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No, Montessori no es “aprender jugando”

En educación, está muy difundida la creencia de que el método Montessori consiste en “aprender
jugando.” Tanto se ha popularizado esa idea que se puede leer, en la cuarta línea de la entrada
sobre la autora en Wikipedia, que Montessori “defendía que el juego es la principal actividad a
través de la cual el niño lleva su vida durante los primeros años de edad.” [1]

En 1911, un año antes de publicar su primer libro sobre su método (Montessori, 1912), Montessori
observó que los alumnos de la Casa dei Bambini que habían aprendido a realizar tareas
intelectuales, como por ejemplo reconocer las letras, perdían interés por completo en los juguetes;
se dio cuenta de que los juguetes eran un refugio en ausencia de un mayor reto para ellos. Fue
cuando sacó definitivamente los juguetes de sus aulas (Montessori, 1948). Sobre la cuestión de la
finalidad del juguete, Montessori dijo que los niños aprenden de los juguetes cuando los rompen,
y que no lo hacen por rabia, sino por curiosidad, para ver “lo que hay dentro” (Montessori, 1917).
La pedagogía montessoriana es compleja, y todo esfuerzo para simplificar su propuesta
sobremanera está condenado al fracaso. La autora escribió 21 libros (sin contar las actas de sus
numerosas conferencias), de los cuales 8 fueron publicados originalmente en italiano, 8 en inglés,
2 en francés y 3 en castellano. Los libros no fueron todos publicados en el idioma en el que fueron
inicialmente escritos y las traducciones posteriores a menudo se hicieron partiendo de una
segunda traducción. El estilo escrito de Montessori es metafórico, recargado, con alusiones a
teorías obsoletas (Ej. el lombrosiano, la eugenesía) y su propuesta es trasmitida con un lenguaje
a veces tortuoso. La autora salta de una idea a otra, trae anécdotas metafóricas complejas para
convencer de sus ideas. No suele cerrar el bucle de sus argumentaciones de forma estructurada.
Se ve en las ediciones americanas un esfuerzo para estructurar el texto añadiendo títulos en el
índice que no estaban en el texto original. Aún así, el texto no fluye. Parece que intenta darnos de
golpe todo lo que piensa sobre todas las cuestiones, sin orden o desarrollo argumental
estructurado. Quizás su libro Spontaneous Activities (Montessori, 1917) sea el más ordenado de
todos, pero aún no está traducido al castellano. Algunos comentaristas de sus obras caen en la
hagiografía y se niegan a ver los defectos de la autora o de su obra, lo que da a esa pedagogía
aires místicos casi como si de un culto se tratara; otros critican desde la ignorancia, sin
molestarse en intentar entender a la autora.

Leer a Montessori a fondo, es una empresa ardua. El difunto filósofo educativo americano John
Stoops explica la curiosa afinidad que existe entre la forma de argumentar de Montessori y la de
Aristóteles, con la diferencia de que ella la usa para convencer, no para aprender (Stoops, 1987).
Montessori tiene un tono autoritario, a veces incluso parece dogmático; pide ortodoxia y no admite
diálogo. Un análisis superficial lleva uno a preguntarse: ¿Por qué no da a sus maestros el mismo
margen de espontaneidad que a sus alumnos? Su estilo a menudo recibe críticas que llegan
incluso a su persona, lo que distrae del análisis honesto y riguroso del mérito intrínseco de su
propuesta. Hay que entender que el papel de la ortodoxia y de la disciplina, en Montessori, no es
inmovilismo o fe ciega en un bloque teórico monolítico, sino pre-requisito para el movimiento con
propósito, la creatividad y la espontaneidad ordenada a un fin. En un contexto educativo que
plantea la creatividad, la imaginación y el aprendizaje, desarraigados de los contenidos y del
esfuerzo para adquirirlos, Montessori es hoy más vigente que nunca.
A menudo, sus más fieles apóstoles pueden, sin ser conscientes de ello, convertirse en los peores
enemigos de su Método. Eso ocurre cuando la leen parcialmente y no la entienden globalmente.
Por ejemplo, en el prólogo de la primera edición americana del primer libro de Montessori, el
profesor de Harvard, Henry Holmes, describe lo que considera una bondad del Método: “?El
alumno Montessori hace todo lo que quiere, mientras no hace daño a otros” (Maria Montessori,
1912, la traducción es nuestra). Sabemos que esa descripción del Método está equivocada,
porque el material Montessori es uno de los más rigurosos y estructurados que existe en la etapa
infantil. Solo hay una forma de utilizarlo y el sistema de control del error diseñado para cada
material no permite al niño hacer todo lo que le plazca. Los defensores de su método pueden
también desvirtualizarlo cuando proponen con buena fe fusionarlo con otros. Por ejemplo, Holmes
(Montessori, 1912) sugería combinar el sistema de educación infantil americano con el sistema
Montessori con el fin de encontrar un compromiso a medio camino entre dos posturas distintas
(sobre el asunto de la fantasía, por ejemplo). En vida, Montessori lamentó esas prácticas entre los
pedagogos de la Educación Nueva (Montessori, 1953). El intento de combinar dos métodos cuyas
premisas son fundamentalmente incompatibles pone en evidencia la incapacidad de entender los
motivos y las asunciones que caracterizan el espíritu que mueve a esos métodos. La
preocupación del eclecticismo educativo no puede ser más vigente hoy, dada la frívola tendencia
a acumular las innovaciones educativas sin hacer el esfuerzo previo de entender el trasfondo de
cada propuesta educativa y la incoherencia que puede haber entre ellas.

Quizás esas explicaciones arrojen luz al hecho de que muchas de las personas que se proclaman
expertos de la pedagogía montessoriana en el ámbito educativo no conocen a fondo sus obras.
Quizás esa sea la razón por la cual encontramos en muchos colegios auto-denominados
Montessori (más les valdría llamarse colegios “Montes-something”) metodologías o
planteamientos (ej. estimulación temprana, uso de la tecnología en la primera infancia, libertinaje
escolar, exclusión de la dimensión espiritual, combinación de su método con otros métodos de
otro pedagogos de la Educación Nueva con los que discrepó abiertamente, etc.) que no están en
armonía con lo que ella defendía (la disciplina interior, el proceso de normalización, la importancia
de la dimensión espiritual, el término medio en la cantidad de estímulos que responde a las
características de cada período sensitivo, la mente absorbente, etc.).

Otra cuestión digna de mención respecto a los escritos de Montessori es que recurre a citas de
autores con los que discrepa en el fondo. Por ejemplo, cita a Wilhelm Wundt sobre la importancia
de la pedagogía científica, pero discrepa con su enfoque mecanicista. Luego, cita al poeta
romántico William Wordsworth para hablar de la inocencia de un recién nacido (Montessori,
1912), pero discrepa explícitamente con el también romántico Rousseau sobre la tesis naturalista.
Cita también a Kant, pero clarifica años después que no es apriorista. Técnicamente, puede no
haber contradicción de fondo, pero todo ello puede contribuir a despistar a un lector superficial,
alimentando todo tipo de prejuicios, que luego se convierten en bulos imparables.

Más allá del lenguaje técnico, Montessori es una mujer culta con un sentido del humor fino; a
menudo escribe con un tono de ironía que solo captan aquellos que conocen ese rasgo de su
personalidad y que entienden bien el trasfondo de su Método. Por ejemplo, alguna traducción de
sus obras considera apoyo lo que en realidad era una crítica que la autora formulaba a Claparède
por eliminar asignaturas para así aliviar a los alumnos de la fatiga. Claparède (Claparède, 1905)
soñaba con un serum que podía reducir la inatención y la fatiga, para mejorar el aprendizaje.
Montessori argumenta en contra de la reducción de la fatiga mediante la rebaja de las exigencias
académicas y a favor de un contenido curricular exigente. Para ella, la fatiga disminuye cuando el
niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un
propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos. Deplora el giro que tomó el
movimiento de la Educación Nueva del que se consideró precursora ignorada, y lo asocia con
nada menos que “una revolución que aspira al desorden y a la ignorancia” (Montessori, 2007,
nuestra traducción). La historia se repite. No solo con la bajada de las exigencias (titular con
suspenso, etc.), lo vemos también en la creciente medicación de nuestros alumnos y en el furor
por paliativos que proporcionan una atención artificial: las pantallas. No es casualidad que
Montessori está ahora apareciendo en primera línea de la actualidad pedagógica.

Para comprender el Método Montessori es preciso entender el trasfondo de sus principios, así
como la relación que esos principios guardan con el material. Por ejemplo, es importante entender
el motivo por el que incorpora a su Método algunos ejercicios de Froebel sobre la discriminación
sensorial a través de la manipulación de ladrillos y de cubos pequeños, pero que rechaza el juego
simbólico que Froebel hacía con esos mismos materiales. Opina que los juegos simbólicos llevan
la confusión mental del niño a su culminación (Montessori, 1917). Es importante entender el
motivo por el que defiende que la disciplina es una condición previa a la libertad y da tanta
importancia al trabajo individual y la responsabilidad personal. Es clave entender el trasfondo de
las críticas del sector de la escuela progresista y de la Educación Nueva que calificaron su
Método de mecánico, formal, restrictivo, carente de oportunidades de juego creativo y de
cooperación (Heard Kilpatrick, 1914; Van Reesema, 1926a, 1926b, 1926c), así como las
respuestas que da a las críticas que recibe del sector antimodernista que existía en el clero de
principios del siglo XX (De Giorgi, 2016, 2018). Es necesario entender el motivo por el que
rechaza la imaginación productiva tan característica del Romanticismo. Es importante entender el
motivo por el que piensa que los juegos simbólicos llevan a la confusión mental del niño a su
culminación; para ella, la necesidad de tener experiencias imaginativas en vez de reales es
consecuencia de la pobreza sensorial (Montessori, 1917). En sus escuelas, los niños no simulan
servir la mesa con copas de plástico, la sirven con copas de cristal; no simulan pasar la escoba, la
pasan de verdad; no simulan lavarse las manos, se las lavan de verdad y disfrutan haciéndolo.
Todos los “ejercicios de vida práctica” que hacen sus alumnos están basados en la realidad, no
en el juego simbólico.

Pero entender la teoría tampoco sería suficiente. Montessori insiste en que parte de la formación
en el Método consiste en la observación durante horas de la actividad espontánea de los niños en
un entorno que se adecue a sus necesidades. El Método se basa en la asunción de que los niños
pequeños quieren trabajar y disfrutan haciéndolo, sin necesidad de castigos o de recompensas
externas. Esas ideas chocan contra el prejuicio de aquellos que piensan que el niño es
esencialmente vago, perezoso e incapaz de buscar retos que se ajusten a sus capacidades.
Debido a una visión pesimista de la naturaleza del niño, algunas personas creen que eso no es
posible. Solo viéndolo uno puede creérselo.

Por otro lado, debido a la dependencia que tienen los niños hacía los dispositivos tecnológicos y a
la dificultad que tendrán para desarrollar un locus de control interno, es posible que no tengamos
hoy un entorno que nos permita fácilmente observarlo. Cuando los sentidos están alborotados,
estimulados por encima del umbral de la sensibilidad, el niño deja de sentir y difícilmente prestará
atención sostenida a los estímulos externos. Entonces su método arriesga convertirse en una
utopía impracticable, pero no porque el método sea inoportuno, sino porque el entorno en el que
se encuentra el niño de hoy hace imposible su “normalización”. La “normalización” es un término
aparentemente anacrónico de la pedagogía montessoriana, pero sin explicarlo bien, es imposible
prenteneder entender nada. Montessori explica que los niños pobres en sus aulas se interesaban
antes que los niños de clase alta por el material, porque estos últimos estaban saturados de
objetos y juguetes que alborotan pasivamente sus sentidos (Montessori, 1912). Hoy en día, ni los
niños desfavorecidos tienen ese privilegio, se lo hemos arrebatado cuando la retórica educativa
dominante -que por ser retórica y dominante no necesita apoyarse en las evidencias- defendió
que la mejora educativa pasaba necesariamente por el cierre de la brecha digital.

Es cierto que Montessori repite a menudo que el niño aprende “con menos esfuerzo”, pero en
realidad no es que no haya esfuerzo, porque dejarse medir por la realidad siempre requiere
esfuerzo. Cuando el niño está absorbido o completamente concentrado trabajando, no es
consciente del esfuerzo que está poniendo en la tarea y ese esfuerzo se ve compensado por la
satisfacción que da la alegría de aprender. El esfuerzo es, de alguna forma, placentero. Para
Montessori, la actividad espontánea y la concentración son los secretos para la resistencia a la
fatiga y la disciplina interna es una condición previa al ejercicio de la libertad que permite al niño
experimentar esa irresistible inclinación para aprender.

En definitiva, sería bueno que los autoproclamados expertos en la pedagogía montessoriana


dejen las fuentes secundarias y vuelvan a sus textos originales. Todos tenemos derecho a
nuestras opiniones, pero no a nuestros hechos. Todos podemos estar o no de acuerdo total o
parcialmente con la propuesta montessoriana, pero si pretendemos hablar en su nombre o en el
de su Método, más nos vale hacerlo de forma responsable, habiendo hecho los deberes. Porque
no se puede “aprender” sobre Montessori “jugando” a ser experto sobre ella.

Catherine L’Ecuyer es autora de Educar en el asombro, Educar en la realidad y del blog


www.catherinelecuyer.com

NB: La versión más corta del artículo ha sido publicado en El País el 18/03/19 (
https://elpais.com/elpais/2019/03/18/mamas_papas/1552896695_886326.html?id_externo_rsoc=TW_CC
). Quisiéramos agradecer Rafa Rodríguez por sus valiosos comentarios en relación con este
artículo.

Referencias bibliográficas
Claparède, É. (1905). Psychologie de l’Enfant et Pédagogie expérimentale. Genève: Kündig.

De Giorgi, F. (2016). Prefacio de F. De Giorgi en Dios y el niño y otros escritos inéditos (trans. M.
Pons Irazalazábal). (F. De Giorgi, Éd.). Barcelona: Herder.

De Giorgi, F. (2018). Maria Montessori tra modernisti, antimodernisti e gesuiti. Annali di storia
dell’educazione, 25, 27?73.

Heard Kilpatrick, W. (1914). The Montessori system examined. Cambridge: The Riberside Press
Cambridge.

Montessori, M. (1912). The Montessori method (trans. A. Everett George). New York: Frederick A.
Stokes Company.

Montessori, M. (1917). Spontaneous activity in education (trans. F. Simmonds). New York:


Frederick A. Stokes Company.

Montessori, M. (1948). The discovery of the child (Trad. Mary Johnstone). Adyar: Mandras.

Montessori, M. (1953). Formazione dell’uomo. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (2007). Les étapes de l’éducation. Paris: Desclée de Brouwer.

Stoops, J. A. (1987). Maria Montessori: an intellectual portrait. Dans AMS (Éd.), Convention of the
American Montessori Society (Boston, MA, October 30-November 1, 1987)
. Boston.

Van Reesema, A. P. (1926a). Les précurseurs de Mme Montessori I. Pour l’Ère nouvelle, 21,
82?85.

Van Reesema, A. P. (1926b). Les précurseurs de Mme Montessori II. Pour l’Ère nouvelle, 22,
119?126.

Van Reesema, A. P. (1926c). Les précurseurs de Mme Montessori III. Pour l’Ère nouvelle, 23,
171?175.

[1] https://es.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori