de los estudiantes sobre el signilic~ que la relación m~:stro-alumn~ más pedagógica
texto~ la opinión del maestro debiera ser sólo una más es precisamente una relacron de alta calidad humana, no
dentro del grupo, de modo que no pierda su capacidad de necesariamente psicologizada.
mantener abiertas las preguntas que estimulen a los estu- Contrario a lo que se cree, la relación psicoanalítica
diantes a pensar dialéctica y autónomamente.&.Así el es antipedagógica en el sentido de que el paciente es el
acuerdo de los estudiantes sobre el sentido del texto o del paciente, es el ana~do, es el "tratado~', n': el t~apeuta.
tema de discusión será fruto de la conversación sobre la La relación no es recrproca, no es de tú a tú. Mtentras la
cosa y no de la imposición del maestro.:? relación pedagógica para que sea formativa requiere d: }a
Ahora bien, ¿cómo podrán los 'futuros maestros reciprocidad, del reconocimiento y respeto de la pretens10n
desplegarse como respetuosos propiciadores del pensa- y capacidad de verdad del alumno. Maestro que no res-
miento autónomo de sus alumnos, si en su proceso de for- pete, valore y estimule la capacidad de verdad del alumno,
mación su capacidad interpretativa era suplantada por aun en contra de sus propias opiniones, no es realmente
los mismos profesores cuando no sólo incluíamos~ en un maestro. Y lo que el alumno opina e interpreta acerca
nuestra versión lingüística del tema~ las opiniones e inter- de la cosa de que se trata en la clase, importa sólo en lo que
pretaciones personales, constituidas en criterio único de acierta a mostrar de la cosa tratada, importa por lo que
verdad, sino que le asignábamos a éstas todo el tiempo pretende demostrar, y no por el mecanismo subjetivo
del curso~ y el valor de las evaluaciones~ sin que se pasara mediante el cual la interioridad de cada alumno pudo
al momento más crucial de la interpretación estudiantil, llegar a elaborar tal o cual expresión individu~L Lo que
tan necesario para culminar el proceso de comprensión? 1 importa en la enseñanza es lo que el alumno d1ce acerca
l
1
Si en la universidad los futuros maestros 'recibenu el sa- de las cosas, no lo que oculta. Lo que el alumno m~e~tra
ber, no es de extrañarse que luego en su desempeño pro- del tema de la clase no es un síntoma de nada subJetivo
fesional lo dictenu, es decir, dicten lo que ellos mismos
lf
sino una perspectiva sobre la realidad a la qu.e se le
no alcanzaron a comprender. Porque no se aprende lo respeta su pretensión de verdad, como a cualqwer otra
que uno mismo no elabora, lo que uno mismo no constru- opinión del grupo, inclulda ~a del maestro: Naruralmente
ye, no comprende. que en la clase la conversacron puede y sena me:¡or mdivt-
dualizarla.
f. Individualizar la enseñanza no es psicologizarla
A nadie se le escapan los riesgos que se correrían Con
aquella concepción de la enseñanza que mira la 11dificul-
j Pero, mientras para el psicólogo las ideas del otro
interesan sólo como expresión de su subjetividad, cuyos
mecanismos y tortuosidades se empeña en aclarar, la
comprensión pedagógica del maestro no es un despl~a
l
tad" de aprender como un evento digno de tratamiento
psicológico. ¡Como si el aprendizaje humano fuera fácil! miento hacia la individualidad subjetiva del alumno, smo
Si nos refiriéramos a aquellos aprendizajes que no hacia las cosas objeto de la enseñanza sobre las que los
necesitan del esfuerzo de la libre racion:alidad del aprendiz, al~os producen perspectivas de verdad d~sde sus
es decir, a aprendizajes de conductas puntuales, a particulares horu:_ontes concep~ales: ,que necesitan con-
entrenamientos, destrezas y habilidades psicomotoras, frontarse en el diálogo y en la dtscuston hasta llegar a al-
por supuesto que en la fijación de tales aprendizajes los gún acuerdo sobre el· tema tratado .. En esto cons.i~te la
psicólogos muestran evidentemente mayor eficiencia que tarea esencial del maestro como medtador, en propiCiar el
los maestros. Pero a medida que el niño asciende a los entendimiento y el acuerdo entre los estudi~tes sobre el
niveles superiores de la enseñanza y sus estrategias para asunto tema de la enseñanza. Como en cualqmer conversa-
resolver problemas se desplazan hacia el nivel de las ción humana no es cuestión de psicología, sino de atender
operaciones lógico-formales, lo que estos niños necesitan al otro, de deJarlo hablar, dejar valer sus puntos de vista y
más que todo es maestros, verdaderos enseñantes de ponerse en su perspectiva no para in±:o.~ucrrse en su
ciencias, de arte y de humanidades que les faciliten un individualidad sino para entender su oprmon, recoger. su
acceso creativo a la riqueza espiritual de la humanidad, argumentación y su pretensión de verdad en su apertura
de manera que tal experiencia potencie su formación es- hacia la cosa sobre la que estamos hablando en busca de
piritual en su autonomía y libre racionalidad. Y nahlral- algún acuerdo. Individualizar la enseñanza para el peda-
Hacia una pedagogía del conocimiento La formación del nuevo maestro
gago es más bien asegurarse de que la traducción que ha La caracterización de dicho proceso desde cada horizonte
hecho del tema al lenguaje de los estudiantes sí ha sido histórico-cultural particular, y la evaluación del aporte de
comprendida por cada alumno concreto con su propio dicho proceso a la efectiva formación espiritual del apren-
horizonte conceptual y sus u organizadores previos", sus diz constituyen parámetros pedagógícos fundamentales
prejuicios y expectativas acerca del texto, acontecimiento que explícitamente todos los pedagogos han constderado,
o fenómeno objeto de estudio. La enseñanza no transcurre y que ningún maestro inteligente puede perder de viSta.
entre existencias formales y abstractas sino situadas Ahora bien, si el camino de la formación humana es
histórica y culturalmente, con una cierta relación prece- el de la comprensión, a la pedagogía no le corresponden
dente con la rultura y con el tema de la clase. Al docente le los métodos de las ciencias naturales sino sobre todo los
corresponde atender a esta condición histórica de los métodos de las humanidades, y de manera enúnente el
estudiantes si quiere cumplir efectivamente con su tarea método hermenéutico de la comprensión, como un proceso
de mediador e intérprete atinado entre el mundo de la de IDterpenetración de horizontes, de fu~ión ~e horizo~t~s
cultura y de la ciencia que se enseña y el horizonte concep- de sentido que facilite y genere las expen~craspedagog>
tual de los alumnos concretos en formación. cas, camino de la formación4•
sobre comportamiento y salud, sobre higiene y protección Está por fuera del tiempo, de la moda, de la época, es
ambiental, sobre civismo y educación democrática y ciuda- anacrónico correr en una clase porque "estamos atrasados
dana, etc., sino más bien de recuperar una enseñanza hu- en el programa", como dicen los maestros. Es anao:ónico
mana de las ciencias, no positivista, que de manera más dictarles las definiciones y las fórmulas a los estudiantes
efectiva e integral derivara directamente de las ciencias para "ahorrarles" tiempo y energía. Es anacrónico colocar-
naturales y de las sociales las consecuencias de acción les tareas largas para que aprovechen bien el tiempo. Es
! para preservar y mejorar las condiciones de supervivencia
de la especie y para integrar a todos los hombres en el eje
anacrónico dejar de responder y de tratar temas que los
estudiantes preguntan por9.ue #todavía n~ :s hora" de
¡ de la evolución espíritual de la humanidad, en sus dimen- explicarlos, porque no han VISto los prerreqmsltos, porque
siones más características de autononúa, racionalidad y
r libertad. Quizás en esta perspectiva comprendamos que
el currículo-tiene previsto que se harán después. Una dis-
cusión no se corta porque en seguida haya que cambiar de
1 el saber humano es formación, en cuanto implica también tema o de asignatura. Una clase de dos horas puede ser
esencialmente una actitud sabia frente a la vida, y tm mejor o peor que_ una de media hora. Cada estudiante
saber actuar correctamente, justamente. aprende a ritmos distintos cada materia, y de antemano
no se deberían cohibir ni encasillar los tiempos de apren-
1
i. El presente contra el futuro dizaje. Lo más importante que un buen maestro necesita
Los maestros siempre consideramos el tiempo como una aprender es volver más rentable el tiempo y el ritmo de
variable esencial de la formación humana. Pero lo asumi- aprendizaje de cada estudiante.
(
mos como una temporalidad homogénea y lineal, cuantifi-
cable y parcelable, a la cual le atribuimos poderes casi j. Los computadores contra las chimeneas
mágicos de madurar a las personas, de cambiarlas, de La producción en serie y masiva realizada por trabajadores
volverlas experimentadas. Buena parte de lo que uno manuales y homogéneos ha sido desplazada en la nueva
aprende de los maestros es su paciencia, saber esperar, sa- era por un modo de producción cibernético, flexible y
crificar el presente por un futuro incierto, posponer los autocontrolado, en el que el activo principal es la capaci-
gustos, vivencias y satisfacciones presentes por goces y dad de conocimiento productivo, como lo ha demostrado
realizaciones más elevados en el futuro. A la larga los jó- Toffler6. Ello genera un nuevo paradigma educativo y de
venes, como en una carrera de relevos, estaban predestina- formación profesional que repercutirá en el tipo de maestro
dos a llevar el estandarte del pasado hacia el futuro, esa que necesitamos para la apertlfra al mundo del futuro.
era su núsión. Los cambios, los progresos, las rupturas y Tendríamos que empezar por reconocer que nuestras
las síntesis previsibles se insertaban en la misma instituciones que brindan educación masiva y homogénea
continuidad temporal. están obsoletas. Si las escuelas quieren preparar para la
Naturalmente, hoy día fuera de los maestros casi na- vida contemporánea, tendrían que ofrecer variedad. ~e
die entiende el tiempo de esa manera. El tiempo se rompió, canales curriculares, posibilidades abundantes de elecaon
se dispersó, se multiplicó en diversidad de paradigmas para los alumnos, oferta de multiplici~ad. de caminos a_c~
que manejan tiempos muy distintos: el tiempo de lafaorica, démicos flexibles, aunantes del aprendiZaJe de la profes10n
el del estudio, el de la casa, el de la calle, el de las noticias, económica que van a desempeñar. Sólo que esos currículos
el tiempo de la historia. El ritmo de la vida se altera diseñados ala medida del estudiante tendrían que cumplir
permanentemente, hay indeterminación, riesgo, incerti- al menos con las mismas condiciones que cumplen los
dumbre, azar. Lo diferente, lo heterogéneo, la lógica del medios de comunicación del futuro: interactivos, móviles,
instante, lo inmediato, lo cotidiano adquieren la máxima conectables, convertibles, universales, etc. Tendrían que
importancia. Como dice Hopenhayn: "Lo cotidiano viene preparar para la libertad de expresión y ellib;e flujo de
marcado con los signos de una menor continuidad, una ideas, y para acceder a los siStemas de infonnaaon, ordena-
menor repetición, una mayor velocidad, un cortoplacismo dores y medios de comunicación, como preparación no
exacerbado y una cierta complacencia mínimalista"5 • sólo para la producción, sino para la democracia; pues el
conocimiento es la fuente de poder de más alta calidad, a la vez
5 Martín Hopenhayn, El día después de la muerte de la revolución, Ed. Ojo
del Huracán, Caracas, 1990. ó Alvin Toffler, El cambia del poder, Ed. Plaza & Janés, Barcelona, 1991.
Hacia una pedagogfa del conocimiento
1
Hacia una pe~agogía del conocimiento Afia'nce su comprensión y conceptos claves
l1 JI.
5. Según la lectura, ¿qué es entonces la verdad?
Conceptos claves
racionalizarse o reducirse al análisis funcional
de la conducta, fundado en condicionamientos
o automatismos disponibles.
l. La percepción visual es resultado de un proceso 10. No hay evidencia de continuidad entre el cere-
,. complejo entre estímulos sensoriales presentes bro y la mente, sino más bien de interacción e
l y pasados, conectados y reajustados en la cor- interestructuración de estas dos dimensiones que
teza cerebral con los datos de los demás senti- constituyen la unidad dual del individuo que
1
dos, en interacción con la mente consciente del piensa y decide libremente {con conciencia de
individuo histórica y socioculturalmente deter- las restricciones).
minado.
r
Hacia una pedagogía del conocimiento Afiance su comprensión y conceptos claves
5. llustre con un ejemplo cómo se ha manifestado a uno solo de esos órdenes, sino que se construye
en la historia de la psicología cada uno de los en la interacción de ambos órdenes, entre el
tres tipos de explicación causal. mundo de las cosas y el mundo de la actividad
mental.
11. Conceptos claves
1. Los sabios de la antigüedad se diferencian de Capitulo 4
los científicos modernos en que estos últimos
invitan a variar la multiplicidad de matices del I. Afiance su comprensión
fenómeno, para construir a partii de estas varia-
ciones las leyes o regularidades probables que l. ¿Cuál es el principio gnoseológico básico para
mejor lo expliquen. Mientras los antiguos dese- descubrir el horizonte de una pedagogia activa?
chaban tal multiplicidad variable como "lo 2. ¿De qué manera el positivisnw afecta negativa-
accidental" que ocultaba la esencia. mente el proceso de la enseñanza de las ciencias?
2. Para Aristóteles existían cuatro clases de causas: 3. En la fase empírica del conocimiento científico,
la causa material era como el mármol en que se ¿cómo está presente la teoría?
esculpía una estatua; la causa formal era el di-
seño, la estructura, o la forma según la cual se 4. ¿Por qué no pueden clasificarse las ciencias en
contorneaba la estatua; la causa eficiente era la empíricas y teóricas?
acción directa del artista sobre el mármol para 5. ¿Qué tienen en común los conceptos de ruptura,
producir la nueva forma; la causa final era la falsación y revolución científica?
meta o propósito interno de la obra, para desper-
tar la admiración y la imitación de los transeún- 6. ¿Podría describir el mecanismo mediante el
tes, o para provocar el temor y el arrepentimien- cual se explica el cambio de paradigma en la
to, etc. historia de las ciencias?
3. Las explicaciones causales principales acerca II. Conceptos claves
de los cambios en la naturaleza han sido tres:
1. positivismo
a) Antiguamente los cambios se explicaban
por las cualidades ocultas de las cosas, por 2. contexto de la justificación y contexto del descu-
su esencia. brimiento
b) Desde Newton, los cambio$ se explicaron 3. empirismo-idealismo
determinando la influencia de unos cuerpos
4. reflexión científica
sobre otros a partir de unas condiciones
iniciales conocidas con precisión. 5. paradigma
e) En el siglo XX, con el descubrimiento de la 6. revolución científica
ambigüedad y de la doble naturaleza de los
corpúsculos (como materia y como onda), 7. ciencia normal
las explicaciones (y las leyes) son apenas 8. ' círculo de oponentes"
1
probables.
4. Para Aristóteles las causas existían en el mundo,
en- el orden de las cosas reales; para Kant, la Capitulo 5
causa no era más que una noción, una categoría
del entendimiento fundada en la organización I. Afiance su comprensión
de la mente humana. Piaget demuestra experi- 1. ¿Por qué el proceso de "asimilación-acomoda-
mentalmente cómo la noción de causa (lo mismo ción" es una concreción científica de la tesis
que las nociones matemáticas) noesni pertenece
Hacia una pedagogía del conocimiento Afiance sú comprensión y conceptos claves
5. difusión científica
2. estructura cognoscitiva individual
6. pedagogización del saber
3. estructura lógico-formal
7. enseñanza de las ciencias
4. estructura cognoscitiva colectiva
5. educación 8. didáctica especial (o "regional")
6. nivel cultural 9. método de exposición de la ciencia
10. método expositivo de la didáctica
11. ejemplar
Capitulo 6 12. contexto del aprendiz
\
Hada una pedagogía del conocimiento Afiance su comprensión y conceptos claves
Capítulo 14
l. Afiance su comprensión
l. ¿En qué sentido el debate, la argumentación y
la enseñanza pública se consideran el inicio de
la ciencia moderna?
2. ¿Cómo podría recuperar el maestro la unidad
entre enseñanza y verdad? -
3. ¿Podría afirmarse que a la ciencia no le interesa
la verdad?
4. ¿Cómo es que la formación deja de ser un
objetivo?
del poder, y que como textos o documentos pueden ser lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse
analizados por lingüistas e historiadores, e incluso por los como ser racional, autónomo y solidario.
sociopolíticos en la medida en que el campo de la educación
se defina como un campo de batalla, en el que se lucha por Hermenéutica: la entendemos no como otra técnica me-
el dominio y la hegemonía de ciertos grupos sociales so- todológíca empírico-analítica para observar y tratar los
bre los demás, mediante prácticas y enunciados pedagó- 'ilechos" de la enseñanza (la interacción alumnos-profe-
gicos como dispositivos de poder. Esta concepción confun- sor, los aprendizajes, el currícul~ ), sino má~ ?ien como un
de pedagogía con educación, y reduce a esta última a un enfoque metodológico global de mt~IJ:retacron, con~e~tua
modelo reproduccionista de la sociedad. · lización y validación de los conocmuentos pedagogxcos,
cuya instancia o criterio crítico es el aporte que _se h.a~ga al
Educación: se refiere al proceso social e intersubjetivq concepto de formación, o al proceso de humaruzacron de
mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos los alumnos con cada estrategia y acción pedagógica.
miembros según sus propias reglas, valores, pautas, ideo-
logías, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compar- Interacción: efecto de una de las partes de un sistema so-
tidos por la mayoría de la sociedad. Más modernamente bre otra de sus partes y viceversa
la educación no sólo socializa a los individuos sino que
también rescata en ellos lo más valioso, aptitudes creativas Interestructuración: efecto del desempeño de un sistema
e innovadoras, los humaniza y potencia como personas. sobre la estructura de otro sistema y viceversa. Por ejemplo,
Hoy día educarse no es adaptarse a la sociedad. el conocimiento es un efecto de la interestructuración
entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
Enseñabilidad: es una de las características distintivas de
las ciencias; lo que es lógico-racional de suyo es argumen- Modelos pedagógicos: son representaciones sintéticas de
table y en consecuencia enseñable; la enseñabilidad hace las teorías pedagógicas que coexisten como p~adigmas
parte del estatuto epistemológico de una ciencia en la me- dentro del campo discipllnario de la pedagogm (modelo
dida en que su formulación es comunicable y traducible pedagógico romántico, constructivista, conductista, socia-
con rigor no sólo a los demás miembros de la comunidad lista).
cienñfica, sino también a los neófitos y aprendices. La
definición de estas condiciones de enseñabilidad·para ca- Objetivo1 objetivado: se refiere a todo conocimiento que
da ciencia y en cada época histórica concreta se denomina por su formulación intersubjetiva, :act?~ y argumentad~
contexto de enseñanza (no se confunda con el proceso adquíere cierta independencia del mdiVIduo que lo penso,
real y conCreto de enseñanza que requiere de la pedagogía). deja de ser una idea subjetiva y se vuelve conocrnuento
objetivado, universalmente analizable y refutable. Es el
Enseñanza: es aquel proceso intencional y planeado para conocimiento propio de las ciencias (del Mundo 3). En
facilitar que determinados individuos se apropien creati- otro sentido, el conocimiento científico pretende ser
vamentede alguna. porción de saber con miras a elevar su obj~tivo en cuánto trata de entend;~ los fenómen?S reale~,
formación (la enseñanza puede seÍ" fornial Yno-formal, en cuanto apunta al referente empmco como·una mstancra
escolar ó desescolarizada). de confirmación, de cOmprobación que permite superar
la subjetividad del investigador.
Estructura: conjunto de partes y relaciones entre ellas que
definen un sistema. La función del sistema se refier~ a la Paradigma: en el sentido de Thomas Kuhn, es el conjunto
manera como se desempeña, como actúa o como puede de teoría, método, problemas y objetos de estudio, té~
utilizarse. nicas y patrones de solución qu~ ca:~cterizan el tr.abaJO
investigativo de una comunidad crentífica en determmada
Formación: es el eje y principio fundador de la pedagogía; época.
se refiere al proceso de humanización que va caracterizan-
do el desarrollo individual aquí y ahora, segón las propias Pedagogía: como término d<;l lenguaje común y m~
posibilidades; la formación es la misión de la educación y amplio se refiere al saber o discurso sobre la educacron
de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar como proceso de socialización, de adaptación. En sentido
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Verdad: cualidad que atribuimos a nuestros conocimientos AVANZJNI, Cuy, La pedagogía en el siglo XX, Ed. Narcea,
cuando reconocemos que efectivamente nos ayudan a en- Madrid, 1977.
tender mejor la realidad natural o sociocultural. No es
rma propiedad absoluta asignable a ningún conocitniento BACHELARD, Gastan, La actividad racionalista de la flsica
particular, sino relativa, provisional y parcial, es más bien contemporánea, Ed. Siglo Veinte, Buenos Aires, 1975.
un estímulo interior permanente en el hombre para su
búsqueda; no sólo por el camino de las ciencias se generan BACHELARD, Gastan, La formación del espíritu científico,
conocimientos verdaderos sino también por otros caminos. Ed. Siglo XXI, México, 1975.
Pero dentro de la investigación científica o fuera de ella,
se habla a veces de 11verdad objetiva" cuando el conoci- BERNSTEIN, B., ''Language and social class", Brit. J.
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del libro Logic of Scientific Discovery).
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