Malbrán-El Aprendizaje Musical de Los Niños

LILIA FORNASARI DE MEHEGAZZO
EL APRENDIZAJE
MUSICAL DE LOS NIOS
una propuesta para maestros
de jardn y primer ciclo
Silvia Malbrn
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LA COLECCION D ID AC TIS ET
En este lib ro , tan to el profesor especializado en Msica como el maestro
de sala o grado podrn encontrar una gua til e interesante para abordar
el proceso de enseanza-aprendizaje musical en sus etapas previas a la
lectoescritura musical.
A tendiendo a los aspectos m etodolgicos y sin descuidar sus fundam en
to s /s e presentan de una manera accesible al lector las distintas fases de
este proceso, que ta n to pueden implementarse con nios de Jardn de In
fantes, escolares prim arios y an adultos que se encuentren encarando el
logro de las habilidades bsicas implicadas en el aprendizaje musical.
Cuestiones tale?com o el saber entonar, es asunto de odo musical?, c
mo fabricar mstrtim entos de percusin?, a qu fuentes se puede recu
rrir para seleccionar canciones y melodas interesantes?, cmo preparar
a los docentes para la enseanza musical? y muchas otras, pueden encon
tra r modos de respuesta producto de largos aos de estudio, investigacin
y trabajo con distintos tipos de alumnos realizados por la autora.
LA AUTORA
Silvia Malbrn es una joven educadora musical de vasfa y fecunda trayec
to ria . Desde la dcada del 60, ha ejercido la docencia trabajando nn slo
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con nios y adolescentes normales y discapacitados, sino tam bin en a

form acin de docentes de distintos niveles. Ha extendido su labor a lo
largo y a lo ancho dei pas dictando cursos para organismos oficiales y
privados. Su desempeo docente ha abarcado tam bin reas de asesoram ientu prestadas a diferentes instituciones. Su trabajo "L a educacin au
d itiv a " recibi en 1969 un premio de la Sociedad Argentina de Educa
cin Musical. Posteriormente, ha escrito artculos sobre temas de su espec ia i a d para revistas y publicaciones peridicas. Su lib ro "Las canciones
de S ilvia " rene algunos de sus aportes en el m bito del cancionero. Ha
in tig ra d o el grupo fundador de "M usdom os", in stitu ci n musical de al
ta jerarqua en la que se ha desempeado como secretaria acadmica y
p ro : ora. Actualm ente es vicedecana de la Facultad de Bellas Artes da la
Universidad de La Plata.
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COLECCION DIDACTISET -1
COLECCION DIDACTISET
Directora:
LILIA FORNASARI DE MENEGAZZO
Diseos grficos
ilustraciones interiores-
t in y v it a l o n e
by EDICIONES PAC S.R.L.
Luis Pasteur 1347

(1638) Vicente Lpez
Buenos Aires
Impreso en Argentina
I.S.B.N. 950 - 9309 - 06 -0
f c
&
SILVIA MALBRAN
E L A P R E N D IZ A JE
M U S IC A L D E L O S N I O S
(Una propuesta para maestros

de jardn y primer ciclo)
ediciones
Agradecimientos:
A Chabela Martnez, Ins Regla
y Silvia Fum.
A Mara mi hermana,
colaboradora infatigable.
ndice
Captulo I
La msica en el Jardn de Infantes y en ia escuela. Con
sideraciones, generales....................................................
La msica como va de enriquecimiento expresivo.........
Capacidades requeridas al docente. Habilidades de eje
cucin musical; habilidades de discriminacin au
ditiva ................................................................... ..
habilidades didctico-musicales: de planificacin, de
conduccin; actitudes vinculadas con la enseanza de
la msica .......................................................................
El plan de clase.......................... .........................................
Ejemplos de objetivos musicales en estos niveles ...........
Los prerrequisitos. Ejemplos ...........................................
Bibliografa sobre el tem a..................................................
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Captulo II
Las ejecuciones musicales. Consideraciones generales . . .
Fases de desarrollo rtmico: respuesta difusa, fluctuante
y precisa......... ......................... .......................................
Tipos de ajuste: ajuste global y puntual .................
Ajuste puntual no sonoro..................................................
Cmo determinar en que fase de desarrollo rtmico se
encuentra cada n i o ? ....................................................
Grado de habilidad motriz requerido..............................
Modos de accin.................................................................
Materiales sonoros que permiten ajuste global. Materia
les sonoros para ajuste puntual.....................................
Objetos livianos que demandan el uso de una sola ma
no sin y con delimitacin de toque..............................
Materiales que requieren el uso de las dos manos; Ma
teriales sonoros que requieren destrezas digitales . . . .
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Ejecuciones de aplicacin a textos literarios. Considera

ciones generales....................................................
Juegos maternales. Historietas pueriles............................
Ejemplos con dibujos y texto de diversos juegos ...........
Juegos orales. Trabalenguas. Cuentos de nunca acabar.
Pegas. Ejemplos con dibujos y textos de diversos jue. g o s ..................................................................................
Juegos orales y movimiento. Frmulas eliminatorias . . .
Jitanjforos. Adivinanzas. Ejemplos con dibujos y texto
de diversos juegos..........................................................
Juegos orales sonorizados..................................................
Parodias. Ejemplos.............................................................
Producciones sonoras aplicadas a textos literarios. Poe
sas y cuentos autorales. Metodologa sugerida...........
Guas de trabajo. Sonorizaciones: Los trenes.................
Desfile m ilitar. . .................................................................
El aerodromo; Una oficina................................................
Una relojera. Sugerencias al maestro..............................
El cuento sonorizado: consideraciones generales ...........
Sonorizacin de un cuento con descripcin de los mate
riales sonoros a utilizar en el desarrollo de la na
rracin ............................................................................
Guas metodolgicas con dibujos y signos grficos de
orientacin al docente ..................................................
Planeamiento de la unidad. Grabaciones sugeridas.........
Apndice 1: Los instrumentos didcticos. 12 lminas
con 61 imgenes. Guas para la construccin artesanal
de instrumentos musicales y materiales sonoros.........
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Captulo IV
Ejecucin de aplicacin a obras musicales ......................
Ejecuciones corporales. Consideraciones generales......
Ejecuciones Instrumentales. La mtrica. El tiempo . . . .
derivaciones didcticas...............................................
La divisin del tiempo: derivaciones didcticas ......
El acento mtrico..........................................................
derivaciones didcticas..................................................
La rtmica ............... ......................................................
Partituras analgicas de realizaciones de aplicacin a
obras musicales con ajuste global mixto y puntual al
estmulo..........................................................................
La forma musical. La frase: derivaciones didcticas.
La semifrase: derivaciones didcticas........................
Ejecuciones vocales. Indicadores sobre el nivel de difi
cultad de una meloda ................................................
Criterios bsicos para ensear a cantar una cancin. Di
ferentes acciones a promover con el c a n to ................
Bibliografa sobre el tema................................................
Apndice 2: Anlisis de algunos ejemplares del cancione
ro infantil ordenados en tres niveles de dificultad . . . .
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Las discriminaciones auditivas. Consideraciones gene

rales ................................................................................
Que es el sonido. Como es el sonido.................................
La situacin del aprendizaje..............................................
Los materiales para la discriminacin auditiva ...............
Como proveerse de materiales sonoros............................
Los contenidos de enseanza............................................
Elementos de denominacin. Ejemplos ..........................
El aprendizaje sonoro de sonidos aislados y relaciones
sonoras............................................................................
Niveles de dificultad de las discriminaciones...................
Propuestas de trabajo con el son ido.................................
Propuestas para la accin didctica (14 actividades y su
gerencias con sus correspondientes objetivos).............
Produccin sonoras aplicadas a imgenes visuales...........
Secuencias de 2 y 3 imgenes. Guas para la conduccin
de la clase. Algunas conclusiones .'..............................
Aprender a escuchar msica..............................................
Discografa sugerida...........................................................
Apndice 3: Relato sonoro aplicado a 8 imgenes visua
les. Cuento: "Navidad en los cerros" ..........................
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Captulo VI
El aprendizaje musical de los nios pequeos. Considera
ciones generales .............................................................
El aprendizaje musical: situacin de aprendizaje y rela
cin con otras adquisiciones.........................................
La evaluacin del desempeo musical de los nios pe
queos ............................................................................
Muestras de tareas de evaluacin .....................................
Y los objetivos afectivos?................................................
Apndice 4: Dos propuestas de planificacin............
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Captulo I
LA MUSICA
EN EL JARDIN DE INFANTES
Y EN LA ESCUELA
Las experiencias musicales en el Jardn de

Infantes y primer ciclo de la escuela primaria
adquieren significacin educativa cuando se
proponen una iniciacin temprana en el ca
mino del arte. Cmo saber si efectivamente
se est avanzando hacia el logro de ste obje
tivo? Entre otros pueden sealarse los si
guientes indicadores:
Los nios esperan con alegra el momento
de hacer msica.
En las clases se logran atmsferas casi mgi
cas.
El elemento que despierta mayor atraccin
es la misma msica.
La participacin gozosa es el comn deno
minador a todos los nios.
Cada encuentro es distinto deJ anterior.
La diversin y el humor son ingredientes
frecuentes.
De todos modos, como en cualquier otra
rea de aprendizaje la prueba crucial eset gra
do de progreso que evidencian los nios en el
logro paulatino de formas de expresin cada
vez ms ajustadas y refinadas.
S bien en la enseanza de la msica, los
resultados son de distinta naturaleza al de
otras disciplinas, el proceso de aprendizaje es
similar al requerido para cualquier habilidad
compleja, susceptible de ser enseada de
acuerdo a principios del aprendizaje general,
como jerarqua de habilidades y conocimien
tos que se edifican unos sobre otros, con sus
interrelaciones mutuas en los diversos niveles
de la misma.
Los objetivos musicales se insertan en la
plataforma curricular preescolar y del primer

ciclo, colaborando en ambos con el cum
plimiento de importantes objetivos. En tal
sentido, es restringir los alcances de su verda
dero valor considerar la actividad musical
como meramente subsidiaria de la tarea del
maestro de aula. Ambos docentes coparticipan para alcanzar los objetivos deseados.
As podemos referirnos a las ejecuciones de
traduccin corporal de estmulos musicales
que colaboran en el aprendizaje de las dimen
siones especiales y en el uso efectivo del pro
pio cuerpo.
Las ejecuciones aplicadas a textos literarios
y a la interpretacin de canciones, al requerir
el uso expresivo de la palabra hablada o
cantada as como la produccin de frmulas
verbales aplicadas a ritmos o melodas, contri
buyen al desarrollo y uso expresivo de la
lengua materna y a la adquisicin de destrezas
especficas del lenguaje.
Las discriminaciones auditivas fomentan el
conocimiento del mundo circundante en lo
que a componentes sonoros se refiere y afian
zan nociones temporales (cul sonido apareci
antes y cul despus) espaciales (localizar el
sonidos lejos, cerca, etc.), y a la aplicacin de
comparaciones prenumricas como ms-menos o igual que.
El carcter de la actividad misma en la que
es necesario compartir materiales, movimien
tos, o melodas, esperar el tiempo de otros y
atender a sus propuestas, ayuda a la interac
cin con compaeros y maestros y al aprend-
zaje de la vida en grupos.
Consideramos a ia enseanza musical en el

Jardn de Infantes como una forma de estimu
lacin temprana de las potencialidades expre
sivas.
La iniciacin musical comienza en el hogar,
a travs de los juegos maternales en que e
bebe es movido rtmicamente mientras el
adulto canta o recita o es entretenido con
sonajeros y juguetes musicales o estimulado a
prestar atencin a sonidos del ambiente. Estas
acciones tradicionalmente formaron parte del
repertorio de las mams/aunque en el presen
te son menos frecuentes. El monto y calidad
de las formas de estimulacin recibidas en el
hogar influye poderosamente en el desempeo
posterior del nio en el Jardn de Infantes,
colaborando con el desarrollo de habilidades
rtmicas y de entonacin, as como con el
despertar del inters por la msica. Dichos
beneficios para el repertorio expresivo infantil
deberan ser patrimonio de todos los nios,
por lo que se hace necesario atender a la
preparacin y orientacin de las madres y se
debe asimismo establecer planes de estimula
cin musical en los Jardines Maternales, insti
tuciones sustitutas de la familia y encargadas
de velar por el desarrollo armnico de las
potencialidades del nio.
El aprendizaje de la msica como lenguaje
presenta relaciones evidentes con la adquisi
cin de la lengua materna. Al igual que ella,
necesita incorporar los sonidos que la forman'
relacionarlos para formar motivos musicales
(palabras) y frases (ideas con sentido comple
to). Ambas requieren un proceso de explora
cin y uso expresivo que a travs de encuen
tros sucesivos, se articulan y refinan como
forma de comunicacin.
LA MUSICA COMO VIA
DE ENRIQUECIMIENTO EXPRESIVO
En el proceso de enseanza-aprendizaje fmisical, ocupa un lugar de importancia la varie
dad de estmulos que el maestro proporciona.
A travs de ellos es como puede ayudarse al
alumno a enriquecer y/o mejorar sus recursos
expresivos.
Sugerir ideas nuevas o distintas en cualquier
rea de contenido musical es una cuestin en
que la prctica y la experiencia desempean
un papel fundamental. Prueba de ello es que,
en general, la riqueza y la originalidad de las
respuestas es mucho mayor en los nios que
han recibido una mayor y mejor preparacin

previa en el aspecto que se trate.
En las etapas iniciales del aprendizaje musi
cal, una actitud frecuente en los alumnos,
cuando se les pide propuestas personales para
resolver una situacin determinada es creer
que la suya es la nica posible. Grande es la
sorpresa cuando descubren que las sugerencias
de los dems varan en diferentes modos de la
propia. El conocer las maneras en que otros
resuelven por diferentes vas una misma situa
cin, es una oportunidad poderosa para enfa
tizar la flexibilidad y variedad de respuestas,
aspectos^ ntimamente relacionados con los
desempeos originales o creativos.
Los trabajos de improvisacin en dos,
tros, y pequeos grupos pueden ser resueltos
desde los cuatro aos. Su utilizacin supone
un clima de clase ms permisivo y bullicioso
aunque no catico y una actitud docente
abierta que propicie este tipo de experiencias.
Asimismo, a los alumnos ms tmidos o "reti
centes" los estimula a mostrar sus propias
ideas.
Una importante habilidad del docente en la
clase consiste en manejar la fluencia de ideas
presentadas por los alumnos, combinndolas,
relacionndolas y sealando las ms adecuadas
y oportunas, como as tambin en la configu
racin de propuestas borrosas o "no termina
das . La utilizacin de incentivos apropiados
alienta la bsqueda y el mejoramiento de las
iniciativas infantiles, ya sean individuales o
grupales.
Toda realizacin puede ser juzgada en
trminos de su grado de justeza o adecuacin.
Este juicio puede partir no slo del maestro
sino tambin' de los mismos nios, sobre la
base de pautas o criterios que orienten dichos
juicios. El tomar en cuenta las realizaciones de
otros y su grado de justeza, constituye una
interesante oportunidad para desarrollar hbi
tos de cooperacin y aceptar enfoques alter
nativos sobre un mismo punto.
La creciente confianza que el alumno va
adquiriendo sobre su propio desempeo es, en
gran medida, resultado del grado de progreso
que va adquiriendo en su accin. Es por ello
que resulta inadecuado tanto alabar cualquier
tipo de realizacin por pobre que sea -actitud
que suele ser frecuente en quienes trabajan
con nios pequeos como desaprobar su
ejecucin sin indicar los caminos para mejo
rarla o ajustarla en intentos subsiguientes. En
ninguno de estos casos se est realizando
aporte de valor alguno hacia el progreso en el

aprendizaje.
La actitud del maestro, por lo tanto, guarda
estrecha relacin con la oportunidad para
expresar y mejorar ideas originales o creativas.
Es por ello que la diagramacin de una clase,
adems de poner en claro la meta deseada, la
progresin seguida, el grado de profundidad
de tratamiento en el contenido y la secuencia
jerrquica de las habilidades puestas en juego,
es ante todo una muestra de cmo el docente
guiar la organizacin del pensamiento del
alumno.
CAPACIDADES REQUERIDAS
AL DOCENTE
La enseanza musical en el pas est a cargo
de un maestro especializado en msica o del
docente de sala; naturalmente las responsabili
dades varan de acuerdo con ello.
En el caso del maestro especializado, su
formacin especfica le permite analizar e
interpretar la msica instrumental y vocal
mente. Su formacin pedaggica lo prepara en
el manejo de recursos que la tornen compren
sible para otros.
Asimismo, dicho docente debe ser un inda
gador de grabaciones, de la msica impresa
que se va editando da a da, de los instrumen
tos musicales, etc.
En el caso del maestro de aula, se habla de
una persona que puede participar de la msica
desde un nivel no profesional. Conoce el
fenmeno, lo identifica, canta, descubre dife
rencias entre distintas versiones de una obra y,
aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifi
ca rasgos originales de una meloda. Para l la
msica grabada es uno de los recursos ms
importantes.
En esta obra trataremos aquellas realizacio
nes musicales que puede llevar a cabo un
maestro de aula. Es por ello que los cassettes
sern una fuente de recursos a la que aludire
mos con frecuencia.
Qu habilidades musicales debern formar
parte del repertorio de un maestro?
A continuacin enumeraremos aquellas
consideradas bsicas sobre las que debiera
centrarse la formacin docente de nivel tercia
rio de maestros de jardn y primer ciclo de la
enseanza primaria.
Habilidades de ejecucin
Cantar canciones "a cappella" 1
Cantar enfatizando con su voz lo realizado
por el cantante en la grabacin.
Cantar y acompaarse con un instrumento
de percusin.
Imitar vocalmente el sonido de campanillas,
silbatos, etctera.
Proponer, con la voz, relaciones de sonidos
con cambios de altura, duracin, intensi
dad, etc.
Cambiar de centro tonal cuando el elegido
resulte incmodo para entonar una meloda
(tanto para el maestro como para los ni
os) .
Improvisar cantando motivos cortos sobre
frases cotidianas como "vamos a jugar".
Acompaar secuencias de movimiento con
instrumentos y materiales sonoros.
Improvisar movimientos y coreografas, so
bre temas dados o en forma libre.
Dramatizar el argumento de poesas, can
ciones, etctera.
Realizar movimientos corporales adecuados
a estmulos musicales.
Recitar poesas y narrar cuentos con uso
expresjvo de la voz hablada.
Utilizar sonidos provenientes de diferentes
materiales, como efectos enriquecedores de
poesas, cuentos y canciones.
Percutir ritmos de locomocin de melo
das y canciones con diferentes materiales
sonoros.
Utiljzar movimientos de brazos y gestos,
indicando el comienzo o cierre de una
ejecucin (como director de orquesta).
Habilidades de discriminacin auditiva

Identificar auditivamente las caractersticas
mtricas de trozos musicales (comps de 2 ,
3, o 4 tiempos de divisin ternaria o bina
ria).
Identificar auditivamente el tipo de co
mienzo y final y la manera en que se se
paran o unen las deas internas de una
meloda.
Identificar auditivamente el carcter de las
1
to .
Indica que una obra vocal se ejecuta sin acompaamien
melodas y canciones (alegre, lnguido, li

viano, pesante, etc.).
Identificar en las melodas la velocidad o
"tempo" y los cambios realizados en su
desarrollo, (rpida, lenta, moderada, cam
bia progresivamente de lo lento a lo rpido
etctera).
'
Analizar en relaciones de sonidos las dife
rencias de altura, timbre, duracin o inten
sidad.
Identificar las secciones o partes de una
meloda y la factura musical de las mismas
(segunda frase igual, parecida o diferente a
la primera).
H A B ILID A D E S DIDACTICO-MUSICALES
de planificacin
Elaborar unidades de aprendizaje musical
de acuerdo al nivel de preparacin previa de
los nios a su cargo.
Analizar grabaciones y seleccionar obras
que resulten motivos interesantes de apren
dizaje musical.
Seleccionar las ejecuciones rtmicas de
acuerdo a la fase de desarrollo rtmico de
los alumnos.
Seleccionar las canciones de acuerdo al
argumento y a la factura musical.
Identificar el nivel de dificultad de melo
das y canciones en cuanto a entonacin,
factura musical, etc.
de conduccin
Observar y corregir errores de los nios al
cantar.
Actuar como modelo en la postura y emi
sin al cantar.
Sugerir cambios en la accin a partir de los
resultados que se obtienen.
Ensear canciones y melodas de acuerdo al
fraseo.
Ensear a respirar para cantar y el lugar
apropiado para hacerlo de acuerdo al fra
seo.
Observar a cada alumno y estimular las
propuestas originales.
Improvisar ritmos y melodas de acuerdo a
la respuesta que obtiene de los alumnos.
Identificar errores en la entonacin de me
lodas, en la repeticin de ritmos, etctera.
Atraer la atencin de los alumnos ante la
aparicin de sonidos tanto cotidianos como
poco frecuentes.
Verificar el acuerdo entre los grafismos

realizados por los nios y el estmulo sono
ro o musical propuesto.
Actitudes vinculadas con la enseanza

de la msica
Hemos hecho referencia a las habilidades
del docente de aula. Respecto de las actitudes,
si bien muchas de ellas se vinculan con aque
llas consideradas comunes a todas las especia
lidades, en la msica hay otras ms especficas
y que quisiramos mencionar someramente.
Una de ellas es que el docente que intenta
guiar la actividad musical debe ser un "consu
midor" placentero de msica. Consumidor
placentero consideramos a aquel que puede
realizar con ella una ejecucin corporal o
instrumental ajustada, que puede cantar una
meloda con un compromiso emocional tal
que de cuenta de su placer al frecuentar el
hecho musical. Nada ms lejos de esta descrip
cin que un docente de msica sentado al
piano, pendiente de su partitura y ejecutando
mecnicamente "notas" muchas veces caren
tes de sentido para quien escucha.
Otra actitud del maestro se vincula con la
posibilidad personal de "gozar" la clase. El
docente puede influenciar a sus alumnos cuan
do al cantar o ejecutar, su persona "devuelve"
al observador una imagen de realizacin pla
centera. Si la actitud docente es de alegra por
el encuentro con sus alumnos a travs de la
msica, el humor y la "frescura" sern ingre
dientes posibles en el trabajo.
La apertura es tambin una condicin nece
saria, es decir, estar abierto a las respuestas y
reacciones del alumno. Para ayudar al desarro
llo musical de los nios, es necesario estar
alerta a sus aportes y propuestas. Esto fomen
ta en ellos la seguridad para proponer deas y
permite al docente desarrollar tareas a partir
de motivos emanados del alumno. Esta acti
tud de apertura es tambin un componente
del "gozar" la clase ya descripto.
La problemtica actitudnal se enraiza fuer
temente con el dominio cognitivo. El placer
por ejecutar instrumentalmente o el de dar
clase deviene tambin de la seguridad del do
cente como conocedor de lo que est ensean
do. Todo ello se vincula con el nivel de prepa
racin de los docentes, a quienes es necesario
instrumentar en lo que ser su realidad profe-
sional: guiar actividades de expresin con la

voz hablada y el movimiento corporal y utili
zar grabaciones eficazmente.
Las capacidades descriptas, por la jerarqua
de aprendizaje que implican debieran ser el
fundamento de la enseanza terciaria para
estos niveles (preescolar y primer ciclo). Es
por ello que consideramos que la concepcin
generalizada de ensear una habilidad musical
calificada como la ejecucin de flauta dulce,
por el tiempo que su adquisicin demanda,
impide el aprendizaje de estas capacidades
estrechamente vinculadas con la actividad mu
sical de los docentes de aula. Por otra parte, la
prctica demuestra que los docentes en ejerci
cio, que durante su formacin dedicaron im
portantes esfuerzos a la lectura y ejecucin
con la flauta, luego no los aplican con los
nios, generalmente por sentirse incapaces de
realizar una interpretacin ajustada y con
calidad musical.
Es necesario destacar que si bien el espectro
de actividades musicales a desarrollar por el
maestro de aula puede considerarse amplio,
enfatizamos la necesidad de que la responsabi
lidad de dicha rea competa a profesionales de
la especialidad. Un educador musical puede
obtener un ms acabado desarrollo musical de
los nios, a travs de experiencias que no son
susceptibles de ser conducidas por maestros
no especiales, de acuerdo a la preparacin que
pueden recibir en dos o tres cursos anuales del
magisterio. En este sentido, consideramos que
la accin del maestro de sala como gua de
actividades musicales es un paliativo, dada la
falta de educadores musicales, lo cual significa
una solucin atenuada de la problemtica,
aunque no la mejor solucin. La preparacin
de los maestros de aula es importante como
refuerzo cotidiano de lo que hace el especialis
ta, pero no es un rol remplazante. La presen
cia de un msico profesional preparado, tanto
en el jardn como en la escuela, es la certeza
de una iniciacin artstica temprana.
Frecuentemente la carencia de recursos hu
manos ha hecho que los cargos docentes se
cubran con personal no idneo, lo que equivo
cadamente determin, en cierta medida, la
creencia que la mejor solucin es que los
docentes de aula se hagan cargo de la activi
dad musical. La falta de profesionales idneos
da cuenta de una necesidad de articular cursos
especficos de preparacin docente para estos
niveles, en lugar de anular ios cargos docentes
destinados a especialistas preparados musical
y pedaggicamente para la atencin de nios

pequeos.
EL PLAN DE CLASE
El plan de clase es un recurso al servicio del
docente, una gua facilitadora de su accin y
no a la inversa. Los excesos cometidos han
hecho que en algunos crculos docentes se lo
considere un instrumento que restringe la
libertad acadmica o docente y limita la ense
anza incidental. Un plan correctamente ela
borado, sin embargo, permite prever mltiples
alternativas as como reflexionar sobre los
momentos, temas, actividades, en los que
debe permitirse una mayor participacin de
los intereses y motivos emanados del.alumno.
Por adecuado que resulte un curriculum vigen
te, el nivel de generalidad con el que necesa
riamente se lo elabora, no puede sustituir la
determinacin de las modalidades didcticas
mediante las cuales se llevar a cabo, ni los
tipos de decisiones requeridas para ponerlo en
prctica, con grupos de alumnos que varan
individual o grupalmente en una serie de
factores intimamente vinculados con el apren
dizaje.
Existen diferentes maneras de encarar la
elaboracin de planes didcticos para una
unidad, clase, tema, etc., de las que es difcil
decidir cul resulta ms vlida. Una manera de
planificar determinada es simplemente un esti
lo o modo alternativo sin que necesariamente
sea el mejor.
Una gua til para orientar los esfuerzos
destinados a la planificacin es aquella que se
basa en la identificacin de los distintos mo
mentos o etapas en el desarrollo de una clase,
acompaando cada uno de ellos con la men
cin de las decisiones y actividades implicadas
en los mismos. Dado que el alumno constitu
ye el punto de partida y el punto de llegada
de esos esfuerzos docentes, es usual que las
distintas especificaciones contenidas en el
plan didctico se expresen fundamentalmente
en trminos de acciones o realizaciones de los
alumnos.
Aqu nos limitaremos a recordar que los
objetivos educacionales pueden considerarse
formulaciones explcitas de los propsitos que
se persiguen con la enseanza, elaboradas en
trminos de realizaciones observables del
alumno. La efectividad de un plan debe juz
garse por sus resultados y stos en educacin
consisten esencialmente en cambios observa

ble en el rendimiento o ejecucin de los
alumnos, luego de haber transitado por un
proceso de enseanza-aprendizaje.
Existe- gran cantidad de bibliografa espe
cializada sobre la tcnica de redactar objeti
vos, cuya consulta facilita notablemente esta
tarea.
Los objetivos de enseanza pueden redac
tarse de manera muy general "Valorar la
msica como hecho artstico" o muy particu
lar o especfica "Cantar el estribillo de la
cancin XX". Cuanto ms general es su for
mulacin, menos orientadora resulta con vis
tas a las acciones que supone; un grado ms
alto de especificidad indica ms claramente
qu se espera del alumno en una situacin
determinada. En general, los diseadores del
curriculum se inclinan por formulaciones con
un nivel intermedio de especificidad de mane
ra que permita al docente, identificar a qu
tipo de realizaciones del alumno se alude y
derivar consecuentemente variadas experien
cias de aprendizaje de un mismo objetivo.
Sin embargo, la generalidad especificidad,
son trminos interdependientes. As por ejem
plo, los objetivos del ciclo preescolar son
especficos respecto de las metas generales de
la educacin a nivel provincial o nacional; a su
vez, resulten generales respecto de los espec

ficos de ciclo,^ nivel o unidad, redactados por
el docente. An los objetivos de unidad resul
tan generales respecto de la particularidad de
las actividades de aprendizaje diseadas para
su cumplimiento.
Cmo redactar objetivos

Redactar objetivos demanda del docente el
manejo de tcnicas que faciliten expresar
ideas de una manera clara, comunicable, que
pueda dar cuenta de las intenciones o propsi
tos perseguidos en la enseanza, tal como ellas
se cristalizan a travs de realizaciones de los
alumnos, francamente observables.
Un objetivo, para considerarse correcta
mente formulado en el contexto de la situa
cin de aprendizaje, debe contener:
a) la descripcin de la accin que se espera del alumno
Qu va a hacer el nio? 1. Ejecutar corporalmente

o
2. Traducir grficamente
o
3. Discriminar auditivamente
b) la mencin al contenido a travs del cual se podr en juego dicha accin

Qu es lo que va a
"aprender" el alumno, de
que se va a informar o
qu va a conocer?
^ Ejecutar corporalmente
Contenido del aprendizaje

el tiempo de un trozo musical
frases musicales iguales o diferentes

sonidos largos y cortos
c) explicar los elementos de la situacin de aprendizaje

Elementos de la situacin de aprendizaje
1. Ejecutar corporalmente
el tiempo de un trozo mu
sical
en dos grupos que actan alternadamen

te
frases musicales iguales o

diferentes
atendiendo al cambio o repeticin de grafismo,

por frase
en secuencias de hasta 4 sonidos
3. Discriminar auditivamente I
Qu patrones se utilizara' n
para estimar la medida en que
los alumnos alcanzan el objeti
vo?
1. Ejecutar corporalmente
el tiempo de un trozo
musical
Criterio de rendimiento
ante tres propuestas de diferente velocidad y sin
error.
en dos grupos que actan

alternadamente
frases musicales iguales o
diferentes
atendiendo al cambio o re
peticin de grafismo, por
frase
ante dos ejemplos A, B y uno A, A; con errores

en la orientacin izquierda derecha al graficarlos,
no as en la igualdad o desigualdad entre las fra
ses:
con no ms de un error entre 3 propuestas

en secuencias de hasta 4
sonidos
Habitualmente, los curriculum emanados
de organismos que agrupan entidades de ense
anza no describen detalladamente la situa
cin de aprendizaje ni el criterio de aceptabili
dad de rendimientos particulares. Estas especi
ficaciones corren por cuenta del docente que
es quien puede fijarlas de acuerdo con la
caracterstica peculiar del grupo humano a su
cargo.
En la presente obra consignaremos objeti
vos de unidades de enseanza redactados utili
zando estos criterios. En el captulo VI sugeri
mos algunos modos de evaluacin , posibles
de ser aplicados en la enseanza musical. Al
respecto, es frecuente que los docentes del
rea musical aludan a la dificultad para eva
luar la tarea. Sin embargo resulta difcil con
cebir que algo que no puede ser evaluado con
cierto grado de justeza, pueda ser enseado
eficientemente. Todo propsito explcito del
docente, que intente lograr determinado gra
do de progreso en sus alumnos en un rea
particular, puede ser justipreciado, juzgado,
en cuanto a la medida en que los estudiantes
han alcanzado lo que el docente se propuso
lograr.
Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos

En la msica, as como en otras disciplinas,
pocos son los aprendizajes que pueden em
prenderse sin experiencia previa. Hablar de
"preparacin previa es hacer referencia al
estado actual del alumno en cuanto al domi
nio de habilidades o conocimientos de distin
to grado de generalidad requeridos por la
asignatura. Dado el caracter acumulativo del
aprendizaje, todo objetivo alcanzado se con
vierte as en el punto de partida del aprendiza
je siguiente.
Si volvemos a los objetivos enunciados
una vez alcanzado el descripto bajo el nmero
uno: "Ejecutar corporalmente el tiempo de
un trozo musical, en dos grupos que actan
alternadamente", el mismo ser tomado como
punto de partida para el siguiente de mayor
exigencia, por ejemplo:
"Ejecutar corporalmente el tiempo de un
trozo musical en dos grupos que actan alter
nada y simultneamente".
Precisamente, la falta de atencin respecto
del tipo y calidad de experiencias previas del
alumno en la formulacin de objetivos, es

uno de los principales obstculos para hacer
de la enseanza musical un proceso graduado.
Finalmente queremos destacar que la plani
ficacin de una clase es una muestra de la
habilidad del docente para disponer y ordenar
sub-tareas dependientes de un objetivo final
con un criterio lgico. El dominio de esta
habilidad es previo y relativamente indepen
diente de la eficacia del maestro en el desarro

llo de la clase. La posibilidad de convertir el
aprendizaje musical en una experiencia artsti
ca gozoza de los alumnos, pone en juego otras
capacidades que se vinculan, entre otras, con
su calidad humana, la calidez para relacionarse
con los nios y el dominio especfico de la
asignatura.
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Captulo II
LAS EJECUCIONES
MUSICALES
CONSIDERACIONES GENERALES
Consideramos actividades de ejecucin

aquellos tipos de respuestas que pueden ser
clasificadas fundamentalmente como encade
namientos o sucesiones motoras y verbales.
Estas capacidades comprometen la rapidez,
precisin, vigor y uniformidad en el desempe
o de la accin. Incluyen por lo tanto algunas
actividades musicales habituales como realizar
movimientos corporles, repetir rtmicamente
frases, rimas, acompaar melodas y poesas
con materiales sonoros o cantar melodas.
Exceptuando la habilidad de cantar melo
das, las ejecuciones restantes requieren por
parte del maestro un anlisis pormenorizado
de los siguientes aspectos:
1. nivel de desarrollo rtmico en que se en
cuentra el alumno.
2 . tipo de ajuste al estmulo que se va a
solicitar del nio.

3 . grado de habilidad motriz requerido para la
ejecucin del material sonoro.
FASES DE DESARROLLO RITMICO
El ritmo musical constituye un aspecto
particular del fenmeno general del ritmo. Su
caracterstica distintiva radica esencialmente
en que en este caso se aplica a una necesidad
humana de naturaleza expresiva.
En el aleteo de un pjaro al volar, o en el
Juego de un nio haciendo picar la pelota, el
ritmo surge como un correlato rtmico no
buscado. La percusin que realiza un nio con
n palillo sobre un tambor, en cambio, es un
juego placentero, una bsqueda expresiva en
la que es frecuente observar el mejoramiento

del producto por ajustes sucesivos. Esto revela
no slo los rasgos distintivos del ritmo musical
sino tambin el papel de la prctica en el
desarrollo de esta habilidad.
Ejecutar un ritmo demanda ajustes tempo
rales y motores. Para promover el desarrollo
rtmico en cuanto al ajuste m otor propone
mos acciones que comprometen desde aque
llas destrezas consideradas de coordinacin
gruesa hasta las ms finas con alto grado de
precisin y control. En lo que concierne al
ajuste temporal dicho desarrollo abarca desde
la adecuacin al momento de comenzar y
cerrar una accin a la ejecucin de ritmos que
slo ocupen una mnima fraccin de tiempo
(un silencio por ejemplo).
Si bien se considera habitualmente que
toda persona, frente a una meloda popular,
puede percutir un pulso regular durante todo
su desarrollo la prctica muestra que no todos
los alumnos nios o adultos inicialmente
son capaces de hacerlo con justeza.
Por lo general, quienes presentan dificulta
des son personas con poca experiencia en el
campo del ritmo o del movimiento o con
caractersticas personales de introversin e
inhibicin que atentan contra la posibilidad
de probar, de dejarse llevar, de resolver la
dificultad por aproximaciones y ajustes sucesi
vos. Tambin es frecuente encontrar dichas di
ficultades en los nios prescolares entre los 3
y 4 aos y nios de mayor edad con retram
madurativos, dificultades motrices, o caren-
carenciados en el desarrollo expresivo.

En el proceso que va desde la falta de
regularidad al logro de la regularidad rtmica,
pueden advertirse tres fases o formas de res
puesta que denominaremos: difusa, fluctuante
y precisa.
Respuesta difusa:
Ausencia de continuidad y regularidad, carac
terizada por comportamientos desorganiza
dos, sin estabilidad y carentes de cadencia
regular.
El alumno no puede mantener una pulsacin
iscrona as como tampoco percutir un rit
mo en forma precisa. Ejemplo: al percutir el
pulso no lo hace sincrnicamente con el est
mulo.
Respuesta fluctuante
Presencia de regularidad no sostenida. Flucta
entre el orden y precisin de la tercera fase y
el comportamiento difuso, desdibujado rtmi
camente de la primera.
El alumno puede mantener una pulsacin
regular por breves perodos. Ejemplo: percute
el pulso asincrnicamente los cuatro primeros
compases, se ajusta en los dos compases si
guientes para perder el ajuste en los dos
ltimos.
Respuesta precisa________________ _______
Presencia de la regularidad, cualquiera sean las
caractersticas del estmulo rtmico o musical
al que debe adecuarse.
El alumno puede mantener una pulsacin
regular durante todo el transcurso de la ejecu
cin, imitar ritmos propuestos, etc.
Demandar de quien aprende un comportar
miento o tipo de respuesta no acorde con la
fase rtmica que est atravesando es un esfuer
zo infructuoso. La falta de consideracin de
este proceso de desarrollo hacia la regularidad
hace que en muchos casos la enseanza se
centre en la reiteracin de un estmulo y que
la ejecucin desajustada se "tolere", suponien
do que se alcanzar as la regularidad deseada.
Tal prctica deriva en un tipo de clase fija
durante un perodo prolongado, con la conse
cuente falta de inters, variedad, calidad, etc.
En otros casos, el desajuste es tomado por
el maestro como falta de atencin del alum

no, cuando en realidad se trata de una imposi
bilidad momentnea originada en la insufi
ciente prctica en el rea especfica.
TIPOS DE AJUSTE
La fase de desarrollo rtmico en que se
encuentra cada nio determina el tipo de
ajuste que el mismo podr resolver satisfacto
riamente en las ejecuciones.
Consideramos dos tipos de ajuste a los que
hemos denominado global y puntual.
Ajuste global
La ejecucin no se corresponde punto por
punto con el estimule; requiere justeza en el
momento de iniciar y cerrar la accin, no as
en el desarrollo de la misma.
Ejemplo
Nias
Cancin Tradicional
bonitas
Para
dnde
Poner en movimiento
la sonajera
van?
Detenerla
En las ejecuciones de ajuste global con

materiales sonoros resultan indicados
papeles de lija raspados entre s

maracas o cajitas rellenas
sonajeras
manojos
cascabeleras
En las ejecuciones de movimiento corporal

se prestan para esta fase movimientos conti
nuos, sostenidos y vibratorios
sacudir las manos

rodar
Jugar al "Antn Pirulero"
Usar pauelos, gasas, cintas.
Ajuste puntual
La ejecucin se corresponde punto por
punto con el estmulo. A cada tiempo de la
msica corresponde un golpe de claves o un
paso al caminar; a cada figura del ritmo de la
meloda un golpe de pandero o a cada acento
o unidad de divisin un toque instrumental.
Ejemplo
asboiji
i
Tiempo
fJi
Gran parte de las ejecuciones rtmicas habi

tuales en el medio escolar pertenecen a este
tipo de ajuste; sin embargo rio debiera consi
derarse como punto de partida obligatorio; es
necesario determinar para cada alumno la fase
de desarrollo rtmico en que se encuentra,
considerndose un objetivo a lograr para aque
llos que se hallen en la etapa difusa o fluctuante.
Si quisiramos ejemplificar ejecuciones co
rrientes en el Jardn de Infantes y en la escue
la correspondientes a la tercera fase y que re
quieren ajustes puntuales podramos mencio
nar:
marchar con la msica

salticar
galopar
percutir las unidades de medida: pulso,
acento mtrico divisin.
percutir el ritmo de melodas
percutir frmulas rtmicas en forma de eco,
collar etc.
Ya hemos descripto las caractersticas de
los ajustes globales y puntuales que constitu
yen los polos opuestos del proceso. Entre am
bos y correspondiente con la fase fluctuante
nos referiremos al ajuste puntual no sonoro.
Ajuste puntual no sonoro
Una forma de ayudar a los alumnos que se
encuentran en la etapa fluctuante es la de
requerir ajustes puntuales no sonoros.
Si bien se corresponden punto a punto con
el estmulo, en dichos ajustes el margen de
precisin es menor que cuando se realiza en
forma sonora.
Puede solicitarse por lo tanto marcar si
multneamente con el estmulo elegido
(tiempo, ritmo, etctera).
con un dedo en el aire,
con movimiento de brazos como un direc
tor de orquesta,
apoyando la mano sobre el muslo o piso sin
producir sonido,
tocando a cada compaero como en las
rimas de sorteo (ver pg. 2 2 ).
Cmo determinar en qu fase de desarrollo

rtmico se encuentra cada nio?
Por ejemplo'. Para un grupo de preescolares de
3-4 aos.
Propuesta: Representar con un palillo despla
zamientos de un animal a eleccin y sonorizar
la accin.
Ante una propuesta abierta como la preceden
te pueden aparecer acciones como:
1 . abejas, moscas, mosquitos que vuelan en el
aire con su correspondiente zumbido y

detencin (el palillo es movido en el aire y
el sonido lo hace la boca)
2 . gusanos, lombrices, etc., que se desplazan
arrastrndose (el palillo es movido sobre el
piso y el sonido es el correlato sonoro del
palillo en su contacto y desplazamiento
sobre el mismo)
3. jirafas, caballos, etc., que se desplazan er
guidos y con diferentes velocidades al andar
(el palillo apoyado de punta contra el piso
y el sonido es el correlato sonoro del palillo
en su contacto y desplazamiento.
4 . conejos, liebres, etc., que corren (el palillo
es ubicado paralelo al piso y alterna el
toque sobre el piso de una y otra punta con
el correlato sonoro correspondiente.
Si ante la propuesta personal de cada alum
no (ya sea del tipo de la 1, 2, 3, o 4) ef
maestro sugiere que los dems le imiten,
podr observar el grado de regularidad y
precisin que va logrando cada uno.
Las acciones 1 y 2 demandan un comporta
miento rtmico difuso, en cambio las activida
des 3 y 4 posiblemente se encuadren en
motivos rtmicos que demanden un ajuste
puntual.
GRADO DE HABILIDAD MOTRIZ
REQUERIDO
Cada material sonoro o instrumento a utili
zar requiere un anlisis previo sobre la habili
dad requerida para ejecutarlo.
La diversidad de materiales utilizados en la
actividad musical proporciona una lista nunca
completa, dado que depende de la inventiva
del maestro enriquecer permanentemente
su "caja de sonidos .
Analizaremos los modos de accin mas
frecuentes en los materiales comunmente uti
lizados.1
1 Rem itim os al fin a l del capi'tulo III en el <
los materiales sonoros ms usados en el
Modos de accin
Entrechocar: Accionar una placa o lmina con

tra otra idntica
Percutir: Golpear con dedos o baquetas el cuer

po del instrumento
Pellizcar: Realizar presin pinza sobre una mem

brana poco tensa
Raspar: Deslizar un elemento liso sobre una
superficie estriada o viceversa.
Rotar: Girar el cuerpo del instrumento en un

movimiento de ida y vuelta
Frotar: Deslizar un elemento liso sobre una
superficie lisa
Sacudir: Agitar un recipiente relleno o un cuer

po con lminas mviles que se entrechocan.
Presionar: Regular la presin ejercida sobre

una lmina flexible
Soplar: Enviar una columna de aire por una bo

quilla o tubo abierto
Maracas o
cajas rellenas
Manojos
Pulsar: Accionar sobre una cuerda con yemas,
uas o plectros.
Materiales sonoros que permiten ajuste global

Lijas
Papeles arrugados
Bolsas de polietileno
Chocalhos
Sonajeras
Materiales sonoros para ajuste puntual

(en orden de dificultad tentativo)
Materiales livianos que demandan
el uso de una sola mano
Sin dilim itacin de superficie de toque
Golpear contra el piso un palillo liviano.
una tapita de plstico duro, un envase tipo

yoghurt, un mate de calabaza, etctera.
Con delimitacin de superficie de toque
a) Percutir con una baqueta
un bombo, tambor, etc.
una caja china apoyada en el piso so
bre una plancha de espuma.
un cencerro o agog sujeto a un pie o
trpode
una placa de xilfono, metalfono, litfono
un tringulo o una campana sujetos a
una mesa o silla mediante un broche
Materiales sonoros que requieren el uso de las

dos manos
Las dos manos actan: maracas

platillos
chinchines
un plato suspendido sujeto a un trpode o

a una mesa mediante broches
un reco-reco o giro encastrado en una
caja de telgopor.
Una sostiene y la otra acta cencerro
cabassa
Pandereta
vibraslap
b) Raspar cn baquetas o escobillas
Materiales sonoros que requieren destrezas

digitales
Pellizcar parches
Pellizcfono
Pulsar cuerdas
arco musical Lad
Alternar palmas dedos

yemas y uas sobre
superficies amplias
bongos,
redoblantes
Suceder dedos sobre

superficies pequeas
castauelas
de mango
Frotar con yemas
redoble de
pandereta
El anlisis descripto permite prever el grado

de dificultad de una ejecucin segn sea el
nivel de desarrollo rtmico, el grado de ajuste
a requerir en consecuencia y el tipo de mate
rial a utilizar. Muchas de las ejecuciones "de
sajustadas" en el Jardn de Infantes y en la
escuela obedecen a la falta de consideracin
previa de dichas variables.
Remitimos a los lectores el captulo VI en

el que hacemos referencia a las actividades
que puede realizar eficazmente los nios de
tres aos de Jardn de Infantes.
Los nios, desde pequeos, son capaces de
realizar ejecuciones con alto grado de ajustes,
los resultados dependen de la secuencia del
proceso metodolgico seguido. Contrariamen
te a lo que habitualmente se cree, los resulta
dos dependen menos de la edad que de la
jerarqua de destrezas implicadas, en la que
cada eslabn toma como punto de partida la
capacidad adquirida o sub-tarea resuelta pre
viamente en forma satisfactoria.
Este concepto no implica el descuido del
carcter placentero que debe mantener la
actividad, por resultar significativa, emocionalmente para el nio y por transitar por ella
como jugando. Por el contrario, el acento est
puesto en la concepcin metodolqica del tra
bajo y en la finalidad que persigue el educador.

COMPAGNON-THOMET: Educacin del sen
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-e n /y s o g rv w r
fe
'^ f o i X
CAPITULO III
- EJECUCIONES DE A PLIC A CIO N A TEX TO S L IT E R A R IO S
Captulo III
EJECUCIONES DE APLICACION
A TEXTOS LITERARIOS
La palabra en el proceso de desarrollo ex

presivo del hombre ocupa un lugar de primer
orden. Junto al movimiento, forma parte de
las bsquedas iniciales de comunicacin y
participacin en el medio ambiente.
En este captulo se desarrollarn algunas
sugerencias relativas al uso de trozos poticos
como motivos generadores de diversas activi
dades musicales. Se trata de utilizar un mismo
modelo explorado en todas sus posibilidades,
lo que involucra el desarrollo de diferentes
tipos de habilidades.
En las experiencias iniciales puede tomarse
tambin una sucesin de slabas, onomatopeyas, palabras, o una frase. Respecto de las
slabas (chi-to-chi-to-cha-to) onomatopeyas
(pum pum), palabras (mano, dedo, pie) o
frases (este nene se cay), cualquier docente
puede crear juegos rtmicos en los que es im
portante cmo se los dice ms que el signifi
cado o contenido literal del texto.
Los ejemplares poticos del repertorio fol
klrico literario son un interesante recurso,
posibilitando experiencias de aprendizaje muy
ricas y variadas.
Las rimas infantiles sin canto resultan espe
cialmente indicadas desde el Jardn de Infan
tes por la facilidad con que los nios las
memorizan. Indudablemente colaboran para
ello la rima preponderantemente consonante
y la mtrica hasta de ocho slabas. Por otra
parte, el lenguaje accesible que utilizan y los
juegos de palabras con humor y buscando la
consonancia sonora entre los versos hacen de
estas "joyitas" un material particularmente

apto para los nios de edad preescolar.
A continuacin, consignaremos diferentes
especies del folklore potico y algunas suge
rencias sobre posibles experiencias de aprendi
zaje musical. Cualquier especie puede ser utili
zada para este tipo de realizaciones; aqu slo
exponemos, a manera de ejemplificacin, cada
especie en una categora de trabajo diferente.
JUEGOS MATERNALES
Juegos que tradicionalmente han realizado
las mams para entretener a los nios y que en
el Jardn de Infantes resultan especialmente
indicados para los ms pequeos.
Las historietas pueriles1 contienen pequeos
juegos para hacer con los dedos o sealando
partes del cuerpo; por Ejemplo:
Este puso un huevito
Este le puso sal, etc.
Por la sencillez de vocabulario y la mmica
mientras se recita, resultan especialmente indi
cadas para las primeras experiencias de desa
rrollo expresivo.
Ver en el equipo a d junto "R e p erto rio para el aprendiza

je musical de los n i o s", una recopilacin de rimas del acervo
popular argentino, clasificadas con los criterios de B. Jacovella (consultar la b ibliograffa del capi'tulo).
Cierro la puerta
Abro la ventana
Enfatizar el
uso expresivo
de la voz
al recitar
toco el timbre
UUHH
Bajar un prpado con el dedo.

Levantar el otro prpado con el dedo
Tocar la punta de la nariz.
Sacar la lengua haciendo ruido
Sale la mucama!
jb i& W O ' Oj
'
A & v y lo if ns&nJQ m jQ s. ..
Z t/y
tn r r J h & . . D
fa s rrriu c a rrru x s :
Cuchara
Salero
Escondo este
dedo
Al repetir, empezar el recitado por el dedo pulgar
Tocar el meique con la otra

mano
Tocar el anular
Tocar el mayor
Doblar el ndice
TEXTO DE LA RIMA
EXPLICACION
Personaje A
Voz aguda. Personaje A

PUM PUM
Mover el pulgar de
una mano hacia un
lado y hacia el otro,
con los restantes de
dos "guardados".
H O L A , C A RO
LA
COMO TE
VA?
Voz grave. Personaje B

QUIEN ES? '
Mover el pulgar de
la otra mano hacia
un lado y hacia
otro.
Personaje B
MUA!
Personaje A
SOY YO. . .!
Mover el pulgar de
la primera mano ha
cia un lado y hacia
otro
Personaje B
PASA!
Mover el pulgar de
la segunda mano ha
cia un lado y hacia
el otro.
M o v e r s im u lt
neamente el pulgar
de cada mano hacia
afuera y hacia aden
tro, de tal manera
que cuando un pul
gar seala el propio
cuerpo el otro sea
la hacia afuera.
Colocar un pulgar
encima del otro
Personaje A
MUA!
Colocar el pulgar
que estaba debajo,
arriba del otro pul
gar (cambiar de po
sicin).
Pegas Rimas con versos pareados atendien

do a la rima consonante ms que al contenido
Juegos en que la palabra es utilizada con
nfasis en los aspectos expresivos de intensi
dad (fuerte-suave) velocidad (rpido-lento) al
tura (grave-agudo) los que usados con diversas
combinaciones determinan la intencionalidad
expresiva. Segn como se use la voz una
misma frase puede variar de intencin; inte
rrogativa, enftica, dubitativa, despectiva, etc.
Consignamos a continuacin algunas espe
cies poticas especialmente indicadas para rea
lizar juegos nicamente orales.
Trabalenguas2 Rimas con combinaciones fni
cas que resultan de difcil articulacin por
similitud entre las palabras. Usan predominan
temente consonantes dobles, palabras muy
largas o con consonantes y vocales combina
das de manera similar. La habilidad consiste
en repetirlas cada vez ms rpido. Por lo tanto
la especie propicia en cada repeticin el cam
bio de una velocidad por otra ms rpida.
Por ejemplo:
Quin canta?
La garganta
Quin grita?
La negrita
Quin llora?
La Melchora
A continuacin ejemplificaremos qon una
pega juegos nicamente orales posibles de
realizar con los nios de preescolar.
Me canso
dijo el ganso
Me aburro
dijo el burro
Me pongo el gorro
dijo el zorro
Pablito clav un clavito

qu clavito clav Pablito
Cuentos de nunca acabar2 Rimas de forma
circular en las que el final es frmula para
reiniciar el recitado. Pueden hacerla nios
desde los tres aos en adelante
Por ejemplo
Este era un gato
con los calzones de trapo
puestos al revs
Queres que te lo cuente otra vez?
Este era un gato. . . etc.
Por lo general en los cuentos de nunca
acabar el "narrador" cambia la intensidad de
la voz y usa largos silencios para crear suspen
so.
&UL/ jU/tv
sCo n
f a , /C ^ n m , d z jtia p o '
jDimtm d /m L a
Para recitar la pega conviene:

Elegir por grupos el personaje a representar
(relator, ganso, burro, zorro).
Jugar entre relator y personajes con las
diferentes formas de usar el texto.
En los ejemplos siguientes, los cambios de

altura se representan con diferentes ubica
ciones en el espacio; arriba para la voz aguda,
en el medio para la altura media y abajo para
la voz grave. Por ejemplo:
ganso
ganso Sucesin: grave, medio y agudo
ganso
Los cambios, de intensidad con el diferente
tamao de letras
2
V er equipo adjunto.
am/ur
Los cambios de duracin con trazos cortos
gan-so o largos gan _________ so.
Las relaciones de sucesin o simultaneidad
entre las voces se representan en forma sucesi
va cuando los alumnos actan uno despus de

otro:
Dijo el ganso. Dijo el ganso,
o superpuestas cuando actan al mismo tiem
po: Dijoelganso, ganso. Me canso.
/' ^
Presentamos a continuacin 4 ejemplos de

realizaciones con la misma pega: los cambios
de altura se representan con diferentes ubica
c w a '
ciones en el espacio; arriba para la voz aguda,

en el medio para la altura media y abajo para
la voz grave. Por ejemplo:
Ejemplo 1
EJEMPLO 1
^y v O ' \xisn, mirruy
one.
.M m . ers/y
/u i to z ,
anon&
utm. m uo'
E ,
CE S unruy
rrrve. xx.S iL s v u y
Tk
ffln A
ff
'fju m & i'w v io '
njs& oJjyb
n i,
rru m o l
rm m ,
tr
E JE M P LO 3
E JE M P LO 4 : P A R A N I O S DE 5 A O S O P R IM E R C IC L O
E| maestro puede escuchar en grabaciones

de msica para nios rimas y poesas realiza
das en forma similar a la descripta.3
3 Sugerimos escuchar "E l Pro Msica le canta a los niRos

del m undo. IRCO lado B " : Ni m uy m uy ni tan tan Las Musinas. La Cornamusa.
Los textos poticos pueden tomarse como

punto de partida para experiencias de movi
miento y ritmo corporal.
Su uso puede derivar tanto de la interpreta
cin del argumento como de palabras extracomorl pXt|' La ! pl,cacin de movimiento
corporal en la ensenanza musical debe enten
derse como una forma de aproximacin global
en muchos casos no sonora, a caractersticas
e 2 5
Prmf ' es' meldicas o expresivas del
estimula Por lo tanto, el movimiento corpo
ral es una forma de traduccin del fenmeno
musical, una manera de representacin del
estmulo. Resulta necesario enfatizar el enfo?onfPrHC0de1nt P r CUant0 habitalmente se
confunde el area de responsabilidad de la
msica y el de la expresin corporal. En la
educacin musical el movimiento corporal nos
resulta un eficaz recurso a! servicio de ex-
estrict^mente musicales; es medio y
/e ^ :^ rCt006
^ ^ r e n d iz a .
fn r^ emSlfCT emOS a conti"uacin algunas

formas de realizacin de rimas con ajuste pun
al no sonoro y con movimiento corporal.
ejemplo* "A l
Rimas de sorteo. Por
ejemplo. Al pasar por una iglesia
Un curita me chist
"
Los nios realizan frecuentemente estos
so)9e0n f eCltand0 V marcando el tiempo (pulen forma no sonora al sealar a cada nio
recisamente por esta caracterstica los ubicaPnwlJUe90S orales y de movimiento
rodemos sealar dos niveles de dificultad
c S
0 corresponde a aquellas rimas e ' t s
tiempo (puso) UtllZa ^
S 'a marca por
Al botn de la botonera
el que sale o el que queda
'jT fe '
y * '-
-.Mr.....#**'"'
El segundo corresponde a aquellas rimas en las

que cada nio utiliza dos marcas de tiempo.
Zapatito de charol
mediecita de licor
hay de menta hay de rosa
para mi querida esposa
que se llama Doa Rosa
Los nios dan un uso similar a la siguiente

rima:
Pisa pizuela
color de ciruela
va va
o este pie.
Pertenece a este nivel de dificultad el juego
de marcar las manos hasta descubrir la que
tiene el anillo.
Texto:
Ceta bayeta
Martn de la cuesta
tena un buey
que saba arar
que s que no
que en esta est:
Jitanjforas: Juegos de palabras sin sentido.

Los nios las usan frecuentemente como fr
mulas eliminatorias.
Por ejemplo:
Lori bilori
Vicenti color. .. etc.
Es muy usada tambin Ape tem zen ben
Tucuma lenyi.. . etc.
Cada uno invente con las manos

un animal o persona que cami
na.
Cmo representaran que ca
mina apurado, cansado, tranqui
lo, o si se detiene a descansar?
Pueden hacer con una mano la
sombra que camina y con la
otra la sombra que lo copia?
Y si uno es la persona que
camina y otro compaero la
sombra que lo copia?
Y si la sombra aparece (se
proyecta) detrs mo, a un cos
tado, muy cerca, o muy lejos de
m?
A cada golpe de pandero la
sombra cambia de orientacin.
.Adivinanzas4 : Rimas que contienen una in

cgnita a develar por quien las escucha. Resul
tan aptas para los nios de alrededor de cinco
aos en adelante.
Por ejemplo: Redondo redondo
Barril sin fondo
(el anillo >
En las experiencias de movimiento el maes
tro utilizar incentivos verbales que promue
ven diferentes respuestas. Esta forma de esti
mular la iniciativa individual puede realizarse
con preguntas o tambin con estmulos verba
les de tipo imperativo:
Por ejemplo:
Puede cada uno buscar un lu

gar donde hacer sombra, jugan
do con las manos?
Ver equipo adjunto.
Aplicacin
Adivinanza:
Me sigue, me sigue
me sigue los pasos.
Se para y espera
Cuando me retraso
(la sombra)
Algunas sugerencias
La propuesta de movimiento referida a

pararse y esperar puede por ejemplo contener
movimientos lentos, que creen suspenso; el
recitado deber recrear ese clima utilizando
la voz con igual carcter.
Interpretacin del argumento

En parejas: un alumno propone movimien
tos que otro (sombra) copiar, atendiendo a
las diversas ubicaciones que puede tener la
sombra respecto de un objeto o persona, las
diferentes posibilidades que dan las imgenes
de seguir a otro, detenerse de a poco, de re
pente, esperar, retrasarse, etc.
Combinacin de palabras extradas del texto :
Proponer movimientos acompaados de

frases o palabras extradas del argumento,
enfatizando la cualidad expresiva de las mis
Recitar la rima de acuerdo a la imagen de mas en la expresin verbal y el movimiento. . .

movimiento propuesta por otros nios.
La sombra me sigue.. .
Se para y me espera!
Me sigue y se para
Me sigue los pasos
y Yo me retraso
Si
la pareja de movimiento elegida camina
siguindose muy rpido, quienes acompaan
la accin con recitado debern hacer las ade
cuaciones necesarias a dicha caracterstica.
T E M B LO R O S A !!! CON M IE D O . . .
lo , /dcrm jha
rrm
/jLQJL^
CON SUSTO, CON V A L E N T IA , CON M AS SUSTO!!
o u a m /h a , < rm
ia
-H
d d m 3zQy!l.
C A D A V E Z MAS S U A V E , QUE ME OYE L A SOMBRA.
n m
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Q y
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n^rnjeajwiQs
U N ID O Y COR - TA N - TE
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COMO BU R LO N Y PELEADO R
n M y je ,
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io v
to o o o t,
A P U R A D IS IM O Y ESPACIADISIM O
T O -M A N -D O
Al-RE
rmt
f
tit o .
ir
1. A la lata
al latero
a la hija del chocolatero.
Las poesas rimas y cuentos pueden acom

paarse rtmicamente, con materiales con
vencionales y no convencionales as como
con sonoridades de manos, pies, etc.
Sugerimos escuchar algunas grabaciones
que ejemplifican estos tipos de propuestas.5
2. A la pin
a la pon
a la hija del To Simn
3. Se casa, se casa
la duea de la casa.
Desde el punto de vista de los sonidos

utilizados, estos pueden no tener relacin con
el argumento del texto y usarse slo como
ejecucin rtmica corporal aplicada al recita
do.
Tal es el caso del juego siguiente en que los
nios saltan abriendo los pies como tijera
(cuando estn en el aire) en un ritmo reitera
do idntico en todas las estrofas.
4. Se pinta, se pinta
la duea de la quinta.
5. Rompe botas, rompe botas
tu mam te compra otras.
5 Ruidos y ruiditos V o l 1 y 2 T A R K A Bs. As.
Msica para nios V o l 1 a 4 Q U A L IT O N Bs. As.
Juguemos con el Pro Msica. IRCO Bs. As.
S A LT A N A B R IE N D O CAEN A L PISO
LOS PIES
CON PIES JUNTOS
COMO T IJE R A
NL A SILA B A TO N IC A
r r r
Parodias1: Rimas de contenido humorstico.

Por ejemplo:
Cmo ser Juan Taborda
cmo ser de ladrn
me rob los calzoncillos
sin quitarme el pantaln
Las parodias, al no poseer una forma de uso
caracterstico (como otras especies), pueden
utilizarse tanto para movimiento como para
juegos orales o juegos orales sonorizados. Las
ejemplificadones precedentes intentan escla
recer sobre algunas formas tpicas de uso de
las especie poticas.
Por lo tanto, cualquiera de ellas puede ser
utilizada con otros recursos que los presenta
dos.
Las poesas y cuentos autorales
aportan un
interesante repertorio para este tipo de activi
dades.
A continuacin, ejemplificaremos cmo de
sarrollar producciones sonoras en unidades de
clase sucesivas. Puede por ejemplo grabarse la
sonorizacin realizada en cada clase para lue
go reunir las sucesivas experiencias en una
actividad final de conjuncin.
En nios mas grandes o con importante
margen de experiencia en este tipo de realiza
ciones, puede asignarse a cada j

nos una produccin sonora c..
luego presentar las distintas instancias en un
orden sucesivo.
PRODUCCIONES SONORAS APLICADAS

A TEXTOS LITERARIOS
A continuacin, presentamos una poesa de
.' a Furno que puede realizarse con sonoriciones que describan un desfile militar, una es
tacin de trenes, una oficina, un aerdromo y
una relojera.
A E I O U6
A a a
E e e
Los soldados a marchar
los trencitos a correr
1 ' '
O o o
las mquinas a escribir
Pasajeros al avin
U u u
a cantar con el cuc
Metodologa sugerida
Efectuar la sonorizacin por estrofa y e ji
diferentes das: desfile militar estacin de
, Anteponer a cada grabacin la estrofa de la

poesa correspondiente.
trenes, oficina, aerdromo, relojera.
* A Prender a recitar el texto
Grabar cada ejecucin cuando se considera

lograda.
En clases posteriores realizar lassonorizaciones en vivo.
TEMA: LOS TRENES

El siguiente desarrollo explicativo se ha
realizado con la 2 da. estrofa de la poesa
Sonorizacin: E E E Los trencitos a correr
GUIA DE TRABAJO,
La siguiente gua intenta presentar algunas
sugerencias, en las que puede omitirse instan
cias o agregarse otras, relativas a diferentes cir
cunstancias vinculadas con la marcha, deten
cin y arranque de un tren y que pertenecen
al tipo de ajustes globales.
juguetes sonoros
Algunos materiales
que imiten animales,
posibles
lijas
(ver imgenes al
final del captulo)
bolsas de polietileno
cabassa: imagen
(17)
giro imagen ( 9 )
chocalho: imagen
( 20)
silbatos de 1 y 2 so
nidos: imagen (41)
campanas: imagen (4 9 )
Inserta en la obra "Planeamiento de la enseanza m usi

cal lero a tercer gra d o " Ferrer Furn y otros. R icordi Am e
ricana 1981. Agradecemos a la e d ito ria l el permiso concedido.
-Proponer secuencias relativas al arranque,

marcha y detencin de un tren y ante des
cripciones del maestro como
nosotros estamos adentro del tren
Tren a toda marcha que pierde velocidad
hasta detenerse (lijas, chocalho)
Tren detenido que arranca de a poco y
cobra velocidad.
Nosotros estamos en la estacin
Tren que se oye venir de lejos y se acerca
a toda marcha hasta detenerse
Tren que arranca y toma velocidad hasta
que deja de orse.
Sugerir otros efectos sonoros que se sumen
al sonido del tren y organizarlos temporal
mente
Personas que caminan, se despiden, etc.
(pies, voces).
Campana de la estacin (campana)
Silbato del guarda (1 sonido)
Silbato del tren (De 2 sonidos)
Puertas del tren que se cierran (ltigo)
Vendedores de diarios, etc. (voces)

Organizar secuencias con los efectos elegi
dos por el grupo, sumados a la sonoridad del
tren (que arranca, marcha, etc.)
Armar relatos sonoros en los que se agre
guen a las experiencias realizadas, hechos
sonoros simultneos con la marcha del tren:
frenadas imprevistas por obstculos en la
va,
tropillas de caballos escuchadas en la tra
vesa.
voces adentro del tren (guarda, vencfe do
res, etc.).
Describir verbalmente la secuencia sonora
realizada.
Las siguientes guas slo consignarn el
tema asi como algunos de los acontecimientos
a relatar con el sonido, los materiales sonoros
a utilizar y la organizacin temporal de los
sonidos de acuerdo al relato verbal.
TEMA: Desfile militar

SONORIZACION: A A A los soldados a
marchar
ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES
MATERIALES
Ritmo de los tambores del desfile
Parches: Tambores, redoblante o bombo.
Toques de platillo para cada repeticin del

ritmo ratapln.
Metales: platillos, chinchines, tapas de ollas.
Toques de clarn
Kazoo, canto, manguera acanalada de plstico

para rotar encima de la cabeza (en el aire)
Cascos de caballos
Envases de yogur, o tapas pequeas de plsti

co, contra el piso
Personas que hablan por los altoparlantes
Cajas abiertas o cilindros de cartn usados

como resonadores
Marcha de los soldados
Percusin de pies en unidades de igual dura

cin
Nuestra ubicacin en la situacin: Estamos

frente ai palco
Organizacin temporal del relato
Soldados desfilando Pasos que se escuchan
venir de lejos tambores y platillos que
acompaan la marcha----- Crea miento pro
gresivo de la intensidad----- Detencin brus
ca ante la seal de mando- -^TMjSPto

clarn----- Reiniciacin de la marcha. f lM M l
progresiva del nivel de sonoridad hasta dSMparecer.
Avance de la caballera----- Caballos trotan
do Igual proceso en los cambios de intensi
dad.
Final por desvanecimiento Poco a poco se
deja de escuchar.
TEMA: El aerdromo
SONORIZACION:
avin!
O O O
Pasajeros al
ACONTECIMIENTOS INTERVENIENTES
Avin en pista
MATERIALES
Silbatos marineros con sonido agudo y pene
trante.
Avin ascendiendo
Flauta corrediza. Tubos huecos para

soplar.
Orden de embarco
Cilindros huecos o latas para amplificar la voz

como a travs de un megfono.
Ruidos y voces del aeropuerto

Changuitos llevando valijas
vamos a viajar en el avin

Organizacin temporal del retato
Voces de personas, ridos de pasos
Voces de pasajeros Ruidos de pasos

Juguetes de nios con ruedas metlicas.
-------------------------------------- -------------------------------Changuitos con valijas- Orden de embarcoAvin en pista simultneamente con ruido del
motor Avin ascendiendo con ruido de mo-
TEMA: Una oficina.

SONORIZACION: I I I
cribir!
Ls mquinas a es
ACONTECIMIENTOS INTERVINIENTES
MATERIALES
Sonido del tecleo de las mquinas de escribir
Toc-toc de diferentes alturas, cajas chinas,

idem, sonador de bamb: caas livianas y cor
tas que se dejan caer.
Campanilla de la mquina, que avisa el tope

del carro y corrida del mismo
Toques de tringulo, campanillas, vibraslap:

movimiento de una baqueta en el cilindro del
recoreco
Telfono
Timbres de bicicleta
Voces de dilogos y conversaciones telefni

cas
Nuestra ubicacin en la situacin: Entramos y

salimos de la oficina
Persona que entra en una oficina (represen
tar la accin por un nio que entra en la sala
abriendo la puerta). Comienzo de la ejecu
cin: Ritmo libre. Enfatizar la necesidad
de interrumpir la accin por instantes para
que se oigan separadamente los diferentes so-
nidos. Recomenzar y detener la accin libre

mente pero dejando "espacios". Asociar
ruidos de teclas de mquinas de escribir con
un tringulo que seala el tope y con un vbraslap o efecto similar que marca el cam
bio de lugar del carro.------Interpolar conver
saciones telefnicas-, -Ruidos de puertas de
armarios, Timbre de telfono, Final
por corte brusco-. Persona que se va de la
oficina.
TEMA: Una relojera

SONORIZACION: U U U i A cantar con el
cucl
ACONTECIMIENTOS INTERVI NI ENTES
MATERIALES
Relojes chiquitos, sonidos muy seguidos

Relojes grandes, sonidos espaciados
Cuc grande
Reloj de pie, carilln
Cuc ms pequeo
Pallillos, caas, chapitas entre s

Cajas chinas, toc-toc cilindrico
Agog:
Gong
silbatos de dos sonidos, soplando un tubo
despus del otro
Nuestra ubicacin en la situacin: Entramos y

salimos de la relojera

Comienzo brusco
Sonidos permanentes de los relojitos chicos.
Aparicin y desaparicin de los ms gran
des. Perfilar los solistas de a uno; cucu
grande. Reloj de pie carilln. Cucu ms
pequeo. Final por corte brusco.
Las guas metodolgicas precedentes inten
tan ejemplificar las mltiples posibilidades
que presentan las producciones sonoras y la
relativa facilidad con que puede conducirlas y
organizaras un docente de aula.
Detallaremos a continuacin algunos rasgos
comunes a este tipo de realizaciones y que
pueden resultar de inters para otras "recrea
ciones" a realizar por el docente.
Sugerencias al maestro
Lugar-situacin
En qu ambiente fsico se desarrolla la ac
cin? Resulta factible de ser descripto con
sonidos?
En algunos casos, cuando el texto no es expl

cito en tal sentido, como por ejemplo en la
cancin infantil
Ya lloviendo est
ya lloviendo est
Rin, ran, rin ran
Ya lloviendo est
la accin puede ubicarse en diferentes lugares;
el campo, la ciudad, el mar, etc., lo que dar
por resultado distintas sonorizaciones.
Nuestra ubicacin en el lugar
En las guas metodolgicas puede observarse
la importancia que damos a este aspecto.
Volviendo al ejemplo anterior La lluvia en la
ciudad; estamos detrs de la ventana, en la
vereda, debajo de un techo de chapas, etc.,
Cada una de estas posibilidades dar una
distinta respuesta sonora.
Nuestra accin en la situacin: Los sonidos a
utilizar sern distintos si nosotros actuamos
como espectadores o como actores. Por ejem
plo una seora caminando bajo la lluvia con
un paraguas. Se acerca, pasa frente a nosotros
y se aleja hasta que la perdemos de vista (y de
odo). Una situacin como la mencionada,
tendr diferente "descripcin" sonora si so
mos nosotros los que vamos caminando con

un paraguas y nos acompaa el sonido de la
lluvia que cae sobre el mismo y alrededor
nuestro.
Materiales sonoros necesarios: En este sentido
la inventiva y el espritu inquieto del docente
son un aliado insustituible para el "apronte"
feliz de la realizacin. Objetos creados para
fines completamente diferentes pueden resul
tar "sonidos" de utilidad insospechada. De la
misma manera que los materiales de desecho
son factibles de ser descriptos slo nfima
mente, los materiales sonoros son una lista
inacabada para cualquier docente.
No hay sonidos lindos o feos; slo hay soni
dos pertinentes con uno u otro argumento. La
nica condicin necesaria es que los objetos
que producen sonido resulten inofensivos para
el manejo de los nios.
Secuencia de los acontecimientos sonoros: Los

relatos sonoros puede tener muy diferentes
secuencias relativas a la aparicin de los distin
tos sonidos intervinientes. Son requerimientos
bsicos que posean una organizacin lgica,
y que resulten crebles. Las superposiciones de
sonidos deben "airearse" de tal manera que
puedan percibirse los elementos que hacen al
fondo y a las figuras que se perfilan sobre el
fondo.
En las descripciones anteriores, la lluvia sobre
nuestro paraguas puede ser el fondo sobre el
que aparecern truenos, vientos, frenadas de
automviles, etc. Asimismo, el fondo puede
cambiar de densidad sonora, por ejemplo ante
situaciones como el aumento del caudal de
lluvia, en el ejemplo anterior.
Grabacin de las realizaciones: Documentar
las sonorizaciones de los nios permite al do
cente "medir" los progresos del grupo a travs
de un anlisis comparativo entre las primeras
realizaciones y las ltimas al final del ciclo
lectivo. As tambin pueden utilizarse para
cantar canciones sobre la grabacin o como
banda sonora en la narracin de cuentos cuyo
argumento describa situaciones que puedan
ser sonorizadas de la misma manera.
bilita acceder a narraciones de cierta o rlp v

sin (Ver Shh Bang en la pgina 46. Padala
edad de los alumnos en el nivel preescokM' yjri
primer ciclo, ciertas narraciones sonorizadas
pueden "abrirse" en sucesivas unidades clase,
EL CUENTO SONORIZADO
Consideraciones generales
Narrar un cuento es crear una atmsfera
mgica a travs del uso expresivo de la voz del
narrador. Los cuentos infantiles pueden resul
tar un valioso recurso para la produccin
sonora. Cuando los nios son estimulados a
buscar materiales para imitar ruidos y sonidos
que oyen cotidianamente, se est propiciando
una representacin de la realidad en otros
trminos que los habituales (representacin
grfica, relato verbal o mmica corporal).
Es necesario realizar algunas reflexiones
relativas a ciertas consideraciones a tener en
cuenta para este tipo de experiencias. La
primera de ellas es respecto de la calidad
literaria. Resulta carente de sentido elegir
cuentos slo porque brindan posibilidades
para ser interpretados con sonidos, indepen
dientemente del nivel artstico de los mismos.
La segunda consideracin se refiere a las
modalidades de este tipo de realizaciones y
que es nec'esario tener en cuenta para que
puedan resultar experiencias de aprendizaje
con valor intrnseco. Probar, esperar a que
otros prueben, elegir los sonidos ms pertinen
tes, suceder o combinar los efectos de acuerdo
al tema ejecutados en el momento oportu
no, utilizar el nivel de sonoridad requerido
por el relato, son algunos de los objetivos
deseados y que requieren variadas experien
cias de aprendizaje.
Al seleccionar un cuento el docente debiera
tener en cuenta los rasgos sobresalientes de la
obra y el o los contenidos musicales a los que
puede dar cumplimiento. A continuacin, pre
sentaremos un cuento sonorizado que resulta
una interesante aplicacin del contenido gra
dos de intensidad fuerte-debil. Dada la exten
sin y complejidad del relato sugerimos su
empleo en la sala de cinco aos o en el primer
ciclo de enseanza primaria.
OBRA: SHH BANG 7
7
En varias de las propuestas de esta obra la

grabacin es utilizada como recurso que posi
Agradecemos el permiso concedido p o r la Editorial La

tin a . La obra est inserta en el lib ro "Cuentos" de Eba Bornemmann. Bs. As., 1977.
"Existi un pueblo donde todos susurra

ban. Se lo haban pasado susurrando durante
cientos de aos. Y como nadie hizo ningn
ruido durante tanto tiempo, la gente de este
pueblo que susurraba haba olvidado cmo
era el verdadero sonido de las cosas. Solamen
te susurraban. Cuando el tren parta de la
estacin, el conductor susurraba: 'Todos a
bordo". Y todos los pasajeros suban en pun
tas de pies y el tren sala de la estacin sin
hacer ruido: "chuc-chuc-chuc-chuc-shsss".
Cuando los buques zarpaban, hacan sonar
sus sirenas suavemente: "uuuuu" y un cama
rero golpeaba un gong enfundado: "dongdong-dong".
El cartero soplaba su silbato tan dbilmen
te, que ste sonaba como el quejido de un
ratoncito.
Los autos, en las calles, jams tocaban alto
sus bocinas. Slo se desplazaban sobre sus
ruedas de goma. Y cuando queran alertar a
los peatones para no atropellarlos, las hacan
sonar suavemente: "tuu, tuu, rrr, rrr".
Pero un da lleg un nenito a este pueblo.
E| nunca haba estado antes all. Cmo se
llama su pueblo? le pregunt entonces al
primer hombre que encontr. Shh susurr
el seor. Rascacielos.
Qu hora es? le pregunt a otro hom
bre que encontr. Shh.. . las diez.. .
Dnde puedo ir a comer? le pregunt
a una seora- Shh.. . Shh.. . -susurr la
mujer Aqu a la vuelta.
Cuando el nenito dobl la esquina, el res
taurante estaba incendindose y las autobombas se aproxim aban tranquilam ente:
"aaaaa.. . " Las mangueras lanzaban agua con
suavidad, sobre las tenues llamaradas que res
plandecan.
Pero el nerita no haba encontrado an
qu comer. De modo que, una vez que el
fuego estuvo apagado, dobl la esquina y all
encontr una vieja heladera. Entr. Todos
susurraban.
Puedo comer algo pregunt Shh.. .
le dijo el hombre que estaba del otro lado de
la caja. Y la gente continu susurrando.
Me dara algo para comer, por favor?
le dijo el nenito, sentndose en una de las
mesas. -S h h h .. . - le dijo la gente. Y conti
nu susurrando.
-Bueno; yo no voy a susurrar -d ijo el
chico Creo que es una tontera.
Shhh.. . le dijo la gente. Y continu

susurrando.
iEhl dijo el nene No puedo orlos.
En ese momento, la gente dej de susurrar y
cruz los labios con los dedos. E| sitio era tan
tranquilo, que hubiera podido orse el ruido
que hace una laucha cuando traga.
Todos miraban al nene.
Lo miraban sin decir una palabra, con los
dedos cruzando los labios. Entonces, en el
silencio: Voy a ponerlos en orden dijo el
nene. Cerr de golpe la puerta. Disparo su
revlver. Hizo estallar un petardo y grit
-iB A N G !
Por el amor de Dios! dijo la gente.
Qu fue eso?
Y todo el mundo se despert.
La gente empez a conversar otra vez.
Las ruedas empezaron a sonar otra vez.
Las bocinas empezaron a sonar otra vez.
Las sirenas empezaron a silbar otra vez.
Las tropas a desfilar otra vez.
Y el nene consigui algo para comer".
Cuento de Margaret Wise Brown (Estados
Unidos de Amrica), de su libro homnimo.
Trad. de Elsa Isabel Bornemann. 1977 by Edito
rial Latina S.C.A.
Materiales necesarios para todo el cuento.

Lijas
Trozos de polietileno
Cornetas silbatos y sirenas de cotilln
Gong o tapa de olla o platillo
Botellas plsticas tapadas con agua hasta me
nos de la mitad del contenido.
Bombilla dentro de un recipiente con agua
Bolsa de papel inflado
Ltigo o dos tablas entrechocadas
Tambor o bombo o redoblante
Pellizcfonos
Platillos
Grabador
Metodologa sugerida
Audicin del cuento completo
Audicin del 1er extracto del cuento (ver
pgina 48).
Exploracin de los materiales sonoros a
utilizar en el extracto
Seleccin de los mejores o ms ejemplifca
tivos de la narracin.
Grabacin de las ejecuciones del primer
extracto y superpuestas a la narracin de la
maestra.
Audicin de la narracin sonorizada del
primer extracto y relato sucinto de lo que
falta del cuento.
Revisin del extracto realizado en la clase
anterior.
Audicin del segundo extracto, etc. etc.
Desarrollo de la narracin
Maestro: E| cuento que les voy a contar se
llama Shh Bang.
A ver cmo decimos Shh Bang. Cuando
acerco mis dedos a la boca es para que
ustedes digan SHHhhhhhhhhhhh largo y
que apenas se escuche.
Cuando abro mi mano es para que hagan
BANG muy fuerte.
Actividad del Maestro:
Lectura del cuento
Interpolar las seas para que los
nios realicen Shhh y Bang
Intercambiar comentarios sobre
el contenido del cuento y expli
car trminos-no conocidos (susu
rrar, rechinar, tropas, peatones)
Guas metodolgicas
Como se ver, las siguientes guas consignan
el texto acompaado de dibujos para ejempli
ficar al docente ms claramente sobre la ac
cin de los alumnos
Probar las sonorizaciones a realizar sin mate
riales
Caminar en puntas de pie
Quietos en el lugar, apoyar la punta de los
pies con ritmo libre.
Conversar susurrando
Hablar libremente y dejar de hacerlo cuan
do el maestro realiza una sea de cierre, ce
rrando la mano de a poco.
-Imitar en forma sonoof

tren.
>Raspando dos trozos de lija entre s.
Tirando y aflojando un trozo depoiiet^r
no entre las manos.
Elegir entre los silbatos disponibles aqul
que mejor se identifique con la sirena del
barco.
Soplar el silbato con una columna de aire
larga
Probar con el gong, platillo o tapa de
olla, cmo hacer para que el sonido re
sultante suene encubierto, enfundado.
Percutir con la baqueta el gong sostenido
a una silla por medio de un broche.
Elegir entre los silbatos aqul que pueda

realizar un sonido dbil como el del cartero.
Soplar el silbato con un impulso de ataque
suave pero que resulte audible.
Proponer diferentes bocinas de autos: ron
cas, agudas, con alturas afinadas, etc.
Probar diferentes superposiciones de los
sonidos, de las bocinas a realizar con las
cornetas y con la voz siempre en intensi
dad dbil.
Escuchar en silencio el cuento hasta el
prrafo exclusive "Pero un da lleg un
nenito a este pueblo" ocupando el lugar de
las onomatopeyas con los sonidos en vivo.
A continuacin se detalla la frase del cuen
to a sonorizar y se acompaa de un signo
grfico para que el maestro pueda guiar a los
nios en su inclusin justa en la narracin.
Los grafismos no estn dirigidos a los nios.
Frase sonorizada Representacin grfica de

los efectos sonoros
"Solamente susurraban"
'Todos los pasajeros suban en puntitas de

pe"
Hablar libremente y dejar de hacerlo

cuando el maestro realiza una seal de
cierre con la mano.
b) Caminar en puntas de pie
"y el tren sala sin hacer ruido"
VVVVVw uvI/VI/
Quietos en el lugar, apoyar la punta de los

pies con ritmo libre.
hacan sonar sus sirenas suavemente

c) Imitar en forma sonora la marcha de un
tren
"golpeaba un gong enfundado
"Soplaba su silbato tan dbilmente que ste

sonaba.. .
o 1
"Las hacan sonar suavemente"
--------------
Raspando dos trozos de lija entre s.

Tirando y aflojando un trozo de polietileno entre las manos
d) Elegir entre los silbatos disponibles aquel
que mejor imite la sirena del barco
Acciones de los alumnos

a) Conversar susurrando
Soplar el silbato con una columna de aire

larga
e) Probar con el gong, platillo o tapa de olla,

cmo hacer para que el sonido resultante
suene encubierto, enfundado.
Frase del cuento y representacin

sonorizacin
grfica de la
a)
'(
"Rascacielos"
"Las diez"
"Aqu a la vuelta"
b) Y las autobombas se aproximaban lenta
mente
Percutir con la baqueta el gong sostenido a

una silla por medio de un broche.
c) Las mangueras lanzaban agua con suavidad
f) Elegir entre los silbatos aquel que pueda
realizar un sonido dbil como el del car
tero.
'VWUVWVWVVVWWV, /vwwwwvwi
d) "Sobre las tenues llamaradas que resplan

decan"
Jl
Soplar el silbato con un impulso de ataque
suave, que resulte audible.
g) Proponer diferentes bocinas de autos:
roncas, agudas, con alturas afinadas, etc.

a) Realizar dilogos e interpolar el efecto
Shhhhhh
Probar diferentes superposiciones de los so

nidos de las bocinas (realizados vocalmente
y con cornetas siempre en intensidad dbil)
Escuchar en silencio el cuento hasta el prrafo
"Pero un da lleg un nenito a este pueblo"
ocupando el lugar de las onomatopeyas con
los sonidos en vivo.
En una clase posterior.
Proponer formas de contestar "Rascacie

los , "Las diez", "Aqu a la vuelta"
Asignarse entre los compaeros los di
ferentes personajes (nio, hombre, seora
etc.
Realizar el efecto Shhhhhhh grupalmente.
b) Proponer formas de imitar el sonido dbil
de una sirena
Probar con la voz

Probar con el silbato sirena en otro am
biente, cubierto con las manos, adentro de
un armario.
Elegir una de las formas
c) Superponer diferentes sonoridades que imi
ten la cada del agua
b) "Cerro de golpe la puerta'
c) "Dispar su revlver'
d) "Hizo estallar un petardo"
Soplar por la bombilla y mover el agua con

tenida en un recipiente.
Mover e inclinar botellas tapadas dejando
caer el agua contenida desde el pico hasta la
base.
d) Superponer diferentes sonoridades que imi
ten el crepitar de las llamas
e) "y grito
BANG
POR EL AMOR DE DIOS

QUE FUE ESO?
a) Contestar con el efecto Shhhhh. ..
b) Elegir los materiales que mejor represen
ten un golpe de puerta.
Arrugar papeles de celofn

Sacudir lminas de papel metalizado.
Escuchar en silencio el cuento hasta el prrafo
"Pero el nenito no haba encontrado an que
comer" exclusive, realizando los dilogos y so
nidos correspondientes.
(En una clase posterior...)
Comparar entre un golpe de la puerta del

ambiente, un efecto con el ltigo o dos ta
blas entrechocadas.
Elegir la ms representativa
Frase del cuento y representacin grfica de la

sonorizacin
a) pregunt "SHHHhhhh.. .
tonteras "SHHHhhhh.. .
c) Elegir los materiales que mejor imiten el so-,

nido del disparo de revlver
c) "Las bocinas empezaban a sonar otra vt**
. Comparar entre los sonidos de tablas entrechocadas, claves grandes dejados caer todos
juntos al piso o platillos entrechocados.
Elegir el ms adecuado
d) Elegir los materiales que mejor imiten el so
nido de un petardo
Comparar entre algunos de los efectos pre

sentados y una bolsa de papel inflada que
se hace explotar.
e) repetir todo el grupo en intensidad fuerte y
al unsono:
"BANG! "POR EL AMOR DE DIOS QUE
FUE ESO?
d| ~Las srenas empe2aron a OTnar otra uez-
M /vw
m a m m /v v
e) Las tropas a desfilar otra vez"
a) Recordar lejecuciones ya realizadas y re

petirlas en otro nivel de intensidad.
Frase del cuento y representacin grfica de la

sonorizacin
Conversar en voz alta
b) Imitar el rechinar de las ruedas
b) "Las ruedas empezaban a rechinar otra

vez
(En una clase posterior. ..)
a) "La gente empezaba a conversar otra vez
Deslizar fuertemente zapatillas contra el

piso
Imitar con la boca o con la flauta a pistn,
c) Recordar ejecuciones ya realizadas
Utilizar pellizcfonos en pln pln
Imitar bocinas con cornetas y con la voz,

en intensidad fuerte.
Escuchar en silencio el cuento hasta el final

realizando las ejecuciones correspondientes de
acuerdo a la narracin.
Escuchar toda la grabacin
Con relacin a la sonorizacin de relatos,
sugerimos la audicin del cassette cuyos
datos figuran al pie de la pgina.8
d) Recordar el sonido de las sirenas
A continuacin insertaremos a manera de

gua el plan de la unidad
AAMAVWVIA^VVVI
Imitar las sirenas en intensidad fuerte,
e) Ejecutar ritmos de desfile militar
/"I
PLANEAMIENTO DE LA UNIDAD: Sonori

zacin de la narracin "Shh Bang"
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Interpretar un
cuento en forma sonora, utilizando diferentes
destrezas vocales, motrices, rtmicas y respe
tando criterios de concertacin con el conjun
to.
OBJETIVO 1: Utilizar la voz y sonoridades
del propio cuerpo para representar imgenesen forma sonora.
I I
Percutir Ratapln plan plan con tambores y

bombos
1. 1. Conversar susurrando y en voz alta sin
tema dado.
1.2. Contestar preguntas a manera de dilogo

cuya respuesta ha sido dada y en base a
un acuerdo previo sobre intensidad altu
ra o timbre a utilizar con la voz.
1.3. Repetir palabras o frases en diferente
intensidad de acuerdo a la sea de entra
da y cierre dl maestro.
1.4. Apoyar la punta de los pies sobre el piso
interrumpiendo la accin de acuerdo a
seas visuales.
1.5. Deslizar el pie sobre el piso inhibiendo
bruscamente la accin.
OBJETIVO 2: Utilizar materiales que requie
ren regular la inspiracin y espiracin vocal.
Dar un toque de platillo en ratapln

52
"Cuentos para parar la o re ja " Mara Teresa Corral Bs.

As. La Cornamusa.
2.1. Ejecutar instrumentos por soplo obte

niendo un sonido dbil y sostenido.
PLAN PLAN
4.2. Percutir el acento tnico PLAN
2.2. Idem fuerte y sostenido.
4.3. Ejecutar 2 tiempos y esperar

de silencio
2.3. Ejecutar instrumentos por soplo cubrien

do con las manos la superficie total del
silbato.
2.4. Soplar inspirar y volver a soplar con la
mayor intensidad posible a travs de una
bombilla.
2.5. Soplar y simultneamente empujar o ti
rar el mbolo de la flauta.
OBJETIVO 3: Ejecutar instrumentos y mate
riales que demanden diferentes destrezas mo
trices y modos de accin.
3.1. Inclinar botellas en un movimiento rpi
do y seco.
3.2. Arrugar papeles estrujndolos con las
manos.
3.3. Percutir con una baqueta dejando vi
brar el instrumento hasta la extincin del
sonido.
3.4. Entrechocar instrumentos sostenindolos
(madera o metal)
3.5. Realizar presin pinza sobre una mem
brana.
3.6. Percutir con dos baquetas sobre una
membrana alejndola de ella despus de
la accin.
3.7. Golpear una bolsa de papel inflado con
una accin directa y potente.
OBJETIVO 4: Ejecutar con ajuste puntual
una frase rtmica ostinato.
4.1. Percutir el ritmo ostinato RA TA PLAN
2 tiempos
r -Î-S
OBJETIVO 5: Concertar con maestros y com

paeros, entrada y cierre, nivel de sonoridad,
y roles individuales o grupales en la ejecucin
5.1. Iniciar en el momento justo acciones a
realizar con la voz, objetos del aula y/o
materiales sonoros, de acuerdo a las se
as visuales del maestro.
5.2. Concluir en el momento justo dichas ac
ciones.
5.3. Utilizar en la ejecucin los grados de in
tensidad fuerte y suave de acuerdo a la
energa del gesto de direccin utilizado
por el maestro.
5.4. Respetar los roles individuales y grupa
les personales y de otros.
El presente captulo ha tratado de explicar
algunas de las realizaciones susceptibles de de
sarrollar por el maestro.
Como se puede analizar, las posibilidades
son mltiples. La muestra efectuada no pre
tende ser original o nica. Es slo una gua
tentativa de cmo proceder con materiales
que estn al alcance de cualquier docente
inquieto.
Es necesario sealar que, sin embargo, este
trabajo slo puede resultar enriquecedor si se
lo toma como punto de partida para desarro
llar experiencias similares o ms acabadas con
otros materiales. En nuestra asignatura se hace
necesario que el maestro intente transferir los
ejemplos a su propia situacin en el aula y de
acuerdo al grupo de nios con los que trabaja.

BECCO HORACIO: Cancionero tradicional
argentino. Edit. Hachette. Bs. As 1963
BORNEMANN, E , Cuentos. Edit Latina Bs'
As 1977
DIMITROPULUS, L.: Poesa tradicional
__ _ drSPHtin3- Edit. Huemul. Bs. As. 1972
FERRERO-FURNO: Musijugando Cuaderni
llo 1 a 5. Edit. Eme. Bs. As., 1977 en
adelante.
FERRERO-FURNO y otros: Planeamiento de
a enseanza musical 1o y 3 Ricordi
Americana. Bs. As., 1979
IMBELLONI y otros: Folklore argentino
Edit Nova. Bs. As., 1959.
JACOBELLA, B.: "Las especies literarias en
verso:: en Folklore Argentino" Imbellom y otros op. cit

GAINZA, V. H. de: improvisacin m usical"
ni r u c : R'cordi Americana. Bs. As., 1983.
n
Musicologa comparada. Eudeba
Bs. As., 1959.
SA|TTA, C.: Creacin e Iniciacin Music . u ^ ? ' COrdl Amercana. Bs. As., 1978.
SCHAFFER, M.: Limpieza de odos. Ricordi
Americana. Bs. As., 1983. E l compositor
en el aula. Ricordi Americana Bs AS
1983.
WALSH, M. E.: Versos tradicionales para
cebo/litas". Edit. Sudamericana. Bs. As.
1977; 2a. Edicin.
CAPITULO IV
EJECUCIONES DE A PLIC A CIO N A OBRAS MUSICALES
Captulo IV
EJECUCIONES DE APLICACION
A OBRAS MUSICALES
EJECUCIONES CORPORALES
En el captulo anterior, ya hemos hecho
referencia al papel del movimiento corporal
como recurso de enseanza musical y en qu
medida los objetivos difieren de los de la
Expresin Corporal1.
E| maestro, en las ejecuciones de movimien
to, entre otras cosas debiera:
promover el desempeo original, evitan
do, la copia del modelo adulto.
seleccionar consignas que permitan varie
dad de respuestas
observar las respuestas infantiles y alen
tar las acertadas originales, ajustadas, et
ctera.
usar guas y sugerencias verbales como
ayuda para configurar las respuestas bo
rrosas.
propiciar la correspondencia expresiva
entre la imagen a representar y el movi
miento a realizar.
En este campo es necesario tener en cuenta
las caractersticas del pensamiento infantil en
lo que respecta al concepto de relidad y a la
persistencia de la imagen por breves perodos
de tiempo. Es por ello poco aconsejable elegir
consignas alejadas del campo de experiencias
del alumno como por ejemplo cmo me
movera dentro de una burbuja de aire? Es
ms probable obtener diversidad de movi
mientos ante una propuesta de representacin
de actividades cotidianas tales como de qu
diferentes maneras puedo apoyar mi cuerpo
en una silla? . . .
As tambin la presencia de una imagen en

el pensamiento por breves perodos es digna
de consideracin, "cepillemos un caballo ima
ginario resulta menos efectiva respecto de
Si mi compaero es el caballo y yo soy el
dueo que lo cepilla lento, rpido, etc." Es
tambin por ello que las consignas deben ser
cortas, concisas, claras con relacin a la activi
dad a realizar por los alumnos.
Respecto de las propuestas de movimiento
a las que hemos hecho referencia, si bien para
la expresin corporal pueden resultar tiles
por s solas, para la msica careceran de valor
si no fueran usadas como medio para repre
sentar corporalmente la forma, rtmica o
tmbrica del estmulo musical.
En niveles ms altos se incluyen tambin la
traduccin del juego concertante la textura y
la armona.
Giueremos destacar el valioso auxilio del
movimiento cuando es usado como primera
forma de acercamiento al estmulo musical.
En efecto, si ante una ejecucin con materia
les sonoros y ajustes puntuales el docente
propone que por medio de movimientos sin
La m etodologa de trabajo a seguir debiera tener en

cuenta los trabajos de la p ro f. Patricia Stokoe. V er bibliogra
fa al fin a l del ca p ftulo .
1 desplazamiento y sonido los nios traduzcan
I
I
I
f
|
f
caractersticas del ejemplo (frases, semifrases,

silencios, etc.), al transferir esas percepciones
al uso de instrumentos los podrn utilizar ms
certeramente. Asimismo podr observar en
ellos el grado de precisin alcanzado en el
movimiento, lo que permitir dividirlos en
grupos de acuerdo a dicho desempeo y asig
nar las ejecuciones de mayor dificultad a
aquellos que estn preparados para resolverlas.
Esto no significa desalentar a los nios que
an no han alcanzado el grado de desarrollo
rtmico requerido para las ejecuciones puntua
les. Los materiales sonoros que permiten ajus
tes globales resultan igualmente atractivos. E|
que conoce cmo distribuir los materiales es
el docente. Para los nios es igualmente grati
ficante por ejemplo, utilizar una maraca que
una caja china.
Si el nio se siente eficaz en la ejecucin de
ajuste global realizada va a desear repetir la
experiencia. Si en cambio se le asigna una
realizacin que percibe desajustada pero no
puede corregir, probablemente esto signifique
una temprana exposicin a experiencias de
fracaso.
EJECUCIONES INSTRUMENTALES
Para realizar experiencias de ejecucin apli
cadas a la msica el maestro necesita algunos
conocimientos previos referentes a elementos
bsicos del lenguaje musical como la mtrica,
la rtmica y la forma.
La mtrica
La mayora de las canciones infantiles y
sobre todo las del repertorio tradicional y
popular, pertenecen a la categora de cancio
nes con ritmo mtrico. Es decir, ejemplos en
que la unidad de medida utilizada por el
ejecutante resulta claramente perceptible. Lo
opuesto es la cancin con ritmo libre.
Qu es la mtrica? Es la medida del
ritmo. Esa medida, en las obras con ritmo
mtrico, surge como una consecuencia natu
ral, como una asociacin simple. Se puede
observar claramente cuando en una audicin
de msica la gente "lleva" la msica con el pie
o cuando en un espectculo deportivo todos
"palmean" mientras cantan.
La medida en la msica se manifiesta por
medio de constantes temporales.

tantes temporales pueden ser iscronas
unidades que se producen a igual intervalo dft *
tiempo entre una y otra. Algunos ritmos lati
noamericanos y del folklore de muchos pases
del mundo presentan constantes no iscronas
(propias de los compases aditivos) pero su
estudio trasciende los alcances de esta obra.
Dado los destinatarios del presente libro, nos
referiremos solamente a aquellas obras musi
cales que pueden medirse mediante constantes
iscronas.
o S
El tiempo
Es la unidad de medida utilizada general

mente como referencia para ubicar otras. De
pende de la velocidad del trozo. Si la obra
musical a la que hay que encontrar el tiempo
es rpida2 resultar rpido, obviamente si es
lenta, resultar lento.
Al tiempo se lo ha denominado frecuente
mente pulso. Preferimos llamarlo tiempo que
es la denominacin final que le dar el alumno
cuando lo utilice para identificar el comps.
Los nios descubren fcilmente el tiempo,
cuando lo asocian al movimiento de la batuta
del director de orquesta o cuando tienen que
sealar a un compaero por vez como en las
rimas de sorteo. En este sentido es errneo
identificar el tiempo con el "siempre igual"
tal como a veces se lo denomina en el medio
escolar. Las restantes unidades de medida
(acento mtrico y divisin del tiempo) tam
bin se producen a intervalos de tiempo igua
les entre s.
2
Cualquier persona sabe si la msica es rpida o lenta. In
concientem ente se coteja el flu ir de la msica con el puls f i
siolgico.
Ejemplo del tiempo.

T R A D IC IO N A L
s v io ^,
/C7L
d ie . rm e.
yi&ca,
AQ/l,
TIEMPO
E| tiempo puede corresponderse con el

ritmo de la meloda usando valores articula-
dos, en silencio o prolongados en algn/os

tiempo/s.
Correspondencia con valores articulados en

todos los tiempos
T R A D IC IO N A L
/ I
al
I
jx d & n
m n
I
jx u n
m m .
m &leA,
n o n a , /fe m , Ae J m
dom .
jx A & n ,
I
û e w
I
fedom
(ju tv n
I
' u& ny'
Correspondencia coni valores en silencio en

algn/os tiempo/s.
T R A D IC IO N A L
n o A i'jd '
m i.
sS uem
jzajia, Atmcie. mam,
&
a jiL
ja /v
Correspondencia con valores prolongados en

algn/os tiempo/s.
E STER DE S C H N E ID E R
rt
i/n
I
/oa d
i T
Stue/n,.
i
.
.<candado' le. am . A L
1 I
d o jM i cja pa,
t i
I
M a,
Marcar, con gestos no sonoros

articulados, con palmas, los
silencio.
ivaciones didcticas
Las unidades de medida, tal como su noms lo indica, son un patrn para medir la
msica. Es un error muy frecuente considerar
las un recurso de instrumentacin. Su utiliza~n y discriminacin es til como punto de
parfida para desarrollar otros criterios de arre
glo de la obra musical, en el caso de las
ejecuciones, y para identificar auditivamente
d comps (en el segundo ciclo de la escuela
primaria), en el caso de las discriminaciones.
Por la frecuencia con que se presentan en la
vida cotidiana y a la que ya hemos hecho
referencia, son adquisiciones que todo alumno
debe realizar. Lo equivocado es creer que su
ejecucin es la clave del desarrollo rtmico.
Una persona puede considerarse con dominio
rtmico cuando es capaz de producir motivos
y frases rtmicas, no as cuando slo puede
medirlas. E| tiempo resulta til en la instru
mentacin de trozos si es tomado como refe
rencia, como indicador para decidir eficaz
mente la inclusin de un ritmo o efecto
sonoro en la ejecucin, en un momento deter
minado. Desechamos como forma de instru
mentacin, por lo tanto, realizaciones corrien
tes como percutir durante toda una frase el
tiempo con claves y el acento mtrico con
panderos.
Dadas las caractersticas de la atencin y el
pensamiento de los nios de corta edad es
aconsejable no incluir ejecuciones combinadas
de canto y acompaamiento de la accin con
instrumentos como actividad inicial. Este es
un objetivo a lograr a lo largo de un proceso
graduado en ei que ambas realizaciones alcan
cen en forma independiente un grado acepta
ble de dominio. De otra manera, el nio no
controla eficazmente ninguna de las dos acti
vidades. Es por ello que promovemos las
ejecuciones con materiales sonoros realizadas
como aplicacin a obras musicales sin canto.
En el caso de usar canciones, debe dividirse a
los nios en grupos, de tal manera que aque
llos que cantan no ejecuten instrumentos.
Otra posibilidad es que se alternen ambas
acciones tal como es propuesto en las obras
"Oigan a mi pingo" y "Viejo juego"3.
A continuacin consignamos ejecuciones,
con diferente nivel de dificultad, relativas al
tiempo
Marcar con gestos no sonoros, el tiempo en
velocidad moderada, rpida y lenta.
(os
tiempo
Alternar la ejecucin no sonora y sonora

en melodas con dos tres y cuatro silen
cios sucesivos.
Suceder la ejecucin de un tiempo por ca
da uno de los nios.
Suceder la ejecucin de un tiempo para
cada nio alternando gesto no sonoro,
tiempo con sonido.
Las ejecuciones descriptas son formas de
acceder al manejo de esta unidad de medida.
El tiempo puede utilizarse en una instru
mentacin como simple ejecucin de muy
breve extensin o como representacin de
situaciones argumntales. En la cancin "Oi
gan a mi pingo" (op. cit.) el andar al paso del
caballo coincide con el tiempo. Igual criterio
en la cancin "Me gusta galopar"4 . De la
misma manera en "Mi reloj" 5 la sonorizacin
de relojes en los silencios es una ejecucin de
los tiempos de la meloda.
La divisin del tiempo
Los tiempos pueden dividirse en dos o tres
unidades de duracin menor que se denomi
nan divisin del tiempo o subdivisin del com
ps, segn el patrn de medida con que se las
compare.
Cuando cada tiempo es dividido en dos, la
obra es de pie binario. Cuando se divide en
tres, de pie ternario.
3
"Las canciones de S ilvia " Silvia Malbrn. Edicin del
a u tor 1981 (texto ).
"Cantem os cor) el Pro M sica" Irco 56 (cassettes).
"M is canciones de papel" Silvia Furn. R icordi A m e

ricana. (En prensa). (T e xto ).
/C&n,
nm e/m m
suy
/ xljojv
TIEMPO
-*
D IV IS IO N
I_____ I
2 U N ID A D E S - PIE B IN A R IO
Jj eme &a, jien di. Am. ma. (tu.
ma, ca, ta, jJn co, ta, jdn. fiOu ta, jM,
/to'
TIEMPO
LJ_I
3 U N ID A D E S -P IE B IN A R IO
Derivaciones didcticas
La divisin puede ser utilizada como medio
de representacin del argumento en la cancin
"Oigan a mi pingo" (op. c it) en la estrofa
referida al trote del caballo. Puede ejemplifi
car asimismo el aserrado del serrucho en "Con
mi martillo " 6 o las gotas de lluvia en la
cancin tradicional "Ya lloviendo est".
En la cancin "Caballito de madera" del
equipo adjunto, el trote del caballo da como
resultado la divisin siempre binaria de la
obra, lo que deriva en una ejecucin muy rica
rtmicamente cuando el comps cambia a 6 /B,
porque la meloda presenta el pie ternario y la
instrumentacin resulta en 3/4 binario. Indu
dablemente, es una ejecucin de cierto nivel
de dificultad. Una posibilidad de facilitarla es
acompandola con instrumentos dobles
como el toe toe cilindrico o el bongoe. E|
alumno puede entonces afianzar el pie binario
en los dos primeros compases y, cuando se
produce la birritmia (6 /8 3/4), apoyarse en

la ayuda espacial y visual que le brinda el
instrumento.
El acento mtrico
Es la unidad de medida ms larga. Engloba
a los tiempos y a las divisiones.
6
"C on m i m a rtillo "
Msica. R icordi.
Francis
W o lff. Cancionero Viva la
Ejemplo:
TRADICIONAL
(
TIEMPO
-----
D IV IS IO N
-----
(i/o,
atorn,
-Si- *
da&on,
/CCb
/Simo,
de no, toa.jx .
(PIE T E R N A R IO )
ACENTO M E T R IC O
I
AG R U P A 2 TIEM PO S: COMPAS DE 2 TIEMPOS
J,
ESTER D E S C H N E ID E R (7)
iU. rna. tu. mi tx da. m.
/COAL
/COl,
yt A t& L
a jfr
T R A D IC IO N A L
/O , Mff mor ani aii
(or
jd , mtr mor (mi aJ.
t ie m p o
ir
(PIE B IN A R IO )
>r
----------
Ji
j| ([t
ACENTO
M ETR ICO
AG R U P A 4 TIEMPOS: COMPAS DE 4 TIEMPOS
m ffm ff jx. da.
Ae. cmjL K ff /UL
r * -
Una ejecucin frecuente del acento mtrico
realizada por los nios es el juego en que,
ubicados en ronda y sentados en el piso, pasan
entre s un objeto (por lo general un zapato).
Las canciones utilizadas a tal fin son "Cicln
de l" y "Desde Crdoba a Sevilla" 8 .
En esta unidad de medida, la ejecucin
debiera realizarse siempre con materiales de
O jo* & !ovi& ru& e d d ,
fijo ,
sonido prolongado de manera de ocupar toda

la fraccin temporal que separa un acento
mtrico de otro.
Por ejemplo, en la cancin tradicional "Ya
lloviendo est", podran utilizarse chinchines
para representar las primeras gotas que anun
cian el chaparrn.
Ejemplo
e,t/i>
/w jy i n i/ n /torn. Qj/OL $ o rvi& n iL v tcu
00 -------------- ------------- J _________ ______

C H IN CH INES
T
I
ACENTO M ETR IC O
En otros casos, puede demandarse un toque

lento y prolongado que ocupe toda la fraccin
temporal entre un acento mtrico y el que le
sigue. Por ejemplo, un raspador utilizado con
una escobilla rgida que recorre todo el cuerpo del instrumento lentamente e inicia el
retorno en el acento siguiente,
Ejemplo
La rtmica
morizado por completo, para lo cual se hace

necesario que quien lo imita lo haya percibido
como unidad de pensamiento y ach/ertido, an
intuitivamente, su lgica interna.
La rtmica alude al discurso musical en su

transcurrir temporal. En una meloda hay una
dimensin intervalar de alturas (las sucesiones
de sonidos graves agudos) y otra intervalar de
duraciones (cunto dura cada sonido hasta
que aparezca el que le sigue).
La ejecucin basada en la rtmica de una
obra, para alumnos que hayan logrado el
ajuste puntual, pone en juego un ampli
margen de experiencias rtmicas que permiten
repetir o variar un ritmo dado o proponer uno,
diferente al original.
Cada una de estas acciones demanda capaci
dades diferentes.
Variar un ritmo, en cambio, pone en juego la

capacidad de presentar elementos nuevos den
tro de la estructura original, sin perder las
lneas generales del esquema que le dio origen.
Inventar un ritmo es proponer un pensamien
to original con un grado de consistencia inter
na tal que pueda ser entendido y repetido por
otros. Todos estos desempeos necesitan ser
iniciados en el Jardn de Infantes,
g
Canten Seores Cantores. V io le ta H. de Gainza Graetzer.
R ic o rd i Americana.
7
Repetir un ritmo dado, requiere haberlo me-
Desde ch iq u ito E. de Schneider. E dit. Guadalupe. Bs.

As.
En algunos casos, la produccin rtmica

puede partir de imgenes de movimiento,
como en el ejemplo siguiente.
"El pintor"
A continuacin, el maestro encontrar el
detalle de las obras tomadas como ejemplo, en
cuanto al texto que contiene la partitura o
cassette que registra la grabacin:
Partitura: Planeamiento de la Enseanza Musi
cal 1o a 3o grado.
Ferrero-Furn y otros. Ricordi Americana.
Grabacin: Ruidos' y Ruiditos. Volmen II
Tarka
te y tendiendo a abrir las manos al

deslizamiento de la lija De la' misma
con el punteado o con el apoyado.
Es frecuente que de la manera citada tos
alumnos puedan producir ideas y motivos
rtmicos de mayor variedad y riqueza que stse
intenta partir de la improvisacin con los
instrumentos.
La experiencia citada, con un impor
tante margen de decisin por parte del alum
no, debiera ser precedida por otras de mayor
grado de estructuracin por parte del maestro,
como en los ejemplos siguientes
El puente de Londres
Partitura: "Para divertirnos cantando" V.

H. de Gainza. Ricordi Americana.
Grabacin: Cantemos con el Pro Msica. Irco
56.
lejos del cuerpo; cerca; separados los pies

Recomendaciones al docente
entre s; yendo paralelos en una misma
direccin; siguiendo uno a iotro;: con un
Escuchar la grabacin
solo pie que luego es imitado por el otro;
Realizar personalmente las
pasando uno por arriba del otro; haciendo
ejecuciones que va a solicitar
coincidir punta de uno con taln de otro;
a los nios.
etc.
Ensayar los gestos de direc
Consigna: Jugar con los pies mientras escu

chan la grabacin.
probar apoyos con toda la planta; solo la

punta o arrastrando sobre el piso.
alternar dichas acciones de acuerdo a la
forma interna de la obra musical.
Por ejemplo:
1. El gallo pinto, no pinta
arrastrando los pies (ritmo a eleccin)
2 . el que pinta es el pintor
punta de los pies (ritmo a eleccin)

3. que al gallo pinto las pintas
Arrastrando los pies
4. pinta por pinta pint
planta de los pies
Asignar cada propuesta a un instrumento dife
rente.
arrastrado: lijas, giros, recoreco.
punteado: maderas (cajas chinas, claves)
apoyado: parches (panderos, tambores, redo
blantes)
Cada instrumento debe realizar rtmica
mente la propuesta surgida con los pies: desli
zado largo, raspar lenta y largamente con la
lija; si es un deslizado corto, raspar brevemen
cin: dar la entrada y el cierre

a cada grupo de instrumentos.
Metodologa sugerida
Ensear a cantar la cancin (ver pgina 6 8 )
Distribuir dos grupos de manojos. Por ejem
plo manojos de semillas o botones y mano
jos de monedas o tapitas.
Hacer escuchar la grabacin sin cantar (dos
estrofas)
Volver la grabacin al comienzo y solicitar
al grupo de nios con manojos de semillas
que ejecuten "Este puente se cay, se cay
se cay" y al grupo de manojos de monedas
"Este puente se cay si seores".
Repetir la accin anterior en una ejecucin
ms breve: solamente el antecedente de
cada semifrase (ver pgina 67) i
Manojo
de
semillas
"Este puente se cay" consecuente
Manojo
de
monedas
"Este puente se cayo" consecuente
Asignar a un grupo de nios cascabeles en

lazados o cascabeles de mango: dirigir la
iniciacin y el cierre de la ejecucin del
consecuente de la segunda semifrase
cascabeles "Si seores"

Integrar la ejecucin de los antecedentes
con rrianojos y del consecuente de la segun
da semifrase con cascabeles.
Entregar a dos nios flautas corredizas (L
mina 9, Imgen 39) asignando a uno de
ellos el segundo motivo "se cay" y a otro
el tercero Se cay". Constatar al comen

zar la ejecucin que en las flautas corredi
zas el mbolo se encuentre en el tope agudo
(cerradas). Si se trata de flautas de tubos,
que los nios ubiquen la boca en el extre
mo agudo (tubos ms cortos).
Ajuste global
MANOJOS
CASCABELERAS
FLAUTA CORREDIZA
P A R T IT U R A A N A L O G IC A
. A enw m j
i-9 ?
OOO 'vwAJuwuvinnivu
A continuacin consignamos otras partitu

ras por analoga de instrumentaciones de la
misma cancin, con diferentes tipos de ajus-
tes. El primero de ellos es mixto concilia

ajustes globales y puntuales el segundo es
exclusivamente puntual.
Ajuste mixto
R E F E R E N C IA S
CHAPA FLEXIBLE
PAPEL METALICO
RECIPIENTES CON
AGUA Y BOMBILLA
BOTELLAS DE PLASTICO
DURO TAPADAS; CON
AGUA HASTA LA M ITAD
DE SU CONTENIDO
CAJA CHINA CHICA
CAJA CHINA GRANDE
VIBRAS LAP
CAMPANITA PERCUTIDA
CON BAQUETA
Ae canpr
I
a t c a /ij/r
MWMnAMWMU|
J L C d h j. uem ik e.
kmJ
'
WRSTORTO^
/te .
>l
T 7
KamwwwmvM
N0,S: p u n tla f a'Umini0 V reCiptentes con asua: auste 9'*'- Cajas chinas y campanita: ajuste
Ajuste Puntual
R E F E R E N C IA S
BOMBO O TAMBOR CON MAZO
AJA CHICA
l i l i
n a r
CLAVES ENCASTRADAS EN CAJAS DE TELGOPOR

PERCUTI DAS CON BAQUETA
P A R T IT U R A POR A N A L O G IA
jw & ri
<2e jx j& n f
al
ca
A4,
4,
n
4
*.
n
mo'
Algunas sugerencias para instrumentar melo

das
Elegir los instrumentos atendiendo al carc
ter y procedencia de la obra. Si es de origen
espaol debe llevar una combinacin
tmbrica diferente que si es una chac#eta.
Utilizar las unidades de medida como pa
trn de referencia, para ubicar el lugar
exacto de inclusin en la instrumentacin.
Por ejemplo finalizar con dos toques de
tringulo que coincidan con el acento m
trico.
Atender a la organizacin de instrumentos
como sucesin y/o superposicin de tim
bres: Si por ejemplo se desea realizar un
acompaamiento constante y reiterado du
rante toda la obra con el mismo instrumen
to, este efecto debiera ser contrastado por
apariciones sutiles de otros timbres que
"alivianen" el efecto total.
Superponer o suceder los diferentes timbres
sin saturar" la sonoridad del conjunto. Es
excepcional que un trabajo con 30 instru
mentos simultneos resulte de valor estti
co.
Enfatizar la bsqueda de la sonoridad,
cuando se gua a los nios en el trabajo.
Utilizar los materiales sonoros como descar
ga fsica o atendiendo al desarrollo motriz
por s solo, es desestimar el mayor aporte
de estos recursos.
Promover, en la ejecucin, el cambio en los
niveles o grados de intensidad. Esta cuali
dad es uno de los mayores aportes a la dote
expresiva que puede concederse a una ejecin y constituye adems un factor de
atraccin, de "sorpresa" en el auditor.
La forma musical
Cuando nos referimos a la forma de una
obra musical, estamos haciendo alusin a su
estructura interna.
La frase es una idea musical con sentido
completo y que dura alrededor de ocho com
pases las hay ms breves y ms amplias9 .
Las canciones infantiles pueden ser de una
frase como por ejemplo "Yo no soy buena
moza"; de dos frases como "Sobre el puente
SCHOENBERG A . Modelos para estudiantes de com po

sicin. R icordi Americana.
de Avignon"; y, menos frecuentes, de tres

frases.
Cuando las frases son idnticas entre s se
denominan con igual letra del abecedario
(A A); si la segunda vara musicalmente de la
primera (no variacin slo del texto) es
(A A' ); si son distintas ( A B) Ejemplo.
ARROZ CON LECHE
FRASE A
FRASE A '
Arroz con leche

me quiero casar
con una seorita
de San Nicols
Que sepa coser

Que sepa bordar
Que sepa abrir la
puerta
para ir a jugar
NOTA: Los guiones indican los

cambios que hay entre
una y otra frase.
SOBRE EL PUENTE DE AVION

FRASE A
FRASE B
Sobre el puente
de Avion
todos bailan
todos bailan
Sobre el puente
de Avion
todos bailan
y yo tambin
Hacen as
as las lavanderas
Hacen as
As me gusta a m
Identificar la forma de una obra musical
permite al docente guiar las respuestas de los
nios y orientarlos para que comiencen a
prestar atencin a dicho componente.
En un caso como el de la cancin "Arroz
con leche", si se trata de experiencias de i
movimiento corporal, debiera requerirse a los
alumnos que la frase A' se represente con
movimientos similares pero no idnticos a los]
que se usaron para la frase A. Si se trata d
una ejecucin con materiales sonoros, se ayu-J
dar a los alumnos en la seleccin de lod
instrumentos de tal manera que la ejecucil
de la frase A' pueda ser percibida como ur
variacin de la frase A. Esto puede obtener
a travs del uso de materiales idnticos cc
diferentes modos de accin (giro raspado
percutido) o tambin utilizando materiales de

igual modo de accin y categora pero no
idnticos. Por ejemplo caja china y toc-toc
cil ndrico o ltigo y cocos, etc.
En el caso de la cancin "Sobre el puente
de Avin", en que las frases responden a la
forma A B podra utilizarse, en la frase A
materiales que sonoricen el ruido del agua,
como botellas y recipientes, con agua que se
mueve por apoyo de la palma de la mano
sobre el agua o porque se sopla por medio de
una caa o bombilla. (Sonorizacin que se
realizar con ritmo libre y ajustes globales).
En la frase B, en cambio pueden utilizarse ta
blas de lavar, chapas acanaladas y maderas es
triadas como giros y raspadores que se rela
cionen con el fregado de las lavanderas. Estas
sonorizaciones de la frase B pueden diagra
marse con ajustes de tipo puntual al estmulo.
Cada frase puede dividirse en lneas meno
res denominadas semifrases; Para el anlisis
rigen los mismos criterios que para las frases:
idnticas igual letra, variadas igual letra con
apostrofe y diferentes entre s, distintas letras.
Ejemplo:
Semifrase a
Arroz con leche

me quiero casar
+
con una seorita
de San Nicols
+
Semifrase b
FRASE
Semifrase a
+
Semifrase a'
(variacin
subrayada
Sobre el puente
de Avion
todos bailan
todos bailan
4-
Sobre el puente
de Avion
todos bailan
y yo tambin
FRASE
El concepto de semfrase ayuda al maestro
cuando
necesita dividir la actividad en dos gru
pos de nios.
utiliza diferentes instrumentos en una
misma frase.
ensea a cantar una cancin (ver pg. 68)
Cada semfrase a su vez puede contener un
antecedente y un consecuente. Ambos pueden
estar separados por un silencio o valor que
ocupe uno o ms tiempos, o presentarse uni
dos.
Cuando resultan separados por el valor
largo, se sealar con lnea continuada; cuan
do la separacin se realice con silencios, se
sealar
En el caso en que se presenten unidos (sin
cesura) se sealar con arco ^
Semifrase a
Semifrase b
Antecedente
Consecuente
arroz con leche
me quiero casar
Antecedente y
consecuente sin
cesura
Antecedente
Consecuente
con una seorita
de San Nicols
Antecedente y
consecuente sin
cesura
separadas
por silencio
Semifrase a
Semifrase b
Antecedente
tengo, tengo, tengo
Consecuente
Antecedente
t no tienes nada
* Antecedente y
consecuente se
parados por va
lor de duracin
completo en el
ltimo tiempo
Consecuente
tengo tres ovejas
Semifrase
separadas
por valor
de duracin
completo
en el ltimo
tiempo
en una cabaa
Antecedente y
consecuente se
parados por va
lor de duracin
completo en el
ltimo tiempo
I Indicadores sobre el nivel de dificultad

de una meloda10
En este captulo nos referiremos a las ejecu
ciones vocales meldicas ya que las realizadas
sobre textos poticos han sido tratadas en el
captulo III.
Utilizar el aparato de fonacin para ento
nar, ya sea tarareando, silbando, entonando
con un resonador, es una capacidad que tras
ciende el objetivo de cantar canciones. Habi
tualmente el desarrollo de la habilidad meldi
ca y el cancionero se toman como sinnimos.
El repertorio de canciones es una ayuda im
portante como recurso de enseanza, pero,
debiera formar parte del repertorio habitual e
uso de melodas sin texto seleccionadas por su
valor esttico y "comodidad vocal.
Interpretar musicalmente un pensamiento
musical es una habilidad compleja que rene
destrezas vocales y respiratorias y concilia
actitudes como entrega placentera, autosatisfaccin por la realizacin misma, canalizacin
de los recursos personales expresivos, identifi
cacin emocional con la obra, etc.
Es posible obtener estos desempeos en
nios de corta edad? La prctica pedaggica
demuestra que cuando el docente sabe desper
tar el inters, seleccionar el repertorio, promo
ver la entrega expresiva y fomentar el desarro
llo del gusto por cantar, resulta posible en
nios de diferentes edades.
Una de las ms importantes consideraciones
digna de ser tenida en cuenta en la seleccin
del repertorio es la debida atencin en la
variedad de carcter, estilos y procedencia de
las obras. Dicha variedad, entonces, no se
refiere a los distintos nudos argumntales de
los textos de canciones. Los nios, desde los
primeros contactos, deben abordar melodas
rpidas, lentas, juguetonas, pesantes, que sue
nan a "espaolas" o "vaqueras", o que perte
necen a especies de nuestro folklore. De esta
manera, el bagaje de gustos es tan amplio que
siempre habr alguna que goce de las preferen
cias de los distintos nios. Esto permite que el
maestro pueda escuchar a cada nio indivi
dualmente su cancin predilecta facilitando
de este modo el conocimiento de las preferen
cias de cada uno, favoreciendo adems el com
promiso emocional al cantar.
La separacin entre las lneas internas (an

tecedente, consecuente; semifrase y semifrase) determinan el nivel de dificultad de la
ejecucin vocal. Cuando las lneas internas ya
descriptas estn unidas, el nio no tiene lugar
para tomar aire sin cortar la unidad de pensa
miento musical. Al respirar en cualquier pun
to, omite palabras del texto y consecuente
mente notas de la meloda. No sucede as,
cuando las lneas internas estn separadas por
silencio o terminan en un valor de duracin
que ocupe uno o ms tiempos. En este caso,
aunque acorten la duracin del ltimo valor,
la lnea ha sido expresada completa.
El indicador precedente ayuda al docente a
seleccionar las melodas para los primeros
niveles. Todas aquellas que no posean separa
cin entre las lneas no son iniciales.
COMO ENSEAR A CANTAR
UNA CANCION?
Existen mltiples recursos para ensear una
cancin. En realidad cada obra, por su estruc
tura interna y manejo del texto, permite
resolver la presentacin, en funcin de sus
caractersticas o rasgos originales.
Hay principios bsicos que son dignos de
consideracin. El primero es que una cancin
o una meloda sin texto, es un encadenamien
to de deas o pensamientos musicales interdependientes. Es por ello que resulta difcil
cantar, separado del resto, una lnea de verso
(y de meloda) separada del contexto. Por
ejemplo el consecuente: "Para dnde van? "
de la cancin "Nias Bonitas"; para poder
entonarlo correctamente en forma aislada, es
necesario, en general, recurrir con el pensa
miento al antecedente, "Nias bonitas", para
lueg cantar "Para dnde van?"
Otro principio a rescatar es que una can
cin es una simbiosis entre meloda y texto,
dado que es un producto musical y literario,
ambas dimensiones no debieran separarse para
su enseanza. Deben ser percibidas, por lo
tanto, como un todo. Es por ello que descar
tamos el procedimiento frecuente de recitar el
texto y luego agregarle la meloda. Esta es una
A l fin a l del ca p ftulo se consigna un anlisis del cando

ero, en tres niveles de d ificu lta d tentativo.
Has
causas por las cuales, a veces, los nios

ptan las canciones en lugar de cantarlas.
Oleremos destacar tambin que las cancioi , en cuanto al nudo argumental, deben
rolarse con los intereses de los nios que
> cantan; por la factura musical (es decir
mo se separan las ideas, nmero de figuras
r tiempo, intervalos meldicos utilizados y
tensin o mbito de la meloda) determinan
grado de experiencia previa que debern
seer los alumnos para resolverla eficazmen-
Cnterios bsicos para ensear a cantar una

Mncin
Presentarla cantando (unidad mnima,

I
una frase musical)
i Intercambiar opiniones sobre el arguP
ment.
I' * Ensearla por partes que vuelven a inteI
grarse con el todo.
f- Escuchar a los nios cuando la cantan,
sin ayuda del maestro.
Realizar ajustes por partes -errores de
entonacin, ritmo, respiracin- que lue
go se integren al todo.
Promover la identificacin expresiva con
la obra.
Enfatizar la necesidad de integrar el pen
samiento literario y musical. En los nios
es frecuente que silabeen con alturas:
A-rroz; con-le-che, en lugar de integrar Ja
lnea con una sola respiracin y articula
cin ligada Arroz
con
leche.
k
La habilidad del docente debiera centrarse

en:
resultar modelo interesante y preciso
desde el punto de vista musical.
alternar las funciones de gu a con las de
auditor. Es necesario escuchar cantar a
los nios, sin el apoyo de los adultos.
indagar en qu medida comprenden lo
que cantan. Entender el argumento cola
bora en la entrega emocional para expre
sarse.
despertar el inters y el gusto por cantar;
frecuentemente se abusa de la mmica,
del uso de movimientos, como si la
accin de cantar no resultara placentera
por s misma.
desarrollar la propia originalidad, para
proponer introducciones, o finales, que

inicien o cierren la ejecucin de los
nios.
guiar a los alumnos sobre como emitir y
respirar al cantar.
Diferentes acciones a promover

con el canto
El amplio repertorio musical existente en la
Argentina, permite al docente proponer a los
nios diferentes realizaciones. Detallamos a
continuacin algunos ejemplos.
Una cancin de cuna puede ser realizada
alternando una estrofa con texto y otra con
tarareo!
Arrorr mi nio
Arrorr mi sol
Arrorr pedazo
de mi corazn
Repetir la meloda
tarareando
La cancin "Andar en tren" (equipo adjun

to) puede realizarse imitando cada motivo con
silbido, tarareo o utilizando objetos con
resonadores ya sean vasijas, tubos con celofn
tipo kazoo, mates, etc.
Con La cancin "El vaquero"11 pueden
realizarse actividades similares.
Alternar el canto y la voz hablada, permite
a los nios identificar las diferentes formas de
manejar las alturas en la voz, al hablar y al
cantar. En el equipo adjunto presentamos
"Cancin del gallito equivocado" que utiliza
este recurso.
Cantar y moverse es una actividad muy
frecuente en el Jardn de Infantes; preferimos
la alternancia de acciones para que los nios
atiendan a cada ejecucin separadamente. En
la cancin "Mis manos y tus pies" se trata de
transferir un movimiento presentado con las
manos a los pies y la actividad de moverse es
posterior a la de cantar.
La cancin "Tengo un grillito" del equipo
adjunto, permite utilizar cordfonos para so
norizar el canto del griJIo como as tambin
sonidos tenues y livianos que sugieran los
"ruidos de la noche". La lluvia puede sonori
zarse con toques de litfono, chocalho y
cortos efectos de golpeteo sobre chapitas y
maderitas. Pueden agregarse algunos toques
con cascabeles muy pequeos.
11 Las canciones de Silvia-Silvia Malbrn. Ed. del autor.
Las ejecuciones descriptas intentan ejempli

ficar las mltiples posibilidades que brindan
las obras musicales para las actividades en el
aula. Sin embargo/cualquiera de ellas carece
ra de valor si en su realizacin no estuviera
presente la msica como hecho artstico, esto

es, como fenmeno que conmueve emocional
mente a quien lo realiza y que despierta la
necesidad de seguirlo frecuentando.

ALEXANDER, G.: La Eutonfa Paids Bs
As., 1979.
FERRER FURNO y otros: op c it
FLANDERS NED; Anlisis de la interaccin
didctica Anaya. Madrid, 1977.
FRAISSE, P.: Psicologa del ritm o. Morata
Madrid, 1976
F R E G A , A .L.: Audioperceptiva. Ricordi
Americana. Bs. As., 1975
GARMENDIA VARELA. Fascculos de A u
dioperceptiva. Ricordi Americana. Bs. As.
GIANNI SEGAL': Movimsica. Edit. Multimpress. Bs. As.
GUILFORD: Op. cit.
JARITONSKY GIANNI: Op. cit.
LABAN, R.: Op. cit.

SA ITT A, C.: Op. cit.
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STOKOE, P.: La expresin corporal / e l nio.
Ricordi Americana. Bs. As.
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As., 1964.
WILLEMS, E.: Op. cit.
%pndce 2
JMALISIS DE ALGUNOS
JEMPLARES DEL
CANCIONERO INFANTIL
El siguiente ordenamiento de canciones in

fantiles en tres niveles de dificultad es de
caracter tentativo. Los ejemplares clasificados
pertenecen a cancioneros de uso corriente en
la Argentina. Las obras marcadas con (+) pre
sentan excepciones en algunos componentes
de la tabla. Hay otras que si bien pertenecen
al segundo nivel, se adecan mejor al tercero
por la dificultad para realizarlas: componentes
de velocidad, dinmica, estilo, carcter o in
tencin expresiva, aumentan el nivel de difi
cultad para interpretarlas.
Las obras que pertenecen al primer y segun
do nivel de dificultad, pueden formar parte

del repertorio del primer ciclo. Nios con una
importante experiencia previa, podrn abor
dar tambin las del tercer nivel.
Los indicadores de la tabla, obviamente, se
refieren exclusivamente a la factura musical.
Los docentes procedern a analizar el argu
mento de cada cancin para decidir si el
mismo es adecuado a los intereses de los nios
a su cargo. En este sentido los patrones a
tener en cuenta son similares a los que se
utilizan para seleccionar material potico.
OBRA: Canciones para Renata

AUTOR: Esther S de Schneider
EDITORIAL: Ricordi Americana
Buenos Aires, 1974
P R IM E R
N IV E L
Cllate grillito
Pato patito
Po po (+)
Palo palomita
El negrito de Brasil
SEGUNDO NIVEL
TERCER NIVEL
Cancin de cuna marinera

Cancin de cuna campesina
Los ratoncitos
En el corral
En un vagn
El fosforito
El Seor de la Cuesta
OBRA: Desde chiquitito

AUTOR: Esther S. de Schneider
EDITORIAL: Guadalupe
Buenos Aires, 1969
No es un botoncito (+)
Este caballito
Cancin de cuna
El grillito
El burrito Pepe
Tengo un avioncito
La ovejita tiene fro
Patapataplum
El globito azul
Dos lauchitas y un ratn
Finita la lluvia
Twist de los ratoncitos
Los diez negritos
El cazador
El pjaro carpintero
OBRA: Para divertirnos cantando

AUTOR: V. H. de Gainza
Buenos Aires, 1973
PRIMER NIVEL
SEGUNDO NIVEL
TERCER NIVEL
Un elefante (+)
La ovejita de mam
Mi zapato pato (+)
Una vez hubo un juez
Este puente se cay (+)
Una seora iba
Palomita blanca
Tres vueltitas dan
El len de algodn
Las gotitas
Yo tir mi gato al agua
Mientras la cigarra
Picaflor
A la rueda del molino
Debajo el botn
Pas un vendedor de seda.
Al pasar la barca
Francisco compr un caballo
Dos pjaritos se casaban
Quien te enseo lavandera
En un convento
Sirenita del mar
Morito pititn
Yo soy un artista
Por la calle abajito
Anda Mnica
Arriba Juan
El lagarto
Pancha
Un cocherito
Ni t, ni t, ni tu
Sarian sun sun
Mi vestido colorado
Sale el trencito
En la casa de mi abuela
El patio de mi casa
Verde verde
La farola del palacio
Tengo una petaquita
A mi burro
Al olivo
Sarasponda
Las nias que a la mar
Venimos desde Flandes

Soy un coya Chiquitito
Samba lel
En un lugar de Francia
Yo soy minerito del norte
Como quieres que tenga
El gato de mi casa
En casa del To Vicente
Hacia Beln va un burrito
Tengo tres cabritillas
Los cordones i
De noche vino el lobo
Que le daremos al nio
Con real y medio
En la calle veinticinco
De los lamos vengo
Vite vite
Peli con una vieja
Como te ha ido corazn
OBRA: Las canciones de Silvia

AUTOR: Silvia Malbrn
EDITORIAL: Edicin del autor
La Plata. 1981
PRIMER NIVEL
Oigan a mi pingo
Una mua caprichosa
SEGUNDO NIVEL
Viejo juego
La lombriz
Un susto
Lento y de a poquito
En-ri-que-ta
Cancin para un rbol de ro
El vaquero
Historia sin final
Una pulga aventurera
El bravo bayo
Epo i tai tai e
Matilda
Chacareando chacareras
Era una meloda
La orquesta que perdi a su
director
' RePer,0r' Para 61 apre" dizae musical de '<* "os" (equipo adjunto)
AUTOR: Silvia Malbrn
EDITORIAL: P A C
Buenos Aires, 1984
Pregn del aceitunero

Mis manos y tus pies
Andar en tren
Tengo un grillito (+)
Un farol junto a la orilla.

Cancin del gallito equivoca
do
Romance del viejo Zambn
La canoa y el mar
OBRA: Canten seores cantores. Tomo I

AUTORES: V. H. de Gainza; Guillermo Graetzer
Buenos Aires, 1963
PRIMER NIVEL
Levntate Juana
Tengo, tengo tengo
Nias bonitas
Aserrn, aserrn
SEGUNDO NIVEL
TERCER NIVEL
Que llueva
Antn Pirulero
Aserrn aserrn
En coche va una nia
Arroz con leche
Cu cu
Una pulga y un ratn
Cicln de l
Yo soy el negrito fino
Desde chiquitito
Pala Pala
OBRA: Canten seores cantores de Amrica

AUTORES: V. H. de Gainza y Guillermo Graetzer
Buenos Aires, 1967
Arrorr mi nio
Tengo una mueca (+ )
Una lorit
Pato patito
El coqu
Vendo este monigote
Vamos a la mar
Maquin surc
Con real y medio

El chocolate
Hojita de guarumal
Y as veo
Panameo
Quien fuera como el zompo
po
El teje del sebucn
CAPITULO V
- LAS D IS C R IM IN A C IO N E S A U D IT IV A S
Captulo V
LAS DISCRIMINACIONES
AUDITIVAS
Consideramos actividades de discriminacin

auditiva aquellas que persiguen el reconoci
miento de estmulos sonoros de diferentes
grados de complejidad que difieren entre s en
una o ms caractersticas.
El nio puede acceder a un aprendizaje que
le permita identificar atributos, semejanzas y
diferencias entre relaciones de sonidos desde
el Jardn de Infantes si ha podido realizar con
el sonido experiencias significativas en trmi
nos educativos.
Son discriminaciones auditivas algunas acti
vidades musicales habituales en el medio prescolar y escolar como identificar voces de
animales, de personas, comparar juguetes y
materiales sonoros, identificar canciones por
su meloda o ritmo, o escuchar msica.
QUE ES EL SONIDO?
Es la sensacin que experimentamos cuan
do llegan a nuestro campo perceptivo ondas
vibratorias de cierta magnitud, transmitidas
por un medio apto, captadas por un odo
normal que las transforma en seales elctri
cas y que el cerebro interpreta como sonido.
Cada sonido es una suma de sonidos de los
cuales predomina uno de ellos que es el que
percibimos ms ntidamente. Segn el objeto
productor, esos "otros" sonidos que confor
man el principal, se perciben ms claramente.
Tal es el caso de la manguera acanalada de
plstico, cuando la hacemos girar en el aire.
Segn sea la velocidad con que se la mueve
van apareciendo los otros sonidos diferentes al

original y del cual forman parte. L acstica, a
esos sonidos, parciales o componentes de la
onda, los denomina armnicos.
COMO ES EL SONIDO?
Segn las interrelaciones entre magnitud de
la vibracin,. distancia de desplazamiento de
la onda, caracterstica de complejidad y el
tiempo que tarda en realizar un movimiento
completo es que el sonido resulta ms agudo o
grave, ms fuerte o dbil, ms dulzn o
chirriante, ms largo o corto. Estos atributos
del sonido son a los que se hace referencia
cuando se alude a las categoras altura, inten
sidad, timbre y duracin.
El uso de rtulos referentes al sonido (grave-agudo por ejemplo) puede realizarse desde
el Jardn de infantes. Su finalidad es hacer
ms concreta la alusin a las caractersticas de
losônidos. Excepto los sonidos que pueden
identificarse aislados (el canto de un pjaro,
un toque en la pandereta) en la mayora de las
discriminaciones restantes, se trata de relacio
nes sonoras.
Este sonido es grave, fuerte, o largo en
relacin con este otro. En el medio prescolar,
las denominaciones de relaciones sonoras fre
cuentemente resultan para el nio difciles de
establecer de una manera inequvoca, lo que
no significa que posean dificultades discriminativas. La consideracin a lo antedicho es
necesaria para determinar el tipo de error en
que incurre el alumno. De la misma manera

que los pequeos de corta edad dicen "arriba
de la mesa" y sealan abajo, lo que no impli
ca dificultades en la orientacin espacial, las
denominaciones incorrectas pueden deberse a
una incapacidad momentnea de dar una res
puesta verbal hacia el fenmeno del cual se
trate, ms que a errores perceptivos.
En aquellos casos en que el error se deba a
dificultades discriminativas sugerimos no pro
porcionar al alumno la respuesta correcta. Si
no percibe la diferencia sonora no va a corre
gir su dificultad porque el maestro verbalice la
respuesta esperada. Resulta ms indicado dar
le una nueva oportunidad utilizando otros
materiales, con los cuales la diferencia entre
los sonidos resulte ms evidente.
LA SITUACION DE APRENDIZAJE
Las experiencias de atencin, imitacin y
traduccin de sonidos aislados y relaciones
sonoras son de naturaleza predominantemente
sensorial; esta caracterstica las diferencia ne
tamente de las corporales, rtmicas y meldi
cas de carcter eminentemente expresivo. Esta
diferencia determina una situacin de aprendi
zaje distinta, otro "clima de clase".
Para que el alumno pueda prestar debida
atencin al sonido y progresivamente tomar
inters por el aprendizaje sonoro, es necesario
proceder al control del "ruido ambiente". El
estmulo sonoro "mensaje" podr as ser per
cibido como "figura" sobre un fondo de
relativo silencio. Para facilitar la creacin de
una atmsfera apacible y silenciosa, en ciertas
oportunidades se hace necesario un trabajo
previo de relajacin, tarea en la que la voz dej
maestro, en un nivel de intensidad bajo e
incitando al reposo, y el oscurecimiento par
en vivo
SONIDOS DEL
ENTORNO
grabados
cial del ambiente pueden ser ayudas valiosas.

Por parte del alumno, se hace necesario no
slo un estado de relativa distensin sino
tambin la situacin de alerta, de expectativa
e inters por el sonido. En el fomento de
inters por el sonido juega un papel importan
te la batera de materiales proporcionados por
el maestro. La prctica demuestra que el
inters por "jugar" con los materiales sonoros
y analizar los sonidos que producen es comn
an en los adultos, cuando la "caja de soni
dos" es lo suficientemente variada como para
dar lugar a permanentes sorpresas.
LOS MATERIALES PARA LA

DISCRIMINACION A U D ITIV A
Todo objeto que produce sonido puede
resultar valioso para fomentar en los nios el
inters por el sonido. Es necesario establecer
una diferencia entre los sonidos a los que
puede aludirse en funcin de algn atributo y
aquellos otros que pueden adjudicarse a he
chos de la naturaleza, de la vida cotidiana, etc.
As por ejemplo un silbato puede resultar
interesante para discriminar diferentes dura
ciones del sonido, pero tambin aludir a situa
ciones cotidianas en las que pueden aparecer
sonidos similares: referee, polica, pjarito,
silbido llamando a un animal domstico, etc
tera. Es por ello que una propuesta sonora
puede tener una respuesta nica en funcin de
un atributo, por ejemplo largo-largo-corto-corto y no as respecto de su semejanza con
sonidos que nos rodean. Un sonido puede
parecerse a cosas muy diferentes segn el
contexto o argumento del cual se trate.
A continuacin listaremos algunos materia
les tiles para la discriminacin auditiva:
de la calle (vehculos)
de la naturaleza (pjaros)
del mbito cotidiano (escuela hogar)
del propio cuerpo (manos entrechocadas
golpes de pies)
de la regin (barcos, fbricas)
de la boca ,(chistidos, silbidos, susurros,
etctera)
los descriptos en el apartado "en vivo"
de vehculos (sirena de ambulancia, marcha
del tren) etc.
w:
lmina
OBJETOS
SONOROS
en vivo
INSTRUMEN
TOS
en vivos y/o
MELODICOS
grabados
(ALTURAS TONICAS)
chapitas
tablillas
sonajas
claves con baqueta
tubos
manguera acanalada
silbatos
sirenas
9
9-11
9
campanas
campanillas
cencerros
cascabeles
juguetes sonoros
9
9
9
9
9
tubfonos
metalfono
kalimba
xilfono
litfono
ocarinas
pinkullo
flauta corrediza
ctaras
lades
piano
rgano
COMO PROVEERSE DE MATERIALES

SONOROS
Para las discriminaciones auditivas resultan
especialmente indicados todos aquellos mate
riales que permitan al alumno la libre explora
cin, manipuleo y experiencia personal con el
sonido. Por ello es que recurrimos a objetos
pequeos, livianos que pueden ser utilizados
por el aprendiz desde la edad prescolar.
Se trata de formar colecciones de objetos
iguales en aspecto y material (tapas iguales de
un mismo envase) y objetos unitarios que
puedan adscribirse a ruidos y sonidos del
entorno-cajitas con pioln que imitan al caca
reo de la gallina, sirenas, e tc .- Remitimos al
le ctor a l apndice del captulo / / / en que
incluim os el diseo grfico de los materiales y
gua para la construccin de los mismos.
OBJETOS DE USO COTIDIANO: cucharas,
tenedores, llaves, envases, y tapas de plstico
duro, aluminio o latn, vasos y tazas ,de
plstico o metal, etc.
1
1
1
8
8
8
8
9
9
9
11
12
JUGUETES: trompos sonoros, juguetes sono

ros de goma o plstico, cuentos con sonido,
ranitas, flautas y silbatos de cotilln, objetos
de carnaval, etc.
MATERIALES DE DESECHO: tablillas de
terciado, chapitas de latn, tuercas, caos de
bronce o aluminio, arandelas, palillos, caos
de plstico, mangueras acanaladas para embu
tir, etc.
DE ADQUISICION EN COMERCIOS: Tala
barteras: cascabeles, campanillas, cencerros
usados para collares de animales. Armeras:
silbatos que imiten voces de animales. Casas
de deporte: silbatos. Casas de msica: placas,
flautas, etc.
LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA

Los sonidos pueden ser analizados en cuan
to a su altura, timbre, duracin e intensidad.
El que uno de los atributos resulte sobresa-
tiente en una relacin sonora, no significa que

los restantes estn ausentes. De la misma
manera que los nios pueden comparar las
formas espaciales y separar todas las tarjetas
que contengan cuadrados, esas mismas tarjetas
podran analizarse adems por el tamao, la
textura el color, etctera. Se elige el atributo
relevante.
Es de importancia establecer otra analoga:
de la misma manera que cuando el nio debe
dirigir su atencin a la forma geomtrica es
necesario mantener inicialmente los dems
atributos constantes (color, tamao, textura),
en las discriminaciones auditivas es necesario
elegir los materiales en funcin del atributo
relevante manteniendo constantes los restan
tes. Es por ello que, inicialmente las diferen
cias de duracin o intensidad debieran reali
zarse con un mismo instrumento y las de
altura con objetos idnticos que producen
sonidos graves y agudos: por ejemplo, chapi
tas para comparar entre ellas, vasitos de yogur
idem, en lugar de mezclar un palillo de metal
y una chapita de madera, aunque presenten
diferencias de alturas.
Son posteriores las actividades en que los
sonidos de los objetos se analizan en funcin
de varios atributos simultneamente.
INTENSIDAD: Concepto: Cualidad que hace
que un sonido resulte fuerte o dbil respecto
de otro.
Ejemplo 1 Percutir frmulas que alternen
intensidades fuertes y suaves Denominacin
deI contenido: Grado de intensidad.
Ejemplo 2 Cantar una cancin empezando
suave y poco a poco cantar ms fuerte hasta
concluir fuerte. ; Variacin de intensidad
Icrescendo)
ALTURA: Concepto; Cualidad que hace que
un sonido resulte grave o agudo con respecto
a otro.
Ejemplo 1 Tocar dos veces la campanilla
grave y una vez la aguda. Denominacin del
contenido-. Grado de altura.
Ejemplo 2 Soplar y empujar, subiendo el
mbolo de la flauta-corrediza. Denominacin
del contenido: Variacin continua de altura
(pasa por todas las frecuencias entre un soni
do y otro.
Ejemplo 3 Percutir el celestn desde el tubo
ms corto al ms largo. Denominacin del
contenido: Variacin graduada de altura (pasa
por grados de altura identificables separada
mente).
DURACION: Concepto: Fraccin temporal

asignada a un sonido o Silencio musical.
Ejemplo 1 Ejecutar dos toques con un silba
to uno largo y otro corto. Denominacin del
contenido: Valores de duracin.
TIMBRE: Concepto: Cualidad o color merced
al cual pueden distinguirse los objetos sonoros
y las voces humanas.
Ejemplo 1 Discriminar auditivamente por el
sonido: ctara, xilfono y flauta dulce. Deno
m inacin del contenido1: Cordfonos, Idifonos y Aerfonos.
Ejemplo 2 Discriminar auditivamente por el
sonido entre la guitarra, el violn y el piano.
Denominacin del contenido1: Cordfonos:
cuerda pulsada, frotada y percutida.
EL APRENDIZAJE SONORO DE SONIDOS
AISLADOS Y RELACIONES SONORAS
Al igual que en otros tipos de discrimina
ciones, en las auditivas, el nivel de dificultad
de los reconocimientos, depende del grado de
similitud entre los estmulos. En el aprendiza
je del color, identificar la diferencia entre
blanco y negro es ms fcil que entre amarillo
limn y mostaza; debido a ello el proceso de
enseanza del color es un continuo que abarca
desde los colores primarios hasta las diferen
cias, de matiz en un mismo color. De la misma
manera, en las ejercitaciones auditivas, es ne
cesario partir de aquellas discriminaciones
gruesas, groseras, en las que los sonidos a
cotejar resultan francamente contrastantes e ir
atendiendo a la reduccin de las diferencias,
hasta llegar a variaciones sutiles o mnimas
entre los mismos.
En este sentido es que propiciamos la for
macin de una batera de materiales que
facilite al docente el ordenamiento y jerarquizacin adecuada de las experiencias de
aprendizaje. La renovacin de los materiales
de la "caja de sonidos", de acuerdo a los
progresos de los alumnos y la atencin del
docente al tipo de aprendizaje discriminativo
perseguido, son aspectos ,que consideramos
bsicqs para el establecimiento de las relacio
nes sonoras.
Con respecto al tipo de aprendizaje impli
cado en las discriminaciones auditivas, es posi1 Estas denominaciones son para conocimiento cM maes
tro; no Indican que los nios deben usarlas. En cambio *( pue
den discriminar los instrumentos.
ble realizar una escala tentativa de dificultad

como la que a continuacin se propone.
1. Asociaciones simples entre el sonido y
elementos de la vida cotidiana, como por
ejemplo identificar en una grabacin el
canto de un pjaro o el ladrido de un
perro.
2. Discriminaciones que requieren respues

tas corporales o vocales de traduccin de
estmulos. Por ejemplo: Imitar con la
voz el sonido de una sirena.
tas verbales que implican denominacio

nes especficas y el uso de nociones
comparativas como: ms que, menos
que, igual que; sube-baja; se detiene se
mueve, etc. Por ejemplo: este sonido es
ms fuerte o agudo o largo que este otro.
tas grficas de traduccin de estmulos.
Por ejemplo: Dibujar con un crayon
utilizando trazos fuertes y finos, para
representar los dos grados de intensidad,
fuerte, dbil de la propuesta..
5. Discriminaciones mltiples que implican
el anlisis de sistemas de relaciones. Por
ejemplo: Discriminar y denominar las
diferencias de altura, timbre, duracin e
intensidad entre un palillo de madera y
uno de metal que se dejan caer al piso.
1 logro de las discriminaciones auditivas es
uno de los desafos ms exigentes a los que
debe responder el docente. Al respecto, habi
tualmente se considera que todas las ejercitaciones de audicin colaboran de similar
manera en l progreso de la habilidad discriminativa. Sin embargo, las discriminaciones rela
tivas a la altura del sonido son decisivas para
el mejoramiento de dicha habilidad; y el grado
de dominio alcanzado en la misma es el
indicador ms certero del nivel de desarrollo
alcanzado por el alumno.
El proceso de enseanza a seguir con la
altura requiere una jerarqua rigurosa de
aprendizaje, en la que cada capacidad adqui
rida es punto de partida y basamento para la
siguiente.
PROPUESTAS DE TRABAJO CON
EL SONIDO
A continuacin describiremos algunas posi
bilidades relativas al trabajo con el sonido,
tanto en funcin discriminativa como produc
tiva.
Las primeras propuestas detallarn, a mane

ra de ejemplo, la consigna del maestro. En las
restantes se ha omitido tal descripcin por
resultar obvia.
Las consideraciones iniciales que encabezan
cada ejercitacin, intentan esclarecer sobre las
implicancias didcticas de este tipo de realiza
ciones, aunque su descripcin pueda resultar
aplicable a otras, estipuladas o no, en el
presente inventario.
El orden en que han sido presentadas no
responde al nivel de dificultad de las mismas.
Para ello remitimos al lector a las considera
ciones generales descriptas.
Los contenidos de enseanza de cada obje
tivo han sido escritos en lugar de ser detalla
dos aparte, para mayor claridad expositiva.
A ALGUNAS DISCRIMINACIONES AUDI

TIVAS PUEDEN REALIZARSE CON UN
SOLO SONIDO
Objetivo: Localizar el sonido de un objeto
en relacin con distintos referentes espa
ciales.
Consigna: "Cierren los ojos y sealen o
nombren el lugar donde escuchan que
suena la campanilla.
Actividades: Sealar (all, ac). Nombrar
(lejos, cerca, arriba de, etc.).
B CIER TAS EJERCITACION ES PERMI
TE N R E A L IZ A R CORRESPONDEN
CIAS ENTRE SONIDO E IMAGEN V I
SUAL. Estas correspondencias son simul
tneas con el estmulo ^sonoro y se reali
zan sin el control visual del objeto que lo
produce.
Objetivo: Corresponder imgenes de ins
trumentos de diferente timbre con el soni
do que producen.
Consigna: Al escuchar el sonido del trin
gulo muestren la tarjeta en que est dibu
jado, idem con el pandero, etc. etc.
Actividades: Seleccionar entre dos tarjetas
la correspondiente al instrumento, mien
tras se escucha el sonido.
Idem entre tres.
Idem entre cuatro.
C. UN MISMO OBJETIVO PUEDE TENER

DIFERENTES NIVELES DE DIFICUL
TAD SEGUN SEA LA RESPUESTA RE
QUERIDA
propuestas con un solo movimiento de

ascenso
Imitar vocalmente propuestas de mayor
extensin
Objetivo: Identificar entre tres aerfonos

que presentan: el primero variacin gra
duada de altura, el segundo variacin con
tinua entre dos alturas y el tercero dos
alturas simultneas.
E. LAS P R IM E R A S TR ADU CC IO NES

G R A F IC A S DEBEN RESPETAR EL
PLANO EN QUE SE REPRESENTARON
CORPORALMENTE
Consigna: Escuchen la flauta de tubos o

de afilador
Escuchen el silbato de agua o delpjarito
Escuchen el silbato de dos sonidos o del
tren
Ahora tpense los ojos y adivinen cual de
ellos suena. Actividades: Nivel de difi
cultad 1: Asociar el sonido de un objeto
con hchos sonoros de la vida cotidiana
(el tren, el pjarito).
Nivel de dificultad 2: Elegir el objeto que
produjo el sonido sin haberlo visto cuando
se lo ejecutaba.
Nivel de dificultad 3: Corresponder cada
sonido escuchado con la tarjeta que repre
senta el referente concreto (dibujo del
tren, del pjarito o del afilador) o con la
imagen del instrumento (flauta de tubos,
de dos sonidos, etc.).
Nivel de dificultad 4: Nombrar el instru
mento que produjo el sonido (flauta de
tubos, silbato de agua, etc.).
D. LOS MATERIALES SONOROS INCI

DEN EN EL NIVEL DE DIFICULTAD
DE LAS DISCRIMINACIONES. En el si
guiente caso, la sirena puede resultar uno
de los primeros materiales para el conteni
do variaciones de altura. En este instru
mento todas las propuestas comienzan
con una sucesin ascendente, es decir
todas las respuestas se facilitan al tener un
rasgo comn.
Objetivo: Imitar vocalmente variaciones
continuas de altura.
Consigna: Escuchen el sonido de la sirena
(ver lmina 9). Cuando abra mi mano, ha
gan con la voz el sonido de la sirena.
Actividades: Escuchar la propuesta.
Esperar la seal del maestro para comen
zar la imitacin.
Imitar vocalmente cantando o silbando
Objetivo 1: Imitar vocal y corporalmente

variaciones continuas de altura, con con
trol visual
Actividades: Escuchar cmo suena la flau
ta corrediza, (imagen 39)
Imitar vocalmente la propuesta sonora, de
acuerdo a una orden visual de iniciacin
de la imitacin.
Imitar vocalmente las propuestas sonoras
y, con la mano en el aire, el movimiento
del mbolo de la flauta, reforzando la
accin con el control visual de lo realizado
por el maestro con el instrumento.
Objetivo 2: Traducir corporalmente varia
ciones continuas de altura.
Actividades: Representar corporalmente
el movimiento del mbolo que sube o
baja, con control visual.
Escuchar propuestas ascendentes o des
cendentes y representarlas con el movi
miento de todo el cuerpo, sin control
visual.
Idem con el movimiento de la mano en el
aire.
Objetivo 3: Traducir grficamente varia
ciones continuas de altura.
Actividades: Escuchar la propuesta e imi
tarla vocalmente.
Representar, con la mano en el aire, frente
a un papel fijado a la pared.
Dibujar con un crayon, sobre un papel
fijado a la pared, el movimiento sonoro de
la propuesta escuchada.
F. G R A F IC A R ESTIMULOS SONOROS
REQUIERE UN PROCESO ORDENADO
DE DIFICULTADES
Objetivos 1: Traducir corporalmente la
duracin del sonido en secuencias de hasta
tres compjonentes.
Actividades: Alternar movimientos con di
ferentes partes del cuerpo con dos cali
dades diferentes. Por ejemplo prolonga
do-sostenido corno opuesto a breve y di

recto.
Asociar el movimiento sostenido al sonido
largo y el breve y directo al sonido corto.
Mantener el cuerpo en movimiento hasta
que el sonido largo se extinga.
Utilizar el desplazamiento de la mano
sobre el piso para el sonido largo y "to
ques" en el lugar para el sonido corto.
Representar secuencias como:
Objetivo 2: Sonorizar la cancin seleccio

nando los sonidos del instrumento de
acuerdo al argumento del texto.
Objetivo 2: Organizar tarjetas largas y

cortas para representar secuencias de tres
sonidos combinando las categoras lar
Actividades: Seleccionar los sonidos que

mejor describan las acciones de cepillar o
martillar.
Acompaar el canto del maestro con soni
dos que resulten pertinentes con la accin
descripta. Cancin "Con mi martillo".
del instrumento.
El objetivo precedente1 forma parte del
proceso requerido tanto para el nmero 2
de produccin sonora como para el 2 de
discriminacin.
PRODUCCION SONORA
go-corto.
DISCRIMINACION

tarla.
Imitar vocalmente la propuesta desplazan
do la mano sobre el piso para los sonidos
largos y "toques" para los cortos.
Elegir los cartones y ordenarlos de acuer
do a la propuesta.
Objetivo 3: Traducir grficamente secuen
cias de tres sonidos de acuerdo a las
categoras largo-corto.
tarla vocalmente.
Imitar la propuesta desplazando la mano
sobre el piso para los sonidos largos y
"toques" en el lugar para los cortos.
Repetir el movimiento anterior y usar
tizas para representaciones sobre el piso.
Utilizar crayones sobre hojas ubicadas en
el piso o la mesa.
Objetivo 2: Discriminar auditivamente el

modo de accin utilizado con el ins
trumento
Actividades: Escuchar la propuesta del
maestro sin control visual y repetir con
el giro el modo de accin supuesto de
acuerdo al sonido.
H. CIERTAS RESPUESTAS VERBALES A
DISCRIMINACIONES AUDITIVAS IM
PLICAN EL USO DE OTRAS NOCIO
NES (tamao, tiempo, forma, etc.).
Objetivo: Discriminar sonidos con alturas
a distancia de 5ta, utilizando como refuer
zo el diferente tamao de los objetos
productores.
G. UN MISMO OBJETIVO PUEDE FOR

MAR PARTE DE UN PROCESO PARA
UNA PRODUCCION SONORA ORIGI
NAL Y DE OTRO PARA UNA DISCRI
MINACION.
Objetivo 1: Proponer diferentes modos de
accin para producir sonidos con un mis
ino instrumento.
Actividades: Raspar el giro lento, rpido,
con un solo movimiento, con movimientos rpidos y breves de ida y vuelta, etc.
Percutir el gifo en los laterales, la boca
etc..
1
Emitir sonidos enfrentando la boca con la
boca del instrumento.
Frotar con el palillo el mango o los bordes
I.
Actividades: Escuchar el sonido de la cam

panilla grande y de la chica.
Imitar vocalmente diferentes alternancias
o repeticiones entre los sonidos de ambas.
Asociar el sonido de cada una al tamao y
responder verbalmente aludiendo a dicha
dimensin con la ejecucin a la vista.
Por ejemplo: grande, grande, chica.
Discriminar auditivamente sin control vi
sual y denominar cul de las campanillas
son primero o ltima.
ALGUNAS ACTIVIDADES, PARA SU
RESOLUCION, REQUIEREN UNA ES
TRATEGIA INTELECTUAL DE ORGANIZACON DE LOS MATERIALES
Objetiv: Ordenar en serie tres chapitas de
NOTA: Se M fftre o insistir con un mismo tipo de refuer*0, -o ayudas visuales. Aqu se aludi al tamao.
Otro tipo da ayudas pueden sar: la campanilla con
hlltto y la crue no -1 tiene, la blanca y la otra, la de
flrfVMMk y la efe masa, etc.
espalda: uno propone con una flauta y

otro copia con una flauta idntica.
diferente altura de sonido,a distancia de

tercera entre cada una de ellas.
Actividades: Escuchar el sonido de las tres
chapitas.
Elegir la ms aguda y apartarla.
Escuchar las dos que quedan.
Elegir la ms grave y apartarla.
Ubicar la restante en el medio.
Verificar la organizacin realizada, dejan
do caer de a una y en un ordenamiento de
lo grave a lo agudo o viceversa.
J.
Objetivo: Proponer secuencias sonoras y rela

tar "pequeas historias" o argumentos que re
sulten pertinentes con la secuencia sonora eli
gida.
Actividades: Indagar los objetos sonoros
asignados por el maestro, (en este caso
cajas chinas de diferentes tamaos y silba
tos)
Organizar secuencias sonoras y recordarlas
Describir verbalmente la "pequea histo
ria" que se ha querido sonorizar. Por
ejemplo: Un caballo que trota por el
campo y, cuando se detiene, un pjarito se
sube a su lomo y canta.
Un pjarito piaba en el nido mientras la
gente caminaba por la vereda, etc.
HAY ACTIVIDADES QUE INTEGRAN

LA HABILIDAD DISCRIM INATIVA Y
EL JUICIO SELECTIVO
Objetivo: Ejecutar el instrumento utilizan
do diferentes medios excitantes
Actividades: Indagar las posibilidades de
hacer sonar un platillo.
Percutir el platillo con: un palillo, una
maza, una baqueta de fieltro, una de
madera, una escobilla.
Entrechocar el platillo con otro platillo.
Frotar el platillo con un arco de crin.
Utilizar algunas de las formas exploradas
en diferentes momentos de una improvi
sacin,
%
Este objetivo ser complementario de

otrqs referidos al "producto rtmico mu
sical buscado en la improvisacin.
M. LOS SONIDOS PUEDEN GRATIFICAR

SE Y LEERSE IGUAL QUE LAS PALA
BRAS2
Objetivo: Proponer y leer grficos que
representen acontecimintos sonoros reali
zados con idifonos.
Actividades: Inventar grficos que repre
senten el sonido de tres instrumentos asig
nados.
Organizar los grficos en direccin izquier
da-derecha.
Leer ios grficos creados por otros.
Por ejemplo el giro hace
la pande
reta
y el tringulo
K. LAS DISCRIMINACIONES PUEDEN DEM O S TR A R S E CON M A T E R IA L E S

IDENTICOS A LOS QUE SE U TILIZA
RON PARA PROPONER EL ESTIMULO
Esta actividad ayuda al alumno en la
autocorreccin inmediata de respuestas
equivocadas.
Objetivo: Imitar con la flauta de tubos
variaciones graduadas de altura, ascen
dentes o descendentes.
Actividades: Escuchar como suena l flau
ta de tubos.
Imitar vocalmente la propuesta del maes
tro.
Imitar utilizando flautas lo qu propuso el
maestro.
Proponer con la flauta, a otro^ffofnpafieros, variaciones solo ascendentflp ctlcendentes, para que ellos imiten vdfclmnte.
Jugar entre dos compaeros i^lstos de
LAS PRODUCCIONES SONORAS PUE

DEN AYUDAR A LA EXPRESION
VERBAL
Posibilidades
a) sucesivos
;} .
V*{
, *., .,1. . .
.*
SaflMlmci consultar M utijuifctb, ( > V. Frr*ro Furrt6
EME A. >M. pin#mUhtpd*t*nl*Hw* mmfcal, opxft.

:
- U
b) sucesivos
*rO
i t>
OJinikH.
Producciones sonoras aplicadas a imgenes vi

suales
A continuacin, ejemplificaremos una for
ma de sonorizar imgenes visuales, consig
nando sugerencias sobre cmo guiar a los
a lu m n o s
dones.
en
es te
t ip o
de
re a liz a
Figura 4
Algunos materiales sonoros
Material sugerido
Efecto buscado
Trueno
Lminas de papel de aluminio duro que se sacude
Viento
Botellas de plstico vacas por las que se sopla desde cierta

distancia. Soplo de personas.
Hojas
Papeles estrujados
Gotas de lluvia
Golpeteo sobre tablillas, maderitas, chapitas, etc.
G UIA DE LA AC TIVID A D
Maestro
Observen esta lmina Qu ven?

El Vient0'
V'ent0 al Sop,ar hace volar las hias- Gotas de lluvia. Una iglesia con una
r^Duestes)
* " 3 " eCeSara '3 3yuda del maestro Para identificar,
respuestas; ooTefemnli
por ejemplo, el signo del trueno)
Maestro
Intentaremos hacer los sonidos de la lmina. Empecemos por el viento. Hagan con la
boca sonidos que resulten parecidos a los del viento, (soplados, silbados)
Alumnos
(Prueban)
El maestro puede sugerir recursos enriquecedores no utilizado por los nios. Ver al pie de
la figura 4 los materiales sugeridos.
Maestro
Observen que en la lmina el viento sopla de tal manera que levanta las hojas del
piso. Prueben nuevamente
Alumnos
(Prueban)
Maestro
Agregaremos las gotas de lluvia. Busquen entre las cosas que estn en el aula sonidos
que se parezcan al de la lluvia.
Alumnos
(Prueban)
Maestro
Sumaremos a los sonidos del viento, los de la lluvia
Alumnos
(Prueban)
Insistir sobre la conveniencia de escuchar

atentamente los sonidos que se van producien
do. El resultado final debiera ser una sonori
dad cristalina, sutil, que describa las primeras
gotas de lluvia.
Repetir, si es necesario mejorar los resultados.

Tener en cuenta que toda superposicin de
sonidos debe permitir identificar los diferen
tes componentes que describe. En este caso
lluvia y viento.
Maestro
Qu otros sonidos pueden hacerse para esta lmina.
Alumnos
Truenos, la campana de la iglesia.
Maestro
Agregaremos a la lluvia el sonido de un trueno que se oye muy cerca y se va alejando
Alumnos
(Prueban)
Realizar el efecto con nios que agitan las
lminas de papel de aluminio, mientras se
alejan del lugar en que se realiza la sonoriza
cin.
Maestro
La campana de la iglesia sonar primero y

1
1io n A P
A m o n 7 o r o el
a I ti/tn
f/%
luego
comenzar
viento.
Alumnos
(Prueban)
Maestro
(gua
mientras
sonorizan)
No dejen de hacer el viento

se suman las gotitas de lluvia
aparece el
trueno
se escucha cada vez ms lejos
aparece el trueno
se escucha cada vez
ms lejos
sigue la lluvia
pocas gotitas
se detiene el viento
menos gotitas
Shhhhhh
s,
Maestro
Guiar la sonorizacin utilizando la voz en un nivel de intensidad apenas audible.

Crear suspenso. . . El final es por desvaneci
miento.
Otro da van a hacer esto mismo sin que yo los dirja.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Estas improvisaciones nicialmente requie
ren un importante grado de estructuracin
por parte del maestro. Sin embargo, el do
cente intentar salir "de escena" en cuanto los
alumnos puedan realizarlo solos.
Cuando los nios sugieren sonidos, es nece
sario requerir la opinin de la clase y dar
razones para aceptar o descartar la propuesta.
Los sonidos descriptivos de una imagen
pueden provenir de diferentes objetos y tiles
no especficamente musicales. Un mismo ob
jeto puede tener diferentes sonidos segn
cmo se lo accione y tambin distintas formas
de utilizacin de acuerdo al argumento del
que se trate.
Este tipo de producciones sonoras incluyen
ejecuciones y discriminaciones. Las ejecucio
nes resultan evidentes: soplar, sacudir, percu
tir un cencerro, las discriminaciones auditivas
incluyen acciones como cotejar sonidos pro
venientes de diferentes objetos del aula y
seleccionar aquellos que resultan pertinentes
para la imagen que se intenta describir.
OBJETIVOS DE LA SONORIZACION DESCRIPTA

Describir verbalmente una imagen visual.
Conocer el significado de grafismos utili
zados en la comunicacin visual (el true
no)
Identificaren una lmina aquellos elemen
tos que pueden describirse con sonido.
Explorar objetos y tiles cotidianos y ios
sonidos que producen.
Seleccionar sonidos de acuerdo con la
imagen a describir.
Atender ai momento de incluir en la
sonorizacin la accin con el instrumento
u objeto seleccionado.
Proponer sonidos con la vo z..
Ejecutar instrumentos por sacudimiento,
entrechocado, soplado o percusin.
ACTIVIDADES POSTERIORES
En base a experiencias como la descripta,
los alumnos podrn realizar progresivamente,
producciones sonoras de mayor dificultad.
Por ejemplo:
Sonorizar las figuras 1 y 6

Organizar tres figuras (1, 4, 6, ver apndi
ce del captulo) con un criterio de relato
lgico. Posibilidades: 1 4 6; 4 6 1; 1 6
4 6 4 1. ver pg. 89-90-91
jSonorizar la sucesin de
imgenes "leyendo de izquierda a dere
cha.
Identificar auditivamente el orden de lec
tura utilizado por otros.
Sonorizar un relato visual presentado en

diapositivas, filminas, lminas, teatro de
sombras, etc.
OTRAS CONSIDERACIONES
En el captulo III hemos incluido sonoriza
ciones aplicadas a poesas y narraciones. De la
misma manera, puede procederse con relatos
visuales.
En las obras literarias, la descripcin verbal
es una importante ayuda para resolver el
ordenamiento temporal de lo s acontecimien
tos sonoros. En el caso de las imgenes seria
das a manera de pe culas mudas con banda
sonora en algunos casos el orden de sonidos
de cada imagen puede ser elegido por los
alumnos; en las literarias, el relato "anuncia"
cada hecho sonoro.
Este tipo de realizaciones demanda adems
una atencin sostenida durante la "proyec
cin para comprender el desarrollo del argu
mento sin la ayuda de la descripcin verbal.
La metodologa a seguir es similar a la
descripta para la figura 4.
APRENDER A ESCUCHAR MUSICA

Las experiencias de audicin musical re
quieren un proceso graduado en cuanto a la
complejidad y extensin de la sesin de apren
dizaje y una metodologa que permita dirigir
inicialmente la atencin del alumno hacia un
elemento determinado de la obra e ir agregan
do nuevos focos de acuerdo a los resultados
que se van logrando.
Dado los destinatarios de la presente obra,
los maestros de aula, el presente aspecto no
puede ser desarrollado con la profundidad que
merece. Se hace necesario para ello aludir a
conceptos y contenidos de la msica que la
maestra de sala no posee.
Estableceremos algunos criterios bsicos re

ferentes al tema. Desarrollar el gusto y la
habilidad de escuchar msica no se edifica
sobre la mera audicin.
Si en el nivel inicial solicitamos a los nios

que escuchen una obra seleccionada en acti
tud pasiva, no podemos certificar que consti
tuya una experiencia de aprendizaje de valor;
no hay respuesta evidente que demuestre en
qu medida el nio ha adquirido y progresado
en algo que antes de la audicin de la obra no
poda realizar.
El desarrollo de la actitud de escuchar
msica es un bien para toda la vida y que se
inserta en el concepto de persona educada.
Qu mejor lugar que el aula para que este
bien sea compartido cada vez por un nmero
mayor de personas?
Desde el jardn de infantes se debe iniciar
un lamino temprano en el desarrollo de la
degustacin esttica. Los nios nos han de
mostrado que pueden hacerlo cuando son
guiados eficazmente.
Qu implica una gua eficaz?
Desbrozar el camino, hacer accesible lo que
no parece serlo; transformar en cotidiano lo
que es frecuentemente espordico.
Cmo puede hacerlo el maestro, sin cono
cer el lenguaje musical? Un camino es escu
char msica, tratando de encontrar relacio
nes, efectos que en la grabacin resulten
claramente identificables. Esto es slo una
manera de realizar el recorrido por el cual
luego guiar a los nios. Por ejemplo:
Maestro: Qu voces se e scuchan en esta
grabacin?
Alumnos: Un nio que canta; luego voces de
hombres y mujeres.
Maestro: Vamos a volver a escuchar. Cuando
oigan que canta el nio, adelantan
el pom-pn. Cuando escuchen que
aparecen las voces de hombres y
mujeres adelanten la bolsita rellena. .
Alumnos: Prueban
Maestro: Cuando escuchen que cantan las vo
ces de mujeres y hombres ms la del
nio, adelanten el pompom y la
bolsita; cuando no escuehen ms al
nio saquen el pompom.
Alumnos: (Prueban)
Estos reconocimientos del juego concertante
pueden tambin aplicarse a obras para conjun
to y solista. Respecto del timbre pueden reali

zarse aplicaciones como las que detallamos a
continuacin.
Maestro: Hay una parte en que aparece una
pandereta Cmo se toca la pande
reta
Alumnos: (Muestran)
Maestro: Cuando escuchen el tringulo, sea
len con el dedo; cuando aparece la
pandereta realicen el movimiento
que haramos si tuviramos una
pandereta en las manos.
Esta breve explicacin intenta clarificar la
metodologa a seguir.
Para aprender a escuchar una obra se
necesitan varias aproximaciones sucesivas.
Es necesario dirigir la atencin hacia un
elemento por vez y que pueda demos
trarse por medio de una accin, la percep
cin del elemento del cual se trate.
El maestro debe proporcionar "indi
cios", "ayudas" que pueden ser visuales
o verbales como forma de reforzar la
percepcin de elementos diferenciales.
Ejemplo: Cuando aparezca . ____ yo har
con mi mano . . . .
Cerrar los ojos mientras se escucha puede
resultar una ayuda para la concentracin y
permite identificar la respuesta de cada
nio en realizaciones grupales, evitando la
copia entre los alumnos.
Los acontecimientos sonoros pueden re
presentarse inicialmente con objetos los
que deben elegirse en funcin de que su
apoyo o manipuleo no produzca sonido,
para de esta manera no interferir la audi
cin. Tal es el caso del pompn y la bolsita rellena del ejemplo precedente.
Una obra requiere un anlisis previo por
parte del maestro y la organizacin de un
plan de trabajo en el que se ordenen los
elementos a discriminar en funcin de la
facilidad o dificultad que presentan.
U n plan de audicin de obras debe con
templar una amplia variedad de estilos y
procedencias: msica para nios, msica
latinoamericana, jazz, msica de nuestro
acervo folklrico, msica de Buenos Aires
y msica clsica o de escuela.
Las experiencias de audicin de obras
debieran evaluarse crticamente al finali
zar la clase. Pueden resultar preguntas
orientadoras::
Significa esta experiencia un progreso

en el desarrollo de la actitud de escuchar
msica placenteramente y "desde aden
tro"?
Pudieron los nios mantenerse atentos
en forma sostenida?
Qu elementos a discriminar resultaron
difciles de percibir?
Qu debiera tenerse en cuenta para las
prximas experiencias?
La audicin musical puede convertirse en
mensaje significativo para los nios cuando su
utilizacin est debidamente atendida en el
medio prescolar y escolar.
DISCOGRAFIA SUGERIDA: AKOSCHKY
JUDITH:
Ruidos y Ruiditos Vol. 1 y 2. Tarka Bs As

GIANNI SEGAL:
Movimsica I M ultim pres Bs. As.
PRO MUSICA DE ROSARIO:
Msica para nios Vol. 1 al 4. Qualiton, Bs.
As.
Cantemos con e l Pro Msica. Cosentino
IRCO 56 Bs. As.
El Pro Msica le canta a los nios del
Mundo. Cosentino Irco 44, Bs. As.
Los Instrumentos Coleccin "La msi
ca y sus ecos" Autor Ernesto Epstein.
Edit. Piccolo Saxo y Compaa o La
pequea historia de una gran orquesta.
Discos y diapositivas. Philips L. 77373L

ABBADIE-GILLIE: E l nio en e l universo del
sonido. Kapelusz. Bs. As., 1976
BERGJEIK y otros: Las ondas y el odo.
Eudeba. Bs, As., 1962.
FERRERO FURNO: Musijugando. Op. c it
FERRERO FU R N O y otros: op. cit.
FREGA, A. L.: op. c it
GARMENDIA: Op. c it. Op:. cit.
MALBRAN, S.: Recursos y medios pera la
discrim inacin auditiva. Circular. Direccin
de Educacin prescolar. Bs. As., 1976.

La Educacin auditiva. II Premio Sociedad
Argentina de Educacin Musical. Bs. As.
MATRAS, J.: E l sonido: El Ateneo. Bs. As.,
1979
SAITTA, C.: Op. cit.
SCHAFFER, M.: Op. cit.
SCHAFFER, M.: Op cit.
WILLEMS, E.: Op. cit.
j
j
Apndice 3
RELATO SONORO
APLICADO A
IMAGENES VISUALES
Relato sonoro aplicado a imgenes visuales.
Cuento: Navidad en los cerros 3
Figura 1 Materiales sugeridos

Canto de pjaros: silbatos, flautas, silbidos
diversos.
Campana de la iglesia: campan tas con dife
rentes alturas del sonido.
Murmullo <M royo: agua que se deja caer a

un recipiente desde diferentes alturas. Trasva
sar de un recipiente a otro dejando caer agua
desde diferentes distancias y con distinto cau
dal del "chorro".
Figura 2
Idem a 1
Meloda en flauta, o silbada.
3 Creaci n de T in y V italone.
Figura 3
Erkes: remplazar por tubos de diferente longi
tud que se soplan por el extremo abierto.
Cajas: caja india, bombo, tambor, etc.

Cencerro: Campanas grandes, percutidas con
baqueta.
as.
q e K s a T ina *
PaPe'
a'Umini duTO
Viento: Botellas de plstico vacas por las que
Ho' as: PaP e ' estrujados.
,ab'"aS' mader' aS'
Figura 5
Gotas: Idem.
Chapoteo sobre charcos: golpes de palma
sobre el agua de recipientes o palmas ahueca

das.
/< K
Figura 6
...
Ranas . Giros, raspadores de diferentes tama-
pjog Botellas estriadas que se raspan. Juguetes

que imitan ranas.
LLuvia: idem pero ms tupido (chaparrn).
Figura 7
Lluvia: idem pocas gotitas
Figura 8
idem a la figura dos en mayor nivel de
intensidad. La flauta en primer plano.
Hojas: idem
Arroyo: idem
Captulo VI
EL APRENDIZAJE MUSICAL
DE LOS NINOS PEQUEOS
las realizaciones musicales en el Jardn de

Infantes y en el primer ciclo persiguen funda
mentalmente el despliegue y'enriquecimiento
de las habilidades perceptivas y motrices rela
cionadas con la discriminacin auditiva y la
ejecucin musical. Ello demanda experiencias
de movimiento corporal, de concertacin ins
trumental y vocal, as como de identificacin
de relaciones sonoras y musicales.
Conceptual izamos el aprendizaje musical,
como un proceso basado en la experiencia
gtMosa, orientada hacia el desarrollo de las
habilidades musicales de "hacer" y "enten
der" la msica. La fundamentacin est basa
da en una concepcin artstica del por qu
aprender msica en la escuela y en una idea
del ser que aprende como individuo que debe
llegar a un grado de autodireccin tal, que le
permita juzgar el hecho musical en funcin de
criterios de consistencia interna, y decidir por
propia iniciativa lo que desea y le resulta grato
hacer con la msica.
Estas metas se edifican sobre la experiencia
cotidiana con la msica. Es por ello que
propiciamos una actitud de apertura del do
cente que tienda a observar las respuestas y
reacciones infantiles orientando las pequeas
iniciativas del alumno.
Consideramos la creatividad como una ca
pacidad susceptible de ser desarrollada a tra
vs de aproximaciones sucesivas con el hecho
musical, que promueven una creciente autoconfianza en las posibilidades personales de
expresin original. Depende de la actitud de
los adultos que los nios tiendan, cada vez
con mayor riqueza, a expresarse y dar a
conocer sus propias percepciones y conteni

dos de pensamiento. Indudablemente esta po
sibilidad se vincula con la amplitud personal
del docente para aceptar otros puntos de vista
que los suyos propios. A su vez, es necesario
que el alumno cuente con ciertas seguridades
respecto de la consideracin con que sern
atendidos sus aportes.
Estos aspectos del aprendizaje, de ndole
afectiva y social, requieren un sostenido es
fuerzo del maestro para que los nios puedan
interactuar, respetar las ideas de sus compa
eros y postergar las propias, cuando han sido
resueltas de manera ms eficaz o apropiada
por otros. Una de las claves del xito del
aprendizaje musical en la escuela es en gran
medida el aprender a interactuar y a integrar
grupos.
Hemos hecho referencia a la habilidad mu
sical como capacidad mltiple. La accin do
cente debiera centrarse en reafirmar las ten
dencias naturales de cada nio y aprovechar
otras que de lo contrario pueden perderse por
desuso. Por ejemplo es frecuente encontrar ni
os con una habilidad natural para cantar can
ciones. Es importante afianzar en ellos la
"sensacin" de esta aptitud especfica. Es pro
bable, asimismo, que esos nios no muestren
igual grado de habilidad discriminativa o de
ejecucin rtmica. Es necesaria la atencin del
docente sobre estos desempeos dispares para
propiciar el desarrollo mejor articulado de las
habilidades musicales. El concepto frecuente
acerca de la actividad musical con nios de
corta edad, centrado en la apariencia de "jue
go", no debe implicar el descuido del punto
de vista propiciado en esta obre, es decir, el de

aprendizaje como proceso acumulativo ten
diente a un ms amplio y seguro desarrollo de
las habilidades musicales. Cuando las activi
dades son orientadas eficazmente, adquieren
por s mismas el cariz de juego al resultar pla
centeras y posibles de convertirse en necesi
dad intrnseca del alumno. Que el maestro re
flexione previamente acerca de sus metas, de
cmo est transitando hacia ellas e investigue
luego el grado en que las ha obtenido, no sig
nifica que descuide la posibilidad de que su
hacer resulte placentero para sus nios, como
as tambin para l mismo como persona.
Los docentes frecuentemente encuentran
dificultosa la proyeccin de actividades para
los nios de la sala de tres aos. Las fases de
desarrollo rtmico descriptas pueden resultar
una gua digna de consideracin, pues en las
etapas iniciales la mayora de los alumnos de
esta edad se encuentran en la fase difusa. Por
lo tanto, sugerimos actividades de ajuste glo
bal a los estmulos, tanto para las ejecuciones
de acompaamiento instrumental de melodas
como en las sonorizaciones de poesas o bre
ves relatos.
En cuanto a las discriminaciones auditivas
analizadas en el captulo V, se podrn ejerci
tar las asociaciones con sonidos de la vida
cotidiana como as tambin localizaciones es
paciales del sonido y reconocimientos con
diferencias groseras entre los estmulos. Los
mismos pueden ser de intensidad y altura; lo
que deber tenerse en cuenta es que las
respuestas esperadas no deben implicar el uso
de rtulos (por ejemplo grave-agudo) o de
nociones comparativas (por ejemplo ms que,
menos que) cuando an no las pueden estable
cer.
Son tiles tambin para esta edad los juegos
maternales y orales descriptos en el captulo
III, como la traduccin corporal de diferen
cias groseras de velocidad o intensidad.
En cuanto a las ejecuciones vocales, en el
captulo VI hemos incluido un listado de
canciones que los nios pueden abordar desde
el punto de vista de la factura msical (primer
nivel de dificultad),
En cuanto a los indicadores de argumen
to-texto de las mismas, cualquier docente
puede identificar aquellas ms adecuadas para
los nios a su cargo.
En lo referido at uso de materiales sonoros,
aconsejamos tos consignados para ajuste glo
bal, y en las ejecuciones de ajuste puntual,

aquellos objetos livianos que demandan el uso
de una sola mano, sin delimitacin de superfi
cie.
EL APRENDIZAJ E MUSICAL SITUACION
DE APRENDIZAJE Y RELACION CON
OTRAS ADQUISICIONES
En la actividad musical no puede hablarse
de "una" situacin de aprendizaje. Cada reali
zacin, segn la capacidad que pone en juego,
o persigue, supone una atmsfera diferente.
Las ejecuciones de movimiento o con mate
riales sonoros resultan bulliciosas, con un
importante margen de cambio en la organiza
cin de la clase, de acuerdo con las respuestas
de los alumnos.
Las discriminaciones auditivas de relaciones
sonoras, en cambio, necesitan de un ambiente
calmo, que permita escuchar, seleccionar, categorizar y atender selectivamente a las pro
puestas sonoras.
Las actividades relativas a escuchar msica
requieren un estado de alerta y una calma
fsica y psquica, que permita percibir el
discurso musical y atender a sus relaciones
recprocas.
Las relativas a emitir vocalmente y entonar
melodas^ demandan del ejecutante una acti
tud previa de distensin y hasta una postura
corporal que facilite la accin de respirar y
cantar, atendiendo a lo que se est haciendo.
Por otra parte, la necesidad de que el alumno,
independientemente de la edad, se compro
meta emocionalmente cuando "interpreta"
ritmos, melodas o canciones, exige una
situacin de aprendizaje permisiva aunque no
desordenada o catica. Por lo dicho anterior
mente es que desestimamos una actividad
muy corriente en las clases de msica con
nios de corta edad, que consiste en la presen
tacin de melodas fijas para que se tomen de
las manos, formen la ronda, ingresen a la sala
de trabajo, etc. Cada clase debiera significar la
posibilidad de una agradable sorpfesa para los
nios, que fomente actitudes de acercamiento
a la msica. La persistencia de prcticas como
la mencionada se apoyan en la idea de que
resultan tiles para la formacin de hbitos.
Sin embargo, un hbito puede considerarse
adquirido cundo el alumno es capaz de apli
carlo a situaciones diferentes.
El uso de estas consignas fijas trae apareja
do que por muchas clases se deban repetir las
, melodas elegidas, para que puedan ser reteni

das, lo que obviamente atenta contra el esp
ritu de "sorpresa agradable" ya mencionado,
y obviamente restringe el tiempo concedido al
aprendizaje del nuevo tema a esos minutos fi
nales durante los cuales, frecuentemente, la
atencin infantil se encuentra en la curva des
cendente. En general, los maestros, cuando
trabajan en otras reas, estn muy alertas a no
provocar respuestas de condicionamiento por
R^rte de |q nios. Sin embargo, a las consig
nas musicales no les conceden esa misma preo
cupacin. Esta tcnica de la iniciacin musical
en los nios ms pequeos es de vieja raigam
bre y tiene relacin con aquellos antiguos re
cursos en que los nios eran ejercitados con
dibujos y figuras de cartn para delinear y
pintar de acuerdo a una norma fija del docen
te.
El maestro debiera comportarse frente a la
actividad musical como lo hace en otras reas
de enseanza. Veamos al respecto algunas
analogas.
Cuando se trata de seleccionar cuentos para
iniciacin literaria, el maestro sabe que hay
ejemplares para los diferentes niveles de edad.
La extensin, el lenguaje, la situacin que
emana del argumento, etc., son patrones que
le permiten seleccionar material adecuado
para un grupo de alumnos determinado. Situa
cin similar se plantea respecto de las cancio
nes (en cunto a las caractersticas lingsti
cas). Sin embargo, es frecuente que el reperto
rio de canciones de un jardn sea el mismo
para salas de diferentes edades o en una
escuela para distintas etapas de un mismo
ciclo.'-'
Asimismo, cuando el maestro narra un
cuento, crea la atmsfera propicia, es decir
prepara emocionalmente a los nios para reci
bir la obra literaria. De la misma manera
debiera procederse cuando se trata de presen
tar'una meloda o cancin. Una vez creado el
clima para el cuento, el docente lo narra sin
rns dilaciones. Sin embargo, con las cancio
nes es frecuente observar que primero se
presenta a los nios el "nudo" argu mental y
luego se cta la obra, prctica que ignora a la
cancin como sntesis lingstica y musical y
desestima la importancia del encantamiento,
d$ la posibiljdad de que los nios sean "toca
dos" por el hecho artstico y descubran por s
rnjsmos la historia que ha sido cantada.
LL seleccin de una tcnica plstica ha sido
detalladamente analizada y hay pocas dudas
m
respecto de la diferencia existente entre aque

llas que se seleccionan para los tres aos y las
que pueden realizar satisfactoriamente los ni
os de cinco aos o del primer ciclo. Del
mismo modo, es necesario atender al grado de
desarrollo motor alcanzado por ios nios al
usar materiales sonoros e instrumentos de
percusin. Los recursos facilitadores (ya descriptos) permiten reducir las exigencias motri
ces requeridas, sin por ello perjudicar la sono
ridad del instrumento. Uno de los puntos gwe
merece mayor atencin del docente es la
destreza motriz que pone en juego cada ins
trumento, segn el modo de accin que de
manda (rotacin, entrechocado, etc.).
Otra comparacin puede hacerse entre la
tcnica denominada "juego trabajo" (en la
que los nios eligen el rincn, se asignan roles
y se organizan espontneamente) y la activi
dad musical. Como un modo de promover el
desarrollo de la conducta original, debiera
propiciarse el trabajo en pequeos grupos, de
actuacin simultnea en los que cada uno de
ellos sugiera diferentes respuestas para la pro
puesta del maestro. La realidad de la clase de
msica, por lo general, es otra: todos los nios
actan permanentemente en forma conjunta o
divididos en dos grupos. Sin embargo, el tra
bajo en grupos de cuatro o cinco nios no
slo es factible sino oportuno y necesario, en
trminos de desarrollo musical y de aprendiza
je social.
Consideremos ahora las "muestras" del tra
bajo escolar o producciones del alumno, ya
sea a travs de la carpeta en el jardn de
infantes o del cuaderno en el primer ciclo; en
ellos el nio muestra a sus padres la realidad
del propio desempeo escolar. En la msica
en cambio, las llamadas "fiestas escolares"
desvirtan dicha concepcin. En efecto, en
lugar de mostrar lo que los nios pueden
hacer como resultado de la labor cotidiana,
con toda la espontaneidad y margen de error
que ello supone, se convierten en "espectcu
lo". Nmeros especiales, ensayados y repeti
dos durante mucho tiempo, en pro de una
pretendida demostracin de calidad que resul
ta poco vinculada con la realidad del aula, es
lo que se "expone" como resultado a la
comunidad de padres.
LA EVALUACION DEL DESEMPEO
MUSICAL DE LOS NIOS PEQUEOS
Evaluar supone obtener evidencias sobre el
grado en que los alumnos han alcanzado los

objetivos propuestos.
Es por ello que para el maestro representa
un recurso importante para enriquecer sus
propios modos de enseanza, basndose en los
datos obtenidos. En efecto, si el docente se
propone alcanzar un objetivo determinado y
al evaluar los resultados advierte que una
proporcin importante de los alumnos no
logra los niveles esperados, ste se convierte
en un llamado de atencin para reconsiderar
mtodos, recursos, tiempo concedido, etc., de
acuerdo al grupo al que estuvo destinado el
objetivo.
Evaluar implica estimar no slo si los alum
nos cumplen un objetivo, sino juzgar en qu
medida lo alcanzan, o sea, hasta qu nivel de
complejidad de la realizacin, las respuestas
son aceptables.
Incluimos algunas muestras de tareas de
evaluacin para utilizar con nios de estos
niveles de enseanza.
Tipo: respuesta seleccionada
Sub-tipo Eleccin mltiple: Entre varias op
ciones (tres en este caso) el nio elige la
correcta. Las consignas (de acuerdo al nivel de
edad) son verbales.
Por ejemplo
1. Seala el instrumento que escuchas;
2. Marca (seala) la secuencia de sonidos

largos y cortos escuchada.
Tipo: Prueba de ejecucin. Suponen

muestras de producciones diversas por
parte de los alumnos.
1. Leer los siguientes grafismos-ton utfRbato.
: j*
2. Improvisar una secuencia de tres sonidos

alternando la duracin largo-corto.
Tipo: inventario de actitudes e intereses.
Preguntas que el docente formula al alum
no para obtener informacin sobre prefe
rencias o actitudes del mismo, sobre aspectos
especficos de la asignatura o de la clase.
1. Cul de las canciones que cantamos te
gust ms?
Por qu?
Y la
que te gust menos?
Por
qu?
Qu cancin cantas en tu casa que no
hayas aprendido en el jardn o en la
escuela?
: u os
En lo que respecta a la tcnica para la
construccin de instrumentos de evaluacin
remitimos a los lectores a la bibliografa espe
cializada que se consigna al final del captulo.
Y LOS OBJETIVOS AFECTIVOS?
lo largo de sta obra hemosfiecfto refe
rencia a la importancia de los objetivos ele
tipo afectivo, que deben ser incfutdtis. desde
los aprendizajes iniciales. El nrwrtSSifedffv^n
el que se desarrolla el aprendje musical
contribuir significativamente a la cMstalizacin de las realizaciones espeCffte&iente mu
sicales.
Las cuestiones relativas a cmo motivar a
los alumnos, desarrollar actitudes positivas
hacia la msica, mejorar su autoconcepto,
lograr que la consideren como un aprendizaje
provechoso fuera del mbito escolar, etc.,
lustran algunas problemticas sobre las que

hay que tomar recaudos acerca de cmo se les
dar cumplimiento. Existe una estrecha rela
cin entre los objetivos afectivos y los corres
pondientes a otras reas del aprendizaje. Pue
de considerarse, sin temor a pecar de exage
rado, que ninguna persona "nace" amando la
msica. Esta actitud s genera desde el medio
familiar y escolar, y se vincula con la frecuen
tacin del hecho musical y las experiencias
positivas con esta forma de expresin. Es por
ello que los objetivos afectivos son interdependientes con los cognitivos. El xito al
emprender cada aprendizaje renueva el deseo
de acercamiento a la msica.
.= El grado en que podemos despertar el
inters hacia el contenido del aprendizaje y
mantenerlo, se relaciona asimismo con las
ciraetersticas individuales de los alumnos y
su grado de preparacin previa. Es sabido que
nios de la misma edad varan en una serie de
atributos importantes para el aprendizaje, ta
les como el grado de desarrollo alcanzado en
diferentes habilidades motoras, auditivas, ver
bales, etc. En muchos aspectos el despertar
inquietudes para realizar actividades musicales
y el grado en que se aprecia su realizacin,
dependen de su nivel de "accesibilidad" para
los nios. Ejemplo de esto es el aprendizaje de
l%raudicim musical llamada generalmente
apreciacin musical-; en el captulo V hemos
sugerido cmo posibilitar la degustacin de la
msica a travs de aproximaciones sucesivas y
comprensivas al hecho musical y cmo gene
rar la actitud de auditor activo. En el logro de
esta meta la actitud y habilidad del docente
para .tornar accesible la obra motivo de audi
cin, son componentes cruciales para el apren
dizaje significativo.
Asimismo, el monto y calidad de las expe
riencias previas relacionadas con los tipos de
aprendizaje en que estamos interesados, cons
tituyen aspectos importantes, a la hora de
analizar los componentes motivacionales.
Existen nios que han tenido oportunidades
para cantar canciones desde muy pequeos,
en tanto que hay otros "carenciados en este
aspecto. Indudablemente, los desempeos ini
ciales de ambos sern de muy diferente
nivel; el estado de alerta por parte del docente
en estos asuntos le permitir dar a cada uno lo
que est en condiciones de realizar eficazmen
t e Es probable que a ese nio con amplia
experiencia en cantar, en algunas realizaciones
se le pueda requerir que asuma roles de rem

plazo de la accin del docente.
El ordenamiento adecuado de las secuen
cias de aprendizaje, la atencin de las diferen
cias individuales y la consideracin del estado
de preparacin previa de los nios como
punto de partida para la programacin de
actividades, son requerimientos que trascien
den el cumplimiento de objetivos psicomotores, cognitivos, o an estrictamente musicales,
para facilitar el logro de actitudes de aprecia
cin y valoracin por la tarea, que no pueden
ser descuidadas.
Si aceptamos que en ios afectos reside la
energa de la accin, esta energa debe ser
constantemente estimulada y enriquecida a
travs de las actividades propuestas. Para que
algo resulte valioso o apreciado debe ser pre
viamente comprendido, debe adquirir signifi
cacin por parte de quin aprende. En el
aprendizaje musical, esta aseveracin supone
que, partiendo de los intereses presentes de
los nios y de sus realizaciones concretas, el
educador paulatinamente se encaminar hacia
el refinamiento y la mayor sutileza de estos
logros, en un proceso graduado durante el
cual los intereses y la percepcin del progreso
en el aprendizaje, no pueden dejarse librados
al azar o a la capacidad de algunos para
hacerlo por sus propios medios.
La reflexin por parte del docente acerca
de las metas afectivas que persigue en la
enseanza de diferentes aspectos, debiera ser
simultnea a la que dedica a los otros tipos de
metas.
La expresin "no puedo usar tal cosa por
que los nios no estn motivados" refleja ms
la falta de desarrollo de las habilidades do
centes que las caractersticas de los nios a los
que alude. Estas afirmaciones^ suelen ser ms
frecuentes cuanto ms pequeos o ms inex
pertos son los estudiantes, por lo que el rol
del maestro como recurso motivador es quiz
ms determinante en estos casos. Una parte
importante del camino est allanada cuando
se ha logrado despertar efectivamente el inte
rs y el deseo para responder en consecuencia
a los estmulos musicales. La valorizacin del
fenmeno musical ya est presente aunque sea
en forma embrionaria. Posteriormente, este
apreciacin podr extenderse a aspectos ms
complejos y a relaciones ms amplias a las que
aludimos cuando hablamos y propugnamos la
conciencia del valor de la msica, ms all del
marco estrictamente escolar.
BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA (en orden alfabtico)

BLOOM-HASTINGS: Evaluacin del aprendizaje.
Edit. Troquel Tomos I, II y III. Bs, As., 1975.
BLOOM B y otros/ Taxonoma de los
objetivos educacionales. Edit. El Ateneo.
Bs. As.
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para lograr el dom inio de lo aprendido.
Edit. El Ateneo, 1975.
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truccin. Guadalupe, 1973.
CARROLL, J.: La m edicin de los condicio
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" Cmo lograr etc. etc. op. cit.
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GAGNE-BRIGGS, L.: La Planificacin de la
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REGELSKY, T.: Principios y problemas de la
educacin m usical. Diana. Mxico, 1980.
Apndice 4
DOS PROPUESTAS
DE PLANIFICACION
Las siguientes planificaciones son de carc

ter tentativo.
En la primera Propuesta A se han selec
cionado objetivos del documento actualmente
vigente sobre educacin musical de la Direc
cin de Educacin Preescolar de la Pcia. de
Bs. As. (circular tcnica 04/81).
El plan responde a un posible orden secuencial de las clases. La unidad puede ocupar una
semana si la actividad musical de los alumnos
es diaria.
En la segunda Propuesta B se incluyen
tres unidades de desarrollo simultneo. Las
mismas pueden ocupar una semana, si la
actividad musical es diaria.
El maestro puede desarrollarlas simult
neamente sin esperar el completo desarrollo
de una para iniciar la otra. Se trata de equili
brar el trnsito a travs de todas ellas en
forma coordinada. Esto permite cambiar de
actividad cuando la atencin de los nios
decae, por ejemplo pasando de la actividad 9
de la unidad 1, a la 5 de la unidad dos si las
previas 1 a 4 han sido desarrolladas en clases
anteriores. Tambin facilita trocar una reali
zacin de carcter expansivo por otra de
mayor concentracin (o viceversa) de acuerdo
a la respuesta de los alumnos.
DIFERENCIAS ENTRE PROPUESTA A Y B
Propuesta A: Los objetivos han sido suminis
trados por el curriculum. El maestro slo los
selecciona.
Propuesta B: Los objetivos los redacta el
docente.
Propuesta A: Es una unidad, con desarrollo

secuencial fijo entre los objetivos.
Propuesta B: Son tres unidades, no jerrquicas
entre s, de desarrollo simultneo y sin se
cuencia fija entre los objetivos de una y otra.
Son subordinados en cambio, los objetivos
nmero dos con respecto a los objetivos n
mero uno de la misma unidad.
PROPUESTA A
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Ejecutar acom
paamientos a obras musicales y poticas con
ajuste global, sonoro y con ajuste puntual no
sonoro.
OBJETIVO 1: Reproducir textos verbales res
petando el texto y el ritmo (Captulo V Doc.
Educ. Mcal.).
Actividades
1.:Escuchar la rima que recita la maestra
2.
Repetir por partes
3. Repetir toda la rima
4. Repetir la rima y mirar el juego que
hace la maestra con los dedos (Captu
lo III; Juegos Digitales; "Cuchara sale
ro" de la presente obra.
OBJETIVO 2: Reconocer y usar diferentes
partes del cuerpo con control visual (Objetivo
II, op. cit.)
Actividades
5.:Marcar cada dedo en forma sucesiva y
tomando de a uno.
6.
Copiar cmo se "guarda" un dedo
7. Guardar el dedo que corresponda a la
sucesin realizada, ya sea empezando

por el pulgar o por el meique.
OBJETIVO 3: Escuchar reconocer y reprodu
cir contrastes de intensidad. (Objetivo III, op.
cit.).
Actividades:
8. Escuchar la forma en que recita la
maestra.
9. Copiar los cambios de intensidad pro
puestos por el maestro
10. Recitar cambiando la intensidad, grupal
e individualmente.
19 Proponer sonidos para diversas situacio

nes planteadas por la maestra. Por ejem
plo:
Los pollitos pican el maz del piso
Los pollitos toman agua
La gallina "rasca" fa tierra buscando bichitos.
La gallina cuando guarda a los pollitos bajo
sus alas, los "mima" con la voz.
OBJETIVO 7: Actuar respondiendo a rdenes
que impliquen nociones temporales (objetivo
V op. cit.)
Actividades:
20. Producir sonidos elegidos entre los pro
OBJETIVO 4: Reproducir el tiempo.
puestos del objetivo 6, de acuerdo a
(Objetivo V. op. cit.).
una
orden del maestro.
Actividades
21.
Inhibir
la accin de acuerdo a una
11.:Sealar cada dedo adecundose al tiem
orden
visual
de detencin.
po
22.
Mantener
los
materiales sin que suenen
12.
Proponer otras formas de marcar con
en
los
momentos
no indicados.
los dedos. Por ejemplo:
23. Respetar la sucesin sonora dirigida por
tocando el piano" con cada uno
el maestro
apoyando el pulgar de una mano sobre
24. Ejecutar los materiales sonoros mien
cada dedo de la otra apoyada en el piso.
tras otros cantan la cancin 'Tiene mi
sacando de a uno (estn todos "guarda
manito".
dos") y en el ltimo dedo volver a
guardarlos.
OBJETIVO 5: Aplicar la ejecucin del tiempo
PROPUESTA B
en forma no sonora, a una cancin ya conoci
da (agregado, no pertenece al documento)
UNIDAD 1
Actividades
13. Recordar la cancin 'Tiene mi manito"
Cantar canciones tradicionales a capel la y
14. Aplicar algunas de las formas del objeti
en forma superpuesta a una grabacin.
vo 4 actividad 12.
15. Proponer individualmente una forma de
Objetivo 1
marcar en la primera semifrase.
Cantar una cancin tradicional formada por
16. Imitar en la segunda semifrase lo pro
dos semifrases, la segunda de las cuales consta
puesto por un compaero en la prime
de tres partes, dos de ellas sin cesura interme
ra. Obra: Tiene mi manito. Desde chidia.
quitito, op. cit.
Actividades
Tiene mi manito
duermen todos juntos
1. Escuchar la cancin cantada por la
cinco pollitos
en este nidito.
maestra: Aserrn aserrn
2.
Cantar el antecedente de la primera
OBJETIVO 6: Explorar las posibilidades so
semifrase; Aserrn aserrn
noras del propio cuerpo y de los instrumentos
3. Escuchar el consecuente cantado por la
(objetivos V I, op. cit.)
maestra: Los maderos de San Juan
Actividades:
4. Cantar el antecedente de la segunda
17. Proponer sonidos que imiten las voces
semifrase: Piden pan no les dan
de pollitos.
5. Escuchar el consecuente sin cesura in
con la boca
termedia: piden queso les dan hueso y
con juguetes sonoros
les cortan el pescuezo.
con materiales del aula
6. Cantar divididos en dos grupos la pri
18 Imitar la voz de la gallina llamando ajos
mera semifrase.
pollitos, utilizando diversas frmulas a
eleccin: coc; cocoroc: cor cor
7. Cantar divididos en tres grupos la se
gunda semifrase.
coc;
8. Cantar divididos en dos grupos la segun

da semifrase, atendiendo a la integra
cin del consecuente sin cesura.
9. Cantar toda la cancin
1 10. Adecuar el canto a la velocidad pro
puesta por el maestro.
Objetivo 2
Cantar sobre una grabacin tomando como
referente la identificacin del sexo de los
cantantes.
Actividades
1 1 . E s c u c h a r la g r a b a c i n e i d e n t i f i c a r la
p r im e r a c a n c i n
12. Idem la segunda cancin

13. Idem la tercera cancin
14. Escuchar y denominar el sexo de los
cantantes
15. Decidir en el grupo de nias cuales
cantarn Farolera y cuales Arrorr
16' Cantar cada cancin en la primera pre
sentacin de la grabacin donde apare
ce cada una separadamente
1 7 . A g re g a r " A s e r r n a s e rr n " c a n ta d o p o r
lo s v a r o n e s .
18. Cantar desde el comienzo y escuchar

sin cantar cuando aparece el quodlibeto
(las tres voces superpuestas)
2. P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o
r a lm e n te e l m o d o d e a c c i n . P o r e je m
p l o : u n d e d o c o n t r a la p a l m a o e l p i s o .
3. E s c u c h a r e l s o n i d o d e u n g i r o y t e n e r
e n c u e n t a e l m o d o d e a c c i n q u e se
u tiliz a p a ra h a c e rlo s o n a r (ra s p a d o )
4. P r o p o n e r f o r m a s d e r e p r e s e n t a r c o r p o
r a lm e n te el m o d o d e a c c i n . P o r e je m
p l o : d e s l i z a n d o la m a n o s o b r e la p i e r n a
d e s d e la r o d i l l a h a s t a e l t o b i l l o ; d e s l i
z a n d o u n d e d o s o b re el b r a z o , e tc .
5. E s c u c h a r e l s o n i d o d e u n l t i g o y t e n e r
e n c u e n t a e l m o d o d e a c c i n q u e se
u tiliz a p a ra h a c e rlo s o n a r (e n tre c h o c a
d o ).
6 . P r o p o n e r fo r m a s d e re p re s e n ta r c o r p o
r a lm e n te el m o d o d e a c c i n . P o r e je m
p l o : p a lm a c o n tr a p a lm a ; p la n ta c o n tr a
p la n ta ; e tc .
Objetivo 2
Identificar por el sonido tres idifonos de
madera: caja china, giro y ltigo.
Actividades
7. E s c u c h a r s in c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e
la caja china.
8 . R e p re s e n ta r c o rp o ra lm e n te d e a c u e rd o
a la f o r m a c o n v e n i d a e n e l o b j e t i v o 1.
9. E s c u c h a r s in c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e l
g ir o .
10. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o
a la f o r m a c o n v e n i d a .
Materiales
P artitura: " C a n t e n s e o r e s C a n t o r e s " T o m o 1
o p . c it.
Grabacin:Msica para nios. Vol. 1. Tema:

Quodlibet sobre tres canciones ar
gentinas. Pro Msica. Qualiton
Q H 2008.
UNIDAD 2
Id e n tific a r a u d itiv a m e n te e n tr e id i fo n o s
p o r ra s p a d o , e n tre c h o c a d o y p e r c u tid o .
l tig o .
12. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e d e a c u e r d o
a la f o r m a c o n v e n i d a .
13. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e la i d e n t i f i
c a c i n d e u n s o lo in s t r u m e n t o .
14. R e p r e s e n t a r c o r p o r a l m e n t e la i d e n t i f i
c a c i n d e d o s in s t r u m e n t o s , c o rre s
p o n d i e n d o la p r e s e n t a c i n d e c a d a u n o
a la r e p r e s e n t a c i n c o r p o r a l ( s u p e r
p u e s t o a la p r o d u c c i n d e l s o n i d o y
s in c o n t r o l v i s u a l )
1 5 . Id e m tre s in s t r u m e n t o s
Objetivo 1
Representar corporalmente la produccin
del sonido, de idifonos de madera.
Actividades
11. E s c u c h a r s i n c o n t r o l v i s u a l e l s o n i d o d e l
1. Escuchar el sonido de una caja china y

tener en cuenta el modo de accin que
se utiliza para hacerla sonar, (percu
tido).
UNIDAD 3
P r o d u c i r c o m b i n a c i o n e s e n t r e lo s m a t e r i a
le s s o n o r o s , r e s p e t a n d o a c u e r d o s p r e v i o s y
c o n a ju s te s i g l o b a l e s a u n e s t m u l o m u s i c a l .
Objetivo 1
I n t e r c a m b i a r i d e a s s o b r e lo s e l e m e n t o s q u e
s e u t i l i z a n p a r a t r a b a j a r la m a d e r a y lo s
s o n id o s q u e p r o d u c e n al a c c io n a rlo s .
1. Comparar los diferentes elementos que

se usan para aserrar. Por ejemplo: sie
rras pequeas para terciados, serruchos
para tablas, sierras para rboles.
2. Producir sonidos que identifiquen dis
tintivamente cada elemento de acuerdo
al tamao. Por ejemplo: sierras peque
as giros chicos y finitos; serruchos:
giros grandes; sierra para rboles: ta
bla de lavar.
3. Mencionar otros materiales utilizados
para trabajar la madera y asociar a
instrumentos u objetos que puedan des
cribirlos en su sonido. Por ejemplo:
cepillo: lijas finas; martillos: cajas chi
nas de distinto tamao, palillos finos
contra el piso, ltigo. Opinar sobre
como incluirlos en la cancin.
Objetivo 2
Ejecutar los materiales sonoros atendiendo
al orden de entrada de los mismos.
Actividades
4. Proponer los sonidos que sern fondo y
los que sern figura sobre el fondo. Por
ejemplo: 1a semifrase FONDO-, palillos
finos; FIGURAS', cajas chinas ltigo. 2a
semifrase FONDO', lijas; FIGURAS'.
giro grande, tabla de lavar, giro chi
co.
5. Decidir en qu momento de la cancin
aparecern las "figuras" Por ejemplo:
Aserrn aserran los maderos de San Juan
ltigo
caja china gran
de
p a lillo s
fin o s
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piden pan, no les dan, piden queso les dan hueso y les etc.
'L 'V \ T _ '! _ 3 a
giros chicos
Ooao a o ooao oo* 3 3 s r n
giros grandes
Lijas
tabla de lavar
Las unidades precedentes comparten objeti

vos con otras anteriores y posteriores. Mencio
naremos algunos de ellos:
Ejecutar materiales sonoros que deman
den la accin de percutir raspar y entre
chocar.
Ejecutar materiales sonoros con ajustes
globales a un estmulo musical.
Discriminar relaciones sonoras de hasta
tres componentes.
Entonar canciones respetando, por imita
cin, los lugares para respirar.
Participar de buen grado en las acciones
de ejecutar vocalmente y con materiales
sonoros y de discriminar y producir soni
dos.
Interactuar esperando el turno de otros.
Participar sabiendo escuchar y hacindo
se escuchar.
Dar el propio parecer espontneamente y
cuando se lo solicitan.
Escuchar msica haciendo silencio.
Cuidar los materiales sonoros y tiles del
aula.
PRE-REQUISITOS DE LAS TRES

UNIDADES PRECEDENTES
1 Saber cantar las canciones tradicionales:
Farolera y Arrorr mi nio.
2. Ejecutar con baquetas giros y cajas
chinas.
3. Ejecutar el ltigo sosteniendo el instru
mento.
4. Escuchar obras musicales y relaciones
sonoras, manteniendo la atencin duran
te todo su transcurso (esto es sin adelan
tarse al final).
Apndice 1
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cilindrico
DEJAR CAER
PERCUTIR
castauelas
ENTRECHOCAR-SACUDIR
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Malbrán-El Aprendizaje Musical de Los Niños

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LILIA FORNASARI DE MEHEGAZZO

con nios y adolescentes normales y discapacitados, sino tam bin en a

by EDICIONES PAC S.R.L.

Luis Pasteur 1347

(Una propuesta para maestros

Ejecuciones de aplicacin a textos literarios. Considera

Las discriminaciones auditivas. Consideraciones gene

Las experiencias musicales en el Jardn de

plataforma curricular preescolar y del primer

Consideramos a ia enseanza musical en el

han recibido una mayor y mejor preparacin

aporte de valor alguno hacia el progreso en el

Habilidades de discriminacin auditiva

Indica que una obra vocal se ejecuta sin acompaamien

melodas y canciones (alegre, lnguido, li

Verificar el acuerdo entre los grafismos

Actitudes vinculadas con la enseanza

sional: guiar actividades de expresin con la

y pedaggicamente para la atencin de nios

consisten esencialmente en cambios observa

vez, resulten generales respecto de los espec

Cmo redactar objetivos

Qu va a hacer el nio? 1. Ejecutar corporalmente

b) la mencin al contenido a travs del cual se podr en juego dicha accin

Contenido del aprendizaje

frases musicales iguales o diferentes

c) explicar los elementos de la situacin de aprendizaje

en dos grupos que actan alternadamen

frases musicales iguales o

atendiendo al cambio o repeticin de grafismo,

sonidos largos y cortos

en secuencias de hasta 4 sonidos

en dos grupos que actan

ante dos ejemplos A, B y uno A, A; con errores

con no ms de un error entre 3 propuestas

sonidos largos y cortos

Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos

alumno en la formulacin de objetivos, es

diente de la eficacia del maestro en el desarro

BIBLIOGRAFIA SOBRE EL TEMA

rior del Profesorado Bs.

Consideramos actividades de ejecucin

solicitar del nio.

la que es frecuente observar el mejoramiento

carenciados en el desarrollo expresivo.

el maestro como falta de atencin del alum

En las ejecuciones de ajuste global con

papeles de lija raspados entre s

En las ejecuciones de movimiento corporal

sacudir las manos

Gran parte de las ejecuciones rtmicas habi

marchar con la msica

Cmo determinar en qu fase de desarrollo

aire con su correspondiente zumbido y

Entrechocar: Accionar una placa o lmina con

Percutir: Golpear con dedos o baquetas el cuer

Pellizcar: Realizar presin pinza sobre una mem

Rotar: Girar el cuerpo del instrumento en un

Sacudir: Agitar un recipiente relleno o un cuer

Presionar: Regular la presin ejercida sobre

Soplar: Enviar una columna de aire por una bo