INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR “JOSÉ CHIRIBOGA GRIJALVA”

CALIDAD Y EXCELENCIA EDUCATIVA

ADMINISTRACIÓN DE
CENTROS INFANTILES

PRESENCIAL
Y SEMIPRESENCIAL

Guía Didáctica
Expresión Plástica

PERIODO ACADÉMICO OCTUBRE 2018 – MARZO 2019

PROFESOR: DIS. DAMIAN ALMEIDA. B. MSC.

EMAIL: almeidadamian@gmail.com

Ibarra 2018

Página 1
Contenido___________________________________________________

UNIDAD I
EXPRESIÓN PLÁSTICA Y EDUCACIÓN
Concepto
Importancia
Etapas evolutivas de la expresión plástica
El garabateo
Pre-esquemática

UNIDAD II
METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES BÁSICAS
Clima de trabajo
La variable edad y grado de desarrollo evolutivo
Secuencialización de actividades

UNIDAD III
LOS MATERIALES Y LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
Los materiales tridimensionales objetivos y actividades
El papel. Objetivos y actividades
Las impresiones. Objetivo y actividades
Iniciación a las diferentes texturas
Elaboración de títeres, caretas y disfraces
Nudos, fibras y tejidos. Objetivos y actividades
Materiales recuperables de desecho y retazo
El corcho y poliestireno

UNIDAD IV
TÉCNICAS PARA LA APLICACIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
Técnicas básicas materiales Pintura con imágenes
Arrugado grande En espacio restringido
Trozado Disociación digital
Arrugado Utilizando el dedo índice
Rasgado Dibujo ciego
Técnicas para desarrollar la precisión Pluviometría
Punteo Pintura al gateo
Punzado Soplando
Picado Pinturas con cuerdas
Cosido Técnicas del rodillo
Ensartado Estampado
Cortado con tijeras, pasos para el uso de tijeras y Uso del pincel
materiales El collage
Armado Iniciación al lápiz
Tridimensional Uso de lápiz de colores
Bidimensional Arena
Dactilopintura Agua
Materiales

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COMPETENCIA DE ASIGNATURA

 Aplica las diferentes técnicas grafo plásticas, utilizando el material adecuado en

cada una de ellas.
 gestiona mini proyectos que ayuden a los niños y niñas a desarrollar la creatividad
y la capacidad productiva.

SIPNASIS

EXPRESIÓN PLÁSTICA Y
EXPRESIÓN PLÁSTICA Y

EDUCACIÓN
EDUCACIÓN

METODOLOGÍA Y
AVTIVIDADES BÁSICAS

LOS MATERIALES EN
EXPRESIÓN PLÁSTICA

TÉCNICAS PARA LA
APLICACIÓN DE LA
EXPRESIÓN PLÁSTICA

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 PRESENTACIÓN

Es importante destacar la importancia que tiene la Expresión

Plástica en el desarrollo de los niños/as, ya que en muchas
ocasiones y durante mucho tiempo, se la ha considerado como una
actividad menor.

La expresión plástica desempeña un papel fundamental en la etapa

de la Educación Infantil, ya que contribuye a la consecución de las
capacidades expresadas en los Objetivos Generales que se
establecen para la etapa y porque la considera una valiosísima
forma de expresión y comunicación.

Constituye una forma de expresión diferente a las demás, ya que

permite dar rienda suelta a su imaginación y expresar lo que los
niños y niñas perciben y cómo lo perciben.

Además de lo dicho anteriormente, entre otras muchas virtudes, la

Expresión Plástica es importantísima en esta edad porque mediante
ella podremos dar respuesta a las necesidades de los niños/as tales
como expresión, creatividad, imaginación, juego, movimiento,
socialización, etc.

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__________________________________________UNIDAD DE COMPETENCIA I
EXPRESIÓN PLASTICA Y EDUCACIÓN
COMPETENCIAS
Conoce la importancia de la expresión plástica en el desarrollo del niño y la niña.
SIPNASIS

EXPRESIÓN PLÁSTICA Y
CONCEPTO
EDUCACIÓN

IMPORTANCIA

ETAPAS EVOLUTIVAS DE
LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

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1.1 CONCEPTO EXPRESIÓN PLÁSTICA Y EDUCACIÓN

Puede conceptualizarse la expresión plástica como aquel tipo de lenguaje que utiliza
medios plásticos para expresarse.

La expresión plástica, como todo lenguaje, supone un proceso creador. En efecto, para
poder llegar a representar-comunicar, a través de las imágenes, las percepciones y
vivencias, es necesario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa,
entre la acción y lenguaje, entre <<hacer>> y <<decir>>. Y es necesario, además,
encontrar una <<forma de decir>>; en este caso, una forma plástica.

El niño se enfrenta con una realidad interna (fantasías, vivencias, emociones) y externa
(objetos que le rodean, entorno natural, etc.) que tiene que aprender a observar,
identificar, clasificar, ordenar, etc. Cuando ya es <<dueño>> de ella, puede comunicarla.
Pero para ello también necesita dominar un medio de expresión que le permita
comunicarla con todos los matices, dimensiones, tonos, etc.

Para expresarse en <<lenguaje plástico>> se necesita conocer los distintos materiales, las
diferentes técnicas; tener una buena coordinación visomotora, saber reproducir, líneas,
formas, etc. En una palabra, además de poseer las habilidades necesarias para poder
hacerlo, es necesario saber qué se quiere expresar y cómo. Todo este proceso dará como
resultado la obra plástica, se considere artística o no.

Desde una perspectiva evolutiva, el desarrollo de la expresión plástica comienza tan

pronto como el niño traza sus primeros rasgos, y lo hace inventando sus propias formas
y poniendo lago de sí mismo, de una manera únicamente suya. Desde este simple conjunto
propio hasta las más complejas formas de producción creadora, el proceso en lo
fundamental es el mismo (MERIODO; 1980).

Dentro de la expresión plástica se puede descubrir el desarrollo creador en el

independiente e imaginativo enfoque del trabajo artístico. No es indispensable que los
niños posean destrezas para ser creadores, pero en cualquier forma de creación hay grados
de libertad afectiva o emocional para explorar, experimentar y compenetrarse en la obra.
Esto es cierto tanto en el caso de la elección de los temas como en el empleo del material
artístico (LOWEN-FELD y LAMBERT, 1980).

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Al desarrollar métodos de trabajo progresivos y adecuados a niños pequeños se logra que
las experiencias artísticas adquieran mayor significado. Se ha demostrado que, aun
durante los primeros meses de vida, los niños expuestos a un ambiente visual rico
(especialmente en variedad de estímulos que le posibilitan concentrar su atención tales
como juegos, móviles, etcétera) se desarrolla más rápidamente que aquellos que tienen
un medio poco estimulante.

Así, los niños criados en ambientes sin estímulo, o poco atractivos, y con carencias
afectivas, parecen quedar fuera del desarrollo normal en todas las fases de su crecimiento
(BRONFENBRENER, 1977). Un medio pasivo, neutro y estéril no es precisamente el
ideal para el desarrollo de un niño.

Educar la expresión plástica, en definitiva, consiste en proporcionar al niño constantes

situaciones y oportunidades para solucionar problemas. Y en este sentido es necesario
que el profesor sea capaz de sugerir, animar, y hacerle sentir que el producto final de su
tarea tiene un valor significativo (LOWENFELD Y LAMBERT, 1977).

En nuestro sistema educativo todo está dirigido al aprendizaje, que en muchos casos
significa exclusivamente adquisición de conocimientos. Una educación unilateral, cuyo
acento se haya colocado en los conocimientos, descuida muchas cosas importantes que el
niño necesita para adaptarse adecuadamente al mundo que lo rodea. Para ello las tareas
de expresión plástica, iniciadas en los primeros años de vida, pueden representar muy
bien las diferencias que hay entre individuos adaptados y felices en contraposición a otros
que, a pesar de cuanto han aprendido, siguen creciendo de equilibrio y sufren dificultades
en su relación con el medio.

Para el niño la expresión plástica puede ser la válvula reguladora entre su intelecto y sus
emociones; puede convertirse un una evasión, aunque sea inconsciente; en definitiva,
aquella forma de expresión a la que recurrimos cuando las palabras resultan inadecuadas
(LOWENFELD, 1973).

En la <<expresión plástica>> siempre encontramos la manifestación de las vivencias del

autor. En nuestro caso, al tratarse de niños, sus expresiones son diferenciadas de las del
adulto. Así, mientras que el artista transmite sus vivencias del momento social en que
vive, el niño ofrece aspectos de su vida inmediata y cotidiana, la que gira alrededor de

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sus intereses. Por esta razón generalmente, cuando el adulto habla de realidad, lo hace
refiriéndose a la objetividad.

Las experiencias infantiles, en cambio, se le representan deformadas y hasta carentes de

sentido, pues responden a un conjunto de vivencias objetivas y subjetivas, aunque no
identificadas.

Además, el niño ve las cosas de forma diferente que el adulto (CHERRY, 1978). Para el
adulto, la realidad significa separación entre las experiencias cotidianas y los sueños,
entre la percepción sensorial y la percepción por medio de la imaginación. Para el niño,
sueño y realidad, percepción e imaginación, forman prácticamente una unidad (WOLF,
1963).

El ejercicio manual, más que otro ejercicio, requiere una estrecha colaboración entre la
inteligencia y la técnica, y es durante el transcurso de la ejecución cuando esta última se
adquiere. Con los trabajos manuales se pone en jugo la verdadera actividad del niño, de
acuerdo a las exigencias de su estadio evolutivo, lo que exige también un grado de
actividad del maestro (LEIF y cols., 1963).

En la educación artística el arte es utilizado solo como un medio y no como un fin en sí

mismo; el propósito de la educación por el arte es usar el proceso de creación para
conseguir que los individuos sean cada vez más creadores, sin importar el campo que se
aplique esa capacidad.

La introducción de la educación artística en los primeros años de la infancia podría ser

muy bien una de las causas de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad
creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa aplicar
sus conocimientos, carezca de recursos o iniciativas propias y tenga dificultades con el
medio en el que actúa.

Puesto que el pensar y el sentir se hallan igualmente representados en todo proceso

creador, la actividad artística podría muy bien ser elemento necesario de equilibrio que
actúe sobre el intelecto y las emociones infantiles (LOWENFELD, 1973).

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1.2 IMPORTANCIA
Se dice que en el ser humano, el cuerpo es el instrumento de
expresión y comunicación por excelencia. Utiliza como recursos
expresivos al gesto y al movimiento. El gesto es necesario para la
expresión y la comunicación y el movimiento es la base que permite
al niño desarrollar sus capacidades intelectuales, su bienestar físico y
emocional.

La expresión corporal es una actividad que desarrolla la sensibilidad, la imaginación, la

creatividad, y la comunicación humana. Es un lenguaje por medio del cual el individuo
puede sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse. La práctica de la expresión corporal
proporciona un verdadero placer por el descubrimiento del cuerpo en movimiento y la
seguridad de su dominio.

El lenguaje corporal permite transmitir nuestros sentimientos, actitudes y sensaciones, el

cuerpo utiliza un lenguaje muy directo y claro, más universal que el oral, al que acompaña
generalmente para matizar y hacer aquel más comprensible. Todos los otros lenguajes
(verbal, escrito,...) se desarrollan a partir del lenguaje corporal. Los padres conocen los
sentimientos de sus hijos a través de este lenguaje, sabemos cuando un niño está triste, no
es necesario que lo diga, sus gestos y movimientos nos lo indican, su energía disminuye,
quizás permanece sentado, con la mirada lánguida, su postura corporal encorvada, los
hombros caídos, etc.; son signos que nos sirven para interpretar su estado de ánimo.

En los primeros años de vida, los padres mantienen un dialogo constante a través de este
tipo de lenguaje, es nuestro único medio que tenemos desde bebés para comunicarnos;
cuando las madres escuchan al niño llorar, saben que lo que el bebé quiere decir es que
tiene hambre, está aburrido, mojado, o incómodo. El lenguaje corporal utiliza
principalmente los gestos y el movimiento.

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1.3 ETAPAS EVOLUTIVAS EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

Es posible diferenciar unas etapas en el proceso de evolución del individuo. Ahora bien,
si hablamos de etapas <<separadas>>, éstas se pueden confundir unas con otras pues a
medida que los niños reorganizan sus capacidades y empiezan a establecer nuevas
relaciones con todo lo que tienen a su alrededor las etapas se han fijado e identificado.

Estas etapas, o pautas de maduración en nuestro caso, se identifican por una serie de
indicios, entre los que podemos considerar como más importantes:

Las características comunes de desarrollar el grafismo.

La forma de distribuir el espacio.

La forma de aplicar el color.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que estas u otras clasificaciones podría ser
artificiosas, ya que como el desarrollo es progresivo, sin saltos y sin solución de
continuidad, es siempre delimitar dónde termina una etapa y dónde comienza otra. Las
sucesivas etapas o niveles de desarrollo del proceso de creación en el ámbito de la
expresión plástica se pueden concretar en:

Una etapa inicial llamada << etapa de preparación>>;

Un período <<de elaboración mental>>, denominado también de incubación;

Una etapa que se denomina <<etapa de iluminación>>, y

Finalmente, un período <<de verificación y comprobación>>.

Ahora bien, si hay razones para afirmar que existen estas cuatro etapas en el proceso
creador, no son menos poderosas los que reclaman flexibilidad para interpretar los
numerosos períodos (subfases) por los que atraviesa el niño en su proceso creador. Así,
la capacidad creadora se puede considerar como un proceso continuo para el cual la mejor
preparación es la preparación misma (LOWENFELD y LAMBERT, 1980).

En efecto, en ciertas etapas del desarrollo, el niño puede repetir espontáneamente

determinadas formas para asegurar su dominio sobre ellas. Esto puede significar, en

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ocasiones, una forma de evasión, para no enfrentarse con el mundo de la experiencia, pero
puede también el individuo, y es lo más frecuente, satisfacer con ella por una parte, su
goce por el dominio, y por otra parte, el placer derivado de la vivencia de la propia
actividad.

En el ámbito de la <<expresión plástica>> es donde se hace más visible el sentido de la

maduración y del desarrollo.

Cuando a un bebé de un año se le da un lápiz, generalmente hace garabatos verticales si

la superficie que dibuja está sostenida verticalmente frente a él; si esta última se encuentra
horizontal sobre una mesa, los garabatos serán horizontales; en cualquiera caso el tipo de
trazo se debe al hecho de que el niño sólo puede controlar su hombro para realizar
movimiento de bombeo, ya que tiene muy poca habilidad para dirigir el brazo y la mano.

Sus garabatos son el resultado directo de la estructuración de su cuerpo y expresión de la

forma en que pueda moverlo. A medida que el niño se desarrolla adquiere gradualmente
control sobre el hombro; entonces las líneas que dibuja comienzan a tener pequeñas
curvas y a orientarse horizontal o diagonalmente.

El placer derivado de este descubrimiento le lleva a desarrollar una mayor habilidad.

Descubre que puede hacer figuras, rayas y marcas que repite una y otra vez en la misma
área. Con el tiempo, y una vez conseguido el control del hombro, la capacidad de seguir
el movimiento del brazo se extiende a la muñeca. El niño descubre que puede moverla
hacia adelante y hacia atrás y hacerla girar, y toma conciencia de que puede controlar sus
movimientos; a medida que ejercita su nueva habilidad aumenta su destreza, sus garabatos
se repiten una y otra vez y sus papeles se llenan de toda clase de círculos, óvalos y
espirales.

Desde el nacimiento, el ojo humano, reacciona favorablemente a las formas ovales u

circulares, por su similitud con la forma de la cabeza.

A medida que aumenta el dominio consciente del movimiento, el niño empieza a ensayar
e inventarse cosas y experimenta con su habilidad.

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Cuando empieza a controlar los músculos más pequeños de la mano, sus dibujos se hacen
más complejos, y de esta manera podrá iniciar la realización de movimientos complicados
con todos los dedos.

El niño, a medida que va adquiriendo autonomía en los desplazamientos y puede

acercarse a las cosas y también alejarse, va alcanzando además una serie de destrezas
secuenciales (cada una depende de la anterior), y aprende los conceptos de arriba y abajo
en relación con su cuerpo y con los objetos que lo rodean. Posteriormente aprende los
conceptos izquierda derecha en relación con su cuerpo (aunque no sepa sus nombres).

El pequeño al mismo tiempo que adquiere destreza, en la motricidad gruesa, aprende a

coordinar los ojos para obtener para obtener una imagen integral. La coordinación se
perfecciona a través de los patrones básicos de movimientos, y por eso la actividad que
requiere la intervención de los ojos y manos, como es el caso de la gran mayoría de los
trabajos artísticos, es tan importante para el desarrollo total del niño.

Además, la actividad plástica requiere la comprensión de otros conceptos adicionales,

tales como grande y pequeño, ancho y estrecho, encima y debajo, más pequeño o más
grande, detrás y enfrente, próximo y lejano, etc. La comprensión de las formas iniciales
se combina ahora con una comprensión más profunda de las formas tridimensionales.

Es fundamental tener en cuenta las secuencias del grafismo evolutivo infantil, porque sólo
comprendiendo las formas que el niño dibuja y los métodos y estrategias que utiliza,
podremos penetrar en su comportamiento y apreciar las variaciones que tiene lugar en el
proceso mediante el cual el niño crece y desarrolla.

Para poder trabajar con el niño en el terreno plástico es imprescindible comprender las
diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento adecuado de las posibilidades
del mismo.

A medida que los niños evolucionan van variando su expresión creativa. Los niños
dibujan en un forma <<predecible>>, atravesando, etapas básicamente definidas que
parten de los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos más
complejos.

Página 12
Como ya se ha dicho, aunque se consideran estas etapas como diferentes pasos en la
evolución artística, resulta difícil decir dónde termina una etapa y donde comienza la
siguiente. El desarrollo es continuo y las etapas con típicos puntos intermedios en el curso
del desarrollo. No todos los niños pasan de una etapa a otra en la misma época.

Sin embargo, excepto que exista alguna anomalía o en el caso de los superdotados, estas
etapas suelen sucederse ordenadamente, una a continuación de otra, y el descubrir y
verificar cada una de ellas es un elemento valioso para comprender las características del
niño y su capacidad artística en un momento dado.

El niño muy pequeño empieza dibujando trazos desordenados en el papel. A esta etapa se
le ha denominado la etapa del garabateo o del garabato. Estos trazos hechos al azar se van
organizando y controlando con el tiempo, pero sólo alrededor de los cuatro años el niño
logra dibujar objetos reconocibles. Por tanto, podemos afirmar que esta etapa dura
normalmente de los dos a los cuatro años.

El garabato sigue un desarrollo bastante complejo, pero conocido, que comienza por las
rayas desordenadas en un papel, y que evoluciona gradualmente hasta convertirse en el
dibujo reconocible. En término generales y según si evolución, se podrían clasificar en
tres categorías: garabatos desordenados, garabatos controlados y garabatos con nombres:

El garabato desordenado o sin control: los trazos van variando con longitud y diversión;
el niño no utiliza ni los dedos ni las muñecas para controlar el dibujo, ya que todavía no
ha desarrollado un control muscular preciso (fig.1.). Esta etapa suele aparecer entre uno
y dos años.

Dibujo 1

Página 13
El niño se siente fascinado por esta actividad y goza de sus garabatos. Es importante que
tenga oportunidad de garabatear todo lo que él quiera. No tiene control visual sobre sus
garabatos y no está todavía en condiciones para controlar motóricamente sus
movimientos.

Los resultados son accidentales o garabato de vaivén continuo, que también es llamado
barrido.

El garabato controlado: aparece ya la vinculación de los movimientos y los trazos. El

niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta (fig.2.). Esta etapa suele
identificarse entre los dos y los tres años aproximadamente.

Dibujo 2

El niño, al controlar sus movimientos, disfruta de este nuevo descubrimiento, que le

estimula a variar sus trazos de forma y dimensiones. Ha controlado el gesto gráfico,
realizando tareas de control y coordinación más precisas.

Otra etapa importante y trascendental es cuando el niño empieza a dar nombre a sus
garabatos y reconoce en ellos a sus familiares y a él mismo cambiando del pensamiento
kinestésico de la anterior etapa al imaginativo (fig. 3). A esta etapa se la puede situar entre
los tres y tres años y medio aproximadamente.

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 Dibujo 3

El grafismo va tomando valor representativo de signo. Un mismo signo puede servir para
representar varias cosas.

Durante esta etapa de garabato, el niño refleja en su trabajo creador y en su trabajo

intelectual y emocional lo que gradualmente ha logrado en su control visual. De cualquier
manera, tiende a garabatear hasta la edad de cuatro años.
a) El estadio o etapa siguiente se conoce como Pre-esquemática, en la cual el niño hace
sus primeros intentos de representación. Esta etapa comienza, generalmente, alrededor de
los cuatro años y se prolonga hasta los siete aproximadamente.
Aunque los dibujos no se diferencian demasiado de los anteriores estas creaciones son ya
consientes de formas y tienen relación con el mundo que le rodea. Van adquiriendo un
gran significado en la relación de los primeros indicios de expresión gráfica o grafismo.
Los trazos van desconectándose de los movimientos corporales para pasar a ser
controlados, intentando establecer una relación como lo que quiera representar.
Hacia los cuatro años hacen formas, reconocibles (fig. 4). A los cinco ya pueden observar
y precisar cosas, árboles, casas etc. (fig. 5), y a los seis las representaciones se van
enriqueciendo, siendo con ese cada vez más claras (fig.6)

Página 15
Dibujo 4 Dibujo 5 Dibujo 6

Los niños tienen un gran deseo de dibujar la figura humana. Y en desarrollo del trazo de
esta figura humana se parte de una línea cerrada más o menos circular, a la que el niño
añade trazos radiales que representan las piernas y los brazos.
Es evidente que estas primeras representaciones son de la figura humana y se les llama
<<monigote primitivo, renacuajo>> o <<cabezón>> (fig.7).

Dibujo 7

El niño no trata de copiar en sus dibujos a otras personas,

sino parece que se representa a sí mismo. Esta es la
perspectiva egocéntrica que tiene el niño del mundo que
le rodea, que es en definitiva la representación de su
propio <<yo>>.
La aparición del <<renacuajo>> o <<cabezón>> se va
elaborando cada vez más, los brazos salen de ambos
lados de las piernas y con un redondel entre ambas que
representan el vientre u el ombligo (figura 8).
Luego aparecen dos círculos, uno encima de otro, representando la cabeza y el tronco;
abajo, dos líneas para las piernas; arriba otras dos líneas dobles para los brazos; en la
cabeza, dos puntitos y dos rayitas representan los ojos, la boca y la nariz, respectivamente
(figura 9). Esta representación gráfica irá ampliándose de forma progresiva conforme el
niño vaya adquiriendo cierta madurez.
Pueden aparecer así innumerables variaciones en el proceso de desarrollo de la figura
humana. Y cuando el niño ha alcanzado la edad de seis años llega a la representación de
dibujos bastante elaborados de la figura humana (figura 10). Va variando continuamente
sus símbolos representativos. Y a la edad de siete años habrá establecido ciertos esquemas
de fijación de gran importancia para que los procesos se vayan desarrollando con
normalidad.

Página 16
Dibujo 8 Dibujo 9 Dibujo 10
En los comienzos del proceso las figuras aparecen ubicadas casi siempre sin orden alguno
y pueden variar de tamaño considerablemente. Estos primeros intentos de representación
ofrecen al adulto la oportunidad de conversar con los niños acerca de sus dibujos y el niño
a su vez se siente muy impaciente por explicarlos y mostrarlos (LOWENFELD y
LAMBERT, 1980).

En esta etapa preesquemática aparece la creación consiente de la forma, en la que el niño

va buscando continuamente nuevos conceptos y sus símbolos representativos están
continuamente en transición.

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 SISTEMA DE TAREAS
Práctica 1 primera unidad:
 Investigar y documentar si se cumplen los procesos de aprendizaje y enseñanza
en el centro educativo inicial más cercano a su domicilio.
 Cumpla con lo indicado en los siguientes ítems en el centro educativo más cercano
a su domicilio.

1. En esta primera unidad encuentra unos cuadros enumerados, estos cuadros se

encuentran ubicados desde la página 13 a la página 16 y los cuadros están
enumerados desde el 1 hasta el diez. Según el desarrollo del niño desde tempranas
edades inicia con el garabateo, en los cuadros va hacer dibujar a los niños de
acuerdo a las edades y desarrollo según lo explica el texto de cada cuadro.
2. Investigue sobre las etapas y períodos evolutivos en la expresión plástica y
desarrolle las siguientes actividades descritas en el siguiente cuadro sistemático.

ETAPAS O PERIODOS DEFINICIÓN EJEMPLO PRÁCTICO

Etapa de preparación
Periodo de elaboración
mental
Etapa de iluminación
Periodo de verificación y
completación.

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 EVALUACIÓN
1. Respuesta corta.
¿Cómo se define el área que utiliza los medios plásticos para expresar
sentimientos? ________________________

2. De los enunciados y dentro de los paréntesis escriba V o F según

corresponda.
- Para expresar nuestro lenguaje Plástico necesitamos el habla y
aplicar el proceso emisor receptor ( )

3. De los enunciados y dentro de los paréntesis escriba V o F según

corresponda.
- Con los trabajos manuales se pone en juego la verdadera
actividad del niño y la niña. ( )

4. Seleccione la respuesta correcta.

El niño o la niña inicia su periodo de garabateo a la edad de:
a) Un año
b) Dos años
c) Tres años.

5. Seleccione lar respuesta correcta

Los niños y niñas trazan o dibujan formas reconocibles a la edad de:
a). Tres años
b) Cuatro años
c) Cinco años

Página 19
__________________________________________UNIDAD DE COMPETENCIA II
METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES BÁSICAS
Clima de trabajo
La variable edad y grado de desarrollo evolutivo
Secuencialización de actividades

COMPETENCIAS
 Reconoce el clima de trabajo aplicando conocimientos sobre el desarrollo
evolutivo del niño y la niña.
 Comprende la secuencia en el proceso grafo plástico

SIPNASIS
ACTIVIDADES BÁSCAS
METODOLOGÍA Y

CLIMA DE TRABAJO

LA VARIABLE EDAD Y
GRADO DE DESARROLLO

SECUENCIALIZACIÓN DE
ACTIVIDADES

Página 20
2.1 CLIMA DE TRABAJO

En un clima de libertad, el niño tiene la oportunidad de elaborar sus propios símbolos, sus
esquemas personales. Tendrá más capacidad para captar y comprender las cosas cuanto
más contacto tenga con ellas. Por eso, el profesor acrecentará sus vivencias y estimulará
así la creación en forma espontánea (GERMANI y cols., 1977).

A veces una palabra, un gesto, son capaces de conectar en forma directa al niño con su
obra. Una buena motivación consiste en sensibilizar algunas de las relaciones que
previamente existan en forma pasiva y que no son utilizadas. Naturalmente que estas
relaciones son cambiantes y que debemos adaptar las motivaciones a las necesidades de
los niños en crecimiento (LOWENFELD, 1973).

Puesto que el trabajo manual ha de permitir al niño revelar sus cualidades personales,
desarrollarlas y enriquecerlas, los ejercicios que se propongan deben estar bien adaptados
a sus fuerzas y a sus capacidades. Todo ejercicio de trabajo manual debe dar al niño la
oportunidad de entregarse a su actividad libre, cuyo resultado será la creación de la obra.

No debe olvidarse que el primer contacto con los materiales o utensilios es a menudo
decisivo. Los trabajos deben ser sencillos, variados y breves.

2.2 LA VARIABLE EDAD Y GRADO DE DESARROLLO EVOLUTIVO

Existe una importante diferencia entre primero y segundo de Preescolar: el niño de cuatro
años, que es la edad que corresponde al primer nivel de Preescolar, va teniendo un control
psicomotriz cada vez más seguro y preciso a lo largo de todo el curso. El desarrollo
gráfico hace posible que el niño pueda realizar garabatos cada vez más precisos, y paralelo
a este desarrollo va afianzando el esquema corporal.

En esta edad aparecen intereses por el color. Indaga en profundidad sobre todo lo que le
rodea y siente una gran fascinación.

Página 21
El comienzo de este curso suele coincidir con la época de transición que existe entre las
etapas del garabateo y el preesquema.

La mayor parte de los trabajos del niño de cuatro años están basados en sus propios
impulsos afectivos, y ellos son reflejados en sus primeros intentos plásticos. A los cinco
años se está desarrollando de lleno la etapa pre esquemática, y ésta coincide con el
segundo curso de Preescolar.

En esta etapa el niño evoluciona en sus trazos y garabatos y tiende hacia una
configuración representativa. Su actividad motriz se ha desarrollado, pudiendo realizar
movimientos con precisión (aparece la percepción y observación del mundo que le rodea).
Los niveles y rapidez de la evolución de los niños en estas edades dependerán
considerablemente del medio en que se desenvuelva y de las necesidades concretas de
cada niño.

2.3 SECUENCIALIZACIÓN DE ACTIVIDADES

Las actividades a desarrollar en el nivel Preescolar han de atenderse, sobre todo, a los
objetivos fijados, y deben estar enfocadas en función de las necesidades afectivas. A su
vez, deben aparecer estas actividades escalonadas según el nivel de dificultad.

Hay que tener en cuenta que el nivel de un grupo de niños no es homogéneo y los intereses
tampoco son los mismos. De aquí que la motivación es un punto muy importante a tener
presente y que en la mayor parte de los casos será la clave del éxito. A la hora de
programar actividades hay que tener en cuenta que el niño se está desarrollando
continuamente, su gesto gráfico se va potenciando con la continua repetición de
movimientos. En este sentido, una de las condiciones previas será el poder adaptar las
actividades para que el tratamiento que le pueda dar cada niño al trabajo a realizar surja
en él de forma espontánea y original, permitiéndole una libertad en la utilización de los
materiales.

No deben interrumpirse los trabajos que realizan los niños y serán ellos los que digan
cuándo el trabajo ya está acabado.

Página 22
 Hay que representar su ritmo de realización, observarles en todo momento para saber en
qué fase o etapa se encuentran, aunque sea un proceso que ofrezca una gran complejidad.
De esta manera, si su desarrollo es adecuado, se irán proponiendo trabajos que vayan
ofreciendo sucesivamente mayor complejidad.

- Realizar dibujo libre con elección de materiales.

- Hacer pinturas con los dedos, manos y pies.
- Realizar dibujos sobre papel de color
- Hacer trabajos de dibujos con cera.
- Realizar trabajos sobre papeles de diferentes texturas.
- Iniciación a los trabajos con témperas experimentando el color y la pintura en libre
expresión.
- Realizar pinturas con acuarelas; composiciones caprichosas de los niños para la
obtención de colores claros y oscuros (calidades).
- Esgrafiado en ceras.
- Pinturas con restos de expuestos posteriormente al calor en moldes metálicos.
- Pinturas transparentes sobre acetato.
- Confección de murales.
- Confección de disfraces decorados por los propios niños.

SISTEMA DE TAREAS
Práctica 2 Unidad 2

1. Grafique un aula de clase y represente como debe estar distribuido el material

que se utiliza en la expresión plástica.
2. En la página 21 están descritas varias actividades que los niños pueden realizar.
Elabore un cuadro y distribuya las actividades que pueden realizar los niños entre
uno a cinco años de acuerdo a su desarrollo evolutivo.

Página 23
 EVALUACION

1. Seleccione la respuesta correcta

El clima de trabajo de un niño o una niña debe ser:
a) Libre
b) Formal
c) Dentro del aula

2. Seleccione la respuesta correcta

El interés por el color en los niños y niñas aparece a los :
a) Tres Años
b) Cuatro años
c) Cinco años

3. Respuesta corta.
- ¿A que tipo de impulso están basados los trabajos de los niños de cuatro años?
________________________________

4. Lea el siguiente enunciado y escriba dentro de los paréntesis V o F según

corresponda.
- Las actividades de los niños están enfocadas en función de las necesidades
cognitivas. ( )

5. Seleccione la respuesta correcta.

Los trabajos plásticos que realiza el niño o la niña van de acuerdo a:
a) La madurez
b) La complejidad
c) Los programas.

Página 24
_________________________________________UNIDAD DE COMPETENCIA III
LOS MATERIALES EN EXPRESIÓN PLASTICA
Los materiales tridimensionales objetivos y actividades
El papel. Objetivos y actividades
Las impresiones. Objetivo y actividades
Iniciación a las diferentes texturas
Elaboración de títeres, caretas y disfraces
Nudos, fibras y tejidos. Objetivos y actividades
Materiales recuperables de desecho y retazo
El corcho y poliestireno

COMPETENCIA
 Conoce variedad de materiales para la aplicación de las técnicas grafo plásticas
 Aplica los diferentes materiales para la elaboración de trabajos prácticos,
valorando la importancia del reciclaje

SIPNASIS
LOS MATERIALES
TRIDIMENSIONALES
OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

EL PAPEL. OBJETIVOS Y
ACTIVIDADES
ESPRESIÓN PLÁSTICA
LOS MATERIALES EN

LAS IMPRESIONES. OBJETIVO

Y ACTIVIDADES

INICIACIÓN A LAS
DIFERENTES TEXTURAS

ELABORACIÓN DE TITERES,
CARETAS Y DISFRACES

NUDOS, FIBRAS Y TEJIDOS.

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

MATERIAL RECUPERABLE DE
DESHECHO Y RETAZO

EL CORCHO Y POLIESTIRENO

3.1 LOS MATERIALES TRIDIMENSIONALES OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

Iniciación al modelado
Los materiales tridimensionales ofrecen al niño grandes posibilidades y son de su agrado:
por medio de su manipulación desarrollan la motricidad fina, la atención y el control de
los movimientos.

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Objetivos:
- Por medio del modelado de los diferentes materiales se podrá desarrollar el
reconocimiento de formas.
- Diferenciación de texturas.
- Desarrollo de la capacidad perceptiva.
- De la coordinación visomanual.
- De la imaginación constructiva.
- Utilización de materiales y utensilios plásticos.
Actividades:
1. Realizar trabajos de modelado en plastilina (lograr tridimensionalidad):
- Realizar trabajos de amasado y manipulado de esta materia.
- De chorretes y macarrones.
- De vasijas.
- De diferentes tamaños y colores.
- De mezclas de color.
- De figuras humanas.
- De animales.
- De confeccionar placas.
- De estampaciones y marcas.
2. Modelado con arcilla (lograr tridimensionalidad)
- Realizar trabajos de manipulado de este material.
- Pellizcar o presionar manualmente placas de arcilla.
- De modelado con los dedos (cuencos, cestitos, vasijas, etc.).
- De chorretes y macarrones.
- De vasijas de superposición de chorretes.
- De bolas de diferentes tamaños para poder ensartar.
- De confeccionar figuras.
- De placas.
- De estampado de figuras prensando objetos duros (marcas).
- De decoración libre de los trabajos de arcilla.
3. Pasta de papel:
- Realizar trabajos de manipulados de este material.
- De modelados de formas.

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- De recubrir superficie con la pasta.
- De figuras de guiñol, caretas, etc.
4. Pasta de madera:
- Realizar trabajos de manipulados de material.
- De recubrir superficies.
- De decoración de superficies.
5. Pasta italiana:
- Realizar trabajos de manipulado de la pasta.
- De chorretes, chorizos o macarrones.
- De cuencos, cestas, vasijas.
- De bolas para montar o ensartar.
- De placas para estampar.
- De marca de superficies libremente con punzones otros objetos.

3.2 EL PAPEL
Por medio del conocimiento y la utilización de este material, el niño puede tener
grandes posibilidades plásticas, y su utilización es indispensable para el desarrollo
motriz.
Objetivos:
- Reconocimiento de las distintas clases de papel.
- Iniciación a las técnicas básicas.
- Utilización de estas técnicas para el desarrollo de la expresión plástica.
- Coordinación visomanual.
- Manipulación de los distintos materiales y utensilios.
Actividades:
- Técnicas y posibles actividades a realizar con papel (figuras planas-bidimensionales-
y tridimensionales).
 Realizar trabajos de arrugado de papel (bolas).
 De rasgado con las manos (tiras).
 De pellizcado.
 De vaciado del papel con los dedos (mantelitos).
 De picado con punzón.
 De recortado con punzón.

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  De pegado.
 De doblado para pasar después a la papiroflexia.
 De plegado para pasar posteriormente a simetría.
 De cosido.
 De ensartado.
 De recortado con tijeras.
 De vaciado con tijeras (figuras seriadas y formas simétricas, tapetes y frisos).
 De <<collage>> (plano o en volumen).
 De mosaico (pellizcado de bolitas, etcétera).
 De tejidos con tiras de papel (entrelazado)
 De modelado con pasta de papel.
 De encajar figura de papel y cartón.
 De forrado o empapelado.
 De flores de papel.
 De construcciones.
 De decoraciones con papel.

3.3 LAS IMPRESIONES

Por medio de las estampaciones se adquieren una coordinación motriz y un dominio de
situación en el plano.
Objetivos:
- Desarrollar la imaginación constructiva.
- Coordinación visomanual.
- Saber delimitarse en el espacio.
- Desarrollar la utilización de materiales y utensilios plásticos necesarios.
Actividades:
1. Impresiones digitales:
- Realizar pinturas con los dedos.
- Con las manos.
- Con los pies.
2. Estampado con tampones o matrices:
- Realizar estampado con tampones de corcho.
- De tizas.

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- De goma de borrar.
- De caucho.
- De goma de musgo.
- De madera.
- De polietileno.
- De escayola raspada.
- De arcilla.
- De cartón.
- De linóleo.
3. Siluetas y plantillas o trepas (positivo y negativo):
- Realizar estampados sobre siluetas de cartulina.
- Realizar estampados sobre el interior de las plantillas.
- Estampado con patrones colocados para estarcir:
Realizar estampado con pintura.

4. Estampado con rodillo (monotipo):

- Realizar estampado con rodillo.
- Con superposiciones de rodillo.
- Con plantillas.
- Con cuerdas adheridas al rodillo.
- Con fieltro adherido.
5. Estampado con tampones o estampillas (que sirvan de base):
- Hacer estampados con bolas de papel pegadas a una base.
- Con cuerdas de diferentes texturas y grosores pegados sobre una base.
- Con goma de musgo.
- Con corcho (tapones y tiras) sobre la base.
- Con cartón de diferentes texturas.
6. Impresiones con productos vegetales:
- Realizar impresiones con patata troceada (si es posible vaciando)
- Con manzanas, peras, etc., cortadas por el centro.
- Con zanahoria, coliflor, etc.
- Con hierbas silvestres.
- Con hojas de formas diferentes (parra, olmo, helecho, etc.).
7. Impresiones por salpicado:

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- Realizar impresiones por <<lluvia>> o <<rociado>> (con cepillo de dientes).
- Por <<lluvia>> o <<rociado>> con plantillas (huecos y contornos).
- Por soplado con pajilla.
- Por salpicado con los dedos.
8. Impresiones simétricas:
- Realizar impresiones salpicando el papel y doblando por el eje de simetría.
- Con borrones, en diferentes pinturas.
- Con lluvia simétrica.
- Frotando.
9. Impresiones con materiales recuperables-desechos-retazos:
- Realizar impresiones con telas de diferentes texturas.
- Con esponjas.
- Con hilos y cuerdas.
- Con vasitos.
- Con cartones, etc.
10. Impresiones con papel de carbón o calco:
- Realizar impresiones con cuerdas.
- Con hojas de diferentes tamaños y formas.
- Con plantillas o trepas.
11. Estampado sobre telas:
- Realizar estampaciones con tintas.
- Con tampones de formas diferentes.
- Con plantillas o trepas.
- Con estampillas.
- Con rodillo.
12. Impresiones sobre arcilla:
- Realizar impresiones con tampones o estampillas.
- Con cartones de diferentes texturas.
- Con tubos de diferentes tamaños.
- Con arcilla seca.
- Con figurillas de metal.
- Con espátulas, palillos, etc.

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3.4 INICIACIÓN EN LAS DIFERENTES TEXTURAS
Las actividades de reconocimiento de texturas son de gran importancia y nos ofrecen un
gran abanico de posibilidades para el niño. Por medio del reconocimiento de texturas le
ofrecemos la oportunidad de manipular diferentes materiales naturales, reconocerlos y
darles una posible aplicación. En definitiva, un ejercicio de gran interés para el preescolar.
Objetivos:
- Reconocimiento de diferentes materiales.
- Utilización y experimentación.
- Posible aplicación de estos materiales.
- Desarrollar orden y limpieza en su utilización.
Actividades:
- Reconocimiento de los materiales indispensables para el desenvolvimiento escolar:
 Tizas.
 Lápices.
 Gomas.
 El papel, clases de papel.
 Materiales moldeables, como arcilla, plastilina, pasta de papel, pasta de madera,
etc.
 Algunos alimentos, como azúcar, harina, garbanzos, lentejas, etc.
 Materiales de construcción, yeso, cemento, arena, piedrecitas, etc.
 Materiales vegetales, como lanas, fibras, etc.

3.5 TÍTERES, CARETAS Y DISFRACES

Por medio de estas actividades escolares los niños desarrollan su imaginación, Trabajando
con gusto en cada una de sus creaciones. Estas técnicas son muy apropiadas para aplicar
en la clase, y ofrecen un gran desarrollo creativo.
Objetivos:
- Desarrollo de la imaginación en la creación de los personajes.
- Búsqueda y reconocimiento de materiales.
- Desarrollo de la comunicación y de la representación.
- Desarrollo visomanual.
Actividades:
1. Con las manos:

Página 31
 – Realizar títeres con las manos:

 Con ambas manos enlazadas con los pulgares (araña, pulpo, etc.).
- Con las manos cubiertas:
 Realizar títeres con nudos de tela (muñequilla).
 Con calcetines decorados.
 Con guante decorado.
 Con cajas que sirven de base y cubiertas con calcetines, medias, mangas de
jerseys, etc.
2. Títeres planos:
- Realización de títeres de figuras geométricas:
 Realizar títeres en espiral.
 En círculo.
 En cuadrado.
 En triángulo, etc.
- Realizar títeres de figuras planas manipuladas con uno o varios dedos.
3. Títeres de volúmenes:
- Realizar títeres con cilindros de papel manipulados con las manos.
- Con bolsas de papel o de plástico decoradas y manipuladas con las manos.
- Con cajas de cartón de diferentes formas y tamaños.
- Con vasos de plásticos o cartón (con o sin soporte).
- Con tubos (con o sin soporte).
4. Títeres de bolas:
- Realizar títeres sin soporte (bolas manipuladas con los dedos).
- Con soporte (bolas con soporte de palito).
- Con bolas con soporte y brazo de alambre.
- Realizar muñecos con cuerpo y soporte.
5. Títeres de materiales recuperables o de desecho:
- Realizar títeres con vasitos de plástico o cartón.
- Con botones de diferentes tamaños.
- Con botones de plástico o de cartón.
- Con cajas.
- Con botellas de plástico

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- Con telas, etc.
- De poliestireno.
- Con muelles.
- Con tornillos, etc.
6. Marionetas y muñecos articulados:
- Realizar marionetas de cartón.
- Con botones.
- De goma o esponja.
- De corcho (tapones, bolas, etc.).
- De madera.
- De poliestireno.
- Con pompones de lana.
- Con ruedas o círculos de fieltro.
- Con ruedas o círculos de cartón o plástico.
- Con papel plegado.
- De muelles
- De cuerda, etc.
7. Marioneta-guiñol:
- Realizar marionetas de papel <<maché>>.
- Con pasta de papel o <<plástiká>>.
8. Máscaras:
- Realizar trabajos de máscaras de papel <<maché>>, partiendo de una base, dejando
secar posteriormente para decorarlo.
- Hacer máscaras con gasas de escayola puestas sobre el rostro; dejar secar
posteriormente para poder decorarlas.
- Realización de máscaras de cartón (placas de cartón superpuestas; la técnica de la
falla o cartón piedra es menos utilizada).
- Realización de máscaras con bolsas de papel decoradas según los personajes.
- Hacer máscaras con cartulina recortada y decorada adecuadamente con papeles y
lanas.
- Realizar máscaras con un globo cubierto por capas de papel <<maché>>; dejando
secar, y decorar adecuadamente, ésta se podrá introducir por la cabeza.
- Máscara de papel<<kraft>> engomado con papel de seda o tejas y papel <<maché>>.
9. Disfraces:

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- Realizar disfraces con bolsas de papel grande, posteriormente decoradas según el
personaje.
- Realizar disfraces con papel continuo o <<kraft>>, decorado con posterioridad.
- Hacer disfraces con cartulina y papel de seda o de colores pegados.
- Realizar disfraces con un papel continuo o cartulina y hojas y ramas naturales.
- Hacer disfraces con tiras de papel.
- Realizar disfraces con papel cartón y lanas.
- Hacer disfraces con telas y materiales recuperables de desecho.
- Realizar disfraces con papel de periódico.

3.6 NUDOS, FIBRAS Y TEJIDOS

La iniciación en estas actividades es de gran importancia para lo niños de estas edades.
Aprenderán la base de ambas técnicas y se podrán comprobar las amplias posibilidades
que tiene. Son la base para la posible realización de sucesivas técnicas a lo largo de este
período.
Objetivos:
- Reconocimiento y diferenciación de materiales.
- Iniciación en el conocimiento de los nudos básicos.
- Iniciación y desarrollo del tejido.
- Desarrollo de la motricidad fina.
- Reconocimiento de materiales y utensilios para la realización de técnicas.
Actividades:
1. Realizar trabajos de nudos con algodón, pita, cordón, etc.
- Iniciación a los nudos básicos (nudo y lazada).
- De <<macramé>> (iniciación plano).
- De cadena, festón, y cordoncillo.
- Iniciación a los trabajos de anudado para ejercitar la destreza manual.
2. Realizar ejercicios de tejido:
- Hacer ejercicios de tejido con telar y bastidor, con algodón, lanas y telas, con o sin
ayuda de lanzadera.
- Realizar un trabajo de tejido simple.
3. Realizar trabajos de tejidos con aguja de punto de medios puntos derecho y revés.
4. Tejer con cintas y telas.
5. Tejer trenzas con telas, lana, algodones etc. Para hacer alfombritas,

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6. Fibras.
- Realización de trabajos con fibras naturales, como cuerda de poita de diferentes
grosores, esparto, algodón, cáñamo, mimbre.
- Hacer muñecos con cuerda de pita, ayudados por un alambre interior.
- Realizar trabajos de nudos con cuerda de pita, algodón y cáñamo.
- Hacer tejidos y nudos con algodón.

3.7 MATERIALES RECUPERABLES DE DESHECHO Y RETAZOS

Hoy es muy corriente en la escuela la utilización de estos medios , por la comprobación
de su gran valor educativo, pluralidad de trabajos que admite y economía de materiales.
El niño podrá desarrollar múltiples tareas para obtener el resultado de un trabajo, como
puede ser la labor de búsqueda de los materiales, elección del trabajo y realización del
mismo.

Objetivos:
- Desarrollar e en el niño el sentido de la utilidad de estos materiales.
- Despertar el ahorro y economía al volver a reutilizar estos materiales.
- Desarrollar un sentido de búsqueda y recuperación del material.
- Estimular el espíritu creador en el niño, para que pueda realizar un trabajo partiendo
de unos materiales y viceversa, que teniendo en mente un trabajo pueda llegar a
realizarlo por la obtención de los materiales necesarios.
Actividades:
1. Realizar trabajos con telas de deshecho:
- Realizar muñequitos
- Títeres
- Estampado en telas de diferentes texturas.
- Collages.
2. Realizar trabajos con hilos, cuerdas, lanas y cintas.
- Realizar muñecos.
- Trabajos con nudos.
- Tejidos con cintas
- Collages
3. Realizar trabajos con papeles de deshecho cartulina, cartón de diferentes texturas,
cajitas.

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- Realizar trabajos con papeles de periódico como mosaico, bolitas, collages y
construcciones.
- Realizar trabajos con papeles de revista.
- Hacer construcciones con cartón y cajitas
4. Realizar trabajos con corcho
- Realizar construcciones
- Decorado de figuras
- Personajes
5. Realizar trabajos con otros materiales de deshecho como alambre, tornillos, tuercas,
botones, maderas, chinchetas, piedrecitas, plásticos entre otros.
6. Realizar trabajos con huevos vacíos y cocidos:
- Decorando huevos vacíos con pinturas o crayones
- Móviles con huevos vacíos decorados
- Collages de cáscaras de huevos pintados
- Decoración de huevos cocidos o de huevos de pascua

3.8 CORCHO Y POLIESTIRENO

Material de fácil adquisición con el que el niño, gracias a su maleabilidad y consistencia
puede desarrollar habilidades. Su aplicación es múltiple.
Objetivos.
- Desarrollar en el niño la capacidad de realizar trabajos con este material
- Reconocer las diferentes formas de aparecer en el mercado este material.
- Desarrollar la creatividad en la gran variedad de trabajos que se pueda realizar con
este material
- Desarrollar el interés por la obtención de materiales recuperables en este material.
Actividades:
- Realizar trabajos con bolas, tapones y plantillas de espumaflex
- Ensartar bolas y tapones
- Decorar figuras, realizando personajes con diferentes grosores de este material.
- Realizar figuras con poliestireno
- Construcción con estos materiales
- Tapones para estampado.

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 SISTEMA DE TAREAS

1. Para esta tarea debe tomar en cuenta los contenidos de esta unidad. Recicle
material recuperable, luego elabore 5 juguetes o trabajos que puedan realizar los
niños, luego describa el proceso y material utilizado.
Esta descripción la puede realizar en una matriz.

VALUACIÓN

1. Respuesta Corta.
- ¿ Como se le llama ala tipo de material que ayuda al desarrollo de la
psicomotricidad? _____________________

2. Lea el enunciado y escriba dentro de los paréntesis V o F según

corresponda.
- Co el papel se puede realizar figuras planas , bidimensionales y
tridimensionales. ( )

3. Selecciones la respuesta correcta.

Para hacer las impresiones utilizamos:
a) Dedos
b) Lápices
c) Pinceles

4. Respuesta Corta
- ¿Cómo se nomina la actividad que aplicamos para desarrollar la
imaginación? ___________________________

5. Lea el enunciado y escriba dentro de los paréntesis V o F según

corresponda.
- La aplicación de la técnica de nudos, fibras y tejidos , desarrolla la
motricidad fina

Página 37
_________________________________________UNIDAD DE COMPETENCIA IV
TECNICAS PARA LA APLICACIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

COMPETENCIAS
Aplica diferentes técnicas grafo plásticas desarrollando la creatividad y motricidad fina
de los niños y las niñas.

ARRUGADO GRANDE, TROZADO,

TECNICAS BÁSICAS MATERIALES
ARRUGADO, RASGADO
TÉCNICAS PARA LA APLICACIÓN
DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

PUNTEADO, PUNZADO, PICADO,

TECNICAS PARA DESARROLLAR
COSIDO, ENSARTADO, CORTADO
LA PRESICIÓN:
CON TIJERAS,,

DACTILOPINTURA

ARMADO.

EL COLLAGE INICIACIÓN AL LAPIZ

PINTURA CON IMÁGENES USO DE LÁPIZ DE COLORES
ARENA AGUA

4.1 FUNDAMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

Entre los argumentos que justifican la necesidad de la educación plástica y la expresión

artística en la Educación Infantil, destacaremos:

Página 38
 Su valor intrínseco, ya que el arte aparece, junto a las ciencias y la tecnología, como
una de las facetas fundamentales del ser humano; por tanto, debe aparecer en la formación
inicial del niño.

Su adecuación al desarrollo madurativo. La psicología evolutiva pone de manifiesto

que desde la adquisición del lenguaje oral hasta la culminación de las operaciones
concretas, el período comprendido entre los 2 y los 6 años está dominado por la función
simbólica, cuyas manifestaciones básicas son el dibujo, el juego y el lenguaje verbal. Las
tres se hallan íntimamente relacionadas y son justamente la base sobre la que se
desarrollará la experiencia artística.

Forma de desarrollar la sensibilidad. La pedagogía cognitiva defiende que el

conocimiento se origina y fundamenta en la percepción sensorial. La educación de la
sensibilidad es la vía idónea para potenciar todas las operaciones mentales del sujeto. El
desarrollo de la sensibilidad implica aumentar la capacidad de reconocimiento y
discriminación de formas, colores, volúmenes,... y sus relaciones.

Como desarrollo de la capacidad creativa. Para el fomento de la creatividad, la

actividad artística tiene un papel destacado, ya que requiere ejercitar el impulso creador
y no la reproducción mecánica de lo ya conocido.

Como medio de autoexpresión. Las actividades plásticas son idóneas para dar rienda
suelta a todo lo que el niño necesita manifestar.

Medio para desarrollar la autoestima, ya que en la actividad plástica el niño se siente

implicado completamente en la tarea que realiza por tanto, esta implicación debe ser
potenciada y valorada positivamente para inducir al niño a confiar en sus propios recursos
expresivos y hacerle comprender el interés que tienen sus trabajos cuando son
verdaderamente personales.

Como multiplicador de los recursos expresivos. Junto a los lenguajes verbal y

matemático, el lenguaje gráfico, así como el musical y el corporal, constituyen
instrumentos básicos de comunicación.

Como medio de democratización de la cultura. Lo heterogéneo de los ambientes

familiares y socioculturales que rodean al niño hacen que no todos lleguen a la escuela

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con el mismo bagaje cultural ni con la misma motivación hacia las experiencias artísticas.
La Educación Infantil debe equilibrar desde el principio estas desigualdades con el fin de
universalizar y democratizar el bagaje cultural.

ETAPA DEL GARABATEO (2-4 años).

El primer registro permanente de la expresión gráfica, por lo general, toma la forma de

garabato alrededor de los 18 meses. El garabato no tiene intención representativa. Son
estructuras lineales que muestran las variaciones de tensión muscular que está
atravesando el niño y que no requiere control visual. Esa etapa del garabateo atraviesa los
siguientes pasos:

 Garabateo desordenado. No tiene ninguna finalidad representativa. Son trazos

largos, sin sentido ni orden, desarrollados a partir de movimientos kinestésicos,
puramente gestuales, como juego, que generalmente dan lugar a dos tipos de
garabatos: longitudinales y circulares. Aún no tiene el niño control visual.

 Garabato controlado. Hacia los 6 meses de haber empezado a garabatear existe ya

en el niño una coordinación viso-motora y goza practicándola. El niño no pretende
dibujar nada concreto. Es capaz de copiar un círculo, pero no un cuadrado y se
interesa por el uso de los colores.

 Garabato con nombre. Hacia los 3-4 años empieza a conectar los movimientos que
ejercitaba con el mundo que le rodea, le da nombre a los garabatos que dibuja, aunque
en realidad la representación es irreconocible como tal. Esto supone que el niño
transforma el pensamiento kinestésico anterior en un pensamiento de imágenes.

En esta etapa aumenta el tiempo que les dedica a sus dibujos y es cuando más disfruta de
los colores.

Sus garabatos empiezan a evolucionar rápidamente. En poco tiempo los círculos y líneas
comienzan a combinarse formando unos burdos pero reconocibles esquemas de la figura
humana.

Puede resultar perjudicial que los adultos interpreten los garabatos o impulsen al niño
a que le dé nombre o encuentre explicación a lo que ha dibujado, puesto que el

Página 40
 garabato tiene más que ver con el desarrollo físico, motriz y psicológico del niño que
con una motivación puramente artística. El maestro debe inculcar confianza y
entusiasmo en esta etapa y abstenerse de hacer interpretaciones o de intentar enseñar
a dibujar o a copiar al niño. Es más importante la participación del adulto en la
experiencia del garabato que en el dibujo en sí.

ETAPA ESQUEMÁTICA (4-6 años).

La frontera entre el garabato y el esquematismo es la aparición de la intencionalidad, y

empieza a elaborarse lo que se denomina vocabulario gráfico del niño, constituido por
una serie de esquemas con valor representativo. Estos esquemas al principio son muy
simples: líneas, círculos, curvas, etc. Se repite constantemente introduciendo pequeñas
modificaciones que con frecuencia se incorporan al dibujo.

En esta etapa los trazos y garabatos se van haciendo controlados y se refieren a objetos
visuales. El niño trata de establecer una relación entre el dibujo y lo que intenta
representar:

 A los 4 años ejecuta formas reconocibles.

 A los 5 años pueden ser reconocibles personas.

 A los 6 años los dibujos se distinguen claramente.

Las características del esquematismo gráfico que están relacionadas con el sincretismo
del pensamiento preoperacional son:

 Ejemplaridad, utiliza el mismo esquema para representar cosas distintas.

 Dificultad para coordinar los distintos subconjuntos del dibujo.

 Distintos puntos de vista coexistiendo.

 Transparencias: dibujos en rayos X.

 Desproporciones: aumenta el tamaño del dibujo que para él es más llamativo.

Página 41
Entre los 5-6 años aparece la línea de tierra o línea base, sobre la que va a situar los
elementos del dibujo. Cuando quiere representar cosas sucedidas en tiempos diferentes,
las separa en escenas.

Con respecto a la evolución del dibujo de la figura humana, la primera representación que
el niño hace es lo que se conoce por renacuajo. Esta representación consiste en un círculo
por cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas.

Con 5 años representan la figura humana con cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas,
y las niñas además dibujan los brazos.

A los 6 años ya es capaz de lograr un dibujo bastante elaborado de la figura humana. En

esta etapa existe poca relación entre el color elegido por el niño para pintar un objeto y el
objeto representado.

Siguiendo a Piaget, una vez finalizada la etapa del garabato, el niño pasa por lo siguientes
estadios:

 Imagen defectuosa: el niño no dibuja el objeto mismo, sino la representación que de

él se ha hecho (renacuajo).

 Imagen intelectual: no dibuja el objeto como lo ve, sino que dibuja todo lo que sabe
de él.

El dibujo esquemático termina hacia los 6-7 años, cuando supera el tipo de
pensamiento preoperacional. Aparece entonces el realismo gráfico.

ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO.

Los elementos plásticos de las composiciones que realizan los niños son: el color, la línea,
la forma y el volumen.

EL COLOR.

Durante la etapa del garabato el color carece de importancia para el niño. Aunque le gusta
usar colores por ser atractivos, toda su actividad está centrada en su desarrollo motriz.

Página 42
Los colores le atraen en cuanto estímulos visuales. Los usa con gusto aunque
indistintamente pues muchas veces los elige por el tamaño, la proximidad o simplemente
porque los quiere su compañero.

En esta etapa el que el niño use muchos colores en sus trazos tiene gran importancia a
nivel perceptivo por el ejercicio de discriminación visual que supone.

En la etapa esquemática comienza a despertarse el interés a través de la relación dibujo-

objeto, aunque el niño no establezca ni desee establecer una relación rígida de color,
puesto que lo usa casi siempre a nivel emocional, eligiendo en función de sus
sentimientos, del impacto visual que le produce un determinado momento y a veces
simplemente por azar. Esta es la etapa en que el sol puede ser azul, rojo o igual que todo
lo demás.

En la etapa preesquemática además de ofrecer al niño una gama amplia de colores,

debemos darle la oportunidad para que descubra las relaciones del color a través de la
observación y la experimentación. No debemos criticar el uso subjetivo del color en sus
trabajos recordando que uno de los objetivos de la expresión plástica es el desarrollo de
la creatividad y libertad expresiva.

En muchas ocasiones tratamos de explicar la elección de los colores que hace un niño
desde nuestro punto de vista de adulto. Sin embargo hay que tener mucha prudencia a la
hora de juzgar el color porque todavía sabemos muy poco acerca de él y los valores
simbólicos que le otorgamos son muy variables y pueden cambiar de una situación a otra.

Alrededor de los 5 años, trata de afianzar sus esquemas y comienza a distinguir los colores
de las cosas como tales.

Como ese descubrimiento del color está basado en una vivencia emocional, elige para
cada objeto el que ha visto al experimentarlo y ese será el color que utilice en adelante
para contar esta emoción. Si cambia quiere decir que ha cambiado también su experiencia
respecto a ese objeto.

Es importante enseñarle la diferencia entre pintar y rellenar. Conviene que tomen

conciencia de que al rellenar están aprendiendo a controlar el movimiento, mientras que
al pintar, la línea apenas importa. Se van construyendo con los colores en una forma

Página 43
similar a como se construye al modelar, están aprendiendo a expresarse, sentir, a vivir el
color.

LA LÍNEA.

La línea como lenguaje visual primario evoluciona en la representación gráfica de forma

paralela al desarrollo cognitivo y motor del niño.

Para la adquisición de la coordinación motora y espacial se plantearán ejercicios que

trabajen el músculo flexor y el pulgar para la destreza de aprehensión del elemento que
sujeten. Las técnicas que utilicen y la progresión de las actividades permitirán un
desarrollo paralelo a la libertad de expresión.

Entre los ejercicios dirigidos a la adquisición de destrezas motoras podemos distinguir

los ejercicios direccionales y los lineales.

 Los ejercicios direccionales son del tipo reseguir formas (rectas, círculos, cuadrados,
triángulos,...) punzando y dibujando, o llenado de superficie (pegado de bolas de
papel de seda siguiendo una forma,...).

 Los ejercicios lineales se refieren a impresión de elementos que sólo marquen una
línea o un contorno, observando así las formas reflejadas, con pintura de dedos, sobre
arena o serrín, con ceras,...

El estudio de la línea nos lleva a verlo no sólo como una destreza manual, sino como un
mecanismo importante para la expresividad de la obra. El trazo nos da idea de
movimiento, fuerza, dramatismo, dolor, ...

Por tanto el valor del trazo como forma de expresividad evoluciona paralelamente a la
coordinación mental y motora. El reconocimiento por el niño de su gesto gráfico le lleva
a investigar nuevas formas de expresión y a utilizar estereotipos.

Desde la primera etapa del garabateo, el niño utiliza la línea como primera forma de
expresión. Dibuja líneas:

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 Horizontales. Generalmente no se usan solas, sino formando parte de un rectángulo
o cuadrado (a partir de los 2 años). Las más características son las llamadas “línea
base” y “línea del cielo”.

 Verticales. Corresponden a los objetos que están en composición vertical. Marcan las
divisiones en el papel del espacio en “derecha” e “izquierda”.

 Diagonales. Pueden crear un equilibrio de arriba-abajo y de derecha-izquierda. Se

pueden utilizar solas o para crear diseños, formas tejados, velas, etc.

 Otras líneas: curvas, zig-zag, espirales,...

El estudio del trazo es interesante para conocer al niño:

 La fuerza de los brazos manifiestan la intensidad con que el niño oprime el lápiz.
Cuando el trazo es fuerte, expresa audacia, violencia, intuición. El trazo flojo refleja
timidez, suavidad, inhibición.

 La amplitud de las líneas indican extraversión, expansión vital, cuando los trazos son
grandes, mientras que las líneas entrecortadas indican inhibición, tendencia a la
introversión.

LA FORMA.

El niño pequeño no tiene en cuenta al dibujar las proporciones reales de las cosas, sino el
valor que para él tienen. Por ejemplo, en el dibujo de la familia tiende a hacer a la madre
más grande que al resto de los personajes. Esto es importante porque el niño se sirve de
su obra para darnos su mundo, su visión.

Según la forma el niño diferencia espacios gráficos y representa elementos. Con la forma
intenta decir algo.

La conquista de la forma en el plano gráfico va ligada a la manifestación de competencias

que ya son más complejas que en el plano cognitivo.

Resulta contraproducente contribuir en Educación Plástica a la formación de estereotipos,

surgiendo formas convencionales de representación de algunos objetos. Tampoco debe

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intervenir metodológicamente el educador haciendo que los niños representen objetos
recurriendo a configuraciones comunes, como por ejemplo “la redondez del sol”. El modo
como el niño representa esa redondez, los colores que utiliza, su colocación en el espacio,
etc., constituyen las interpretaciones personales, creativas, que deben ser potenciadas en
la escuela.

No se trata de que el niño sea “realista” y “fiel” en la reproducción de un objeto, lo

importante es asegurarse que éste haya llevado a cabo muchas experiencias con los
objetos, que haya podido observarlos desde diversos puntos de vista,...

EL VOLUMEN.

El volumen puede expresarse mediante el dibujo o bien mediante plegados, modelados,

collages.

En los dibujos son característicos el uso de transparencias y perspectivas. En el modelado,

a veces el niño empieza a construir figuras planas. Esto se debe a que intenta representar
las cosas como en el dibujo. Al intentar ponerlas de pie, se da cuenta de que se caen y,
esto mismo, junto con la observación de la realidad, le lleva a dar corporeidad a los
objetos.

Se observan dos formas de trabajar el modelado: la de los niños que parten de todo y van
dando forma mediante pellizcos, estirados, etc. Y la de aquellos que modelan los
elementos y luego los unen. En todo caso, el niño, al modelar, va buscando la expresión
de un concepto, de una realidad. Por eso sus representaciones, sus producciones,
experimentan tantos cambios como vivencias vayan experimentando.

La aprehensión y manipulación de materiales moldeables desarrollan diversos estímulos

sensoriales, incluido el motriz. Esta actividad implica, además del factor lúdico, la
coordinación muscular y el contacto del niño con un material con el que crea formas
tridimensionales.

La configuración de objetos exige la previa comprensión e interiorización de los mismos,

para lo cual serán necesarios como ejercicios previos: la observación del natural, la
percepción táctil y el diseño gráfico (dibujos, fotos) de diferentes posiciones del objeto
que ayuden a la comprensión global.

Página 46
 OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES, ACTIVIDADES,
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

OBJETIVOS.

Partiendo del carácter globalizador e integrador de la Educación Plástica se propone el

siguiente gran objetivo: “Conseguir la educación integral del niño a través de la
Educación Plástica”.

El desarrollo de la coordinación óculo-manual y la progresiva precisión de las habilidades

motoras correspondientes permitirán a los niños utilizar la expresión plástica para
representar sus vivencias.

El objetivo general de la etapa de Educación Infantil relacionado con la Educación

Plástica es según el Decreto 107/92, el siguiente:

“Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos

de la realidad vivida o imaginada y expresarlos a través de las posibilidades simbólicas
del juego y otras formas de representación y expresión habituales”.

Este objetivo podemos concretarlo siguiendo la progresión evolutiva del niño:

 De 0 a 3 años:

o Desarrollar la relación entre el movimiento manual y el trazo.

o Pasar progresivamente del garabato incontrolado al control del movimiento y

formas.

o Iniciar la expresión con dibujo y color.

o Desarrollar la capacidad de representación de formas abiertas y cerradas.

 De 3 a 5 años:

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  Desarrollar la capacidad de representar las primeras nociones gráficas de espacio
topológico: dentro, fuera, arriba, abajo,...

 Desarrollar la capacidad de producir imágenes gráficas parecidos a un objeto que

se quiere representar.

 Representarse a sí mismo y a los objetos.

 Desarrollar la capacidad de representar superficies y relaciones sobre ellas.

 Desarrollar la capacidad de diferenciar formas, tamaños y direcciones en el
espacio.

 De 5 a 6 años:

 Desarrollar las relaciones entre los objetos y el espacio.

 Desarrollar las nociones de orientación espacial.

 Desarrollar los conceptos espaciales de verticalidad y horizontalidad.

 Desarrollar la representación de superficies y planos.

4.2 TECNICAS BÁSICAS Y SUS MATERIALES

CONTENIDOS.

Los principales contenidos a tener en cuenta en el área de expresión plástica en la etapa

de Educación Infantil se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales. La
Orden de 16 de Marzo de 1993 establece la secuenciación de contenidos de Educación
Infantil:

Conceptuales:

 Materiales útiles para la expresión plástica.

 Diversidad de obras plásticas que es posible producir y que se encuentran en el

entorno: pintura, escultura, dibujo, diversas ilustraciones, etc.

Página 48
 Procedimentales:

o Diversos procedimientos para representar hechos, sucesos,...

o Utilización de las técnicas básicas de dibujo, pintura, modelado, collage,...

o Utilización de materiales específicos e inespecíficos para la producción plástica

(cera, tempera, harina, agua,...).

o Empleo correcto de técnicas y materiales.

o Representación de la figura humana en su conjunto y diferenciación de las distintas

partes del cuerpo.

o Percepción diferenciada de colores primarios y secundarios.

 Actitudes:

o Disfrute de las propias elaboraciones plásticas y las de los otros.

o Gusto e interés por las producciones propias.

o Respeto a las elaboraciones plásticas de los demás.

o Interés por el conocimiento de las técnicas plásticas básicas y actitudes proclives a la

buena realización.

o Cuidado de los materiales e instrumentos que utilizan.

o Valoración ajustada de la utilidad de la imagen (TV., cine,...).

MATERIALES.

Según el desarrollo del niño, el educador escogerá los materiales adecuados a su nivel.
Con los más pequeños el profesor dirigirá más la sección del material. Con los mayores
se dejará lugar a la experimentación.

Para la etapa del garabateo los materiales recomendados son: lápices, ceras, tizas, papel
y cartulina, y como materiales moldeables la plastilina y la arcilla.

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En la etapa esquemática se añaden materiales como la témpera, pincel, papel absorbente,
lápices de colores, papel maché y todo tipo de material de desecho. Entre los materiales
moldeables: masa de pan, pasta de sal, arcilla y plastilina.

Para los primeros contactos con materiales moldeables conviene seleccionar aquellos
cuyas cualidades táctiles no provoque rechazo (frialdad, dureza, adherencia,...). Jugar con
el barro tiene múltiples posibilidades pero conviene comenzar con la plastilina ya que no
necesita ningún tipo de herramienta o técnica de utilización.

Tanto los materiales como las técnicas que se desarrollan con ellos los veremos más
claramente en la descripción de los diferentes tipos de actividades plásticas que podemos
realizar.

ACTIVIDADES.

En términos generales, y partiendo del concepto de educación plástica como lenguaje

visual, y al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el que la primera actuación es
enseñar a hablar, la primera función del lenguaje plástico es enseñar a ver. Así, quedamos
condicionados a no realizar ninguna actividad que previamente no haya supuesto un
proceso de observación, como por ejemplo la lectura de imágenes, tanto reales como
fotos, dibujos,... Esta observación debe ser activa, selectiva y significativa.

Entre la gran diversidad de actividades que se pueden realizar en esta área vamos a hacer
una primera clasificación de tipos de actividades plásticas: pintura, modelado y papel,
que a su vez podemos clasificar según los materiales y técnicas empleadas.

PINTURA

o Actividades al agua

o Impresión con los dedos (dactilopintura), con objetos (corcho, gomas, patatas,
cebollas,...).

o Manchado: humedecer primero el papel con agua o color muy aguado. Gotear
después el pincel cargado de diferentes colores.

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o Soplado: gotear un pincel cargado sobre papel seco y hacer correr las gotas en
diferentes direcciones soplando con la boca.

o Lavado: se pintan primero gruesas capas de color y una vez seca se lavan con el
pincel o trapo limpio y humedecido consiguiéndose trasparencias en tonos ya
existentes.

o Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra igual de espesa y antes de
que se seque se rayan los grafismos que queremos representar.

o Clesografía: con los colores muy aguados se mancha el papel y se dobla por la mitad,
antes de que se seque, la superposición de manchas dará una solución simétrica del
tema.

Actividades con ceras

Caligrafía: trazado fino con la punta de la cera.

Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda la superficie del soporte (papel).

Granulado: colorear por capas sucesivas en el papel unas veces en un sentido y otras en
otro, hasta conseguir una textura uniforme.

Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con colores luminosos (amarillo,
naranja,...) y luego cubrirlos con colores oscuros, para que al rayar encima aparezcan los
colores claros que pusimos primero.

Frotado: colocar debajo del papel objetos planos (monedas, medallas, ...) frotar sobre él
con las ceras para que sus huellas aparezcan en el dibujo del papel.

MODELADO

Según los objetivos concretos que se pretendan, se pueden realizar distintas actividades:

Para el desarrollo de la coordinación motora y la percepción táctil del volumen:

o Hacer bolas, chuzos, cilindros siguiendo el método analítico hasta construir figuras.

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 Para la representación tridimensional del esquema corporal:

 Representar primero de forma plana y por partes las figuras, después con el método
sintético, un bloque.

 Para el desarrollo de la expresión libre:

 Modelar diferentes elementos, introduciendo el método sintético, utilizando

diferentes materiales.

 Realizar composiciones combinadas con distintos útiles que fomenten la creatividad.

Los objetos modelados se pueden decorar formando dibujos o cenefas con los dedos o
con un punzón. También se pueden pintar una vez secos.

PAPEL

Aquí se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy concretos. Todas
ellas constituyen un aprendizaje básico para el desarrollo motriz de la preescritura:

 Picado: trabaja el control de la precisión, dirección y coordinación óculo-manual.

 Troceado: desarrolla el tacto y el tono muscular. Se usa como actividad introductoria

a los ejercicios de recortado.

 Recortado: desarrolla un mayor control visomotríz que los anteriores. Primero con
las manos después con las tijeras.

 Pegado: perfecciona el dominio de la presión táctil.

 Arrugado: se progresa en el concepto de volumen. Consiste en arrugar el papel

formando bolitas.

Otras actividades plásticas más complejas son Collage, Mural (colectivo), Mosaico.

4.3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

Página 52
La metodología se ha venido describiendo paralelamente a las actividades, pues con ellas
se ve cómo el método es fundamentalmente activo, en el que el niño aprende por
descubrimiento, construyendo así su aprendizaje.

Las estrategias metodológicas parten del principio de la observación del entorno,

enriqueciéndose de esta manera el número de imágenes que el niño va reteniendo en su
mente, de manera que se amplíen así sus posibilidades expresivas.

Esta metodología experimental enriquece su memoria y su capacidad de asimilación.

El proceso gráfico llevado a cabo como desarrollo de destrezas y estrategias de acción

potencia su capacidad creativa. Este es el primer paso para generar en los niños el
pensamiento independiente, original y expresivo.

En cuanto a los procedimientos metodológicos se siguen fundamentalmente dos, que pos

opuestos son complementarios:

o Metodología sintética. Parte de lo general para llegar a lo particular. Por ejemplo, en

modelado se configura la forma de una figura a partir de un bloque de arcilla.

o Metodología analítica. Se parte de lo particular para llegar a lo general. Por ejemplo:

en modelado se hacen por partes los brazos, piernas, cabeza, etc., de una figura y
después juntar todas las piezas para formar la figura humana.

4.4 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

La valoración de las actividades gráfico-plásticas abarcará todos los apartados vistos en

los objetivos: capacidades, destrezas, actitudes.

La valoración de las actividades tiene varios aspectos, uno individual y otro como grupo
en cuanto a incidencias, organización, ritmo de trabajo, interés, actitud. Además se
requiere un análisis riguroso respecto a la metodología del educador.

En este análisis reflexivo de la metodología hay que tener en cuenta tres aspectos:

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o Análisis de la organización. El educador debe tener una visión conjunta y progresiva
de los objetivos a alcanzar en un periodo concreto, además de programar objetivos a
largo plazo. Debe coordinar las actividades y proponerlas con claridad.

o Análisis de la actitud. Se debe reflexionar sobre la predisposición del educador para

trasmitir un clima estimulante. Si se realiza o no un seguimiento individualizado del
alumno, evita la rutina, adecua las actividades a los objetivos educativos, procura que
las actividades sean más importantes que el resultado.

o Análisis del procedimiento.

 Según sea la actividad, habrá que valorar en función del número de alumnos si
será operativa, ya que en la atención individualizada es fundamental esta
consideración.

 Conocer los recursos materiales de que se dispone, incluyendo el espacio físico.

 Preparar con anterioridad los materiales necesarios.

 Prever alternativas por si falla algún recurso didáctico.

 Seguir un orden coherente con los progresos cognitivos y las destrezas motoras.

 Que el proceso no sea asfixiante, dejando que el niño confíe en sus capacidades y
experimente la sensación de haberlo conseguido o intentado.

En la evaluación de las actividades plásticas es difícil valorar cuantitativamente los

aspectos expresivos sin caer en valores subjetivos. Se puede llevar a cabo una lista de
control sobre los diversos aspectos: comprensión , percepción, interpretación, realización,
desarrollo visual, expresándola en términos como: comprende, no está interesado, lo
domina, lo desconoce,...

4.5 MODELOS Y ESTEREOTIPOS.

Todo el enriquecimiento que produce el desarrollo de la capacidad plástica puede quedar

coartado por el uso de estereotipos (copias y modelos).

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Los estereotipos constituyen un anquilosamiento en los esquemas gráficos, ya que se
producen sin variación alguna, no como los esquemas normales de desarrollo del niño.
Estos estereotipos se deben a la inseguridad o al miedo de cambiar de esquemas y no
saberlo realizar correctamente. Esta inseguridad viene generada por el choque que le
produce el cambio en su forma de dibujar y los criterios del adulto.

Los dibujos que el profesor realiza para que el niño trabaje suele ser la forma más
frecuente de estereotipo, y es uno de los medios más habituales de coacción. Aspecto que
puede ser fácilmente evitable con una explicación por parte del profesor sobre la no
necesaria reproducción de sus dibujos, y la consiguiente valoración positiva de dibujos
diferentes.

4.6 RELACIÓN DEL TEMA CON EL DISEÑO CURRICULAR

En el Decreto 107/92, en el Ámbito de Representación y comunicación, en el bloque de

Expresión Plástica, dice: “La expresión plástica las facilitará la representación de lo que
van conociendo a través de su experiencia del entorno y de lo que pasa en su mundo
interior. Ambos aspectos se entremezclan en las producciones plásticas. La realidad
vivida aparece modificada por los sentimientos, afectos o deseos, que suscitan y que
encuentran así una forma de expresión que difícilmente podrían conseguir de otra manera.
De esta manera la expresión plástica se convierte en un instrumento de conocimiento de
sí mismo y contribuye a la construcción de la propia identidad”.

Objetivo:

 Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos

aspectos de la realidad vivida o imaginada y expresarlos a través de las posibilidades
simbólicas del juego y otras formas de representación y expresión habituales”.

Por tanto lo que se pretende es la introducción de la metodología de talleres para

desarrollar ciertos aspectos del LENGUAJE PLÁSTICO, y surgen para dar una
respuesta a la necesidad de realizar algunas actividades plásticas que resultan
imposibles hacer dentro del aula sin la ayuda de personas externas, ya que cada
alumno necesita el apoyo directo de un adulto para desarrollarlas.

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De esta manera surge la idea de implicar a los padres/madres en la realización de los
talleres. Además así se consigue establecer una relación de cordialidad y de colaboración
en la tarea común de compartir la educación de sus hijos, involucrándolos de forma
efectiva en dicha educación.

4.7 GRUPO DE ALUMNOS

La actividad la realizarán todos los alumnos de Educación Infantil del colegio (3, 4 y 5
años). Pertenecen a un colegio de dos líneas, 6 aulas de Educación Infantil y 12 de
Primaria (dos por nivel). El colegio está situado en un barrio periférico con nivel
económico, sociocultural y educativo medio. Cuenta con especialista de música, religión,
inglés, audición y lenguaje, educación física y educación especial. A mi grupo, en general
a toda la Educación Infantil, sólo entra el especialista de música una vez a la semana.

4.8 AMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA

Objetivos (de los talleres en general)
o A nivel social:
 Favorecer la expresión y comunicación a través del lenguaje plástico.
 Valorar de forma positiva el trabajo en común.
 Favorecer la socialización, colaboración y cooperación.
 Favorecer la participación de padres y madres.
 Cambiar el rol del maestro.
o A nivel de hábitos y actitudes
o Favorecer y reforzar la organización espacio temporal.
o Desarrollar hábitos y destrezas.
o Fomentar el orden, limpieza, constancia, responsabilidad, participación.
o Favorecer el gusto por disfrutar con las creaciones plásticas propias y de los demás.
o Desarrollar el hábito de la experimentación.
o Fomentar actitudes cooperativas, críticas, creativas y de investigación.
o Favorecer y basar la confianza en el respeto a los demás.
o A nivel didáctico
o Favorecer el carácter lúdico del niño como medio de aprendizaje.
o Fortalecer la motivación.
o Desarrollar la observación y experimentación como fuente de conocimiento.
o Favorecer la reflexión y la creatividad.

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o Desarrollar diferentes técnicas específicas que amplíen el lenguaje plástico del niño.
Contenidos
Los contenidos de los talleres están íntimamente relacionados con los contenidos de
nuestro currículum.
Actividades
o Taller de “Decoración de adornos navideños para colgar en el árbol de Navidad”.
Partiendo de una masa de harina, sal y agua.
o Taller de construcción de juguetes. A partir de material de desecho, rollos de papel
higiénico, pintado, realizar juegos de construcción).
o Taller de “disfraces para el carnaval”. Realización de trajes de payaso y de bruja a
partir de bolsas de basura y papel charol.
o Taller de “Realización de un regalo para el día del padre” (juego de las 3 en raya
elaborado con arcilla).
o Taller de cocina. Elaboración de tartas de galletas, chocolate y natillas; posterior
degustación.
o Taller de marionetas. Realización de marionetas a partir de un calcetín.
Voy a ejemplificar las actividades realizadas en el primer taller en los distintos
niveles:
“Adornos navideños”
o Los niños de 3 años:
 En un barreño hicieron la masa de harina, agua y sal. Cuando estaba preparada
la dejaron reposar.
 Cada uno cogió una bola de masa y ayudándose de un rodillo la extendió. Con
un molde fueron sacando diferentes figuras, estrellas, bolas, velas,...
 Las madres se los llevaron para hornearlo.
 En otra sesión las pintarán de diferentes colores y las colgaron en el árbol.
o Los niños de 4 años:
o Hicieron la masa.
o Cortaron con moldes estrellas de diferentes tamaños.
o Se horneó.
o En otra sesión fueron superponiendo las estrellas de la más grande a la más pequeña,
formando así un árbol (pino) que luego pintaron de color verde y le pegaron bolas de
plastilina.
o Los niños de 5 años:

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o Hicieron la masa.
o Modelaron diferentes figuritas, muñeco de nieve, papá noel, reyes, cada uno lo que
quiso.
o Se horneó.
o En otra sesión fueron pintados y cuando se secaron colgados.

4.9 PAUTAS METODOLÓGICAS

En el desarrollo de los talleres se ha utilizado una metodología activa donde cada niño
participa de forma directa en todo el proceso de la actividad.

También es una metodología participativa, por la colaboración de todos los sectores

implicados en la experiencia: padres, madres, alumnos y profesores.

Es lúdica al ser la realización de la actividad divertida para los niños.

Es significativa, ya que parte de lo que pueden hacer los niños ellos mismos o con ayuda.

Parte de la experimentación de los materiales que utilizamos.

4.10 MATERIALES, ESPACIO Y TIEMPO

Los materiales utilizados son los propios de cada actividad que se ha detallado y han sido
proporcionados por los padres o por el centro.

El espacio que hemos utilizado ha sido nuestra propia aula adaptándola a las necesidades
de cada taller.

Los talleres han sido programados para realizarse una vez al mes. En horario de tarde.
Dependiendo de la complejidad del trabajo han durado una, dos ó tres sesiones.

TROZADO

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Trozar consiste en cortar papeles pequeños utilizando los dedos índice y pulgar.

OBJETIVO

Lograr la precisión digital, la inhibición de control digital, y el dominio del espacio

gráfico.

MATERIALES:

Papel de periódico o revistas, no se debe utilizar el papel brillante, pluma o bonds.

PROCESO:

1.- Expresión corporal con el papel.

2.- Trozar libremente y pegar en toda la hoja.

3.- Trozar y pegar los papeles juntitos en toda la hoja.

4.- Trozar y pegar los papeles en forma separada.

5.- Trozar y pegar papel los papeles formando grupos en la hoja.

6.- Trozar y pegar los papeles en la parte superior.

7.- Trozar y pegar papeles en la parte inferior.

8.- Trozar y pegar los papeles en la parte superior limitando espacios.

9.- Trozar y pegar los papeles en el lado izquierdo.

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10.- Trozar y pegar papeles en el lado derecho.

ARRUGADO

Ésta técnica consiste en arrugar el papel de diferentes colores utilizando los dedos índices
y pulgar.

MATERIALES:

Papeles de diferentes tamaños.

PROCEDIMIENTO:

Antes de arrugarse el papel debe realizarse ejercicios de expresión corporal y luego se

realiza el trabajo con una mano y luego con las dos manos, por último con el pulgar y el
índice, haciendo la pinza digital, esto es cuando se trabaja con papeles pequeños.

PROCESO:

 Arrugar el papel libremente y pegarlo en toda la hoja.

 Arrugar y pegar papeles juntitos y luego separados.
 Arrugar y pegar papel formando grupos en toda la hoja.
 Arrugar y pegar papel en la parte inferior y superior de la hoja.
 Arrugar y pegar papel limitando espacios.
 Arrugar y pegar papel a la izquierda y luego a la derecha de la hoja.
 Arrugar y pegar papel en forma vertical y luego en forma horizontal
 Arrugar y pegar papel debajo de las figuras.
 Arrugar y pegar papel fuera de las figuras.
 Arrugar y pegar papel alrededor de las figuras.
 Arrugar y pegar papel sobre las líneas trazadas.
 Arrugar y pegar papel formando gráficos o paisajes.

RASGADO

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Rasgar es cortar con los dedos índice y pulgar papeles largos y finos.

CONSIDERACIÓN

La mano no dominante sostiene a la dominante, efectúa la acción con dirección hacia el

propio cuerpo. Luego se rasga papel, apoyando en los dedos pulgar o índice; el rasgado
es posterior al trozado.

MATERIALES:

Papel diario, papel de revista, papel bond, goma.

PROCESO:

1.- Expresión corporal con el papel y sus posibilidades.

2.- Rasgar libremente.

3.- Rasgar y pegar las tiras distantes.

4.- Rasgar y pegar las tiras, juntitas, en cualquier parte de la hoja.

En la parte superior.

En la parte inferior

En la parte central

En la parte derecha

Página 61
 En la parte izquierda

En las esquinas.

6.- Rasgar el papel en tiras largas y finitas.

7.- Rasgar el papel y pegar del más largo al más corto.

8.- Rasgar el papel y pegar en sentido horizontal.

9.- Hacer escaleras utilizando parantes señalados

10.- Pegar tiras rasgada formando figuras.

11.- Pegar tiras rasgadas en diferentes aplicaciones de acuerdo a la creatividad del niño o
niña.

4.11 TECNICAS PARA DESARROLLAR LA PRESICIÓN

Dado el carácter cíclico del juego, toda acción dependerá de la calidad de la anterior y el
caso que nos ocupa seria armar la ofensiva por medio de un pase que brinde las mayores
posibilidades al atacador para evadir la defensa contraria en la net y que el balón no sea
defendido. Por lo cual el Pase es catalogado como un elemento intermedio o de enlace
entre defensa y ataque, que ocupa un gran volumen de acciones que están ligadas a la
ofensiva de un conjunto. Ante esta aseveración queda claro que su ejecutante ha de ser
pieza clave en la formación de todo equipo, sea cual fuere la competencia o nivel en que
incursione.

Al evaluar un pase existe una relación directa entre calidad y cantidad de bloqueadores
contrarios (mejor pase, menos bloqueadores participan o más desorganizada se concreta
la acción). Pero este planteamiento puede empañarse por la calidad de la recepción o el
envío en defensa, (altura, velocidad y distancia de la red) ubicación y tipo de pase según
el atacante.

Las exigencias a los colocadores/as son de tal intensidad que no es extraño que muchos
equipos tienen grandes dificultades para cubrir eficazmente esa posición mientras en otro

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extremo, aquellos equipos considerados poderosos de nivel mundial cuentan en su
plantilla con excelentes colocadores/as.

Pierre Parlebas, profesor de Educación Física, sociólogo, psicólogo y lingüista francés,

plantea una nueva corriente de opinión que afecta a la educación física y al deporte. Esta
corriente se basa en el término "acción sociomotriz", que es el resultado de una relación
interactiva entre un individuo y otro, especialmente en los juegos y deportes colectivos
en donde los resultados son mucho más enriquecedores, En este caso el grupo se
subdivide en:

Interacción Sociomotriz de Antagonismo. Cuando los deportes contemplan adversarios o

contrincantes.

Interacción Sociomotriz de Cooperación. Cuando por el contrario, los participantes se

complementan y auxilian durante la actividad.

Refiere que… “la acción motriz es el común denominador que da identidad, unidad y
especificidad a la educación física, cuya práctica enmarca toda una gama de actividades
entre las que se consideran: el deporte y los juegos tradicionales, los ejercicios
gimnásticos y las actividades libres entre otras”. (1)

Esta posición concibe a la educación física como una práctica pedagógica que se apoya
en el conocimiento científico, cuyo enfoque está centrado en el movimiento y la
interacción; en donde lo significativo de las prácticas se centrará en las manifestaciones
observables del comportamiento motor, así como en el sentido relacional y táctico de las
conductas que se presentan en el desarrollo de las actividades.

Para nadie es un secreto que el… “entrenamiento hoy en día debe estar concebido sobre
la base de la modelación de las acciones que realizan los jugadores en el juego y estas
acciones están ajustadas dentro de una variedad de fases donde están conectados entre si
varios fundamentos de juego, incluyendo un pequeño número de acciones que se
encuentran relativamente aisladas.” (2)

Se detectan deficiencias en la ejecución del pase en suspensión en complejo 2, debido a

que la conclusión del remate se vio afectada, independientemente que todos los pases no
son idénticos, si han de ser semejantes. La toma precipitada o tardía de decisiones al

Página 63
seleccionar y/o realizar el pase con salto atentó contra su calidad, pues con frecuencia no
era posible rematarlos o la defensa en la red del equipo contrario se agrupaba con dos y
hasta tres jugadores o por seguridad, efectuaban el pase desde el piso acrecentando las
posibilidades del bloqueo rival.

Por todos los antecedentes abordados anteriormente se declara como problema científico:
Insuficiencias que se manifiestan en la ejecución del pase con salto en complejo 2 en los
pasadores de equipos de base en Santiago de Cuba.

Definimos nuestro objeto de estudio como: Proceso de preparación técnico-táctica.

Por su importancia en la obtención de altos resultados deportivos y con la intención de

superar dichas insuficiencias, se propone el siguiente objetivo: Aplicar ejercicios de
entrenamiento para el pase en suspensión que incidan en los armadores de equipos de
base en Santiago de Cuba restringiendo el Campo de acción al entrenamiento del pase en
suspensión.

Desarrollo

Hacia la primera década de siglo XX el “Volleyball” estaba compuesto por solo dos
fundamentos técnicos; el pase y el saque por abajo, no obstante los cambios sistemáticos
de las reglas que aun continúan han revolucionado este deporte. Los fundamentos de
juego no tenían un gran desarrollo, sin embargo pudiera decirse que el voleo pase desde
hace muchos años ha tenido una identidad propia dentro del juego. El continuo desarrollo
del voleibol llevó a la utilización de un solo pasador en la gran mayoría de los equipos en
ambos sexos, con lo cual esta función ha pasado a ser fundamental para tener éxitos a
nivel internacional.

Díaz y Herrera (1996) definen al pasador como uno de los componentes más valioso que
pueda tener un equipo y puede convertir una situación potencialmente precaria en estable.
Dado que el pasador debe ser decisivo y preciso, capaz de reaccionar ante situaciones que
requieran velocidad, agilidad, coordinación, inteligencia y técnica es para los
entrenadores su desarrollo una cuestión prioritaria. Ellos aportan detalles importantes que
sirven de base teórica para nuestro trabajo sobre preparación física general y especial,
características somáticas fundamentales y algunos elementos psicológicos importantes
para estos jugadores.

Página 64
La estelar pasadora del equipo cubano, Imilsis Téllez Quezada en una conferencia
especializada presentada en el I Simposio Internacional de Voleibol (2003) efectuado en
Santiago de Cuba reseñó… “la importancia del Pase dentro de la estructura del juego de
las Morenas del Caribe y como este contribuía a una descomunal fuerza en el ataque,
aunque actualmente el pensamiento táctico de la pasadoras está más dirigido al ataque
que a la realización exitosa del pase”. (3)

Las características del trabajo con los pasadores en los últimos años han variado
considerablemente, la dinámica del juego mucho ha tenido que ver con esto, como
también la utilización de sistemas y formaciones donde el pasador se ha convertido en el
centro de las mismas y donde se denota la disminución del número de jugadores que
realizan esta función, lo cual evidentemente aumenta la especialización de los mismos y
le dan por consiguiente un mayor significado dentro del juego.

Hoy podemos decir que los pasadores, de acuerdo a su participación en el juego requieren
de un entrenamiento más especializado. Ana Maria García, pasadora del equipo campeón
mundial en 1978 expreso durante una actividad metodológica con motivo del centenario
del Voleibol…“El pase constituye el alma de un juego de voleibol y sirve para desarrollar
una estrategia de ataque muy efectiva para un equipo, los pasadores por consiguiente tiene
que tener un entrenamiento altamente especializado, y pienso que esto es una dificultad
actual.” (4)

Lo planteado anteriormente nos lleva a una reflexión importante; si entrenan los

pasadores cumpliendo las exigencias que demanda su participación dentro el juego a
diferentes niveles y lógicamente partiremos de la idea de que entender esto, no quiere
decir que el trabajo anterior haya sido deficiente, sino como puede considerarse en el
futuro, teniendo en cuenta la importancia que tiene cumplir en cada entrenamiento las
verdaderas exigencias del juego donde el pasador y el resto de los jugadores entrenan al
más alto nivel.

Existe un cálculo de que el tercio de las acciones de un equipo en el juego son pases y
unos dos tercios de los contactos del pasador se dedican a esta acción. Estas proporciones
deben estar presentes en el entrenamiento colectivo. Al margen del mismo, el pasador
debe dedicarse de forma extra a ejercitar un gran número de ellos para obtener y mantener
un elevado nivel de precisión.

Página 65
Técnicos, entrenadores y expertos coinciden en exigir una serie de requisitos a los
pasadores en el desarrollo de los entrenamientos. Estos se resumen en cinco puntos:

Los movimientos de piernas deben ser continuos y exactos. Ello propicia estabilidad y
equilibrio del cuerpo en el momento de ejecutarlo.

Conocer el terreno de juego con exactitud y su ubicación en relación a la red, utilizando

la vista periférica como elemento esencial para observar ambos lados del terreno aun con
la bola en juego.

Estar preparados y desarrollar habilidades para acomodar sobre una recepción incorrecta,
lo cual significa una preparación corporal y mental preventiva.

Estar al tanto constantemente de los receptores o defensores y lograr una anticipación de

la trayectoria del balón que ellos envían para la ejecución de un pase.

Tanto para la recepción como para la defensa del campo su ubicación y su comunicación
deben ser referencia continua para armar una táctica ofensiva.

Por lo tanto en los entrenamientos deben favorecer el desarrollo de las exigencias

descritas y existen elementos que consideramos importantes en la planificación de las
Unidades de Entrenamiento:

La ejecución variada de diferentes tipos de pases en situaciones reales del juego para lo
cual es importante programar una gran volumen de ejecuciones para potenciar la precisión
con información permanente sobre los aspectos técnicos críticos. (según nivel del
pasador)

Desarrollo de una alta precisión en los pases tomando como referencia la posición donde
juega, las características de los atacadores, la red y las antenas entre otros aspectos de
interés.

Establecer de forma constante la comunicación con los receptores o defensores y con los
atacantes

Control permanente sobre el saque o el ataque que inician la secuencia en el ejercicio de

pase, para que se dé el nivel de dificultad con el que se desea trabajar la colocación.

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 Estos pases se pueden realizar también al frente, de espalda y laterales de acuerdo a las
posibilidades del pasador y generalmente se recomiendan para cumplir tres objetivos
esenciales dentro de la dinámica del juego:

Salvar una recepción, un envío o una defensa sobre la red.

Obligar a un bloqueador rival a saltar con el pasador.

Acelerar la velocidad del pase y en consecuencia del remate.

Ahora bien es importante analizar el Pase de acuerdo a sus formas de aparición con
relación a la red para lo cual podemos establecer los siguientes criterios:

Por su Dirección se catalogan en paralelos y diagonales; los primeros se realizan desde la

zona 3 ò 3-2 a las zonas delanteras de la cancha haciendo más fácil la ejecución del ataque
y los diagonales se ejecutan desde las zonas zagueras del terreno (5, 6 y 1) hacia las zonas
delanteras, ejecutado ocasionalmente por jugadores que no son especialistas de la función
con entrada del balón más compleja y por consiguiente mayor grado de dificultad.

Por su Altura pueden clasificarse en bajos, medios y altos, variando de medio metro a un
metro, hasta dos metros y por encima de los dos metros de altura por encima del borde
superior de la net, respectivamente.

En el indicador Distancia aparecen los pases cortos, medios y largos que responden a la
distancia que recorre el balón desde las manos del pasador hasta el sitio donde debe
rematar el compañero.

El eminente psicólogo deportivo Puni declara tres estados emocionales en el deporte de

alto rendimiento: "el estado de fiebre se caracteriza psicológicamente por un estado
extremo de nerviosismo. El estado de apatía por un estado de descontento y de falta de
concentración y el estado de activación optima se caracteriza por la autoconfianza o
valoración muy positiva de las habilidades y potencialidades propias” (5). Este último es
sin dudas el que debe caracterizar a un pasador en todo momento pues de ello depende
que maniobre con toda la celeridad necesaria por la responsabilidad puesta sobre él.

1. Rebota y volea

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Descripción: Realizar consecutivamente voleos al frente con salto contra una pared hacia
un objetivo definido a una altura entre 3,25 y 3,50metros

Objetivo: Para desarrollar habilidades referentes al autocontrol y a la preparación para el

pase con salto.

2. Voleo pase traición

Descripción: Posterior al lanzamiento efectuado por el entrenador, el atleta realiza voleo

pase hacia atrás con salto, adoptando a continuación la posición de aseguramiento al
ataque, momento que el entrenador aprovecha para lanzar el siguiente balón y repetir el
movimiento.

Objetivo: Desarrollar el sentido de la orientación y ubicación del objetivo en el espacio

de juego, educando hábitos motrices del jugador.

3. Pintando paredes

Descripción: El pasador se ubica entre dos columnas, realiza voleo con salto al frente,
aprovecha el rebote del balón y volea con salto hacia atrás, ejecuta media vuelta y repite
el ejercicio consecutivamente dirigiendo siempre el balón hacia objetivos definidos entre
3,25 y 3,50 metros en la pared.

Objetivo: Incrementar la orientación espacial tomando como base ubicación anticipada

del implemento después de giros.

4. Caída, rebote y voleo

Descripción: Encima de un obstáculo de 0,5 a 1metro de altura, el atleta aguarda el

momento preciso para, sobre balón lanzado por el entrenador realizar descenso, rebote y
voleo con salto (al frente/hacia atrás)

Objetivo: Definir momento propicio del salto por medio de la toma del tiempo al balón.

5. Cae, corre, salta y engaña

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Descripción: Posterior ejecución de bloqueo, lanzamiento de balón hacia cualquier
posición provocando desplazamiento, volear con salto sentido contrario a la dirección del
movimiento del bloqueador central rival.

Objetivo: Desarrollar hábitos de pase con salto y visión periférica en condiciones

desfavorables.

6. Cantinero de pases

Descripción: Entrenador realiza lanzamiento de balones consecutivos desde zona

zaguera, después de penetrar por zona 1 ejecuta voleo con salto a zonas 2 y 4 en sentido
contrario a desplazamiento de bloqueo central.

Objetivo: Desarrollar la capacidad distribución de la atención.

7. Corre cantinero, corre

Descripción: Lanzamiento de balones consecutivos por parte del entrenador, luego de

penetrar por zona 1 el atleta realiza voleo con salto hacia las zonas delanteras del terreno
indistintamente (incluir una línea de ataque y otra de bloqueo para evaluar la calidad del
pase).

Objetivo: Desarrollar distribución de la atención además de la preparación para el pase

con salto.

8. Rápido y preciso

Descripción: Defensa sobre ataque a las zonas 1 y 2, a continuación penetración por zona
1 y ejecutar voleo con salto hacia las zonas delanteras de pelota lanzada por el entrenador
desde cualquier parte del terreno. (incluir una línea de ataque y otra de bloqueo para
evaluar la calidad del pase).

Objetivo: Desarrollar habilidades referentes al autocontrol y la preparación para el pase

con salto además de la fuerza.

Indicaciones metodológicas generales

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Se colocarán elementos para definir la precisión de las ejecuciones tomando como punto
de referencia en la parte de la antena que sobresale por encima del borde superior de la
net el punto medio hasta el extremo de la misma.

Ambas manos deben estar por encima del borde superior de la net o por encima de la
frente en el momento del contacto con el balón.

La ubicación para los ejercicios podrá ser paralelo a la net o en penetración, por ambos
lados de la cancha.

En la medida que dominen los ejercicios se incorporan nuevos elementos de dificultad.

PUNTEADO

Esta técnica produce un efecto muy satisfactorio en las paredes, siempre y cuando se
prepare la superficie de forma correcta y se aplique una base de pintura no porosa al
aceite. Para llevar a cabo esta técnica pueden emplearse diferentes tipos de materiales,
por ejemplo, barniz fluido, pintura semimate diluida con aguarrás o pintura al agua
semibrillante mezclada con una parte de agua para emulsionar.

Cubrir el color que se aplico de base con una fina capa de ancho de decorador. Abarcar
una superficie aproximadamente de un metro cuadrado por vez.

Luego, con un pincel especial para punteado golpea bien fuerte las puntas de las cerdas
contra la pared. Si no consigues este pincel, puedes probar con pinceles de cerdas largas
y firmes aunque debe saberse de antemano que nos resultados no serán los mismos.

Hay que trabajar con suficiente velocidad en toda la zona, de manera tal que se puedan
fundir las superficies y no queden marcas en los bordes. Por ultimo, debes limpiar bien el
moteado con un trapo sin pelusas para eliminar el exceso de barniz.

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PUNZADO

El aprendizaje de la escritura es uno de los principales objetivos de la educación, una

habilidad importante en la comunicación integral del niño, su desarrollo cognitivo y su
personalidad. Un niño que tiene problemas para aprender a leer o escribir está más
propenso al fracaso escolar, por ello es fundamental que se encuentre preparado para la
adquisición de dichos aprendizajes, respetando su desarrollo ya que requiere de una
maduración neurobiológica previa. ¿Cómo se logra esto? No empieza cuando el niño
ingresa a la escuela, antes es necesario un desarrollo sensoriomotor apropiado y el
entrenamiento de movimientos básicos que le permitirán crear una mejor fluidez, armonía
tónica, direccionalidad, segmentación y por ende rapidez y legibilidad en su escritura.

PICADO

Picado libre:
Una vez que el niño ha adquirido control del punzón y tiene buena presión de éste, se le
da la posibilidad de picar en forma libre de manera que no le implique un esfuerzo solo
el placer de hacer agujeros en el papel. Es aconsejable tener la oportunidad de repetir esta
actividad varias veces para sacar el máximo provecho y ojala con música suave para
relajar.

Con límite superior:

Después que el niño ha aprendido a controlar sus movimientos libres con el punzón, sin
romper la hoja, sólo perforándola uniformemente, se inicia un nuevo proceso delimitando
ya el espacio.

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Se divide por la mitad el trozo de papel con una línea horizontal indicándole al niño que
se va a picar únicamente la parte inferior, respetando el límite superior impuesto.
Esta indicación de por si va a hacer que el niño ejerza más control sobre sus movimientos
para no salirse del espacio demarcado.

Con límite inferior:

Después de que se haya practicado o ejercitado con límite superior se pasa a ejercitar con
el límite inferior.
Aunque para los adultos sea sencillo y aparentemente lo mismo, para el niño implica un
gran esfuerzo y coordinación psicomotora. Recuerde que se debe ejercitar varias veces
con la misma figura para desarrollar más destreza y seguridad.
Con límite a un costado:
Teniendo en cuenta que el tamaño del papel de base no ha cambiado, se procede a marcar
el limite en un costado que sea menos que los dos anteriores ,para que se realice picado
libre aunque limitado por el espacio demarcado por una línea vertical.
Este proceso que se inicia con este paso es el que nos va a llevar al picado sobre la línea
recta .

COSIDO
Antes de empezar a coser conviene conocer una serie de técnicas básicas que requieren
un aprendizaje. Se trata de adquirir destreza en el uso de los materiales y herramientas de
costura. A continuación se dan unos consejos sencillos sobre cómo usar estas técnicas:

Sobrehilar: Algunas telas se deshilachan cuando se cortan. Para evitarlo, conviene pasar
un hilo por el borde de la tela en la zona donde se había cortado.

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Hilvanar: Consiste en sujetar con hilo, a base de puntadas largas y de forma provisional,
lo que coseremos después. Conviene hilvanar antes de coser algo que tiene cierta
importancia para no encontrarnos luego con sorpresas.

Rematar: Se trata de dar dos o tres puntadas pequeñas en el mismo sitio. Una vez hemos
cosido una pieza, conviene rematarla para que no se deshaga.

Meter el bajo: Primero hay que medir para meterle el bajo a cualquier prenda. Después,
se marca el sitio exacto con alfileres, se dobla y se hilvana. Finalmente, se cose el bajo.

Coser botones: Hay que utilizar siempre botones iguales a los que ya existen en la
prenda. Si no es posible, al menos, hay que procurar que sean del mismo color. Si son
nuevos, usaremos un color similar al de la tela. Hay varios tipos de botones: los de dos o
cuatro agujeros, los de camisa y los que se cosen por detrás.

Hay otra "técnica" que sólo se aprende con la práctica: para llegar a coser bien hay que
cargarse de paciencia y pasar horas, muchas horas. Si no nos gusta coser, esta es la más
difícil.

ENSARTADO

La técnica consiste en ir introduciendo un hilo a través del orificio de macarrones, cuencas

de collares.

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Actividad Nro. 1:

Formar collares, pintar collares de pasta con témpera.

Hacer collares de papel.

CORTADO CON TIJERAS, PASOS PARA EL USO DE TIJERAS Y

MATERIALES

Entre los 3 y los 4 años los niños empiezan a adquirir habilidades manuales cada vez más
complejas, entre ellas, el uso de las tijeras.

Aprender a recortar con tijeras es un paso más en su desarrollo, pero un paso de gigante,
puesto que el uso de este instrumento requiere la máxima coordinación entre el cerebro y
la mano.

Lograr dominarlas con cierta habilidad indica que el niño ha alcanzado un buen nivel de
destreza manual. Pero como todo en el aprendizaje de los niños, el correcto uso de las
tijeras es un proceso.

Los niños pequeños todavía no tienen la motricidad necesaria para recortar con tijeras. Si
le damos una tijera a un niño de dos años lo más probable es que no sepa qué hacer con
ellas.

El entrenamiento previo a recortar con tijeras es rasgar con los dedos trozos de papel
grandes e ir poco a poco haciéndolo con papeles cada vez más pequeños, así como separar
con los dedos papeles troquelados.

Hay tijeras especiales para los niños que se inician en su uso. Son tijeras plásticas sin filo,
que sólo cortan papel y cartón fino, pero nada más. Es una buena forma de ejercitar el
movimiento de la mano sin que pueda hacerse daño.

Hay que tener en cuenta que las tijeras son un instrumento peligroso pues tiene partes
afiladas. La precaución debe ser máxima para evitar accidentes.

Alrededor de los 3 años empiezan a utilizar tijeras de punta redondeada. Poco a poco van
adquiriendo más destreza y alrededor de los cuatro años son capaces de cortar en línea
recta. Luego irán perfeccionando el corte y perfilarán las figuras. Verás que al principio

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cogen las tijeras con las manos tensas haciendo posturas muy extrañas (y casi siempre
sacan la lengua) hasta que consiguen dominarlas.

Un buen ejercicio para perfeccionar el uso de las tijeras puede ser crear collages con
formas recortadas por los niños, recortar revistas que ya no usemos, recortar hojas de
goma eva (foam de colores) para hacer manualidades o colorear dibujos y luego
recortarlos.

Hay tijeras para niños muy divertidas, con y sin filo según para qué edades, con formas
de ondas, de picos… Es importante que sean de plástico y que su tamaño sea adecuado
para sus pequeñas manos.

Y ojo, mientras usen las tijeras tienen que estar siempre vigilados para que no se hagan
daño y porque tienen una rapidez increíble para cortar la ropa y el pelo.

ARMADO

 Armar libremente con diferentes materiales

o Transformar creativamente un objeto o elemento en otro

OBJETIVOS
BIDIMENSIONALES Y TRIDIMENSIONALES
Las imágenes bidimensionales poseen dos (bi) dimensiones, alto y ancho, se desarrollan
en soportes planos por medio del dibujo, la pintura, el grabado, la fotografía, el cine, el

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video...aunque algunas puedan sugerir, gracias a diferentes recursos (perspectiva,
claroscuro...), la tercera dimensión.

En las imágenes tridimensionales podemos apreciar de manera tangible el volumen,

poseen las tres dimensiones del espacio (alto, ancho y profundidad): maquetas, relieves,
escultura y arquitectura.
Esta fotografía (imagen plana) nos muestra un grupo escultórico con un fondo
arquitectónico, la obra arquitectónica y la escultórica se caracterizan por desarrollarse en
el espacio tridimensional, las luces y las sombras, junto con las variaciones del color
captadas por la cámara fotográfica nos sugieren su tridimensionalidad.

Este dibujo realizado a carboncillo sobre un soporte plano(imagen plana) nos sugiere el
volumen gracias a la técnica del claroscuro, consistente en establecer zonas de luz y de
sombra con diferentes intensidades sobre el modelo que representa.

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 DACTILOPINTURA

La palabra dactilopintura proviene del griego dáctilos, que significa dedos. Aquí pintas
con las manos y los dedos. Con esta técnica se familiariza el bebé con el cuerpo y las
expresiones que se desprenden de la actividad.
Esta técnica de arte es apta para que el niño se inicie en el manejo de la pintura. Además
permite el desarrollo de la coordinación visomotora (ojo - mano).

Materiales

 1 Pliego de Papel Periodico

 1 cuarto de Cartulina
 Varios colores de dáctilo-pintura (ej. Pintudeditos)
 Si no encuentra dáctilo-pintura puedes utilizar temperas
 Agua y jabon para bañar al niño despues de la actividad

A continuación les mostrare a una bebé de 1 año realizando la actividad ludica didáctica
de dactilopintura.

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Actividad de Dactilopintura Paso 1
Colocamos un pliego de papel periódico grande en el piso. Este mismo se coloca con dos
(2) propósitos: Primero, proteger el piso de la pintura y segundo, nos sirve como un
segundo lugar para que la niña pinte libremente.

Luego colocamos al bebé sobre el pliego y le damos una cartulina.

Actividad de Dactilopintura Paso 2

Sobre el centro de la cartulina colocamos pintura de diferentes colores. Estimulamos la
pequeña para que esparza libremente la pintura con sus dedos y manos.

Actividad de Dactilopintura Paso 3

Dejamos que la niña juegue y esparza libremente la pintura; combinandola para que pueda
crear diferentes formas y colores.

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Actividad de Dactilopintura Paso 4
Permitimos que la niña observe la combinación de los colores y la alagamos para darle
mayor confianza.

Actividad de Dactilopintura Paso 5

Observamos que la niña pueda combinar y al mismo tiempo jugar libremente con la
pintura.

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Actividad de Dactilopintura Paso 6
Dejamos que la niña experimente la textura de la pintura; que la sienta no solo
esparciéndola en la cartulina sino también en su cuerpo. NOTA - estar pendiente de que
la niña no meta sus dedos en su boca ni dejarla tocar sus ojos.

Actividad de Dactilopintura Paso 7

Nos aseguramos que la niña se divierta no solo combinando la pintura sino también
pintándose su dedo con la combinación que dieron los colores.

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Actividad de Dactilopintura Paso 8
Dejamos que la niña no solo esparza la pintura en la cartulina sino que también coloque
libremente sus huellas sobre el papel periódico que colocamos en el piso.

Actividad de Dactilopintura Paso 9

Aquí vemos como la niña descubre que se puede ensuciar las manos con la pintura y
puede colocar sus huellitas.

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Los Beneficios de La Dactilopintura
Esta técnica es muy importante para que tu hijo pequeño se pueda familiarizar o iniciar
con el manejo de la pintura. Al mismo tiempo se trabaja en ellos varias dimensiones de
aprendizaje por medio del juego libre que en este caso se realiza con la pintura.

Aquí trabajamos coordinación viso-motora (ojo - mano), expresión, creatividad,

imaginación y también repasamos algunas partes del cuerpo al igual que el manejo del
espacio

PINTURA CON IMÁGENES

DIBUJO Y PINTURA
Cola plástica; sobre ella: arena, aserrín, hojas secas molidas
Tempera: sobre dibujos hechos con crayones, vela, jabón
Decolorado con: hisopos con lavandina, sobre papel barrilete, cartulinas de colores. Telas
Simetría: con cola plástica, tinta china, sobre papel, cartulinas, etc.
Pinturas Acrílicas
Los acrílicos son pinturas cuya base aglutinante es el látex.
Ventajas:
Secado rápido.
Se limpia con agua y jabón. No deja olor. Comodidad en el trabajo.
Buen color y calidad, aunque esto dependerá del acrílico que utilicemos y es una cuestión
de gustos, deseos y necesidades.

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Se puede acabar/ trabajar como mate o brillo.
Variedad de soportes. Mucha capacidad de mezcla con collage y técnicas mixtas. Esto es
gracias a que el látex sirve para pegar elementos, crear texturas, etc. y sobre él si que se
puede pintar también con otras pinturas grasas.
Desventajas:
El mismo secado rápido puede ser un inconveniente, para retardarlo hay que usar líquido
“Retardador”.
Puede estropear mucho los pinceles si no se tiene cuidado puesto que la pintura se seca
rápido y el látex una vez endurecido cuesta de limpiar.
Para hacer transparencias hay que usar un líquido “Transparentizador”.
Para hacer efectos, empastes /impastos y veladuras se puede usar un “Gel acrílico”.
Mayor riesgo de cuarteado en el cuadro sobretodo si se utiliza agua.
Se aconseja utilizar en el mismo cuadro la misma marca / tipo de acrílicos para evitar
reacciones químicas que puedan estropear la pintura con el paso del tiempo.
Para diluir los acrílicos comprados se aconseja también utilizar “Fluidificadores” que son
también acrílicos, en vez de agua, para que el acrílico permanezca estable.
El acrílico es una pintura gracias a la cual una persona puede pintar en la habitación de
una casa sin apestar de olor el resto de la casa. Y se podrá pintar en el formato, técnica,
modo que se desee puesto que aporta mucha libertar y es un medio que tiene gran
capacidad.
Se puede pintar de muy diversas maneras utilizando; pulverizadores, esponjas, espátulas,
rasquetas, rodillos, barnices, etc.
Se pueden hacer los acrílicos con látex y pigmento en polvo.
Hay una gran variedad de acrílicos a la venta. Venden desde acrílicos de tamaño industrial
de gran formato, ideal para gastar mucha pintura. Hasta acrílicos con colores especiales
y de calidad excelente.
La técnica del rotulador es genial para crear ideas rápidas. Permite mucho dibujo y
también aporta el color necesario. Si además se le pone trabajo, el resultado puede ser
muy espectacular. El rotulador es muy expresivo porque se basa en la línea como
elemento gráfico principale y además puede aportar dirección, puntos, texturas, masas de
color, tachaduras, frotados, mezclas de color entre los colores en el propio papel… Si
además se mezcla con dibujo, pintura e incluso collage (papeles o fotos pegados),
aumenta su riqueza, su mensaje y expresión.

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Acetaldehido es un gran pintor expresionista, aquí presento algunas de sus obras que le
he robado por dejarselas en mi ordenador… Como ahora está de exámenes no creo que
me haga quitarlas… asi que.. disfrutemoslas antes de que se entere!
Pinturas con Rotuladores de Aceltadehido

La Guitarra española

Mundo 1

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La lluita

LA IMAGEN ESTÁTICA
La imagen reproducida es un contenedor donde se ha paralizado la existencia de un ente,
ente 1, por medio de una técnica capaz de general otro ente, ente 2, que engaña al ojo y
lo relaciona con el ente 1.
Esta definición tan retorcida pretende definir en verdad varias características propias de
una imagen:
- su capacidad de paralizar algo que existe.
- que la técnica siempre va a ser el medio que lleva a cabo esta paralización.
- que al final, lo que se ha paralizado o intentado paralizar, es una existencia nueva.
- y por último, que esa creación es un engaño visual, la cual puede que defina más o
menos lo que pretendía el autor.
Cuando la imagen penetra en el ojo, un mensaje se configura en la retina y va directo al
cerebro. Rápido como una flecha a veces, lento y costoso otras veces. La psicología se
encarga de descifrarla conforme a nuestros patrones mentales (desarrollados con nuestras
experiencias) y conforme a nuestra educación y cultura.
Complicando el tema, nadie ve la misma imagen porque nadie tiene el mismo sistema de
interpretación, ni el mismo cerebro, ni siquiera el mismo interés al verla. De hecho, si una
misma persona vuelve a mirar una imagen, su interpretación puede ser diferente por haber
sufrido cambios en su sistema de interpretación (su cerebro).
Pero las personas creamos imágenes e ingenuamente creemos que el mensaje está claro y
que la interpretación de esa imagen no puede distanciarse mucho de lo que nosotros
mismos vemos en ella.
La percepción complica la cosa y la creación de imágenes que si que comuniquen un
mismo mensaje a la mayoría de los espectadores es una compleja tarea.

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Todo aquel que crea una imagen de cero debe tener conciencia de dos elementos propios
de la comunicación:
1. El nivel de comprensión “universal” de la imagen creada.
Esto se refiere a la capacidad expresiva de la imagen para más o menos gente.
Si la imagen va a poder ser entendida por una élite que conoce elementos del
lenguaje creado o no hacen falta conocimientos y la imagen es fácilmente
traducida por todo el mundo.
2. La independencia final de la obra.
Se refiere a cómo la imagen y el mensaje toman independencia del autor.
En mi opinión, el artista puede tener en cuenta en su lenguaje el nivel de comprensión
que puede llegar a tener para que su mensaje si que se transmita, pero al mismo tiempo,
debe independizarse del resultado final de ese mensaje. Si no se independizase podría
querer modificar la imagen continuamente intentando que se entienda su mensaje, siendo
un imposible, que como ya he dicho, depende del receptor o espectador de la imagen.
Sin embargo este es un aspecto inevitable en todos los medios de comunicación que
poseemos los seres humanos debido a nuestro sistema de percepción.
Así pues, la pregunta es: ¿por qué elegir como medio de comunicación la imagen
estática?
Para empezar hay que tener un deseo de comunicar.
Según el carácter de la persona, uno u otro medio se adaptarán mejor a la forma de
expresarse.
Entre otros, estos son mis motivos para crear imágenes:
- Lenguaje universal. La imagen estática puede llegar a mucha gente.
- Rapidez comunicativa. Directo al ojo.
- Síntesis del mensaje. Todo el mensaje se concentra.
- Capacidad memorística.
- Autosuficiencia de la imagen creada.
La imagen tiene una capacidad muy grande de “enamorar” a aquel que la ha visto, de
producir un pensamiento, una sensación o un sentimiento.
Depende del creador de las imágenes que éstas contagien unos u otros tipos de
sentimientos, sensaciones y pensamientos.
El valor de una imagen creada es, en definitiva, el valor de una persona.
DISOCIACIÓN DIGITAL

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Hay una cierta confusión sobre qué se entiende por Psicomotricidad. La ambigüedad
terminológica hace posible que no todos pensemos lo mismo cuando la oímos nombrar,
por lo que puede ser:
1.- Campo de conocimiento que tiene su propio método, sus teorías, principios, etc., así
como la manera en que se investigan dichos principios. Es el aspecto más teórico. Se le
puede denominar la ciencia del movimiento, y es competencia de la Educación Física y
de la Psicología del Deporte.
2.- Técnica de intervención que se centra en lo corporal para intervenir sobre la mente, ya
sea sobre problemas de tipo cognitivo, de tipo psiquiátrico, neurológico, etc. Tiene dos
versiones: la práctica psicomotriz y la intervención psicomotriz, dependiendo si las
sesiones no son directivas o si lo son, respectivamente.
3.- Habilidad del sujeto, de actuación motriz de acuerdo con unos principios de
maduración filo y ontogenética. Es, en la actualidad, competencia de la Neuropsicología
gracias a la aportación de Vítor da Fonseca.
Definición consensuada por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o
Psicomotricistas:
Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las
interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de
ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida,
desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo
de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que
encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,
educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la
formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez más
el objeto de investigaciones científicas.
Gª Núñez y Fernández Vidal (1994):
La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto
intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores
la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, dela
psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Berruezo (1995):
La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo
es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo,

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lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo
lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.
Muniáin (1997):
La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como
diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre
su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida
y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el
fin de contribuir a su desarrollo integral.
De Lièvre y Staes (1992):
La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como
una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al
individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser
entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la
motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser
entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona
conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EL DESARROLLO DEL

INDIVIDUO

Indudablemente, desde el punto de vista educativo, lo que más nos interesa es el efecto
que el proceso creador produce en el niño, en la maduración de la persona.

“Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creadora, sino su

proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma de postura ante un
diálogo abierto con aquello que se está creando. Esto es lo que le afianza en su
personalidad. ¿Y no es acaso esto la base de partida de toda educación? Lo que no queda
plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no
se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo más profundo del ser, y
es el alimento de sus raíces que ha sido engendrado durante el proceso creativo”.

En la educación artística, “el arte es utilizado nada más que como un medio y no como
un fin en sí mismo. El propósito de la educación por el arte es usar el proceso de creación
para conseguir que los individuos sean cada vez más creadores, no importando en qué
campo se aplique esa capacidad.

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La introducción de la educación artística en los primeros años de la infancia podría muy
bien ser la causa de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad creadora
propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa aplicar sus
conocimientos, carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades en sus
relaciones con el medio en que actúa. Puesto que el percibir, el pensar y el sentir se hallan
igualmente representados en todo proceso creador, la actividad artística podría muy bien
ser el elemento necesario de equilibrio que actúe sobre el intelecto y las emociones
infantiles”.

Y Paul Chauchard añade: “En una cultura auténtica que considera como indispensable la
formación humana, la creación del joven y la recreación del adulto deformado, la belleza
aparecerá como harmonización equilibradora de sí mismo, fuente de lo que nos es más
necesario: la paz interior, el gozo en el recurso a nosotros mismos, la lucidez que no es
egoísmo, sino descubrimiento de nuestra dimensión comunitaria, que nos obliga a
comunicar auténticamente”

“Es posible comprender ahora hasta qué punto la educación estética no es cosa superflua,
sino por el contrario, un medio esencial de formación de sí con fidelidad a lo que uno es
... un medio para conocer lo que se es y para ejercitarse en dirigir la propia conducta. No
es pues, una especialidad consagrada al dibujo o a la estética, es una modalidad
particularmente importante de formación de la voluntad y de control propio, a condición
de que se haya comprendido que el voluntarismo es lo contrario de la voluntad”.

El autor pudo constatar que el proceso creador proporciona al que lo realiza gran
satisfacción personal. Una satisfacción equilibradora que armoniza al individuo consigo
mismo, estableciendo las bases necesarias para su maduración e integración social.
Asimismo, la persona que experimenta un proceso de creación, desarrolla hábitos y pautas
creativas que luego hará extensibles a otros contextos y situaciones. De ahí su
importancia.

2. - EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLASTICA EN EL NIÑO

Muchos habréis observado lo que pasa cuando un niño muy pequeño coge por primera
vez un lápiz o un color. Apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus
movimientos, todavía incontrolados, trazan líneas enrevesadas o puntean golpeando con

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mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el lápiz con
el puño cerrado. Todavía no tiene control sobre su actividad motriz. Simplemente está
explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo lo intentos una y otra vez,
hasta ir adecuando el gesto cada vez más. Es la época del garabateo.

La importancia de estos garabateos suele ser difícil de captar por el adulto no preparado,
que sólo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes más
inadecuados. Sin embargo, hasta donde hemos podido comprobar, los niños que han
garabateado a sus anchas, y no necesariamente en la tapicería o en la pared pintada, han
alcanzado niveles de desarrollo muy superiores a los otros. ¿Es que el niño inteligente
garabatea más o es que, el que lo hace se vuelve más inteligente? No se sabe. Esperemos
que el tiempo y la investigación lo diga.

Entre los 2 - 3 años, a veces más tarde (este período es muy variable, pues está
condicionado por la educación y las aptitudes), el niño descubre de repente que existe una
relación entre el gesto que efectúa y la marca que queda en el papel.

Eso le maravilla y le produce gran placer. En cierta manera, es su primera creación

consciente aunque todavía no domine el gesto ni la forma. Son una serie de movimiento
kinestéticos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan como resultado
dos tipos de garabatos: longitudinales (movimientos de izquierda - derecha, arriba - abajo,
etc.) y circulares.

Le encanta que se le pida que “dibuje”, aunque nunca durante mucho tiempo; pero, bien
entendido que lo único que esperamos de él es que realice una serie de movimientos sobre
el papel. Está adquiriendo una coordinación viso - motora cada vez más fina y goza
practicándola.

Un buen día, entre los 3 - 4 años, nos encontramos con que al dibujar, va poniendo nombre
a los garabatos. Claro que, lo que ha sido dibujado como “mamá” puede ser luego y
sucesivamente “un árbol”, “la estrella de Navidad” o cualquier otra cosa. Los ojos
profanos seguirán viendo allí únicamente un garabato sin sentido, pero sabemos que acaba
de transformar el pensamiento kinestético anterior, en un pensamiento de imágenes.
Acaba de entrar en el gran mundo simbólico del hombre.

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La evolución, en estos momentos, suele ser muy rápida. En cuanto la idea - imagen
penetra en su mente, sus garabatos comienzan a evolucionar; en pocos meses, esos
movimientos circulares y longitudinales comienzan a combinarse formando unos burdos
pero reconocibles esquemas de figura humana. A veces la cabeza y el cuerpo se unen en
un solo círculo del que salen dos líneas que van a ser las piernas. Ese esquema inicial se
va complicando por sucesivas adiciones de ojos, boca, manos, pies, etc. Otras veces, el
cuerpo - cabeza circular se desdobla en dos: cuerpo y cabeza. Esta última suele seguir
siendo circular, pero el cuerpo puede evolucionar hacia otras formas geométricas: formas
de lágrima, triángulo, trapecio, rectángulo.

Según investigaciones de Hildegard Hetret hechas con niños de 3 - 6 años, los niños de 3
años se hallan casi todos en la etapa del garabateo. Sólo un 10% pone nombre a sus
monigotes. En cambio dos tercios de los niños de 4 años, lo hacen. De los niños de 5 años,
un 80% intente representar. Para los niños de 6 años, dibujar significa siempre
representar.

Es muy importante en estas edades, ver cómo realiza el niño su trabajo. Los adultos
tendemos a evaluar la obra ya realizada desde nuestra propia mentalidad. Eso no resulta
válido en estos momentos en que el niño realiza una labor de expresión simbólica que no
entenderemos sin comprender los símbolos que usa. Tales símbolos son de única y
exclusiva propiedad infantil. Ya que la cultura todavía no ha llegado a trasmitirle los
suyos más que un grado mínimo.

Es significativo comprobar que, los estudios realizados principalmente por Arno Stern
sobre dibujos de niños de todo el mundo, nos muestran características similares en todos
hasta una edad aproximada de 6 años, en que comienzan a estar inculturados. A partir del
momento en que adquieren mayor domino del lenguaje articulado se muestran más
influenciados por los rasgos distintivos de cada cultura. De ahí nuestra responsabilidad.

En la medida en que el niño va adquiriendo una serie de conocimientos y de experiencias

que le son proporcionadas por su cultura, va configurando también su mundo interno, sus
percepciones, hasta coincidir en muchos casos lo que ve con lo que se espera que vea.
Llega así a la edad del realismo visual. Pierde espontaneidad en la medida en que se hace
inteligible para la mayoría. Sólo la persona que consideramos creativa llegará a mantener
esa ingenuidad primitiva hasta la edad adulta, lo que le permitirá dar nuevas formas de

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expresión que posibiliten la evolución del panorama artístico, al proporcionar visiones
que se apartan de la norma de “lo corriente”.

La pregunta es: ¿sería posible, mediante una educación adecuada, mantener esa
ingenuidad o espontaneidad creativa, en un número mayor de personas y durante un
período más prologando de tiempo? Pensamos que sí.

Hacia los 4 - 5 años, el niño comienza a realizar en tres dimensiones algo equivalente al
garabato gráfico. Por lo que se refiere al modelado, amasa, golpea, trocea el material, sin
un orden determinado, simplemente manipulándolo, experimentando, jugando con él.
Sigue luego otro período en que va dando nombre a esos rollos o pelotas más o menos
informes. El significado de todo esto es el mismo que el de su equivalente gráfico.

Así pues, el niño de 4 - 5 años acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y siente

gozo en ejercitarlo por lo que se dedica, con todo interés, a lo que va a ser su tarea desde
entonces: la creación consciente de la forma.

Los garabatos dejan de ser tales, para irse convirtiendo poco a poco en “representaciones
simbólicas”. Y las llamamos así porque, aunque en el dibujo vemos piernas, ojos o manos,
fuera de ese contexto vuelven a ser círculos, rayas o trazos sin sentido. En la obra plástica
del adulto (representaciones realistas) un ojo o una mano separados de su percepción total
siguen siendo eso mismo; en el trabajo infantil, tales elementos, examinados por
separado, pierden su encantamiento, su apariencia figurativa para volver a su origen:
garabatos, trazos, figuras más o menos geométricas.

El niño que ha experimentado el gozo de ver que es capaz de crear conscientemente una
forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento, se dedicará con todas sus
fuerzas a perfeccionar cada vez más, esas formas iniciales, esos símbolos. Finalmente
conseguirá un esquema (símbolo) propio e individual con el que representar lo que
conoce: su propio yo y el mundo que le rodea. Según Karl Koch “el niño que dibuja se
interesa ante todo por la figura humana, luego por los animales, casas, flores, paisajes con
sol y nubes, y después por el árbol, esto generalmente en combinación con otras cosas”.

A partir de ahora, durante tres o cuatro años, sus dibujos se van a caracterizar por una
constante búsqueda, y por lo tanto cambio, de la forma de los símbolos que utiliza,

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tratando de perfeccionar ese esquema deseado. Esquema que nunca da por concluido,
pues se irá modificando paralelamente a su propio cambio.

También en su trabajo de modelado busca su concepto, un modelo. Y eso se aprecia en

su obra, que sufrirá tantos cambios como vivencias vaya experimentado el niño.

Respecto al modelado. Lowenfeld aprecia dos maneras de trabajar: la de los que parten
de un todo inicial al que dan forma con pellizcos, amasados, estiras... y la de los que
modelan las diferentes partes por separado y luego las unen.

Esta época de continua búsqueda es la edad de los “porqués”, que a veces nos cansan; la
edad de los trabajos empezados y terminados muchas veces con dificultad y con desgana,
porque a mitad de la obra el concepto se queda anticuado. Es también la edad en que
comienza la socialización.

Ese niño que ha tardado años en adquirir conciencia de su cuerpo y de sí mismo, que
todavía se esfuerza en coordinar movimientos y funciones, ese niño para quien todo
estaba referido a su propio yo, va a extender su mirada de derredor para descubrir “otros
yo”: los otros. En la medida en que se ha visto a sí mismo, puede captar realidades ajenas,
ecos de la suya propia. Al dejar de estar sólo, permite que entren en su mundo mayor
número de personas, toma conciencia de su existencia. Esto se traduce rápidamente en
los dibujos por la incorporación de lo que se ha dado en llamar línea base y línea de cielo.

Los monigotes, antes distribuidos caprichosamente sobre el papel, comienzan a alinearse

sobre el borde inferior, junto al que se traza, en muchos casos, una línea paralela que
representa el suelo y va a servir de base a todo lo demás. En muchas ocasiones, esta línea
base se completa con otra, paralela al borde superior, a veces coloreada en forma de franja
estrecha y generalmente azul: la línea de cielo.,

Se podría decir que en ese momento la concepción que el niño tiene del universo es la
siguiente: él y los demás sobre el mundo (suelo: línea base) con un techo sobre sus
cabezas (el cielo: línea de cielo) y en medio el aire que respiramos. De ahí que esa zona
entre ambas líneas no suelan colorearla ni rellenarla en sus dibujos, porque “no es nada,
es aire”.

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Cuando aparece la línea base ya se le puede pedir que coopere, que se integre en la clase.
Antes resultaría inútil, pues no cabe en su pensamiento nada que no sea él mismo. Está
en el aula de una manera aséptica, impermeable a todo lo que no sean sus intereses.

Si pensamos un poco en cuanto se ha dicho, vemos hasta que punto el niño cuenta lo que
sabe y siente. Se comprenderá cómo la expresión plástica es el resultado de un proceso
mental, aunque se apoye en sus habilidades y destrezas.

Resulta muy difícil comprobar si esas habilidades manuales se van desarrollando según
concebimos los conceptos o si por el contrario, al adquirirlas vamos configurando y
estructurando nuestra mente.

El autor cree que son hechos que se dan en conjunto y se potencian mutuamente. Si
realmente es así démonos cuenta de las enormes posibilidades que ofrece la expresión
plástica en el campo de la educación y de la higiene mental.

Etapas comparadas en la evolución de las técnicas creadora

DIBUJO CIEGO

MATERIALES:

Tinta de dibujo azul Señorita, crayon blanco Señorita, hoha de papel blanco, sal gruesa.

PROCEDIMIENTO:

Hacer un dibujo con el crayon blanco sobre la hoja (dibujo ciego).

Pintar toda la hoja con la tinta de dibujo azul y exparcir la sal gruesa en el exterior del
dibujo.

PLUVIOMETRÍA

Se distinguirán dos tipos de definiciones de creatividad, las que hacen hincapié sobre el
estudio de los procesos y las definiciones operacionales que intentan medirla (Psicología
Diferencial). Ambos puntos de vista no deberían ser independientes, pues la manera en
que se concibe la medida de una dimensión debería corresponder a la definición que se
da de ella, pero no están siempre coordinados.

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1.- Estudio de los procesos implicados.

Encontramos aquí las grandes corrientes teóricas que han intentado explicar el
funcionamiento cognoscitivo en general, ya sea la teoría asociacionista, la logicista o la
de la Gestalt.

a). Asociacionistas:

Para ellos la posibilidad de resolver problemas está relacionada con la riqueza de la red
de asociaciones que posee el sujeto; la solución es el producto de ensayos y errores a
partir de representaciones ya constituidas. La “idea” es considerada como prolongación
de la percepción, una copia de la realidad.

Mednick (1.962) elaboró una teoría asociativa y para probar la creatividad propuso un
test (Test de Asociación Remota). Cita a los hombres célebres que se han interrogado
sobre la manera cómo ellos procedían en su arte o en su ciencia. Einstein, por ejemplo,
hubiera definido así los procesos en juego: “Las entidades psíquicas que al parecer
constituyen los elementos del pensamiento son ciertos signos o ciertas imágenes más o
menos claras que pueden estar combinadas. Este juego combinatorio parece ser la
característica esencial del pensamiento productivo”. En el terreno de las artes cita a André
Breton, Coleridge, Mozart, etc. Esta vuelta a la introspección le lleva a elaborar la
siguiente definición: “El proceso del pensamiento creativo consiste en organizar los
elementos asociativos en nuevas combinaciones que respondan a exigencias particulares
o que son, de una u otra manera, útiles”.

Al estudiar la manera cómo los individuos asocian las ideas a un estímulo determinado
(p.ej. una palabra), pueden encontrarse, según Mednick, dos curvas de asociación
diferente:

1). Algunos individuos tienden a efectuar rápidamente las asociaciones más

estereotipadas, las más frecuentes, luego, bastante rápidamente también, se produce una
extinción de las respuestas y la curva de asociación tiene una brusca caída.

2). Otros, por el contrario, buscan en seguida asociaciones menos convencionales, por
tanto menos probables, su ritmo es entonces más lento y su curva de asociación es más
plana.

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Así, pues, los sujetos creativos deberían presentar curvas más uniformes, mientras que
los individuos poco creativos obtendrían, sobre todo, curvas cuya caída es más rápida.
Tales hipótesis no han sido verificadas nada más que en parte, ya que hay diferencias
cualitativas que es necesario tener en cuenta, independientemente de los altibajos de la
curva de asociación.

Wallach y Kogan tienen en cuenta esta distinción y hacen algunas observaciones sobre lo
que ésta implica:

Si las respuestas estereotipadas aparecen en primer término en la serie de asociaciones,

las respuestas menos frecuentes, cuando aparecen, sólo lo hacen más tarde, de cuyo hecho
puede concluirse que el número total de asociaciones del que una persona es capaz debería
estar en relación con el número de sus respuestas únicas u originales.

Si las respuestas estereotipadas aparecen en primer término también en las personas

creativas, entonces no es posible distinguir las personas creativas de las poco creativas,
excepto si se estipula un período de tiempo suficiente como para permitir que aparezcan
las respuestas originales. De ahí que Wallach y Kogan rechacen la utilización de estos
tests en tiempo limitado para la medición de la creatividad.

b). Logicistas:

Parten del principio de que pensar es buscar la verdad, saber si una proposición es justa o
falsa. En este caso, todo pensamiento productivo depende del modo en que el individuo
maneja las leyes y principios de la lógica. Y se debe estudiar entonces a través del estudio
de la formación de los conceptos, de las clases, de la generalización, etc.

La Escuela Alemana de Wurzbourg ha llegado muy lejos en este sentido, considerando el

pensamiento, ya sea reproductor o productivo, como “espejo de la lógica”.

Taylor (1.959) considera al método científico y a la lógica como la estructura del

pensamiento creativo. Distingue cinco niveles, en los que la abstracción y el carácter de
“novedad” crecen progresivamente: creatividad expresiva, productiva, de inventiva,
innovadora y súbita.

c). Teoría de la Gestalt:

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Rechaza al mismo tiempo la hipótesis asociacionista y la hipótesis logicista.

Wertheimer cuenta con una obra considerada por muchos autores como una de las fuentes
más importantes de las investigaciones norteamericanas sobre la creatividad. Este autor
hace hincapié sobre el rol que cumplen, en los procesos superiores del pensamiento,
factores de reestructuración que hasta ahora habían sido dejados de lado: “La naturaleza
misma de estas operaciones de agrupamiento, de concentración, de organización,
adecuadas a la estructura de la situación, es extraña, en lo esencial, a los logros
tradicionales y a las operaciones que ellos implican”.

Estas operaciones no son el resultado de una construcción parte por parte, sino de una
construcción relativa a las estructuras de conjunto: “El pensamiento consiste en
considerar, tener en cuenta las particularidades y necesidades estructurales”. Los cambios
de estructuras que implican un perfeccionamiento comprenden sucesivas etapas
caracterizadas por una “perturbación estructural”. Este desequilibrio desaparece cuando
se encuentra la solución que da lugar a una nueva y más perfeccionada estructura.

Observaciones:

Hasta ahora los fundamentos teóricos que se han descrito son los mismos que se hubieran
debido estudiar si nos hubiéramos ocupado de la “inteligencia” y no de la “creatividad”.
De ello podría inferirse que el estudio de las relaciones entre la inteligencia y la
creatividad constituye un problema falso, que ambos conceptos son intercambiables. Sin
embargo, si se lo aborda situándose desde el punto de vista de la medición de la
creatividad surgen más o menos claras las divergencias entre ambas nociones.

Como señalan Getzels y Jackson (1.962), ninguna de las tres aproximaciones teóricas
explica la totalidad de los problemas que conlleva la medición de la creatividad. Al
examinar uno de los tests por ellos utilizados (Uses Tests), donde deben señalarse los
diferentes empleos que pueden hacerse de un ladrillo, estos autores rechazan la hipótesis
logicista que, cuando el niño responde que puede utilizarse el ladrillo como prensa-papel,
consideraría que el niño ha construido interiormente el siguiente silogismo: Los ladrillos
son objetos relativamente pequeños, pero más bien pesados para su tamaño. Los objetos
pesados pueden usarse para controlar el movimiento de los objetos livianos; siendo el
papel un objeto liviano cuyos movimientos es necesario contener, entonces los ladrillos,

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al ser pesados, pueden utilizarse para contener los movimientos del papel, es decir cómo
prensa-papel. Este posible silogismo aparece desprovisto de toda realidad psicológica si
se considera la rapidez en la sucesión de las respuestas en el momento de tomarse el test.
Si, en este caso preciso, la teoría asociacionista parece estar más cerca de los hechos, sin
embargo no explica el porqué algunos niños no mencionan más que usos convencionales,
mientras que otros, por el contrario, sólo dan respuestas poco comunes.

En cuanto a Wertheimer y su esquema S1—S2, Getzels y Jackson ponen de relieve que

el pensamiento productivo no se reduce probablemente a resolver, sino también a plantear
nuevos problemas.

Numerosos psicólogos han intentado describir las diferentes etapas del pensamiento
creativo:

Wallas (1926) distinguía cuatro etapas sucesivas: Preparación, incubación, iluminación y

verificación.

Rossman (1931) proponía un plan más detallado de siete puntos.

Trabajos más recientes hacen hincapié, sobre todo, en el rol que desempeña la intuición
(Ghiselin, B., 1.952; Crutchfield, R. S., 1.962)

2.- Estudios centrados sobre la medición.

El artículo de 1.950 de Guilford reviste gran importancia, pues sitúa los problemas de
base de la investigación en el dominio de la creatividad: antes de esta fecha menos del 2
por mil de los trabajos mencionados en los “psychological abstracts” se referían a este
tema.

Hay numerosas razones que pueden explicar la falta de interés por él: “durante mucho
tiempo, la creatividad ha sido considerada parte integrante de la inteligencia y ligada
sobre todo a un C.I. elevado. Por lo tanto, se consideraba que con estudiar los sujetos que
obtenían buenos resultados en las escalas de inteligencia se tenía estudiado, al mismo
tiempo, el problema de los sujetos creativos. Esta confusión se explica, en parte, por el
hecho de la dificultad que se tenía para encontrar un criterio específico de creatividad.

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Además, en razón de intereses metodológicos y por afán de objetividad en la notación, la
mayoría de los tests para medir la inteligencia propuesta hasta el momento operaban con
patrones estereotipados. Para evitar toda ambigüedad, en la interpretación de la respuesta
dada por el sujeto, se había previsto de forma preestablecida problemas de solución única,
falsa o de elección múltiple. Esta exigencia metodológica ha tenido por efecto el que
sistemáticamente se descartaran los tests que hacen intervenir respuestas más personales,
ya sean imaginativas o creativas.

Guilford pone como hipótesis de base que permite una investigación sobre el tema el
concepto de creatividad como un modo de pensamiento continuo, común, aunque en
grado variable, a todos los individuos normales. Primero se estudiaron sujetos
excepcionales, tales como artistas, matemáticos, etc., actualmente, son los sujetos
normales los que constituyen el objeto de estudio y no es improbable que hubiera ya cierto
interés por conocer del mismo modo el contexto psicológico de los sujetos poco creativos.

Es necesario, entonces, tomar como principio de base la continuidad de los procesos y el

hecho de que la superioridad intelectual puede ser identificada por medio de otro elemento
que no sea un C.I. elevado. Para comprender mejor el modo en que Guilford incluye la
creatividad entre las otras actividades intelectuales, es preciso remitirse a su Modelo
Teórico de la Estructura Intelectual (1.959). Se apoya sobre una estructura geométrica de
tres dimensiones donde cada casilla representa una actividad intelectual particular.

1ª Dimensión: Contenidos. No se limita a distinguir las actividades verbales de las no

verbales, ya que se divide en 4 categorías:

Figurativa

Simbólica: Se refiere a los tests compuestos por elementos (letras, números, notas de
música, etc.) utilizados como “código” sin significación en sí mismos.

Semántica: Concierne al lenguaje, es decir, al nivel de las significaciones.

Condicional: Este contenido fue agregado en 1.958 por deducción lógica. Corresponde a
las informaciones recogidas por la observación del comportamiento y constituiría lo que
E.L. Thorndike (1.920) llamaba “inteligencia social”.

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2ª Dimensión: Productos. Corresponde también a la calidad de la información,

Pero en un sentido formal, de modo que desempeña un rol a nivel de los procesos de
pensamiento.

3ª Dimensión: Operaciones. Categorías de procesos intelectuales que para algunos

provienen de la antigua psicología de las facultades y para otros son el producto de una
visión más moderna. A su vez, están constituidas por 5 categorías: Conocimiento,
memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación.

Las 24 casillas relativas al pensamiento divergente abarcan casi totalmente lo que

Guilford considera como el campo de la creatividad. De ahí que ambos términos sean, a
menudo, empleados como sinónimos, aunque la noción de creatividad es algo más
general, pues se refiere incluso a factores que están fuera del dominio del pensamiento
divergente (tales como la sensibilidad respecto a problemas, la redefinición y la
elaboración). El pensamiento divergente es el que permite resolver las tareas de solución
múltiple. Los análisis factoriales han demostrado 3 tipos de factores:

Fluidez: Criterio cuantitativo.

Flexibilidad: Permite evaluar la movilidad del pensamiento, la mayor o menor facilidad

que el sujeto tiene de pasar de un tema o de una categoría de respuestas a otra.

Originalidad: Puede ser enfocada de diversas maneras: la más corriente consiste en juzgar
como originales las respuestas observadas con escasa frecuencia en un grupo determinado
(generalmente en la relación 1-5%).

J. B. Torrance, basándose en lo esencial en la teoría de Guilford, también ha contribuido

en gran medida al estudio de la medición de la creatividad, aunque difiere de Guilford en
2 puntos esenciales:

1.- Sus tests recurren a tareas más complejas buscando no aislar una sola variable sino
representar un conjunto de procesos creativos. Además, por estar destinadas a ser usadas
también con niños, las tareas, que poseen un aspecto concreto, verdaderamente
entretenido, han sido elegidas con el fin de estimular su interés.

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2.- Su definición de creatividad es tan considerablemente amplia que no distingue entre
el campo de la creatividad y el de la capacidad de resolver un problema.

Para Torrance, lo importante es que una definición permita considerar una observación y
una medida objetiva. Cita a Newell, Shaw y Simon (1.962), quienes proponen que puede
hablarse de pensamiento creativo cuando se cumple por lo menos una de las siguientes
condiciones:

El producto del pensamiento debe representar un cierto valor y una novedad;

El pensamiento es no convencional y es por ello que necesita las modificaciones o el

rechazar ideas aceptadas anteriormente;

El pensamiento requiere una motivación profunda y durable;

El problema propuesto inicialmente es vago e indefinido de modo que una parte de la

tarea consista en la formulación del problema.

Torrance se interesa sobre todo en el problema de la creatividad en la educación;

Cree importante el poder poner en evidencia el potencial creativo de los niños, pues
representa un aspecto sobre el que habría que basarse para diferenciar los métodos de
enseñanza. Ha preparado tests de creatividad utilizables incluso con niños muy pequeños.
Ha tratado de conocer cuáles son los rasgos de personalidad que caracterizan al niño
creativo y cómo es su rendimiento escolar. Investigaciones en curso intentan estudiar el
valor de predicción a largo plazo de los tests de creatividad, es decir, saber cómo podrá
ser el rendimiento profesional del niño o del estudiante creativo

PINTURA AL GOTEO

Actividad: Primero pondremos al niño sentado en una alfombra y le sujetaremos con

nuestras manos por la espalda, se le hará caer levemente hacia delante y el niño tendrá
que volver a la posición anterior. Después realizaremos la misma actividad pero
manteniéndole por las caderas. Se premiará su esfuerzo por volver a la posición anterior.

Edad: 0- 1 años.

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Duración: 3 minutos aproximadamente cada actividad.

Recursos materiales: Una alfombra para sentar al bebé.

Objetivo: Gatear.

Actividad 1: Colocaremos al niño en posición de gateo, manteniéndolo con nuestras

manos y eliminando cada vez más nuestra ayuda. Inicialmente será suficiente que se
apoye sobre los antebrazos para pasar, poco a poco, a que se apoye sobre las manos.

Edad: 0-1 año.

Duración: 5 minutos aproximadamente.

Recursos materiales: una alfombra para colocar al bebé.

SOPLADO
Materiales: hoja o cartulina
Tinta o témperas con agua
Pajitas cortadas a unos 5 o 6 cms.
Procedimiento: Se colocan gotas de témpera bastante líquida sobre el papel y se procede
a
soplar cada gota hasta extenderla bien.
Las artes plásticas le permiten al niño expresarse por medio de éstas técnicas, el niño crea,
inventa o imagina y estas son actividades que debemos realizar en forma permanente.
Para pintar soplando: se prepara un pintura clara (témpera y agua), se hecha esta pintura
en una hoja, luego con un sorbete soplas hasta regar toda la pintura para conseguir formas.
PINTURAS CON CUERDAS
Materiales: cuerdas
Hojas
Témperas
Procedimiento: Doblar una hoja por la mitad, colocar sobre una mitad tres cuerdas
mojadas
en témpera en diferentes colores. Con la otra mitad de la hoja imprimír suavemente. Abrir
la hoja y retirar las cuerdas.
Otra opción es mojar las cuerdas en la pintura e ir pintando con ellas en la hoja.

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TECNICAS DEL RODRILLO
Mediante el uso del Rodillo los niños pueden moldear la Moldimasa y al mismo
tiempo desarrollar la psicomotricidad.

ESTAMPADO

ESTAMPADO en hoja

Materiales

Hojas de plantas

Pigmento dactilar

Cartulina Bristol

Rodillo

Fieltro

Procedimiento

Aplicar el pigmento dactilar a la hojas vegetales.

Colocar la hoja vegetal entintada sobre la cartulina y superponer el fieltro (doble).

Presionar firmemente con un rodillo.

Levantar cuidadosamente el fieltro y la hoja vegetal.

Repetir diferentes estampas de hojas, organizándolas de acuerdo a una composición libre.

ESTAMPADO CON ESPONJA

Si trabaja con diseños de un solo motivo tallados en una esponja, sobre una zona de tamaño
relativamente pequeño, no es necesario que monte la esponja sobre un bloque de madera. Éste es el

método más sencillo para estampar.

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1. Dibuje los contornos del motivo sobre la esponja sintética mediante un rotulador o un lápiz. Tenga
en cuenta que una esponja tupida producirá un estampado denso, mientras que con una esponja más
basta se consigue más textura. Utilice una cuchilla de artesano para cortar con pulcritud todas las zonas
que no desea imprimir.

2. En esta fotografía podemos ver como se ha cortado el fondo de la esponja para crear un pétalo en

relieve muy apropiado para diseños dispersos y aleatorios. También se puede tallar este tipo de motivos
sobre la superficie plana de media patata, que es uno de los materiales más fáciles de manejar para
realizar moldes.

3. Se vierte la pintura en un recipiente llano y se moja la esponja por el lado del diseño. Aplique el

molde con firmeza sobre la superficie, teniendo cuidado de no ensuciar el diseño. Una aplicación de
color sobre la esponja debe bastar para realizar varias impresiones.

4. Si desea que el diseño presente contornos definidos, fije tiras de cinta sobre la superficie, antes de
aplicar la pintura. Aplique el color de manera que llegue hasta la cinta e incluso la sobrepase. Una vez
seco el color, retire la cinta, que mostrará los contornos bien definidos

USO DEL PINCEL

Los pinceles más adecuados para las manos de los niños pequeños o en etapa de
preescolar son los pinceles anchos que tal vez no escogeríamos de primera intención; pero
que, para las pequeñas manos de nuestros hijos, pueden resultar más fáciles de manipular.

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Normalmente, los pinceles que llaman nuestra atención son los pinceles de pelo natural
o los sintéticos con sus lindas formas rectas o redondeadas, y sus largos y delgados

a los de madera.

Pero la realidad es que estos lindos pinceles son demasiado delgados para que los niños
de preescolar puedan maniobrar con ellos. Los pinceles adaptados a su edad han sido
concebidos de mayor tamaño para palear el hecho de que el sistema motor fino de los más
pequeños aún no está del todo desarrollado; y que a pesar de ello, puedan pintar
fácilmente con estos pinceles tan anchos.

Además, las cerdas escogidas no sólo resisten un trato algo duro por parte de los niños;
sino que además, por su rigidez, logra convertir los movimientos de manitos inexpertas
en bonitas pinceladas.
Como toque final, y pensando más en los padres y la limpieza en el desarrollo de esta
actividad, se ha provisto estos coloridos pinceles de unos “anillos” plásticos triangulares
y de base plana; que evitan que los pinceles, al rodar por la mesa de trabajo, puedan caer
al suelo y ensuciar todo de pintura a su paso.

EL COLLAGE
Collage
Esta clase de composición requiere que el tamaño de la obra soporte se adecue al tipo de
material y a la forma del soporte para resaltar al contenido de lo que se quiere expresar.

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Recursos
_ Papeles en tiras, en trozos, arrugados o con forma de bolitas.
_ Cartulinas de tipos y colores distintos.
_ Cartones lisos y ondulados.
_ Carteles.
_ Tejidos de colores y texturas diferentes, como el algodón, el terciopelo, punto, etc.
_ Hilos y cuerdas.
_ Recursos del entorno como botones, chapas, botes, envases en general, piedras, arena,
hojas de árboles, conchas, semillas, legumbres, granos de maíz, café, etc.
Soportes
_ Papeles fuertes.
_ Cartones.
_ Contrachapados.
_ Plásticos.
_ Tejidos fuertes.
Útiles
_ Tijeras.
_ Punzones.
_ Taladradora de papel.
_ Elementos de unión como pegamentos o grapas.
Técnicas y actividades
El collage puede ser libre o a partir de un esquema prefijado por el educador o el dibujo
de un niño.
Los procedimientos de unión son el pegado, el cosido, el grapado, el anudado y a presión.
El mosaico es parecido al collage, consiste en ir acoplando los materiales según la forma,
el tamaño o el color, este tipo de ejercicio es muy adecuado para el desarrollo del
pensamiento lógico.
Podemos plantear actividades como colocar gomets en líneas a partir de un dibujo,
rellenar espacios según esquemas predeterminados por el educados, hacer una
composición con figuras recortadas de revistas, completar un dibujo con legumbres,
semillas, hacer una composición tridimensional sobre un tema o personaje de un cuento
con objetos de desecho como vasos de plástico, cajitas, etc.

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Esta es una técnica donde se utiliza el rasgado, es muy fácil de aplicar y le permite al niño
ejercitar su motricidad fina. La técnica consiste en hacer una composición, rasgar las tiras
de papel, periódico o revista, luego enrollarlas y colocarlas en varias partes de la
composición, está técnica va acompañada con témpera, crayolas de cera y marcadores
finos.
INICIACIÓN AL LAPIZ
Dibujar puede parecer difícil o fácil. Nosotros le diremos que, sobre todo, es una cuestión
de trabajo, de práctica. Y esto depende sólo de su voluntad. Ser un artista con talento es
una cuestión que no debe preocuparle. Sólo debe intentar una cosa: llegar a dominar el
lápiz, la pluma, el pincel, el color... Esto no es difícil. Es lo mismo, que aprender a hacer
una mesa, saber manejar con maestría la lima o hacer cazuelas de barro. Es cuestión de
manos, de oficio. El oficio se adquiere en dos etapas:
1) Aprendiendo cómo se hacen las cosas.
2) Haciéndolas.
Nosotros le explicamos a lo largo de estos cursos de dibujo, cómo se hacen las cosas:
cómo se coge un pincel; un lápiz, una pluma, cómo se las hace correr sobre el papel, cómo
se consiguen trazos limpios, sombras, etc. Y le proponemos una serie de prácticas para
iniciarse en las distintas técnicas del dibujo. Le aconsejamos que las realice al pie de la
letra.

USO DE LÁPIZ DE COLORES

Resulta alarmante para los docentes de la Escuela Media observar que alrededor del 75%
de sus alumnos escriben con letra de imprenta y aún más lamentable descubrir que
muchos de ellos no saben hacerlo de otra forma.

Sin intención de querer dictar recetas didáctico-pedagógicas, creo conveniente determinar

en qué etapa del proceso enseñanza-aprendizaje de la Escuela Elemental se halla la causa
de esta grave falencia.

Para ello, es necesario delimitar con definiciones precisas los diferentes campos de la
Lengua que están involucrados en este proceso:
1) La lectura es una actividad principalmente intelectual en la que intervienen
dos aspectos fundamentales: uno físico, la percepción visual, y otro mental, la
comprensión de lo leído. Ambos aspectos, estrechamente relacionados, son de capital
importancia, ya que de su adecuado desarrollo depende la eficacia de los resultados.
2) La escritura es un proceso mecánico, una destreza psicomotriz mediante la
cual se aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemático
y progresivo, depende su soltura y legibilidad.
3) La composición o producción de texto es el proceso más intelectual y
complejo y necesita, para su eficaz desarrollo, del buen manejo de las otras dos
actividades.

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 Si bien es conveniente que el aprendizaje de la lecto-escritura se realice en
forma simultánea, la adquisición de la escritura como tal es un camino más lento. Igual
que para toda destreza, el niño necesita de un tiempo de aprestamiento previo que se
logra, en la etapa preescolar, a través del dibujo y del garabato.
En la infancia, la escritura está en vías de formación, sigue un modelo
caligráfico escolar de una manera más o menos fiel, de ahí que sea tan importante la
buena caligrafía del maestro.

El niño es un gran imitador que además sabe distinguir por intuición las formas
bellas o armoniosas de las que no lo son. Por esa razón el docente debe comenzar a
encauzar, en él, un juicio crítico y estético.
Es necesario, por otra parte, que el maestro asuma una postura ejemplar,
normativa y enriquecedora. Ejemplar porque debe servir de modelo, en este caso, a través
de una caligrafía clara y correcta. Normativa, al tener que establecer normas para que los
alumnos escriban con letra legible, prolija y espontánea. Finalmente debe ser
enriquecedora porque, además de aportar sugerencias, debe enseñar a reconocer y valorar
cada tipo de letra a fin de poder seleccionar luego la más adecuada para cada ocasión.
Esto último nos lleva a tener en cuenta el manejo de dos grafías diferentes: la cursiva y
la imprenta.
Los métodos actuales de la enseñanza de la Lengua sostienen que, para obtener
resultados más rápidos, los alumnos deben dar sus primeros pasos en el aprendizaje de la
lecto-escritura utilizando el abecedario en imprenta, primero, mayúscula y luego,
minúscula.

Sin ánimo ni autoridad para poner en tela de juicio estos conceptos, considero de suma
importancia que los maestros no deben dejar de lado la enseñanza de la letra cursiva, ni
perder de vista el proceso de su adquisición y afianzamiento, ya que es un ingrediente
más en la formación del perfil del educando

SISTEMA DE TAREAS

1.Elabore un álbum aplicando las técnicas presentadas en este capítulo siguiendo las
siguientes recomendaciones.

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  Para elaborar el álbum necesita tomar en cuenta el desarrollo
evolutivo del niño y su edad.

 Tome en cuenta la complejidad de la tarea.

 No olvide que para aplicar las técnicas no podemos saltar los

procesos.

BIBLIOGRAFÍA
html.rincondelvago.com/expresion-plastica.html
eumed.net/rev/ced/04/fbg.htm
mcgalindo.blogspot.com/2008/02/bibliografa.html
Para los niños. Libros. Edwars Betty, Aprender a dibujar con el lado derecho del
cerebro, Cuaderno de trabajo. Editorial Urano. ...
www.scribd.com/.../LA-EXPRESION-PLASTICA-COMO-ALTERN...
Expresión Plástica Iby Elena Malo | Papers by Elena .... de Loja Guía Didáctica:
Expresión Plástica I PRELIMINARES Bibliografía ÁGUILA-JUNYENT, Expresión
...
AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA, I.: Animación a la lectura con adolescentes:
materiales para una experiencia directa. Editorial CCS. 2004.
AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA, I.: Animación a la lectura con niños: materiales para
una experiencia directa. Ediciones CCS. 2005.
ARENAS HERNÁNDEZ, M.D.: Jugar con cuentos: itinerario de animación a la lectura
para todo un curso escolar. Brief Editorial. 2005.

EVALUACIÓN

1. Lea el enunciado y escriba dentro de los paréntesis V o F según

corresponda.

-El Objetivo principal de la Expresión Plástica es el desarrollo de

la creatividad ( )

2. Seleccione la respuesta correcta

El garabateo toma forma alrededor de los:

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 - 18 meses
- 12 meses
- 20 meses
3. Emparejamiento
 Garabateo desordenado Coordinación visomotora
 Garabateo controlado Hacia los tres años
 Garabateo con nombres Trazos largos sin sentido en desarde

4.Lea el siguiente enunciado y escriba dentro del paréntesis V o F

según corresponda.

-El rasgado es una técnica que utiliza como material la plastilina ( )

5.Lea el siguiente enunciado y escriba dentro de los paréntesis V o F

según corresponda

La práctica de técnicas grafoplásticas ayudan a desarrollar la motricidad

gruesa ( )

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