EDUCACION MUSICAL

Método Edgar Willems, Carnet

INTRODIJCCIÓNT A LA ESCRITURA
YALA LECTURA

Separata de la Revistu MÚSICA Y EDUCACION

Año IX, Núm. 28, Diciembre 1996

Madrid, 1996

EDITIONS PRO MUSICA

CASE POSTALE 92

CH.l] 01 FRIBOURG, SUISSE

 MÚSICA Y EDUCACIÓN, N' ),\, I)itit'tttl¡rc lut)(t

EDUCACIÓN MUSICAL

INTRODUCCIÓN A LA ESCRITURA
Y A LA LECTURA *
Traducido por

EQUIPO DE LA ESCUELA SIRINX

AssrRecr (RESUMEN sN INc¡-És): In this aiticle the author sets fort

the general guidelines tbr initiating the boy in a progressive learning
to musical reading and writting since the early youth. It shows the
insufficiency of the classic solfeggio's study and how it is necessary
live the rythm and appeal to the affective and sensorial sensibiliy of
the boy through the most appropiate moderns methods.

Prólogo
La escritura y lectura musical colocan al profesor ante proble-
mas psicológicos particulares, pues se trata de compleme4tar ele-
mentos auditivos con elementos abstracloJ y su expresión visual.
Estos elementos son del dominio intelectual y no artístico. Desani-
man con frecuencia al niño. El estudio clásico del solfeo, a base
de manuales y teoría ha sido reconocido desde hace mucho, como
incompleto e insuficiente pma el estudio de la música, que no es
únicamente una ciencia, sino sobre todo, un arte. Los pedagogos,
animados, por ejemplo, por las instrucciones del Ministerio fran-
cés de 1923, y con las mejores intenciones, han ideado numerosos

* Este artículo presenta unas directrices generales para iniciar progresivamente al

niño desde la más temprana edad en la lectura y escritura musical. Ha sido
suministrado por Jacques Chapuis, Presidente de la Asociación Internacional de
Educación Musical Edgar Willems y gran difusor de este método. La traduc-
ción ha sido realizada en conjunto por el equipo docente de la Escuela de
Música Sirinx de Salamanca.
 Artículos
medios para amenizar las lecciones de solfeo y atraer al niño al
estudio de la música. Han comprendido que era necesario vivir el
ritmo corporalmente, recurrir a la sensibilidad, no sólo afectiva,
sino también sensorial en el niño. Desgraciadamente, muchos de
los medios pedagógicos preconizados no pertenecen ni al terreno
sonoro, ni al del instinto rítmico. En cuanto a las canciones, si
bien desarrollan la musicalidad en general, no tocan la sensoriali-
dad auditiva. Por otra parte, intentando asegurar las bases senso-
riales, a menudo se ha sobrepasado el objetivo, invadiendo el
dominio abstracto de la lecto-escritura, o empleando medios extra-
musicales que provocan, por asociaciones, reflejos condicionados.
Estos medios consiguen, frecuentemente, resultados concretos y rá-
pidos al comienzo; sin embargo, no rinden ningún servicio a la
continuación. También se corre el peligro de obstaculizar, o inclu-
so detener, los progresos de los estudios. Hemos tratado esas aso-
ciaciones en detalle en nuestro ltbro Las bases psicológicas de la
educación musicaL.
El mal, en este caso, viene en gran parte del hecho de que la
educación musical comienza generalmente en la escuela primaria,
con niños que han superado el estadio sensorial. Sería necesario
empezar en las escuelas "maternales", 'Jardines de infancia" o es-
cuelas infantiles. Por desgracia, el personal docente no está prepa-
rado para esta tarea; faltan enunciados teóricos y experiencias
prácticas apropiadas. El profesor de música diplomado, sobrepasa
en virtuosismo instrumental las experiencias del trabajo, pero le
falta con frecuencia una práctica de improvisación, el sentido de
la psicología infantil y un entrenamiento sensorial con el material
didáctico sonoro; a esto hay que sumar además una práctica de la
rítmica infantil.
Estamos en un nuevo campo, aún poco explorado e insuficien-
temente practicado.
Según los métodos modernos, activos y sensoriales, puede co-
menzarse la educación de los pequeños a partir de los 4 años; in-
cluso se puede comenzar a los 3, pero en este caso, las
dificultades originadas por la poca edad exigen limitar el número
de niños a unos 4 por grupo.
A partir de los 5 años, pueden formarse grupos más numero-
sos, lo mismo que con niños de 4, siempre y cuando se trate de
niños dóciles y despiertos. Con una preparación musical de 2
años, los niños poco dotados para la música pueden también reali-
50
MÚSICA Y EDUCACIÓN, N" 28, Diciembre ]996
zar con éxito sus estudios musicales y, por lo que se refiere a
cuanto a los más dotados, una preparación no intelectual les dará
una base artística más sólida.
El don musical, como cualquier otro don, es muy relativo y
variable según los casos.
1. ¿En qué consiste la iniciación musical de los pequeños?
Dicha iniciación comporta 5 dominios complementarios:
l. Educación sensorial auditiva (demasiado olvidada hasta nues-
tros días) con un material sonoro variado. Partiendo directa-
mente del dominio sonoro, se dispensa el recurrir a .medios
extrasonoros. Se trata, sobre todo, de aprender a escuchar, a
reconocer, a reproducir y clasificar los sonidos.
2. Estudio de canciones. Canciones, ante todo, sencillas y bellas,
que pueden tener un valor pedagógico por su caracter rítmico
o auditivo (intervalos, acordes...).
3. Entrenamiento del instinto rítmico (opuesto al cálculo métrico
que le complementará más tarde), recurriendo a movimientos
corporales y utilizando instrumentos de percusión diversos.
4. Desarrollo de Ia sensibilidad e inteligencia auditiva, basado en
el sentido de la altura del sonido, la subida y la bajada de la
línea melódica, la sensibilidad a los intervalos, la escala y los
acordes.
5. Utilización del nombre de las notas como simple denomina-
ción, sin más; nombres que son una introducción al terreno de
lo abstracto, y que favorecerán la conciencia de los ordena-
mientos.
Hemos tratado todo esto en los libros E/ oído musical, I'o pre-
paración musical de los pequeños y lns bases psicológicas de la
educación musical.
2. ¿Cómo preparar al niño para el estudio de Ia escritura y la
lectura musical?
En la escritura y la lectura, los ojos van a jugar un papel de-
cisivo. La unión entre vista y oído, no puede ni debe hacerse di-
5t
 ArtícuLos
rectamente en el plano sensorial; debe hacerse por medio del ce-
rebro, que coordinará las. impresiones sensoriales.
Para llegar a sincronizar la información de los'sentidos, hay
que usar con prudencia los medios pedagógicos. Los resultados
inmediatos obtenidos con algunos de estos medios, no prueban ne-
cesariamente su validez.
Si bien, puede decirse que para el artista sólo cuenta el resul-
tado, no sucede lo mismo cuando se trata de establecer las bases
de una educación artística. Asimismo, si las cualidades personales
del educador son determinantes, no es 'menos evidente que la na-
turaleza de los principios seguidos tiene una importancia de pri-
mer plano.
Se trata pues, de conocer la naturaleza del sonido, la de sus
denominaciones (nombres de notas, grados en relación al orden
absoluto y relativo), y la de los signos escritos.
' No basta con disponer de unos métodos escritos o incluso una
metodología; también es necesario tener unos conocimientos psico-
lógicos acerca de la música.
Podemos preparar la escritura y la lectura por distintos medios:
1. Uso, sin teoría, del nombre de las noÍas y su ordenamiento.
2. Desarrollando la sensación y la noción de la altura sonora.
Ellas pueden concretarse en gráficos donde sólo se tiene en
cuenta la relatividad.
3. Por ejercicios que conciernan a la memoria del sonido.
4. Por ejercicios (dibujos) de notas sobre el pentagrama, sin em-
plear el nombre de las notas.
El sentido de la relatividad (que preside a los ordenamientos)
es utilizado como un instinto por el ser humano y particularmente
por el artista.
Esto se complementa con nociones absolutas como, por ejem-
plo, el uso de las claves.
Así pues, dos principios complementarios participan en la lectura:
a) El relativo (válido en todos los casos).
b) El absoluto (más limitado).
52
MÚSICA Y EDUCACIÓN, N'28, Diciembre ]996
3. Historia de la escritura musical
Varios educadores se han inspirado en la psicología genética, a
la hora de establecer una relación lógica entre elementos visuales
y auditivos. Nosotros, por nuestra parte, nos disponemos a dar
ahora una idea precisa acerca de lo que ha sido la historia de la
escritura musical.
A lo largo del tiempo, el número creciente de melodías trans-
mitidas oralmente, ha suscitado la necesidad de una notación que
permita, al menos, la conservación de los elementos esenciales del
entorno melódico.
Llegamos primero a los signos inspirados en la quíronomia
(dirección del canto por movimiento de la mano, indicando apro-
ximadamente el movimiento sonoro, acentos y duración).
Estos signos llamados "neltmas" surgieron en el s. VIII. El
empleo de letras, sirviendo de claves, puestas al principio de las
neuruts, fue un primer paso para fijar la altura absoluta de los sonidos.
A finales del s. IX, Hucbald emplea líneas horizontales para
colocar las sílabas del texto a cantar.
Alrededor de finales del s. X, se traza para las neumas prime-
ro una línea roja para el FA, y después, una amarilla para el oo.
Luego, una tercera línea viene a intercalarse entre esas dos para
fijar la altura relativa del LA.
A partir de esta época, se han experimentado múltipleq siste-
mas llegando hasta doce líneas. Pero el hecho determinante ha
sido la elección en el s. XI, hecha por Guido D'Arezzo, de un
sistema de 4 líneas, que ha quedado vigente desde entonces en el
canto llano. En los s. XVI y X VII, encontramos "pentagramas"
de 5 a 7 líneas (heptagrama) para la parte grave del órgano.
Nuestro actual pentagrama tomó
su forma en el s. XVI. Sebald He-
yden recomienda en 1537 el penta-
grama completo, que comporta un
total de once líneas.
La música, siendo cada vez más complicada, llevó a proponer
otros sistemas de escritura, bien disponiendo de otro modo las no-
tas sobre el pentagrama usual, bien escribiendo las líneas vertical-
mente por 2 y por 3, representando así las notas negras del
53
 Artículos
piano. En cuanto a la escritura cifrada, se suprime el pentagrama.
Pero por razones que hemos desarrollado en nuestro llbro El rit-
mo musical y que practican en un exceso, bien de sensorialidad,
bien de intelectualidad, no creemos en la validez de estas innova-
ciones.
Revelamos el hecho de que, en tiempos de Guido D'Arezzo, la
escritura concernía a la música vocal, donde la tesitura no era ex-
tensa. Por otro lado, las 4 líneas han sido utilizadas con dos cla-
ves (las de FA y Do), y estos sonidos fijos no tenían altura
absoluta. No se trataba más que de la relatividad de los sonidos
entre ellos.
Cierta audición absoluta ha debido existir siempre, basada en
el hecho fisiológico de la voz; ésta, no ha sido fijada más que
con la invención del diapasón, en 7711.
En ciertos métodos modernos del estudio de la música, la au-
dición absoluta ha tomado gran importancia, incluso algunas veces
en perjuicio de la audición relativa.
4. El sonido y la sensorialidad auditiva
En la época clásica y romántica, se preocupaban poco de la sen-
sorialidad, y el "don" musical era considerado como un misterio.
Por el contrario, la música moderna ha incorporado la exigen-
cia de una educación sensorial, y la psicología se ha ocupado de
estudiar el "don". Este "don" es muy relativo, sin embargo, puede
ser despertado y desarrollado. Tiene raices en la sensibilidad sen-
sorial, que puede desarrollarse desde la infancia gracias a un ma-
terial auditivo apropiado y en definitiva, se trata de aprender a
oir, reconocer, retener y clasificar los sonidos.
Es indiscutible que, para un niño con el oído desarrollado, la
escritura musical tiene mayor atractivo que para el que aún no lo
tiene desarrollado. Asegurando los aspectos más concretos, puede
introducirse sin dificultad al niño en el dominio cerebral de la
lecto-escritura. Algunos medios pedagógicos, como el uso de
grandes pentagramas de cartón con notas móviles, signos móviles
de Mme. Chassevant, o franela blanca con líneas negras, donde se
adhieren fácilmente las notas de cartón con el reverso de terciope-
lo, gracias a su soporte sensorial, pueden aumentar su atención.
La imaginación auditiva basada en experiencias sonoras, resulta y
54
MÚSICA Y EDUCACIÓN, N" 28 Diciembre 1996
perrnanece como el elemento más puro y activo, al que se suman
los signos indispensables para la escritura, en el orden visual.
Un exceso de sensorialidad puede, evidentemente, trastornar la
actividad cerebral indispensable para la sincronización de elemen-
tos auditivos, visuales, motores y táctiles. Por eso, hay que dis-
cernir y elegir convenientemente los medios pedagógicos que
deben emplearse.
5. La sensación y la conciencia de la altura relativa de los sonidos
Hay niños que son poco sensibles al sonido, pero un buen ma-
terial auditivo puede despertar su interés por lo sonoro. Después
de haber oído, reconocido, reproducido sonidos, se les entrena
para compararlos y se les lleva poco a poco a clasificarlos en
función de su altura. Se comienza por ejercicios de apareamiento;
las series de campanillas con distancias de 1 tono, ll2 tono, Il4 y
se incorporan gradualmente ( se sabe que el oído de un niño do-
tado, de 6 o 7 años, puede diferenciar hasta un cincuentavo de
tono).
Puede ocurrir también que el niño no pueda apreciar instintiva-
mente la altura relativa o el movimiento de un sonido. Una aso-
ciación ha podido invertir el orden de la altura de sonidos, (por
ejemplo, la voz del padre, que es grave y alto, se opone a la del
niño, que es pequeño y bajo, la voz del padre es grave y la del
niño es alta).
Pueden provocarse asociaciones correctas, por ejemplb, mos-
trando que lo que es fino, puntiagudo, y ligero es alto, y lo que
es gordo y pesado es bajo.
El material sonoro puede comprender numerosos instrumentos
para los ejercicios concernientes a la altura del sonido (campani-
llas, silbatos, metalófonos y xilófonos, molinillos, trompos sono-
ros, placas de metal..,) así como para el movimiento sonoro
(flautas de émbolo, sirenas.,.) y no olvidemos los instrumentos
clásicos, entre los que el armonio puede tener un lugar interesante.
Mientras que los movimientos sonoros pueden provocar en los
niños sensaciones corporales, se les puede pedir en la piznra o
en papel, gráficas de la altura del sonido. Todo este trabajo sen-
sorial está desprovisto de teoría. Se trata de sensaciones donde se
intenta tomar conciencia.
55
 Artículos
He aquí ejemplos de gráficas, que no se califican en un
principio más que por los términos: "sube", "baja", "se queda".
Lo siguiente viene frecuentemente de forma natural, sin otra indi-
cación.
/ \ /\ v/\,/ /.'/\
Flauta de émbolo:
,/ af ,'/ /f ,A-
Sirena:
Canción (simplemente la subida o büada):
6. Los nombres de las notas
Los nombres de las notas son etiquetas intelectuales que, junto
a la noción de grados, permitirán al niño el paso de lo concreto a
lo abstracto. Este caso parece ser franqueado sin muletas, es de-
cir, sin medios sensoriales superfluos, como ocurre con frecuencia
cuando se recurre a elementos ertramusicales (sitios del cuerpo
para fijar la altura sonora, y otros procedimientos fonomímicos,
asociados con colores...)
El niño tiene simpatía espontánea para los nombres de notas
empleados como simple denominación. También se puede introdu-
cir de forma natural con pequeñas canciones donde los nombres
de las notas están unidos a palabras, o cantando los nombres de
los sonidos de la escala de diversas formas.
En un grado más avanzado pueden hacerse ejercicios puramen-
56
MÚSICA Y EDUCACIÓN, N' 28, Diciembre 1996
te cerebrales, concernientes al orden de las notas, para que el niño
llegue, poco a poco a ordenarlas y pueda llegar a concienciarse.
Gracias a la audición relativa y a la habilidad del ordenamien-
to de sonidos y nombres, se puede, sin inconveniente musical,
cantar los nombres a cualquier altura, aunque es aconsejable desde
el punto de vista práctico, cantar siempre los sonidos con el .nom-
bre de su altura absoluta. El peligro de la audición absoluta en
pedagogía musical se neutraliza si se une constantemente la audi-
ción relativa, que artísticamente hablando es la superior y permite
cantar todas las escalas partiendo de los nombres antes de cono-
cer las alteraciones.
7. La preparación a la escritura musical
Al niño le gusta dibujar, hacer círculos en las líneas. Aprove-
chemos esto para prepararle a famlliarizarse con el orden de los
signos musicales sobre el pentagrama.
Lo mejor es tomar de entrada el pentagrama (5 líneas) para no
exponerse a crear falsas asociaciones. Este pentagrama debe tener
las líneas bastante separadas.
Proponemos ésta (15 a 17 mm.):
Si el niño es poco hábil en dibujo, puede hacérsele dibujar
círculos primero entre dos líneas, después a caballo sobre una lí-
nea (esto es más fácil).
Este dibujo de círculos se hace de forma puramente visual, sin
nombres de notas. Así se evitan las falsas asociaciones en el prin-
cipiante: "El MI está en la primera línea, el Do está en...". Errores
del mismo género se encuentran en la representación de las 5 lí-
,\ neas por la mano, donde el MI se asocia con el meñique:
I Al principio, hay que abordar el or-
den relativo; el orden absoluto ven-
drá más tarde, en su momento, con
el uso de las claves.
57
 Artículos MÚSICA Y EDUCACIÓN, N" 28, Diciembre ]99ó

Ejercicios de escritura:
l ) Sobre las 5 líneas subiendo y
bajando.
2) Entre las líneas: para la faci-
lidad de los alumnos torpes,
puede invertirse el orden;
enfte; 2" sobre la línea.
doble pentagrama de dos líneas con dos pentagramas de cinco lí-
neas más o menos separadas.
Ya hemos hablado de este
pentagrama (de 1537) anterior-
mente, y recordamos aquí su
forma.
Yeste doble pentagrama es el propuesto de nuevo en 'nuestros
1o días, particularmente para instrumentos de gran tesitura. Los peda-
gogos difieren sobre la forma de numerar las líneas.
(los círculos deben tocar las dos líneas)

3) Alternando sobre-entre: esto

constituye la primera dificultad
en la lecto-escritura.
Numeración J. M. Willems Walter Howard fradicional

La numeración tiene poca importancia, pues se trata de un acto

visual que debe ocurrir antes del acto cerebral y como tal, la lí-
nea superior de un pentagrama de 5 líneas, por ejemplo, es la
quinta subiendo y también la primera bajando.
Hay que separar suficientemente las notas. Los niños tienden a
juntar Vale más guardar el orden tradicional que adoptar uno nuevo,
demasiado unas menos adaptado al uso de las claves (sobre un pentagrama de 5
contra otras, y al bajar, 1íneas).
hacen con frecuencia una
mala curva. Para la práctica pianística, proponemos como la mayoúa de los
pedagogos modernos, partir en el doble pentagrama del no central
hacia el sot- (quinta superior) y el Ra (quinta inferior) que fijarán
Se pueden añadir las subidas y bajadas por orden del profesor, las claves de sol- y FA y hacia la posición simétrica de los dife-
o libremente. Más tarde (ver carnet 5b), se deberán realizar movi- rentes DO en el doble pentagrama:
mientos:
a) con el sonido (en una tonalidad dada);
b) con los nombres;
c) con ambas cosas.
T3i
Claves de SOL y FA Posiciones simétricas del DO 0o

Los valores de duración no ofrecen para la lectura las mismas

dificultades visuales que la lectura de notas sobre el pentagrama.
La iniciación de los alumnos en los valores de duración va a la
Desde el momento en que se incorporan los nombres de las par de la cultura rítmica general, basada en el instinto del movi-
notas a la práctica del pentagrama, conviene empezar a utllizn el miento corporal y complementando con el cálculo métrico. Mien-

58 59
 Artículos

tras cantan, los niños batirán el ritmo, el tempo, el primer tiempo

(parte) de la medida, la subdivisión (binaria o ternacia) del tiem-
po, e incluso, la subdivisión más pequeña (por ej. sgmicorcheas),
todo ello sin teoría. Esto se hace mejor con pequeños palos o con
instrumentos de percusión. Ya desde el comienzo pueden hacerse
repetir ritmos (golpeando, por ej. con los palillos) y después ha-
cerles inventar.
Hay que establecer también, en los niños, la relación entre el
acto de golpear y de hablar (pensar), bien empleando onomatope-
yas (tic, tac, toc...) bien contando (uno, dos, tres...) bien exigiendo
una exacta concordancia entre las sílabas de un canto y los ritmos
golpeados. El niño puede también marcar con golpes, las palabras
de una frase o de una historieta. Se añadirá, como introducción a
la conciencia métrica, impensable para la escritura de los valores,
el golpear medidas (compases) a dos, tres y cuatro tiempos, bien
sea cantando, bien sea contando.
'Añadir como ejemplo de las corrientes de educación musical
moderna, una importancia muy grande del uso de instrumentos de
percusión, tan propios para despertar el instinto rítmico.

60