a

Título de la obra original:

La fJr<1fJaraticm 111usicale des lout-petits
Mauricc & Pierre Foetisch, Lausanne

A MANERA DE PREFACIO•

·rradu<ida por
\'iou·1A lh.\ls' Dt, GAl'.Xl·\

La primera misión del educador consiste en ser un

La revisión té:cnica estu\'o a cargo de la traductora y del
liberador de esos cuerpos en crecimiento, de esas almas
doctor E11.:-;rs10 Ersn:1N,
oscuras, de esas inteligencias que despiertan, que le son
profesor de la Universidad de La Plata
confiadas.
El primer deber del educador consiste en ser uri
"liberado", liberado de todo egoísmo, liberado de todo

,¡
Cuarta edición: Enero ·de 1976 particularismo, liberado de esos rnil y un pequeños de­
fectos que atajan el paso al progreso del niño, liberado
de toda prevención al cultivar su expresión personal.
El más alto ideal del educador consiste en esforzar­
se por realizar dentro de sí mismo la voluntad superior
que preside el plan universal del desarrollo de la hu­
manidad.

EUDEBA S.E.M.
Fundada por la Universidad de Buenos Aires

@1962
EDITORIAL UNIVERSITARIA DE BUENOS AIRES
Sociedad de Economía Mixta
Rivadavia 1571/73
Hecho el depósito de ley • Extracto del cuaderno de Méditations pédagogiques de la
IMPRESO EN LA ARGENTINA � PlUNTED IN ARGENTINA Maison des Petits, de Ginebra, fundada en 1913 por Claparede y
Bovet.

7
 INTRODUCCIÓN

¡Dónde comienza la educación musical1

. Cuando los padres consideran la educación musical

de su hijo, piensan generalmente en lecciones de piano,
de violín, de flauta. . . La música y el instrumento no
son para ellos más que una misma y única cosa. Por otra
parte, muchos profesores de música confunden también

1 ¡' la cuestión. Unos y otros ignoran generalmente que la

educación musical puede y debería comenzar antes de
.¡ ; \
la práctica de un instrumento.
Los más esclarecidos en materia de educación mu­
sical hacen preceder el estudio instrumental por el estudio
del solfeo. Pero nosotros opinamos que -excepto para
los alumnos especialmente dotados- éste tampoco cons­
tituye el verdadero comienzo de la educación musical.
¿No se han creado acaso jardines de infantes con el
fin de preparar a los pequeños para recibir con provecho
la enseñanza primaria? Se hace así preceder la instruc­
ción -que es de naturaleza principalmente cerebral­
,, por una educación en. la que el sentido del movimiento,
' l.�
la sensorialidad y la afectividad tienen mi lugar. pre·
ponderante.

'
J ¿Por qué proceder- de otra manera en el campo de
¡
la música? Aquí el instinto rítmico, la sensorialidad
auditiva y la sensibilidad afectiva ocupan un plano de

9 .

l

l'REPARACióN MUSICAL DE LOS M,,[S PE.QUBlVOS
primera importancia y bien merecen una preparación
. adecuada para conducir al nit1o por el camino del arte.
Y tanto más en nuestros clías, en que la .educación musi­
cal se halla al alcance de todas las clases sociales, siendo
así accesible a todos los niños.
Relatividad del don
Se decía antiguamente: "Se está o no se está dota­
do". Gracias a los progresos de la psicología, sabemos
en la actualidad que el don musical no tiene nada de
absoluto, que es relativo y que se lo puede representar
.
esquemáticamente por una escala de cifras que va de ce­
ro a infinito. Este don es, por otra parte, muy variado
y comporta numerosos elementos constitutivos, siendo
los principales: el sentido rítmico, el oído melódico y
armónico, la inteligencia musical y, en lo concerniente
al instrumento, aptitudes físicas apropiadas.
En este breve ensayo procuraremos dar los elemen­
tos esenciales _de nuestro método, cuyos principios han
sido más ampliamente desarrollados en otros libros 1. ·
Ser músico implica no solamente la capacidad de
ejecutar "trozos musicales", sino que exige también es­
tar animado de una vida musical en la que el sentido
rítmico, la sensibilidad auditiva y la inteligencia se .unan
en una sínt�.sis viviente.
Procuren los padres y los pedagogos comprender la
importancia de una enseñanza musical que, sobrepasan­
do el marco del instrumento y aun el de la música pro-
1 "L'Education musicale nouvelle", Edition Pour la musique
en Famille. L'Orcille musicale, tomos I y II, edición "Pro
ca", 8, rue St-Léger, Ginebra.
10
1 NTRODUCCI óX
ipales facultade�­
piamente dicha, influya sobre las princ .
no debería msp1-
del ser humano. La práctica musical
y no debería
rarse en la fórmula "el arte por el arte"
y de goce. As­
ser únicamente un elemento de diversión
de i1?fluir a la
pira a ser un elemento cultural capaz
espíritu, uniéndo­
vez sobre los sentidos, el corazón y el
caL
los armoniosamente en la práctica musi
J\!Iis primeros ensayos
Un día dos jóvenes madres, profesoras <le música,
me pidieron que me encargara de la educación musical
de sus hijas. Cuando éstas tuvieron algo más de tres años,
accediendo a su pedido, ·inicié un curso para niños pe­
queños. Me trajeron siete niñitas, que contaba� todas
entre tres y cuatro años, y además cuatro varonc1tos, de
cuatro a cinco años. Dividí ª· las niñas en dos grupos y
formé otro con los varones.
·
Comencé las lecciones con cierta aprensión, pero
también con curiosidad e interés. Muy pronto la apren­
sión cedió lugar a la alegría de volver a encontrarme con
mis pequeños alumnos, pues las lecciones me colmaban
de gozo: los descubrimientos y nuevas ideas nacían a
cada contacto, y tuve. pronto la convicción de que esta­
ba sobre un camino nuevo, .propicio para prestar ser­
vicios reales a la enseñanza musical.
Para que una educación musical ,rueda ser efi�az es
necesario cuidar las bases, las raíces, desde el comienzo.
De este modo se asegurará el porvenir de los niños des­
tinados a la carrera de músicos. Los otros guardarán -un
recuerdo agradable de una preparación musical sana y
Musi­ vi_vificante. Las bases musicales, arraigadas en la misma
ll
 PREPARAClóN .\JUSICAL DE LOS M4S
PEQUEtlOS
INTRODUCCJóN
vida, les serán útiles si algún día
desean retomar· la mú­
sica, cosa que no ocurre con bre cada nota y marcar encima de cada compás, por
una enseñanza demasiado
formal y exterior, basada a men ejemplo, para valores de corchea: 1 y II y III y IV y ...
udo sobre los peores ele-
mentos. · El vocablo et sirve para designar la segunda corchea del
tiempo.

CarnCterísticas de nuestro método ::r:. "zr" :r .i- a.to·- .r. a .a"

A� .1 , ' l , .. & .. J 4' J.,.. J

La enseñanza de los más pequeños, tal como nos­ ., 1 -- ....... -

otros la preconizamos, requie.re dos condiciones esencia· ' ' ' l ., ' � r .l V
• r ' ' ..
r ..._ .. ..a. ...... .a. � .A. -A. . --
les: por una parte, es necesario poseer un conocimiento
profundo de los principios psicológicos d e la educación .�

musical, principios basados en las relaciones que existen

entre los elementos fundamentales· de la música y aqué­
llos pertenecientes a la naturaleza humana. Por otra
p �rte, es necesario disponer de un material musical apro­
piado para emprender la educación sensorial de los niños.
¡Cuál es el camino correcto?
Qué ocurre cuando un niño, no dotado musicalmen­
te, comienza el est�dio inst�umental? Al no poder apo­
.
yarse sobre el instinto rítmico ni sobre el oído, se afe­
rra de donde puede y debe contentarse con medios auxi­
liare : el cálculo métrico ocupa el lugar de la sensación
�
,
ntm1ca (éuya naturaleza se basa en el sentido del mo­
vimiento y del tiempo que trascurre) y el conocimiento
de la digitación no solamente remplaza la audición in­
.
terior de los sonidos que va a tocar, sino a veces hasta
·
llega a remplazar el nombre de las notas.
Algunosr,?fes,?res de pi�no creen también que no
f Esta
es solamente uttl, smo necesario colocar la digitación so-
12
¿Cómo se justifica la húsqueda exclusiva del resul­
tado exterior instrumental? Se da como pretexto la falta
de tiempo del alumno o la exigencia de los padres que
quieren resultados inmediatos. O aun la competencia
de los profesores que se imponen por sus resultados ...
brillantes.. Pero, ¿no constituye acaso un deber de los pro­
fesores informar a los padres y reaccionar contra una
corriente. que favorece las tendencias exteriores, superfi:
ciales y a menudo poco ajustadas a la verdad musical?
Sabemos cuán difícil es conciliar el ideal con los re­
sultados prácticos. Sin embargo, cuando se es capaz, se
trasmit� verdadera cultura musical y eso basta.
Un pedagogo esclarecido puede emprender la pre·
paración de cualquier ni1ío normal al estudio de la mú­
sica considerada a la vez desde el punto de vista cientí­
fico y artístico. Como ciencia, la música se dirige al in­
telecto; como arte requiere, además, la colaboración del
dinamismo corporal y de la sensibilidad afectiva.
preparación musical, que consiste principal­
·mente en hacer cantar canciones (con o sin movimiento),

..
 \
l'TW.PARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUPJWS

en desarrollar el instinto rítmico y el oído, puede comen­

zar desde los <:uatro a los cinco años de edad. Por mi
parte, he iniciado la educación de niños a partir de los
_
tres anos. CAPÍTULO 1

GENERALIDADES

·'

BASES DE LA EDUCACIÓN PSICOLÓGICA DE LA MÚSICA

¡En busca de bases!

Más vale no tener principios que tener principios

falsos que llevan a los alumnos a callejones sin salida.
No obstante, todo pedagogo que anhela el progreso de
sus alumnos no solo busca procedimientos, métodos in­
teresantes, sino que estudia también las bases de su en­
señanza.
¿Cuáles deberían ser las normas directrices de una
enseñanza conforme a las necesidades de nuestra época?
Existe un divorcio entre la enseñanza tradicional,
clásica y la creación musical contemporánea. Ésta tiende
a menudo a lo inédito, a lo extraordinario. Otras veces
quiere alcanzar más universalidad o una mayor profun­
didad, quiere ser· más cósmica o más humana. Más cós­
mica, en el sentido en que se presiente que la música
puede unirse, por su aspecto material, a las ley�s del uni­
- verso: ley de los números, ley de la gravitación, ley de
la gravedad, la regla de oro. l\Hs humana. en el sentido·
de que aspira a influir sobre el ser humano en aque}Jt,
1
.14
15

L:
1
1
 i
;"
/
/
/
PREPARACióN MUSICAL DE LOS GENERALIDA.Uli.S
MÁS PEQUEIVOS

que puede tener, alternativamente o

la vez1 de ·flSlCO,
·
· o, de mteligente, de
de afecuv
'

• ·
intuitivo, de espiritual Se necesitan bases
.
Es necesario , pues, revivificar la ensefü�.nza, no sola­
�e�te en sus procedimientos, sino también en sus prin­ Es decir, concepciones justas acerca de la naturaleza
c1p1os, en sus bases. de los elementos primeros de Ja música y de sus relacio­
El dfrector del C,onservatorio Nacional
de Música nes recíprocas en la síntesis musical. Es necesario que esas
de Pa �ís, Claude Delvincourt, escribió en nociones se establezcan sobre leyes físicas y psíquicas. Por
. !� .
Theone de la 1�1 usique, de J. Chai
et prefacio ,de
lley y H. Challan 1: sus elementos físicos, la música es tributaria de las leye-,
�a reform realizada en los programas de la naturaleza; por sus elementos psicológicos, partici­
�
.. ; � de solfeo del
on�ervatono en e.l é:urso de estos últim
os años se ·ha pa de la vida ética y se dirige al ·ser humano en su ·con­
mspuado mucho menos en el deseo de junto.
llevar más ade­
lant� la instrucción de los alumnos en el
sentido del vir- El arte auténtico está ligado a la condición huma-
' tuos1 �m? en el solfeo, que en el de na, pues el arte es vida.
obtener un mejor
r�nd1m1ento de 'esta disciplina en cuan
to a la forma­ Hay que tratar de descubrir la vida que se manifies­
ción del oído y al desarrollo del sent
ido musical.". y ta a través de las formas. Esta vida se revela por lbs ele­
los autores, n la introducción, especific
� an: "Se impo­ mentos constitutivos de la música: el sonido, el ritmo, la
nía la ·necesidad de una obra que recom melodía, la armonía, etcétera ...
enzara desde
la base." Por eso, .el verdadero músico enseña la música par·
�
or otra parte, León Jongen, director del
Conser­ tiendo de estos elementos que son de una riqueza ilimi­
�a tono R�al de Bruselas, en una carta que servía 1de tada. Cuando el pedagogo -como ocurre frecuentemente
� �
mtroducc1ón al oll to Enseignement
de la Musique en los métodos modernos. llamados intuitivos- necesita
aux Enfants, dec1a: 1 No se hace nada, por medios extramusicales (tomados fuera del ámbito del
así decir,
pa;� desarrollar (en el pueblo belga)
el sentido de Ja sonido, como el dibujo, el color, los cuentos) para que
mus1ca .. Todo está por hacerse en nues
tro país en lo su enseñanza adquiera vida, no está en la línea justa, no
:
i que concierne a la cultura musical de está en la vida real de la música, no conoce las "raíces de
las masas . .. To­
do e§tá por hacerse, lo repito, o más la planta" musical ni el "plano del edificio" musical.
bien hay que re­
hacerlo todo. Sobre nuevas bases." Se puede recurrir ocasionalmente a comparaciones, a
analogías para enriquecer las sensaciones, para aumentar
la comprensión y llegar a una mayor amplitud, a más
profundidad, a una mayor generalidad. No obstante,
éstas sólo son ayudas ocasionales y no constituyen prin­
cipios básicos.
1 Edit. Alphonse. Leduc, Paría, 1947. Se necesitan puntos· de apoyo probados para los pe-

16 17
 PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UElWS
dagogo� que quieren enseñar de acuerdo con
el espíritu
de la epoca y que comprenden, lamentableme
nte, un
poco tarde, que su educación musical no los
ha prepa­
rado para realizar esta tarea.
¿Cuáles bas,:s?
¡ Es hora ya de formular esta pregunta! Aparecen
numerosos métodos nuevos, pero éstos son a men
udo in­
compJ: tos, frecu�n eme nte caprichosos, y
� casi siemp�e
demasiado superhoales como para satisfacer las
necesi­
dades de nuestro tiempo.
Sobre todo, en lo que concierne al instinto rítm
al ?�do m'Usical, los nuevos métodos carecen
ico y
de bases
suhc1e� temente profundas en el doble sent
ido técnico
(mat�nal) y artístico (espiritual) . Se fluct
�enc1a o po� �nco?sciencia, entre los dos polos extremos,
úa, por pru­
sm profundizar m en un sentido ni en el otro
. y sin co·
ordmar los elementos en una síntesis en la
que cada ele-
mento encuentre su lugar adecuado.
Por eso, proponemos a los educadores de
los más
pequ eños:
l Q Principios psicológicos que considera
n los · ele­
mentos constitutivos de la música en rela ción
con la
naturaleza humana, la naturaleza del niño , a
fin de es­
tablecer con buen criterio los puntos de part
ida de la
cult ura Illlllsical '
·
29 Un abundante y completo material sonoro
esta �liecer las bases rítmicas y audi tivas del
para
, ca. arte de la
mus1
En lo concerniente al primer punto, se ignora por
lo general que existen en el ser humano ciertos
princi-
18
GENERALIDADES
pios musicales innatos. Por eso, importa saber distin­
guir entre los elementos inherentes a su naturaleza, que
basta desarrollar, y aq-ucllos que es preciso enseñarle de
acuerdo con una convención adoptada. El niño que res�
pira, camina, corre, salta, posee el instinto rítmico. Hay
que darle libertad a este instinto, desarrollarlo . . . En
cambio, es necesario inculcar en el niño el conocimiento
de los compases, medio convencional utilizado para es­
cribir y leer los valores rítmicos. Existe también el sen­
tido innato de la escala mayor diatónica ·y del acorde
mayor. No es necesario enseñárselos -salvo en casos ex­
cepcionales- y es de suma importancia que el pedagogo
lo sepa. Por el contrario, hay que enseñarle los nombres
de las notas, que son vocablos conveneionales, así como
la escritura y la lectura de las notas de acuerdo con un
sistema establecido por las necesidades de un estilo, de
una época, de un país.
. La escala mayor diatónica y el acorde mayor res­
ponden a leyes "armónicas". Estas leyes pueden ser ha­
lladas tanto en la música como en la estructura física y
/ psíquica del ser humano. Las leyes armónicas se expre­
\'
/ san mediante los números. Así la octava es, desde el
punto de vista del número de vibraciones, el doble de
la nota inicial , o sea 2/1; la quinta = 3 / l ; la terce­
ra = 5 / l ; la séptima = 7/1; la segunda = 9/ l , etcétera.
Desde el punto de vista de la longitud de la cuerda que
produce los sonidos, las relaciones son inversas: la octa­
va está dada por la mitad de la cuerda, la quinta por
1/3, la tercera por l /5, etcétera. Se trata pues de rela­
ciones que son a la vez matemáticas, espaciales y musica­
les. Estas relaciones están presentes y actúan en la mú­
sica y en toda la naturaleza (astros, plantas, estructura
del cuerpo humano, etcétera) .
79
 f'Rtl'ARA.ClóN MUSICAL lJE LO,S' !tf.1S /'EQUEhOS GEXERALIDAD ES

Aun cuando el educador ignore la natu gún modo el libre impulso del desarrollo musical. Mien­
raleza real de
las grandes leyes del universo, puede1 sin tras exista la vida, habrá novedades conforme a las leyes
embargo, esfor­
zarse por actuar en armonía con ellas. En de la evolución. Y en tanto el ser humano se transforme,
la música don­
auditiva desem­
de el instinto del ritmo y la sensibilidad a través de· las épocas, la música aco�pañará el desarro­
peñan un pap I p i ordial, el ·educado llo.
� �� . r puede, gracias
a su� dones ps1cologicos, evita r oponerse a las leyes de
la vida, a las de la evolución, como un
j ardinero cui­
d�dos� del crecimiento de sus plantas aun A
que ignore las LOS JÓVENES PROFESORES DE MÚSICA
misteriosas leyes que lo rigen.
'
Podríam?s ilustrar con muchos ejemplos ¿Es usted profesor de música? ¿Muchos de entre us­
la necesi­
dad de reacc10nar contra una educación tedes no se limitan acaso en realidad a la enseñanza
demasiado· con­
vencional, demasiado exterior, demasiado instrumental?
intelectual.
Veamos un ejemplo que se relaciona con ¿Cuál es vuestra finalidad, la música o el instru­
. la afina­
ción. �e cree comúnmente .que hay que apre mento? ¿Uno al servicio del otro o a la inversa?
nder a can­
tar afinado escuchando el piano. ¡ ué Para el educador, el instrumento está al servicio de
Q error psicológi­
co! La clave de la afinación está en la natu la música y ésta al servicio de la cultura humana.
raleza del ser
humano; hay que buscarla en uno mism Este libro está destinado a aquellos que han visto
bilida� afectiva. Debe venir de adentro
o en la sensi­
y � o de afuera. en la música, más allá de la finalidad lucrativa o pu­
Sm embarg , se ía erróneo creer que todo ramente instrumental, un ideal, un medio eficiente y su­
. ? : puede ve­
mr de nuestro mtenor. Cada ser tiene sus
límites· tiene perior de cultura humana. Y, en este sentido, el pro­
os cor:ipleta(
también su naturaleza particular más o
. men fesor de música tendría que poder ahondar en los ele­
sus propias tendenci_ as que lo incitan a ir en un sentido
1

an­ 1 mentos fundamentales del arte que enseña. Tendría que

tes que en otro. Se trata de descubrir
estas aptitudes, ser un pedagogo especializado en música.
de respetarlas y de completarlas. Liberem
os lo que es El instrumento desempeña solamente un papel muy
natural y desarrollemos la espontaneida
_ _ d a fin de que
el nmo pueda crecer segú . accesorio en la preparación musical de los más pequeños.
n las leyes de su propia natu­
raleza. Pero ¡ cuidémonos de despertar Por otra parte, como el niño se halla en el estado de
la presunción 0
la vanidad! ·
su despertar como ser humano, música y vida deben es-·
E � una época como la nuestra, en la que tar unidas en una misma realidad viviente. Conviene,
se busca
con a�1dez lo "aún no escuchado", es imp pues, que el pedagogo sea además un psicólogo y que
ortante -a fin
de evitar la anarquía atraer la atención represente, para los ojos del niño, un ideal musical y
:- sobre las leyes
�ue habn, a que ensenar a conocer y a lleva humano.
r a la prác­
tica. Esta obediencia a las leyes no obst Un día, el pequeño Jacky me dijo, al llegar: "Buen
aculiza de nin-
20 21

--
----�-'- - - -·
 '", .
j
' i

: �

PREPARACloN ,l-fUS!CA
L UE LOS MAS PEQUES
OS
GENERALIDADES
día, señor''. Yo respondí: "¿Señor qué
?", y él declaró:
"Tú . . . tú eres . . . tú eres la Música práctica de u'n instrumento, sino ta� bién, y sobre todo,
!" .
1 El punto crucial en lo que respecta
del niúo pequeño es el sigu ien te: Ha
a la educación para enunciar las bases del arte musical. Es preciso tam­
bién, sentir un verdadero amor por la música y por el
niño; una actitud adecuada respecto de �no y de otro.
y que dominar los
element os ele la psicología musical
!'. 1 sin que sea preciso
.
ser un instrumentista virtuoso. No La enseñanza de los más pequenos se � ncuentra
basta saber tocar so­
.,
•'

natas de Beethoven o rapsodias de normalmente entre las atribuciones de la �u1er. Nada

Liszt para poder en­
sefiar mú,sica a los niñ os. Se trata, pue i·mpide sin embargo, que pueda ser practicada por el
s, de algo dist in­ · '

to: Penetrar en la naturaleza ínti hombre. Puede ser una actividad apas10nant� para to-
·

ma de la mú sica y -¡.
comprender su rico contenido humano dos por los problemas que plantea, por los d�versos do­
.
Cuando nosotros aprendíamos el solf nes que requiere, tanto desde un pun�o de vis�a huma­
eo o el. piano, .
éramos demasiado jóvenes para com
prender de acuer­ no como desde un punto de vista musical y arti�uco.
do con qué principios se nos enseñab Se trata principalmente de no verse det<'mdo por
a el arte musical. . .
¿No s enseñaban, por otra parte, un una dignidad mal entendida, por cierto or?ullo que n �s
arte o una ciencia?
¿Era una educación o un adiestramie .
impide ponernos al nivel del niño. La mu1er se armom­
nto? (¡Cuántas que­
jas, cuántas lam entaciones he escu za más fácilmente con el niño y tiene, sob�e el hoi:ibre,
chado al respecto!)
Los más dotados no tenían a veces la gran ventaja de poseer una voz de la m�sma tesitura,
mucho que aprender
de � u profesor y, no hab ien do lo que es muy valioso, dada la importancia de las can-
aprend ido nada, ya que
las cosas vien en por sí mismas no ciones.
sab en a men udo có­
Algunos pretenden que no se llega ' ª s�r, smo que
mo enseñar la mú sica . .
Hace falta una metodología par a ens .
eña r -la lect u- se nace psicólogo. No compartimos de rtmgun modo es­
ra, la escritura o la aritmética. Tam
bién para la música; ta opinión. El verdadero psicólogo no abunda, pero el
pero ella es más flexible, más var .
iada, más profunda, '!, "don " psicológico, como cualquier otro don, es relativo
y susceptible -si se siguen las leyes del desarr� ll? hu­
porque se trata de un arte.
Sobre todo no debe olvidarse que
se trata del arte mano- de ser desarrollado. Algunos nacen �s1cologos
del sonido y que es el oído el que
vista (de la escritura, del teclado
percibe los sonidos. La por una especie de prede � tina�ión, debida a ciertos ele �
, del instrumento) y . . .
el tacto deben estar colocados al Iilentos: predisposiciones mdiv1duales, herencia, ambien
servicio del arte del
sonido. Es preciso �ener el coraje de te; otros llegan a serlo por reacción contra los err�rcs
de que han sido víctimas o por los que �an padecido
·

abstenerse de siste­
mas con bases falsas o inciertas, aun
cuando se logren .
con ellos resultados inmediaws apr otras personas de su ambiente. Esta reaccion puede ma­
ecia bles . .
Es necesario, pues, un estudio, un nifestarse tardíamente. Mis propios traba1os sobre edu-
entrenamiento .
especial no solo para enseñar de
modo conven ien te la · .,
caoon . · 1. son, en buena parte' consecuencia de
musica
. .
reacoones contra oertos errores que yo mismo he so-
22

2.1

\.,
.' 1

Gl';NERAL!bADES
PREPARAC/óN MUSICAL DE LOS MAS PEQUEIWS

MAURICE CHEVAIS (París.) (Ed. Leduc, París) :

portado. En muchos casos1 "don" y "reacción" mezc4tdos
en proporciones diversas, determinan un destino. Avant le Sol/ege..
Estamos convencidos de que muchos jóvenes eje­ Solfege scolaire. ·

cutantes estarían más en su lugar en una actividad pe- · Abécédaire musical.

dagógica que persiguiendo virtuosismo instrumental. Y Education musicale de l'Enfance.
si el virtuoso aporta un mensaje al mundo, el pedagogo
FRÉDÉRIC MATHIL (Ginebra) :
puede apartar el suyo. Es menos visible, pero en un pla­
L'enseignement musical a l'Ecole primaire. (Pu­
no humano y musical este mensaje puede alcanzar una
blicada por el Département de l'lnstruction mu­
importancia, una belleza comparable a la de un cort­
sicale de Geneve.)
cierto.
¿Y por qué la carrera de la enseñanza, aun la que RunoLF SCHoCH (Zurich) :
concierne a los niños, tendría que ser nada más que al­
Jst unser Kind musikalisch? y
go enfadoso? Es una vocación que exige una preparación . (Ve:l�g der
Durch Küwierunterricht zur Musik .
muy seria, ya que se trata de establecer las bases de un
einigung für Hausmus1k, Zun ch
2.)
'' Schwdz. Ver
arte complejo y profundo. (Verlag Raber
Musikerz.iehung durch die Schule.
Nosotros hemos creado, a pedido, en el añq 1945
& Cie., Luzern.)
un certificado de preparación musical de los más peque­
E. y R. CREMERS (Bruselas) :
ños, certificado q ue
se otorga después de una prepara­ hode Decroly.
L'Enseignement musical selon la mét
ción pedagógica, seguida de un examen que se rinde
(Ed. Lamertin, Bruxelles.)
ante un jurado calificado.
Varios pedagogos, sin ocuparse especialmente del
niño pequeño, sino más bien de la .enseñanza musical ele­ LAS MADRES
mental, han buscado las bases de una enseñanza musi­
cal . Señalamos, en una literatura abundante, las siguien­ El. recién nacido no oye nada; un líquido llena el
tes obras que, en líneas generales, están emparentadas oído medio e impide el funcionamiento norma de la �
con nuestras tendencias personales: audición. Entre los quince días y un mes c m1enza a
?
escuchar los sonidos, comenzando por los mas agudos.
EM. JAQUES-DALCROZE (Ginebra) : Entre los dos y tres meses el niño comienza a darse cuen­

Réforme de l'Enseignement musical.

ta de la dirección en que llega el sonido. Despu �· en �
una época bastante variable, según los casos, al mno le
Diversas abras sobre el Ritmo. .
gusta mover rítmicamente los pies· y las manos y co­
Méthode ]aques-Dalcroz.e (Rythmique et Solfége).
.
mienza a imitar sonidos. Se interesa en las voces y cap-

25
24·
 -�I
,:1
� . ;

PREPARAClóN MUSICAL DE LOS

M.{S Pb{fllEIÍiOS
GENERALIDADES

ta su contenido expresivo. El ritmo y la altur

a del so­ la memoria semántica de las palabras (de naturaleza
.nido, elementos fundamentales de la música,
sensibilidad a pesar de que está todavía lejos
afectan su ·,
mental) . Por otra parte, muchos niños pue�en c�ntar
el significado ele las palabras.
de captar numerosas canciones antes de hablar. He aht una mdt­_
Antes de los dos años muchos niños pued cación valiosa para los padres.
en cantar ¿Quién no ha observado que el niño, que tod�ví�
breves canciones. .
.
He podido observar que muchos pequeños no sabe hablar, recurre a menudo a mflex1ones rnelod1-
, a una
. ! edad que pued e variar entr e los dos y los cas del lenguaje para completar sus vocablos imper.fec­
cinco años,
improvisan canciones que trata n de flores, tos o enteramente inventados?
plan tas, ani­
male s o de cual quie r cosa. Es el momento de las canciones de cuna, caminar,
Alguna otra vez se trata de una intermin jugar y contar. Sería de desear que todas las �:dres tu­
able im­
provisación sobre una sola frase o incluso vieran una selección de cantos breves para nmos. Los
sobr e una
sola pala bra. La pequ eña Karinne cantaba primeros pued �n ser muy sencillos , compuestos de. dos a
un dfa: "Voy
a arreglarlo todo ". Una niñi ta de dos años cinco notas. Las canciones para contar pueden cantarse
cantaba: ¡ Oh,
sí! ¡Oh, sí!, palabras a las que comunicaba sobre dos notas; por su sencillez y por su carácter de en­
las más di­
versas expresiones. Otro s se cont enta n con .
"la, la, la". cantamiento son interesantes para el desarrollo musical
¡Cuá ntos casos semejant es podrían referirno
s la!' ma­ del niño.
dres, ya que éste es un hecho frecuent e que
adopta, se­
gún los niños, las formas más variadas y Veamos algunos ejemplos:
a menudo las
más inesperadas!
¡Qué alegría, qué enca ntam ient o para una
madre
asistir al naci mien to de la pala bra y del cant PARA SALTAR CANC!óN DE CUNA
o en su hi­
jo! ¡Y qué inter esan te sería tene r las observac
iones defi­ Une paule .sur un mur E.n bauteu,
nidas de millares de madres! Mientras tant
o, ellas se con­ Qui picote du pain dur, Dessu' l'eau,
tentan con ver vivir a sus niños, sin preocupa
rse dema­ Picoti, picota, Mar(ie) lsabeau,
siado de los hombres de ciencia e, insti ntiv bas.' Perd son chapeau,
amente, pues­ Leve la queuc et saule en

imitar la !?ª�
to que es posible, adiestran a los niños para Piouf! dans l'eati!
labra y el cant o.
· '--;
El canto, como expresión del ·dinamismo sono
ro li­ PARA JUGAR
bre y como reflejo de elementos afectivos
, es accesible
para el niño antes que la palabra. La mem Nez canean
oria rítmica Grand frou t
(de naturaleza motora) y la memoria Petits yeux Bouche d'arge11t
del sonido (de
na turaleza sensorial y afectiva) preceden Gros yeux Mentan fleuri
· normalmente a Crocons l'ami.

.;./
I')"
 "

(�N ERAL/ D,ADES

PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQVE�OS

to de los pájaros, del gallo, el maullido del gato, eJ la­

PARA CONTAR drido de los perros, el vuelo de una avispa, el chirr�do
de una puerta . . . Así se acostumbra al niño a escuchar,
Pom_pon d'or Pompon d'or
/.a plus be/le
lo cual es muy importante.
La plus bel/e
La plils bel/e :iort dehors.
Pronto podrá el niño cantar canciones populares,
que son patrimonio de la raza. Todos los niños de lengua
Se encontrarán muchos otros ejemplos en Les Chan­ francesa deberían aprender en su casa las canciones más
sons de nos Grand'meres, de Alfred Godet (lamentabl�- conocidas: A u clair de la lune, Frere ]acques_, ]'ai du bon
tabac, Le roi Dago bert, etcétera.
·

;
"

mente agotado) y en .Perlimpimpin., una colección muy

1·1' h: rmosa de canciones, rondas, marchas y juegos para los
mños pequeños (Edition Foetish Freres, Lausanne et
ti· .
1; ;
Rouart Lerolle et Co., Paris) 2 .
¡� Destaquemos, al pasar, la importancia de lqs movi•
mientos para el desarrollo del instinto rítmico: los ba­
lanceos, pasos, pequeños saltos que la madre hace dar
al niño mientras canta. Y la importancia también, des­
de el punto de vista de las asociaciones, entre el sonido v
el ritmo (vuelto sonoro por_ el contacto de los pies co�
el suelo, de las manos con la mesa o por el manejo de un
objeto sonoro).
Las madres pueden también atraer la atención del·
niño sobre los ruidos e incitarlo a que los imite: el can-
2 Entre las colecciones 'similares en nuestro idioma recomen­
damos consultar:
.JosÉ ANDRE, Rondas populares infantiles, edit. Crismar.
JuAN ALFONSO CARR•zo, Cancionero tradicional argentino, Minis­
terio de Educación.
VICENTE T. M ENDOZA , Lírica. de México, El Colegio de México. '\...'.\
'
ALBA MARTÍNEZ PRADO, Cancionero infantil, edición de la autora,
Montevideo.
FRANCES Wo ��· Vfoa la música, (121 canciones de diferentes países
para mnos de 3 a 15 años), Ricordi Americana.
VIOLETA H. DE GAINZA y Gmu..ERMO GRAETZEil, Canten, señores can­
tores, (Cancionero tradiciona l argentino), Ricordi Americana,
_
Buenos Aires. (N. dt1 la T.)
Nos hemos referido a todo· aquello que la madre .
puede hacer en la casa antes de que el niño tome con­
tacto con un profesor. Pero lá madre podrá también, en
la medida de sus fuerzas, secundar el trabajo del profe­
sor cuando el niño ha ingresado ya en un curso o re­
cibe lecciones particulares.
Debemos hacer algunas observaciones. Ha y madres
que creen proceder bien cuando dicen al -niño: "Podrás
divertirte, podrás jugar con campanillas", lo que, por
·'· otra parte, es exacto; pero algunos niños infieren de es­
to que van a la clase solo para diverti_rse . . . y esta idea
;_ provoca un malentendido. ¿No sería mejor otorgar a la
,,
'
música, aun en esas primeras lecciones que constituyen
nada más que los primeros balbuceos en el arte musical,
un mínimo de dignidad, diciendo: "vas a tocar música;
vas a aprender música, a aprender a cantar, etcétera"?
Los padres, de común acuerdo con el profesor, de­
berían hacer entrever . al niño que la música es algo
hermoso. y noble que inspira respeto.
Conviene que las madres asistan de vez en cuando
a las clases para poder seguir los esfuerzos del pedago­
go. Es también muy deseable, sin embargo, que el pro­
fesor se quede a menudo solo coµ los niños. Puede así
manejarlos mejor y, eventualmente, dejarles más 'líber-

29
28

\.

·.PREPARALlóN 11 /:' SICAL DE LOS MAS PEQUEÑOS
.
t�d, más inic �a tivas, dándose por sentado que tien� tam­
_ .
b 1én la pos1b1hdad de imponerse al niño cuando lo pre­
_ , '/.,
cise. Esto es más difícil cuando la madre está presente.
Por otra parte, el profesor puede volverse "niño" él
mismo con' mayor facilidad, cuando está solo �on los
j ro como se trata de grupos confiados a educadoras, la
i niños.
': 1 Nos .hemos referido solamente a las madres, pero
se da por so'breentendido que muchos padres se intere­
;
) �•
'i
• 1 san en las lecciones de los niños y que los ejercitan a
menudo en la casa, haciendo que ·salten sobre sus rodi­
llas o enseñándoles canciones.
¡l.-. ·.
A algunos niños les cu.esta cantar. Una madre, ante
1;
sus esfuerzos infructuosos para hacer cantar a su hijita,
me decía: "¡Es tan triste, es una niña que no canta
nunca!" Ahora bien, esta niña ha podido cantar después
de un corto tiempo de preparación adecuada. Una ni- '
ñita de siete años. y medio solo podía cantar con esfuer-
zo dentro de un intervalo de cinco notas, del do al sol,
Y la madre aseguraba: "Sí, tiene voz baja". En realidad,
con gran sorpresa nuestra, después de algunas semanas
de preparación, la niña pudo cantar con una linda voz
particularmente clara, dos octavas y m edia, del sol baj � ·\
ª! do sobreagudo. Desgraciadamente es imposible especi- · ·'
ficar, en pocas palabras, qué medios utilizamos para lle­
gar a ello. Agregaría que muchos niños que concurrían
a escuelas primarias y no podían cantar en clase me '
fueron confiados y que todos,, sin excepción, llegaron
despué� a cantar. Los medios utilizados eran muy dive.r­
sos segun· Jos casos y cada caso suscitado, un detalle ri�-
vo o un hallazgo valioso.
}(}
--------�-----�-··
V ��4
GEN]i,4
u
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LAS CLASES INFANTILES 1";"
\ P
�� ,,.,
t::J
r�
Algunas de las observaciones que hé-rro\> hec � � í\ �
el capítulo "Las madres" podrían ser colocaclas�--- �X e­
preparación musical puede ser considerada con un es­
mero mayor que en el círculo familiar.
El punto esencial consiste en ver qué se puede hacer
en aquellas clases infantiles en las que el número de
niños sobrepasa al que nosotros aconsejamos para las
lecciones especializadas (de tres a cinco) a cargo de
profesores de música.
Habría que limitarse a las canciones simples y a
todas las canciones para jugar (para contar, etcétera) ;
de las que hemos hablado; agregaremos algo de ense­
ñanza rítmica y algunos ejercicios dé audición realizados
con .el material sonoro: repetir sonidos, comparar, adivi­
nar, etcétera.
La naturaleza de los ejercicios dependerá, en pri­
mer lugar, de las mismas educadoras, pues, como pue­
den no ser � specialistas, la pedagoga hará lo que pueda
de acuerdo con sus propios medios . La educación musi­
cal ocupa, en general, muy poco lugar en las escuelas
primarias, pero en el futuro, al mejorarse la enseñanza
general de la música, podrá procederse mejor que en la
actualidad.
Esperamos que el presente libro ofrecerá sugestiones
útiles a las personas que se ocupan de la educación pre­
; escola:r de los niños. Les recomendamos también la lec­
tura del pequeño libro L'Education musicale nouvelle�
así como el tomo I de L'Oreille musicale, subtitulado La
preparation auditive de l'enfant.
31
 CENERA LID AD E\' .
l'REPARACióN M USICAL DE .tos . MAS PEQUERO,\º

ri y qué se pueden colec­

Por supuesto que, por ser de orden general la edu­ que se utilizan en la vida dia � :
. ación de los objetos �om­
cación en la · escuela primaria, las palabras de las can­ cionar, así como a la prepar
ciones adquieren mayor importancia que en las leccio­ prados o seleccionados y de
�
los o jetos que uno mismo
nes de iniciación musical. Las canciones pueden incluso puede fabricar. .
consecuencia de la gue-
[
contribuir al desarrollo del lenguaje. En este momento -como �
ari s pequeños .instrume ­
i Se podrá también combinar, en una síntesis anima­ rra- nos vemos privados de � �
ncac1ón Alemama se habia
!. da, elementos de dibujo y de color con los elementos · tos de música, en cu.ya fab
inistr�b� , entre otros: ca�­
musicales. Se trata aquí de una colaboración de diversos especializado. Este país sum
mohmll.os, trompos musi­
elementos que favorecen el despertar de la intuición. panillas, silbatos, trompetas,
"
'

muy cmdad�samente cons­

Tengamos cuidado, sin embargo, de no crear asociacio­ cales, xilofones y metalofones,
a de la cahdad sonora !
nes arbitrarias que podrían tener nefastas consecuencias truidos desde el punto de vist .
(ver el �partado de "Las asociaciones", pág. 35) . y a pre cios mu y acc esib les. Norteaménca y Sm­
musical
s artículos, lo que resulta
En el orden de las asociaciones, .se debe dar una za comienzan ya a fabricar esto
gran importancia, al comienzo, a las relaciones directas alentador para el futuro ª·
· ide encontrar lo que
y reales que exis_ten entre el ritmo musical y el movi­
. Cierta escasez momentánea imp
miento. Y como, entre los sentidos, el del movimiento ' te en estos mo�entos cuan­
se querría • Pero es precisamen
es el más d�sarrollado en el niño, se recomienda explo­ e entrar en 1uego. Ent?n­
do la iniciativa del profesor deb
tar la necesidad de moverse del niño en beneficio de la principios de la educación
ces es preciso que domine los
música. er reunir o crear, e.o � co­
auditiva y rítmica para pod
·-;
terial adecuado y suhc1ente­
'
nocimiento de causa, un ma
cicios más importantes.
EL mente variado para los ejer
MATERIAL AUDITIVO
esperan que se les pro­
Algunos jóvenes pedagogos
iativa, lo cual es muy la­
En el tomo I de L'Oreille musicale expusimos en cure el· material, Les falta inic
u e una e.le las cu�lidades
mentable, ya que ésta constit �
detalle las ventajas del material auditivo didáctico y la
más necesafias para que las lecc
� .
iones a qmera� vida. No
�anera de pr�urarse elementos que contribuyan a dar terial; es necesano, además
vida ª las lecciones de los niños mayores y de los más basta, en . efecto, tener el ma
. ntos músicos resultan tor­
-
pequenos. saber u.s arlo a conciencia ¡ Cuá
s, flautas, xilofones, trompos
�
Al í dimos una lista de lo que se puede encontrflr pes en el manejo de silbato .
os sonoros.1
. s, en las casas con música .y otros mstrument
•

en las JUgueteria de artículos musicales \ e'ri

�
los bazares, en las papelerías, en los comercios de co pra
3 Actualmente pueden
cónseguirse en nuestro país
la mayor
y �enta, armerías (silbatos que imitan el canto de los s y juguetes sonoros enu
ados en esta
mer
parte de los instrumento
lista. (N. del T.)
pájaros) y en las tabaquerías. Nos referimos a lo� objetos

33
32

'1
 f'l<l:.PA RAU. ·
· ó;V
M. USiCAL lJc
L O S ¡l;fA S PEQ GENERALIDADES
UE WJS

Hay educadores ,
. que, para viv ific �r . la ed ucación daremos indicaciones so'bre el uso del material. Para de­
musical, principalm
ente durante las
recurren a medios . primera s leccion es ' talles más amplios -puesto que el tema es vasto y ya
extra m usic '
am·mar Ja edu cac . ales . Ot ros 1lan trat ado . ha sido desarrollado a fondo- nos vemos obligados por
ión musical . hac . de
al umnos constru ien d. 0 que Jos mis la falta de espacio a remitir al lector al tomo 1 de L'Orei­
·

yeran 1os m . mos

11 cva d esgraci stru men tos musi.cales. lle musicale .
adamente mucho . Esto
ticarse, por otra tiemp o y o lo p ued
part e, con alu mnos � e prac-
N ues tro método . de nert a eda d.
. . precon tza el emp leo de un m
audJtiv o a dec uado que . ateria l LAS ASOCIACIONES
alig era y enriq uece el traba1· 0 de]
pedag . ogo y per
mite cen trar al n · -
misma, es decir
·
mo sobre la mús La música es un arte muy complejo y la práctica
. sobre el so m'd o y ica
n tm1cas y melódic
· •
tod as s us apli cac musical exige la contribución de un número impor­
as. . io nes
Qu é alegría para
los n1·n- os pod er man tante de facultades humana s. Se infiere de ello que, en
-
nos · strumentos son
in · r los Jleq ue-
e1a la mayor parte de los casos, el juego de las asociaciones
·

oros .· campan t·u as

n es, metalofones
e inst ru men tos , tim bres, xilofo-
. (reflejos directos y condicionados) adquiere gran impor­
. . de p erc
zones h 1gi us1ón (por ra- tancia y plantea arduos problemas al pedagogo.
·

énicas' el uso d e .
los mstru mentos
ren ser soplados
esta, reservado ún Ic que req uie- Tomemos como ejemplo al pianista que lee una
. y qu é pla cer
· men te al partitura: la nota escrita (vista) evoca el nombre de
ver, en cada � e c1ó � prof esor) .
tinta o pra cticar . � n , alguna cosa una n o ta (concepto) y hace nacer un sonido en la ima­
un nu evo e1 ercin o dis-
"� ocido. " ¡· Ah r
con . con un instru men to ginación auditiva (audicfo :i,> Este sonido se obtiene con
· , magnific , o, n uncª
•

h emos hecho est '

.

una tecla del piano (vista y tacto) . Además, una cifra

.

0i, formidable" o ",

dan, d ose golp ecuo · s de
pecho. y c uando indica el dedo requerido para accionar esa tecla (mo­
•

1
.
alegría en el
o se a bre un ca1·
usado "' mien tras
está n de ame del
ón·. "Senor - ' ése
armano
toda v1a , no lo he
\
· d e 1· gu etes vimiento de los dedos) . (¡Y dejamos a un lado, por
sefialan con e1 ded mos ahora, lo que concierne al ritmo!)
. o lo q t,.té les
J

Yo pregun to "¿ C a trae · Hay motivo para que el pedagogo concienzudo que­
· on q ué pode mos
resp uestas llega n com enzar? " Las· de perplejo. ¿Quién es capaz de seguir, en el alumno,
·

r·'
ª pi' dame nte
l eon las ca · '"E ¡ l trompo, señor!" el juego de las asociaciones así provocadas? Sería preci­
mpa n ill·as,. no las ·
"·

usa mo s 1 a vez pas c.i.da! " so, sin embargo, captarlo a grandes rasgos, sin perderse
. No faltan ent usi'asm o n1. gan as. L
·
. .
siste en can alizar a difi cult ad con en los detalles.
1 os d. eseos y
orientarlos tenien
-

Dada la dificultad del problema, no debemos asom­

·

cuenta la mús ica do en

...
·

en con. venc r al niñ

n e, ya lo hemos
, . a.
m usic .
�
.vist ' no para J Ugar, .
� o de que '�e-
sm o para hacer
brarnos de que se hayan propuesto muchos métodos di­
ferentes para la enseñanza musical. Pero, lo que result a
En los pasa1· es extraordinario es que algunos pedagogos, que sin duda
. consagrados a 1 e1
esa rrollo del oído no tienen conciencia del complejo proceso de las aso-
34
35
 l ry
!1 '
!
l'REPARACl óN MUS
ICAL DE LOS MAS l'BQ UE!V OS
GENERALIDADFS
ciaciones, propongan to
davía nuevos métodos
rren al color, al dibujo. que recu­ íg ualmente confusiones, no solamente entre las notas Y
Por otra parte, son " . .
muchos los que suprime la d1g1tac10n, , s1"no también entre las funciones tonales
ciaciones esen cial es, n aso­ Y las notas (sonidos)
por ejemplo en la eje ·

tica; la que concierne cución pia nís­ · La aud icwn ª bsoluta' tomad a como. base de la edu-
· · ·

al sonido y a la audi
Arrastrados por las ción in terior.
exigencias in strument cación mus1ca . l, en lugar de la au d"xc1· ón relativa, es per- .
arrol lan el reflejo direct ales, solo des­ .
o vista-tacto, más prác judicial para la mus1cal I" d ad . Hablaremos de ello más
tico, pero
menos completo que el
tacto (escritura-sonido
reflejo con dicionado:
-instrumento) . Habl
vista-oído­
adelante.
. .
Las asociaciones .w m.d os co lores. <par ejemplos do
and
-
_ .

minos musicales se supri o en tér­ = colora do, re - anaranjado, etc é tera, o aun .· sosteni-
me así lo esencial: la .
ción sonora . ¿No es imagina­ do = colora do, bemo 1 - azul) carecen de bases ob1e-
acaso la m.ú si ca el ar . ,
te . s1·ones ¿Por qué sobre-
_

nidos? de los so­ uvas y a menudo provocan confu

Veamos otro motivo ·
de perplejidad: los saturar el cerebro , que esta. ya suficientemente cargado
encargados de la ense maestros con las asonac10nes · · · dispensables?
in
ñanza musical en las
marias, al no tener los escuelas pri­ La utJ.1.1zaci'ón de la esca-la (d1"buJ· ada o hecha de
mismos obje tivos que , .
proponen asociacione los músicos, madera, con escalones mas , proxxmos entre los grados
s de efec to i nmed . .
crean dificultades al iato, pero q ue
futuro músico, a veces III-IV y VII-1) imp lica inexactitudes psicológicas ba­
graves, en el estudio sumamente .
del solfeo y de la armo sadas en· la noción equi;oc:ad a de q ue la gama se com­
niones pueden diferir nía. Las opi· pone d e tonos Y de semitonos. La gama supone eviden-
según la meta que se . .
resulta, pues, difícil persigue y . y s emitonos
resolver la cues tión de
una manera
temente tonos ' .pero es tá compuesta de mter-
a·b soluta. Nos limitare va los q ue se toman a partir de la tónica (siete para la
mos aq u í a determin . .
raleza y el peligro ar la nat u­ escala . d'iat óme · a y doce ¡Jara la escala cromatica) .
eventual de . ciertos
edu cativos: proc edimientos ·
'La fononimia debe rechazarse, por e1emplo, cuando ..
.
El sistem a tón ica-do
puede ser interesan te
;·,
asocia . 1 a a1 tura de los . som dos eon lugares determmados
"
los países donde exi solo en . . .
sten dos denomin acio del cuerpo h urnano '· es conveme nte si se mantiene en
las letras e, d, e, etcé nes dif)Péntes : .
tera, para los son idos el terreno de la relativ1'd d .· movimiento ascendente o
de do, por ejemplo)
, los vocablos do, re
(de la escal a �
descendente d� la mano. l unos pedagogos preconizan
p ara las fun ciones
t<males (tón ica, supert
, m i, etcétera, .
!
el empleo de signos especia1 con los dedos de la mano
ónica, median­ -
�

te, etcétera) . Debe, P ara designar las notas (p� n � - do' índice levantado
en cam bio, rechazarse
países, don de crea en nuestros , ·¡ e
una confm,ión en tre = si, etcétera )
· E ste P roced1m1ento, uu en las scuelas
y las fu nciones
tonales, lo que resu
las tonaiidades
· . .
.
pnmanas o para los cantos cora 1,es de niños ' en los pue-
grave en las mod ula
ciones.
El sistem a cifrado (l
l ta particularmen te
.,
blos, debe descartarse pat a 1os futuros músicos profes10-
.

= do, · nales Crea asociaciones obstacurizant�s, en las que la

2 = re, etcé tera)
crea concretizac10n ., ·
ad qmere u n valor abusivo.
36
·

37
 1,
( .lit
!

/•
l ' H l: l 'AR.-I C/r'!.Y .\f l "S
lt A L [J¡, 1.0 .\ .1/A .\
f'T:. () ( " f: .� O S

Los_· �i b u jo.1 (il ust ra cio ne s

GENERA L I D A D F. .5
de l a s· ca nc ion es,
(·f. e 1 o�. e ual 1 ern os de adornos ,
.
de be res etc e' le 1. a)
ció n en ¡ as esc ue las , do cump len una so rebuscado de las "p alabras-claves" en la enseñanza
·

fu n-
· '

nd e s e cd un nm
.
- o tan to vis u a l ' ,� ¡ de retankl.1 los men tales, d e qu ienes no se espera un desarro­
co mo a ud i t í va m em
N o. son aco nse ja ble
.

c
, s. para 1 as lec - llo apreciable.
.
i •
.

e ion es de m u s1c a
do rH 1 e 11 ª Y m u cha
. • •

.s ot ras cosas ur ge
.
Algunos medios "impuros" pueden prestar momen­
q u e ha cer y en l as nte s
q u e, e 1 m . ter e, s e¡ e 1 a 1 u m
no de be táneamente grandes servicios en grupos en los que el
cen tra do en el
m u n e J o sonoro · est ar
·
gn
·
'o . as a un ma ter
.
pedagogo no puede vigilar e l proceso psicológico de ma·
ap ro pia do ial
'
·

. nera individual.
La ed uc ac idn rit m
ica < ue s e h 1cc ca

1 1
t� co nta n do , en tr;
r1 tm o. Po r s u p ue
1 fi a un re t l p e h·g1�
o para el sent ido �
si. ex clu siv am en -

del
. .

la
Pero es importante que
importancia del subconsciente.
los pedagogos adviertan
No se debe cargar a
sto q t e 1 nifio de be ser
tar j No olv ide mo
pe rte ne ce a Ja cat
s , sin ��
1 ba rgo q ue el rit
ca pa z <le co n-
mo m us 1c0: · I no
ciegas la memoria de los niños y provocar asociaciones
que no tienen validez para la vida ei'1 i era.
eg or ía ' el e 1 ca . 1 cul o'. 8111 .
•

en las páginas a n teriores, a

< r e ¡ m ovi m ien to! f:st
0 a l a cat eg orí a Solo me he referido,
,
·
.

. . 1 e en el t r e mp o.
·

. e s u ccc
.
ltr qu e el tie mp o H ay q ue sen - ciertos procedimien tos bastante comunes, entre los cua­
.

tra scu r 1.e y. est . o se logra no

e1 e 1 co no ci. mi en a tra vés les algunos me han causado muchos tropiezos en las lec­
to de 1 as. u 1 ras,
•

sin o }>O r 1 a- tm
.

· ag ma
. ,n ciones de educación y sobre todo de reeducación . En
.
· .

.
. .

m o tora ba sad a sob . .

c10
re e l mo v11n 1cn to los capítulos que tratan del oído y del ritmo volveremos
·
·

La c ns e ii a n za de _
l co mpas , b asa dª rn tn<.'
su 1 ta nesgosa }JOr · <.·l d l'b a tratar este tema.
·

. u¡o re.
1 clS
·
· ·

. .
·

nu sm as raz on es ·
·

.se .
E s' p1 eu so basa r-
.
La finalidad de la mayor parte de las asociaciones
en el sen tid o de l
·

m v1m 1ent o, ejecu

.

de ma ne n' no cere bral , � tar ,J os comp ases que se aprovechan, consiste en relacionar las nociones
smo corpora l . abstractas con lo concreto. La intención es buena, siem­
L1 da ct1 lor n t m ia ' q
. . _ .
rer)rese nta r J as d '
. u e CO !ls. JSt e en pre que uno se base en u n elemento concreto de valor
rac ion es po r· me dio u .-
de 1 os. e 1 ed os , so permanente y no solo pasajero. En muchos casos, el
br esa t ur a tam bi
in út ilm en te seg ún én ,
creem os, el s u beon medio
en part icul ar el
. so . ·cm- e del n i. fi o y
, elemento concreto debe ser solamente el para pa·
del JOven m u s 1. co .
·
1'ar a lo abstracto.
E l em pleo de
pa la b i as-claues
· '

( Merkwoner),
e.o- ;, Mediante una educación musical racional, se esta­
" · ,,
.

m o "ho p-la " '

par a neg . ra-corc , 1ea 0 ..
c he a co n }J tlll til lo . ga 1 op para cor- "
blecen simultáneamente las bases para el estudio futu­
-se m1 co rc he a ' <
·

. . me nz an do por
.
ro de la armonía, de la improvisación y de fa composi­
mi co rch ea , etc éte ? la se-
ra ' puec . l e cons t n u i r
efec tua de u na ma un pe 1 1gr · o si se ción.
.
·

n era el em as1ad
,

o exc 1 us 1va . El ele

.
Por nuestra parte, lamentamos que los métodos mo­
to con cret o al me n-
c u ·1 I el e b e vine . .
·
. e
.u 1 arse 'e 1 sen tid o de las fi.
.
dernos para la enseñanza de la música preconicen de­
guras rítm icas de'b
e ser 5 1. 11 ex cep . · masiado a menudo el empleo de mediqs extramusicales.
Cio ne s , e 1 sen tH 1 o de l
mo \'1m 1ent o Nos
• •

otros ace1nam os'

•

cu an d o má s, el re Creemos que se trata , en la mayor parte de los casos,

·

cu r-
de incomprensión de la naturaleza real de los elementos
JR

.19
 ' 1 ( .flt' . '
'" 1

PRE PARAClóN"
M USICA L DE
L OS MAS
. PE Q UE/VOS

• · ca y de
· GENERALIDADES
de 1 a mus1
ignora ncia de la .
tales como el ritm nqueza de eleme se establece gracias a la explotación del don de los
o. y el son1'do. ntos'
alU¡mnos!
Cuando la educación se realiza de acuerdo con las
VIDA M USI CAL
'
leyes de la vida, el niño se desarrolla con. naturalidad y
y CONCIENCIA
él mismo pide constantemente marchar hacia adelante:
La educaci ón mus después de la canción fácil él quiere una más difícil;
ica l bien c pre .
de acuerdo con las � nd1da se realiza
verd aderas trad�1c1o después de haber adivinado los cuartos de tono, quiere
de Ja técnica no nes artísticas, don­ octavos y después dieciseisavos;· después de haber repro­
se cons1'dera com
mo .un medio para o una meta, sino co- ducido ei:i el piano un sonido dado, quiere dos, y luego
expresar la vid .
da de ella. a y adq uirir con tres. Después de haberme interrogado acerca de los sos­
:lq den-
'
1 ¡· : · ; Evid en temente ' es dº .
lf'ICI· i guiar
tenidos, el pequeño Pedro pregunta: "�Hay también
I:·: yes de la vida' Hev al nin · - o según las le-
. arlo en i.or e m semi-sostenidos?" Y lo mismo ocurre en todos los demás
ciencia de la vida a pr ogr · a a tener con-
es1v
. art'1st1.ca, tra tando terrenos.
tiemp o el escoll o . lect . d e evit . ar al mismo
del mte uab sm o , Al niño le gusta también descubrir las cosas por
Es con esta fina .
lidad que nosotro sí mismo; si es preciso, se puede provocar el descubri­
m aterial auditiv . s proponemos el
o Matena 1 p uesto al al miento mediante preguntas. Realiza con agrado el ,ejer­
u ti· ¡iza
· do . con una can
·

rmal 1ºdad ed . ee del niño y

asi el "capital-do
·
ucat iva p�ra acrecentar cicio inventado por él mismo o por uno de sus camara­
n" de1 a1 umno das. Cualquier elemento encontrado por un alumno es­
mente de explotar . Pu es no se trata
el ·ta1 en to de los · sola-
de educar, com
·

. n mos - d otad timula la actividad, la emulación y vivifica así la clase .

pletar . e nnquecer
·
os, sino :,
la sensibilidad º ' el instinto rí tm U na gran dificultad radica en la necesidad de con­
auditiva. De lo ico y
cont rano, · estaríamos siderar las cosas bajo un aspecto agradable sin dar al ni­
·

vez obligad os a tal

decir como aquel
curios · o, al princip
·
. 1· 0 ven pedagogo': " ¡ ño la impresión de que sólo se trata de un juego. Por
io la cosa arran . Es
después, decae! " ca sie · mpre bie n eso, seamos exigentes sin llegar a ser difíciles. Dejando
O tambi én com , pero
sechado más de lo o aquel otro: ''H libre curso a la iniciativa del niño, hay que saber diri­
que sembré" . por e co ·

se h an cuidado otra parte,. como gir el trabajo para alcanzar resultados reales� Es preci­
las raíces' las fl no
dado, no pueden ores, en un mo so tratar de "concentrar" a los niños en los ejercicios.
tampoc0 dar frut mento
un J0v
· en profe os·
sor de p1a o dec ·
Esto se obtiene más fácilmente con un so�o niño que
alumnos a prueb � ía: "Yo tomo a con un grupo, po�que se pueden seguir los deseos del
a durante seis se los
de aque11 os que manas '· Y me desli.
no están bºien dotad go nifi.o y explot�rlos según sea necesario. ,
su actuu · d, agregaba · os y para J. Ust .
ificar
�
"U st d co.mprende
·

rep utación" . ¡ Rep � , se trata de mi

ut ción ien pob .
re, por cie rto' la que
4U

41
 PR EP AR AO óN
M USiCAL DE LO
S MAS PE Q UE�o
s
GENERALIDA D F. S

Impo rta nc ia de las pa

lab ras pre, or supuesto, según Jos niños- "le ª�;co -di l",
_ . .
·:�-
�
l e-pois-son ", "voi"-la' -la-vache"' "la-pe-tite-filie , etcetera ;
El niño de be llegar poco Por supuesto, las palabras no deben �rear asoc1ac10-
. ·

a poco a conocer los di­

versos elementos de la mú nes arbitrarias por una repetición demasiado f�ecu� nte.
. sic a. Por eso , sin caer pr
turamente en la teoría, ema­
podemos da r importanc Al niño le gustan las palabras, las exphcac1?n� s
pa lab ras: mú sic a, son ia a la.\·
ido, ru ido, rit mo , esca!a ( que, a su edad, deben ser si.empre concretas, con tma-
alto y bajo, fu ert e y sua , acorde,
ve, etcétera. Es tas palab genes y no abstractas) . Nosotros podemos sacar prove -
h de ello anotando en nuestra libreta, durante las,
rán destacadas e ilu strad ras se­
as alt ern ati va me nte co n
¡
ne s y los niños las pronun
escala; es un acorde"; "es
ciarán con frecuencia: "E
accio­
s una
��la es, los hallazgos que hemos hech? o simpl�mente los
. . .
to no es mú sic a" (cuan e1erc1c1os que acabamos de hacer ejecutar. Mientras es-
niño se sal e de l terreno do un
musical) , "esto es músic cribimos podemos decir en voz alta: . "H emos cant ado
to no produce sonido" a"; "es­ ; �
(soplando sobre un dedo la esca! . . . hemo apareado las camp�nillas . . . h�m?s
produce son ido " (sopland ) , "es to
o en un a fla uta) ; "este hecho ritmos, etcétera". El niño, seducido por �l mis·
es suave; ést e es un son sonido
ido fu ert e" (apretando terio" de la escritura, mira y se man tiene tra�qmlo.
o me no s fu erz a un a teda con má s
de l pia no ) . Tiene, por otra parte, mucha importancia para el
Es ind isp en sab le para
la práctica musical qu P rofesor que crea él mismo ejercici�s nue.vos, anotarlos
adquieran nociones justa e se
s. ya sea a med"da i que los hace o b ien mmediatamente des-
Ocurre a menudo qu e .
. si e posible . l s ideas
el ni ño, por su deseo · ués de la lección, completando
quirir conciencia de cie
rtos sonidos, crea onom
de ad­
; �
clasificándolas; si se deja ese trabajo para mas tarde
�

se corre el riesgo de perder preciosos deta�les por no es­

atopeyas:
Las campanitas hacen "d
ing-ding o din ge lin g" ; fas tar ya envuelto e n la atmósfera de la lección.
más grandes: "bim-bam" .
, etcétera;
toco en la trompeta de
tres sonidos: sol-do-mi-d
niñ o canta diciendo: "tu o y el i
-la-li-lu"; :
cuando sube el son ido en
la fla uta a pis tón se conv
en: "tu . . . it" y cuando ierte :¡
·baja: "pi . . . u", etcétera;
otras trompetas hacen: �; ·
"ta ra tat a" y �l gallo, ev
me nte , "cocoricó" con alg idente­
unas variantes según los
niños;
Jos molinillos de tres son
idos ha cen : ''cl ic-clac-cloc
los de cu atro, con un po '" y d
co más de fantasía hacen 4 "El coccdrilo", "y el pesca
.. "
aqu i está la vaca"', " l a ni-
-siem- 0 '

ñita ".
42
 i ;

l.AS CLASES PARA LOS MAS PEQUH.VOS

sulta perturbador, para un profesor de música, hacer

esta comprobación? ¿Y no debería deducir que la educa­
CAPÍTULO II ción musical se realiza en contra del sentido común en
tanto solo se dé a partir de la edad de la razón?
! 1
LAS CLA SES PARA LOS MAS PEQ UEROS
l
Cantidad de niños en cada grupo

Con preferencia tres o cuatro. Cinco es ya un nú­

mero máximo. Cuando se tiene cuatro niños, se les ma­
EL NIÑO PEQUEÑO neja todavía con .facilidad; dos de un lado, dos del otro.
Es necesario poder, eventualmente, tocarlos, tenerlos de
la mano. Una niñita solo aceptaba participar, al co­
'·A partir d e q ue e da d se pued e comenzar?
·
mienzo, si estaba sentada sobre mis rodillas.
· El trabajo en grupo difiere, naturalmente, del que
Una joven pedagoga me decía en tono decidido· se realiza en clases individuales; es más difícil "centrali­
"Por mi par te, no 1 os tomo antes de los seis años". Yo zar" a cuatro niños que a uno solo sobre un mismo ejer­
· ·

.
tema muchas "ganas de preguntarle · "¿Y usted es capa .,, cicio. Cuando el niño está solo, se pueden seguir mejor
·
de toma:los antes de los seis años?" Para poder hace - sus reacciones y sus deseos y descubrir un centro de in­
rlo
n� terés individual. En cambio, el trabajo en grupo se ve
se necesitan cualidades psicológicas y musi cales que
están al alcance de cualquiera. enriquecido por el aporte de las varias pequeñas indivi­
Pues se trata, en efecto, de llegar a alcanzar las dualidades. Debo decir que los niños "difíciles" han he­
�:� ntes de la música y de penetrar el alma infantil tan cho más aportes a mis cursos que los otros.
. I er nte ?e la de uh adul to.
� . El niño tiene su lógic�' su
imag1nac10n, sus deseos.
El trabajo puede , realizarse a parti r de los cuatr _,
; Duración de las lecciones
. o
G. los cinco años v ' todav1a antes, s1 se es capaz de ello
·
' ·

Si se cuenta con un material variado, la lección pue­

s de l �
En clases particulares, pued e comenzarse aun ante
ed�d de tres años y esto incluso con niños retardado de durar fácilmente de tres cuartos a una· hora. Por mí
s en parte, he dado siempre una hora (una vez por semana) .
lo que concierne a la palabra
· · c·on la con d' '
1c1 ó n e.le Es excepcional qúe un niño hable de irse antes de que
que el mno se sient
. _ . · ·

a atraído por la música. No ol vi' de - se cumpla la hora. Por lo contrario, el niño manifiesta a
mos que e 1 mño .
puede cantar antes de hablar. ¿No re- menudo el deseo de continuar. A este respecto, he aquí
44
45
 ···, 1 ¡ ..l't'-
!

. -
l'REPA RA CióN
lv!USICA L DE
LOS MAS PEQ
UElv OS L A S CLA S1ES PA!?A LOS .MA S PEQ UE.\'OS
algunas frases .auté ntic
as•. "¿Ya nos vamos -
qu.iero que(larme to rnam a. ?" ' "Yo , tcmente afirmada. Es preciso tenerlo en cuenta y no
davia, " "¿ M arná n0 se'
una hora más ?" Yo d " . .. •
' po
- dria , tomar querer imponerse mediante m�rndos ya hechos.
igo. Hay otros alum
nos, ,; resp ues. ,
·

ta: "Que esperen ". Ocurre también con frecuencia, entre los más · pe­
Le pregun tan a Jac ·
queños, que uno de ellos se niega, ya sea a realizar un
1 q ue 1 me: .. ¿En tonces, te
esta lección de mu'SICa . - ejercicio o bien a intervenir en un canto o en un movi­
¡ ?"' " ¡ Oh' s1, pero gusta '
M iro mi relo i '. falt .
•
•
es tan corta!". miento rítmico. Nosotros hemos adoptado como princi­
J an cmco mm , utos · - o dice:
"Pero, señ or, su · El nm pio no forzar jamás al niño. Aun cuando él se retira,
reloj est á desco _
rápido". mpu esto ; va demasia es raro que retire toda "presencia" . pues, a menudo,
· do
Y podríamos mencio su negativa se origina en un motivo psicológico valede­
nar aún muehos otr
de este tipo. os ejem plos ro: perplejidad, t-emor de hacer las cosas mal, incapaci­
dad real o imaginaria , envidia por la habilidad de los
otros, una pequeña vanidad . . . En general, él sigue
Naturaleza del ni1io el trabajo y muy pronto un \ nuevo instrumento o un
ejercicio nuevo lo atrae y lo incita a unirse al grupo.
� pequen-o resulta fácil de m
N° siempre el ni n - Es un trabajo delicado -pero cuán apasionante- pa­
jar. Cu anto más peq ane- ra el pedagogo sondear el alma infantil. Y no resulta
ueno es' menos es pos1 nada fácil, pues el niño -se ha dicho con razón- no es
sele . A menudo hace . 'bJe imponér-
lo que quiere y - ra - un hombre en miniatura. Su pensamiento · no funcion"l
tal com o él lo enti procu hacerlo
ende. E-s, pues' pr . · exactamente como el nuestro; no es el de un lógico, sino
mayor parte del fiemp ec1s o segmrle y, la
o, no hacer qu e haga . más bien el de un artista. A menudo nos desconcierta.
con y p or él.
·
, smo hacer
Es también muy cambiante y, por esto, un ejercicio tie­
Demasiado peq ueño
pa:a e� tar Yª adap tad ne éxito en un momento dado y no en otro. En el niño,
ciedad, vive todavía . . o a la so-
. una vi da instm más que en el adulto, podemos y debernos recurrir a la
bªJ º la influe ncia t1v ª Y se encuentra
de 1eyes natura · memoria pura (no razonada) que es todavía viva y
les
_

fuera del con trol q ue se expanden

, . -
! demasiado la vida o
. .
cerebral Este ulti
·

la desna tura hza .

mo
.
conrina a veces
flexible. ¡Resulta peligroso querer explicar dem_asiado al
niño para que se vuelva inteligente . . . con la inteli­
Es pnnc1palmente gr . gencia del adulto!
acias · al -a mor Y a una
flex ibilidad respecto creciente Por otra parte, la naturaleza del niño se aproxima
. . d e .1 nmo
•_ que podremos estar
me3or inf ormados acerca de su . lo a la de los salvajes y los primitivos. "El arte del niño
s "
. . . post b1."l 1'd ades y sobre la
·

manera de apricar 1 os -dice Herbert Read- de'be ser considerado no como el

pnnc1p10s qu e cons tituy
_

. .
_

de nues tro trabªJº .

en la base débil esfuerzo que hace por imitar los modos de expre­
- · A 1 os- tres y a los é:uatro -
versidad de tempera , anos la di- :; sión plástica de los adultos civílizados, sino como la ex­
ment os esta, aun li'bre Y a veces fuer· presión diréctJ. v natura.! del mundo afectivo que le es
 l')E LOS. MAS PE
l'REPARAClóN
.M US!C-
• tL
QUEGOS LAS CLASES PARA L O S MAS PEQUEflO S
.
propio . . . nosotros de
beríamos cam.b1a . .. .

1. rad icalmente dos-tres, un-dos-tres (hay una relación entre el compás

nuestros métodos de ensen . de tres tiempos y el movimiento rotatorio).
- anza del art e a 1 os mñ . os y el
1ugar que el arte
. '

de b e ocu pa .
r en 1a educac1ón adquier Un niño se niega a cantar la escala, tocada en el
un s·enu. do completame e.
nte nuevo ." piano,_ y dice: "yo no canto nada más". Con una sílaba
1
d� más esa frase me conviene y logro fácilmente que el
i 1 Seguir al niño
niño cante su canció'n sobre las ocho notas de la esca­
la: "Yo-no-can-ta-ré-na-da-más" y también en sentido as­
'/ cendente y descendente. ¡El niño está conquistado!
, , 1 se:á, pues, de gran uti . mr. . Las palabras "nada más" fueron utilizadas en otros
lidad seg al mn- o, espiar :
con mirada atenta sus . .
mov1m1entos, sus intencio ' momentos. Por ejemplo, en "Frere Jacques" remplaza­
·

reacciones Una naden, nes sus

f¡1 : a puede darnos una md ron el final ''bim, bam, bum".
�1
·
·

preci·osa, una idea nuev icación

a: Un pequeño turbulento anuncia su llegada golpean­
En un e·e J rcicio
· de rítmica , .Tom d do .violentamente la puerta como si fuera un tambor . . .
tapa de la sartén p ue
·

. escubre que la
·

de servir de tambor . . . ¿por qu é Le pregunto: "¿ Qué ritmo has golpeado? Repítelo". Y
no ? O tro día en que est una alumna de pedagogía que había venido para as�stir
ab·a menos atento, hace ba
lan.
·

cear una regiita, suspendid

a de u� clavo, en la pared a la clase, dice: "Nunca se me hubiera ocurrido eso; yo
yo entono la canción de
queño péndulo. Siendo
:n:
lo e1 ?Jes, que necesita
. un pe-
. . .;
lo hubiera regañado".
el v1m1ento un poco rápido ¡ Cuántos ejemplos de este tipo podrían citarse! Yo
Toni está obligado a . . no quiero decir que debamos dejar hacer cualquier cosa.
h acer .un eJer · c1c · de vutuos1sm
· 10
'

y su hermanito Jacky . o
tambIén lo cua1 no 1e ¡Lejos de ello! Hay límites. Existe sobre todo el sentido
tas po51..bT
hubiera .
1 1dad es de éxito, sin la
podI"do exigir, con tan
de la oportunidad. A menudo un pequeño detalle con
reglita. vida, surgido de un niño, lo impulsa a realizar un esfuer­
En un ejercicio de ord . enamien . zc;> de concentración que se comunica incluso a todo el
está distraído por los b to de sonidos, Jacky
oto es de mi chaleco de � grupo.
Yo .l o sigo y can tamos e � . la a . . .
l e1ercic1 · 0 mi.en tras tocamos los ¡Cuántos descubrimientos se han hecho gracias a la
botones que representan
ahora la altura de los son espontaneidad y al espí,ritu travieso del niño! . En cuan­
do-re, do-mi, do-fa, e. . idos '· .
tcétera, y ya que rem a to a los disgustos que causa esta exuberancia, se los su­
mor, aprovecho para Inj . . . el bu en hu ·
ertar. nuevos e1erc1c1os sob pera gracias al amor con el cual uno se dirige hacia los
te. descubrimiento. .
· . . re es-
.
niños, amor sin el cual un trabajo semejante está desti­
Otro ni ñi to ve sobre . .. nad-O al fracaso o bien a caer en la trivialidad.
quma �e sacar punta a
m1 mesa de tra
·
bªJº
•· v11a má- )
los. lá i . s y ·. Pienso en mi primer pequeño grupo. ¡No. preveía
hacer guar la pequena . P . ce . quiere. ª. . toda cesta. ·.'·
- maruvela. ¿Voy aca .o. .
· ;.
que iba a causarme tantas alegrías! No presentía todas
. s a pro hib fr. :
;
·

se
· 1o ? S1 insiste, ta hacemos . .
.

las · riquezas, todos los datos precisos que me

•

. g�ar, mientras cantamos: un- 'i daría, to.

�s
. 49
 . (1 '
). ' . ¡;
:
i

f'RRPARAClóN
M USI CAL DE L O S'
· M4S PEQVEIWS
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UEDOS
dos los descubrimientos
ale ntadores q ue me
Y otros grupos lo s1gu1e. . .a hacer,
hari
. ro n. ¡A todos esos qu mar" . . . pero en este caso, no hay que dejarle tomar el
- tos y niñi tas debo enºd os m-.
·

m dar1es 1 as gracias desde el •

objeto simplemente porque tiene deseo de ello.
mi corazón! fondo de
Desde el comienzo, es preciso hacerle comprender
que viene por la música y es necesario influir sobre su

'1 PRIMEROS CON TACTOS

actitud mental en este .sentido. "¿Para qué vienes?" -
"Para tocar" - "¿Con qué?" - "Con instrumentos de
música" - " Entonces vien�s a hacer música ".
Las primeras cla ses están e1 estm . E l pequer1o Andrés se encuentra distraído por un
.
. adas a despertar en
el niño e1 a mor poi el :. objeto que ha sacado de su l;>olsillo. Pregunto: "Pedro,
son i do Y poi- e l 11iovt mt ·

en to ac orn -
· .

pasado. por eso, ensen- ¿es música lo que hace Andrés?''. Pedroi "No, no es
emos a lo s peq uen-os , . ''
los son idos y a mov s . a escu char
mer término d e bem
.
�; �
, c.on canc1o nes
pre neI er a escuchar y a
o rit mos . ¡ E n pri-
mus1ca .
Al niño le gusta el cambio. Sigámo�le, sobre todo al
más di versos sonidos! 1muar los
· · ·

comienzo. Dejémosle mucha libertad, pero una libertad

Ejercitados por las lecc . hábilmente ordenada en función de la música. ¿Es ne­
iones y estim u lados por las
madres, los niñ os ha cesario insistir sobre la conveniencia de tener un ma­
n d e apr-end e a prest
todos los ru id os y ª � ar atención a
t0dos los sonidos de J a terial abundante que permita realizar muchas veces se·
. na turaleza.
· ·

Se trata de influir en
su ac ti.tu d hacia la vida guidas el mismo ejercicio sin que lo parezca?
m enos sonoros . y los feno- , Algunas veces, interesado por un ejercicio, el nifto
En clase, pondremos quiere seguir practicándolo. En este caso, no le corres­
al niño en presenci.a
tos sonoros y' aten tos de obje- ponde al profesor cambiar de actividad, ni aun si él lo
ª sus reaccio
podemos ob ten er de ne s, veremos 1o que
él. Consi" derémosle co desea. Debe explotar el interés del n iño con paciencia,
queno - problem mo un pe- dejar que se concen tre, hacer var�aciones y sentirse él
a viviente con mu, lt ip " l es faceta
bien lo qu e po de mo s s. Sabemos mismo en estado de búsqueda, esforzándose por penetrar
dar a 1 nm · - o' pe . ro . es e� .
ber lo qu e debem os dar � os . fáctl sa-
le. El m.no - nos lo mchcará a
cada vez más en la naturaleza profunda de las cosas que,
n udo por sus reacc io me- gracias al don de sí mismo, entregan sus secretos.
nes.
Po r eso' s1 qu eremos . Las canciones desempeñarán un papel de primera
·
ay ud ar a los n mo - s, es necesa-
rio primero q ue nos ar
monicemos todo lo po . impor tan c ia desde el momento en que el niño pueda
su na tu ral.eza . . , le con
sib cantar. Pero hay niños que no han podido nunca re­
- . E n cie rto sentid o' no es preci.so " ciar les
sino "perm i"t tr · 1 es tom élr'' Y d " producir ni siquiera un sonido. En este caso hay que
espertar el deseo de torn
H a bl amo s en sentido figuracJ o. ar. contentarse eon hacerles imitar, como puedan, los soni­
En la reahdad, fre nt e
.
.
l o", inst ru mento s
•

a
sonoros el niño qu kr dos de los diferentes pequeños insh·umentos de música .
e también "to,
que imitan el grito de los animales ,o el canto de los pá�
50
51
 PREPARAC!óN M USICAL DE LOS MAS PEQ UE!JOS
LAS CLASES PARA LOS MAS l'EQ UE!V OS

jaros, y después otros instrumentos sonoros: campanillas, con palillos, aunque sólo se den golpes al decir, por
silbatos, etcétera. ejemplo: un (golpe) , dos (dos golpes) , o bien: "Toc­
toc, tic-tac-toe", etcétera, o como Claudia (de 4 años) :
"tic-tic-tac-tac-toc�pic-toc". Y ello exigiendo la simulta­
neidad del golpe y de la palabra. Matices de intensidad
vuelven estos ejercidos más variados y más vivos .
. ,

i ,!

. Las tarje tas sonoras con ilustraciones prestarán tam­

bién una gran ayuda; se puede no solamente
hacer imi­
t�r el sonido que dan, sino también hacer
que lo adi­
vmen cuando se las muestra por el dorso.
A todos los
niños les agrada esto.
Los primeros ejercicios, en materia de ritm o
. , serán
muy simples: golpear con las manos y prin LAS CANCIONES
cipalmente

Nunca se insistirá bastante sobre la importancia de

�r
�;;.;;.¡¡¡¡¡. ¡¡
¡;¡+ =-•¡ =ii¡¡;¡¡¡iii a• los cantos en la educación musical ·de los niños. Los can­
tos constituyen una actividad sintética; engloban la sen­
sibilídad y el ritmo, y además sugieren el acorde y ha­

� cen presentir las funciones tonales.

\:Y Distinguiremos, de acuerdo con las necesidades de

la enseñanza, diversas especies de canciones: las cancio­
nes populares tradicionales; las canciones, más sencillas
aún, para principiantes; las canciones con u n fin didác­
tico (canciones de intervalo, de acorde ? de modo mayor
52
53

.!...� ,....-------
 LAS CLASES PARA LOS 1vJAS PEQUEÑOS
PREPARAClóN M USICAL DE LOS MAS PEQ UElvOS

y menor, como aquellas que tratamos en la sección D) . (Ju_ .. ou. e.w.

Desde el punto de vista del ritmo, . haremos una ..
.. . . .

distinción entre las canciones mimadas y las canciones

. 1
ritmadas por movimientos regulares del cuerpo. tJu. - ou .'
"
ou. - pu..
..
.1 fa -
�
e.ot
. .
pe - ti!

A. Las canciones p opu.fares tradicionales

jei.u,, C:U. - º"" .1 ou. -ou lvien.s /oc.ur.. cz.c.,oec ncUJ .

Los niños aprenden a menudo estas canciones en Golpes aplicados sobre la puerta o .sobre la silla
su hogar. Las palabras juegan en ellas un papel primor­ darán:
dial, a veces en detrimento de la entonación correcta y
de la afinación. Pero, más vale esto que nada.
Francia y Suiza ofrecen una cantidad muy divers·a 1i "
�ot - toe - l:oe l
E. W.
de canciones populares en francés. Todos los niños de­ . - • . � 1

berían conocer un número mínimo de estos cantos que - - . ......

les serán útiles cuando inicien el estudio de un ins�ru­
mento, hecho sobre una base auditiva; es decir, donde
las canciones constituyen un punto de partida . Éste es,
desgraciadamente, un caso poco frecuente todavía, por
ser la enseñanza, por lo general, demasiado exclusiva­
mente instrumental, a menudo incluso en detrimento de
la musicalidad.
.J �·� .tlJc I
f.o< -toe - t«. . (lr..u. e.st úi ? C 'e.st ("0- ·pa. .
El final "c'est papa" (es papá) puede convertirse
1
en "e'est le chat" (es el gato) , etcétera.
El canto del cu-cu puede dar: "Cou-cou, Ou es-tu,
A vec ton bec point u", (Cu-cu, dónde estás, con tu pico
puntiagudo) , etcétera, o bien:

B . Las canciones sencillas para principiantes

La mayor parte de las canciones populares no ofre­

cen material para un trabajo auditivo preciso. Por otra
parte, a algunos principiantes les cuesta repetir hasta
los sonidos sencillos. Se neoes_itan, pues, canciones para
principiantes. Veamos algunos ejemplos: si partimos del
grito de llamada "ou-ou", tendremos, por ejemplo, la can­
ción siguiente:
55
54
 ·¡
¡

PREPARACióN MUSICAL
DE LOS MAS PEQUEGOS
LAS CLASES PARA LOS MAS PBQUEtWS
Cada pedagogo debería preparar una
serie de bre­ agua fresca) , frase que, con un ligero cambio, s� convir­
ves cantos para su uso personal (var
ios lo han hecho) . tió en uri complemento interesante para la canción .
Si tiene dificultades para la invenc .
ión, no tiene más que El folleto L'Education m usicale nouvelle contiene,
seguir a los niñ os. Se encuentran siem
pre uno o dos que además de las canciones que hemos tomado para este
tienen iniciativa e inventan comienz
os de canciones, que . volumen una serie de canciones hechas por alumnos de
permiten ser continuadas fácilmente
1 El hecho de cr-eár cortas canciones
. Jacqueli �e Borel, un poco más adelantad0s (pág. 40) ,
en el mismo mo­
mento, con o sin la ayuda de los nifi
os, resulta intere­
sante no solo para éstos, sino tam
"

!
bién para el mismo C. Canciones q ue preparan para la práctíca instru­
' 1 pedagogo.
La peq uefia Lise-Claire (de tres mental
años y medio) me
ha dado, canturreando, los siguie
ntes comienzos: Están en primer término las canciones sencillas, so­
"Je veux aller promener, dan
s les bois . ,, (Quiero bre el pentacordio, de la tónica a la dominante. Estos
ase
J? ar por Jos bosques . . . ) Yo continúo: "dans les pre
. .

7e veux aller promener dans le s; cantos pueden servir más adelante, entre otr�s, como tro:
jardín du Grand-Pré" (po zos musicales para los cinco dedos, en el piano: Le roi
los prados, por el jardín del Gr r
and-Pré") . Luego: "Petit Dagobert, Fais dodo, Colín man petit frere, ]'ai du bon
papillon, vole, vole, vol e"
(Pequeña mariposa, vuela, ta bac, etcétera.
vuela, vuela) . Yo completo: "Pe
tit papillon, vol e tou t y luego otras canciones, de ámbito más extendido,
en rond" (Pequeña mariposa
, vuela dando vueltas) . To­ por ejemplo de una octava: Il était un petit homme, etc.
davía esto : "Ch er pet it enfant, vitm
s cueillir des fleurs"
(Querido niñ ito, ven a jun tar flor
es) . Yo agrego : "A in-
si ta ma ma n aura du bon heu D. Las canciones de intervalo
r" (Así tu mamá estará
contenta) , etcétera. Por lo gen
eral es necesario -res­
petando el impulso · inicial- nor Estas canciones pueden prestar preciosos servicios
malizar el canturreo del
niño, que es a veces un poco cuando se estudian los intervalos; estudio que hasta el
vago, llevándolo a una
línea melódica má s precisa. momento ha sido demasiado descuidado. Son principal­
Después de haber cantado la mente aquellas que comienzan por la segunda mayor, las
canción: "Clic-clac, .
dans les mains" (Clic, clac, terceras (mayor y menor) , la quinta, las sextas, la séptima
. en las ma nos) -ver un pocd
más adelante- un día ue hac menor y .la octava.
q ía calor, Jean-Franklin
reaccionó canturreando: "Quan Las canciones de esta categoría son para cantar: a)
d lt:s mains 1ont trop
cha udes, on les trempe dan con sus palabras; b) con "la-la-la"; c) más adelante, con
s l'eau fraiche" (Cu
at;ld-0 las
manos están demasiado calientes, el nombre de las notas.
se las sumerge en. el He aquí los títulos de algunas de las más interesan-
56
57
 LAS CLASES /'ARA LOS MAS l'liQ Ul:.<:: os
T'REPARACióN M USICAL DE LOS MAS PEQVEf:OS

primero incorucientc, para llegar con la ayuda del an;í­

tes canciones de intervalos, que todo niño debería co­
lisi� psicológico, . a la síntesis consciente.
nocer:
Insistimos especialmente sobre este punto por con­
Segunda mayor: "Dado, l'enfan t do"; tercera me­
siderar que nuestras obras, por su carácter analíti�o -que
nor: "C'était A nne de B retagne"; tercera mayor: "Il était
,I
se imponía para llenar una laguna- corren el nesgo de
un avocat, tirelire"; acorde mayor : "Savez-vous plante
r hacer perder de vista el carácter unitario de toda obra
les choux "; cuarta ; "Ji ét.ait un'bergere"; esta cuarta,
musical. Para ser apreciada, exige sensibilidad receptiYa,
que va de Ja domin ante a la tónica no es una cuarta real,
;1 gusto, intuición, facultades todas éstas .que escapan del
sino una quinta inverti da; la cuarta verdadera debe ir
dominio del análisis intelectual.
de la tónica a la subdominante, como en la canción
siguiente:
·
E. 1,ns (·n 11 r · i o n es m im adas y las ca 1 1 c i o 11 es rit m a das .
l" I
:1 1 'lltoiJ petib {JiJea.LJ.4;
Nosotros establecemos una distinción entre la can­

:�:�i::,·r.�·�: , .
\ · r/1:
·ción mimada y la canción ritmada.
Quinta : "¡ A h ! vous dirais-je, Maman "; sexta mayor;
"Malbrough s'en va-t-en guerre"; séptima menor: "Ma-·.
man les petits bateaux "; octava: La-haut, sur la mon­
tagne".
A estas cuatro categorías nosotros agregaremos todas
las canciones que pueden hacer más agradables las clases
por su agilidad, su espíritu y principalmente por su cali­
dad artística. Estas últimas deberían incluso <lesempeñ.ar
un papel importante, pues si es interesante para el pe­
dagogo establecer las bases para el desarrollo hasta en
sus menores detalles, es preciso· no perder de vista -y esto
es de capital importancia- el aspecto sintético del arte
musical . Nosotros debemos partir de la síntesis viviente,
58
. La primera tiene como objetivo establecer un víncu­
lo entre el sen t i d o de las palabras y la mímica. En esta
mímica, el rostro y el cuerpo ayudan a que la canción
adquiera vida y a darle un ,·alor expresivo y plás � ico.
La segunda está destinada a desarrollar el i n s t i_ n t o
del ritmo musical, tal como nosotros lo concebimos; es
decir, basado en el movimiento natural. Este movimien·
to debe partir de un instinto corporal; puede a veces es­
tar dictado por el in telecto, pero es mejor que parta de
un impulso físico . La dificultad c�nsistirá, en l�s futu­
.
ros ejercicios, en llegar a ser consciente del m? vumento
corporal sin desnaturalizar su orige�. Ahora bien, d� sde
que el intelecto interviene, hay peligro de pert �rbac1ón.
_
Este peligro es especialmente grande en el mno, pues
actuar y a la vez verse actuar exige cierto grado <le madu­
rez humana . Muchos adultos no son capaces de ello . . .
Los movimientos de las cariciones ri tmadas serán,
pues; muy sencillos, muy naturales:
59
 �
PREPARAClóN M USICAL DE LOS MAS l'BQ UEiWS
LAS CLASES PARA LOS MAS P 'i}f �
a) Movimientos de los brazos y de la parte superior
"'U 2 l 1
del cuerpo, llevando una muñeca, en las canciones de
cuna. Por ejemplo:
�¡.2�1'Z9e ·IZ� �,PQ. �'\$°
E l niño salta y se · detiene bruscamente al decir "sto

Velocidad; a > rápida, b J muy lenta, c J mediana

:l $'ª! j t 1 ,� J } J t J j } .� 1 j ' } 1 1
Movimi ento de acunar con una muñeca en lo brazos;
s
. E.W.

�� -kp hcp , en J<%.l.ih# Jtude, ,Ú,¡O ·M.P·�O¡O. 011 .sa.ul'� ,

i�����ª§ª��I���ª��I "*' j 11 $ l J J 1J J J 1 1
un movimie n to: a ) por corchea , bJ por negra •

c.w. y
.r!Op. tombí�n : .A'Op·Áo/"·Mp, M,P-Ao/-1-ho/', d�.
an.s Jon. éeu.e.au. � - .se. , l4 ea ;jcvzt u ·;
d) Balanceos hacia adelante y hacia atrás en:

t;_uz.nd c.omm, 'fa .' e.w.

b) Golpes de manos en la canción:

• 1 J 1 J J 1 1 1 ? )1 Í' ·¡ J, 1
� e.s� _rra.nd fª ·
ta. -/,a' , la, . /,a, ,, /1Ul?'t- (.()m/1l

Después de "mi papá" vendrán : mi mamá, mi her-

Cl.ic. - c!<u! .' manito, mi hermanita, mi perrito, etcétera.
. . .

Golpear con 1as manos: a ) los tiempos,· b J los ritmos

e) Balanceo lateral con mov1m1entos mas /,
neos, co-
mo veremos más adelante en el capítulo: El ritmo de las
1'.W.
canciones, en la canción popular:
Ce.s c!JleAUÚ.l.Ú..J

41 1 a 1 1 a.f!!.1nt 1 u 1 1 J 1 ' ; J J. a 1
.fu pen. - duleJ tu - t'<U , tú. -tac; l'e.ipeaLe.1

c) Pequeños saltos en:

4 J . ; J J1 Ja l J 1 n n1 J l J J 1
� lit.bu, ti.cáu, &l<u,ti.dr:u:; ./!úu:.Jú.s �

4 J J J J1 e r r r r e r r 1 r e r r _;,1,,
.

.'fati¡>4w <ACR lifud� tifiu�u · tiyu61'� !:u: .

60 61

PREPARAClóN M USICAL DE LOS MAS PEQUE/VOS
Diremos más adelante, en el apartado del ritmo,;
algunas palabras sobre la forma de marcar los r itmos:
de una canción y sobre las canciones que se cantan al
marchar.
• 1
Para terminar, haré algunas observaciones :
Es más f'ácil cantar las canciones con sus letras que
con "la-la-la". Esta segunda manera de cantar será adop-,
lada, sin embargo, lo más pronto posible, pues favorece.
el despertar de la musicalidad y la conciencia del aseen�.
so y del descenso del sonido en la escala sonora.
En un jardín ele infantes , donde el estudio del idio)
ma puede ir a la par con el del canto, puede resultar d '
interés que un canto tenga gran número de estrofas; en:
cambio, en una clase de música en la que el tiempo e
limitado, más vale contentarse con pocas estrofas.
Si bien es muy conveniente acompañar las cancio4
nes con el piano, con el objeto de desarrollar el sentid
armónico en el niño, es preciso hacerlo de una maner
muy sencilla con cadencias nítidamente establecidas. Si a
niño le cuesta cantar la melodía cuyas notas se tocan si
acompañamiento, se puede reforzar la melodía en l
octava superior e inferior y, si es necesario, intensificar
la octava superior para las notas altas y la octava infe­
. ,
rior para las notas bajas.
No olvidemos que la afinación melódica tiene su
origen en la sensibilidad afectiva, en el "corazón", pues·
debe volverse sensible a las relaciones entre los soni-'
dos (intervalos) y debe poder generarla en su pureza
natural. Resulta útil, relacionada con este tema, la leq
tura del capítulo "La afinación natural, expresiva y atem,
perada" en el tomo 11 de L)Oreille musicale) página 1 1 9}
62
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UfüilOS
He aquí, entre otros, algunos libros de canciones
que harán la alegría de los investigadores 1 .
Perlimpimpin, d e Renée Durand y Cario Boller; 1 70 can­
ciones, rondas, marchas y juegos para los �iños pe­
q ueiios . Edition Foetisch, Lausanne et Rouart, Le­
rolle &.: Co., París.
Los numerosos cuadernos de Canciones de, E. Jaques-Dal­
croze.
La Chanson naie, de Mathil, Rudhart y Unger; manual
de la escuela . primaria de Ginebra.
Chante .feunesse, publicado por el Departamento de Ins­
trucción Pública del cantón de Vaud.
LA voz
En los más pequeños daremos poca importancia a la
voz. No se trata, con ellos, del canto propiamente dicho
y no es necesario sobre. todo hacerles creer que d canto
es principalmente Una cuestión vocal -como piensan,
d esdichadamente, tantos cantantes y cantatrices-, sino
de a traer su atención sobre el hecho de escuchar y de
sentir la entonación justa .
En _ lo que respecta a la voz, basta con obtener del
11iño que ,..��,---,����nga derecho, que cante s,uavemente
ton su "voz linda';. :f ho co n la "fea'' que adopta en
algffñOs. , iño.rii �f! tQs.. . .
. .
A. d iferencia de algunos profesores que quieren li­
mitar la amplitud de los primeros cantos a la quinta,
1 \'cr nuestra nota de Ja pág. 28. (N. dt l a T. ¡
63

PREPARAClóN M USICAL DE LOS MAS PEQ UE/VOS
mantenemos con rc:ación a este tema una mayor fle­
xibilidad. Si el niño aprende a escuchar, puede fácil- .
mente cantar las notas de una octava. La emisión de ',
los sonidos está, mucho más de lo que se ha creído hasta
el momento, condicionada por la facultad de escuchar y
de oír interiormente los sonidos.
¿Y la respiración? Me atengo a este respecto al con­
sejo de uno de mis profesores de canto , la setiora Beauck,
de Bruselas, que tenía la costumbre ele decir: "La pre·
ocupación mata la ocupación". Hay que tender a seguir
las leyes naturales, llevar al niiío a la <icción justa, por
imitación y desconfiar del intelectualismo.
En algunos casos particulares, en los que existe una
deformación del aparato vocal, resulta conveniente ha-·
cer examinar al niño por un laringólogo.
Resumo: posición natural, erguida, del cuerpo; can­
tar con e l timbre más agradable que sea posible y con .
. hacerlo- aunque fuera solo aproximadamente, dife­
la más perfecta entonación. Pensar en Jo que se canta;
y sentir no solamente la belleza del canto, en general,
sino también en las relaciones sonoras (intervalos) .
EL OÍDO
A. Escuchar y reconocer ·
Nunca sed excesiva la importancia que demos -co­
mo más adelant e con los alumno s adu l tos- al hecho de
escuc har b ie n . Y n o sotros queremos decir: a reci bir los
so ni d os <'11. e l oído y no jJor el oído en el
cerebro ; lo
cual no es, en abso l u to la m isma ('Osa desde el p u n to .:
,
de v is t a pskolúgfro ; se t r a t a dt· un acto sensoria l y no
¡ lley y H. Challan. Leemos allí entre otras · cosas: "C_nal­
afectiyo o me1 1 t a l .
PEQUEROS
LAS CLASES PARA. LOS M..fS
"Voy a lo de mi profesor para que me vuelva fino el
oído" decía la pequeña Murielle; y Ginette: "Hay que
desarrollar el sen tido del oído".
Es preciso despertar en el niño la apetencia del so­
nido así como la atención al fenómeno sonoro, con el
fin de establecer las bases de la imaginación auditiva
que es la clave de la audición interior, por lo cual di­
remos que es la base de la in teligencia auditiva.
Hay que mirar lejos y, para ello, es preciso tener
un punto de partida sólido y seguro.
En las primeras leéciones puede utilizarse cualquier
objeto sonoro. No solamente los pequeños instrumentos
musicales, sino también los objetos que se utilizan en
Ja vida diaria y que dan, ya sea un sonido puro o bien
un ruido sonoro.
Se tratará luego de reproducir -si el niño quiere
rentes sonidos o ruidos y luego, de adivinai;-, sin verlos,
los objetos que el profesor o uno de los niños ha hecho
resonar. Aquí se puede ya, eventualmente, proceder a
realizar algunos ordenamientos o clasificaciones que el
profesor establecerá y que constituirán una primera in­
troducción a las clasificaciones que el alumno hará más
adelante por sí mismo.
Es interesante comprobar que se habla cada vez más
en la enseñanza musical de la necesidad de la audición
} del adiestramiento del oído.
.
Solo daremos como prueba de ello dos e1e� plos: la
importancia del oído musical ha sido subrayada por el
director del Conservatorio de París, Claude Delvincourt,
en d prefacio de la Théorie de la Musique de J. Chai­
quier persona que se dedique a una carrera musical,
65
 . (;,
PREPARA CJóN MUSIC
AL DE LOS MAS PEQ
UER OS
LAS CLASES f'AR�1 LOS ZIUS PEQUE¡ilOS
cualquiera sea su especialidad,
debe estar provisto de '
un sentido auditivo suficienteme este punto de vista, más convei:iiente que el piano o la
nte desarrollado, afina- ,
do y selectivo, como para que flauta y éstos mejor que el xtlofón o algunas campa-
est e continuo análisis ad- ,
qu iera en él la fuerza de un ref nillas. .
lejo natural . . . Si el jo- . .
ven músico no posee, por ins Ocurre a menudo, como en el caso de la nm1ta ci-
_ . .

tinto, esta afinación del

sentido auditivo, o si solo la pos
ee de manera imperfecta ; tada antes, que una onomatopeya puede ayudar a la
.
o parcial, el profesor de solfeo
debe compensar con me­ reproducción del som'do. son, l a mayor parte de las .
didas adecuadas, la ins uficienci veces los mismos niños (uno u otro del grupo) qme­
nes �rean la onomatopeya propicia que el adulto no
a de los dones naturales '.
y llenar las lagunas comprobad
as en el alumno." ,
Por otra parte, León J ongen, hubiera inventado. Hemo� ya hablado de e�to.
director del Conser- :
vatorio de Bruselas, escribió
en una carta-introducción ' En las repeticiones de sonidos, la primera meta
al folleto ya citado L'Íiducatio
n m usicale de l'Enfa nt:
·
consiste en prestar atención a la natu �a leza de los so�
. .
"El oído, este órgano tan ma
ravillosamente frágil, deb e ;
.
ni'dos, ·con el fin de poder adquirir conciencia de ellos,
.
ser educado con un cuidado mu
y particular . . . De be ini- �. después, ser capai de reproducir fácilmente. los diversos
.
ciarse al niño, desde muy joven,
en la gimnasia auditiva, sonidos de la escala y, poco a poco, diversas sucesiones
so pena de verse privado, un de sonidos.
a vez llegado a la edad adul- .;.
ta, de la inteligencia musica Es a menudo más fácil repetir una pequena serie
_ .

de dos 0 tr�s sonidos que un sonido aislado. Muc�as

l que le permitirá gozar, con '.
toda comprensión, de. las ob
ras maestras musicales acu- ,,
mu ladas a través de los siglos veces en los comienzos, hemos debido situar un somdo
en u � grupo de dos o tres sonidos para �ue el nmo
."
pudiera imitarlo. En el mismo orden de ideas, hei:nos
B. R eproducir los sonidos utilizado, con éxito, algún elemento sacado de la vida,
como hacer cantar una tercera descendent� sobre la
A algunos niños les cuesta llamada "u-u", etcétera, más fácil de cantar que un so­
. reproducir sonidos o se
niegan a. hacerlo. El pedagogo debe poder resolv nido aislado.
·la dificultad. Una niñita er En la repetición de una serie de sonid�s no se ol­
, recién Jlegada, rehusaba
"abrir la boca" a pesar de
las exhortaciones y de los vidará tampoco el elemento rítmico que da vida Y forma
estímulos. Al oír los soqidos a la secuencia sonora; ritmo que debería resultar es­
de un mo lin illo sonoro, hizo
bruscamente, como a pesar pontáneamente de la naturaleza di�ámica del prof�sor.
1
de ell a: "cluc-cluc", imitán­
dolos. A partir de. ese mome ¡ Para ·despertar a la ºviqa es preciso que uno mismo
nto no ha tenido más · difi-
cultades para i n tervenir. act . ;, esté vivo! ¿Por qué no dar, de vez en cuand�, a un�
. . A�gunos instrumentos facilitan, más que otros, la
ivamente en la clase.
serie de sonidos, uria modalidad ingenua, cómica, espi-
imi tación de l sonido por
la voz. El armonio es, des ritual . . . ? .
de J� .
Para "centralizar" al niño sobre un somdo y formar
¡¡
66
67

._ .....
...._ . ..
..... . ...
. .
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.. .
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. .... -- · ....
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. "....:..-:.:.:. �7-":.�-- .-
..
.. . · -- · -
.. - - · · ---
· - -
·
 P REPA.RAI:lóN M USICAI
, DE !.OS MAS PEQ UER OS
l.AS CLASES PARA LOS . .MAS PEQUE:\' 0)
la mem oria aud itiv a se pue de, por
ejemplo , hac er lo .
siguiente: tocar en el piano uo so suces1varnen te "la" ' después "le" después "li", los tres
nid o que el nifio debe '
. -
reproducir después de que se hay vocablos sobre un sonido de la misma altura. La nma
a contado (levantando
sucesivamente los dedos) has ta cinc confundía la altura con el timbre de ías vocales. ¡Por
o, has ta diez, etcétera.
Se puede así, con el pia no o el arm extraordinario que pueda parecer, adultos que han can�
onio, subrayar con
una serie de acordes diferentes, un tado durante años han hecho lo mismo!
mismo sonido man­
tenido por los niños, como si se Para otra, hay una inversión: ella llama " ba10 a . "
procurara fascinar al
niñ o mediante una especie de hec
hizo sonoro. lo que es "alto". He aquí una explicación: la voz del
En estos primeros ejercicios (pa padre es gruesa; lo que es grueso es grande; lo que es
rticularmente con
niñ os amusicales) la iniciativa
y la imaginación del grande es alto.
profesor son requeridas en forma
especial. Pero en ello
rad ica el enc ant o y el inte rés de
las clases. Todo con­
sist e en encontrarse en el estado
de espíritu adecuado l 9 ]untar de a pares objetos de· igual sonz"d o 2
para adoptar en cierto modo la
naturaleza del niño y
Si no fuera por la dificultad -esperemos que n�omen-
su acti tud hacia la vida, sin cae
r por ello en la pue-.
- de procurarse el material sonoro, yo dina �ue
rili dad . .
,
tanea
.
todo pedagogo que enseña a los mnos - m��
, pe uenos

C. E/sentido de la altura
debería tener series de campanillas con d1f�rencias d
�
�
semitonos, cuartos y octavos de tono para ]Untar po
.
Al comienzo, la altu ra del sonido pares · además, diferentes series de objetos sonoros para
ra todos los niños, un elemento
no constituye, pa­ igual �r: 5eries de diapasones, de copas, de trom�etas, d�
diferenciado del tim bre · 1 no le falta a qmen esta
o de la i nte nsid ad. s' lbatos etcé�era. El materia
Al profesor le inc um be llev ar
niño, por medio de ejercicios ade al
cuados, a percibir esta
�
e el �spíritu de estas cosas y se interesa a fondo en
distinción y obtener de él una su trabajo.
apreciación justa de la . .
altura del sonido, En la práctica de los ejercicios de ]Untar de a P.are�,
En el tomo I de L' Oreille m usic puede haber diferentes maneras de presentar el e1erc1-
ale hemos profun­
dizado en este tem a. El profeso
r pue de verse colocado
del ant e de casos mu y diversos que .
., Se mezclan dos senes . .
1dénttcas -A Y B- de objetos sono-
deberá resolver. Para 1 -

(camPanl'llas de diferentes afJnaCI• 6 n, cap

. '
. . tas llenas con d 1stm-
�\
muchos niños, las palabras "al .
•

ros
to" y "ba jo" no tien en .
tos materiales, como arena, piedra, porotos, t ) El niño debe
nin gún significado des de el pun .
to de vist a del sonido. retirar u n objeto del conjunto y luego enc01� ra ' mediante com-
Digo a una niñ ita que cante un ¡
veces seguidas que cante sonido
sonido, y luego, dos
s más altos. Ella canta
paración auditiva, aquel . otro que forma pare1 a co
.
cesivamente hasta igualar cada ob¡cto
.
ele la sene :��
e,
s �
así su·
corres·
'l'.)
.fl

seri e B. <k la
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pondiente de Ja (N .
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l' R E P A R A < / 1 ).\ .11 r · s 1 c A l. f.1 1: 1.0.i 1 / A S l'F (! f 'E.'\OS
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEfWS

�
cio, egún sea e l ¡� ro f eso r º:·el m ismo a l u m no q uien hag'.
to. No ocurre lo mismo en lo que concierne a las no­
sona1 las campa nillas, o bien que el nitio deba encon
ciones de alto y bajo.
trar un solo sonido semej ante o encontrarlos a todos . .)
En el caso que estamos considerando -como en mu­
Un poco más adelante, el nitfo buscarú en el pi a n
. .
�
som os dados con el. armonio (es sumamente provech �
chos otros casos, por otra parte- interesa poder asistir,
en los principiantes, al nacimiento de la toma de con­
so �1 ��oner de dos instrumen tos para los ejercicios d
ciencia de los elementos sonoros.
a �1chc10n y e l a rn�o n i o ofrece ve ntaj as q u e no t ie n e (
Entre los ejercicios más agradables y, por otra par­
pia � o, como por ejemplo la posibilidad de m:1 1 1 t c n c r l o
te, más útiles que yo conozco, se encuentran los que se
so m d os) j C uá n tas cosas habría q u e tener p a r a r r:iba ja ·
·

. re.lacionan con el ascenso y el descenso del sonido. Los

de la me}or manera ! Estamos lejos de l a lección d e pi; .
.

niños los practican siempre con gran gusto y, para el

no o de ila u t a . Por eso comprendemos m u y b i e n q u e u
?
� ue n n ú m e�� de j venes profesores deseosos ele o rn p a i
profesor que dispone de un material abundante, la su­
bida y la bajada del sonido adoptan aspectos didácti­
se. �le los n m os mai; p e q u c fíos , encuen tren m{ts de u n :
cos muy diversos: glissandos sobre el piano, el armonio,
d 1 f1cul ta<l en esta en se ña nza . el violín; sucesiones de sonidos en la flauta; la flauta
corrediza con la cual el niño puede seguir o hacer el
movimiento de la mano que sube y ·baja con el sonido;
2<.> Ascenso )' descenso : alto y bajo el xilof6n o el metalofón, que se apoya sobre las rodi­
llas (si es suficientemente grande).
, ?esde el p u n to de vista psicológiéo enfoco la part · Más adelante, cuando el niño esté en edad de poder
mas i mpor tante . �el tema al formu lar la pregunta: "¿Qu hacerlo, dibujará los movimientos sonoros. Se determina
ofrece menos <l1hcu l ta d : apreciar el movimien to sono rd la manera de indicar el ascenso (/) y el descenso (") ;
(eso sube, eso baja) o la al tura
', para lo demás, sé puede recurrir a la iniciativa del niño:
(e s to es alto. esto
·
es··

bajo)?" "¿C6ino dibujarías tú esto?", y le damos diversas secuen­

Nos i ncl i na!:10s , sin s er a este respecto demasiado· cias de sonidos que darán, eventualmente, los siguientes
. gráficos:
rotundos, por el p· =mcr · caso. La experie nci a demues-'
tra que se pu ed e aso c i ;.i r el ascenso y el descenso d e los .
.
sonidos a hechos concrct .>s q u e se rel ac10nen con e 1 sen -
·

tido del . � ovimiento, tan c.1 Psarro l:lado en el niño: la re­

·

pr od u cc 1o n de motivos so r. oros en la flauta corrediza

que hace p ar'a e' mno, como }lemos visto, por ejemplo , ·

se
Pero aquí, con mayor razón, los gráficos que
· -

" � u -i t " a � subir Y "pi-u" al bajar ; "gl i ss ando s " sobre .

•

al dictado) no
refieren a lo alto y lo bajo (introducción
diversos mstrumcntos; e i nclu so hasta el canto del vicn- ( conciernen a los niños más pequeños, sino a los
mayor-

70 71
 1

LAS CLASES PAR A LOS MAS PE QtlE f:/OS

PREPA RACióN M_usrcAL DE . i:.os MAs PEó uEnos
tomar la mano del niño
nos casos, el profesor puede
c� tos. El ejemplo dado sirve para mostrar en qué dire , podrá pedir al niñ o que
para ejercitarlo y, a la inversa
c1ón es preciso ir. hac ia arriba y hac ia abajo.
En los ejercicios con principiantes, debemos descon ma nej e la mano del profesor
es mu y directo.
. Es algo con vida y el con trol
fiar de algu nas falsas asociaciones que podrían estable niñ o, ant e la falta de
. Recordemos también que el
cerse, por e1emplo, cuando se dan ascensos y descenso y lo baj o ent re dos oh�
certeza para determinar lo alto
en las �roropetas, los clarinetes y los acordeones, dond agarrarse a signos ext e­
. jetos sonoros, trata a veces de
�l mov1m1ento de los dedos del profesor va en sentid illa más alto o más bajo) ,
riores (se sos tien e una campan
mvers � al del sonido, al estar abajo el sonido más alto. illa; si son campanillas
la forma o el color de la campan
Del m1 �mo modo las campanillas más pequeñas (y pot ero. Es preciso super­
numeradas, procurará ver el núm
ello ba1as) dan sonidos altos y en cambio las campani­ en, desde el punto d.e
llas grandes y altas dan sonidos ·bajos. Otro caso: I visar todas estas cosas, pues tien
ia y un interés reales.
cuer�as largas del · piano de cola dan sonidos bajos; ah :�. vist a psicológico, una importanc
ra ?1en, ¡lo que �s largo es alto! Hay, pues, a menudo,
peligro de confusiones. El mismo caso se presenta con
los metalofones.
·
3Q Clasificar
Se da el caso de que los colores diferentes de una ge ya . una conciencia
. ; La clasificación de objetos exi
sene de peq u�ñas trompetas o de silbatos puedan pres- los sonidos. Son ejerci­
. ,. precisa de la altura relativa de
tar un serv1c10 real en este sentido; al comparar dos lo general, con los prin­
cios que no se pueden hacer, por
trompetas de so � idos diferentes, el niño pide al profesor1· r ver hasta dónde llega
cipiantes. Corresponde al profeso
que tome la rop y la azul, después la roja y la verde · se trata aqu í de una pre­
la capacidad del alumno. Solo
después todaví � � a verde y la azul, etcétera, lo que per� drá interés más tarde.
. paración para ejercicios que ten
�i �e una repet1c1ón muy conveniente de un mismo ejer­ los objetos sonoros, el
Cuando el niño debe adivinar
cic10 sobre el cual el niño se mantendrá "centralizado" ordenamientos, 'por ejem­
profesor puede hacer pequeños
durante un buen rato. El profesor vigilará, evidentemen­ una grande, una me­
plo escogiendo tres campanillas:
te, que no lle�uen a establecerse asociaciones arbitrarias que debe adivinar, sin
dia na y una pequeña. El niño
tales coi:no: rojo = alto, verde = bajo; esto podría suce- mediana, etcétera". Lo
ver, dirá: "Es la grande, es la
·.

der debido a una repetición demasiado sistemática que es preciso llevar a

principal es no perder de vista
No olvidemos hacer decir a menudo a los niñ�s las , es, pues el ordena­
los niñ os a coordinar sus sensacion
frases: "�st� su be, esto baj a", etcétera. La palabra favo­ primordial en el desper­
. mie nto tien e una importancia
rece la as1milac1ó� de la experiencia. Por otra parte, ha­
tar de la inteligencia.
bre�os de recurrir con frecuencia al gesto de la mano
mediante el cual el niño imi tará el movimiento sonoro
ya sea de ló-s instrumentos o de su propia voz. En algu: l

n 11 73
 PREPARA ClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UEflOS
D. La esca la
En primer lugar, debo volver a decir que la escala es
un fenómeno natural que no necesita ser inculcado en el
niño, pero que el niño debe simplemente redescubrir en
él mismo (con una pequeña restricción, sin embargo,
respecto a la sensible, por ejemplo el si becuadro en la
escala de do).
·
N umerosos musicólogos y músicos modernos han ex�
presado la opinión de que nuestra escala diatónica no
es más que una convención . Ahora bien, la escala no es
más consecuencia de una convención que los intervalos
'. de octava, de quinta y de tercera. Bajo su forma de siete
grados en la cual el séptimo es una sensible, constituye
el resultado de una evolución natural. Se basa en el l
"/
acorde perfecto mayor (formado por una quinta y una ¡
tercera mayores) :. que es un fenómeno natural.
Hay una diferencia esencial entre una convención ;.:
y un fenómeno basado sobre leyes .. En nombre de la /
convención, se puede demasiado fácilmente negar el va- L
lor de una cosa. ¡Está muy bien que los músicos moder�J
' Como introducción a la escala, tomamos canciones
nos procuren descubrir nuevas leyes y si es posible, leyes
más profundas! Pero que se cuiden de rechazar leyes que
se encuentran en la base misma de la naturaleza, de la } ·
vida.
Hay leyes que nosotros no podemos explicar, pero \1
cuya existencia debemos admitir (como la ley de los so­
nidos armónicos). En la educación es preciso desconfiar ,;: 1 Primero,
de aquellos que, sin razones valederas, pretenden abolír· '1 '
estas leyes. Pero no es mi intención hacer filosofía; po- :¡
demos, por otra parte, prescindir de ella aquí, gracias :
a Jos niños más pequeños que se encuentran todavía muy
u . .
·¡.. �·
f i
;��
·
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUE&OS
próximos a las fuentes de la vida y que pueden ayu­
darno
. s a resolver muchos problemas.
Es un hecho que la escala no ofrece ninguna difi­
cultad para el niño (salvo en los casos de .falta de mu­
sicalidad, que son muy raros) . ¡ No se trata allí . de· una
simple cuestión hereditaria ni de una conv�nc1ón l La
escala diatónica está basada en normas propias del ser
humano. En cuanto a tomar conciencia de todos los so­
nidos de la escala, es otra cosa.
Hemo. s estudiado suficientemente esta cuestión en
relación con las razas primitivas (negros, etcétera), para
permitirnos insistir acerca del valor natural de. l � escala
diatónica. Se han cometido errores de aprecianón: se
creía, por ejemplo, que los negros hacían melodía, cuan­
do solo se trataba de ritmos sonoros, coloreados por al­
turas o timbres diferentes y basados en el atractivo del
movimiento. Desde que la sensibilidad afectiva entra en
juego, la escala nace según las normas musicales.
Se trata, pues, de pedir a los niños, lo más tempra­
no posible, que canten la escala. Exigiremos incluso que
lo hagan con los n3mbres de' las notas.
sobre cinco notas por el estilo de: ]'ai un Parasol, La
Perdrix y Le gai Pinson :
J� UJ'l'!}'az,a,sol ! canción popula r!
los nom bres de las noto s
con las pala bras; desp ués con
,]
,J con
75
1
 LAS CLA SE S PA RA
LO S l\fAS PE Q UE RO .�
P R E PARACTóN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UE.ROS
los
ncia del ordenamiento de
tinto es la toma de concie e·
.fa �i:dua 1 canción popular 1 no mb res de las no tas de la escala. Dominar ese ord
tiva de la inteligencia.
lo segunda estr ofa con los nombres de las notas namiento es una prerroga
emos ejercicios de organi-
Para llegar a ello, propon
zación:
-mi, do-re-mi-fa, etc .;
Hacer cantar: do-re, do-re
, etcétera.
después: do-re, do-mi, do-fa
momento dado, practi­
Este ejercicio puede, en un s,
do y tocando con dos dedo
carse con el piano, cantan
mpre el primer do mi en tra s
de los cuales uno sostiene sie
s.
el otro se mueve por grado
jando: do-si, d o-la, do-sol,
Luego se hará lo mismo, ba

Jad. -ii
Ji etcétera.
Estos breves ejercicios se pu
eden hacer también con
Ce �(U pvr, ,
tu •
, ' - .sqn, ur..J /U) -
cantado la escala con: uno,
_ -

,,r¡
t números, después de haber
J J ] 1 J. '· 1j 1 J }1 1 vertirá, pues, en: uno-dos,
,
.n,-r.
.. . ... .. lji .llü.'. nu;mi . J()t '!"" 1_:.
Jm/'aun.sma cñan
i dos, tres, etcétera; esto se con
- .un, ." uno-tres, uno-cuatro, etcétera.
_

c: ejercicios que los ni-

•

@if: J ) j 1 J. Má.s ad ela nte seguiremos

cm
l 1 J j J JI J 1 ños llegan aun a practicar en
conjun to de cuatro al pia
-

no. Por ejemplo:

· · t. Jj J Jl j Do-re-mi, re-mi-fa, mi-fa
-sol, etc.
.J&� nu', ,,,,; . Jol, ú.
•
""" J_ J_
-. ce , u , .
Do-mi, re-fa, mi-sol, etc
•

• -.

solfeo, podremos conti·

Ejercicios de organización Cuando el alumno estudie s
rcicios de organ ización má
nuar haciéndole hacer eje
.- mnos, adelantados desde el
Estos ejercicios conciernen más bien a los nmos al go complicados. En muchos alu
he comprobado a menudo
mayores que a los más pequeños. punto de vista instrumental,
sical que es consecuencia
Cantar la escala de do diciendo el nombre de las ' una .falta de organización mu o
. i asiado exclusivamente s
.
notas no exige un gran esfuerzo al mño , pues decir. l s
? de una enseñanza basada dem
bre la imitación y el empirism
o.
nombres es cuestión de simple imitación Algo muy d is- ·

77
76

t¡
:
,•'.P
·
---�
··· ·· ·-- ·-· -- ···--
 Ef::O S
PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUE'&OS LAS CLASES PARA LOS MAS PEQU

iones.
lnsistimo� muy especialmente sobre el hecho de que en la mayor parte de los ejercicios y en las canc
de cerca : los
hay que considerar la escala como un conjunto de in­ Un solo aspecto debe ser vigilado muy
con
�ervalos: do-re, do-mi, do-fa, etcétera, y no como un con­ errores de evaluación que el niño comete a veces
altur a con el
junto de tonos y de semi tonos: do-re, re-mi, m i-fa, etcé­ respecto a la altura; puede confundir la
tim­
tera. Esta �egunda manera de considerarla es la causa timbre y la intensidad. Así, un sonido bajo, con un
eleva dos) pued e
de graves mconsecuencias pedagógicas de efectos desas­ bre muy fino (con sonidos armónicos
trosos en bue� número de alumnos (ver Tomo n de · parecer más alto que un sonido más alto con un timbre
, . in­
L Orezlle m uszcale, página 99 y siguientes, acerca
de más sordo (con sonidos armónicos bajos) . Un sonido
so­
la escala). tenso puede parecer también más alto que el mismo
nido emitido con menos fuerza, ya que la inten sidad
se
puede producir sonidos armónicos elevados que no
E. La intens idad y el timbre escuchan en el sonido suave.
El profesor que quiere documentarse acerc
a de los
En los primeros ejercicios de audición, la altura; el diversos ejercicios que pueden practicarse , refere ntes al
.
timbre Y la intensidad entran a menudo simul táneamen­ tJmbre y la intensidad, puede recurrir al capítulo que
te . en juego. Si el pedagogo compr�nde con claridad, él trata de estas cualidades del sonid o en el tomo I de
mis�o, todo lo que concierne a estas tres cualidades del '!
L' Oreille m usicale. Repetimos que �stos ejercicios no
son
somdo, tanto mejor. Él sabrá aprovechar, alternativa­ indispensables durante las primeras leccio nes; pero, en
men�e, el encanto y las ventajas de cada una de estas los casos en que el material auditivo no sea bastante
cualidades y, poco a poco, ayudar al niño a distinguir abundante, pueden contribuir a que las clases sean más
las unas de las otras. interesantes y agradables.
Cuando �e trata de adivinar un objeto sonoro, el
tim �re constituye a menudo el primer punto de refe­
.
renc1;i p�ra el niño; est es lo que hace decir a algunos F. Los in tervalos y los acordes
?
que el timbre es la pnmera cualidad del sonido. Nos­
. Al comienzo, solo consideraremos los in tervalos me­
otros diremos más b!cn: es la cualidad más aparente,
s�bre todo para el mño que se interesa más por la na­ lódicos y acordes quebrados (tomados melódicamente);
turaleza del objeto, revelada por el timbre, que por su constituyen una preparación complcta,mente natural a
naturaleza sonora. los intervalos armónicos y a los acordes.
En la educación musical, la altura del sonido es lo Mediante el estudio de la escala, establecemos las
que debe me ecer los más asiduos cuidados de parte del bases de estudio de los intervalos. Con las canciones de
� , I·

profesor. El t1mbr y la intensidad no deben preocupar­ intervalo, enriquecemos el instinto musical de las rela­
�
nos mucho al comienzo. Estas cualidades son secundarias ciones sonoras. Por ejemplo, a un niño que canta co-

78 79
 OS
LO S MAS PEQUER
LAS CLASES PARA
l'REPARAClóN lllUSICAL DE LOS MAS PEQ UEtvOS

algo que depende de la

ima­
�rectamente Maman les j1etits bateaux no le cuesta re­ Pensar los sonidos es que debemos
, , facultades éstas
ginación, de la memoria eda
wnocer y cantar una séptima menor, etcétera. niño pequeño para que pu
Un punto importante, que ya hemos subrayado, se tratar de despertar en el
de l or de n melódico al orden ann
�-
. pasai: má s ad ela nte d1s­
refiere al hech � de que el acorde perfecto mayor ocupa limitado espacio de qu e
nico. Lamentamos que el de s­
un lugar especial en la música y que el niño lo canta
ne mo s en est a ob ra no s obligue a renunciar al
con toda naturalidad en forma quebrada. po
; I importantes.
arrollo de estos pu ntos tan
Po� eso, cuando nosotros cantamos la escala (con
" la-1 �-la . en todas las tonalidades) · la hacemos seguir in­ 'j
med �at�m �nte del acorde y enseñamos al niño a hacer ; ¡
EL RITMO
la d1stmc1ón, pidiéndole que diga: "Esto, es la escala;
est�, �� el acorde". Es sorprendente la facilidad con que ' musical sería u na empr
esa
Querer definir el ritmo s fun­
los mnos llegan a cantar las escalas y los a<;:ordes. un o de los tres elemento
peligrosa, pues el ritmo, onía­
Después de haber hecho cantar varias veces la es­ -con la melodía · y la arm
cala y el :corde mientras yo los tocaba en el piano, pedí damentales de la música nsti­
un o de los elementos co
. .
a una nma mglesa que cantara sola la escala, lo que es la expresión directa de
humana: la vida física.
. . . .
.
tutivos de la na turaleza as­
hizo sm esfuerzo; después el acorde. Ella me. dIJO. "No derar el ritmo ba jo el
. Podemos, es cierto, consi nta l
sé" . Respondí: "Sí, trata de hacerlo". Después de ha- de las emociones) o me
berlo logrado, me mira sorpren dI'da y me pregunta . pecto afectivo (expresión ori­
, pero su característica, su
·

"¿Cómo he �odido hacerlo?" El caso se ha presentad� (ordenamientos cerebrales)

se encuentran en la en erg ía
gen, su punto de partida ne­
con frecuencia, aun con adultos. erente a la vid a física, Es
vital, en el dinamismo inh o h �­
El niño tiene, en general, más facilidad para can­ el movimiento del cuerp
cesario, pues, situarlo en di­
tar el acorde mayor que un intervalo aislado de quinta 1 vimientos tomados de los
o de .tercera. !fec�o que es preciso conocer y compro­ '\ mano así como en los mo
aleza, movimientos cuyo
ord e­
bar por experiencia, pues puede desconcertar a quienes versos reinos de la na tur
leyes naturales.
namiento est á sometido a
razonan . . . ordenamientos naturales.
El artista selecciona estos a·
Dominar el acorde desde el punto de vista armónico el creador de esos orden
. A veces se imagina que es na r­
-lo hemos dicho y demostrado en otra parte- no de­ , no hace más que domi
mien tos vitales. En realidad a­
pend � solamente del instinto. Lo que caracteriza la con­ , lamentablemente, los can
. los, explotarlos. A menudo be así .
¡f c1enc1a del acorde (armónico) es el hecho de descompo­ iza, y el ritmo vital de
ner�o en sus sonidos constituyentes (análisis) y de con­ liz a. en exceso, los mecan
Aquí el hombre es el señ
or,
ceder el lugar a la métrica. da a
cebirlo en la simultaneidad de sus sonidos (síntesis). damos la mé trica, someti
Pero és�a es una prerrogativa de la inteligencia. Es, pues, pero por favor, no confun
el ritmo vital) sometido a
necesario llegar a pensar los sonidos. la organización cerebral, con
t
81
80

,•
. .,
 PREPARA CióN MUSICAL
DE LOS MAS PEQ UE!lOS
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEhOS
1
leyes de la vida de las cuales

1
su última realidad se nos · �:
escapa. El hecho de que un riva de ello que el proceso real del fenómeno rítmico es
ritmo regular pueda estar
en perfecto acorde con la con frecuencia ignorado.
métrica n ó debe llevarnos
confundir sus naturalezas dife a Apenas si podemos extendernos aquí sobre la natu·
rentes.
La educación de los más peq raleza del ritmo musical; pero un solo detalle puede ha­
ueños, que se hallan
todavía próximos a las fuente cernos "tocar con el dedo" el nudo del problema. Cuan­
s naturales de la vida, nos
permite estudiar de cerca la do se cuenta lentamente un compás.: "Uno-dos-tres-c�a­
fuente real del ritmo mu-
sical. Éste debe buscarse, com :Í tro", ¿qué ocurre entre los momentos en que se en.�mcian
o acabamos de verlo, en el . .
. •. 1 as ci·rras ? Allí está la clave. Es allí donde mterv1ene la
'.
movimiento corporal y no en
una teoría ni en un cálcu-
� .
·

lo. El niño debe comenzar imaginación motriz que proviene de la expe i�ncia del
por moverse armoniosamente '
·

: .
de acuerdo con las leyes nat movimiento vivida. Y cuando se pronuncian rapid�m_ ente
urales; aquí el instinto debe
preceder a la conciencia cere ' 1 las cifras, encadenando las unas a las otras, el movami�nto
bral. Cuando se trata de las • .
I'. de los labios es 'lo que da entonces la sensación del tiem-
i;�
leyes físicas de la vida, deb
emos desconfiar de una in-
trusión cerebral prematura. po que trascurre.
. .
Por supuesto que el músico
cular los elementos formales de
de un compás, pero no deb
debe ser capaz de cal- .;
un ritmo particular o ' .
e confundir este medio de
)
: ,;,¡rj .
.
La sensibilidad afectiva y la in teligencia no están ex-
cluidas de la educación rítmica; lejos de ello, de e�
injertarse sobre el sentido del movimiento, �ue es el um­
?
eval�ación cuan titativa con
1é mide y que, ha 1
la nat uraleza d el ritmo que
, .
.�,. ; co que da la conciencia del trascurso del tiempo.
Tiene capital importancia que los educadores conoz­
b and· o desde un punto de
tico, es ante todo cualitativo
vista artís- :� can estas cosas, so pena de dar a los alu�nos un punto
A¡�
y escapa a menudo al cáku-
lo preciso. de partida falso que les haría correr el nesgo de quedar

El ritmo musical -más que

otros aspectos del rit- ¡'j:¡��, en situación desventajosa durante toda su carrera. ¡Más
vale no tener principios que tenerlos falsos!
mo: pictórico, poético, etcé
tera- está en relación direc·
ta con "el sentido del tiem . ';
;);;
!ii tj '
·. iti..,
po que trascurre". Pero nos-
otros realizamos la experie
ción del trascurso del tiempo,
ncia práctica de esta sensa-
r A. El instinto rítmico
no a través de la concien-
da cerebral, ni por la emotivi La educación rítmica, tal como nosotros la preconi­
dad, sino por el movimien-
to corporal rea l o imaginado. zamos, se basa esencialmente e� el instinto rí�ico. Aca­
Por el movimiento cor­
poral, el sentido del tiempo bamos de referirnos a la necesidad de tener ideas claras
se une con el del espacio,
más concreto, más tangible. sobre la naturaleza del ritmo muskal. Veremos, en gr�n­
En los músicos, la memoria des líneas, la forma en que podemos encarar la educación
y la imaginación mo-
. trices rj¡mplazan a menud rítmica de los niños más pequeños
o al movimiento real; se de-
•

Gracias, en parte, a Jacques-Dalcroze, se da importan-

82
BJ
l
i
l
 LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS
PREPARACl úl11" M USJCAL DE LOS MAS PEQUEiJ'OS

, más ade�
cia en la actualidad a la educación rítmica, Sería conve­ La subd ivisión de los tiempos se agregará
. trata de una uni­
mente que los niños tuvieran, además de la clase de ini­ lante, a los dos primeros elementos. Se
que divide a éste
ciación musical, una clase de rítmica por semana; siem­ dad más pequeña que la del "tempo",
sión servirá, lle­
pre que, por supuesto, esta clase sea dictada con el espí­ en dos o tres "pulsaciones". Esta sub divi
. . compases simples
r� tu rítmico exacto . . . , lo que, desgraciadamente, no cons­ gado el momento, para distinguir los
dos, de los com­
tI� uye el cas � más común. ¡Cuántos "trucos" cerebrales en los cuales los tiempos se dividen por
tiempos se dividen
distraen al mño, a menud�de la naturaleza real del ritmo! pases compuestos en los cuales los
En la� clases de iniciación m usical, el ritmo es con­ por tres .
. real izados cor-
siderado siempre con vistas a la práctica musical. Con­ Estos elemento s deben ser sen tidos y
ar al niño a hacer,
ce? traremos, pues, nuestros esfuerzos sobre la actividad rít­ poralmente. Es necesario, ante todo, llev
mica de las manos y de los brazos con preferencia a Ja
. . a ejecutar sin razonar
demasiado. El intelecto contrarres­
de los pies, que adqmeran a menudo, con .un espíritu rít­ vida.
. ta a menudo la libre expresión de la
mi�o erróneo, un lugar preponderante. tenemos una
Con estas cuatro clases de ejercicios,
�os tres elementos que es preciso captar en primer base prdctica para el estudio futuro
de la lectura y de la
,
termmo a través del instinto rítmicó y de los cuales lue­ drá en este momen­
go será necesario t �� ar conciencia son: el "tempo", el escritura musical. El cálculo solo ven
nte, de lo que se
compas
.
, y la subdivisión de los tiempos. Una vez logrado to, para adquirir conciencia, cerebralme
por instinto.
esto, el alu �no podrá, más adelante, tomar conciencia ha vivido, experimentado, realizado
lantados., estos
de las más diversas fórmulas rítmicas, leerlas y escribirlas. Posteriormente, en ejercicios más ade
ultá nea men te, por
elementos deben ser realizados sim
·

" �stos t �es elementos se basarán en el ritmo de las ejemple:>: el "tempo" mientras marcham ,
os marcando con
í canciones, ritmo que los niños habrán previamente mar­ ndiendo con voca­
c�do con las manos o, mejor aún, con palillos. Lo p�ac­ las manos la subdivisión de dos y esca
s instintivamen�
t�can con gusto. Aquí no interviene todavía ninguna con- blos (ta, ta, ta-ta-ta) ritmos improvisado
del solfeo- mar­
.
··' �1 te; o sino -ejercicio tipo en ei· estudio
· ..

ciencia de los ritmos cantados y golpeados. subdivisión con la

l "tempo", que da el sentido rítmico general de la cando el compás con una mano, la
o ritmos diversos
,·
�
c �nc1ón, �erá marcado muy regularmente y el niño adqui- otra (binaria o ternaria) e improvisand
cicio permite, so­
rirá conc1enc1a . de la rapidez de los golpes. o bien ejecutando ritmos dados. Este ejer
os, adquirir con­
bre todo haciendo más lentos los ritm
El compds es una unidad superior que puede ser sin- · con el fin de poder
. ciencia de la naturaleza de los ritmos
·

tet1zada por el primer tiempo. Los niños marcarán úni­ utar con precisión
escribirlos. Esto permitirá también ejec
camen�e el pri':11er tie!11Pº mientras cantan. Después, sin
.
los ritmos sincopados más diversos.
c ntar, al co 1enzo sm contar los "tempi"; después con­
� n:i
;,andol��· Se�n se le �rdene, el niño marcará ya sea el
tempo , o bien los primeros tiempos.
85
81
 '
\'
1

PREPARAClóN M USICAL DE LOS MAS PEQUEfWS L A S CLASE S !'ARA LOS MAS PEQUE /VOS
·
;
.� ;
B . El ritmo de · las canczones ). ,f i ¡ con palillos;
con las manos;
Hemos ya hablado del ritmo de las canciof!�S en el
''j1 sobre la mesa o sobre otro objeto adecu ado;
con la a y uda de tri;i ng u los., címbalos, panderetas,
capítulo de las canciones (letra E). Veamos, entre otros,
etcéte ra.
un ejemplo bastante elocuente de lo que se puede obte­
ner con las canciones. Se trata de la canción Les Pendules,
sobre las rod i l las; este proced i m i ento ser;í. emplea­
.
ma nos, e l "dos
do m:ís a tl c l a n te para marca r, con l as clos
citada en páginas an teriores, que los nirios cantan micn-·
con tra 1 1 1 1 0 " , el " c ua t ro con r ra u n o " , etc .
tras se balancean sobre los pies ligeramente separados y a i1 1111cn·
En lo rcl a t in) a l a s c;1 11cio11c s q u e se 1 a n r
que ha producido un encadenamiento de movimientos na­
I ras se ra m i n a , ha yq nc d r s r a r a r ;ilgu nos p u n tos: . .

turales creados espon táneamente por los m ismos a lumnos

m<Ís las 1 a 1 1 r i o 1 1 cs· de r a r '.i c tc r m c t n co
�
Cot1 Y i e u c n
(comenzando por la pequeña Liliane que contaba algo nes con
m u y . marca do, t a l es como l a s m a rchas, l a s canci
más de tres afios); y esto se repitió más de una vez con
ritmos m u y regula res como /.rs tcnd11.lf>s,
e t c. n cuan­
_ �
grupos diferentes: cadctc r a1:t ísttc�
e x i g e una nerta fle­
to a a q ué l l as cuyo
1 Q balancearse sobre los pies separados tomándose de
xibilid ad rítmic a, es n e resa n o em ta r cantarlas al mar­
char. Tomemos como ejemp lo A u rla ir rlr la Lun �; esta
las manos o bien aisladamente tomándose con lm brazos
.\h extendidos o sobre las caderas) ;
canció n está const i t u id a p'or pcq u c fi a s frases
de cmco a
\.·'1•\
2Q suave flexión de fa rodilla .en la división en dos
. •

seis sílaba s que exigen u n a ·in tcrpre ta(�ión flexib le, muy
tiempos; movimiento que favorece el equilibrio y evita
aproximada a la de 1 a pocs1a. Y . lo 111 1 smo ocurrirá con
1¡ ser despedido por el impulso;
3Q además, acercar la pierna libre a la otra en la
todas las canciones cuyas palabras pueda n o deban ser

l:
valoradas. .
segunda mitad del tiempo;
No existe el mismo inconven iente. al marcar el rit­
4Q idem, sobrepasando la pierna sobre la cual se
mo ele las canciones con las manos, pues las manos, con
apoya; ilimit ada, que
0 sin pa l i l los, permi ten u n a fl�xib i lidad
5Q ídem (inventado por travesura) , exagerando el
no se p ued e lograr con los pies d u r a n �� la ma_rcha . . .

movimiento y descansando el cuerpo sobre la pierna que

cruza y que se coloca en el suelo, remplazando a la
otra .
Basta que uno mismo haga los diversos movimien­
tos. para comprobar la gradación nat ural de esta serie
;'�¡, Después de hahcr prepa rado al 111110 media nte a i ­
gunos ejercicios d.e a u d ición i11tc1�ior ( por cj �t� plo: ma�­
car el ritmo pensan do l a canció n) , se le p ee.l ira que ��1-
•
: ;�,J
)f
"·,¡ vine la canció n cuyo ritmo ha sido marca do por un nmo
J excelente que
0 p or el profesor. Es éste un ejerci cio

mu chos de los n i ños m ;is peq ueños logran efect�:r Y

de movimientos qus surgió de los niños . . . por lo cual, que
una vez más, solo puedo expresarles mi agradecimiento .
"'

super a, en ca mhio, l a s posih il ida<les de otros m n os.

El ritmo de las canciones podrá ser marcado: -;�. :�¡{.\

86 8i
 PREPARA ClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQVEIV'OS
C. Los instrumentos de_ percusión
Acabamos de enumerarlos más arriba. Damos una
importancia especial a los palillos ª: de madera dura, de
20 cm de longitud y de 1 5 mm de diámetro, aproxim
a­
damente.
Veamos algunos ejern plos de ejercicios que pueden
practicarse:
a ) Con los princip iantes (Monique tenía soJo <los
años y nueve meses) : marcar mientras se cuenta : "Uno",
" uno-dos ", " uno-dos-tres ", y esto con van.an
.
tes que cua l-
quier pedagogo encuentra con facilidad; los gestos ex­
· de metal (aproximadamente de 8 mm de espesor) . ln­
presivos animarán benefi ciosamente este ejercicio,
Subrayamos. al pasar, que el conocimiento de las
cifras es importante para este ejercicio en el que la no­
ción de los númei;os debe injertarse sobre el movimiento.
Monique no sabía todavía contar.
b) Un breve movimiento (ritmo) libre, dado por
un niño y repetido por los otros.
e) Eventualmente se canaliza este movimiento y se
lo explo ta (rápido, lento, fuerte, suave, etcétera) . ,
d) Un niño hace un movimiento elegido por él
mismo y lo determina: . "lento y fuerte, muy-muy fuer­
te", etcétera.
e) El profesor toca, en el piano, un ritmo que de­
ben imitar.
f) Los niños golpean durante un rato un ritmo da­
do; el profesor trata de "embrollarlos" tocando en el
piano otros ritmos; el niño debe mantener su ritmo (por
ejem plo: negra, dos corcheas) .
3 También llamados "claves".. toe-toe, etc. (N. de
88
L
LA!> CLASES PARA LOS ll!AS PEQC!Ef:WS
Para desarrollar la precisión del ritmo, es conve­
niente exigir al niño decir su riÚn o: "pam-pam-pam,
toe-toe, tic-tac-toe", etcétera. Se puede adiestrar a los prin­
cipiantes para que imiten ritmos diciendo "tic-tic, toc­
toc", etcétera, variando la naturaleza agógica y dinámi­
ca de los golpes según los vocablos utilizados. Así el "tic'' ·
puede ser breve y ligero. Éste es también un medio de
despertar la iniciadva de los niños.
Entre los instrumentos de percusión, los palillos son
los m�s ventajosos como medio pn!ctico para los ejer­
cicios de ritmo. Veamos un detalle que tiene su impor­
tancia: entre los palillos colocamos un par de varillas
faltablemente uno u otro de los niños quiere "los de
metal", Respondo: "No, ésos no, son los palillos del pro­
fesor". A menudo un niño rearguye: "Yo soy el pr?fe­
sor". Accedo y el niño se encuentra frente a la obhga­
.
ción de demostrar su iniciativa. Le instalo sobre la silla
del profesor, yo me siento con los otros tres niños sobre
el canapé y aguardamos lo que el pequeño profesor va
a hacernos hacer. Esos palillos del profesor son un ele­
mento del cual ya no prescindo más en las clases de lo_s
más pequeños; son irremplaza�les y contribuyen de una
manera muy agradable, para el niño, a desarrollar su
iniciativa en la invención
. de ritmos. He aquí otro de­
talle importante: podemos marcar un ritmo sobre la es­
palda, hasta sobre la cabeza del niño, y pedirle que lo
repita con los palillos; esto no solamente ap�rta una va­
.
riación al ejercicio -al- niño le gusta la variedad-,-, smo
que da una sensación más corporal del ritmo.
.
Al permitir a los ni:ños, de este modo, dar ntmos,
los unos a los otros, se estimula la iniciativa para la crea­
la T.) ción rítmica.
89
.. .
..

L.1S CLASt:S PARA LOS .MAS PEQ UE.'\OS

PREPARACióN MUSICAL DE LOS MAS PEQVE!:OS
del
comienzo, la noción -<ligamos mejor la sensación-
Cuan�o un ritmo ha sido mal repetido, no siempre de
es necesano reprender al niño. ¡De ningún modo! . Po­ tiempo fuerte ayuda a situar los diferentes compases
r­
. dos, tres y cuatr o tiempos. Estaremos alertas, sin emba
demos decir, por ej emplo: "Aline acaba de hacer . otro · o
también es bonito: repítelo". Después se invita a los de: go, para evitar que se dé un valor exagerado al tiemp
r par·
más a ejecutar ese ritmo. La pequeña Aline está orgu­ fuerte. Hemos visto ya, por otro lado, que la mayo
le y
te de las canciones exigen una interpretación flexib
llosa de su descubrimiento en lugar de sentirse humi­ de.·
llada, y todo se resuelve de la mejor manera. Por otra matizada en las que a menuclo los crescendi y . los
crescendi contrabalancear<in la impo rtanc ia del
tiempo
parte, al comienzo, nuestra intención no es ante todo s
hac�r b ien sino hace_r. Es necesario actuar primero y ca­ fuerte. Éste estará en cambio en su lugar en los canto
can­
nalizar luego la acción; llegar a ser consciente más ade­ para marchar, los cantos muy métricos y aun en las
(apo­
lante con el fin de poder leer y escribir música. ciones de cuna en las que el tiempo es "lour é" 4
yado) .
En principio, recurriremos . siempre a movimientos
Matices dinámicos del ritmo naturales que nos ofrecen una variedad infini ta de va- - -
f4Ql
lores fuertes y débiles y nos permiten el acceso a l �l�Sl
--

lores plásticos, tan buscados en la actualidad. �� ��

Cuando el ritmo brota del movimiento natural los ""

matices dinámicos nacen espontáneamente. Hemos �oca­ ¡:;;: BJBl/o

� TECA
1 ·r· �'
\ '. do el tema incidentalmente en varios lugares del libro Introducción al compás
•..

al ?ablar de la intensidad, de los instrumentos de per­

cusión, de la educación del instinto rítmico.
E l el �mento dinámico (intensidad) tiene menos
. mo y del com pás; cuántos errores se cometieron por
imJ?ortancia para el ritmo que el elemento agógico (du­
ración) . Tiene sin embargo un gran valor artístico sieih­
pre que sea generado por las leyes de la vida y no se
encuentre reglamentado por una teoría restrictiva como
aquella, por ej emplo, del alzar y del dar (arsis y tesis) .
En mu�hos �jercicios rítmicos podemos explotar los
. .
matices de 1� tens1dad como -"crescendo" y "decrescendo",
a menudo vmculados, con toda naturalidad, a los mati­
ces agógicos "accelerando" y "rallentando".
Los ritmos regulares y métricos hacen nacer auto­
. a
máticamente los valores fuertes y débiles del compás, a
los cuales datemos toda la importancia que convenga. Al
90
D. �
&>(IJ?aos .. �
¡Cuántas cosa'i sería neces:irio decir respecto del r -
haber partido de una concepción falsa o estrecha! El
re
ritmo es "vida" y, en consecuencia, no coincide siemp
con una correcta ejecución métrica. El músico que quie-
re escribir música canaliza su ritmo y lo integra en los
compases. El ejecutante no debe olvidar este hecho y en
la ejecución debe liberar el ritmo, que a menudo se halla
cas.
literalmente aprisionado dentro de las formas métri
¿Y 'el ritmo regular? Éste puede coincidir con el com­
pás, pero, salvo el caso excepcional en que se quiere lo-
la
� Referencia: a la " loure", danza antigua semejante
"musette", de tiempo bastante lento.
(N. de la T.l
91

PREPARA C/ólv M USICAL IJE LOS MAS PEQUE!ilOS
grar un ritmo muy métrico o mecánico, es preciso tener
en cuenta que el ritmo trasdende siempr·e el compás.
Aquél comporta, además de los valores de duración y de
intensidad, valores plásticos que contienen a la vez a los
dos precedentes.
La plástica evoca la naturaleza material de los obje­
tos y de los seres: peso, duración, elasticidad, etcétera.
El movimiento de un péndulo es mecánico; el paso de
un hombre es plástico. Este último difiere según la es­
tructura y la naturaleza del ser humano. Se puede a me­
nu�o reconocer a alguien por su paso, mientras que la
rapidez de su marcha es similar a la de una cantidad
de personas.
1
Nos encontramos en un período en el que el ritmo
ha adquirido una importancia singular; todo pedagogo
debería considerar como un deber no estar rezagado res­
pecto �e la evolución . . y debería, incluso, preparar el
.
. porvemr.
La marcha constituye, evidentemente, un buen ele­
mento de introducción para el estudio del compás, así
como la carrera sobre la punta de Jos pies. No pidamos
sin embargo demasiado a los niños más pequeños, pues
carecen a menudo de disciplina (¡especialmente en nues­
tra época!) . Las clases de rítmica pueden ser útiles para
el estudio del compás.
Contar al caminar permite, poco a poco, tomar con­
ciencia del movimiento medido. Más adelante el niño
marcará el compás mientras camina.
El .estudio de los compases · forma parte del solfeo
y por esta razón no lo abordaremos aquí.
92
LAS CLASES !'ARA LOS MAS l'EQ r.:E."V OS
EL NOMBRE D E L A S NOTAS
A. Valor del nombre de las notas
Cuando utilizamos el nombre de las notas con los
'
niños más pequeños , lo hacemos tomando éomo ejemplo
a las madres que les dicen: "papá, mamá, bombón, cho­
colate'', etcétera. No se trata, de ningún modo, de solfeo,
ni aun <le un acto de inteligencia, sino de un adiestra­
miento <le la memoria tanto sensorial como intelectual,
preparando, de esta manera, el pasaje de lo concreto (el
sonido) a lo abstracto (la teoría musical) , que se in­
troduce más adelante.
Desde la primera infancia, la magia y el poder de
las pa labras realizan ya su obra. No rechacemos, pues,
esta ayuda -como algunm pedagogos lo han hecho por
prevención-, pero aprovechémosla con conocimiento de
causa.
El nombre de las notas significa una ayuda para la
percepción auditiva. Corresponde al redagogo conver­
tirla en una ayuda inteligente, pues mal empleada (romo
ocurre a veces con el oído absoluto) , podría hasta obs­
taculizar el desarrollo auditivo. Es necesario no perder
de vista que la percepción auditiva debe poder realizar­
se aun sin los nombres. De allí la necesidad de hacer
ejercicios o de cantar canciones no solamente con el nom­
bre de las notas, sino también con "la-la-la"; lo qu� per­
mite por otra parte hacer trasposiciones sin reparos a
todas las tonalidades.
· Los nombres constilllyen una ayuda casi indispensa­
ble para el niño en los ejercicios de ordenamiento. Es
preciso que, poco a poc�>, demos al ni11o la posibilidad
93
l'll'l!l'ARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUE/VOS
de dominar los ordenamientos, ya sea de la escala y del
acorde perfecto mayor, o bien de diferentes grupos de
n0tas.
Existe una gran diferencia psicológica entre el he­
cho de cantar una escala ascendente y descendente con
los nombres de las notas y el dominar el ordenamiento
de los nor.ibres y de los sonidos." Haremos, pues, ejercicios
de ordenamiento y de · los nomb1 es para facilitar la toma
de conc'iencia del ordenamiento de los sonidos, que es
nuestro objetivo principal, puesto que la música es el
arte . de lo.s sonidos.
Remitimos al lector a los ejercicios de organizáción
que m�ncionamos anteriormente al hablar de la escala;
y le recordamos también las canciones en las cuales al­
gunas partes se cantan con los nombres de las notas, ta­
les como La Perdrix, etcétera.
Insistimos de nuevo sobre los inconvenientes del sis­
tema "tónica-do" para nuestros países, sistema que faci­
lita el trabajo de los maestros de escuela, pero que crea
dificultades, a veces · muy graves, a los alumnos de ar-
monía.
No somos tampoco partidarios de las denomin�cio­
nes "meu, seu", etcétera, para los bemoles, y "fe, ge" 5,
··
etcétera, para los sostenidos. Por otra parte, al comienzo
sólo consideramos la escala diatónica que se puede can­
tar con los nombres verdaderos en todas las alturas sin
ocuparse de los sostenidos y bemoles. Las notas se toman
como grados y el oíq.o da la entonación sin dificultades.
Se ha cometido, a este respecto, un grave · error pe-
5 Referencia al método cromático de Pierre Galin (1786.1822) ,
que utiliza la terminación e para las notas con sostenido y eu para
los bemoles. Por ejemplo: do, de y deu. (N. de la T.)
94
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UE!WS
dagógico al enseñar las escalas ;partiendo de un sistema
de sostenidos y bemoles, mientras · que es necesario ba­
sarse en la audición y el sist.ema diatónico de siete gra­
dos (que son los mismos .para todas las tonalida�� s) .
.
Los sostenidos y los bemoles existen en functon de
las escalas y no a la inversa. Cuando esto no se tiene su­
ficientemente en · cuenta surgen complicaciones adicio­
nales para los alumnos y, muy a menudo, se realiza un
trabajo imperfecto desde el punto de vista de la exac­
titud de la entonación.
Por otra parte, cuanto más nos atengamos al hecho
de que las bases de la música son el ritmo y el sonido
(o· sea, elementos del instinto del movimiento y de la
sensibilidad. afectiva) tanto más nos atendremos, más
1
adelante, al hecho de que las nociones abstractas pueden
establecerse en su propio dominio abstracto, desvincula­
do del sensorial. Pero este punto ha sido a menudo mal
comprendido por los pedagogos que, confiando ·dema­
siado en el poder organizador de lo concreto, mantienen
a los niños encadenados durante demasiado tiempo a
J las sensaciones y les impiden así el acceso al campo de
lo abstracto, allí donde lo concreto debe cederle el lugar.
fr
·
.:' .:�.
·
' :4¡ . B . A udición relativa y absoluta
Es hora de que los pedagqgos tengan nociones cla­
ras acerca de la naturaleza exacta de la audición rela­
tiva y de la absoluta, que pueden influir sobre la edu­
cación musical desde el comienzo.
Hemos tratado ampliamente estos dos elementos en
el tomo II de L'Oreille musicale. Recordaremos aquí solo
lo esencial:
95
 f'RE.PARAClóN MUSJCAL DE LOS MAS PEQ UEiWS
En primer lugar, el hecho de que un elemento co­
mún da a los dos aspectos de la audición un gran valor
práctico: los dos promueven la organización inteligente
del campo de los sonidos por medio de la audición in­
terior.
La audición a bsoluta, por una -asociación automá­
tica entre los sonidos y los nombres (rriemoria sonora y
verbal) puede prestar servicios valiosos en la práctica
musical: lectura, escritura, composición, dirección, et­
cétera. Se consigue muy bien en los niños, ya que ellos
se encuentran todavía en el estadio sensorial-afectivo. Se
podría casi decir: estadio animal, pues el animal tiene la
1 :
posibilidad de tener reflejos, aun condicionados (la audi­
ción absoluta es un reflejo) . Esto nos da una informa­
ción precisa acerca de la naturaleza y el valor de la audi­
ción absoluta. Esta audición, según los psicMogos y nues- .
tra propia experiencia, no · puede servir de criterio para
evaluar la musicalidad de un alumno. Solo indica una
posibilidad de musicalidad, derivada del hecho de que
ella favorece la memoria del sonido.
La audición rela tiva, basada en la sensibilidad afec­
tiva es, por lo contrario, un índice de m usicalidad. Re­
quiere no solamente que haya sensibilidad, sino también
inteligencia. Ella sola puede dar al violinista o al can­
tante, para mencionar solamente a éstos, la justa afi­
nación, aquella que está de acuerdo con las Jeyes de la
naturaleza (ley de la resonancia de los cuerpos sonoros)
y que además las trasciende para estar al servicio de la
expresión artística. En la audición relativa interviene
una memoria afectiva, memoria de las relaciones meló­
dicas entre los sonidos, mientras que en la audición ab­
soluta existe una asociac ión ent.re la mem oria sensoria(
96
LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS
de los sonidos y la memoria cerebral de los nombres
de las notas.
Basaremos, pues, la educación musical en la audi­
ción relativa sin rechazar, sin embargo, los beneficio.�
de la audición absoluta. Utilizaremos, de�de el comien­
zo, el nombre de las notas que constituye una ayucb
preciosa para establecer el ordenamien to de los sonidos,
factor común a ambas audiciones.
PLAN DE TRABAJO
De acuerdo con fas nociones pedagógicas preceden­
_ tes, trataremos de establecer en grandes líneas un plan
de trabajo para la preparación musical de los infantes
y de los nifios en general.
Podemos considerar tres etapas:
1 :.i. Antes de los 3 años, en la familia.
2:.i. De 3 a 5 años, o de 4 a 6 años, en clases indivi­
duales o en pequeños grupos de cuatro a cinco niños
como máximo.
3;.i. De 5 a 7 años, o de 6 a 8 años, en las escuelas de
música o en cursos particulares.
El solfeo propiamente dicho vendrá después con un
adiestramiento cerebral activo, pero basado en el ins­
tinto rítmico y el oído.
JQ A n tes de los 3 año&
La preparac10n musical puede ya comenzar con el
despertar <'.f.e las sensaciones auditivas, ya sea por la ma�
má o ·bien por una persona del círculo familiar. Las
97
 PREPARA CióN M USICAL DF. LOS MAS !'Ji Q ['J:SOS
LAS CLASES !'ARA LOS M AS FEQUEflOS
rondas, las canciones de cuna y otros cantos breves, así
como el sentido del movimiento, ser:ín a provechados lo tambores, xi1ofones, como también cortos ejercicios en
más pronto posible. el piano pueden aprovechar'>e asimismo en el tercer
período. No se puede hacer todo a la vez; por eso, la
iniciativa del profesor y el deseo de los niños o de sus
2�' De 3 a 5 mios padres influirán (alternativamente) en la elección de
los instrumentos.
Lecciones particulares a pcq uciios g r u pos. Se da r;í El niño marcará también los rompases y escribirá ya
principal importancia a los ca n tos. Sin e m bargo. una pre­ algunos valores de notas: negra, corchea, blanca. Todo
paración rítmica y a ud i ti Ya es n > 1 1 \·rn i e n 1 c para :1q uc­ esto con el mínimo de teoría posible.
Uos niños a quienes les c u e s t a ca n t a r. De tal manera, el niño estani bien preparado para
La educacidn ritrnica se basar:í e n el instinto del el estudio del solfeo, es decir la lectura, la escritura al
1 .
movimiento corporal natural; las canciones irán acom­ dictado y aun para la improvisación.
pañadas con movimientos adecuados y se recurrid a los
palillos para los ejercicios de ritmo.
Para el oído tendremos, naturalmente, la avuda de
los diversos instrumentos sonoros y estaremos m ¡1y aten­
,¡
.,
tos a la exacta entonación de las canciones .

39 De 5 a 7 mios

Además del progr:im:i precedente, amplificado, otor­

garemos un lugar impo�·tan te a los ejei ci'.'ios de organi­
zación con el fin de preparar debi<lawente el pasaje de
la actividad instintiva a la r.ctividad consciente. El niño,
después de estar familiari;,:ado con los elementos co11cre­
tos y prácticos del ritmo y de la audición, debe poder
comprender su aspecto teórico y abstracto. Llegará, de
este modo, por el análisis y la sín tesis, a situar cada ele­
mento .en el J ugar que debe ocupar en el conj unto.
El empleo de pequdfos ínslru m en cos musicales fá-·
ciles de manejar, tales como caramillos, f Jautas dulces,

98
99
 Es una constante expectativa; se va de descubrimien­
to en descubrimiento mientras se adquiere una compren­
sión cada vez más sutil del alma infantil.
CONCLUSIÓN Para no perderse en el laberinto de los proÓlemas
psicológicos qué se encuentran en este camino.• importa
tener pun tos de referencia suficientemente profundos y
sintéticos y apuntalarlos mediante la práctica experimen­
tal, gracias a un material sonoro adecuado. Y además ha­
ce falta que este trabajo sea fecundado por el amor al
niño y a la belleza musical.
Lu:gamos al final de este estudio psicológico sobre
De este modo esta enseñanza puede convertirse, pa­
el ar � c de i � troclucir a los niños más pequeños en b
ra el pedagogo, en una ver�adera fuente de enriqueci­
práct1( a � us1cal; �speramos haber establecido los pun­
: miento artístico y humano. Y ante todo, ¡qué auténtica
tos. prmc1pales y formulado las bases esenciales.
alegría poder integrar la música en la formación cultu­
Sin embargo, no creemos haber agotaclo el tema. La
ra! de cada pequeño alumno, compensando de este modo
manera de aplicar los principios establecidos permite nu­
las tendencias demasiado racionalistas de nuestra época
merosas variantes. Los jóvenes profesores deben realizar
mediante la naturaleza ideal del arte!
una tare� d � continua creación y mantener así el fuego
sagrado, md1spensable para la vocación de educador.
Esta vocación, capaz de entusiasmar a toda alma ge­
nerosa, implica un aspecto profundamente humano, des­
de el doble punto de vista del niño y del mismo edu­
cador. Pues se trata de despertar en el niño facultades
muy diversas: dinamismo ordenado, sensibilidad senso­
rial y afectiva, memoria, imaginación, inteligencia crea­
dora. Es cuestión1 sobre todo, de tener interés en el con·s­
tante "devenir" del niño.
Eso exige entusiasmo, iniciativa, una gran flexibi­
fo.lad de espíritu y de actitud: es necesario descubrir las
:.endencias y las reacciones det alumno; es necesario se­
g� i�las has�� el momento deseado con el objeto de re­
c1b1r del mno lo que es capaz (está en condiciones) de
darnos, él, que se encuentra tan cerca de las fuentes ria­
t urales de la vida.

1 00
 IND!CJ·;

A. .MANERA DE PRF.FACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

f NTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
¿Dónde com ienza la e d u cación musical?, 9; Relatividad
del don, 10; Mis primeros ensayos, l l ; Características
de nuestro método, 12; ¿Cuál es el camino correcto?, 1 2 .

(;A PÍTULO l. GENERALIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 .

Bases de la educación psicológica de la música 15
¡ En busca d e bases!, 15; Se necesitan bases, 1 7 ; ¿Cuáles
bases?, 18.
A los jóvenes profesores de música . . . . . . . . . . . . 21
Las madres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Las clases infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
El material auditivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Las asociaciones . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 35
Vida musical y conciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Importancia de las palabras, 42.

CAPÍTULO Il. LAS BASES PARA LOS MÁS PEQUEÑOS 44

-
· - pequeno 4·1
El nmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿A partir de qué edad �e pueue wmeuzari, 44; Canr¡..

dad de niños en cada grupo, 45; Duración de las leccio­
nes, 45; Naturaleza del niño, 46; Seguir al niño, 48.
Primeros contactos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Las canciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A. Las canciones populares tradicionales, 54; B. Las can­
ciones sencillas para principiantes, 54; C. Canciones que

103
 PREPARACióN M USICAIJ DE LOS !rf.AS PEQ UEROS

preparan para la práctica instrumental, 57; D. Las can­

ciones de intervalo, 57; E. Las canciones mimadas y las
canciones ritmadas, 59.

La voz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . fi3
El oído . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
A. Escuchar y reconocer, 64; B. Reproducir los sonidos,
66; C. El sentido de la altura, 68; D. La escala, 74; E.
La in tensidad y el timbre, 78.: F. Los intervalos y los
acordes, 79.

El ritmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
A. El instinto rítmico, 83; H. El ritmo de las cancioiles,
86; C. Los instrumentos de percusión, 88; D. Introduc­
ción al compás, 9 1 .

El nombre de las notas . ..................... 93

A. Valor del nombre de las notas, 93; B. Audición rela-
·"·
,.,

(
1
tiva y absoluta, 95.

Plan de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
19 Antes de los 3 años, 97; 29 De 3 a 5 ai1os, 98; 39 De
5 a 7 años, 98.

GoNCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 00

. . . ..
• .. :

Cuarta edició n :
E s t e l i bro s e ter m i n ó de imprimir en los tal leres
de Industria Gráfica del Libro S.R.L., Warries 2383,
Buenos A i res. el 1 5 de enero de 1 9 76, con u n a
ti rada d e 1 0 .000 ejemp lares.