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Universidad Pedagógica Nacional

Unidad Ajusco

Área Académica 2. Diversidad e Interculturalidad

Unidad UPN 094 DF Centro

Unidad UPN 095 DF Azcapotzalco

Unidad UPN 096 DF Norte

DIPLOMADO
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DESDE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS EN EDUCACIÓN
BÁSICA
DISEÑO:
Carmen Ruíz Nakasone
Roberto I. Pulido Ochoa
Patricia Ruíz Nakazone
Teodora Olimpia González Basurto
Jorge Alberto Chona Portillo
Gerardo Ortiz Moncada
Marco Esteban Mendoza Rodríguez

Agosto del 2010

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“Dar vida a una clase cooperativa es permitir a los
niños construir el sentido de su actividad escolar”
Josette Jolibert

I. INTRODUCCIÓN

En México, la asignatura de Español ocupa un lugar central en el curriculum de educación básica. El desarrollo de la
lengua oral y escrita constituye la puerta de entrada al sistema de educación formal y es la base del trabajo educativo en
las distintas áreas de conocimiento. Sin embargo, a pesar de su prioridad, siguen siendo altos los índices de reprobación
y existen claras evidencias de las dificultades enfrentadas por muchos niños en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Por lo tanto, resulta necesaria la formación permanente de profesores con la finalidad de desarrollar alternativas
didácticas de trabajo colaborativo y cooperativo que fomente la articulación entre la teoría, la metodología y la práctica
docente.

Considerando que “la Universidad Pedagógica Nacional cuenta con una vasta experiencia en el campo de la educación,
particularmente en la atención al magisterio de educación básica, la formación de profesionales de la educación, el
desarrollo de líneas de investigación pertinentes en el campo de la educación y la puesta en marcha de un conjunto de
acciones de intervención pedagógica en las escuelas de educación básica y media superior” (Programa Institucional de
Mediano Plazo 2007-2012); es que se ha recuperado la experiencia de equipos académicos de la propia universidad para
impulsar el desarrollo de diversos programas educativos. Con este fin, se ha diseñado el presente Diplomado sobre La
Enseñanza de la Lengua desde la Pedagogía por Proyectos en Educación Básica, cuyo propósito es contribuir a que los

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participantes construyan las herramientas teórico-metodológicas para promover la mejora de las prácticas de enseñanza
de acuerdo a esta perspectiva.

II. FUNDAMENTACIÓN

Desde la Pedagogía por Proyectos, concebimos al sujeto como una personalidad que se construye socialmente y se
forma a partir de sus experiencias, conocimientos, competencias y habilidades y no sólo como un depositario pasivo de la
enseñanza del maestro. Asimismo, es necesario aprender a mirar la escuela y la comunidad desde los sujetos activos –
maestros, estudiantes, padres de familia y autoridades educativas-, como un reto para comprender el complejo proceso a
través del cual docentes y estudiantes se acercan al aprendizaje.

Esto nos lleva a pensar en que todo proceso cognitivo pone en juego habilidades de pensamiento que fortalecen las
competencias del estudiante, puesto que éstas propician un aprendizaje más perdurable, significativo y aporta en la
elaboración y en la solución de problemas relacionados con las situaciones que el individuo afronta en su interacción con
el medio. En suma, de lo que se trata es de concebir el conocimiento como la capacidad de identificar, producir,
transformar, difundir y utilizar la información, la experiencia y la experimentación para recrear la imaginación y la
inteligencia, con el propósito de construir y aplicar los conocimientos necesarios para su desarrollo integral.

Por otra parte, existen razones humanistas para implementar una Pedagogía por Proyectos en las aulas y en las
escuelas: desarrollar personalidades que tengan el sentido de la iniciativa, de la tolerancia y de la solidaridad. La
Pedagogía por Proyectos no puede reducirse a una simple técnica educativa o a un nuevo “método”. Esto implica, un
cambio de concepción de los niños en la escuela, a partir de una profunda revisión de las interrelaciones entre adultos y

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niños (y entre docentes y padres). Es necesario terminar con la situación de niños sentados y en silencio, que intentan
memorizar (la mayoría sin éxito) lo que enseña el maestro (de forma mecánica). Concebimos a los niños como sujetos
activos en un medio que ellos mismos manejan, niños que construyen sus aprendizajes para resolver los problemas que
les plantean sus propios proyectos elaborados con sus compañeros. Se trata de una postura filosófica, psicológica,
antropológica, sociológica y desde luego, pedagógica para reconceptualizar los procesos educativos.

A través de un proyecto, los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado donde se realizan los aprendizajes
significativos para ellos, ven al profesor como una persona facilitadora de aprendizaje, que los va a ayudar cuando surjan
dudas o dificultades, y a sus compañeros como pares con los cuales es agradable compartir y confrontar.

Los sustentos de esta pedagogía confirman que la actividad del sujeto que aprende resulta determinante para la
construcción de un saber operatorio; que no hay aprendizaje eficaz en situaciones sin sentido para quien aprende, y que
la mejor manera de facilitar un aprendizaje significativo, es permitir que esas mismas situaciones integren un proyecto del
alumno y sean evaluadas por él mismo y por su compañeros, con el apoyo de docentes mediadores.

Desde el punto de vista cognitivo, podemos observar cómo desde la Pedagogía por Proyectos, se realiza una
transferencia a los demás aprendizajes de las competencias que van construyéndose a lo largo de un proyecto: anticipar
debido a la percepción global de lo que uno busca hacer; ser capaz de organizar las propias actividades, el propio tiempo
y los propios documentos de trabajo; saber confrontarse con los otros, estar abierto a las propuestas de los demás, ver
los aspectos positivos de las inevitables contradicciones, saber adaptarse a situaciones diferentes, saber resistirse; saber

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evaluarse y saber implementar una reflexión metacognitiva sobre los caminos mentales recorridos, los conocimientos
elaborados, las competencias desarrolladas, etc.

Particularmente, aprender a comprender y producir textos en la escuela desde la Pedagogía por Proyectos implica, desde
preescolar, vivir en textos, aprender a reconocer y utilizar todos los tipos de escritos y frecuentar asiduamente el universo
de la literatura infantil; es practicar desde el principio, la lectura-comprensión y la producción-comunicación, en el marco
de proyectos personales o colectivos. Implica para cada niño, aprender a construir el significado de un texto dado, ya sea
para leerlo o para escribirlo, basándose en el aprendizaje de estrategias diversificadas, la identificación de procesos y de
operaciones mentales pertinentes, y el tratamiento de índices textuales de distinta índole; así, aprender a leer y a escribir
están en una interacción permanente, explícita y eficaz. Cada niño autoaprende a leer y a escribir, con la ayuda del
docente y de las interacciones que tiene con sus compañeros y con los demás lectores o productores de su entorno. Es
el retorno metacognitivo sistemático sobre su propia actividad de lector y/o productor de textos lo que permite al que
aprende sacar provecho de sus errores y evaluar sus progresos. Son las necesidades de aprendizaje de sus alumnos las
que organizan las actividades que lleva a cabo el docente.

De esta manera, la Pedagogía por Proyectos aparece como una perspectiva de formación permanente que apunta, al
mismo tiempo, a la construcción y al desarrollo de personalidades, saberes, conocimientos y competencias.

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III. PROPÓSITOS

Propósito general
Contribuir en la formación permanente de docentes y profesionales de la educación, para que construyan las
herramientas teórico-metodológicas necesarias en la orientación del proceso educativo, relacionado con la Enseñanza de
la Lengua, desde la Pedagogía por Proyectos.

Propósitos específicos
 Analizar, desde la pedagogía por proyectos, los elementos psicopedagógicos que facilitan el aprendizaje.

 Aprender a comprender y producir textos (orales y escritos) para la resolución de problemas mediante estrategias
didácticas.
 Diseñar e implementar proyectos de aula como un modelo permanente de formación.

IV. PERFIL DE INGRESO


El Diplomado La Enseñanza de la Lengua desde la Pedagogía por Proyectos en Educación Básica está dirigido a los
Profesores, Asesores Técnico-Pedagógicos, Directivos, Profesionales de la Educación e Investigadores relacionados con
la Educación Básica.

V. PERFIL DE EGRESO
Los participantes serán capaces de implementar la Pedagogía por Proyectos, con el fin de promover el desarrollo de la
competencia comunicativa (hablar, escuchar, leer y escribir) acorde a las necesidades específicas de su grupo, escuela y
comunidad.

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VI. MODALIDAD
El Diplomado La Enseñanza de la Lengua desde la Pedagogía por Proyectos en Educación Básica se realizará bajo la
modalidad semiescolarizada que implica el desarrollo de trabajos teórico-prácticos. Estos trabajos tendrán tres espacios
de concreción:

a) El estudio individual de los materiales teóricos que integran cada módulo.


b) Las prácticas en el aula, en donde implementarán la enseñanza de la lengua desde la Pedagogía por Proyectos, con la
finalidad de innovar y transformar las prácticas docentes y promover la competencia comunicativa en los alumnos.
c) El seminario-taller de trabajo grupal, en el cual se analizarán los materiales teóricos articulados a la reflexión de las
prácticas pedagógicas realizadas en el aula, a fin de reflexionar el proceso vivido durante el desarrollo del proyecto.

VII. ORGANIZACIÓN CURRICULAR


Estructura
El Diplomado está estructurado en seis módulos, cuatro son secuenciales y dos transversales.

Módulos secuenciales:
1. Introducción a la Pedagogía por Proyectos. Fundamentos teóricos.
2. Escuchar y hablar en contextos diversos.
3. Aprender a comprender y producir textos auténticos en el aula.
4. Niños y maestros en proyectos.

Módulos transversales:
A. Documentación narrativa.
B. Animación sociopedagógica y cultural.

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Método de trabajo

El Diplomado se desarrollará a través de la modalidad de Seminario-Taller, con la finalidad de promover la reflexión sobre
los problemas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la lengua, tanto en el ámbito de la escuela como en la
vida cotidiana; así mismo, se pretende construir propuestas contextualizadas que den respuesta a los problemas
educativos que viven los profesores, estudiantes y comunidad, relacionados con la lengua. Desde el seminario-taller, es
importante analizar los procesos de lenguaje para comprender su carácter comunicativo en el proceso de aprendizaje, y
en su contexto socio-cultural, discursivo y lingüístico. Para ello es necesario adquirir herramientas teórico-metodológicas,
las cuales retomaremos de propuestas como la Pedagogía por Proyectos, la Documentación narrativa y la Animación
sociopedagógica y cultural.

Bajo la perspectiva de Seminario-taller, surge la posibilidad de generar propuestas pedagógicas innovadoras creadas
para contextos escolares y culturales específicos. Por tales motivos, el Diplomado propone favorecer el análisis y la
reflexión de la práctica de la enseñanza de la lengua a la luz de la naturaleza de su objeto: la lengua como sistema de
signos, los usuarios de ésta, los procesos psicosociales que caracterizan su apropiación, sus usos, formas y funciones
culturales. La posibilidad de los participantes para transformar sus prácticas se relaciona directamente con la
comprensión del objeto de conocimiento que se pretende enseñar, es decir, no existen procedimientos didácticos que por
sí mismos garanticen el éxito del aprendizaje, es necesario considerar sus saberes, conocimientos y competencias, los
procesos de reflexión sobre su práctica, así como la comprensión del contexto donde labora.

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Por otro lado, el Diplomado La enseñanza de la Lengua desde la Pedagogía por Proyectos, contempla como parte de su
propuesta de formación, el acompañamiento pedagógico, el cual consiste en que los asesores acompañantes visiten las
escuelas y las comunidades donde laboran los participantes del Diplomado, con el fin de conocer el tipo de trabajo que
realizan con sus alumnos en sus grupos, relacionado con los proyectos pedagógicos. La intención de este
acompañamiento es la de aportar ideas para trabajar, con maestros y niños, situaciones específicas de la enseñanza-
aprendizaje de la lengua desde la Pedagogía por Proyectos.

El Diplomado comprende una Antología Básica, con textos y experiencias relacionadas con la Enseñanza de la Lengua
desde la Pedagogía por Proyectos. Asimismo, propone una guía de actividades, la cual orienta el proceso de formación
de los participantes.

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C. Estructura temática
1. Mapa Curricular

MÓDULOS CONTENIDOS TEMÁTICOS DOCUMENTACIÓN ANIMACIÓN SOCIOPEDAGÓGICA Y


NARRATIVA CULTURAL
(TRANSVERSAL) (TRANSVERSAL)

MÓDULO1 INTRODUCCIÓN A LA Tema 1.Teorías sobre el Tema 1. El saber pedagógico Talleres:


PEDAGOGÍA POR desarrollo del lenguaje. de los maestros.
PROYECTOS. Taller 1. Diseño y aplicación de estrategias
FUNDAMENTOS Tema 2. Elementos de didáctica Tema 2. La documentación Para el fomento de la lectura y la
TEÓRICOS. de la lengua: el desarrollo de la narrativa de las Producción de textos en Educación Básica.
lectura y la producción de experiencias
textos. Teorías del aprendizaje. pedagógicas. Taller 2. Taller de lectura para maestros

Tema 3. Experiencias en la Tema 3. Las herramientas para Acciones:


construcción de la la documentación narrativa.
Pedagogía por proyectos. Acción 1. Ferias de los libros y
Tema 4. La construcción del sus lectores.
proyecto de intervención
pedagógica. Acción 2. Encuentros de
intercambio entre
profesores.
MÓDULO 2 ESCUCHAR Y HABLAR Tema 1. La oralidad y sus
EN CONTEXTOS referentes Acción 3. Encuentro entre
DIVERSOS. teóricos. niñas y niños de
diferentes
Tema 2. El aula, un espacio para comunidades.
promover la escucha y
el habla. Acción 4. Taller de intercambio
entre padres,
maestros y
´ alumnos.
MÓDULO 3 APRENDER A Tema 1. Leer y escribir en la
COMPRENDER Y escuela Acción 5. Expediciones
PRODUCIR TEXTOS Pedagógicas.
AUTÉNTICOS EN EL Tema 2. Aprender a comprender
AULA. textos desde la
Pedagogía
por Proyectos.

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Tema 3. Aprender a producir
textos
desde la Pedagogía por
Proyectos.

Tema 1. Planeación del proyecto


MÓDULO 4 de acción.
NIÑOS Y MAESTROS EN
PROYECTOS. Tema 2. Explicitación de los
contenidos de aprendizaje.

Tema 3. Realización de tareas.

Tema 4. Socialización y
valorización de los resultados.

Tema 5. Evaluación colectiva e


individual del proyecto de
acción.

Tema 6. Evaluación colectiva e


individual de los proyectos
específicos de construcción
de competencias.

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El Diplomado La Enseñanza de la Lengua desde la Pedagogía por Proyectos en Educación Básica está estructurado en
seis módulos de 40 horas cada uno, haciendo un total de 240 horas, de las cuales 50 por ciento corresponde a la
modalidad presencial y 50 por ciento a lecturas individuales y prácticas en el aula.

MÓDULO 1. INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS. FUNDAMENTOS TEÓRICOS


Introducción

La Pedagogía por Proyectos da sentido a las actividades en la escuela, las que adquieren significado para los estudiantes
ya que responden a sus necesidades y han sido planificados por ellos, ayuda a los alumnos para que organicen su
trabajo escolar, jerarquicen las tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información, etc. Permite a los
alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas; asimismo los
alumnos realizan un trabajo cooperativo, favoreciendo las relaciones intergrupales e incrementando la socialización y la
autoestima. Además facilita la apertura de la escuela hacia la familia, la comunidad, sobre la base de una red de
comunicaciones y acciones. Los proyectos nacen de la necesidad que surge de la vida diaria del grupo. Las propuestas
son formuladas por los alumnos y por el profesor. Finalmente, a través de un proyecto, los alumnos reconocen la escuela
como un lugar privilegiado donde se realizan los aprendizajes significativos.

Desde el enfoque constructivista, comunicativo y textual de la Pedagogía por Proyectos, el papel del docente consiste en
crear condiciones para favorecer los auto-socio-aprendizajes de los niños mediante la interacción cotidiana con la vida
social y textos escritos. Esto significa, crear las condiciones necesarias para un aprendizaje activo-participativo de los
alumnos; facilitar múltiples situaciones de intercambio, tanto orales con distintos interlocutores, como escritos con textos

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de toda índole; leer y producir textos completos como una práctica efectiva y cotidiana; y promover actividades regulares
de metacognición, de sistematización y de evaluación (auto y coevaluación) de los aprendizajes realizados.

Los distintos referentes teóricos que se retoman en esta propuesta se sintetizan en:

- Una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.


- Una concepción histórico-cultural del desarrollo cognitivo.
- Una concepción cognitivista de la reflexión metacognitiva y de la evaluación en los aprendizajes.
- Una concepción pragmática de la construcción del lenguaje en situación de comunicación.
- Una concepción del escrito y de su unidad fundamental, el texto, basada en las diversas dimensiones de la
lingüística textual.
- Una concepción de la cultura escrita en su doble dimensión funcional y ficcional.
- Una concepción de la lectura y de la escritura en tanto procesos de comprensión y producción de textos
contextualizados.

Propósito

Reconocer las principales perspectivas teóricas que sustentan la Pedagogía por Proyectos para comprender el desarrollo
de la oralidad, la lectura y la producción escrita.

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Estructura

Este módulo está conformado por tres temas, a partir de los cuales los participantes reflexionarán en torno a las
propuestas teóricas básicas sobre el desarrollo de la lengua y su enseñanza.

Tema 1. Teorías sobre el desarrollo del lenguaje. Aproximación al problema.

En este tema se abordan las perspectivas teóricas sobre el desarrollo del lenguaje:

1.1 La teoría de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el niño.

1.2 Acción, pensamiento y lenguaje desde la perspectiva de Bruner.

1.3 La conjunción del pensamiento y la palabra de acuerdo a Vygotsky.

Referencias

Vygotsky, L. S. (1999). Pensamiento y lenguaje. (2ª ed.) Cuba, La Habana: Pueblo y Educación.

Tema 2. Elementos de didáctica de la lengua: el desarrollo de la lectura y la producción de textos.

En este tema se revisan los elementos para una didáctica de la lengua.

2.1 Propósitos de la didáctica de la lengua.

2.2 Concepciones actuales que fundamentan la didáctica de la lengua.

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Referencias

2.1 Propósitos de la didáctica de la lengua.

Colomina, R. Mayordomo, R. Onrubia, J. (2001) El análisis de la actividad discursiva en la interacción educativa. Algunas
opciones teóricas y metodológicas. Infancia y Aprendizaje, 2001, 93, 67-80.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1993). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Editores.

González, M. y Delgado, M. (2009). Rendimiento académico y enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en Educación


Infantil y Primaria: Un estudio longitudinal. Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3), pp. 265-276.

2.2 Concepciones actuales que fundamentan la didáctica de la lengua.

Makhlouf, C. (2008). Concepciones actuales que fundamentan la didáctica de la lengua. Universidad Pedagógica
Nacional. Documento Inédito.

Ortiz, M. y Jiménez, J. (2001). Concepciones tempranas acerca del lenguaje escrito en prelectores. Infancia y
Aprendizaje, 2001, 24(2), pp. 215-231.

Tema 3. Experiencias en la construcción de la Pedagogía por proyectos.

En este tema se analizan diversas experiencias docentes desde la Pedagogía por Proyectos:

3.1 Condiciones favorables para un aprendizaje exitoso.

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3.2 Enseñar a partir de elecciones didácticas y de herramientas conceptuales explícitas.

Referencias

Jolibert, J. y Jacob, J. (2003) Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. Chile: Manantial, 302 p.

Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009) Niños que construyen su poder de leer y escribir. Argentina, Buenos Aires: Manantial, 281p.

Pulido, Roberto, et. al. (Comps.). (2009). LEO. Lectura, Escritura y Oralidad. Tomo I y II. Universidad Pedagógica
Nacional, México.

MÓDULO 2. ESCUCHAR Y HABLAR EN CONTEXTOS DIVERSOS

Introducción

La manifestación primaria básica de la lengua es el habla (producción del lenguaje hablado) que encuentra en la escucha
(recepción y comprensión del lenguaje hablado) su ámbito ideal de desarrollo; ambas se constituyen en pilares de la
acción comunicativa que encuentran su retroalimentación fundamental en los procesos de lectura y escritura, por lo cual
deben atenderse durante todas las etapas por las que transcurre la vida del ser humano, y mantenerse de forma
constante como relaciones recíprocas durante el desarrollo de sus procesos particulares.

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La vinculación natural entre el hablar y el escuchar debe interconectarse con el leer y escribir. Por lo tanto, las lecturas y
tareas que se proponen en este módulo, se orientan desde una perspectiva integral, donde la Pedagogía por Proyectos
cobra fuerza y le da fortaleza a las formas orales como el diálogo, la entrevista, la conferencia, la mesa redonda, el
debate, etc.

Propósito

Contribuir a la adquisición de habilidades lingüístico-discursivas para ampliar el repertorio expresivo, el uso de distintos
registros, con el fin de utilizar la palabra en diversas situaciones de comunicación oral.

Estructura

Tema 1. La oralidad y sus referentes teóricos.

En este tema se pretende construir espacios para el tratamiento de la lengua oral, considerando los diversos escenarios
comunicativos, el respeto a la diversidad de usos y funciones lingüísticas y las diferentes condiciones de desarrollo de los
estudiantes de acuerdo a su nivel escolar, desde los referentes conceptuales de la Pedagogía por Proyectos.

1.1 La práctica de la expresión oral, base para los procesos del habla y la escucha.

1.2 La competencia oral y condiciones para su desarrollo.

1.3 El aula como escenario comunicativo, desde la Pedagogía por Proyectos.

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1.4 Las prácticas de lengua oral en preescolar, primaria y secundaria.

Referencias

Cassany, Daniel et al (2002) “Hay que enseñar a hablar”, en Enseñar lengua, Gráo, España, pp. 134-152.

Jolibert, Josette (2003) Capítulo IV la construcción de competencias lingüísticas: conceptos y estrategias, en Interrogar y
producir textos auténticos: vivencias en el aula pág. LOM Ediciones, Chile, pp. 226-232.

Jolibert, Josette (2003) Capítulo VI Herramientas para implementar una pedagogía por proyectos en el aula , en Interrogar
y producir textos auténticos: vivencias en el aula, LOM Ediciones, Chile, pp. 242-250.

Preescolar

Coulthard, Katy (2004) “Las palabras para expresarlo. Alumnos bilingües responden a textos visuales”, en Lectura de
imágenes. Los niños interpretan textos visuales de Evelyn Arizpe y Morgan Style. FCE, México, pp., 215-238.

Larreula, Enric (2005) “La narrativa oral”, en Catalina Barragán et al. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar.
Gráo, España, pp.37-46

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Primaria

López, Ll. (2005) “Literatura y juegos de lenguaje en el currículo escolar”, en Catalina Barragán et al. Cómo trabajar la
lengua oral en el centro escolar. Gráo, España, pp. 71-80

Sánchez Cano, A. “La conversación en el aula”, en Catalina Barragán et al. Cómo trabajar la lengua oral en el centro
escolar. Gráo, España, pp. 81-92.

Secundaria

Cros Alavedra, Anna (2002) La clase magistral, en El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Com. Carlos lomas,
Paidós. España, pp. , 209-224.

Lozano, Lucero (2002) “Didáctica de la expresión oral”, en Didáctica de la lengua y la literatura de Lucero Lozano,
Editorial Libris, México, pp., 193-212.

Tema 2. El aula, un lugar para promover la escucha y el habla.

En este tema se busca promover el habla y la escucha como reguladores para el desarrollo de la competencia oral a
través de la Pedagogía por Proyectos.

2.1 Hablar y escuchar: competencias básicas.

2.2 La importancia de la escucha y aprender a escuchar.

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2.3 Estrategias didácticas para hablar y escuchar en el aula a partir de la Pedagogía por Proyectos.

Referencias

2.1 Hablar y escuchar: competencias básicas.

Lomas, Carlos (2001) “Hablar y escuchar”, en Carlos Lomas (2002) Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras Vol. 1,
Edit. Paidós, España, pp.261-264.

Pérez Esteve, Pilar y Zayas, Felipe. Capítulo 3 “Hablar y escuchar”, en Pérez Esteve, Pilar y Zayas, Felipe. Competencia
en comunicación lingüística. Alianza Editoral, España, pp. 67 -76.

2.2 La importancia de la escucha y aprender a escuchar.

González Basurto, T.O (2006) El trabajo con la escucha. Adaptación de un fragmento del Cap. V Planeación didáctica de
expresión oral. Apartado D. La Escucha, de la Tesis realizada para obtener el grado de maestría: “Las estrategias de los
docentes de español, en las prácticas de expresión oral....” Universidad Pedagógica Nacional, 12 p.

Peliquín, F. y Rodiero, M. (2005) Profesorado de lengua y tratamiento de la oralidad, en Catalina Barragán et al. Cómo
trabajar la lengua oral en el centro escolar. Gráo, España, pp. 93-104

2.3 Estrategias didácticas para hablar y escuchar en el aula a partir de la pedagogía por proyectos.

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Jolibert, Josette. (2003) VII Nuevo rol de los docentes, en Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula,
LOM Ediciones, Chile, LOM Ediciones, Chile, pp. 251-255.

Morena, M. y Vilardell, C. (2005) “La planeación del discurso oral formal” en Catalina Barragán et al. Cómo trabajar la
lengua oral en el centro escolar. Gráo, España, pp. 93-104.

MÓDULO 3. APRENDER A COMPRENDER Y PRODUCIR TEXTOS AUTÉNTICOS EN EL AULA.

Introducción

Plantear la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión y producción de textos, implica hacer una reflexión de lo que
significa leer y escribir desde el contexto escolar, para establecer las diferencias respecto al aprendizaje de ambas
competencias, desde la Pedagogía por Proyectos.

Aprender a leer desde la escuela es aprender a identificar letras o sílabas o palabras, para posteriormente articular frases
u oraciones, para llegar a la comprensión de pequeños textos. Aprender a escribir desde la escuela consiste en aprender
a codificar palabras, antes de pasar a la escritura de frases y luego de textos cortos.

En contraposición, aprender a comprender y producir textos en la escuela desde la Pedagogía por Proyectos implica,
desde preescolar, vivir en textos, aprender a reconocer y utilizar todos los tipos de escritos y frecuentar asiduamente el
universo de la literatura infantil; es practicar desde el principio, la lectura-comprensión y la producción-comunicación, en
el marco de proyectos personales o colectivos. Implica para cada niño, aprender a construir el significado de un texto
dado, ya sea para leerlo o para escribirlo, basándose en el aprendizaje de estrategias diversificadas, la identificación de

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procesos y de operaciones mentales pertinentes, y el tratamiento de índices textuales de distinta índole; así, aprender a
leer y a escribir están en una interacción permanente, explícita y eficaz. Cada niño autoaprende a leer y a escribir, con la
ayuda del docente y de las interacciones que tiene con sus compañeros y con los demás lectores o productores de su
entorno. Es el retorno metacognitivo sistemático sobre su propia actividad de lector y/o productor de textos lo que permite
al que aprende sacar provecho de sus errores y evaluar sus progresos. Son las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos las que organizan las actividades que lleva a cabo el docente.

Propósito

Aprender a comprender y producir textos auténticos mediante estrategias didácticas.

Estructura

El módulo está conformado por tres temas, a partir de los cuales se pretende conocer y analizar los procesos didácticos
para promover el aprendizaje de la comprensión y la producción de textos, desde la Pedagogía por Proyectos.

Tema 1. Leer y escribir en la escuela

Los participantes identificarán y reflexionarán sobre lo que representa leer y escribir en la escuela.

1.1 ¿Qué es aprender a leer y escribir en la escuela?

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Referencias

Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. SEP, FCE, México.

Jolibert, Josette y Christine Sraïki. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Manantial, Buenos Aires,
Argentina, pp. 54-55.

1.2 ¿Qué es lo que ha cambiado en la manera de enfocar el aprendizaje de la lectura y la escritura desde la Pedagogía
por Proyectos?

Referencias

Jolibert, Josette y Jeannette Jacob (Coord.) (2003). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula.
Comunicaciones Noreste Ltda, Chile, pp. 202-206

Tema 2. Aprender a comprender textos desde la Pedagogía por Proyectos.

Propósito: Los profesores analizarán la concepción de lectura y la estrategia didáctica para aprender a comprender
diferentes tipos de textos, desde la Pedagogía por Proyectos.

2.1 Leer y aprender a leer desde la Pedagogía por Proyectos.

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Jolibert, Josette y Jeannette, Jacob (Coord.) (2003). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula.
Comunicaciones Noreste Ltda, Chile, pp. 207-215

2.2 La interrogación de textos por parte de los niños. Aprender a comprender textos. Una estrategia didáctica
sistematizada de resolución de problemas en lectura.

Jolibert, Josette y Christine, Sraïki. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Manantial, Buenos Aires,
Argentina, pp.80-123

2.3 La lectura de distintos tipos de textos en situaciones reales de uso.

Jolibert, Josette y Jeannette, Jacob (Coord.) (2003). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula.
Comunicaciones Noreste Ltda, Chile, pp. 58-82

Tema 3. Aprender a producir textos desde la Pedagogía por Proyectos.

Los profesores analizarán la concepción de escritura y la estrategia didáctica para aprender a producir diferentes tipos de
textos.

3.1 Aprender a producir textos. Una estrategia sistematizada de resolución de problemas en producción.

Jolibert, Josette y Christine, Sraïki. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Manantial, Buenos Aires,
Argentina, pp. 124-182, 216 -225

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3.2 La producción de distintos tipos de textos en situaciones reales de uso.

Jolibert, Josette y Jeannette Jacob (Coord.) (2003). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula.
Comunicaciones Noreste Ltda, Chile, pp. 83-106

3.3 Leer y producir un mismo tipo de texto.

Jolibert, Josette y Jeannette, Jacob (Coord.) (2003). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula.
Comunicaciones Noreste Ltda, Chile, pp. 107-129

MÓDULO 4. NIÑOS Y MAESTROS EN PROYECTOS

Introducción
Un alumno en proyecto tiene la voluntad, –un deseo inteligentemente pensado y proyectado- los medios y el poder para
lograr lo que se propone, es decir, tener éxito. Así, podemos observar cómo, desde el punto de vista cognitivo, se realiza
una transferencia a los demás aprendizajes de las competencias que se van construyendo en su vida escolar y cotidiana.

Trabajar por proyectos desde esta perspectiva pedagógica, implica la construcción colectiva de un proyecto, la
negociación de acciones entre los participantes para la búsqueda de una meta y la construcción de saberes, sin atomizar
los contenidos ni los aprendizajes, posibilita también la inserción de la realidad sociocultural de los participantes,
reconociendo sus intereses y necesidades para, a partir de allí, reorientar sus acciones.

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Consideramos la estrategia de proyecto como una estrategia permanente de formación, destinada a que los niños
puedan hacerse cargo paulatinamente de su vida escolar y de sus aprendizajes. Un proyecto en la escuela, tanto para los
niños como para el docente, siempre es un proyecto de aprendizajes.

Se debe contemplar la elaboración de proyectos colectivos y contratos individuales de aprendizaje que permitan decidir
juntos los progresos que se van a realizar, en función de las necesidades y del programa del año. Asimismo, es necesario
concebir la evaluación formativa, en tanto reflexión metacognitiva, individual y colectiva de los niños, que abarca a la vez
el desarrollo y los resultados de los proyectos realizados, así como de los aprendizajes individuales construidos o en vías
de construcción.

Existen tres tipos de proyectos para el trabajo en el aula:


1. El proyecto de acción (lo que uno va a hacer).
2. El proyecto global de aprendizaje (lo que uno va a aprender en las diferentes disciplinas del programa).
3. Los proyectos específicos de competencias (las competencias a desarrollar, consolidar o construir).

Propósito
Los participantes diseñarán e implementarán proyectos de aula en colaboración con los estudiantes, como un modelo
permanente de formación.

26
Estructura
Este módulo está organizado por las diferentes etapas para desarrollar los proyectos de aula.

Tema 1. Planeación del proyecto de acción.

 Elección del proyecto ¿Qué queremos hacer?


 Propósitos ¿Para qué?
 Designación de tareas y responsables ¿Quiénes?
 Elaboración de un calendario ¿Cuándo?
 Identificación de recursos humanos y materiales ¿Cómo?
 Contrato de actividades personales ¿Qué me corresponde hacer?

Tema 2. Explicitación de los contenidos de aprendizaje y de las competencias a construir.

 ¿Qué queremos, qué deberemos aprender para poder realizar el proyecto de acción?
 Elaboración del proyecto global de aprendizaje.
 Identificar las competencias a construir y elaborar los proyectos específicos.
 Contratos de aprendizajes individuales.

Tema 3. Realización de las tareas definidas y construcción progresiva de los aprendizajes.

 Situaciones de aprendizaje
 Trabajo cooperativo
 Balances intermedios
 Regulación de proyectos y contratos

27
Tema 4. Socialización y valoración de los resultados.

 Socialización
 Evaluación de competencias

Tema 5. Evaluación colectiva e individual del proyecto de acción.

 Sistematización
 Evaluación
 Propuestas
 Resoluciones

Tema 6. Evaluación colectiva e individual de los proyectos específicos de construcción de competencias.

 Síntesis metacognitiva
 Implementar nuevas acciones de aprendizaje
 Herramientas recapitulativas

Referencias
Jolibert, Josette y Jeannette, Jacob (Coord.) (2003). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula.
Comunicaciones Noreste Ltda, Chile, 281 p.

28
Jolibert, Josette y Christine, Sraïki. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Manantial, Buenos Aires,
Argentina, 302 p.
MÓDULO A. LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA COMO PERSPECTIVA TEÓRICA PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE
LAS EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.

Introducción

La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas es un proceso de objetivación y sistematización que le permite


al maestro volver sobre lo ya actuado, sobre lo ya enseñado, una vez que toma distancia del momento en que ocurrieron
los hechos. En este sentido, constituye una de las herramientas básicas a través de las cuales el maestro interroga su
propio desempeño profesional, ya que le posibilita analizar el recorrido entre lo que planificó, lo que pretendía que
aprendieran sus alumnos, y lo que efectivamente enseñó y logró, así como indagar sobre los posibles factores que
influyeron en los procesos y resultados. La reflexión sobre la propia práctica, a la que apunta la documentación
pedagógica, constituye un aporte al fortalecimiento de la tarea profesional docente.

Además, la escritura de una experiencia, dado su carácter mediato, agrega la posibilidad de otro propósito para la
documentación: difundir la experiencia pedagógica a otros actores, en especial, a otros maestros. Un trabajo de
indagación desde la escritura de experiencias de aula, constituye una de las posibles vías de entrada al currículum, al
tiempo que es una tarea de desarrollo curricular. La documentación pedagógica facilita, por un lado, abrir y ampliar los
canales de reflexión sobre la práctica profesional docente y, por otro, posibilitar que otros maestros se apropien y
transfieran la experiencia a su contexto profesional.

Propósito

29
Los docentes reflexionarán y analizarán sobre la trascendencia de la Documentación Narrativa de las Experiencias
Pedagógicas como una perspectiva cualitativa de indagación.

Estructura

Tema 1. El saber pedagógico de los maestros.

En este tema se recuperan y reflexionan los saberes de los maestros para sistematizar y resignificar sus prácticas
docentes.

Referencias

Unda Bernal, Pilar. (et al.). (2001). La experiencia de la expedición pedagógica y las redes de maestros: ¿otros modos de
formación?, en Entre Maestr@s, revista para maestr@s de educación básica, Vol. 2, Núm. 4, Universidad Pedagógica
Nacional, México, pp. 94-107.

Jackson, Philip. (1998). Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza, en McEwan, Hunter y Kieran Egan (comps). La
narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 25-5

Pulido, Roberto, et. al. (Comps.). LEO. Lectura, Escritura y Oralidad. Tomo I y II. Universidad Pedagógica Nacional,
México, 2009.

Tema 2. La Documentación Narrativa de las Experiencias Pedagógicas.

30
En este tema los participantes escribirán narrativamente sus experiencias pedagógicas.

Referencias

Suárez, D. (et al.). (2003). Una invitación: ¿vale la pena relatar experiencias escolares?, en Manual de capacitación
sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas, OEA-AICD.

Ochoa, L. (et al.). (2003). La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Hacia la reconstrucción de la
memoria y el saber profesional de los docentes, en Manual de capacitación sobre registro y sistematización de
experiencias pedagógicas, OEA-AICD.

Larrosa, Jorge. (2003). Experiencia y pasión (notas para una patética de la formación), en La experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formación, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 85-98.

Tema 3. Las herramientas para la documentación

En este tema los participantes utilizarán diferentes herramientas de documentación narrativa para sistematizar sus
experiencias pedagógicas.

Referencias

31
Whitin, P. y David J. Whitin. (2000). Introducción. La indagación comienza con la observación atenta, en Indagar junto a la
ventana. Como estimular la curiosidad de los alumnos, Gedisa, Barcelona, pp. 11-26.

Universidad Pedagógica Nacional (2001). Reflexionando sobre la sistematización, en Expedición Pedagógica Nacional,
UPN, Colombia, pp. 11-37.

MÓDULO B. ANIMACIÓN SOCIOPEDAGÓGICA Y CULTURAL

Introducción.

El Módulo sobre Animación Sociopedagógica y Cultural tiene dos finalidades: la primera pretende acercar a los
participantes a leer y escribir por gusto, crear y recrear nuevas condiciones de entendimiento del mundo, considerando
las experiencias previas en su relación con la lectura y la producción de textos escritos. Para ello, los participantes
diseñarán estrategias de animación para fomentar la lectura y escritura recuperando la experiencia obtenida a lo largo del
módulo. Estas estrategias tendrán como elementos fundamentales el juego, la recreación, la resignificación de lo leído o
escrito, la recuperación del mundo de significaciones de los estudiantes, para arribar a la creación de nuevos textos y al
encuentro de un nuevo sentido de la lectura y escritura en la escuela.

La segunda finalidad alude al contexto sociocultural: ferias de lectura, encuentros y expediciones pedagógicas. En estos
espacios se pone de manifiesto el carácter lúdico de la lectura y la escritura, el intercambio de experiencias y saberes
entre niños y maestros de diferentes comunidades, así como viajes pedagógicos entre comunidades y maestros de
diferentes países.

Propósitos

32
 Acercar a los maestros a la lectura y escritura por placer a través de diversas acciones.
 Los participantes diseñarán y aplicarán estrategias de animación para fomentar la lectura y la escritura en
diferentes espacios.
 Los participantes organizarán y desarrollarán ferias de lectura, encuentros entre niños y maestros, y expediciones
pedagógicas.

Estructura

El módulo está organizado en dos talleres y cinco acciones:

I. Taller de diseño y aplicación de estrategias para el fomento de la lectura y la escritura en los alumnos de
educación básica.
II. Taller de lectura para maestros.
1. Ferias de lectura.

2. Encuentros de intercambio entre profesores.

3. Encuentro entre niñas y niños de diferentes comunidades.

4. Taller de intercambio entre padres, maestros y alumnos.

5. Expediciones pedagógicas.

Taller 1. Diseño y aplicación de estrategias para el fomento de la lectura y la escritura en alumnos de Educación
Básica.
En este taller, los participantes diseñarán y aplicarán estrategias didácticas para fomentar el gusto por la lectura y
escritura de textos literarios.

33
Referencias

Padovani, Ana. “Cómo contar cuentos” en Contar cuentos. Desde la práctica hacia la teoría. Paidos. Pp. 107-161.

Álvarez Cordero, María del Carmen. “Nuestra biblioteca” en Pequeños lectores, escritores y poetas” (2000). Noriega
Editores. México. Pp. 143-145.

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lenguaje: talleres literarios para niños. Editorial Andrés Bello. Chile.

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pp. 21-31.

Garrido, Felipe (1990). "Una guía para contagiar la afición a la lectura: ¿Cómo leer (mejor) en voz alta?”. En: Senderos
hacia la lectura, INBA, México, pp. 144-153.

Guariglia, Graciela (1988). El club de letras. El recreo de las palabras, Libros del Quirquincho, Argentina, 80 p.

INBA, Prolectura (1990). "Narración oral". En: Senderos hacia la lectura, INBA, México, pp. 83-84.

Mockus, Antanas, (et. al.) (1988). "Lenguaje, voluntad del saber y calidad de la educación. (Comunicación con sentido:
una condición para articular la primaria, vida y tradición escrita)", en Revista Educación y Cultura, Colombia, pp. 60-70.

Pulido, Ochoa Roberto (et.al.) (1996). La letra con gusto entra, Memoria del 2º, 3º y 4º Encuentros sobre el Fomento de la
Lectura y Producción de Textos en la Educación Básica, Altea Alfaguara, México.

34
Rodari, Gianni (1976). Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Edit. Ferrán Pellissa,
Barcelona, 220 p.

Sandro, Héctor (1985). "Modificación de último momento" En: Molina, Alicia (comp.), Del aula y sus muros. Cuentos,
Ediciones El Caballito, SEP, pp. 135-140.

Sarto, Ma. Monserrat (1988). Animación a la lectura. Para hacer al niño lector, Ediciones SM, Madrid, 137 p.

Taller 2. Taller de lectura para maestros

En este taller los participantes disfrutarán la lectura de diferentes géneros literarios: poesía, cuento, novela y teatro. El
taller se desarrolla una vez por mes. En cada una de las sesiones se socializa y recrea el texto literario y a partir de éste
se desarrolla una estrategia de escritura con la intención de continuar recreándolo desde el mundo de significaciones de
cada uno de los participantes. Así, cada participante plasma en un escrito sus sentimientos, emociones, concepciones,
valores, angustias, etc. provocados por la lectura.

Referencias Bibliográficas

 RUBIN, Ramón. El callado dolor de los tzotziles. Ed. FCE

 Castellanos, Rosario. Balún Canán. Ed. FCE

 Parra, Eduardo Antonio. Juárez. El rostro de piedra. Ed. Grijalbo-Mondadori

 Del Paso, Fernando. Noticias del Imperio. Ed. Santillana

 Lara Zavala, Hernán. Península, península. Ed. Alfaguara

35
 Martinez- Belli, Laura. Por si no te vuelvo a ver. Ed. Planeta

 Monsivais, Carlos. Días de guardar. Ed. Era

 Saramago, José. Ensayo sobre la lucidez. Ed. Alfaguara

 Perí, Cristina. Solitario de amor. Ed. Tusquets

 Jimenez De Cisneros, Consuelo. Diego Velázquez: El secreto de una mirada. Ed.

Edelsa

 Kobo, Abe. La mujer de arena. Ed. Siruela

 Gioconda, Belli. El pergamino de la seducción. Ed. Seix Barral

 Monsreal, Agustín. Desde el vientre de la ballena. Ed. Laberinto

Acción 1. Ferias de lectura.

Las ferias han constituido una alternativa para construir espacios socio-culturales que trasciendan las bardas de las aulas
y las escuelas y que contribuyan en la construcción de relaciones significativas y con sentido en torno a la lengua escrita.
También se realizan con la intención de generar alternativas educativas innovadoras frente a los obstáculos que
representan las concepciones y prácticas tradicionales de lectura de los padres de familia, maestros y autoridades
educativas.

36
Referencias

González Nicolás, R. y Daney Salazar Rueda. (2009). Detrás de los cerros. La experiencia literaria en San Pedro Yólox,
Ixtlán, Oaxaca, en 29 Seminario Internacional del Libro Infantil y Juvenil, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes-
CONACULTA, México.

Pulido, Ochoa Roberto. (2008). Dish da sharaa rau yaa. Palabras que nacen de las montañas. Las Ferias de los libros y
sus lectores en zonas rurales e indígenas del estado de Oaxaca, Mimeo, México. Esta experiencia fue presentada en las
Segundas Jornadas Iberoamericanas sobre lectura y escritura, organizada por la Red de ciudades y pueblos lectores y
escritores, la Universidad Complutense de Madrid, la Asociación Española de Lectura y Escritura y la International
Reading Association, en junio de 2008.

Acción 2. Encuentros pedagógicos entre profesores

El propósito es generar un espacio de reflexión y de enriquecimiento, a partir del intercambio de experiencias del trabajo
realizado con la lectura y la escritura tanto en el aula, en la escuela y con padres de familia. En estos encuentros se
comentan y analizan los procesos que viven los alumnos en torno al desarrollo de la lectoescritura y a su formación como
lectores por gusto. Se presentan producciones o evidencias de los alumnos que muestran el trabajo realizado, sus
avances, así como sus limitaciones. Asimismo, los profesores presentan por escrito el proceso de enseñanza que
llevaron a cabo con el grupo.

37
Referencias

Pulido, Roberto, et. al. (Comps.) La letra con gusto entra. Altea, México, 2001.

Pulido, Roberto, et. al. (Comps.). LEO. Lectura, Escritura y Oralidad. Tomo I y II. Universidad Pedagógica Nacional,
México, 2009.

Acción 3. Encuentro entre niñas y niños de diferentes comunidades.

Tiene la finalidad de generar un espacio de convivencia con la lectura y la escritura en diferentes comunidades. Consiste
en la recuperación de saberes del contexto que los niños han construido a partir de su experiencia tanto fuera, como
dentro de la escuela y son plasmadas en imágenes y/o por escrito en murales, narraciones, descripciones, textos
literarios acompañados de fotografías, videos, etc.

Referencias

Pulido, Roberto, et. al. (Comps.) La letra con gusto entra. Altea, México, 2001.

Pulido, Roberto, et. al. (Comps.). LEO. Lectura, Escritura y Oralidad. Tomo I y II. Universidad Pedagógica Nacional,
México, 2009.

38
Acción 4. Taller de intercambio entre padres, maestros y alumnos.

El objetivo es promover la ayuda pedagógica entre los maestros y los padres de familia con relación a los intereses y
problemáticas de los niños. En este taller se atienden las necesidades de los padres para que se conviertan en
colaboradores para fomentar la lectura en sus casas.

Referencias

Pulido, Roberto, et. al. (Comps.) La letra con gusto entra. Altea, México, 2001.

Pulido, Roberto, et. al. (Comps.). LEO. Lectura, Escritura y Oralidad. Tomo I y II. Universidad Pedagógica Nacional,
México, 2009.

Acción 5. Expediciones pedagógicas

Las expediciones pedagógicas son visitas que realizan profesores de otros contextos, locales, nacionales o
internacionales, a las escuelas donde laboran los profesores que participan en el diplomado con el fin de promover
encuentros entre maestros, intercambios de experiencias de aula, de organización pedagógica y de formación de
maestros. En las experiencias con los expedicionarios, hemos encontrado un reconocimiento a la diversidad pedagógica
que se manifiesta en las aulas, escuelas y comunidades. Se construye un tejido entre actores, escenarios y saberes que
buscan sacar de la soledad al maestro innovador para trascender la insularidad en la que vive cotidianamente.

39
Referencias

Unda Bernal, Pilar. (et al.). (2001). La experiencia de la expedición pedagógica y las redes de maestros: ¿otros modos de
formación?, en Entre Maestr@s, revista para maestr@s de educación básica, Vol. 2, Núm. 4, Universidad Pedagógica
Nacional, México, pp. 94-107.

Unda Bernal, Pilar. (et.al.). (2001). Expedición Pedagógica Nacional. Huellas y Registros. Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá, Colombia, 241 p.

Unda Bernal, Pilar. (et.al.). (2000). Expedición Pedagógica Nacional. Preparando el equipaje. Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá, Colombia, 150 p.

40
REFERENCIAS COMPLEMENTARIAS

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