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UPN - Curso ECDF PDF
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de
Gestión
Universitaria-VGU
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Subdirección de
Asesorías y Extensión-
SAE
PROPUESTA DE FORMACIÓN DE
MAESTROS DE LA EVALUACIÓN CON
- ECDF -
UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA
NACIONAL
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Tabla de Contenidos
I. PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL
II. PROPUESTA DE FORMACIÓN DE MAESTROS DE LA ECDF
Presentación
1. Matrícula, costo, grupo mínimo para la oferta
2. Zonas urbanas y rurales que se proponen -y profesionales a cargo
3. Plataforma de cursos en modalidad virtual
4. Modalidad presencial. Distribución de horas y organización grupal
5. El Proyecto del maestro
6. Evaluación
7. Módulos
A. Análisis de la prácticas - La práctica pedagógica del maestro
i. Referente contextual
ii. Referentes conceptuales: El territorio de la práctica pedagógica
como ruta de autoafirmación del maestro
iii. Objetivos
iv. Campos temáticos
1. Memoria y autobiografía del maestro
2. La práctica pedagógica generadora de saber (es)
3. Rutas de formación desde los proyectos de investigación
en el aula
v. Ruta metodológica
vi. Procesos de evaluación, rúbricas y seguimiento
Referencias Bibliográficas
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
B. Contexto - Contexto de la práctica pedagógica y educativa
Presentación
i. Contextualización
ii. Referentes conceptuales, organización de los ejes temáticos
1. Eje 1: Reflexión - comprensión sobre la experiencia y
resultados del video: articular mi práctica pedagógica y
educativa con las lecturas de los niveles del contexto
2. Eje 2: Reconceptualización del contexto de la práctica
pedagógica: enfoques y propuesta teórico-práctica
3. Eje 3: Los niveles del contexto en la configuración de la
práctica pedagógica como construcción de saber en la
perspectiva de la inclusión
4. Eje 4: el contexto y la articulación de la práctica con las
comunidades educativa, pedagógica y académica
iii. Ruta Metodológica
iv. Rúbricas de evaluación en la perspectiva de la diversidad e
inclusión
1. Eje 1 - Rúbrica de evaluación: reflexión - comprensión
sobre la experiencia y resultados del video: articular mi
práctica pedagógica y educativa con las lecturas de los
niveles del contexto
2. Eje 2 - Rúbrica de evaluación: Reconceptualización del
contexto de la práctica pedagógica: enfoques y
propuesta teórico-práctica
3. Eje 3 - Rúbrica de evaluación: los niveles del contexto
en la configuración de la práctica pedagógica como
construcción de saber en la perspectiva de la inclusión
4. Eje 4 - Rúbrica de evaluación: el contexto y la articulación
de la práctica con las comunidades educativa,
pedagógica y académica
C. Currículo y pedagogía - Reflexiones sobre la enseñanza como
construcción curricular
Presentación
i. Contextualización
ii. Referentes conceptuales, organización de los ejes temáticos.
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
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Presentación Institucional1
Aunque la Universidad Pedagógica Nacional se creó en 1955, su emergencia en la educación
superior sintetizó la tradición pedagógica alemana representada en el Instituto Pedagógico Nacional
para Señoritas (1927); la tradición pedagógica francesa cuya expresión más clara en el país fue la
creación de la Escuela Normal Superior en 1936 y la tradición norteamericana que se extendió
después de la Segunda Guerra Mundial, lo cual la convierte en la institución universitaria con mayor
trayectoria en formación e investigación en educación y pedagogía en el país.
En los años cincuenta y sesenta la Universidad Pedagógica lideró la formación de profesoras a partir
del modelo de Unidad Homogénea basado en la formulación de alternativas pedagógica
desarrolladas en las prácticas que las maestras en formación llevaban a cabo en el pre-escolar
(Kindergarden) y las escuelas primarias anexas en las actuales instalaciones de El Nogal y Calle 72.2
Desde 1962 se convirtió en institución mixta y adquirió el nombre de Universidad Pedagógica
Nacional. En sus más de sesenta años de trayectoria institucional la Universidad ha contribuido con
la formación de maestros, la producción de conocimiento educativo, pedagógico y didáctico, la
investigación en distintos campos del saber y el análisis crítico del sistema educativo colombiano y
de las políticas educativas. Su carácter público la ha llevado a liderar o participar en proyectos
educativos de alto impacto como el Movimiento Pedagógico en los años ochenta, el programa de
reinserción en 1991, la Expedición Pedagógica Nacional, el compromiso con los planes educativos
decenales y la participación en la reciente coyuntura del paro nacional del magisterio que FECODE
adelantó en los meses de abril y mayo de 2015. Esta intervención de la UPN fue decisiva en la
mediación para incluir en la mesa de negociaciones la formulación de un proceso de evaluación de
carácter diagnóstico formativo en el cual se incluye la observación de prácticas de aula.
En el Plan Rectoral actual titulado La Universidad que queremos, se ratifica el carácter estatal de la
Universidad, su naturaleza pública, su misión específica en la formación de maestros y otros
educadores, al tiempo que se consolida el propósito de continuar en la producción de saber
pedagógico y didáctico, y se caracteriza al Instituto Pedagógico Nacional como escenario de agencia
y producción de investigaciones e innovaciones pedagógicas.
El Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad Pedagógica Nacional 2014-2019 Una
universidad comprometida con la formación de maestros para una Colombia en paz está
estructurado en cuatro ejes que se consideran la carta de navegación de la UPN. El eje 1 Articulación
y reposicionamiento de compromisos misionales: docencia, investigación y proyección social
concentra el mayor grupo de programas orientados a la formación de maestros, la acreditación, la
investigación y difusión del conocimiento y el fortalecimiento de la infraestructura física y
1
Esta presentación institucional fue preparada por la Vicerrectora de Gestión Sandra Rodríguez a partir de los aportes de
las distintas dependencias y de los apartados empleados en el desarrollo de varios documentos institucionales.
2
Alejandro Álvarez Gallego y Carlos Ernesto Noguera Ramírez. “UPN 60 años. Apuntes históricos”. En: Magazín
Pedagógico, 33, septiembre de 2015.
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tecnológica. El eje 2 Construcción de Paz con Justicia y Democracia busca responder al contexto
colombiano actual con propuestas referidas a los Derechos Humanos, la pedagogía de la memoria,
la paz y la convivencia. El eje 3 Universidad sin Fronteras mediante dos grandes programas busca
incidir en el contexto nacional e internacional con propuestas para la formación continuada y con la
conformación de redes y alianzas y el eje 4 Universidad y Sustentabilidad Ambiental busca incidir en
la formación y cultura ambiental institucional.
Una de las principales actividades referidas al PDI es el proceso de autoevaluación institucional. El
21 de noviembre de 2013 la Universidad recibió el informe de visita de condiciones iniciales
realizada por los doctores Pedro Antonio Prieto y Carl Langebaek. Allí se señalaron como fortalezas
la existencia de un Proyecto Educativo Institucional con una formulación clara y coherente con la
naturaleza de la institución; la presencia de un cuerpo profesoral con estabilidad laboral, integrado
por profesionales de diversas disciplinas y comprometidos con la formación de los estudiantes; el
reconocimiento de la Universidad como un referente en la formación de docente y en investigación
educativa; y la pertinencia social de sus programas expresada en la identidad de sus estudiantes y
en los procesos de acreditación de varios de sus programas. Estas fortalezas permitieron concluir a
los pares visitantes que la Universidad podía iniciar su proceso de autoevaluación conducente a la
acreditación institucional.
Desde finales de 2013 hasta finales de 2014 la Universidad realizó su proceso de autoevaluación
institucional mediante distintas fuentes y estrategias de participación y lo concretó en cuatro
documentos (sinopsis, aspectos metodológicos, Informe de Autoevaluación Institucional y Síntesis
de Informe de Autoevaluación Institucional) que se convirtieron en insumo fundamental para que
la comunidad universitaria conozca en detalle la trayectoria institucional.
En mayo de 2015 estos documentos fueron entregados al CNA y en octubre del mismo año la
universidad recibió la visita de los pares académicos externos. En el mes de diciembre del mismo
año la Universidad recibió el informe de los pares evaluadores quienes consideraron que la
universidad cumple plenamente las condiciones para obtener la acreditación institucional, incluso
con una evaluación mayor a la que la misma Universidad se asignó en el proceso de autoevaluación
(la universidad se calificó con 4.3 y los pares evaluadores la calificaron con 4.5). Actualmente nos
encontramos a la espera de la respuesta definitiva del CNA para que el Ministerio de Educación
Nacional le otorgue este reconocimiento a la universidad.
Se espera que este proceso se concrete para continuar con el desarrollo del PDI 2014-2019 en la
perspectiva de posicionar la Universidad Pedagógica Nacional en el contexto nacional e
internacional.
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Docencia
Actualmente la UPN cuenta con 37 programas académicos de los cuales el 20 son pregrados
(Licenciaturas) y 17 son posgrados (9 Maestrías, 7 Especializaciones y 1 Doctorado
Interinstitucional). Estos programas se ofrecen en el marco de la actividad académica de cinco
facultades:
1. Facultad de Ciencia y Tecnología
La Facultad de Ciencia y Tecnología es una unidad académica adscrita a la Vicerrectoría Académica
conformada por los Departamentos de Biología, Física, Matemáticas, Química y Tecnología y el
Centro de Informática CIDUP. El propósito principal de la Facultad de Ciencia y Tecnología es
contribuir al fortalecimiento de la comunidad académica en educación de física, química, biología,
matemáticas y tecnologías, que genere conocimiento mediante diversas acciones orientadas a
abordar las problemáticas y fortalecer la oferta y el desarrollo de programas de formación,
investigación y proyección social adaptados a los contextos culturales y sociales, la identidad
pedagógica, a la construcción de conocimiento y a la consolidación del carácter nacional e
internacional de la Universidad con el fin de aportar a la educación de calidad en los programas
académicos de pregrado, postgrado y formación continuada.
La Facultad de Ciencia y Tecnología concentra el mayor número de programas y departamentos y el
mayor número de estudiantes de la Universidad. Se encuentra organizada en cinco departamentos
desde los cuales se ofrecen seis pregrados y siete posgrados (tres especializaciones y cuatro
maestrías). Se encuentran adscritos aproximadamente 270 profesores y matricularos
aproximadamente 2.800 estudiantes. Cinco de sus programas de pregrado cuentan con acreditación
de alta calidad de los cuales dos esperan respuesta de los pares evaluadores. Uno de sus programas
no tiene acreditación pero trabaja para obtenerla al igual que tres de sus maestrías.
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2. Facultad de Educación
La Facultad de Educación busca contribuir al desarrollo educativo del país, liderando procesos de
formación integral y permanente de maestros y demás profesionales de la educación, capaces de
asimilar reflexivamente la dinámica sociocultural de la nación y de participar en la generación,
apropiación y aplicación del conocimiento, con énfasis en la solución de problemas educativos,
cuyos ejes de la relación y trabajo los constituyen áreas y campos como la educación en distintas
modalidades y especialidades de la educación. Aporta además al desarrollo de la teoría y práctica
pedagógica como parte fundamental del saber del educador y al fortalecimiento de la investigación
en el campo pedagógico y en los conocimientos disciplinares.
La Facultad de Educación es la segunda facultad en número de programas y estudiantes. Concentra
su actividad en dos departamentos, el de psicopedagogía con cuatro pregrados y el de posgrados
con cuatro especializaciones y tres maestrías. Se encuentran matriculados aproximadamente 2.500
estudiantes y están adscritos un número aproximado de 280 profesores.
Dos de sus pregrados están acreditados, uno de ellos se encuentra preparando los informes de
autoevaluación para presentarse al proceso de acreditación y uno más se encuentra en proceso de
renovación curricular. Dos de sus maestrías se encuentra en proceso de autoevaluación para
obtener la acreditación y la otra fue aprobada recientemente y aún no puede empezar dicho
proceso.
3. Facultad de Humanidades
La Facultad de Humanidades desarrolla sus actividades en los tres ejes misionales de la Universidad:
docencia, investigación y extensión. Se propone fomentar el liderazgo y la proyección de la
Universidad y crear nuevos espacios en donde se debatan los problemas internos de la institución
así como los pertinentes a la problemática humanística y social en el plano nacional. Sus dos
departamentos lideran los debates educativos, pedagógicos y didácticos en cada uno de los campos
de saber en los que son especialistas y aportan al desarrollo de sus programas académicos, de sus
grupos de investigación y de sus proyectos de extensión.
Esta Facultad es la tercera facultad en número de programas y estudiantes. Organiza su actividad
académica en dos departamentos cada uno con dos pregrados y una maestría. El Departamento de
Lenguas con aproximadamente 1.100 estudiantes y 100 profesores y el Departamento de Ciencias
Sociales con aproximadamente 872 estudiantes y 84 profesores. Todos sus pregrados cuentan con
acreditación de alta calidad con excepción de la Licenciatura en Filosofía que aún no cumple las
condiciones para empezar dicho proceso y sus maestrías se encuentran en proceso de
autoevaluación para obtener este reconocimiento.
4. Facultad de Educación Física
La Facultad de Educación recoge la tradición profesional del Instituto Nacional de Educación Física
fundado en 1936 como unidad académica formadora de docentes del área. Las consecuentes
transformaciones en la estructura académica y administrativa de la Facultad, como en la
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Acreditado Licenciatura en Diseño Tecnológico 1379 del 9 marzo de 2010 (en renovación)
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De los diez programas de pregrado con Acreditación de Alta Calidad, tres se encuentran en proceso
de renovación de su segunda o tercera acreditación. Ocho de los programas de pregrado se
encuentran en proceso de autoevaluación para obtener la acreditación, uno se encuentra en
proceso de análisis curricular y uno más no ha completado su cuarta cohorte para iniciar el proceso
de acreditación. El trabajo y la trayectoria de un importante número de programas se reconocieron
con seis años de acreditación incluso hasta el año 2022.
Tabla 2. Programas de posgrado en proceso de autoevaluación
ESTADO NOMBRE DEL PROGRAMA
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Espera concepto del CNA Maestría en Docencia de la Matemática
Espera concepto del CNA Maestría en Docencia de la Química
Espera concepto del CNA Maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación
En autoevaluación Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales
N/A Especialización en Docencia de las Ciencias para el Nivel Básico
N/A Especialización en Educación Matemática
N/A Especialización en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación
FACULTAD DE EDUCACIÓN
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Investigación
En 1968 se creó el Instituto Colombiano de Pedagogía - ICOLPE (Decreto 3153 del 26 de diciembre
de 1968) como institución oficial adscrita al Ministerio de Educación Nacional y administrada por la
Universidad Pedagógica Nacional. El ICOLPE inició sus funciones en julio de 1969 y abrió el campo
de la investigación socioeducativa, la investigación curricular, la capacitación docente, la asesoría
pedagógica y la elaboración de medios educativos y textos escolares. Entre los años setenta y
noventa el ICOLPE se transformó en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica CIUP
y desde 1994 además de adelantar los procesos de investigación, gestiona los recursos de inversión
de la UPN como una subdirección adscrita a la Vicerrectoría de Gestión.
De este modo las propuestas derivadas del CIUP hoy SGP-CIUP, representan la trayectoria
investigativa del ICOLPE y del CIUP, abordan los problemas que las realidades educativas y sociales
que se plantean en la actualidad y establecen una relación dinámica con otros centros de
investigación frente a los debates y las apuestas derivadas de las políticas públicas para fomentar la
Ciencia, la Tecnología y la Innovación en Colombia y del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación - SNCTI. En la actualidad la SGP-CIUP contribuye con el fortalecimiento y desarrollo de la
investigación en cinco campos estratégicos:
1. Convocatorias internas
Las convocatorias internas se dirigen a los grupos de investigación consolidados y en conformación,
se orientan a fortalecer las líneas de investigación de los grupos; fomentar investigaciones
estratégicas para el desarrollo institucional; establecer alianzas interinstitucionales para el análisis
de procesos educativos e incidir en el desarrollo de políticas públicas en educación. El desarrollo de
las investigaciones en el marco de las convocatorias internas, impacta los procesos académicos y de
investigación de los programas de pregrado y posgrado de la Universidad y fomentan la creación
y/o consolidación de redes y alianzas nacionales e internacionales; la formación en investigación y
la discusión de las políticas públicas en educación.
Tabla 4. Proyectos de investigación en convocatorias internas 2010-2016
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640 de 2013
2013 39 1 8 3 7 6 25 0 12 35 48 170 217
(2013 -2014)
693 de 2014
2014 59 1 13 8 8 6 36 3 31 38 73 259 331
(2014 - 2015)
737 de 2015 1
2015 75 4 14 6 13 52 8 43 45 95 461 547
(2015 - 2018) 5
5. Revista Colombia de Educación
La Subdirección de Gestión de Proyectos-CIUP dirige la Revista Colombia de Educación que se
orienta a la divulgación de trabajos de investigación educativa y a estudios teóricos en el campo de
la Educación y la Pedagogía. Se creó en 1978, tiene una periodicidad semestral, desde el número 50
adoptó una estrategia editorial basada en números temáticos coordinados por editores invitados y
se encuentra indexada en categoría A2.
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Lúdica Pedagógica
- C C B B
(Facultad de Educación Física)
Bio-grafía. Escritos sobre Biología y su enseñanza
- C C C C
(Departamento de Biología)
El Grupo Interno de Trabajo Editorial también se ocupa de todo el ciclo de producción editorial de
los libros que participan en las convocatorias anuales. En dichos procesos se invita a la comunidad
académica de la Universidad a publicar resultados de investigación, procesos de sistematización de
las experiencias docentes y productos derivados de proyectos de extensión.
Tabla 7. Libros presentados, evaluados y publicados en el marco de convocatorias internas 2012-2013
Grupo Editorial/SGP-CIUP Grupo Editorial/SGP-CIUP Grupo Editorial
Año 2012-2013 2014 2014-2015
Presentados 17 8 27
Evaluados 17 7 22
Publicados 14 5 12
Del mismo modo el grupo se ocupa de la revisión, diagramación, edición e impresión de los libros
que se acuerdan en convenios interinstitucionales con otras editoriales y universidades y de las
publicaciones institucionales y de los procesos de divulgación, circulación y difusión de los libros y
revistas en bases de datos, eventos académicos, alianzas y ferias.
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- Nombre de ubicación
- Dirección
- Estrato
- Rango de edad
o 18 a 25 años
o 26 a 45 años
o 46 a 59 años
o 60 años en adelante
- Nivel educativo
o Normalista Superior
o Licenciado / Profesional otras áreas
o Posgrado
- Seleccione su cargo
o Docente
o Rectores o directivos rurales
o Coordinadores
o Docente orientador
o Docentes tutores en comisión para el Programa Todos a Aprender
o Directivo Sindical
- Seleccione dos (2) de los criterios en los cuales obtuvo el menor puntaje de acuerdo
con la Resolución 15711
- Municipio donde trabaja
- Seleccionar la sede educativa donde trabaja
- Especificar si trabaja para Educación Preescolar, Básica, Media.
- Área de conocimiento
- Establecer si tiene conectividad (Internet)
- Dispositivo con el que se conecta
o Smartphone
o Tableta
o Portátil
o Pc
2.2. Ubicar el criterio, componente, aspecto y nivel, según el resultado de la evaluación
del ICFES
2. Zonas urbanas y rurales que se proponen -y
profesionales a cargo (Anexo)
El listado de ciudades y municipios que se proponen para llevar a cabo la propuesta de formación
está en relación con los profesionales que tiene disponible la UPN para conducir el proceso. En el
caso de Bogotá, Villeta, Fusagasugá y Girardot, la Universidad cuenta con sedes que facilitan la
conducción del proceso formativo con docentes que residen en Bogotá. Para los otros casos la
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Universidad propone a profesionales que residen en las regiones. De este modo, en la relación de
profesionales disponibles, señalamos la ciudad o municipio de residencia (Ver ANEXO).
Ciudades
Bogotá
Barranquilla
Cali
Riohacha
Cabeceras municipales con instalaciones disponibles
Sutatenza
Girardot
Villeta
Fusagasugá
Espinal
Buga
Tulúa
Palmira
Municipios (casco urbano y área rural)
Flandes (Tolima)
Ricaurte (Cundinamarca)
Nilo (Cundinamarca)
Nocaima (Cundinamarca)
Tobia (Cundinamarca)
Sasaima (Cundinamarca)
Arbeláez (Cundinamarca)
Silvania (Cundinamarca)
Tibacuy (Cundinamarca)
Pasca (Cundinamarca)
San Bernardo (Cundinamarca)
Cerrito (Valle)
Guacarì (Valle)
Jamundí (Valle)
Puerto Colombia (Atlántico)
Galapa (Atlántico)
Soledad (Atlántico)
3. Plataforma de cursos en modalidad virtual
I. DESCRIPCIÓN DE LA PLATAFORMA VIRTUAL
La Universidad Pedagógica Nacional ha decidido utilizar objetos virtuales de aprendizaje al servicio
de la formación para los docentes oficiales del país, privilegiando el uso de plataformas libres, razón
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por la cual se adoptó la plataforma tecnológica Moodle, actualmente administrada por el Instituto
de Tecnologías Abiertas en Educación, de acuerdo con los estándares internacionales de calidad
para la formación en ambientes virtuales. Es un Sitio Web de acceso único para los servicios de la
comunidad académica de la UPN.
Esta plataforma LMS o Sistema de Gestión de Aprendizaje dispuesta por la Universidad Pedagógica
Nacional, como aliado estratégico del Ministerio de Educación Nacional, dispondrá de la integración
de los recursos que permitirán potenciar las interacciones didácticas de los participantes del proceso
con los diferentes recursos; estos son:
- Sistema de comunicación sincrónico, que tiene como fin la disposición de foros para
discusiones o apreciaciones generales frente a la temática de los cursos; entre otros usos
está el foro de aclaración de dudas o inquietudes académicas, para la movilización del
aprendizaje; el foro de soporte técnico de situaciones que se pueden presentar en la
consulta de material didáctico y recursos; el foro para la narración de experiencias.
- Curaduría de materiales y recursos, este servicio lo ofrecerá la UPN, con el fin de hacer la
revisión pertinente de todos los materiales didácticos y recursos que serán alojados por
parte de los participantes de los cursos.
- Tutorial de entrenamiento, se realizará a través de un vídeo ilustrativo del paso a paso que
deben hacer los usuarios, para la búsqueda, consulta y descarga de materiales didácticos y
recursos educativos.
- Para los cursos que se ofertarán se dispondrá de los siguientes módulos de Moodle6:
Módulo de Tareas, este módulo permite:
- Especificar la fecha final de entrega de una tarea y la calificación máxima que se le podrá
asignar.
- Los estudiantes pueden subir sus tareas (en cualquier formato de archivo) al servidor. Se
registra la fecha en que se han subido.
- Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo
de retraso.
- Para cada tarea en particular, puede evaluarse a la clase entera (calificaciones y
comentarios) en una única página con un único formulario.
- Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante y se
le envía un mensaje de notificación.
- El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvío de una tarea tras su calificación (para
volver a calificarla).
Módulo de Chat, este módulo permite:
- La interacción fluida mediante texto síncrono.
- Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat.
6
La descripción de los Módulos de Moodle fueron tomados del sitio web oficial de la aplicación:
https://docs.moodle.org/all/es/19/Caracter%C3%ADsticas_(1.9)#M.C3.B3dulo_de_Tareas
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- Las preguntas de opción múltiple pueden definirse con una única o múltiples respuestas
correctas.
- Pueden crearse preguntas de respuesta corta (palabras o frases).
- Pueden crearse preguntas tipo verdadero/falso.
- Pueden crearse preguntas de emparejamiento.
- Pueden crearse preguntas aleatorias.
- Pueden crearse preguntas numéricas (con rangos permitidos).
- Pueden crearse preguntas de respuesta incrustada (estilo "cloze") con respuestas dentro de
pasajes de texto.
- Pueden crearse textos descriptivos y gráficos.
Módulo Recurso, este módulo permite:
- Admite la presentación de cualquier contenido digital, Word, PowerPoint, Flash, vídeo,
sonidos, etc.
- Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la
marcha usando formularios web (de texto o HTML).
- Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfectamente en la interfaz del
curso.
- Pueden enlazarse aplicaciones web, transfiriéndoles datos.
Módulo Encuesta, este módulo permite:
- Se proporcionan encuestas ya preparadas (COLLES, ATTLS) y contrastadas como
instrumentos para el análisis de las clases en línea.
- Los informes de las encuestas están siempre disponibles, incluyendo muchos gráficos. Los
datos pueden descargarse con formato de hoja de cálculo Excel o como archivo de texto
CVS.
- La interfaz de las encuestas impide la posibilidad de que sean respondidas sólo
parcialmente.
- A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados con la media de la clase.
Módulo Taller, este módulo permite:
- Permite la evaluación de documentos entre iguales, y el profesor puede gestionar y calificar
la evaluación.
- Admite un amplio rango de escalas de calificación posibles.
- El profesor puede suministrar documentos de ejemplo a los estudiantes para practicar la
evaluación.
- Es muy flexible y tiene muchas opciones.
Vale la pena indicar que dentro de las bondades de Moodle, se encuentran, entre otras:
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Este espacio está destinado para las tareas de intercambio y reflexión entre pares y con los tutores
para dar cuenta de las lecturas que se proponen y para compartir los análisis de las mismas, así
como su utilidad para fortalecer el proyecto en construcción.
Sesiones presenciales
Se proponen tres sesiones de encuentro físico. La primera servirá para presentar el sentido y
propósito del curso y para el conocimiento de sus pares y la conformación preliminar de grupos de
trabajo. La segunda sirve para ver avances del proyecto y evaluar la funcionalidad de la plataforma
y recoger inquietudes para hacer ajustes al proceso. La final será de socialización del proyecto.
4. Modalidad presencial. Distribución de horas y
organización grupal
1. Distribución de tiempo por grupo de maestros según tipo de trabajo
Trabajo en Trabajo
Semana Trabajo en grupo Trabajo individual
plenaria virtual
1
SC 6H SESIÓN COMÚN: Introducción al programa de formación
2
SC 6H SESIÓN COMÚN: Organización de los grupos para desarrollar
el proyecto y tareas colectivas
3 5H 3H
4 Trabajo In situ
5 5H 3H
6 5H 3H
7 5H 3H
8 Trabajo In situ
9 5H 3H 30 HORAS
10 5H 3H
11 5H 3H
12 Trabajo In situ
13 5H 3H
14 5H 3H
15 5H 3H
16 SC 6H SESIÓN COMÚN: Socialización y evaluación colectiva
TOTAL 68H 30H 16 H 30H
HORAS 144 HORAS
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establecer un diálogo con pares (comunidad pedagógica), de tal modo que pueda avanzar en la
comprensión del problema inicial, profundizarlo y proponer reorientación de su práctica.
Para la construcción de su proyecto, el maestro pasa por tres estrategias de trabajo: Indagación
(investigación), Actualización y Reorientación de las prácticas. La estrategia de indagación o
investigación, consiste en la exploración y reflexión de su versión inicial de proyecto para construir
un planteamiento problémico –o una pregunta de indagación o planteamiento de un problema-.
Para esto se propone observación, registro y análisis de la práctica, y así robustecer y complejizar el
planteamiento inicial surgido de las preguntas que proyectó la evaluación diagnóstica. La segunda
estrategia es la de actualización o posicionamiento en la que el planteamiento inicial se nutre de la
literatura especializada acerca de los aspectos de la práctica que interesan y de experiencias valiosas
de maestros. La tercera estrategia es la de construcción de un ejercicio de intervención que
conduzca a la reorientación o adecuación de su práctica. Esta última es la resultante de la indagación
del intercambio con la comunidad académica y sus pares, dando respuesta a las inquietudes
iniciales. El proyecto llega, en consecuencia, a una reinterpretación y nueva puesta en escena de los
elementos que den cuenta de una práctica pedagógica enriquecida, a partir de la reflexión y del
dialogo de saberes realizado.
Esta última estrategia, de reorientación o adecuación de su práctica, es el proyecto en
funcionamiento en su actividad docente de tal modo que pueda verse la transformación de sus
inquietudes iniciales. Implementado el proyecto, la práctica pedagógica del maestro tendrá una
nueva mirada, en tanto ha incorporado los elementos proporcionados por la reflexión y el
intercambio a partir de la reflexión y del dialogo con colegas y literatura especializada. El proyecto
del maestro culmina cuando comunica nuevamente su práctica, incorporando la reinterpretación a
la que ha llegado en virtud de los diálogos que emprendió en el proceso formativo.
Del componente de inclusión
Los procesos homogenizantes, sobre los cuales la escuela ha construido su historia, hoy están en
entredicho pues se abren paso procesos que consideren la diversidad como modo de ver y actuar
en la escuela. Esto significa acabar con todo tipo de discriminación y hacer de la no-exclusión una
regla de vida escolar. Hemos señalado que en la escuela se aprende a ser ciudadano, lo cual pasa
por la participación de la vida en comunidad en la etapa escolar. Es allí donde se aprende a respetar
al otro, a ser tolerantes, a lidiar con el ejercicio de la autoridad y a discutir los comportamientos y
las normas que la misma comunidad educativa se traza para que las relaciones interpersonales
constituyan un apoyo a la construcción de saberes que la escuela socializa.
Pese a lo anterior, la construcción de lo social en la escuela puede tender hacia procesos
homogenizantes o hacia el respeto y promoción de la diversidad, dado el carácter masivo de la
escolaridad y la complejidad que implica atender diferentes demandas que la sociedad hace al
maestro. Esto lo entendemos como una tensión constitutiva de la escuela, es decir que es necesario
contar con asuntos no resueltos definitivamente; están allí y hay que entenderlos para atenderlos.
Y hay que contar con los avances que hoy tenemos: la entrada, aún parcial, del derecho a la
educación con todo lo que ello implica. Este es un desafío que le aparece al maestro actualmente y
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se debe considerar en todas las reflexiones de la práctica y de las propuestas que se elaboren para
su resignificación.
6. Evaluación
Se proponen dos modalidades principales de evaluación:
• Una evaluación colectiva por los pares (co-evaluación), desde la figura de la sistematización
de un proyecto realizado en grupos de docentes con problemáticas semejantes evaluado
por un jurado y presentado a la comunidad en un Foro u otra forma de socialización que
incluya a la comunidad pedagógica, la profesional y la académica. El jurado tendrá un par
que participó en la evaluación diagnóstico-formativa, o un par perteneciente a redes de
experiencias significativas.
• También hacen parte de jurado, en la socialización final del proyecto, dos tutores. Uno de
estos es responsable del acompañamiento del maestro al cual se le asignó el proyecto. La
nota final del maestro será el promedio de las tres notas, para lo cual en este caso los
evaluadores (jurado) harán la traducción del nivel a la equivalencia numérica.
• Para los Énfasis evaluación continuada basada en un portafolio que permita recoger las
producciones puntuales que se vayan elaborando a lo largo del proceso (publicado en la
plataforma de la UPN); esto puede complementarse con procesos de co-evaluación entre
pares con el fin de instalar los procesos de lectura crítica que hacen parte del
funcionamiento del colectivo profesional docente. Sin embargo, es el tutor quien asignará
una nota final al maestro.
Para una integración de las evaluaciones finales del módulo común y desde los dos Énfasis que los
maestros deben seguir con la evaluación diagnóstico-formativa se destacan los siguientes
elementos que aseguren esta relación:
• El proyecto del maestro se asigna a uno de los tres tutores que conducen el grupo, es decir
que hay un tutor establecido para acompañar de principio a fin la construcción del proyecto.
Cada uno de los cuales le hace sugerencias, le recomienda lecturas, le proponen ejercicios
puntuales, etc. El maestro se relaciona con los tres tutores del grupo para beneficiarse de
tres puntos de vista sobre la práctica. En el módulo de ‘Análisis de la práctica’ al maestro se
le propone un ejercicio investigativo partiendo de su evaluación diagnóstica y conducente
a alimentar su proyecto.
• El proyecto de investigación debe estar orientado por la obligación de hacerlo corresponder
a una intervención concreta en un aula de clase (o en el establecimiento o con el entorno
familiar y social, esto en función de los Énfasis que correspondan y al rol de desempeño del
participante), seguida de un trabajo reflexivo que compare las situaciones iniciales arrojadas
por la evaluación diagnóstico-formativa y los resultados de la intervención.
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• La continuidad entre los dos procesos debe asegurar la presencia de los pares evaluadores
(que participaron en la evaluación diagnóstico-formativa) como parte del jurado que evalúa
la socialización de los proyectos al final de la formación.
• Los tutores de los proyectos en los Énfasis, al participar en las primeras sesiones alrededor
del módulo común en las que se busca identificar problemas ligados a los resultados de la
evaluación diagnóstico-formativa, deben ayudar a mantener una relación cercana de los
resultados de la evaluación con los problemas sobre los que se basará el proyecto de
investigación-intervención.
La evaluación del proceso contempla tres niveles: Superior, Medio e Inferior, con equivalencias para
efectos de homologación así:
Equivalencia en calificaciones para efectos de
Niveles de evaluación del curso de formación
homologación en la UPN
Superior De 4.1 a 5.0
Medio De 3.6 a 4.0
Inferior De 0 a 3.5
El nivel Superior indica que el maestro cumplió todas las tareas asignadas y el tutor considera que
su resultado es satisfactorio. En este nivel se considera aprobado.
El nivel Medio, significa que faltado a alguna tarea o son insatisfactorias algunas de las tareas
realizadas. En este nivel se considera reprobado
El nivel Inferior, indica que las tareas realizadas por el maestro son insatisfactorias. En este nivel se
considera reprobado.
La ubicación final en uno de los niveles considerará la tabla de evaluación propuesta en el numerar
5.5.3 de la Orientaciones ECDF, es decir el componente de Participación Activa.
7. Módulos
A. ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS - LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL MAESTRO: TEJIDO
(S) DE REFLEXIVIDAD EN TORNO A LOS MODOS DEL SABER PENSAR, SABER HACER,
SABER COMUNICAR, SABER ACTUAR
Frecuentemente, el maestro es tratado como si no tuviera vida propia, como si no tuviera un cuerpo,
un lenguaje, una historia o una interioridad. Los especialistas en educación parecen presuponer -un
hombre dentro del hombre- cuando describen a un buen maestro como alguien infinitamente
seguro, atento y complaciente, técnicamente eficiente, insensible a los cambios de humor.
Probablemente le definan por el rol que se espera que desempeñe en la clase, con todos los cabos
bien atados y todas la dudas resueltas. Las diversas realidades en las que él y ella existe como
persona viva han sido pasadas por alto. Su biografía personal ha sido obviada, así como las
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diferentes maneras en las que se expresa a sí mismo- así misma a través del lenguaje, los horizontes
que percibe, las perspectivas con las que mira el mundo. Greene Maxine7
i. Referente contextual
Este curso parte del interés por resaltar dos asuntos conflictivos en el campo pedagógico, referidos
a la consolidación de mecanismos institucionales en torno a la desprofesionalización y
despedagogización8 del maestro. Para ejemplificar estos asuntos enfatizamos en la emergencia del
enunciado función docente que en nuestro país se da desde la expedición y reglamentación del
Estatuto de Profesionalización Docente9, donde se acentúa un problema histórico relacionado con
cuál es el papel, rol o función del maestro10, en el direccionamiento de sus propias prácticas
pedagógicas.
El impacto de la estrategia de asumir el maestro en tanto funcionario docente se asocia a la crisis de
proyecto identificatorio que se puede leer mejor en términos de crisis de representatividad social
de los mismos, por lecturas externas a su accionar y por lecturas subjetivas que no potencializan su
labor.
En este sentido el conflicto de mayor peso que se expresa en el escenario pedagógico, argumenta
Mejía (2006), se ubica en las transformaciones que se están generando en la concepción y gestión
de la práctica pedagógica (escolar, comunitaria, sindical, directiva) que pretende producir los
cambios de la escuela coherente con la reestructuración capitalista de final de siglo. Estos cambios
se ubican en la forma como se construye el conocimiento, como se genera los procesos de
socialización y como circula la cultura en los saberes, imaginarios y prácticas de los actores
educativos. Los más afectados con estos cambios son los grupos excluidos, para quienes se les niega
la igualdad que aparentemente se les tenía otorgada y a los maestros a quienes se les interpela
constantemente sobre sus actuaciones.
Esta lógica funcional en los procesos de producción de subjetividad y de conocimiento, asumen,
como lo hemos descrito, la forma de desprofesionalización en el caso de los maestros y de
7
Larrosa, Jorge. y otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Editorial Alertes, 1995, p.
85
8
La forma que toma estos mecanismos para la práctica del maestro es la reducción de ésta a unos mínimos necesarios de
corte didáctico. Entendida la didáctica, en su acepción más limitada, como técnicas y estrategias para la enseñanza de las
que se puede apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba (Mejía, 2006).
9
Estatuto respaldado por el decreto 1278 del 2002 expedido por el Ministerio de Educación Nacional. Sobre un análisis
de este estatuto, Castro, J; Peñuela, D. (2006) plantean que el estatuto incluye un conjunto de referentes subsidiarios de
los nuevos acomodamientos de la política y la hegemonía de un modelo educativo centrado en la gestión y validada por
resultados y desempeños. En este sentido, el nuevo estatuto traduce y materializa el modelo de gestión, colocando en
primer plano, no tanto las condiciones del sujeto como su capacidad (competencia) evidenciada en su desempeño y
corroborada tanto por los resultados de sus alumnos y de él mismo a través de los mecanismos de evaluación y
seguimiento dispuestos en el decreto. En esa medida el nuevo estatuto de profesionalización hace parte de un entramado
más amplio, generado durante la década del noventa.
10
Apóstol, cura, sacristán, entre otras denominaciones. MARTÍNEZ, M. (2006).Redes pedagógicas: la constitución del
maestro como sujeto político. Tesis doctoral. UNED.
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despedagogización de la práctica pedagógica. Éstos dos procesos han sido descritos como un
proceso de involución pedagógica, es decir volver a la pedagogía de carácter funcionalista y a la
misma tecnología educativa de las décadas de los años setenta y ochenta, involución que, de
acuerdo con Mejía:
Manifiesta en nuestra realidad la presencia de una corriente internacional del currículo de corte
americano y centra la profesión del docente en la enseñabilidad” en donde se supone que sólo se
puede enseñar a quienes están en condiciones de aprender. Para ello, la base de la acción educativa
es la disciplina que se enseña. La fuerza del contenido está en las competencias y estándares, que
adquieren forma curricular universal y transversalizada. En ese sentido, la pedagogía sería sólo las
técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y
un programa en su área del saber administrando el tiempo y el espacio educativo (2008, p. 12).
Este mapa situacional coloca al maestro en un horizonte agotador para su propia existencia, en
tanto sus actuaciones se mueven entre un desencanto por el lugar social que se le otorga y se otorga
él mismo, pero también ¡oh paradoja ¡ entre la esperanza por reconstituirse como sujeto de diálogo
y de referencia. Demandas que se deben atender pues están inscritas en las necesidades de unos
sujetos a las cuales no se puede renunciar. Esta “emergencia” de demandas requiere ser abordada
desde una perspectiva de la pedagogía crítica. Zambrano lo expresa con estas afirmaciones:
Una sociedad justa, digna y equitativa se apoya en los maestros y a través de su saber, la pedagogía
alcanza su razón de ser. Una sociedad sin maestros es una sociedad sin futuro. Una sociedad con
futuro, es una sociedad educadora para quien la condición del maestro está más allá de la simple
función de transmitir unos saberes sin historia, desligados del proyecto colectivo de sociedad. Una
sociedad con futuro comienza en el reconocimiento digno y social del maestro y tal reconocimiento
es la fuente más perdurable para que él alcance la real estatura de pedagogo. El pedagogo es aquel
maestro y aquella maestra que sabe acompañar el destino de la niñez, no para consolarlo en su
tristeza, sino para indicarle cómo y de qué manera poder pintar el oscuro amanecer. El pedagogo
crea las condiciones para que el estudiante devenga Otro y tal condición la encontramos en la
partida. Acompañar al estudiante es crear las condiciones más favorables para que él pueda ser por
sí mismo. Una sociedad con futuro piensa, colectivamente a través de sus maestros, la altura del
Otro (2005, p. 26).
En esa perspectiva educamos, porque no hay otra manera de estar juntos como sociedad, porque
nacemos a un mundo pre-existente que debemos aprehender, conocer, apropiar, y también
transformar. Transmitimos a otros una herencia cultural y eh ahí la singularidad del acto pedagógico.
Pero tal acumulado no es siempre lo más excelso de la cultura: su arte, su técnica, su conocimiento,
su estética, su ética. También está aquello que nos silencia, que nos atormenta, que nos duele;
aquello que hace parte del acumulado de barbarie e incivilidad que también hemos construido, en
tanto humanidad. Retomamos las palabras de Mélich (1998) cuando expresa que:
La tarea de educar implica un compromiso con el mundo, con la tradición y con la historia. Sólo sí
decidimos que el mundo que hemos creado y en el que vivimos todavía merece la pena y que
podemos recomponerlo sólo si nos hacemos responsables de él, estamos en condiciones de
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transmitirlo a las nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse del mundo que no eduque
(pp. 36-37).
Un maestro formado bajo el abrigo de una Pedagogía del acompañamiento, del recibimiento del
otro, de la acogida en su radical diferencia (Bárcena, 2000), sabe que este otro ‘saber’ también le
atañe: ‘saber’ sobre nosotros mismos y sobre lo que nos ha ocurrido. Quizás es esta una deuda
pendiente con la historia reciente de nuestro país, que tenemos que encarar como única forma de
hacerla pasar por nosotros mismos y asegurar otro porvenir. Es por ello que en los espacios de vida
cotidiana, cultural y académica de las escuelas, la pedagogía no aparece como un ejercicio aséptico
y neutral que nada tiene que decir frente al pasado y frente al presente continuo de esa realidad
social y conflictiva que vivimos en el país.
Esta orientación para asumir la formación en y desde la práctica pedagógica demanda de un
reconocimiento de la experiencia individual y colectiva del maestro desde planos contextuales e
históricos, inscrita en unos marcos sociales, políticos y culturales específicos que posibilitan o limitan
el posicionamiento de sus propias subjetividades ético-políticas transformadora de los modos como
se actúa. Desde la experiencia es posible un posicionamiento de sí como otro y de sí frente a la
realidad y al mundo. Para profundizar en la argumentación Ruiz y Prada (2012) plantean que:
Posicionarse puede entenderse como una forma de decir “yo”, que es manifestación de una toma
de postura frente al mundo. Es saber el lugar que se ocupa, habérselo ganado, construirlo, moverse
allí y, en cada movimiento, configurarlo, transformarlo, interpretarlo; y en ese movimiento ser capaz
de construir su experiencia de sí. Posicionarse es movimiento existencial que convoca al otro, que
resiste el juicio simplificador del otro y le exige reconocimiento, que nunca renuncia a la persuasión
de la palabra, de la mirada, del gesto. Posicionarse en el mundo es un acontecer profundamente
político, implica un ámbito relacional: nos posicionamos ante otros, con otros, por otros, a propósito
de los otros. Enlaza formas de identificación, narración, memoria y proyección de la vida en común
y de la singularidad desde donde comprendernos y valoramos los hilos que la tejen. El
posicionamiento es lo que permite que nuestra subjetividad política se poye en los aprendizajes del
pasado sin que ello implique clausurar el sentido de la experiencia del porvenir. Es la capacidad de
situarse en un lugar desde donde se pueda contemplar la novedad y desde donde se intenta
comprender la diferencia. Por ello es, al tiempo, autoafirmación y apertura (p. 176).
Por ello se despliegan múltiples iniciativas que nos permiten tejer el vínculo pedagógico, no sólo en
la escuela sino en muchas otras comunidades, asumiendo así nuestra responsabilidad educadora.
Ante las preguntas ¿Por qué educar? ¿Para qué? ¿En nombre de quién? y ¿En qué sociedad y para
qué sociedad? respondemos ofreciendo una nueva generación de maestros y maestras formados
como trabajadores y mediadores de la cultura, constructores de sentido, productores de saber
pedagógico, sujetos ético-políticos, que sostienen la asimetría necesaria para que tenga lugar una
acción subjetivante en los otros, pero también la hospitalidad necesaria para el acogimiento de su
palabra como expresión y autoafirmación en el mundo.
Ofrecemos ese “otro disponible”, un profesional formado que puede mediar entre la realidad
problemática y los niños y los jóvenes, pues tal y como la afirma Zelmanovich (2003), la mediación
opera como una pantalla protectora ante esa realidad y se ofrece como una herramienta cultural
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contra el desamparo. Nuestros maestros saben y comprenden que no todo está jugado en el mundo
que les hemos heredado y que hay espacio para la transmisión de la cultura, pero también para su
transformación, mediante estos vínculos ético-político y estético que sostienen y singularizan a la
educación.
Así que la pedagogía es aquí un territorio de mediación simbólica, de agenciamientos políticos, de
situaciones éticas que se resiste a sucumbir ante la realidad desesperanzadora. En ese orden,
politizamos la educación, esto es, recuperamos la singularidad de la transmisión cultural que ha
sostenido durante siglos a la escuela. Pero politizar la educación, como señala Dussel (2003) es
también “reclamar el lugar de iguales para nuestros alumnos. Iguales no porque estén inmersos en
la misma situación desesperada y sin ley que nos horizontaliza, sino porque tienen un lugar de pares
en la sociedad más justa que queremos” (p. 25).
Este curso sobre “Prácticas Pedagógicas” se inscribe a su vez en un análisis sobre la estrategia de
inclusión social desde la perspectiva de la pedagogía, en tanto posibilita la lucha por la
democratización del derecho a la educación y su implementación efectiva.
Entender la inclusión como estrategia implica la construcción, potenciación y afirmación de otros
derechos los cuales se encuentran contemplados en la Constitución Política Colombiana de
1991.Vale la pena resaltar el reconocimiento en Colombia de las tres generaciones de derechos
humanos: la primera generación nombra los derechos individuales, civiles y políticos; la segunda
generación, derechos sociales, económicos y culturales y la tercera generación, los derechos
colectivos.
Desde las anteriores consideraciones se reafirma la dimensión pública de la educación y su poder
instituyente basado en principios de reconocimiento, igualdad y justicia social, destacando su
potencia emancipadora en la consolidación de prácticas, fortalecimiento de sujetos y movilización
de acciones en torno a la defensa del derecho a la educación. En esa medida, la educación es
concebida como un bien público destinado para todos, en donde los intereses de la comunidad son
fundamentales para la formulación de políticas. La educación es un derecho y un proceso de
formación permanente que se fundamenta en la concepción integral de la persona humana en
términos de su dignidad.
La inclusión posibilita responder a las demandas de reconocimiento articuladas estrechamente a
las exigencias de redistribución política, económica y educativa de poblaciones en condiciones de
vulnerabilidad afectadas por dinámicas de exclusión, desigualdad y conflictos. Se reconocen desde
el MEN los siguientes grupos vulnerables que requieren una atención desde estrategias de inclusión:
Jóvenes y adultos iletrados, menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad, con
talentos excepcionales), afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento,
menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley, hijos en edad escolar de adultos
desmovilizados de grupos insurgentes o paramilitares) y menores en riesgo social (trabajadores,
adolescentes en conflicto con la ley penal, niños y adolescentes en protección).
Propuesta de Formación de Maestros de la
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11
La tonalidad y algunos textos de referencia de este apartado se escribieron conjuntamente con la Profesora Nylza Offir
García en el artículo publicado en el Magazín Pedagógico No 33 de 2015 con el título “Formación en la práctica pedagógica:
un tejido que singulariza la tarea formadora de la UPN”.
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Por ello, el conocimiento vital que requiere un maestro no se constituye sólo de la trama conceptual,
teórica y metodológica que le permite afianzarse profesionalmente en el campo educativo. Solicita
también ese territorio de la práctica pedagógica, siempre intencionada y, por tanto, siempre
política. Quien ha elegido educar —y aquí descartamos a quienes les ha tocado educar, por cuenta
de no tener escenarios propios de desarrollo profesional— lo hace mediado por una decisión, por
una convicción, tal vez por una obstinación: la de que no todo está dado en el mundo. La educación,
como nos lo recuerda Hanna Arendt “es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo
bastante como para asumir una responsabilidad por él, y así salvarlo de la ruina que, de no ser por
la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y de los jóvenes, sería inevitable” (1996, p.
208).
Así, lejos del vocabulario estereotipado que hoy ocupa el territorio de la práctica, apelamos a un
lenguaje en el que la palabra y la mirada atenta y sensible hacia los demás, sea la primera condición
para erigirnos como educadores. Más que una pedagogía del control, de la previsión, construimos
en la práctica territorializada una pedagogía del acogimiento, de ese otro que deviene diferente de
mí, pero que nos requiere porque nadie construye sentidos de mundo por sí solo.
De acuerdo a estos planteamientos la relevancia de indagar sobre la práctica pedagógica está dada
por su carácter territorial12 al estar inscritas en un saber, en un tiempo y en un espacio. De ahí la
importancia de presentar algunos asuntos implícitos en ella. Retomando la argumentación de
Castoriadis (2002), se reconoce y afirma el poder instituyente de las prácticas como potencialidad y
capacidad de innovación, creación y transformación. Lo instituyente puede darse incluso por dentro
de lo instituido, porque lo alternativo se construye a partir de un adentro y un afuera de las
tendencias dominantes.
Las prácticas instituyentes se asumen como expresiones de resistencia imbricadas en luchas locales
y desde una política del lugar. Escobar (2005), define esta política como:
Aquella que constituye una forma emergente de política, un nuevo imaginario político en el cual se
afirma una lógica de la diferencia y una posibilidad que desarrollan multiplicidad de actores y
acciones que operan en el plano de la vida diaria. En esta perspectiva los lugares son sitios de
culturas vivas, economías y medio ambientes antes que nodos de un sistema capitalista global y
totalizante (p. 41).
Son instituyentes porque se sitúan en la pedagogía en una nueva forma de actuar que se resiste a
perpetuar lo ya establecido13, subvirtiendo los marcos institucionales. Articula teoría y práctica, lo
ético y lo político, en una construcción dialéctica que otorga nuevos sentidos a la acción pedagógica.
Estas prácticas nos permiten dar cuenta de sus relaciones con el contexto, la producción de
nucleamientos de acciones colectivas y los posicionamientos que se construyen en términos de
reconocimientos, denuncias, redistribuciones y reivindicaciones con respecto a las dinámicas de
12
Argumentos elaborados por Piedad Ortega en diferentes espacios escriturales de su producción pedagógica.
13
Que nombra lo organizado, lo serializado, como única e inamovible posibilidad, ello se asocia con una rígida sumisión
institucional y con interpretaciones herméticas.
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14
Se reconocen tipos o modalidades de prácticas: pedagógicas, investigativas, socio-culturales, comunitarias, sindicales,
directivas, de gestión y dentro de cada una de ellas se pueden identificar especificidades de acuerdo con los escenarios,
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inconscientemente, una concepción de los sujetos, una visión del conocimiento, así como unas
comprensiones frente a la acción educativa y sus formas de socialización.
El marco anterior nos permite reconocer que la práctica pedagógica es una acción intencionada de
formación, de la cual emergen cualidades que la hacen singular y específica, como el lugar social de
la actuación del maestro, actuación que se hace visible en la práctica y práctica que, a su vez,
construye la individuación, pues somos sujetos en una acción social y como una forma de ser y estar
en el mundo; de ahí la importancia de replantearla e interrogarla reflexivamente.
De igual manera, la práctica del maestro le significa convertirse en productor de conocimientos,
saber lo que hace, cómo lo hace, para qué y con quiénes lo hace. El maestro recrea “aquello” con lo
cual lo formaron y por ello produce nuevas prácticas. En estas nuevas producciones aparecen otros
saberes: saber propio, saber del otro, saber de disputa, de protesta y de resistencia. Finalmente, en
esta relación de cualidades de la práctica pedagógica se instituyen comunidades de saber en diálogo
con la institucionalidad, la comunidad y con los procesos de movilización social.
Pensar en la práctica pedagógica es reconocer que su intención formativa no se circunscribe
únicamente a los espacios de la educación formal (escolar), pues trasciende a todos aquellos
escenarios socioculturales en donde se generan procesos de transformación tanto de los propios
sujetos como de sus realidades. Así, la formación se pregunta acerca de ¿qué se quiere formar?,
¿quién forma?, ¿por qué se forma?, ¿para qué se forma? Preguntas exigentes y abiertas en tanto
requieren explicitarse desde una fundamentación epistemológica y ético-política.
Es por estas consideraciones que la práctica exige para su realización apropiar un sustento
problemático, incorporar nuevas y renovadas propuestas metodológicas, dado que la práctica se
sostiene en la sensibilidad del maestro, en sus posturas ético-políticas y en sus dominios teóricos
para asumir la producción y resignificación de éstas.
En relación con los niveles de actuación macro y micro, que se construyen en las prácticas, se
identifica cómo se encuentra permeada, en lo macro, por factores políticos, económicos, sociales,
culturales; y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que en ella
participan. La propia práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en
tanto que su cualidad de reflexión y acción posibilita agenciar procesos de transformación social.
En estas argumentaciones sobre la práctica pedagógica, el contexto le afecta de manera decidida,
en razón a que éste la hace singular. Es importante señalar que tal afectación se realiza en doble
vía: el contexto afecta a la práctica, pero, a su vez, ésta transforma el contexto. Así, la práctica
interroga al contexto acerca de: ¿es determinante o condicionante?, ¿es explícita la manera de
interpelación del contexto en la práctica?, ¿cómo transformar el contexto desde la práctica?, ¿es
posible hacerlo?, ¿cómo, con quién, para qué? Tematizar cada una de las preguntas anteriores,
tensiones en relación con el desarrollo de autonomía del maestro; dispositivos de poder; vínculos que construyen en sus
comunidades y condiciones en que se realiza la práctica, entre otras.
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sobre la práctica pedagógica, es una condición necesaria para producir saber pedagógico
contextualizado, que nutre y regresa a la práctica en un continuo, que sólo es fértil en tanto que se
sucedan procesos de transformación social dentro de los mismos sujetos y en sus realidades.
Desde estos presupuestos, la apuesta es problematizar la propia práctica del maestro y a partir de
allí indagar por su acción pedagógica en relación con los aportes teóricos que provoca cada uno de
los espacios donde actúa. En consecuencia a partir del reconocimiento de los contextos, se hace
necesario asumir al maestro como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos; sujeto
constructor de una historia que configura sus dinámicas de relaciones. A partir de estas dinámicas
se generan los temas y problemas que impulsan sus actuaciones al dar orientación y sentido a su
práctica pedagógica. Ese preguntarse y reflexionar como condición permanente en el quehacer del
maestro va generando formas de construcción del conocimiento vital, contingente a su posición en
la dinámica escolar y social, por ende compleja por la naturaleza del conocimiento mismo y de la
realidad. Recreando a Ghiso (2000), la reflexión sobre la práctica se convierte entonces en:
Una mediación que facilita el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis,
hacer deconstrucciones y reconstrucciones, lo cual es lo mismo que hacer visibles elementos,
relaciones y saberes sobre sujetos, sus interacciones y ambientes, reivindicando la belleza, la lengua,
el deseo, el poder, el conflicto y la poética, o sea las dimensiones éticas y estéticas que mueven a
los sujetos en sus múltiples actuaciones (p. 12).
De esta manera, insistimos en que la práctica pedagógica es una práctica intencionada; por
consiguiente, está orientada por fines. Es una práctica ética y, por ende, también política, pues no
hay práctica educativa sin intencionalidad, no existen posiciones neutrales en ella en relación con
sujetos, concepciones, situaciones, saberes y contextos.
La construcción de comunidades de saber pedagógico15
Las prácticas son productoras de saber pedagógico, de ahí que se pueda colegir que en ellas están
presentes la construcción de categorías y la dinamización de procesos que permiten dar cuenta
interpretativamente de lo que acontece en la práctica pedagógica de los maestros colombianos
tanto en la escuela como en otros espacios de socialización.
Una dinámica emergente nos muestra la importancia de los proyectos y la capacidad de que los
maestros no sean simplemente problemas de teorías que tienen que definirse, sino que evidencian
al maestro en todo su esplendor, en sus propias trayectorias biográficas. Este maestro que renuncia
a ser un repetidor de teorías ( proclama de la Expedición Pedagógica Nacional) y que acepta salir de
su condición de portador de saber para hacer visible y posible, un maestro que construye sus
propuestas a través de acciones específicas (proyectos de formación e investigación, de innovación,
gestión, constructor de redes, movilizador de iniciativas sociales).
15
Recreamos los postulados del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica especialmente de la Profesora Olga Lucía
Zuluaga y de Alejandro Álvarez, Alberto Martínez Boom, Alberto Echeverry. De igual modo acogemos los planteamientos
centrales de la Educación Popular y las Pedagogías Críticas en autores como: Alfonso Torres, Jorge Posada, Lola Cendales,
Alfredo Ghiso, Piedad Ortega, Germán Mariño, Mario Acevedo, Alfonso Tamayo, Libia Estela Niño y Armando Zambrano.
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El maestro que hace posible la emergencia de estas comunidades de saber pedagógico fundamenta
su práctica en los desarrollos en diálogo con los contextos de actuación. Es consciente del poder de
su saber y opta por direccionar los procesos de construcción del conocimiento basados en las
orientaciones y disposiciones de las tradiciones pedagógicas existentes en el país16. La
profesionalidad de este maestro está basada en un saber pedagógico que va más allá de los
intereses particulares o de las políticas impuestas en las reformas y por lo tanto capaz de asumir
críticamente esas mismas políticas, de reorientarlas en función de una pedagogía que forme en la
libertad, en la solidaridad, en el respeto a las diferencias, pero también en la crítica y en la
creatividad para construir un proyecto de nación con equidad y justicia.
Señalamos y hacemos visible que estas comunidades de saber pedagógico encuentran en la lucha
por la educación pública su cauce común que los articula y les permite generar dinámicas de
constitución de otros modos de institucionalidad y ejercicio político. Estas comunidades construyen
sus propios repertorios, definen sus objetos de formación y de estudio, promueven la participación
de diversos sujetos y organizaciones y posibilitan generar los nuevos procesos en los cuales se
configura una nueva visión crítica de la pedagogía, la cual adquiere vida en la práctica cotidiana del
maestro.
Acorde con estos planteamientos proponemos como sustento para pensar y afirmar la práctica del
maestro una configuración en plural de una pedagogía de la memoria concomitante con una
pedagogía de la alteridad. Entendemos que una pedagogía de la alteridad es sensible no sólo a los
textos que ha de referenciar, sino también al contexto y se instituye como una política del nos-otros,
transformadora de narrativas y constructora de nuevos relatos.
Así también, la práctica pedagógica se constituye en un momento de formación ética y política,
implicada en las formas de producción de subjetividades, en los procesos de construcción y
circulación de valores y en la generación de vínculos pedagógicos y sociales. Desde esta orientación,
la práctica se asume como un instancia de saber, en la que entran en juego no sólo los
conocimientos, disposiciones y posicionamientos pedagógicos, sino también los modos de
relacionarnos con el otro (alteridad) basados en la responsabilidad y en el acogimiento
(hospitalidad).
Consideramos que estas son categorías necesarias para operar como contenido y referente frente
a las políticas de formación de maestros, a propósito de los procesos de formación continuada de
estos. Así, defendemos la idea de que la Pedagogía, como esencia del saber y la práctica educadora
requiere, aún más en estos tiempos i) acoger la alteridad, en tanto cuidado formativo del otro; ii)
asumir la corporeidad, en tanto afirmación de la sensibilidad y esencia humana; y, iii) construir
matrices ético-políticas que orienten nuestros posicionamientos y actuaciones en la sociedad que
queremos, y que está aún por construirse.
Finalmente las trayectorias formativas del maestro situadas en la relación vinculante entre
experiencia y prácticas se constituyen en múltiples apuestas del orden:
16
Nombramos tres tradiciones en el mapa de la pedagogía en Colombia: Campo conceptual de la pedagogía, campo
intelectual de la educación, campo de la educación popular y las pedagogías críticas.
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Apuesta política: Porque la formación tiene un lugar en el ámbito de lo público. Nos recrea un
mundo intersubjetivamente compartido. Por ello la formación está implicada en la construcción
ciudadanías y en el fortalecimiento del vínculo pedagógico y social.
Apuesta ética: En tanto la formación es la red de relaciones (en términos de disposiciones y
posiciones) constitutivas del vínculo social: la confianza, la reciprocidad, la acogida, la solidaridad y
la responsabilidad.
Apuesta estética: Porque la formación está mediatizada simbólicamente mediante múltiples
registros, gestos y puestas en escenas cotidianas e íntimas que se despliegan en escenarios múltiples
de agenciamientos.
Apuesta pedagógica: La experiencia y la práctica como posibilidad de la palabra en el aula. Como
actuación ético- política. Como una construcción social subjetiva.
iii. Objetivos
Como objetivos se tienen los siguientes:
• Aportar elementos para la discusión sobre las relaciones existentes entre experiencia y
práctica pedagógica como trayectorias en la formación y evaluación de maestros.
• Proporcionar herramientas conceptuales y metodológicas para abordar como objeto de
investigación las diferentes modalidades de prácticas: pedagógicas, administrativas, de
gestión, e investigativas de los maestros.
• Abordar los criterios constitutivos de la evaluación del maestro en diferentes escenarios
como objeto de indagación de la práctica pedagógica.
• Desarrollar un ejercicio de investigación (sistematización/ historia vida/ etnografía) en
práctica pedagógica como ejercicio de contextualización de la matriz de evaluación
diagnóstica-formativa.
iv. Campos temáticos:
1. Memoria y autobiografía del maestro: incluyen los siguientes asuntos:
ü Maestro que narra su experiencia
ü Pedagogía (s) de la experiencia
ü Configuraciones de la experiencia: i) corporeidad, ii)reflexividad, iii) memoria,
iv) alteridad
ü Técnicas interactivas para la narración: Foto historia, relatos, testimonios,
ejercicios literarios.
2. La práctica pedagógica generadora de saber (es)
ü Campos epistémicos de la práctica
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La entrevista.
Los dibujos.
El sociodrama.
El video.
Las pruebas de evaluación
Análisis Creación de categorías
Metacognición Graficación
Saber cómo se sabe.
Conclusiones Memoria
Escritura
Video
Socialización/ Proyección Debate entre pares.
Ajustes.
Lo anterior se materializa en tres productos que se generaran en el proceso formativo. Hacemos
referencia a: i) Portafolio que dará cuenta de la memoria formativa, ii) construcción de un proyecto
pedagógico que atienda las expectativas y las concreciones de apuestas didácticas en relación con
los énfasis trabajados y iii) contar con un espacio de socialización entre pares y al interior de la
misma comunidad educativa.
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
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B. CONTEXTO – CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA
PRESENTACIÓN
Propuesta de Formación de Maestros de la
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“El análisis del contexto implica reconocer el lugar de los actores educativos -maestros/as, Rectores
o directivos rurales, coordinadores, docente orientador, docente Tutores del PTA y Directivos
sindicales- en la cultura y sus relaciones con las comunidades en las cuales interactúan en la
perspectiva del mejoramiento de las prácticas pedagógicas”.
El énfasis hace parte de la propuesta del MEN en torno a la evaluación diagnostica - formativa de
profesores en el contexto del Decreto 1278 de 2002, Decreto 1075 de Mayo de 2015 y la Resolución
15711 de 2015, donde se propone adelantar de los cursos para los profesores que no alcanzaron las
metas propuestas con la evaluación referida.
Éste énfasis se articula con el énfasis general “Análisis de las prácticas pedagógicas del maestro”
para contribuir a generar en el maestro reflexión e indagación acerca de su propia praxis como “…un
ejercicio de contextualización de la evaluación diagnostica formativa.”22
El presente énfasis tiene como propósito reflexionar y profundizar a partir de las experiencias vividas
en la evaluación diagnóstica formativa de los docentes, en el reconocimiento sobre el contexto
sociocultural, institucional y profesional, desde la visión de la pedagogía y sus nuevos sentidos, para
que los actores educativos involucrados en las diferentes realidades escolares re-conozcan y re-
signifiquen su profesión históricamente constituida y desde su identidad como maestros, rectores
o directivos rurales, coordinadores, docente orientador, docente tutor del PTA y directivos
sindicales, generen desde la práctica pedagógica y educativa las condiciones propicias para el
desarrollo intencionado y significativo del aprendizaje de los estudiantes, y le otorguen un mayor
sentido a la enseñanza, la gestión escolar y administrativa, a los procesos de orientación escolar, al
ejercicio académicos de los tutores y al ejercicio sindical del sistema educativo Colombiano.
En los actuales momentos que vive la humanidad uno de las banderas que reclama para sí, es el
respeto al cumplimiento de los derechos humanos; es así, como uno de los reclamos es el derecho
a la diversidad y en consecuencia se convierte en un llamado a la inclusión en los ámbitos sociales,
políticos, culturales y particularmente en la esfera de lo educativo. La educación es uno de los
lugares privilegiados para evidenciar y legitimar estos pronunciamientos. Es así, como para éste
énfasis la inclusión se concibe como un derecho y como un aspecto fundamental de los derechos
humanos. Se concibe la inclusión en la educación como el derecho a la diferencia, esto es, para que
cada sujeto o grupo pueda ser reconocido como tal sin desmedro de ninguno de sus rasgos y
posibilidades; también se concibe la inclusión como un rasgo democrático, en tanto todos los
ciudadanos tienen derecho a ser reconocidos sin ningún tipo de exclusión por razones de su origen,
raza, credo religioso, alineación ideológica, orientación sexual, entre otros. Es el derecho a
reconocerse diferente entre iguales, en éste sentido es una superación de todo intento de
homogenización e interés de aniquilamiento de lo diferente y lo propio (Bilbeny, 2002, citado por
Cabra, 2010)23. En suma, Freire (2001) recuerda el papel político y ético que requieren tener los
actores educativos con relación a las tareas educativas y pedagógicas, “… es descubrir lo que
históricamente es posible hacer en el sentido de contribuir a la transformación del mundo más
22
Informe final del Convenio interadministrativo 1253 de 2015 MEN-UPN pág. 23.
23
Cabra-Torres, F. (2010) Atención a la diversidad y prácticas de evaluación en el aula. Revista académica y científica del
Gimnasio Los Andes. Perspectivas en Educación, Noviembre, No. 1. Pp. 27-34. Disponible Online.
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‘redondo’, con menos aristas, más humano, y en el que se prepare la materialización de la gran
utopía: unidad en la diversidad”. (p. 40)24.
i. CONTEXTUALIZACIÓN
Al hacer referencia al contexto de la práctica pedagógica del maestro junto con los otros actores
educativos, éste, nos sitúa en una perspectiva no solo de las representaciones e intersubjetividad
de sus propias trayectorias personales, experiencias formativas y profesionales, sino además, en las
coordenadas de la síntesis de los procesos sociales, culturales, políticos y de gestión a través de los
cuales interactúa con escenarios que le permiten hacer una lectura e interpretación de esas
realidades en relación con su propia práctica docente.
Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica del maestro se produce en un marco de situaciones
y condiciones sobre las cuales requiere adecuar las decisiones que adopta para el ejercicio de su
práctica. Es decir, es justamente, con estas representaciones e interpretaciones de los “textos” y los
contextos de actuación y de quienes los habitan, que hace una lectura para recuperar aquellas
condiciones que rodean la enunciación, como construcción de un proceso de significados y
atribución de sentido en el marco particular de su práctica educativa y pedagógica.
Asumir la génesis y las peculiaridades de la práctica pedagógica en contexto, significa también,
anticipar, recuperar y articular las trayectorias del maestro en clave de las tensiones que se generan
en su relación con las prácticas de gestión institucional y comunitaria. Es a través de su práctica,
socialmente construida, que hace una lectura entre líneas de la red de significaciones, que ella
misma contribuye a configurar.
Tal y como lo señala Toro (2001), “toda organización es texto y red de significaciones, lugar de
expresión y circulación de sentidos y ámbito de contraste generacional, regional y profesional”
(p.10). De este modo, los contextos de la práctica, no solo se configuran a partir de las formas del
“saber hacer” en la cotidianidad de la vida escolar, sino además, de las relaciones intertextuales que
soportan la comprensión y valoración de los procesos socio-culturales vinculados a la práctica
pedagógica.
En la práctica pedagógica, no sólo se devela y narra la acción, se narra el sentido de la profesión y el
análisis del contexto como escenario que ubica, problematiza y configura la práctica educativa. Así,
las posibles lecturas y toma de decisiones relacionadas con la práctica permiten hacer una
determinada interpelación e interpretación de esa realidad educativa desde cierta perspectiva. En
este sentido, estos cuestionamientos permiten al maestro en ejercicio, asumir la complejidad de la
práctica en el sentido de la identificación de las dimensiones que la configuran: lo ontológico, lo
epistemológico, lo metodológico y lo contextual como un complejo entretejido que conforman
relaciones que devienen en un marco de actuación a partir del cual el maestro interactúa con los
escenarios y los actores donde desarrolla su práctica.
24
Freire, P. (2001). Política y Educación. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
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Así, lo anterior, demanda reconocer los condicionantes que inciden, afectan o promueven una
práctica pedagógica reflexiva que acompaña los procesos de construcción de subjetividad del
maestro, del papel y del lugar que ocupan la escuela y la familia.
La lectura y comprensión del contexto, en tanto reflexión y producción de conocimiento pedagógico
y práctico por parte del maestro, cambia de contenido según el escenario social, cultural, político,
normativo y de los múltiples factores condicionantes y cambiantes que enfrentan en su diario
acontecer en la escuela.
Lo anterior significa, que la aproximación comprensiva de este maestro, a las condiciones,
situaciones y hechos que rodean la vida escolar (análisis de contexto), le ofrecen diversas
posibilidades de análisis del proceso de formación, toda vez que implica entender las trayectorias
de quienes participan de la acción educativa, situar sus conocimientos y saberes, acercarse a la
complejidad de las problemáticas de la familia y las formas en que éstas influyen en los procesos
formativos, así como potenciar la construcción de sentido de la práctica pedagógica.
De forma similar, la “práctica reflexiva”25 se convierte en una finalidad de la formación de este
énfasis, ya que posibilita cristalizar, desde un horizonte crítico-reflexivo-propositivo “en torno al
análisis del contexto, un posicionamiento reflexivo, histórico, crítico, sustentado… frente a la
multiplicidad de factores que afectan la acción pedagógica, a la vez que reconoce en ella las
condiciones de su transformación” ver Lineamientos para la formación en el contexto de la
evaluación docente (p.164)26.
Bajo esta perspectiva, se espera, entonces, que el análisis del contexto en el marco de la práctica
pedagógica parta de hacer una lectura crítica del devenir de la vida escolar, para que el maestro, no
solo identifique las situaciones problémicas concretas relacionadas con la enseñanza y los
aprendizajes de las disciplinas escolares, sino también las realidades del contexto de la comunidad
educativa27. Ello implica para el maestro, interrogarse por cómo comprender lo que pasa en los
escenarios educativos y cómo se involucran en el acto educativo y formativo, es decir, en la práctica
pedagógica.
Así, la lectura crítica del contexto exige además de su comprensión, una reflexión sobre el
reconocimiento del otro en su historicidad (maestro, estudiantes, familias), un compromiso con la
acción de transformación del mundo, del mundo de la escuela, en el sentido que lo plantea Freire
25
En el sentido de Perrenoud (2004) en cuanto la práctica reflexiva constituye una relación con el mundo, activa, crítica y
autónoma. “Se trata de una cuestión de actitud, más que de estricta competencia metodológica. Una formación para la
resolución de problemas, incluso en sentido amplio…” (p. 62).
26
MEN. (2013). Sistema Colombiano
de Formación de Educadores y Lineamientos de Política. Disponible en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345822_ANEXO_19.pdf
27
Está constituida por las personas que tienen responsabilidades directas en la organización, desarrollo y evaluación del
proyecto educativo institucional que se ejecuta en un determinado establecimiento o institución educativa; estudiantes,
padres de familia, acudientes, docentes vinculados, directivos docentes y administradores escolares, egresados de la
institución (Art. 18, Decreto 1860 de 1994)
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(1994)28, “y por el otro se transformó o se ha venido transformando en el mundo con el cual estamos
en relación y del que finalmente el simple mover en él se ha convertido en práctica en él. Es así
como la vida se ha ido transformando en una acción en el mundo desarrollada por sujetos que poco
a poco han ido ganando conciencia de su propio hacer sobre el mundo” (p.127).
Este reconocimiento del “mundo de la escuela” a través de las relaciones e interdependencias que
pueden establecerse entre los diferentes contextos, constituyen la base fundamental para la re-
configuración de la práctica pedagógica del maestro. Igualmente, en esta lectura y análisis del
contexto, se destaca la interpretación crítica sobre los aspectos que se vinculan y articulan en el
proceso de formación al momento de enseñar (conocimiento pedagógico, conocimiento disciplinar,
conocimiento del contexto, conocimiento experiencial, entre otros)29.
En congruencia con lo anterior, desde este énfasis, se insta para que este maestro, re-conozca y re-
signifique su profesión históricamente constituida, y desde su identidad como maestro, genere
desde la práctica pedagógica y educativa las condiciones propicias para el desarrollo intencionado
y significativo del aprendizaje de los estudiantes, y le otorgue un mayor sentido a su enseñanza.
De este modo, la lectura y análisis del contexto, permite además, recuperar y articular las
trayectorias del maestro, en una reflexión dialógica, a partir de la cual se organizan los
conocimientos que se perfilan como básicos para la práctica pedagógica, y fundamenten una serie
de transacciones o relaciones entre lo que saben, lo que son y lo que hacen como maestros en el
ejercicio de su práctica (Tardif, 2004)30.
Si bien estos referentes han generado aportes para identificar y comprender los conocimientos,
saberes, dominios o habilidades que caracterizan y legitiman al maestro en su práctica pedagógica
y educativa en el ámbito de los diferentes contextos de actuación, no deben mirarse ni concebirse
de manera independiente, sino que en conjunto, representan elementos comunes que dan sentido
al repertorio de reflexiones, confrontaciones, acciones, actuaciones y posibilidades, que desde la
formación en el énfasis: contexto, favorecen la identificación y caracterización de las prácticas
pedagógicas situadas.
Bajo estos postulados, la propuesta de formación énfasis: contexto, que vincula al maestro en
ejercicio derivado de su evaluación –ECDF-, intenta brindar un soporte teórico y conceptual que
sirva como referente para una lectura crítica y análisis de los contextos para ser identificados,
revisados, analizados, confrontados y observados in situ, y en este sentido, cualifiquen e integren a
la práctica pedagógica las realidades que se viven en la escuela.
28
Freire, P. (1994). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.
29
Shulman (1986,2001, 2005), como parte de su reflexión sobre la necesidad de reorientar el concepto de enseñanza, la
formación y la evaluación de los profesores, propone que quien se dedique a la docencia debe contemplar una “base de
conocimientos para la enseñanza”. Conocimientos que, en esencia, guiarán su práctica y que, por ende, pueden estar
organizados en un sistema de categorías analíticas, que comprenden el conocimiento de la materia, los conocimientos
pedagógicos generales (i.e., principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el
ámbito de la asignatura), el conocimiento del currículo, el conocimiento del contenido (incluye tres categorías;
conocimiento del contenido de la materia, conocimiento pedagógico del contenido, y conocimiento de los programas de
estudio) la forma de comprensión profesional), el conocimiento de los estudiantes y sus características, el conocimiento
de los contextos y el conocimiento de los objetivos y fines educativos.
30
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional (Vol. 97). Narcea Ediciones.
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ii. REFERENTES CONCEPTUALES, ORGANIZACIÓN DE LOS EJES TEMÁTICOS
En particular, este espacio de formación, apunta hacia: i) a identificación y caracterización de los
contextos de la práctica pedagógica, ii) la problematización de los contextos escolares en clave de
comunidades pedagógica, educativa y académica, iii) la resignificación de la práctica pedagógica a
partir de la comprensión de los contextos y su vinculación con los proyectos educativos y de aula,
iv) develar la importancia e influencia de los contextos en la práctica pedagógica, v) asumir una
postura crítica de los contextos desde la dimensión social, política, cultural y educativa que se
representan en lo que es hoy la escuela.
1. Eje 1: REFLEXIÓN - COMPRENSIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA Y RESULTADOS DEL
VIDEO: ARTICULAR MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA CON LAS LECTURAS
DE LOS NIVELES DEL CONTEXTO
Propósito: Propiciar espacios de análisis de los resultados obtenidos en el reporte del ICFES y en el
video de evaluación de los profesores con el fin de establecer limitaciones y fortalezas de su
experiencia pedagógica y cualificar su praxis en la perspectiva del contexto.
Puesta en común por grupos de 4 o 5 docentes con elementos de interés individual:
PARA DOCENTES
Propósitos:
a. Identificar las diferentes dimensiones de la práctica pedagógica (personal, institucional,
interpersonal y social) para establecer relaciones con el proyecto formativo de los maestros.
b. Identificar los niveles del contexto (institución, familia, comunidades) de la práctica
pedagógica para relacionarlos con el proyecto formativo de los maestros.
PARA EL RECTOR O DIRECTIVOS RURALES, LOS COORDINADORES, LOS DOCENTES ORIENTADORES,
LOS DOCENTES TUTORES DEL PTA Y LOS DIRECTIVOS SINDICALES.
Propósitos:
a. Identificar las diferentes dimensiones de la práctica pedagógica (personal, institucional,
interpersonal y social) para establecer relaciones con las funciones de los Rectores o
directivos rurales, los coordinadores, los docentes orientadores, los docentes Tutores del
PTA 2.0 y los Directivos sindicales.
b. Identificar los niveles del contexto (institución, familia, comunidades) de la práctica
pedagógica para relacionarlos con las funciones de los Rectores o directivos rurales, los
coordinadores, los docentes orientadores, los docentes Tutores del PTA 2.0 y los Directivos
sindicales.
c. Orientaciones de la práctica pedagógica en la organización escolar –procesos de dirección,
planeación, ejecución, evaluación- su articulación con el PEI y con los diferentes programas
y proyectos educativos.
d. Reflexión permanente sobre la gestión administrativa y comunitaria del contexto
sociocultural e institucional.
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Propósitos:
Ø Resaltar que la construcción de conocimiento sobre y desde la práctica pedagógica es
inseparable del contexto en el que tiene lugar, ello implica un llamado de atención sobre la
importancia de su análisis, en el conjunto de acciones que el maestro despliega de manera
no aislada, sino en correspondencia con las realidades de la escuela y los sujetos que la
conforman con saberes re-significados y con la capacidad de pensar y, reflexionar sobre los
niveles del contexto que influyen y/o condicionan la práctica educativa y pedagógica, como
elementos que permiten la renovación y mejora de la profesión y la educación.
Ø Reflexionar sobre la práctica pedagógica específicamente en la relación enseñanza-
contexto, lo que involucra principalmente: la relación entre contenidos e intereses de los
estudiantes, el diálogo de saberes en las comunidades educativa, pedagógica y académica.
Ejemplo 2: Análisis y reflexión desde La escuela pública y comprensiva como respuesta a las
desigualdades y a las diferencias en la perspectiva de Gimeno, Feito, Perrenoud y Linuesa (2012)33.
“La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro
escolar y en cada aula. Son retos y fuente de dificultades para la organización de las escuelas, para
el desarrollo del curriculum y para los métodos pedagógicos….Esa disimilitud se produce de manera
espontánea al estar ubicadas las escuelas en contextos sociales diferentes, lo cual da lugar a que la
población escolar que acude a cada centro tenga condiciones peculiares y éstas se traducen en
desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales, urbanas, situadas en
suburbios o en áreas residenciales, ubicadas en diferente nivel de desarrollo, etc…” (p. 64-65).
Problematizaciones:
A. ¿Qué elementos considero son fundamentales en la configuración de mi práctica
pedagógica situada?
B. ¿Cuál es mi postura cómo maestro, rector o directivo rural, coordinador, docente
orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y cómo directivo sindical con respecto al contexto
institucional para re-significar mi práctica pedagógica?
C. ¿Cómo maestro, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor
del PTA 2.0 y cómo directivo sindical cómo involucro la lectura que hago del contexto a mi
práctica pedagógica?
D. ¿La identificación de los contextos de la práctica pedagógica me permite visibilizar y hacer
una lectura crítica del proyecto educativo institucional?
4. EJE 4: EL CONTEXTO Y LA ARTICULACIÓN DE LA PRÁCTICA CON LAS COMUNIDADES
EDUCATIVA, PEDAGÓGICA Y ACADÉMICA
Propósito:
Ø Proponer y facilitar la construcción de comunidades desde un marco general de propósitos
compartidos es generar consensos y disensos sobre nuestras acciones educativas,
la autora) en la que se aprenden progresivamente ciertos dominio de la labor (se inserta y lo interioriza), por medio de
unas reglas de acción y en íntima relación con lo que se es, se hace, se piensa y se dice.
33
Gimeno, J., Feito, R., Perrenoud. P. y Linuesa, M. C. (2012). Diseño y desarrollo e innovación del curriculum. Madrid,
España: Morata.
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académicas y pedagógicas y, por ende, sobre nuestros discursos, saberes y enunciados. Esta
construcción acude a múltiples formas de expresión tales como la conversación (interacción
cara a cara), la comunicación virtual (redes académicas), círculos pedagógicos, comunidades
de aprendizaje, diálogo con colegas, encuentros académicos, congresos, generación de
asociaciones, entre otros, en la perspectiva del mejoramiento de la práctica pedagógica.
Ejemplo 3: Estudio y revisión de la experiencia en Finlandia34, que desde la perspectiva del
profesorado investigador, tienen La Red del Profesorado Investigador (RPI), incluye a profesores que
trabajan en diferentes lugares de Finlandia e inclusive del extranjero. Funciona como recurso para
el desarrollo de la formación del profesorado y como un foro de aprendizaje y capacitación entre
iguales. Abarca temas como la enseñanza de las ciencias, las escuelas rurales, la educación pre-
primaria, la investigación narrativa, el desarrollo de la evaluación, la enseñanza de las matemáticas
y la educación inclusiva.
Problematizaciones:
a. ¿Cómo maestro, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor
del PTA 2.0 y cómo directivo sindical cómo involucro la lectura que hago del contexto a mi
práctica pedagógica?
b. ¿A partir de qué mecanismos puedo establecer relaciones con mis colegas para que en
nuestra práctica pedagógica establezcamos una articulación con el contexto de la escuela
donde laboramos?
iii. RUTA METODOLÓGICA
Éste estudio desde la perspectiva de una enseñanza fundamentada en la pedagogía crítica busca la
transformación en la intencionalidad pedagógica del contexto de la práctica pedagógica y educativa.
Su contenido sintetiza elementos teóricos y metodológicos con modalidad mixta: presencial y/o
virtual, a través de la mediación de talleres, foros, debates, blogs, chat, encuestas,
videoconferencias, relatos autobiográficos, diarios de campo, grupo de discusión y el Cuaderno o
Portafolio pedagógico virtual, referidos a los criterios y componentes que fortalecen la práctica
educativa y pedagógica a partir de la reflexión permanente sobre la misma, para acompañar al
maestro/a, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y
cómo directivo sindical en la construcción de un proceso de mejora en lo educativo y pedagógico
desde su relación con el contexto de aula, institucional y local.
En el diagnóstico se tendrá en cuenta el informe que entrega el ICFES, resultado de todos los
instrumentos: informe de pares, Estudiantes, Video, autoevaluación y el informe del rector sobre
los dos últimos años de la evaluación de desempeño.
Estrategias
Fases del énfasis Conceptualización en el marco del énfasis
metodológicas
34
Jakku-Shivonen, R. y Niemi, H. (Eds.). (2013). Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesor investigador. Bogotá,
Colombia: Mesa Redonda-Magisterio.
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Resultados de la
evaluación
FASE A formativa y el
¿Qué problemas hacen parte del contexto de la video.
Identificar los práctica pedagógica y educativa? Árbol de
elementos del problemas,
problema (objeto Mural de
de investigación) situaciones,
Elaboración de
reseñas.
Lectura de material
bibliográfico.
Revisión de
documentación
FASE B institucional,
Construcción de
Conceptualización organizadores
alrededor del Identificar los niveles del contexto (institución, gráficos;
problema familia, comunidades) de la práctica pedagógica Elaboración de
para relacionarlos con el proyecto formativo del reseñas,
maestro, rector o directivo rural, coordinador, Panel de
docente orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y experiencias
cómo directivo sindical. demostrativas
FASE C
Los diferentes niveles del contexto; la
Aportes al Diseño planificación de los escenarios de clase y el
Estudio de Clases
del proyecto posicionamiento del docente, rector o directivo
pedagógico en rural, coordinador, docente orientador, docente
Grupo de discusión:
diálogo con la Tutor del PTA 2.0 y cómo directivo sindical
Docentes, docentes
comunidad respecto al conocimiento disciplinar y las
directivos,
académica y relaciones de este con el ejercicio de la práctica
Orientadores
pedagógica pedagógica
escolares y tutores
FASE D
del PTA.
Recolección de
datos
FASE E Taller de análisis de
información
Análisis Foro
FASE F
Presentación
sistematización y
socialización
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
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Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
36
Informe final del Convenio interadministrativo 1253 de 2015 MEN-UPN pág. 23
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Este diagnóstico inicial será punto de partida, del cual el docente en ejercicio junto con sus pares
derivará preguntas que le permitan hacer una lectura constructiva de su práctica y de los elementos
que pueden ser reconfigurados. A partir de las preguntas derivadas de un primer ejercicio de
reflexión, el énfasis planteará herramientas conceptuales y metodológicas que amplíen la mirada
sobre la práctica y favorezcan la indagación de rutas posibles para resignificarla. Algunas de las
preguntas a las que el énfasis aportaría elementos para su indagación son:
- ¿Mi relación con el saber específico solo es en términos de los contenidos a enseñar? O
¿cuál debe ser mi relación con las ciencias de la educación y disciplinas?
- ¿Cómo organizo y planifico mi práctica pedagógica en relación con las propuestas
institucionales y los niveles de los estudiantes?, ¿Esta es una tarea en solitario o cómo lo
hago con otros?
- ¿Qué puedo hacer si no tengo suficiente dominio pedagógico o dominio del saber a
enseñar? ¿Cómo elaborar un proyecto de autoformación disciplinar o pedagógico que parta
de la situación de los estudiantes y se oriente en función del desarrollo de sus
competencias?
- ¿De qué manera puedo hacer de mi planificación de clase un ejercicio reflexivo y atento a
las condiciones del contexto, del conocimiento a impartir y de los estudiantes?
- ¿De qué manera reconozco la necesidad de elaborar “adaptaciones curriculares” en clave
de una contextualización de mi enseñanza en y para cada grupo de estudiantes?
- ¿Qué maneras de construcción curricular son las más pertinentes?
- ¿Cómo considerar en la planeación curricular los Lineamientos, los estándares y las
competencias trazadas desde la normatividad oficial?
A partir de los elementos visibilizados por el diagnóstico inicial, de las preguntas y de los problemas
de formación reconstruidos por los docentes, el Énfasis delimita las herramientas conceptuales y
metodológicas que se desarrollarán con los docentes y de este modo posibilitar el diálogo entre
teoría y práctica. Algunos de los ejes temáticos que el énfasis se proyecta desarrollar con los
docentes apuntan al análisis, conceptualización y construcción individual y colectiva de:
- Las perspectivas curriculares críticas como una vía para la reflexión y resignificación de la
práctica pedagógica.
- Los diferentes niveles de la propuesta curricular (PEI, plan de estudios, proyectos
institucionales) como una posibilidad para la reconstrucción de la planeación del maestro,
en especial desde sus aspectos globales (planeación de toda una semana, de un trimestre,
de un años escolar, etc.).
- La propuesta curricular institucional y la planificación de los escenarios de clase.
- Elementos presentes en el ejercicio de planeación para la reconfiguración de la práctica
pedagógica.
- El posicionamiento del docente respecto al conocimiento disciplinar y las relaciones de este
con el ejercicio de su práctica pedagógica
De acuerdo a lo anterior se considera que el campo de los estudios del currículo es un marco
referencial pertinente para abordar este Énfasis, no solo porque las preguntas y tópicos sugeridos
han sido indagados, conceptualizados y complejizados desde su tradición sino además porque es un
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
campo que ha construido un utillaje conceptual y metodológico importante y útil para aportar a la
interpretación y resignificación de la práctica pedagógica de los maestros. Es así como la noción de
currículo se aborda desde una perspectiva amplia, no solo como un simple sustantivo (los cursos,
planes, métodos de enseñanza y evaluación) sino también como un sistema de relaciones que se
transforman en formas inter-conexas mucho más variadas y complejas (Doll, 1993).
ii. REFERENTES CONCEPTUALES , ORGANIZACIÓN DE LOS EJES TEMÁTICOS
1. Eje 1: REFLEXIÓN - COMPRENSIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA Y RESULTADOS DEL
VIDEO: APORTES, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
Propósito: Propiciar espacios de análisis de los resultados obtenidos en el reporte del ICFES y en el
video de evaluación de los profesores con el fin de establecer limitaciones y fortalezas de su
experiencia pedagógica y cualificar su praxis.
Puesta en común por grupos de 4 o 5 docentes con elementos de interés individual
PARA DOCENTES
1- Propósitos definidos de las prácticas pedagógicas y articulación con el plan de estudios y el
componente curricular.
2- Reflexiones sobre la práctica pedagógica, dominio pedagógico, organización de los
conocimientos a partir del nivel de los estudiantes.
PARA EL RECTOR O DIRECTIVOS RURALES, LOS COORDINADORES, LOS DOCENTES ORIENTADORES,
LOS DOCENTES TUTORES DEL PTA Y LOS DIRECTIVOS SINDICALES.
1- Propósitos claros en la práctica pedagógica: currículo, dirección escolar y gobierno
estudiantil.
2- Orientaciones de la práctica pedagógica en la organización escolar y articulación con el PEI.
3- Reflexión permanente sobre la gestión administrativa y comunitaria
2. EJE 2: RECONCEPTUALIZACIÓN CURRICULAR: ENFOQUES Y PROPUESTA EN LA
PERSPECTIVA DE LA INCLUSIÓN
Propósito: Brindar elementos teórico, prácticos sobre las orientaciones curriculares con el fin de
reflexionar y establecer propuestas formativas de investigación y evaluación en la práctica
pedagógica
Con el propósito de abordar aspectos conceptuales sobre el currículo proponemos el análisis de una
experiencia pedagógica en una escuela primaria “La escuela Fratney o escuela democrática” vista a
través de uno de sus profesores Bob Peterson. Quien plantea aspectos importantes que nos
permiten establecer relaciones.
1- Políticas educativas y currículo crítico.
2- El currículo, los problemas y alternativas al anti-racismo al Apartheid.
3- Rol de estudiantes ante el currículo.
4- La evaluación estandarizada y el currículo.
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
39
Propuesta de Bob Peterson, gestor de la escuela democrática Fratney y presidente de la Asociación de Profesores de
Milwaukee (Madison, E.E.U.U.). Profesor de primaria, autor del capítulo La escuela Fratney: Un viaje hacia la democracia,
del libro “Escuelas Democráticas”, Madrid, Morata en el año 2000, compilado por Michael Apple y Jean Beane. En sus
prácticas pedagógicas y en su producción académica describe los aspectos más significativos de su lucha social que concibe
una educación articulada a la reflexión sobre el currículo y la evaluación. FECODE (OCTUBRE DE 2013). Cien ediciones de
pensamiento y acción en el Movimiento Pedagógico. En Revista Educación y Cultura. (100), p.120-124.
40
Díez, E. J. (2009). Globalización y educación crítica. Bogotá, Colombia: Desde Abajo. “…Se trata del tipo de escuela que
queremos, la política educativa que se debe desarrollar, el currículum que queremos enseñar. Se trata de analizar al
servicio de quién se enseña, a quien favorece y qué tipo de sociedad ayudan a construir…” (p. 316).
41
Revista Opciones Pedagógicas (2003), Número 26, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, proyecto Académico
de Pedagogía, Bogotá, Colombia.
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Ejemplo 3: Textos de contenidos de la educación y del curriculum: Para transformar los contenidos
en nutrientes de las capacidades se requiere que en el texto curricular se seleccionen textos
relevantes y articulados con diez principios educativos y pedagógicos que propone Gimeno
Sacristán42.
1- Teniendo en cuenta los principios que propone Gimeno Sacristán43 en el libro: La Educación
que es posible (P. 118) proponga para sus temáticas del contenido curricular al menos 5
unidades derivadas de estos principios.
2- Establezca relaciones de estas transformaciones curriculares con el PEI.
3- Ejemplifique la posible organización de corrientes a trabajar con los estudiantes en un
periodo de (203 semanas).
iii. RUTA METODOLÓGICA
Éste estudio desde la perspectiva de una enseñanza fundamentada en la pedagogía crítica busca la
transformación en la intencionalidad pedagógica de la construcción curricular y en los procesos de
formación de la enseñanza
Su contenido sintetiza elementos teóricos y metodológicos con modalidad mixta: presencial y/o
virtual, a través de la mediación de talleres, foros, debates, blogs, chat, encuestas,
videoconferencias, relatos autobiográficos, diarios de campo, grupo de discusión y el Cuaderno o
Portafolio pedagógico virtual, referidos a los criterios y componentes que fortalecen la práctica
educativa y pedagógica a partir de la reflexión permanente sobre la misma, para acompañar al
maestro/a, rector o directivo rural, coordinador, docente orientador, docente Tutor del PTA 2.0 y
cómo directivo sindical en la construcción de un proceso de mejora en lo educativo y pedagógico
desde su relación con el contexto de aula, institucional y local.
En el diagnóstico se tendrá en cuenta el informe que entrega el ICFES, resultado de todos los
instrumentos: informe de pares, Estudiantes, Video, autoevaluación y el informe del rector sobre
los dos últimos años de la evaluación de desempeño.
Estrategias
Fases del énfasis Conceptualización en el marco del énfasis
metodológicas
FASE A Resultados de la
¿Qué problemas hacen parte de la
evaluación formativa
construcción curricular?: Perspectivas
Identificar los y el video.
curriculares críticas como una vía para la
elementos del problema Árbol de problemas,
reflexión y resignificación de la práctica
(objeto de Mural de situaciones,
pedagógica.
investigación) Elaboración de
reseñas.
42
Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid, España: Morata.
43
Gimeno Sacristán, profesor de la Universidad de Valencia España.
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
Lectura de material
bibliográfico.
Revisión de
documentación
FASE B institucional,
Construcción de
Conceptualización organizadores
alrededor del problema gráficos;
¿Cómo relacionar los distintos niveles del Elaboración de
diseño curricular para la reflexión y reseñas,
resignificación de la práctica pedagógica del Panel de experiencias
maestro?: Los diferentes niveles de la demostrativas
FASE C propuesta curricular; la planificación de los
escenarios de clase y El posicionamiento del Estudio de Clases
Aportes al Diseño del docente respecto al conocimiento disciplinar
proyecto pedagógico en y las relaciones de este con el ejercicio de su Grupo de discusión:
diálogo con la práctica pedagógica Docentes, docentes
comunidad académica y directivos,
pedagógica Orientadores
FASE D escolares y tutores
del PTA.
Recolección de datos
FASE E Taller de análisis de
información
Análisis Foro
FASE F
Presentación
sistematización y
socialización
Fuente: Convenio Interadministrativo 1253 de 2015. MEN-UPN. Avances definitivos – Entregables
5, 6 y 7 de 2015.
El cuadro anterior explicita el aporte que el Énfasis ofrecerá a la construcción y desarrollo del
proyecto pedagógico, la conceptualización que aportará el Énfasis no es lineal ni secuencial, sino
que a modo de espiral, busca refinar la reflexión sobre las particularidades de la construcción
curricular a medida que avanzan las fases, en tanto se van desarrollando distintos acercamientos a
la práctica y a la formulación de nuevas maneras de intervención; en este sentido las estrategias
metodológicas favorecerán la profundización en la conceptualización y al mismo tiempo permitirán
la interacción continua con la práctica pedagógica y con el trabajo colaborativo entre maestros.
Igualmente, es importante señalar que la conceptualización planteada en el Énfasis se ajustará a las
necesidades particulares que presenten los maestros respecto al ejercicio de su profesión,
considerando el nivel educativo en el que se desempeñan, el saber disciplinar a enseñar o las
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distintas áreas que deben articular y de esta manera considerar las posibles formas de diseño
curricular (Convenio Interadministrativo 1253 de 2015. MEN-UPN).
iv. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIVERSIDAD E INCLUSIÓN
Tratándose de un ejercicio de evaluación crítica y formativa, los docentes y directivos que se
suscriben al énfasis conocerán de antemano las rúbricas formuladas para la evaluación, con el fin
de generar motivaciones previas y permanentes que orienten el crecimiento personal, profesional
e institucional reconociendo en la evaluación un eje articulador en el desarrollo del énfasis.
La evaluación formativa se desarrolla a partir de varios momentos articulados y complementarios a
partir de las rúbricas propuestas para el énfasis:
Coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación de:
a) Valoración del Portafolio y/o Cuaderno Pedagógico virtual o en físico.
b) Valoración del Proyecto de Aula: ¿Qué aportamos desde el énfasis?
c) Valoración de la socialización a través de foros y eventos académicos al final del
proceso de manera presencial o virtual.
1. RÚBRICA DE EVALUACIÓN EJE 1- REFLEXIÓN - COMPRENSIÓN SOBRE LA
EXPERIENCIA Y RESULTADOS DEL VIDEO: APORTES, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
SUPERIOR MEDIO INFERIOR
ASPECTO A EVALUAR INDICADOR
(4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
Comprensión de los El docente Reconoce , Reconoce , Reconoce
resultados obtenidos demuestra identifica y articula identifica y articula algunos
en la evaluación comprensión de apropiadamente algunos datos de elementos
docente , los aportes y los datos de los los informes pero no
autoevaluación, limitaciones en el informes evaluativos articula con las
evaluación de ICFES y desarrollo de su evaluativos (ICFES y (ICFES y video) con posibles
video video video) con las las soluciones salidas a la
soluciones posibles posibles a alcanzar problemática
a alcanzar en el en el curso
curso
2. RÚBRICA DE EVALUACIÓN EJE 2 RECONCEPTUALIZACIÓN CURRICULAR: ENFOQUES Y
PROPUESTA EN LA PERSPECTIVA DE LA INCLUSIÓN
SUPERIOR MEDIO INFERIOR
ASPECTO A EVALUAR INDICADOR
(4.1 - 5.0) (3.6 - 4.0) (-3.5)
El docente Formula Formula Identifica
Reflexión sobre la demuestra apropiadamente propuestas de algunos
práctica pedagógica comprensión propuestas de transformación elementos
y propuestas de acerca de los transformación formativa de
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D. PRAXIS PEDAGÓGICA
i. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ÉNFASIS
La praxis pedagógica presenta la particularidad de ser entendida hoy en día básicamente a partir de
las prácticas de aula a pesar de constituir en realidad un campo de acción profesional y personal
que es multidimensional implicando, principalmente, varios niveles contextuales: el contexto
amplio de los social, lo cultural, lo político, lo económico; el contexto de nivel intermedio del
establecimiento escolar, de las relaciones con las familias, del entorno local; el contexto de las
situaciones de aula. Por otra parte, el término praxis pedagógica abarca tanto los aspectos
individuales de la acción de cada docente, como el acervo de experiencias acumuladas de la
profesión como colectivo.
El desafío que deben enfrentar los tutores encargados de este énfasis consistirá en articular 1) la
visión local que tiende a otorgar la evaluación a los dos componentes de la formación (ver
lineamientos, §3) que son las “interacciones pedagógicas” y los “procesos didácticos de enseñanza-
aprendizaje”; 2) en acompañar la construcción de las relaciones que se entretejen con los otros
criterios de la evaluación diagnostico-formativa en un propósito de reinterpretación y de re-
orientación de las prácticas pedagógicas de los docentes en formación.
La dimensión local de la praxis pedagógica está hoy en día generalmente asociada a una concepción
restringida del trabajo docente en el sentido de considerar que sus manifestaciones ocurren
esencialmente en el aula de clase y en las interacciones con los estudiantes que allí se llevan a cabo.
Desde esta concepción se hacen lecturas de una práctica pedagógica limitada a lo que acontece
dentro del aula como espacio delimitado del cual se reconocen las variables, la organización, las
reglas, y se naturalizan de esta manera los fenómenos complejos de la enseñanza y el aprendizaje
dentro de una visión cercana al modelo tayloriano del trabajo y de la acción instrumental.
Concepción alejada de la dimensión propiamente profesional de las prácticas pedagógicas que,
como lo subraya Philippe Merieu (1997), define la actividad del educador desde una dupla
anticipación-contextualización en la que es la acción del docente que constituye el nudo articulador.
Esta dupla pone de manifiesto una de las tensiones constitutivas de la acción pedagógica: ser a la
vez el proyecto de socialización a través de la transmisión del acervo cultural de saberes, prácticas
y valores (Durkheim, 1938/1973) y el proyecto de formación de individuos situados, con su
subjetividad, su historia, sus intereses y deseos, etc. Esto toda vez que se cuente con la función
mediadora del docente como articulador entre lo heredado (prescrito, impuesto, planeado) y lo que
las personas particulares que son los estudiantes puedan construir con su ayuda como usos y
sentidos (Bruner, 1997). Ciertamente, esta tensión constitutiva tiende a manifestarse
principalmente en el aula como principal espacio en donde se desenvuelve la acción pedagógica de
los docentes pero no por ello se reduce únicamente a lo que en ella se hace visible como dificultades,
conflictos, problemas relacionales y de aprendizaje. Por el contrario, los actores de la situación de
enseñanza aprendizaje son ambos portadores de un “exterior”.
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
A partir de esta definición de la acción pedagógica como actividad profesional puede abordarse de
manera reconstructiva e integrativa la práctica diagnosticada. Esta práctica que será muchas veces
vivida como disruptiva por el docente y su evaluador --desde el desacierto hasta la falencia-- puede
resignificarse a partir de la constatación de una acción pedagógica que es, fundamentalmente,
siempre una decisión situada: “decidir es encarnar nuestra memoria en un espacio dado y,
simultáneamente, hacerla vivir” (Merieu, Ibid,). De allí que la experiencia (individual y colectiva,
personal e institucional), en tanto que memoria reflexionada, sea una de las claves no solamente de
las prácticas pasadas sino de su reconfiguración.
Dentro del marco de esta dupla emerge la tensión constitutiva entre:
- Un proyecto didáctico social e institucional basado en anticipar los posibles del desarrollo
del estudiante a partir de la transmisión de un acervo cultural (saberes, conductas, valores,
posturas, etc.) y cuya función consiste en proveerlo de herramientas sociales, materiales y
cognitivas que producen este desarrollo (Bruner, 1997; Vygotski, 1979)
- El proyecto pedagógico encausa la labor de contextualización de las interacciones situadas
con el grupo/ con el estudiante, en el cual están presentes sus intereses, sus ritmos, sus
formas,
Con esta tensión emerge igualmente la función misma de la praxis pedagógica que consiste en
resolverla a través de:
- Decisiones basadas en la capacidad de anticipar pero con un alcance siempre provisorio, lo
que implica la dimensión didáctica de planificación y de manejo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje;
- De estrategias éticas (puesto que no se trata de obtener un producto, sino de formar
personas) y de adaptaciones tácticas en función de las respuestas; lo que implica un trabajo
de indagación sobre las formas de interacción pedagógica que el docente establece en el
aula, pero igualmente sobre las representaciones y prácticas del diálogo (con los estudiantes
en general, con los pares, con la jerarquía, con las familias);
- Por ello, en la capacidad de anticipar y decidir, la necesidad de reconocer en la praxis
pedagógica de los docentes una práctica reflexiva (Schön, 1982) que consiste, según Imbert
(1986) en una “teoría en acto” que pide ser trabajada no solamente al nivel del docente
como individuo, sino como miembro de un colectivo que instaura formas de relación,
comportamientos, valores.
- De acuerdo con lo anterior, la praxis pedagógica es altamente inclusiva ya que se basa en el
reconocimiento de la alteridad, del respeto por el otro, del reconocimiento de la práctica
educativa como una acción intencionada desde la formación integral que tiene en cuenta al
sujeto y lo relaciona con el patrimonio cultural de la humanidad. Supone el inacabamiento
como condición humana y la necesidad del ejercicio solidario para humanizarnos.
ii. REFERENTES CONCEPTUALES
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
La tensión constitutiva de la enseñanza formal entre las misiones de educar y de instruir se juega de
lleno en este campo y queda particularmente definida por la dupla anticipación-contextualización
mencionada líneas arriba. Merieu (1997) define “la pedagogía como la inteligencia de la práctica
educativa” (p. 25.). En el marco de este texto, esta formulación impersonal presenta la ventaja de
abordar la cuestión desde el docente como sujeto y desde la profesión docente como colectivo. En
ambas dimensiones, se defiende la postura de un docente como productor de un saber pedagógico
(Zuluaga, 1999, 2003), que va más allá de los solos conocimientos técnicos e instrumentales del
enseñar para participar en los alcances del proyecto educativo social. Recordemos con Zuluaga que:
Un docente formado en función de las necesidades laborales pierde de vista la totalidad y la
complejidad de lo que acontece en la cultura y el todo social, en una palabra, no puede ser
“ciudadano del mundo”, pues no va más allá del inmediatismo que le imponen las condiciones
materiales de vida y la urgencia de integrarse a la burocracia educativa, ganarse un salario a cambio
de instruir (...) Al carecer la escuela y la enseñanza del vínculo con la racionalidad, el maestro se
separa de hecho de la comunidad intelectual y por lo tanto se ve privado del diálogo con aquellos
que realizan actividades intelectuales. (Zuluaga, 2003, p. 34)
Es en este sentido que Freire lo cualifica como trabajador de la cultura y que las perspectivas críticas
lo reconocen como intelectual de la práctica pedagógica lo que implica reconocer su trabajo desde
dimensiones éticas, políticas, estéticas. A partir de una perspectiva de formación en servicio, que
considera como propósito central el desarrollo profesional docente, la mirada se construye
entonces entre estas dos dimensiones del trabajo docente.
En términos profesionales, se juega, primero, entre la necesidad de crear y mantener las condiciones
propicias para el aprendizaje con claridad sobre el beneficio individual y social del proyecto
educativo, en clave de diálogo y respeto mutuo, con miras a la construcción del sentido de la escuela
como espacio social normado pero también habilitador (Giddens, 1984), y por lo tanto, de formas
sociales de relación y de trabajo que abran espacios para el estudiante como persona en formación.
En el otro extremo de la tensión, se trata de encontrar en el proyecto social de transmisión del
acervo cultural (valores, obras, prácticas, saberes, conductas…) las herramientas sociales y
cognitivas que permitan a los estudiantes apropiarse y adaptar (Clot, 2007) aquello que de otra
forma no sería sino imposición y reproducción. La praxis pedagógica se define como un campo de
acción (Bourdieu, 1997), en el que ciertamente se “hereda y reproduce” pero también “se apropia
y se transforma”.
Una de las concepciones más arraigadas del trabajo docente lo presenta como un ser solitario,
“único responsable” de lo que sucede dentro del aula de clase. Esta concepción no se corresponde
con la realidad del trabajo docente tal y como ha sido estudiado desde el análisis de prácticas
docentes (Perrenoud, 2001, 2004; Zuluaga y otros, 2003), que ha puesto en evidencia la circulación
compleja y muchas veces invisible de un saber específicamente profesional construido por los
docentes a través de sus prácticas cotidianas, pero que históricamente ha sido poco sistematizado,
co-evaluado y compartido. Esto ha conllevado a que muchas veces el docente no sea consciente de
la dimensión reproductora de su propio quehacer, y que tenga muchas veces una postura acrítica
frente a los automatismos de acción que ha ido desarrollando en lo cotidiano del ejercer o con
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
respecto a una lectura instrumental de los aportes y ayudas “externas” (comunidad académica,
normativas ministeriales, proyectos institucionales liderados por la jerarquía, etc.). Elementos
destacables que arroja el análisis documental sobre los actuales procesos de evaluación – ECDF-,
con relación a la formación continua de los docentes, permiten subrayar a este propósito que el
proceso de empoderamiento de la dimensión profesional de los docentes no se juega
necesariamente desde la oposición y la confrontación, sino desde mecanismos de participación. Es
así como en ciertos países las organizaciones y sindicatos docentes hacen parte de los organismos
que producen las políticas públicas educativas y de formación, reconociéndose de esta manera la
dimensión intelectual del trabajo docente.
En este orden de ideas, el proyecto formativo debe apuntar hacia: 1) una toma de consciencia de
la dimensión del docente como agente de estos procesos, 2) la constitución de repertorios de
herramientas simbólicas, actitudinales y materiales que faciliten a este docente-agente ser el actor
en los procesos, así como reconocer en los otros este mismo estatuto social y antropológico (en los
estudiantes, colegas y familias especialmente), 3) una identificación del actuar profesional en
términos del “hombre plural” que constituye la persona de cada docente (Lahire, 2012) en el sentido
que su actuar se define como la articulación de varios espacios y niveles socio-culturales (relaciones
docente-sociedad, docente-comunidad, docente-establecimiento, docente-aula de clase,
principalmente), de temporalidades diversas (la clase, la semana, el proyecto anual, etc.), así como
de finalidades en tanto que individuo y como parte de la colectividad.
En el documento de lineamientos para la formación continua en servicio, dos referenciales mayores
conciernen el criterio de la praxis pedagógica: por una parte la “interacción pedagógica” y por otra
“los procesos didácticos de enseñanza y aprendizaje. El énfasis desde este criterio de praxis
pedagógica concierne más explícitamente las decisiones y modos de implementación del proyecto
educativo desde la perspectiva según la cual la enseñanza es el motor del desarrollo integral del
estudiante.
La enseñanza es asumida como una categoría compleja y no como la transmisión mecánica de
contenidos. En efecto ella tiene que ver con el lenguaje, con el contexto, con los saberes de
estudiantes y profesores, con la cultura, los valores y la estética, es una vía al pensamiento y no la
sumatoria de actividades en el aula.
1. Didáctica y procesos de enseñanza -aprendizaje
Desde una perspectiva histórico-cultural (Vygotski, 1995) se puede considerar que el proyecto
educativo consiste en introducir paulatinamente a los infantes en las actividades sociales y
culturales de los adultos como un motor de desarrollo integral. La escuela, es la institución
especializada a la que la sociedad delega esta importante misión de transmisión del acervo cultural,
en especial a través de los saberes disciplinares históricamente construidos por los grupos sociales
(Bronckart, 2004, 2007b; Martín Barbero, 2003).
Es desde esta postura que en el texto de lineamientos como en el presente énfasis se insiste en
alejarse de una concepción instrumental de las didácticas como mera tecnología educativa y se
propende por una perspectiva antropológica (Gallego Badillo & Pérez Medina, 1999; Chevallard,
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
1990; Rickenmann, Soto & Angulo, 2013; Sensevy & Mercier, 2007) en la que las didácticas
disciplinares como campo científico se abren hacia una doble meta: comprender la articulación
entre:
- Lo que aportan, en términos del desarrollo de capacidades y competencias, los campos
disciplinares específicos que constituyen el proyecto dinámico que son los currículos, y
- Las adaptaciones necesarias a los procesos específicos de las diferentes etapas del
desarrollo cognitivo, corporal, emocional y social del ser humano
Se trata entonces de no tener una visión restringida del actuar docente en el aula en la que éste
sería únicamente un agente pasivo de las decisiones tomadas por otros y en otras esferas, al que se
le dan instrumentos y procedimientos generales (teóricos y prácticos) que bastaría con aplicar
correctamente. Por el contrario, en tanto que actuar profesional (Schulman, 2004; Bucheton, 2006;
Rickenmann & Schubauer, 2014), la acción didáctica en situación implica posturas y gestos de
lectura, diagnóstico, problematización, resolución y de evaluación de la realidad que implican una
reflexividad instrumentada (y, dicho sea de paso, colectivamente generada y circulada) como lo
ejemplificamos en la Figura 1.
El actuar profesional se caracteriza en este sentido por una articulación teoría –práctica en la que el
docente se apoya, en las diversas etapas de la acción, en los saberes (disciplinares y pedagógicos)
pero también en los procedimientos de diagnóstico, de inferencias, de evaluación, de socialización
(Abbott, 1988) desarrollados por el colectivo profesional docente; y, al mismo tiempo que se los
apropia y adapta a las situaciones concretas que le competen, contribuye igualmente a su
transformación/evolución.
La dimensión colectiva de la acción educativa como actividad social se constituye así en uno de los
nodos para entender la perspectiva didáctica desde el actuar docente en el establecimiento y en el
aula.
Figura 1- Articulación teoría-práctica dentro del proceso profesional de resolución de problemas
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -
En efecto, cuando nos referimos a un actuar docente como reflexión instrumentada44, se trata de
dimensionar los diferentes niveles en los que se organiza el proyecto social educativo y que el
docente pueda identificar, desde su situación concreta, su rol en el entramado. Con respecto a este
rol se pueden identificar tres niveles de acción:
1) Selección de contenidos y procedimientos disciplinares
A partir de su praxis pedagógica, su evaluación y socialización, todo docente participa
indirectamente de los procesos de transposición didáctica externa45 a través de los cuales las
comunidades académica y profesional organizan los saberes con una meta de enseñanza
(Chevallard, 1990). Así mismo, en los procesos de adaptación del currículo al proyecto escolar (PEI)
y al proyecto de aula, el docente participa directamente de los procesos de transposición didáctica
interna a través de los cuales contribuye a la apropiación-transformación de esos saberes y de los
estudiantes en desarrollo. En el espacio escolar, como parte de estos procesos transpositivos, el
docente tiene que desarrollar estrategias de descontextualización/recontextualización del saber
enseñado. Una de las pistas disponibles hoy en día es la de reconocer el carácter situado y
44
Es decir que el acervo acumulado por el colectivo profesional y académico provee a los docentes de repertorios de
herramientas intelectuales, metodológicas y materiales que le ayudan a encontrar las solucionar a los problemas de
enseñanza, de aprendizaje o de condiciones de manejo de aula.
45
“El profesor tiene que enseñar una parte del “saber sabio o erudito”, del cual los matemáticos profesionales e
investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda enseñar una parte de este saber, lo que
supone que ella debe tener utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el conocimiento para
que se vuelva enseñable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su
relación con el saber a enseñar, así como con el saber erudito” (Chevallard, 1990; para una aproximación crítica del
concepto ver Cardelli, 2004)
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distribuido del saber, y acompañar a los docentes para identificar diferentes dimensiones del saber
que no se reducen a la habitual presentación textual y discursiva. Tal es el objetivo de proponer
currículos y planes de estudios en términos de competencias subrayando así las dimensiones
praxeológicas del saber y el carácter social de las prácticas en las que se encarna: discursos, textos
y conceptos (logos), pero igualmente repertorios de habilidades y de saber-hacer así como los roles
y comportamientos (praxis) que hacen parte de las prácticas sociales de referencia (Martinand,
1994) en los que el saber se utiliza.
2) Identificación de situaciones y producción de medios didácticos para la actividad del
estudiante
Como parte de los procesos de recontextualización de los saberes, y en clave de un proyecto escolar
que se define hoy en día a partir de una concepción de aprendizaje por competencias, una de las
acciones didácticas que se esperan del docente profesional es la de proponer a sus estudiantes
situaciones didácticas que permitan aprender utilizando los saberes, como una forma de establecer
relaciones con los usos sociales y culturales de los mismos. Uno de los grandes retos que aparecen
hoy en día para la didáctica es justamente el de escoger y construir estas situaciones didácticas que
tienen que responder a un doble imperativo, que muchas veces aparece como contradictorio
(Bronckart, 2007): ser congruentes con los usos no-didácticos y complejos del saber y adaptar sin
embargo, la enseñanza a las condiciones escolares sin simplificarla en exceso. Aquí se abre una pista
de trabajo que se articula con la problemática de las interacciones pedagógicas, que consiste en
identificar situaciones sociales de uso del saber que por su riqueza y complejidad permiten un
trabajo didáctico colectivo en el que el docente puede organizar a sus estudiantes a partir de una
diversidad de roles y funciones que implican diversos comportamientos, varios tipos de habilidades
y saber-hacer así como puntos de vista diversificados con respecto a los saberes conceptuales
distribuidos. Por ejemplo, refiriéndonos a experiencias pedagógicas que tienden a generalizarse en
el país, un proyecto como el de cultivar un huerto en el establecimiento y comercializar sus
productos se presenta como una situación social compleja rica en roles diferenciados que se pueden
distribuir entre los estudiantes, así como repertorios de habilidades y tiempos de acción diversos,
lo que potencia beneficios para:
- La enseñanza, favoreciendo el rol mediador del docente como acompañador de los
procesos. La diversidad de micro-situaciones que debe manejar en paralelo le
impiden asumir el rol clásico de ser el “portador del saber” y lo incitan a distribuir
los roles entre el grupo de estudiantes, a confiarles tareas y responsabilidades;
- El aprendizaje, favoreciendo procesos meta-reflexivos y de autorregulación. En la
medida en que no todos los estudiantes hacen lo “mismo”, los momentos de
“explicación a los otros” o aquellos de coordinación de actividades diferentes tienen
efectos en términos de reflexividad, de desarrollo de capacidades de
argumentación, de desarrollo de capacidades de escucha y de diálogo, etc.
3) Dotarse de instrumentos y procedimientos para la experimentación, evaluación y
socialización de las situaciones didácticas
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culturales (2009), sin separarlos de los procesos intelectuales y discursivos que permiten
distanciarse críticamente de los mismos. Se trata entonces de identificar situaciones de utilización
de los saberes (praxis) al tiempo que de elaborar un discurso sobre los mismos (logos). Al adoptar
esta mirada praxeológica el rol transmisivo del docente se transforma, puesto que en las situaciones
didácticas no es él quien “juega el juego” (Sensevy, 2007) sino sus estudiantes. Tiene que ver esta
orientación con propuestas basadas en proyectos pedagógicos
Para utilizar una analogía, el rol del docente debe ser mucho más cercano al de un entrenador de
un equipo deportivo que define las estrategias generales de la situación, pero que se queda “atrás”
mientras que son los jugadores los que juegan en el terreno. En esta situación la finalidad es que los
jugadores jueguen según la lógica y las reglas del juego y no que lo hagan “porque el profe dijo que
hiciéramos”. Ampliando la analogía, las interacciones pedagógicas del docente no deben apuntar
directamente al estudiante como si fuera una especie de robot pasivo que hace lo que le dicen;
deben apuntar más hacia proveer al estudiante de las informaciones que necesita para poder
manejar él mismo, de manera autónoma, su relación con el medio de la actividad (Amade-Escot,
2007).
En esta perspectiva, el docente cuenta con dos estrategias mayores en su labor de acompañamiento
de los procesos de aprendizaje: una primera, ligada a las labores de planificación didáctica antes
evocadas, que le permiten encontrar las situaciones de juego más adaptadas a las capacidades que
quiere desarrollar en sus estudiantes (no es lo mismo jugar solo, que dos contra dos o que cinco
contra cinco). Una situación planificada es también una situación que se puede adaptar en función
de la realización efectiva (aumentando o disminuyendo las variables en juego, por ejemplo). Una
segunda estrategia consiste en proveer informaciones a los estudiantes para incitarlos a adoptar
estrategias de juego más pertinentes. Una herramienta muy útil en este sentido es la evaluación
formativa, procedimiento que si además es compartido por los estudiantes (auto-evaluación, co-
evaluación), es un medio importante de obtener informaciones de tipo metacognitivas sobre los
procesos y poder instalar así procesos de hetero y auto-regulación Es en este sentido que Bruner
define la mediación docente como un andamiaje (1997).
iii. PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
En función de lo propuesto anteriormente, la formación desde el énfasis “praxis pedagógica” debe
apuntar a los propósitos siguientes (principalmente):
En lo concerniente a la dimensión didáctica
- Favorecer la identificación de situaciones didácticas propicias a la articulación de los
procesos de transposición externa de saberes, en especial los que se manifiestan en las
normativas estatales y al nivel del proyecto institucional a los procesos de transposición
interna que dependen directamente de las decisiones del docente en sus planificaciones y
en el aula;
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- Proveer a los docentes de estrategias de planificación que permitan organizar a corto,
mediano y largo alcance el proyecto de enseñanza, en particular identificar variables
didácticas y pedagógicas cuya utilización le permita adaptarse estratégicamente y
tácticamente a la imprevisibilidad de la realidad en el aula. Favorecer los procedimientos de
seguimiento y de evaluación formativa como parte integral de los procesos de aprendizaje
en una planificación didáctica.
- Acompañar el trabajo de planificación a partir de los principios: 1) de la utilización del saber,
2) con situaciones que establezcan relaciones con la vida social y cultural, 3) con una
atención particular a las modalidades de trabajo que permitan actuar a los estudiantes y 4)
con procedimientos didácticos que provean informaciones a los estudiantes para que
puedan regular su actuar y desarrollar una actividad autónoma, en particular los diferentes
tipos de evaluación (formativa, hetero y auto-evaluación).
En lo concerniente a la dimensión de la interacción pedagógica
- Experimentar y evaluar la adecuación de diferentes procedimientos interactivos para
instaurar y regular las interacciones de aprendizaje docente-estudiante y estudiante-
estudiante; favorecer en este mismo sentido las diferentes modalidades de
retroalimentación (directa e indirecta).
- Basar le relación asimétrica docente alumno no en procesos autoritarios sino en un
proyecto de reducción de las diferencias con respecto al saber conceptual, práxico y
actitudinal con miras al empoderamiento del estudiante, de su autonomía, de su postura
crítica y dialógica… en fin, con miras a la construcción de su lugar ciudadano en el aula, el
establecimiento y la comunidad extra-escolar.
En lo concerniente a la praxis pedagógica más allá del aula:
- Favorecer la circulación de herramientas conceptuales y metodológicas para la co-
evaluación e intercambio de prácticas pedagógicas, en particular de situaciones didácticas
que favorecen la articulación PEI-proyectos de aula;
- Actualización disciplinar y didáctica no en tanto modelos prescriptivos sino como
herramientas para la acción profesional más pertinente: ampliar el repertorio de situaciones
didácticas (en contenidos, en modalidades de trabajo estudiante, en modalidades de
evaluación);
- Utilización de los procesos evaluativos hacia la regulación (heteroregulación y co regulación)
iv. RUTA METODOLÓGICA
La ruta metodológica para el desarrollo del énfasis se establece a partir de las preguntas
problematizadoras que surgen de la evaluación diagnóstico-formativa, y de la elaboración de un
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proyecto pedagógico que reúne, en un problema profesional común, a dos o tres docentes para
conformar un grupo de trabajo. Definimos la acción profesional del docente desde la perspectiva de
la praxis pedagógica como la capacidad, individual pero sustentada en la experiencia colectiva, de
articular:
- Los saberes culturales organizados en los diferentes niveles del currículo (prescripciones y
normativas del MEN, su traducción en un PEI, su interpretación en las planificaciones de
aula) pero igualmente en el conocimiento del contexto cultural y social del entorno
- y las particularidades y necesidades de grupos de estudiantes específicos a un
establecimiento y un contexto
En esta perspectiva, la ruta metodológica que se sugiere pasa por la propuesta de trabajar de
manera reflexiva y crítica algunos proyectos didácticos y/o pedagógicos47 ya elaborados por los
docentes, o bien sea tomados del acervo de experiencias significativas que circulan en la comunidad
profesional o, finalmente creadas en el marco de este proceso formativo. Tres particularidades
deben aparecer en este proceso:
- Las situaciones didácticas o en los proyectos pedagógicos que se propongan deben
responder al reto de partir de situaciones socioculturales cercanas al entorno de los
estudiantes, basadas en una aproximación praxeológica del saber (discursos y conceptos,
saber hacer, los roles y comportamientos);
- Por su complejidad y riqueza, estas propuestas deben favorecer diversidad de tipos y de
momentos de intercambios comunicativos (docente-estudiantes y entre los estudiantes)
con el fin de que el docente en formación pueda movilizar diversas estrategias de
interacciones pedagógicas;
- Las propuestas deben ser documentadas desde algún método (observación etnográfica,
videoscopía, análisis de documentos producidos) que permita a los miembros del grupo
desarrollar procesos de autoconfrontaciones cruzadas en los que a partir de la mirada
propia y la de los pares se pueda construir una mirada reflexiva basada en evidencias.
Se proponen así cuatro fases: 1) identificación de una propuesta de intervención en el aula o al nivel
del establecimiento, a partir de las experiencias propias de los docentes o articulada a las que
circulan en las redes de experiencias significativas; 2) elaboración del proyecto en grupo con una
atención especial a la adaptación de la misma a los contextos de intervención; 3) implementación
de las propuestas en el aula de los docentes y toma de datos por otro miembro del grupo; 4) análisis
entre pares y sistematización para la presentación en el foro.
47
Una primera diferencia entre las dos posibilidades radica en que el proyecto didáctico se afianza en un campo disciplinar
(ciencias, lenguaje, matemáticas, etc.), mientras que el proyecto pedagógico abarca varias disciplinas o apunta a
competencias transversales. Una segunda diferencia tiene que ver con la escala de intervención, el primer tipo de proyecto
focalizado en el aula mientras que el segundo se sitúa al nivel del establecimiento.
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propios de los maestros, el saber disciplinario y su transposición en el aula, las dimensiones éticas y
políticas de su actuación y los referentes pedagógicos que las constituyen.
Zambrano-Gadamer-Mejía-Ortega-Porlán--Flórez-Zubiría-Díaz. Serán los referentes para
confrontarlos con los enfoques pedagógicos de los Proyectos Educativos Institucionales en orden a
apoyar los procesos al interior de la Institución.
3. Unidad Tres: La evaluación diagnostica formativa en los procesos de aula.
Principios, criterios y alcances de la evaluación formativa en contextos de aula.
Se trata de reflexionar sobre la experiencia de construcción del video y la identificación de los
aspectos centrales de la problemática de la evaluación en el aula: ¿Qué es la evaluación diagnóstica
formativa? ¿Cómo se establece la relación entre evaluación y propuesta curricular? ¿Cómo integrar
la información sobre los procesos con la evaluación desde los productos? ¿Cuáles son las
alternativas para una evaluación formativa en el aula?
Lecturas del grupo evaluando-nos, revista educación y cultura, Santos Guerra, Javier Díaz serán
referentes bibliográficos para la confrontación.
4. Unidad Cuatro: La Didáctica como construcción de conocimiento sobre el enseñar
y el aprender, sentido y significado de la enseñanza como acontecimiento complejo.
Se trata de reflexionar para problematizar nociones comunes de didáctica como simple metódica y
mostrar su complejidad alrededor del proceso enseñar-aprender o mejor interacciones maestros-
alumnos y saberes. Corrientes, fundamentos, relaciones, materiales y estrategias serán abordadas
en la discusión para mejorar el cumplimiento de las finalidades de la asignatura y en general de una
educación integral.
Camilloni-Litwin-Cols-Díaz Barriga-Gimeno Sacristán-Lucio-Ortega, López y Tamayo, Aebli, Martinez
Boom. Serán referentes para pensar la complejidad de la enseñanza como categoría.
v. EVALUACIÓN
Cada unidad se trabajará por núcleo temático, bloque programático y preguntas.
El módulo se evaluará en dos aspectos: a) Por su integración con el Proyecto de reorientación de la
práctica y otro módulo que forma parte del curso. b) Por la apropiación y transformación
conceptual, metodológica, actitudinal y axiológica de los propósitos de cada una de las unidades.
EJEMPLO:
Núcleo temático:
1. LA DIDÁCTICA COMO CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE EL ENSEÑAR Y EL APRENDER.
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Propósito:
Se trata de reflexionar para problematizar nociones comunes de didáctica como simple metódica y
mostrar su complejidad alrededor del proceso enseñar-aprender o mejor interacciones maestros-
alumnos y saberes. Corrientes, fundamentos, relaciones, materiales y estrategias serán abordadas
en la discusión para mejorar el cumplimiento de las finalidades de la asignatura y en general de una
educación integral.
1.1. BLOQUES PROGRAMÁTICOS:
1.1.1 Historia y justificación de la didáctica.
1.1.2 Clases y tendencias de la didáctica.
1.1.3 Pedagogía y didáctica.
1.1.4 Hacia una didáctica crítica.
1.2. Preguntas para la negociación:
-¿Qué sabemos sobre didáctica en nuestra formación profesional? ¿Qué sabemos por experiencia
docente? ¿Por qué un maestro debe reflexionar sobre didáctica? ¿Cuál es a su juicio la importancia
de planear estrategias didácticas? ¿Hay didáctica general o toda didáctica es específica? ¿Cómo se
relaciona la estrategia pedagógica del Proyecto Educativo Institucional con las estrategias didácticas
en cada área? ¿Considera que en su video se evidencian las estrategias didácticas utilizadas en clase?
¿Cree que se podrían mejorar? ¿Existen otras que utiliza y no aparecieron en el video? ¿Tiene otras
preguntas que quiera aportar al grupo?
1.2.1. Compromisos de trabajo investigativo, de sistematización y de lectoescritura:
a) Sesión conjunta para socializar los saberes en un diálogo respetuoso y comunicativo.
b) Elaboración de un primer documento con las respuestas a las preguntas seleccionadas.
c) Lecturas seleccionadas de la bibliografía presentada, elaboración de Resumen analítico, solución
de problemas presentados, socialización.
d) Construcción de propuesta para desarrollar en el ámbito escolar.
e) Modo de articulación con el Proyecto Pedagógico.
Tiempo: cuatro sesiones de 12 horas de trabajo cada una distribuidas así:
10 horas de trabajo grupal, 20 individual, 18 presencial.
El maestro llevará un Diario del Profesor donde registra los momentos más significativos del proceso
y acumula productos de cada una de las sesiones.
Los tres tutores pueden asignar una nota a la articulación de los trabajos de cada módulo con el
Proyecto de Práctica Pedagógica. Se podrán intercambiar los productos y propuestas entre los
miembros del grupo, para co-evaluación. El tutor califica el Diario del Profesor, según criterios
previamente establecidos con el grupo.
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
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conducentes al teóricos y
mejoramiento de su metodológicos,
praxis pero no es clara
la
resignificación
de su práctica.
E. CONVIVENCIA Y DIALOGO
i. Contextualización
Una mirada a la Convivencia en la escuela nos conduce a una gama amplia de literatura y a muchas
experiencias exitosas de maestros. Dicha amplitud tiene que ver con la relación estrecha que hay
entre convivencia y el sentido general de la formación. Se supone que la escuela forma en
ciudadanía y en democracia. En nuestro planteamiento abordamos esta problemática desde temas
puntuales pero también desde el conjunto de lo que se hace, y debería hacerse, en la escuela. La
idea de inclusión la abordamos desde temas concretos expuesto en los campos temáticos de este
Énfasis.
Una preocupación permanente en las escuelas es qué hacer con las dificultades y los conflictos
interpersonales y los problemas sociales que entran al aula. Otro interrogante es acerca del camino
más expedito para construir una convivencia consistente y consecuente con los propósitos
formativos de la institución escolar. En la cotidianidad escolar estas preocupaciones son motivo de
permanentes debates. El diálogo entre los actores de la comunidad educativa revela diferentes
maneras e ideales de vivir en comunidad y es, justamente, desde allí que surgen acuerdos y
mecanismos de convivencia para cumplir con los propósitos que promueve la escuela. En tanto
construcción cotidiana afecta y condiciona las prácticas pedagógicas de los maestros.
Consideramos que es importante descifrar las implicaciones que tiene la convivencia en la actividad
escolar para buscar alternativas que permitan regular la relación productiva con el saber. Para esto,
proponemos en primera instancia ubicar los elementos claves que perfilan la convivencia y el
diálogo escolar y luego relacionarla con los demás componentes o dimensiones de la práctica
pedagógica para situar su lugar, y el sentido vital que tiene, en la labor educativa.
El aula y la escuela no son aisladas de las comunidades, por el contrario, en este escenario se reflejan
los modos de vida comunitaria. La escuela pública, agenciada por el Estado, es más vulnerable a ser
penetrada por los conflictos y problemas sociales y de convivencia, en tanto tiene la pretensión de
ser abierta a todos, sin exclusión, y hace lo posible por retener a quien entra en ella. En
consecuencia, lo que ocurre en el aula es reflejo de modos y procedimientos de las relaciones que
se viven en la comunidad y las maneras de resolver los conflictos. Podemos decir que hay una
relación directa entre escuela y contexto. Por esta razón, el proceso de construir sus normas y
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procedimientos, para regular la convivencia a su interior, la institución debe pasar por la lectura de
contexto.
No todo tipo de convivencia, es decir no todas las acciones y relaciones intersubjetivas, sirve al
propósito de establecer una relación productiva con los saberes que se enseñan en la escuela.
Si una comunidad educativa como un colegio está orientado a un fin particular que es la educación
de quienes allí asisten y la posibilidad de que todos avancen en sus aprendizajes y el desarrollo de
sus talentos, es también claro que ciertas normas que garanticen este derecho colectivo tienen
sentido y valor. Del mismo modo, un colegio tiene como fin asegurar la convivencia entre todos los
que hacen parte de él y, por tanto, debe haber unas normas que salvaguarden esa convivencia.
(Cajiao, 2011, p. 101)
Se requieren unas condiciones favorables para concentrarse en el aprendizaje de los saberes
escolares; es propio de la naturaleza del trabajo pedagógico, y por tanto de la responsabilidad del
maestro, estar construyendo permanentemente un ambiente comunicativo proclive al estudio, para
despertar e incentivar en sus estudiantes interés por lo académico. Lo anterior significa que su
propuesta de enseñanza está estrechamente vinculada a la regulación intersubjetiva, en tanto los
problemas de convivencia tienden a desplazar el espacio de la enseñanza de saberes
curricularizados.
Para algunos la interferencia de conflictos interpersonales es un asunto predominantemente
pedagógico en el sentido que una buena propuesta de enseñanza tiende a eliminar aquellos
problemas de convivencia que no permiten avanzar en el estudio. Desde esta perspectiva hay
esfuerzos por construir estrategias pedagógicas que disminuyan o ‘controlen’ las distracciones para
ocuparse de los saberes escolares. Para otros, se trata de construir paralelamente al propósito
central de los aprendizajes que se demandan, procedimientos, mecanismos, instancias y acuerdos
que permitan el dialogo, la convivencia y el manejo de todos aquellos conflictos que se presentan
en las relaciones intersubjetivas y de los problemas sociales que traspasan al ámbito escolar. De
hecho puede decirse que no son excluyentes las dos maneras de afrontar la convivencia en la
escuela, son más bien complementarios. Sin embargo vale la pena hacer una distinción. Construir
estrategias pedagógicas para atender simultáneamente la enseñanza y la convivencia recae en la
labor del maestro en el aula. Y construir procedimientos, mecanismos, normas e instancias para la
convivencia, corresponde a un trabajo más colectivo de la comunidad educativa. Esto significa que
no podemos plantear que lo concerniente a la convivencia y el diálogo escolar sea un asunto,
exclusivamente, del maestro en el aula de clase.
Pero no basta con los debates internos de la escuela, pues también es importante hacer un
acercamiento conceptual para comprender el papel estratégico que cumple la convivencia y el
diálogo, así como hacer una mirada a las experiencias pedagógicas que existen de maestros y que
son consideradas demostrativas o significativas, para trabajar la convivencia en el contexto escolar.
De la aproximación teórica, y del acercamiento a experiencias de colegas, germinará una propuesta,
para resignificar las prácticas pedagógicas centradas en la convivencia y el diálogo en la escuela.
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De acuerdo a lo anterior señalamos algunos núcleos problemáticos que pueden surgir en el campo
convivencial:
- Los problemas de convivencia y diálogo exigen demasiado esfuerzo y tienden a convertirse
en el centro de la actividad escolar, en detrimento de otros aprendizajes que se le
demandan a la escuela. Esto significa que se presentan muchas interferencias a la
enseñanza de los saberes.
- La convivencia y el diálogo no están suficientemente articulados con el propósito general
de la escuela. Aprender a vivir en comunidad y la enseñanza de saberes son suma de
actividades e iniciativas carentes de integración.
- Contexto y escuela tienen distancias problemáticas, bien porque es insuficiente la lectura
de contexto y no se ve posible trabajar desde el horizonte cultural de la comunidad, o bien
porque el contexto es conflictivo y violento a tal punto que la tarea de la escuela al respecto
es infructuosa.
ii. Referentes conceptuales
Existen diferentes entradas al tema de la convivencia escolar. El ambiente de aula y el ambiente
institucional hacen parte de un engranaje que nos conduce a preguntarnos por el sentido mismo de
la actividad escolar. Sugerimos abordar este tema desde cuatro entradas que, obviamente, no son
las únicas, pero que sirven para reflexionar los problemas interpersonales que se manifiestan en el
aula y la institución. Estos abordajes son: manejo de conflictos, referido a reconocimiento de
intereses en pugna y maneras de entenderlos y resolverlos en la escuela; tensión entre
disciplinamiento y saber escolar, planteamiento que es muy reiterativo entre los maestros, en tanto
parece oponerse la “disciplina” (o mecanismos organizativos) con los saberes que se organizan en
áreas y materias de enseñanza. Los procesos homogenizantes y la promoción de la diversidad, en la
puede discutirse acerca de lo que promueve en la escuela y de cómo hemos sido proclives a la
invisibilidad de personas y culturas en la historia de la educación. Por último, proponemos el tema
de la convivencia e inclusión, para abordar lo referente a procedimientos, mecanismos y normas
que se van construyendo en la escuela y de cómo es necesario cuidar la exclusión de formas de
pensar y de actuar de todos sus actores
1. Manejo de conflictos
Para mencionar algunas, podemos señalar que se encuentra literatura que propone análisis desde
el concepto de ciudadanía. Otros abordan el tema desde la construcción de democracia escolar.
Hay, también, estudios y debates acerca de la cultura escolar, la formación en cultura política y más
recientemente, educación para la paz. Sin embargo, el enfoque que quizá recoge más estudios e
iniciativas para implementar en la escuela es la de educación en derechos humanos. En esta última
perspectiva encontramos análisis que abordan la convivencia desde la tolerancia, la aceptación de
las diferencias –religiosas, de orientación sexual, étnicas, etc.- y, en general, los análisis de la
educación desde el conjunto de derechos civiles, económicos y políticos. Veamos a manera de
ejemplo, dos entradas con los matices propios que le colocan sus autores.
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responsables, y hacerlo a la vez, operando sobre colectividades o grupos de población para formar
individuos e identidades. (Saldarriaga, 2000, p. 34)
En este caso, el autor ubica dos tipos de tecnologías haciendo parte de un mismo eje. La convivencia
(en este caso denominada como tecnología organizativa) y la pedagógica (saber que se enseña).
Para efectos gráficos hay que imaginar un eje horizontal. Y propone cruzar a éste eje uno vertical
que corresponde a las funciones estratégicas sobre las que actúa la pedagogía: formar colectivos,
en tanto la escuela es masiva, y simultáneamente a sujetos individuales. En otras palabras el
maestro atiende a todos y cada uno. El resultado de estas tensiones permite observar una parte de
la complejidad de la escuela, de tal modo que:
Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensión (tecnologías disciplinarias /
tecnologías pedagógicas, y fines globalizantes / fines individualizantes), la escuela se debate de
modo dramático o conflictivo para maestros y estudiantes, alrededor de cuestiones que nunca
hallarán una respuesta acabada sino soluciones híbridas y en permanente reconstrucción.
(Saldarriaga, 2000, p. 35)
Tomando como referencia la exposición de Saldarriaga, proponemos trazar otro mapa para observar
las tensiones entre “Mecanismos Organizativos” (Socolpe, 2002), que es otra manera de nombrar
la convivencia y el diálogo, y el Saber Pedagógico, es decir, el saber que por efecto de la pedagogía
se hace enseñable. Estos dos conceptos hacen parte del eje de la función pedagógica. Este eje
horizontal lo cruzamos con el eje de la construcción social –o construcción de lo social- que es otra
dimensión de la convivencia, pues aprendemos a vivir en comunidad por efecto de la vivencia
colectiva de la escuela y de la construcción de normas, procedimientos, etc. Y porque explícitamente
hacemos enseñable la convivencia a través de saberes que se curricularizan.
Figura 2 – Mapa que nombran la convivencia, el diálogo y el saber pedagógico
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El tema de Convivencia y Diálogo coincide con el mandato general que se le hace a la escuela:
aprender a vivir en comunidad, interiorizar normas para vivir en sociedad, construirnos como
ciudadanos para la sociedad que queremos, etc. La respuesta se ha dado en dos direcciones: hacer
una construcción curricular con contenidos específicos y construir normas, procedimiento e
instancias para hacer del tema un asunto vivencial. Se enseña y construye ciudadanía
simultáneamente. Cuando el maestro se ocupa de resolver conflictos sociales y relaciones
intersubjetivas problemáticas, estamos aprendiendo a vivir en comunidad, pero esta tarea conlleva
no solo muchos esfuerzos sino tiempo escolar. La complejidad que resulta de allí es que la escuela
no solo tiene esta demanda, sino que tiene otros encargos relacionados con la socialización de otros
saberes y se le piden resultados al respecto.
Por otra parte, hoy contamos con lo que se denomina ‘educación inclusiva’ y viene con otros
desafíos a la escuela. Desde esta mirada vemos, con mayor claridad, la oscilación entre lo
homogéneo y lo diverso. Dice Mejía que este enfoque “hace visible lo limitado que ha sido el
proyecto escolar de la modernidad construido sobre las bases de la homogenización” (Mejía, 2011).
En efecto, al ubicar la exclusión en el centro de sus batallas, pone de relieve la estrategia
homogenizante de la escuela en tanto productora de exclusiones. La educación inclusiva, cuyo
origen fue inspirado en la reivindicación de poblaciones invisibilizadas y, en consecuencia,
discriminadas en la educación, ha pasado a ser un enfoque educativo de mayores alcances.
Interroga las condiciones institucionales y la cultura escolar, en tanto espera contribuir a franquear
los prejuicios que impiden la garantía plena del derecho a la educación, que a su vez significa
educación para la diversidad y la no exclusión. En virtud de que los procesos escolares tienden hacia
la homogenización, la inclusión interroga la manera como actualmente funciona la escuela, de modo
que en este enfoque caben también discriminaciones por asuntos étnicos y por condiciones
económicas, sociales y culturales.
La idea de diversidad como principio en el que ancla su fundamento toca también los procesos de
aprendizaje, pues subraya el carácter diverso de las formas de aprender. Adopta, además, una
postura sobre equidad que va más allá de la igualdad de oportunidades:
La presencia de las diferencias y de la diversidad en el mundo escolar y educativo nos ha mostrado
la necesidad de hacer una revolución en la comprensión de lo equitativo en educación. Se ha hecho
evidente la necesidad de ir más allá de la igualdad de oportunidades educativas para todos, pues se
requiere generar opciones en consecuencia con las posibilidades de cada uno. Hemos aprendido
que es necesario compensar las diferencias que los estudiantes tienen, antes de su ingreso al mundo
educativo, diferencias sociales, económicas, familiares y también en las capacidades. (Pabón y
Barrantes, 2012, p. 32)
Finalmente, las discusiones actuales nos interrogan acerca de la capacidad que tenemos en la
escuela de estar juntos, sin ninguna exclusión y, al mismo tiempo, pretendiendo aprendizajes para
todos sin discriminación, ya sea esta económica, social, cultural o por discapacidad, es decir,
buscando el ideal de alcanzar las mismas metas educativas.
Por otra parte, si consideramos que la educación es una práctica social y cultural, la escuela es
entonces un filtro cultural en procura de construir cierto tipo de sociedad. Allí el maestro es
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El Portafolio en este Énfasis está signado por las tareas de la Ruta Metodológica pero alimentadas
con lecturas propuestas por el tutor, con su correspondiente reflexión individual y colectiva que se
consignarán por escrito. Estas lecturas y reflexiones deben alimentar el proyecto del maestro en la
parte argumentativa.
En consecuencia para aprobar este módulo es necesario desarrollar el proyecto, con versiones que
den cuenta de la Ruta metodológica. De este modo se evaluará una versión preliminar que cuente
con los elementos aportados por las lecturas y las reflexiones colectivas llevadas a cabo. Las lecturas
propuestas por el tutor y sus respectivas reflexiones serán objeto de evaluación independiente del
proyecto que el maestro construye, aunque se espera que contribuya a fortalecerlo.
Si el maestro, a la mirada del tutor, ha realizado todas las tareas satisfactoriamente entonces
obtendrá una evaluación final de Superior; si falta alguna tarea o son insatisfactorias algunas de las
tareas realizadas, obtendrá evaluación final de Medio. En estos dos casos al maestro se le otorgará
1 Crédito. Finalmente si las tareas realizadas por el maestro son insatisfactorias, obtendrá una
evaluación final de Inferior y no se le otorgará ningún crédito académico.
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
Propuesta de Formación de Maestros de la
Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa - ECDF -